Revista Electrnica de Investigacin Educativa

Vol. 9, No. 1, 2007

El nuevo horizonte de la investigacin pedaggica A New Horizon for Educational Research

Arturo de la Orden Hoz aforden@telefonica.net Facultad de Educacin Universidad Complutense de Madrid Calle Rector Royo Villanueva s/n 28040 Madrid, Espaa
Conferencia presentada en el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo Universidad Autnoma de Baja California Ensenada, Baja California, Mxico 31 de enero de 2007

I. El conocimiento pedaggico Hoy pensaba hacer una valoracin de la situacin de la investigacin educativa en el mundo, especialmente en Europa y, a partir de ah, intentar algn tipo de prediccin de hacia dnde se dirige. sta es la razn del ttulo El nuevo horizonte de la investigacin pedaggica que encabeza la conferencia. Voy a partir, pues, de un anlisis, y ustedes me van a perdonar si no resulta muy optimista mi visin de la situacin actual en Europa que, en mi opinin, aunque con algunas caractersticas diferenciales, podra ser generalizable al resto del mundo. Los criterios que voy a utilizar para hacer el anlisis de la situacin de la investigacin son: 1) El grado en que la investigacin ha contribuido a la normal disciplinarizacin de las ciencias de la educacin, es decir, en qu grado el conocimiento pedaggico se ha podido convertir, por efecto de la investigacin, en un saber centrado en unos determinados contenidos, con unas caractersticas dadas, es decir, con una estructura conceptual y con un modo propio de producir el conocimiento; 2) El grado en que la investigacin pedaggica verdaderamente ha cumplido su misin de ser la fuente del conocimiento en que se basa una profesin. Cuando hablo de una profesin hablo de la profesin educativa en

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general integrada no slo por profesores, sino tambin por orientadores, directivos, gestores, etctera. Naturalmente, si la educacin es una profesin debe tener una base de conocimientos como gua de la accin profesional y se supone que la investigacin pedaggica debera alimentar este elenco de conocimientos profesionales. Estos son los dos criterios que utilizar. Por consiguiente, cuando hable de las perspectivas de la investigacin pedaggica me centrar en acontecimientos relevantes para consolidar una disciplina y optimizar la accin educativa, es decir, las prcticas escolares y las polticas educacionales a cualquier nivel del sistema. Sin embargo, quiero empezar con una breve mirada al pasado. La historia puede arrojar alguna luz para entender mejor el presente. En efecto, hace ya dos siglos que se produjo el primer intento del saber pedaggico para constituirse en una disciplina cientfica. En 1806, J. F. Herbart public Pedagoga general, el primer libro con un ttulo indicativo de la intencin de constituir una disciplina independiente de la filosofa. Ortega y Gasset, en el prlogo de la versin espaola de la obra la presenta como el primer grande ensayo que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad educativa espontnea a un rgimen cientfico (Herbart, 1806/1919). Hasta entonces la pedagoga era una parte de la filosofa y estaba unida a las reflexiones polticas y morales dentro del saber filosfico. Para Herbart, la Pedagoga como disciplina autnoma tiene unos fines y unos medios. Los fines, en este caso, vienen marcados por la tica, y los medios para el logro de estos fines vienen marcados por la psicologa. Este fue el planteamiento de Herbart, que pareca correcto hace 200 aos. Sin embargo, desde 1806 hasta hoy, ya pasado el siglo xx, realmente no han sido muchos los progresos cientficos ni los apoyos de estos saberes a la prctica educativa: En los estudios pedaggicos sigui predominando el ensayo sobre aspectos que de alguna manera seguan vinculados a la filosofa. Como ejemplo, podemos citar la obra de uno de sus ltimos seguidores, Otto Willmann, Didaktik als bildungslehre, pblicada entre 1882 y 1889. Fue traducida en Espaa en 1948 con el ttulo Teora de la formacin humana, que expresa claramente que el libro responde ms a una perspectiva filosfica que a un tratado de pedagoga como disciplina independiente. Es decir, la promesa de la disciplinarizacin de la pedagoga, como saber autnomo, estaba an lejos de cumplirse casi un siglo despus de la publicacin de la Pedagoga general de Herbart. En realidad, tuvo que llegar el siglo XX para que apareciera otro nuevo intento, pero, esta vez, cambiando ya de rumbo. No se trataba de estructurar un conocimiento pedaggico general, como hoy se entiende, sino que, por la poca comienzos del siglo XX y apoyndose ya en los trabajos de Wundt que fue el iniciador y el propulsor de la psicologa experimental en el mbito del primer laboratorio de esta disciplina, creado por l en Leipzig en 1879, aparecieron los primeros estudios de pedagoga experimental. En ellos se que trataba de hacer

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una disciplina a imagen y semejanza de las ciencias fsico-naturales, que eran, y son, el modelo de ciencia ms prestigioso y la ciencia por excelencia. Se abandona pues, la lnea de Herbart y comienza la construccin de una nueva disciplina que toma como base la evidencia emprica. El primer intento de estructuracin de la nueva disciplina es, sin duda, la obra de W. A. Lay, Experimentelle pdagogik, editada en Leipzig en 1909, y cuya versin espaola se public en Barcelona en 1928. Sin embargo, los trabajos iniciales ms difundidos fueron los de Ernst Meumann uno de los grandes iniciadores de la pedagoga experimental, especialmente el Tratado (tres volmenes entre 1907 y 1920) y el Compendio de pedagoga experimental, traducido al castellano en 1924. Para Meumann, frente a la idea de Lay de la pedagoga experimental como pedagoga integral, la nueva disciplina no era otra cosa que psicologa experimental aplicada a problemas educativos o, si se prefiere, psicologa pedaggica. Este enfoque se constituy en la base de lo que, pocos aos despus, sera la pedagoga como disciplina universitaria en los pases que, como Espaa, introdujeron tempranamente los estudios sobre educacin en la enseanza superior. En realidad, fue la base de toda la orientacin de la pedagoga emprica, que en principio, por haber nacido en un contexto epistemolgico positivista, obviamente se supona que era la nica ciencia de la educacin, siendo todo lo dems metafsica. Cuando en los aos cincuenta (del sigo XX) yo estudiaba pedagoga en la Universidad de Madrid, llegu a estar convencido de que tenamos que salir del ensayo y de la filosofa si queramos convertirnos en una comunidad cientfica. Probablemente costara un gran esfuerzo que nuestra disciplina llegara a parecerse a una ciencia fsiconatural; pero ese era el modelo. A partir de aqu, y durante todo el siglo XX, el proceso de disciplinarizacin de la pedagoga, adopt el lenguaje y la lgica de la tradicin cientfica. Pero, a su lado, segua habiendo otras disciplinas pedaggicas. Naturalmente se hablaba de filosofa de la educacin, ahora se habla de teora de la educacin. No es teora en sentido cientfico, en verdad, sigue siendo filosofa. Se habla de didctica como una especie de pauta de la praxis docente, pero realmente la ciencia de la educacin segua siendo la pedagoga emprica, aunque la variedad de la investigacin pedaggica emprica es muy grande. Quiero decir que, por supuesto, se incluan todas las estrategias empricas, porque la investigacin que apuntaba a la acumulacin de conocimiento en la disciplