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Aprender haciendo: la accin de cooperar en la escuela

Proponemos en este cuadernillo el modo de "aprender haciendo", que en el caso que nos ocupa se refiere a aprender a actuar sobre una necesidad comn y con sentido de ayuda mutua. Pretendemos destacar la importancia del cooperativismo escolar, por un lado, y la posibilidad de acciones cooperativas concretas en el aula, por otro, coherentes estas ltimas con los lineamientos curriculares que guan el trabajo docente. El quehacer cotidiano, enfocado a satisfacer una necesidad comn, presupone el aprendizaje de los modos de organizar, gestar y evaluar los procesos cooperativos. Destacamos que es este modo del "aprender haciendo" el que permite a los alumnos y los docentes una prctica concreta de la cooperacin, lo que incluye tambin la prctica conocida como "cooperativas escolares". Como un ejemplo especfico de cooperativa escolar acompaamos nuestro material con un video sobre una experiencia que puede servir como gua concreta para estudiar los pasos a dar en esos casos. En este cuadernillo primero explicamos cmo concebimos a las cooperativas escolares a travs de definiciones operativas.

alumnos tener entrenamiento tanto en los mecanismos de asociacin especficamente cooperativos como en la generacin de recursos propios y su administracin. Existen dos referencias bibliogrficas que pueden ayudar a entender los lineamientos especficos de las cooperativas escolares: Organicemos una cooperativa escolar, de Hctor Robles (Ediciones Intercoop, Argentina) Educacin cooperativa de James Warbasse (Ediciones Intercoop, Argentina). Existe un Manual del Pequeo Cooperativista que es un material editado para nios por Idelcoop (1984)- que resume el surgimiento de las cooperativas escolares del siguiente modo: "Muchas escuelas tienen su cooperativa. Generalmente venden tiles escolares. Cmo se organizan? Por inquietud de los alumnos y/o los maestros, se realiza una reunin en la que se destacan los valores del trabajo solidario, de la ayuda mutua para lograr un mismo fin. De esa reunin saldr formada una Comisin Provisoria, la que se encargar de toda la organizacin, redactar el estatuto y llamar a Asamblea Constitutiva en la cual se aprobar el mismo y se elegir el Consejo de Administracin." Adems puntualiza por lo menos dos tipos diferentes de cooperativas escolares:

Las cooperativas escolares Una definicin todava vigente de cooperativas escolares dice que es una "pequea sociedad de alumnos dirigida por ellos con el concurso de los maestros y con vistas a actividades comunes." (Oficina Central de la Cooperacin Escolar, Francia 1948) Las cooperativas escolares permiten a los

Cooperativas de Consumo (tiles escolares, material didctico, etc.) Cooperativas de Trabajo (produccin y venta de labores, edicin de peridicos, artesanas, aves, huevos, verduras, etc.) Este manual destaca por ltimo que en las cooperativas escolares los alumnos se ejercitan en el uso de deberes y derechos y por tanto seala que las cooperativas son escuelas de democracia. En resumen, se puede aprender a cooperar a travs de la formacin de cooperativas escolares (y como ejemplo puede verse el video de Laboulaye) y a travs de actividades en el aula que apunten a desarrollar una serie de actitudes a travs de propuestas concretas de accin. Sin embargo, queremos destacar que el trabajo acerca de la cooperacin y en cooperacin a menudo debe tomar en cuenta no slo la situacin del aula y la escuela sino tambin del entorno (lo que damos en llamar en este material la "comunidad educativa"). Por tanto, antes de pasar a modos concretos de llevar a cabo las actividades en y sobre la cooperacin queremos presentar una reflexin y propuesta breve sobre el trabajo con la comunidad educativa:

dican a temas puntuales, asociaciones vecinales, instituciones pblicas o privadas. Daremos a estos interlocutores potenciales el nombre genrico de "comunidad educativa", es decir, grupos con objetivos diferentes a los de la escuela, pero que pueden afectar y se ven afectados por el accionar desde el aula y que pueden converger en acciones conjuntas que apunten al inters comn.

Muchas veces la comunidad educativa puede contribuir al desarrollo de las actividades del aula; muchas veces tambin, desde el aula y desde la accin concreta de los alumnos y maestros, puede producirse un impacto positivo en la comunidad. Un libro interesante sobre este tema es el de E. Freinet, La Trayectoria de Clestin Freinet, (1978). Barcelona: Gedisa. Adems existen muchas otras experiencias (por ejemplo, en la comunidad educativa de Palpal, Pcia. De Jujuy) que han sido llevadas a cabo por docentes interesados en que "el ambiente se convierta en abecedario", es decir, en que el medio local sea el laboratorio de estudio para algunos proyectos escolares (ver tambin el artculo de Alderoqui y Serulnicoff en este cuadernillo). Por eso pensamos que es necesario tomar en

Propuestas en relacin a la comunidad educativa


Desde su trabajo en el aula los docentes pueden entrar en contacto con otros protagonistas y actores sociales como por ejemplo, las familias de los alumnos, otros docentes y educadores, asociaciones intermedias que se de-

cuenta la relacin entre el aula y la comunidad. Desarrollamos a continuacin objetivos de trabajo con respecto a la comunidad educativa: Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de los valores y prcticas que sostienen la cooperacin, as como de la importancia de una reflexin sistemtica sobre las mismas. Difundir informacin en la comunidad educativa acerca de hbitos locales que invoquen a la cooperacin como sistema de organizacin econmica y social, ya sea dentro y fuera de la escuela. Difundir la existencia de programas nacionales, provinciales y municipales que promuevan actitudes cooperativas (ejemplo, el ProHuerta) para satisfacer una necesidad a travs de la ayuda mutua. Motivar a grupos formales e informales de la comunidad a reflexionar acerca de la cooperacin y a transmitir dichas reflexiones a los nios y nias en edad escolar. Promover en los alumnos una actitud activa de conocimiento y accin acerca de los hbitos cooperativos y las ideas que los sustentan a partir de su relacin con la comunidad. Creemos que es necesario tener en cuenta que al trabajar con la comunidad que rodea a la escuela, es preciso primero definir qu entendemos por "la comunidad educativa" con la que se va a trabajar. Por ejemplo, es absolutamente necesario tener en cuenta la situacin en que se encuentre la escuela y las posibilidades de interactuar con el entorno. Existen diferencias muy grandes con respecto a la definicin de "comunidad educativa" segn la situacin de la escuela y de los alumnos

con que se trabaja. No es igual la "comunidad educativa" de una escuela rural, con familias dispersas y ubicadas incluso a varios kilmetros de la escuela, que una escuela ubicada en un barrio perifrico de una poblacin media, una cuyos alumnos provengan de una comunidad aborigen, o una escuela ubicada en un barrio carenciado o en el centro de un gran centro urbano. En cada caso ser diferente la composicin lingstico-tnica, los actores sociales que rodean la escuela tendrn distinto nivel de organizacin y desarrollo, y sern diferentes los estmulos que reciben los habitantes. Adems, es muy probable que las aulas y escuelas alberguen a alumnos que pertenezcan a comunidades culturales y sociales muy diversas, y por tanto con experiencias diferentes. Proponemos que es tarea del aula trabajar sobre las relaciones entre las pertenencias de los alumnos, la comunidad educativa que participa de la escuela, y la comunidad educativa que la escuela quiere convocar. Por lo tanto, sugerimos que el docente trabaje con una serie de preguntas-gua antes de comenzar su accin:

qu s yo acerca de la comunidad educativa que rodea o se relaciona con mi trabajo en el aula? cules son los grupos, actores sociales y protagonistas de la comunidad educativa con los que mis alumnos y sus familias estn en contacto cotidiano u ocasional, y que necesitara tener en cuenta al planificar mi trabajo? a quin defino como "comunidad educativa" para desarrollar mi trabajo: solamente a los padres de mis alumnos, a los habitantes de la zona, a las instituciones pblicas y las empresas instaladas cerca de la escuela, a todos los actores sociales de mi municipio?

Pensamos que estas preguntas pueden orientar el trabajo sobre los temas que proponemos, ya que es muy probable que en el "hacer cooperativo" se interacte con personas, organizaciones e instituciones que presentan modos especficos de ser y actuar. Creemos que el docente debe reflexionar antes de comenzar un trabajo que implique la interaccin con la comunidad educativa, ya que a menudo se presentan situaciones imprevistasque podran haberse anticipado. Adems, sostenemos que es un buen ejercicio anticipar con los alumnos los modos en que la comunidad que rodea la escuela puede ser diferente, de qu modos establecer relaciones con ellos y por qu.

proponernos reflexionar sobre estos aprendizajes desde nuestra niez hasta nuestra vida adulta. Al reconstruir esta "historia del aprendizaje" acerca de la organizacin podemos preguntarnos:

cmo aprend yo a Organizar una visita a un lugar desconocido? Organizar las compras que necesito para satisfacer mis necesidades? Organizar fiestas, reuniones familiares, encuentros con amigos? Organizar reuniones de trabajo?

Puesta en accin: cooperar cooperando


Para enfocar la cooperacin cooperando se necesita primero pensar sobre el ao del que se trate dentro del ciclo, la comunidad educativa a la que pertenezca la escuela y a las posibilidades y necesidades particulares de ese grupo. Es tambin necesario pensar que los proyectos cooperativos y en cooperacin tengan relacin con las necesidades del grupo y la comunidad. Pensemos juntos acerca de las propuestas de organizar una salida fuera de la escuela Hay mucho por organizar, en primer lugar, pensar juntos en qu es lo que hay que organizar! Para los adultos ya sea en nuestra funcin docente o en las acciones que realizamos cuando no estamos trabajando- estas pequeas decisiones son tan habituales que nos olvidamos de cmo se construyen. Podemos

Repasar mentalmente los pasos que signaron nuestra evolucin en estos aspectos seguramente nos llevar a reconocer quecomn a todas ellas estuvo presente la necesidad de resolver situaciones concretas. Hoy sabemos, como adultos y docentes, que las ganas de ir a visitar un lugar fuera de la escuela pueden motivar una cadena de decisiones: eleccin del lugar, averiguaciones sobre horarios de apertura y cierre, fechas posibles coordinadas con el calendario escolar, la comunicacin de esta salida a la institucin y a los padres, todo lo que se refiere al traslado, la contratacin, el pago y cmo va a realizarse. Sabemos que al entrar a la escuela los nios y nias no estn preparados para resolver situaciones organizativas complejas. Sin embargo, es bueno tener en cuenta que existen diferencias socio-culturales e individuales en los alumnos. Estas diferencias hacen a veces que ciertos alumnos estn acostumbrados a resolver tareas, a planearlas o anticiparlas, y a ejecutarlas con autonoma. Por tanto proponemos que un primer paso para pensar las acciones en cooperacin en el aula puede ser un diagnstico a

travs de una encuesta simple con los nios o con la familia (o con ambos). En los alumnos ms grandes se puede proponer un autodiagnstico para conocer el momento en que estn con respecto toma de decisiones, a la puesta en marcha de acciones concretas, y la cooperacin con otros para llevar a cabo tareas comunes. Sugerencia para preguntas de una encuesta: qu tareas resolvs solo/a en tu casa todos los das o por semana? siempre sabs cmo resolver esas tareas? cmo hacs para resolverlas si no sabs cmo hacerlo? qu tareas te encarga tu familia que resuelvas solo/a en ocasiones especiales? qu cosas haces junto a tus hermanos/as que son para toda la familia? Cuando hacs las cosas con tus hermanos/as, cmo se ponen de acuerdo para hacerlas? Cuando se propone a un grupo de la escuela tomar decisiones, siguiendo el ejemplo de la salida, es probable que al comienzo estas decisiones y listados de cosas por hacer pueden llevar un tiempo que atente contra la realizacin concreta de la salida. Por tanto, sugerimos que el docente pueda estar atento a "tomar las riendas" si hace falta para guiar las acciones del grupo. Proponemos tener paciencia suficiente y esperar los tiempos del grupo, pero no olvidar que a veces la dilacin crea excesiva frustracin y que el rol del docente es activo an en ese esperar. Puede entonces ayudar a centrarse en reas en las que el grupo no piensa, con una pregunta, por ejemplo "pensaron cmo llegar?" Proponemos tambin que el docente tome como modelo las preguntas que se encuentran

en el cuadernillo cero (Aprendiendo a Cooperar) y en el apartado de trabajo con la comunidad en este cuadernillo. Ms bien lo que proponemos no es que se formulen esas mismas preguntas a los alumnos sino que se incorpore como modelo la accin de preguntar para organizar la puesta en marcha. Ahora bien, aqu es importante hacer un alto y recordar que al implementar la participacin un error muy comn es el de poner el acento casi exclusivamente en las actividades o aspectos organizativos, en lugar de acentuar que toda esa actividad es el soporte que permite realizar un proyecto significativo para el grupo.

Cooperar es tanto un modo de organizarse como de conseguir un resultado: la solucin de una necesidad comn.

Sabemos por experiencia profesional y por la transmisin de experiencias de otros docentes que en el devenir de estas acciones pueden surgir conflictos: con la tarea a realizar, con el proyecto encarado, con necesidades que surjan, con la dinmica del grupo. Nosotros proponemos abordarlos en el actividades de reflexin quehacer mispersonal y grupal mo, y con una mirada ms reflexiva en lo que hemos llamado MODO III
c u a d e r n i l l o n m e r o

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Propuestas de trabajo en y sobre la cooperacin: un listado para completar.


En este apartado proponemos tareas que para su realizacin necesitan de pensar en la satisfaccin de una necesidad comn a partir de la ayuda mutua o cooperacin. Organizamos los listados por ciclos sabiendo que son listas para completar

cmo se conseguirn los libros para la biblioteca? quines sern los encargados de ser bibliotecarios? qu decisiones se toman acerca del prstamo y duracin del mismo? cuntos libros pueden prestarse a la vez? cmo se renovar el prstamo del material? qu pasa si un libro se pierde o estropea? qu organizaciones de la comunidad pueden aportar a la biblioteca de la sala? qu organizaciones cooperativas pueden aportar material sobre cooperativismo a la sala?

Primer Ciclo de la EGB


Es posible proponer la organizacin grupal de tareas comunes ya que en el aula existen tareas que los alumnos pueden llevar a cabo y se pueden repartir. En el proceso de repartir se pone en juego una negociacin que puede basarse en criterios diversos (a menudo complementarios y a menudo divergentes). Enumeramos a continuacin algunos de ellos: Las tareas se reparten teniendo en cuenta las posibilidades y aptitudes de los alumnos que todos deben aprender todo las preferencias de los alumnos el azar y la rotacin peridica de roles En cualquier caso, pensamos que una propuesta de organizacin para las tareas del aula debe basarse en criterios que luego puedan tomarse en cuenta para evaluar las actividades con los chicos. Una propuesta concreta sobre una actividad especfica que puede darse en el primer ciclo es la de organizar la biblioteca de la sala. Es preciso definir esta tarea como una necesidad del grupo (evaluando la situacin de ese grupo particular, de esa escuela y de esa comunidad educativa). Existe una serie de acciones concretas a tomar para ORGANIZAR LA BIBLIOTECA DE LA SALA, que se pueden formular como preguntas:

Si existiera la posibilidad y el deseo en este grupo particular de alumnos de organizar una cooperativa escolar para gestar y administrar una biblioteca, pueden adaptarse algunos lineamientos de este tipo de organizacin a esta actividad con los chicos. Sin embargo, en este ciclo, es preciso tener en cuenta que la complejidad de algunas de las tareas involucradas en el cooperativismo escolar tal como lo definimos ms arriba y de acuerdo a un funcionamiento ms normativo puede exceder las posibilidades de los alumnos. As como pensamos en la organizacin de la biblioteca, listamos a continuacin otras situaciones que pueden resolverse en la sala: Una fiesta en la sala: Decidir sobre: fecha / horarios / comunicacin a los paps / comida / bebida / elementos necesarios / ornamentacin / preparacin del lugar / limpieza

Un pic-nic fuera de la escuela: Decidir sobre: comida / bebida / traslado / contratacin / pago del traslado / fecha / comunicacin a los paps / horarios

Una salida de visita a Decidir sobre: eleccin del lugar / averiguaciones de fecha y horario / comunicacin a los paps / traslado contratacin / pago del traslado Pensamos que hay otras tareas que pueden realizarse de modo cooperativo, como por ejemplo cuidar las plantas de la escuela, armar una cartelera (dentro o fuera de la sala), realizar construcciones para proyectos (ejemplo de una maqueta o de algo para jugar en la sala los das de lluvia), etc. As mismo pensamos que un modo posible de introducir la prctica de la Asamblea (que funciona en las cooperativas como instancia de informacin y decisin) es la de realizar Asambleas de Grado para definir temas puntuales. En estas asambleas pueden implementarse mecanismos bsicos de registros de decisiones (ya sea por los chicos o por el docente) que pre-anuncien la idea de "toma de actas" y registro en las cooperativas. Por timo, proponemos algunas situaciones que pueden desarrollarse en contacto con la comunidad. Acompaamos un artculo (La escuela en la calle) que puede servir de gua para pensar sobre algunos aspectos a la hora de conocer el entorno y usarlo como material de conocimiento. Si bien el artculo de Alderoqui y Serunlicoff no releva situaciones de investigacin explcitamente sobre cooperativismo, puede servir, como el de Castro y Guibourg (Cuadernillo Cero) para promover un cierto modo de ser docente y ser alumnos que interesan al desarrollo del cooperativismo en la escuela. Segn el entorno barrial del que se trate o de la comunidad educativa que rodee la escuela puede pensarse en armar o cooperar en una huerta vecinal, en organizar una fiesta de celebracin de alguna fecha elegida en comn con la organizacin vecinal y en solicitar ha-

cerse cargo de un predio baldo para mantenerlo como un lugar de juegos. Estas propuestas simples pueden, como mostramos ms arriba para la organizacin de la biblioteca o para los "punteos" que hicimos de las otras actividades, suscitar una serie de acciones concretas para la satisfaccin de una necesidad comn.

Hay un libro del Instituto de la Cooperacin (La Aventura de la Cooperacin,1984) que presenta en forma breve y simple temas sobre cooperativismo. Creemos que este es un material que puede ayudar al docente a mostrar a los alumnos que la cooperacin existi y existe como un modo de organizar la actividad econmica y social de hombres y mujeres.

Segundo Ciclo de la EGB


Como para el primero ciclo, organizar las tareas del aula es un ejercicio que pone de manifiesto las necesidades comunes. Organizar los encargados para las tareas cotidianas que se relacionen con la vida del grupo en el aula (repartir cuaderno, libros, la merienda o el desayuno, hojas de papel, cuidar materiales de uso comn -como los tiles de pizarrn, tizas, borrar el pizarrn, regar las plantas...) puede ser un trabajo que los alumnos tomen casi con autonoma. El docente debe sin embargo recordar que organizarse y repartir tareas es un proceso de negociacin que conlleva un aprendizaje. Tambin es necesario aprender a evaluar el trabajo de los miembros de la sala y los criterios que se fijan para realizar el trabajo.

Como con los ms chiquitos, siguen vigentes las tareas de organizar la biblioteca y puede proponerse organizar una hemeroteca u otras "tecas" si existiera la necesidad y posibilidad (videoteca, discoteca, hemeroteca). En todos los casos el acento puede ponerse en la organizacin y en la satisfaccin de la necesidad al mismo tiempo. En este ciclo sugerimos que es una buena idea comparar las actividades del aula con situaciones que de hecho existen en la comunidad que rodea a la escuela. Por ejemplo, se puede visitar una cooperativa y realizar reportajes a los miembros que permitan analizar los roles, relaciones y deberes de los asociados. Este material de trabajo puede servir como una matriz de datos para comparar la vida del aula con la vida de los adultos que organizan su actividad en forma cooperativa. Este camino de investigacin puede as mismo contar con un trabajo sobre el cooperativismo escolar, por un lado, y sobre el cooperativismo como modo de organizacin social, por otro. Actividades posibles para llevar a cabo estas ideas son: Hacer reportajes a miembros de una cooperativa, que implica: elegir qu tipo de cooperativa /preparar la entrevista /fijar da y hora / organizar el traslado / pensar el pago del traslado / hacer la entrevista /decidir si recuperar la entrevista para...( ej ,contarla por cartelera al resto de la escuela) /organizar la muestra del material obtenido Dramatizar situaciones de organizacin de cooperativas de: - consumo / - trabajo En estas dramatizaciones har falta buscar

informacin acerca de cmo funcionan un consejo de administracin, una asamblea de socios, comisiones de trabajo, etc. Tambin se puede investigar sobre cmo se decide en las cooperativas, los sistemas de votacin, y otros mecanismos de decisin con participacin. Por ltimo se hace necesario obtener informacin acerca de cmo registran las cooperativas sus decisiones, cmo las comunican a los socios y a otras cooperativas.

En el caso concreto de Organizar una cooperativa escolar, es preciso tener en cuenta que existe una Resolucin 1599 del Ministerio de Educacin y Justicia (24 de junio de 1986) que reglamenta las cooperativas escolares. Como para el primer ciclo, hay otras tareas que pueden realizarse de modo cooperativo. En este ciclo, al tener la posibilidad de comenzar a desarrollar cooperativas escolares, se ampla el espectro de acciones posibles y de complejidad en su organizacin. En este ciclo las situaciones en contacto con la comunidad pueden tambin ser de ndole ms compleja. Adems pueden los alumnos analizar las diferencias entre cooperativas, mutuales y actividades asistenciales, y proponerse realizar algunas de ellas. Por ejemplo, pueden los alumnos decidir si quisieran organizar o participar en actividades asistenciales permanentes (por ejemplo, apadrinar a una institucin), o eventuales (ayuda puntual en un momento preciso). En estas situaciones se puede reflexionar con los alumnos en la definicin de cooperativismo, donde la necesidad comn es responder a necesidades de otros, en un desarrollo del sentimiento amoroso y de cuidado solidario a nuestros semejantes.

Tercer Ciclo de la EGB


En este ciclo, la posibilidad de desarrollar plenamente una cooperativa escolar se hace viable. Se parte del supuesto de que los alumnos han tenido experiencia previa en cooperar en el aula, cooperar para relacionarse con la comunidad y en aprender acerca de la cooperacin como contenido. Desde esta perspectiva, el tercer ciclo encuentra al docente con nios y nias en edad psicolgica y social de entender la cooperacin como regida por ciertas normas y principios (ver apartado de Principios Cooperativos). De todos modos, es posible que no sea as. Es tarea del docente y el grupo indagar acerca de cules son las experiencias previas y los grados de autonoma para las decisiones individuales y las decisiones que afectan a proyectos para satisfacer necesidades comunes. Puede tomarse como punto de partida la encuesta que propusimos en el Primer Ciclo. En relacin a este punto, queremos poner nfasis en la posibilidad de que exista un proyecto institucional, organizado por ciclos, donde los docentes y los alumnos hayan ido desarrollando actividades, actitudes y conocimientos sobre el cooperativismo. La organizacin de las tareas comunes del grado, que incluye repartir tareas, evaluar el desempeo y rotarlas, sigue vigente en este ciclo. Tambin siguen vigentes la organizacin de otros recursos necesarios (biblioteca, hemeroteca, videoteca, otros), y de ciertas pautas de vida social y acadmica sobre las cuales es importante poder tomar decisiones y hacerse responsables. En este ciclo tambin pueden plantearse tareas fsicas y deportivas (que son tradicionalmente competencias) de forma cooperativa.

As, es posible analizar y reformular los reglamentos de algunos juegos y deportes desde el punto de vista cooperativo (ya sea dentro de los equipos o entre los equipos) y proponerse jugarlos de este modo. Llevar a cabo estas actividades es sumamente interesante puesto que se trastoca la lgica de "ganar" en base a competir y se reemplaza por "ganar es cooperar y aprender a cooperar". Existe un libro (Juegos y deportes cooperativos. Desafos divertidos sin competicin) cuya autora es Terry Orlick (ed. Popular, ao 1986), y que presenta una coleccin de juegos con lgica cooperativa. En lo que respecta a los aprendizajes sobre organizaciones cooperativas, los alumnos estn en condiciones de analizar el surgimiento histrico de los principios cooperativos y de intercambiar opiniones acerca de su aplicacin concreta, ya sea en cooperativas que se visiten como en la cooperativa escolar que ellos organicen o a la que pertenezcan.

Lneas de accin: el cooperativismo como contenido


Por ltimo queremos destacar que en todos los ciclos pueden desarrollarse una serie de actividades que traten al cooperativismo como contenido. En esta perspectiva, el cooperativismo se ve desde el punto de vista de que es un modo de organizar la actividad humana y que surgi en un momento concreto de la historia social de la humanidad. Proponemos algunas lneas de accin y destacamos para qu ciclos nos parecen apropiadas:

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Para los tres ciclos se pueden trabajar algunas definiciones y conceptos tiles, con las adaptaciones pertinentes del caso: Definicin de cooperativas: Las cooperativas prestan servicios a sus asociados y a la comunidad, sin fines de lucro. Estn administradas por un Consejo integrado por sus asociados. Todos los Asociados pueden participar de las Asambleas (espacio de decisin de la Cooperativa). Una definicin posible de la cooperativa es un grupo formado por asociacin libre y voluntaria de hombres y mujeres que se conocen y quieren satisfacer necesidades comunes, para lo cual se unen a travs de la ayuda mutua. Segn su naturaleza, pueden dividirse en cooperativas: De consumo. / De produccin. / De servicios. Para ello es preciso introducir a los alumnos en las caractersticas de las cooperativas:

Caractersticas de las Cooperativas (segn se describen en el Manual del Pequeo Cooperativista): La comisin directiva se denomina "Consejo de Administracin". Esos Consejos de Administracin, son elegidos por los asociados en Asambleas. No son entidades de lucro, es decir que su fin no es producir el enriquecimiento de quienes la integran. Los miembros son asociados. No producen ganancias sino justa retribucin en las de trabajo y servicios en las dems. La Asamblea de Asociados es un ejemplo de democracia directa. Tambin es importante dar a conocer los Principios Cooperativos: Los principios de Rochdale Los seres humanos siempre necesitaron de otros seres humanos para convivir y satis-

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facer sus necesidades. Surgieron as distintas formas de asociacin. No todas las asociaciones persiguen; algunas tienen como objetivos el logro del bien comn a travs del trabajo solidario. Algunas de estas asociaciones son: Clubes, Cooperadoras, Sindicatos, Mutuales, etc. Se diferencian unas de otras por: La Cooperadora: apoya la labor del personal docente u hospitalario. El Sindicato: atiende las demandas de los obreros. La Mutual: Brinda asistencia mdica y social a sus asociados. La Cooperativa: es una empresa econmica controlada por sus asociados, basada en el esfuerzo propio y la ayuda mutua, y que a travs de la prestacin de servicios, promueve la solidaridad entre todos los hombres y todos los pueblos. Cada una de ellas establecen sus propias normas. En el cooperativismo se denominan PRINCIPIOS, o mejor dicho PRINCIPIOS DE ROCHDALE nacidos en la pequea Cooperativa de Rochdale, por lo cual llevan su nombre adaptados por la Alianza Cooperativa Internacional (ACI) en 1937,1966, 1990 y 1995. Esta adaptacin se llev a cabo para que puedan aplicarse siempre de acuerdo a los cambios que se producen en el mundo. Principios: 1. Control Democrtico Las cooperativas son organizaciones democrticas controladas por sus miembros, quienes participan activamente en la definicin de las polticas y en la toma de decisiones. Los hombres y mujeres elegidos para representar a su cooperativa responden ante los miembros. En las cooperativas los miembros

tienen todos igual derecho de voto. 2. Adhesin Libre o Voluntaria La asociacin es libre siempre y cuando el miembro acepte la responsabilidad que le compete como integrante de la cooperativa. 3. Inters limitado al Capital Los socios y miembros de las cooperativas contribuyen de manera equitativa y controlan de modo democrtico el capital de la cooperativa. Una parte de ese capital es propiedad comn de la cooperativa y los socios reciben una compensacin limitada sobre el capital que aportaron como condicin de su participacin. Los excedentes se asignan para los siguientes fines: Desarrollo de la cooperativa (creando reservas de capital) Beneficios para sus miembros (en relacin a sus transacciones con la cooperativa) Apoyo a otras actividades (que se deciden en comn con los otros miembros). Las cuotas sociales de los miembros se aportan en pos de lograr un bien comn definido en el objeto social de la cooperativa. 4. Autonoma e independencia Las cooperativas, al entrar en acuerdos con otras organizaciones, no pierden su autonoma e independencia. Si establecieran convenios con otras organizaciones (del gobierno o de aportes de capitales externos) se aseguran de mantener su control democrtico, que es a travs de la participacin de sus miembros. 5. Educacin Cooperativa As como el pas necesita que sus habitantes se eduquen para su desarrollo y progreso, las Cooperativas educan a sus asociados, empleados y dirigentes, para que su labor sea ms efectiva. Estos, que ya fueron establecidos por los pioneros, son la base ms firme sobre la que se

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asienta el Cooperativismo, ya que sin educacin, no hay cooperacin. Hay entidades que se dedican a esta labor. Casi todas las Federaciones de Cooperativas tienen su Centro de Educacin. Muchas de ellas unen sus esfuerzos a travs de: ALCECOOP (Asociacin Latinoamericana de Centros de Educacin Cooperativa). 6. Integracin o cooperacin entre las cooperativas Las Cooperativas para servir mejor a sus asociados y a la Comunidad, se unen a otras Cooperativas de su misma rama, en

un esfuerzo de integracin logrando de esa manera el mximo grado de Cooperacin. Tambin se unen a otras estructuras locales, regionales, nacionales o internacionales para cumplir mejor sus objetivos y fortalecer adems el movimiento cooperativo. 7. Compromiso con la comunidad Las Cooperativas trabajan para el desarrollo sostenible de su comunidad por medio de polticas aceptadas por sus miembros.
(Fuentes: Manual del Pequeo Cooperativista y Alianza Intercooperativa Internacional, Pgina Web).

Bibliografa para consultar


Golzman, G. y Lpez, D. (1989) Atencin: maestros trabajando. Buenos Aires. Editorial Quirquincho. Klainer, R., Piera, V. y Lpez, D. (1999) Aprender con los chicos. Buenos Aires. Editorial Aique. Mir, C. (coord.), Casteleiro, J.M., Castell, T., Cicera, I., Garca, M.T., Jorba, A., Leciena, M., Molina, L., Pardo, A.M., Ru, J., Torredemer, M. y Vila, I. (1998) Cooperar en la escuela. Barcelona. Editorial Gra. Dentro de las corrientes pedaggicas recientes existe un desarrollo sobre la cooperacin en el aprendizaje, desarrollada por educadores europeos y norteamericanos. Si bien tales desarrollos son afines a los procesos y actividades que presentamos en este material, hemos elegido no profundizar en estas conexiones. Dos referencias que pueden servir para consultar estos temas son: Johnson, D.W., Johnson, R.T. y Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paids Euducador. Slavin, R. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Buenos Aires: Aique.

Artcculos: Silvia Alderoqui / Adriana Serulnicoff

La escuela en la calle
rase una vez unos chicos y una profesora de materias expresivas de 1 grado. Cuando los chicos dibujaban casas apareca la casita rancho. Decidieron pues, salir a la calle de la escuela y ver cmo eran las clases de la vereda del cole. Dibujaron, pitaron, conocieron casas antiguas y modernas, investigaron, contaron sus impresiones. Aqu se explica algo de ese descubrimiento apasionado. (Del diario de clase de la maestra) Para dar el

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paso inicial, partimos del mbito inmediato que nos rodea, es decir comenzamos saliendo a observar y a dibujar las casas de la cuadra de la escuela. De esta forma, mirando, investigando y pintando, el estereotipo de la casita no apareci en ninguno de los trabajos. Pero esto no fue todo, comprobamos adems, que los chicos salieron afuera a pintar, enriquecan la variedad de colores que acostumbraban a usar y que tambin se apasionaban copiando los carteles que vean en los edificios, esto ltimo totalmente coincidente con el proceso que venan haciendo en relacin al aprendizaje de la lectoescritura Para enmarcarnos un poco y animarnos citemos a F. Frabboni: "el territorio habitado por el nio, el barrio, el arrabal, la calle, utilizan y se sirven de determinados lenguajes, signo y territorio que pertenecen al nio, puesto que han sido emitidos por una cultura de la cual el nio es tambin protagonista e intrprete". El territorio no es una materia o un espacio para "visitar", en l habitan los hombres, estn las cosas y las relaciones entre ambos. La escuela va a su encuentro, no lo ignora y tampoco "lo reproduce a pequea escala en su cmodo interior" (Caivano Carbonell, 1983). (Continuemos con el diario de clase.) Se acercaba el 25 de mayo y con l, la primera fecha patria. Decidimos entonces ampliar nuestro eje de trabajo, las cosas de la cuadra de la escuela se cruzaron con una nueva variable: el tiempo histrico. As obtuvimos un nuevo recorte: casas antiguas, o viejas, o coloniales o de antes. En primer trmino, investigamos sobre las fachadas de las casas. Para ello visitamos el Pasaje Santa Rosa (ubicado en Palermo Viejo). Antes de salir del aula nos dispusimos a reflexionar y a anticipar lo que imaginbamos que bamos a ver, con lo cual la salida dej de ser un espacio de "extraordinaria sorpresa" para pasar a ser un mbito de investigacin y de construccin del conocimiento. Luego de ese trabajo, repartimos por grupos distintas consignas que nos permitieran orientar la mirada. Algunos tenan la tarea de focalizar su atencin en las ventanas, otros en las puertas, rejas, faroles, etc. Al regreso confronta-

mos la informacin obtenida con la que tenamos a priori y tratamos de plasmar lo investigado en un producto concreto. Para eso decoramos la sala como una casa de "antes", con rejas, faroles y "llamadores" en lugar de timbre elctrico, elemento que los chicos desconocan. Una vez armada nuestra casa, nos dedicamos a disfrazarnos como hombres y mujeres de la poca colonial y nos aventuramos a salir a dar una vuelta a la manzana de la escuela. Esta experiencia fue sumamente motivante para los chicos quienes se vean obligados a resolver situaciones por las que deberan atravesar las personas de aquella poca: las nenas descubrieron que tenan que levantarse la pollera para no caerse al caminar , los varones advirtieron que al caminar las botas hacan ruido y que instintivamente les sala zapatear. Otra situacin interesante fue que la gente por la calle los saludaba y ellos sintieron la necesidad de contestar, pero de forma diferente a lo que estaban acostumbrados. Por lo tanto se empez a escuchar a algunos que decan: "okey, okey". All les aportamos algunos elementos de informacin sobre la poca y se dispusieron a inventar otros tipos de saludo y pregones como "buenas y Santas". Partimos del ambiente, una vez recogidos os datos, vestigios, huellas, al volver a la sala el ambiente se reconstruye en forma inmediata se escuchan las grabaciones, se clasifica el material recogido, cada grupo muestra lo que consigui. Se conversa con los chicos acerca de la experiencia, se la valora, se dramatizan uno o varios aspectos, se dibuja, se modela o construyen volmenes. El momento diferido incluye ejercicios de percepcin, ejercicios lgicos de clasificacin, seriacin, combinacin, descomposicin, dramatizaciones ms elaboradas y nuevos juegos y anlisis con el material. A partir de estas reelaboraciones del material surgirn nuevos interrogantes y/o descubrirn que algunas cosas quedaron sin respuesta, ser entonces el momento de iniciar otro proyecto de trabajo. (diario de clase) El prximo paso consisti en investigar cmo es una casa antigua por dentro.

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Para ello visitamos el Museo Larreta.. Nuevamente entre todos anticipamos lo que bamos a ver: armarios, escudos, sillones, bales, estufas, etc. y distribuimos y "lemos" las planillas de investigacin que nos acompaaran en la salida. En ellos haba consignados elementos que los chicos tendran que marcar, cules estaban en las cosas antiguas y cules en las modernas. As entramamos un nuevo itinerario, el de las cosas modernas. La primera exclamacin al llegar fue: "Miren hay faroles, y eso no lo pusimos e las planillas". La gran sorpresa fue entrar y encontrarnos con una armadura y luego con los braseros "y claro porque en esa poca no haba estufas". Nos habamos equivocado en la anticipacin! Tambin descubrimos que en esa poca no haba psters y s gobelinos y tapices. Estaban asombrados frente a las dimensiones de la casa "esa mesa tan larga ocupara todo mi living", "As de grande como esto solo es mi casa!", "Mira dnde estn las ventanas, muy cerca del techo", "Eran todos basquetbolistas que la cama es tan alta?". Tambin hubo asombro al visitar la capillita "Cuntas cosas de Dios que hay" y al ver los frisos advertan que cada uno contaba una historia, "en ese hay dos seores que estn luchando! por qu cosas peleaban en esa poca?" Se esforzaban en leer solitos los letreros y seales del museo, mostrando sus avances en el aprendizaje de la lectoescritura. Al regresar decidimos mandarles una notita a los paps para que nos ayudaran a resolver las preguntas que se nos haban planteado tales como por qu las cosas eran ms grandes que las de ahora o cundo apareci la estufa. Adems, plasmamos todo lo aprendido en una maqueta hecha con cajas donde apareci todo lo que habamos visto: escritorios con tinteros, sillones, bales, braseros Incluiremos dentro de esta propuesta la participacin de los padres y fuerzas sociales del barrio. Que entren sus "cuerpos-historia", al decir de Frabboni, dentro de los muros de la escuela. As la escuela se abrir al territorio social por medio de la entrada de otros adultos significativos. Esto

garantizar a los nios el contacto con un amplio abanico de modelos culturales adultos (obreros, profesionales, empleados, artesanos) a travs de los cuales podrn analizar y confrontar directamente la realidad sociocultural. Qu proponemos? Una didctica de "las salidas". Proponemos una programacin, calendarizacin y organizacin de todas las posibles salidas, una actitud problemtica y experimental durante la observacin y un aprovechamiento integral de los resultados inmediatos y diferidos. El antes, el durante y el despus de la salida estarn previstos por los docentes para no caer en el espontanesmo. La fase previa incluye el relevamiento del territorio por parte del equipo docente (territorio cuyo itinerario se inicia en la sala misma) y un exhaustivo anlisis de las posibilidades de lectura de las unidades ambientales; esta etapa inicial puede ser compartida con los otros adultos que acompaarn en la salida. En la segunda fase se introducen estmulos para anticipar estructuras y percepciones de lo que se va a buscar, tambin pueden inducirse ac informantes reales (la directora si vamos a explorar la direccin o a investigar cmo es su trabajo). En un tercer momento se realza a subdivisin en grupos en relacin a tarea especfica de observacin y recogida de "documentacin" (papeles, objetos tirados, grabacin, la basura de un tacho), se les entregan los materiales e instrumentos necesarios (para dibujar, para grabar, para juntar) y se realiza la salida de la sala. Habr entonces un momento de conocimiento informal y otro de reconocimiento "programado", recordemos una vez ms el concepto de "recorte" de lo observado, las consignas han de ser precisas y claras, la experiencia de cada docente y las caractersticas del grupo de nios marcarn los lmites de hasta dnde es posible llegar con las investigaciones. Es preciso comprender y ayudar a comprender la informacin que nos dan los "signos-seales", stos pueden ser un mueble viejo, una calle torcida que antes fue ro, el relieve de algn monumento, las chapas de gas y luz de las veredas y muros, la fachada de una casa, las placas conmemorativas,

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una foto de la abuela , la escuela vaca despus de las 18hs., una escena de un cuadro de las guerras de la independencia, una terminal de computadora, una pieza electrnica, un robot de juguete: todos los objetos son informadores. Recuperemos entonces la capacidad de observar los detalles y lo minsculo y recojamos la invitacin de investigar el indicio. Encontremos las claves de lectura, " descubrir y ayudar a descubrir en lo cotidiano el signo de la propia historia se convierte en labor fundamental del educador" (F. Frabboni, 1978). En sntesis, la escuela recupera la investigacin como alternativa y sta existe cuando "nos hallamos frente a un problema cuya solucin no es necesaria y el mtodo de la investigacin impone el que se resuelva el problema utilizando los conocimientos anteriores de forma nueva, creativa" " (F. Frabboni, 1974). (Diario de clase) El eslabn siguiente consisti en investigar acerca de las casas de "ahora", las modernas, muy modernas. Para ello visitamos la zona de Catalinas Norte. Nuevamente anticipamos lo que bamos a ver: edificios altos, con ascensor, telfonos, etc. Lemos una encuesta que haramos a la gente por la calle para averiguar cmo eran esos edificios por dentro. Fue sumamente emocionante para los chicos porque adems de leer ahora ya podan escribir. Al volver estandarizamos las respuestas en un cuadro y concluimos en cosas tales como que esos edificios tenan ascensor, telfono, aire acondicionado y que los ambientes eran ms chicos que los de las casas antiguas. Finalmente jugamos a la inmobiliaria: pasaban dos chicos, un dueo de una casa antigua y otro de una casa moderna. Yo iba a comprar una casa para poner un lugar de fiestas infantiles y luego para instalar una agencia de viajes. Les iba haciendo preguntas como por ejemplo: tiene patio?, tiene telfono?, las habitaciones son grandes? y en funcin de lo que necesitaba todos los chicos votaban qu tipo de casa tendra que comprar. As concluimos que las casas no son mejores ni peores sino que depende del a necesidad, de la posibilidad del momento histrico y de la necesidad y

posibilidad individual y social. Para terminar pintamos un mural colectivo diseando una cuadra como nos gustara que fuera La observacin se convertir as en metodologa interpretativa. Tomemos como ejemplo la calle o espacio en el que est la escuela: la calle como ambiente habitado tiene una historia propia (mudanzas, negocios histricos, ventas, cambios de dueos, inundaciones, incendios, cortes de luz, construcciones nuevas, reformas), tiene informantes clave (los ancianos, los comerciantes, los porteros, los chicos de la vereda), tiene ritmos diarios (el lavado de las veredas, la entrada o salida de la escuela, el camin de la basura, las colas frente a los negocios, las horas de descanso) y estacionales (los rboles en verano e invierno, la sombra, los juegos del calor y el fro). Es a travs de los personajes del barrio, o la calle, de sus crnicas personales, de sus modos de usar el espacio, de comunicarse, de sus modos de festejar las fiestas, de cuidar sus plazas y monumentos, que podemos ir recogiendo los signos y seales de la historia colectiva, la contracrnica que en general no se admite como historia legalmente reconocida. Dentro del barrio encontraremos espacios de trabajo, espacios para la comunicacin con otros, y espacios de compromiso colectivo, lugares de intercambio verbal cotidiano y personal y tal vez algn reducto artesanal donde poder observar toda una secuencia de trabajo productivo (carpintera, sastrera, herrera, luthier, escengrafo). Hasta aqu un pequeo resumen con explicaciones de trabajo realizado por los chicos de primer grado para conocer un poco mejor las casas de su calle-barrio-ciudad. Haremos ahora una traduccin en trminos ms tericos de algo que en la prctica es tan sencillo, espontneo, complejo y global como la vida misma. Incluimos esta actividad en el rea de experiencias de las materias expresivas de 1 grado (plstica, juegos teatrales, educacin por el movimiento) centrada en la idea de incorporar el contexto cotidiano y el marco (social y natural) que nos rodea como "categora de labor didcti-

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ca". " (F. Frabboni, 1978). Proponemos sumergir al nio en el ambiente social ayudndole a comprenderlo. El ambiente es un rico depsito de datos histricos, geogrficos y sociales y nuestra tarea como docentes ser proporcionar claves de lectura para identificar, descubrir e identificar este "primer abecedario". Trataremos entonces de hacer propicio este medio-ambiente para la actividad del nio, quien lo modificar y lo enriquecer al manipularlo y analizarlo. Desde la cotidianeidad del aula, sus objetivos e historia, atravesando la escuela y sus otros espacios y personas, cruzando la calle hasta la historia familiar y social. El medio social ofrece un extenso campo de acciones que es posible realizar: juegos, construcciones dibujos, actividades conceptuales que ponen en accin todas las potencialidades del nio y exigen su actividad real y global, sin interrupcin, dando lugar a relaciones significativas y a intercambios variados y fecundos. As "el resultado del intercambio entre las formas de organizacin colectiva y la interpretacin por parte del individuo de estos hechos, da lugar al pensamiento social" (A.L. Carretero). Los docentes, desde un nuevo lugar de accin y reflexin, conquistarn el ambiente social junto con los nios y tambin irn haciendo sus propias reconquistas segn aficiones y gustos personales. Ser necesario un docente que anime la rotura y el cuestionamiento de la percepcin inmediata de los nios y los ayude a alcanzar los primeros momentos de interrogacin sobre el ambiente. De este modo nos dispondremos a conocer lo nuevo, as como tambin lo que ya tenamos por conocido, con una conciencia de la necesidad de una observacin ms correcta de lo real y de experimentar todas las claves de lectura posibles. La programacin del rea partir de una indagacin hecha por los docentes en el territorio social adyacente a la escuela y dentro de la escuela misma, los monumentos histricos, las instituciones cercanas, el inventario de cada barrio, todos sus

objetos y hechos sociales relevantes. Por lo tanto, la presencia de nios y adultos en el ambiente social no se contenta con mirar una realidad annima que pareciera no pertenecer a nadie. Es una presencia comunicante, no es simple observacin, no es excursin "turstica espordica, no es el "medio" como moda didctica. Es adherirse histrico-antropolgico del barrio, del pueblo, de la calle en que se vive (F. Frabboni, 1978). Para que esto sea posible las instituciones educativas deben disponerse a escuchar el mundo de conocimientos y experiencias infantiles que concluyen diariamente con el mundo del "saber" escolar en el espacio-escuela. Esta propuesta apuntara a aprovechar la cotidianeidad escolar como fuentes inagotables de saberes sociales. Silvia Alderoqui Lic. En Ciencias de la Educacin Adriana E. Serulnicoff Maestra talleres 1 grado Mundo Nuevo Bibliografa Frabboni, Galleti, Tavorelli. El primer abecedario: el ambiente. Fontanella. Barcelona, 1980. Lodi, Mario. Empezar por el nio. Reforma de la escuela; Barcelona, 1980. Luc. Jean Noel. La enseanza de la historia a travs del medio. Cincel. Kapelusz. Madrid, 1981. Movimiento di Coperazione Educativa. A la escuela con el cuerpo. Ferrn Pelliza Editor. Barcelona, 1979. Tonucci. Francesco. La escuela como investigacin. Ferrn Pelliza Editor. Barcelona, 1979.

Fuente: Hacer escuela. Ao 9 . N 9. 1988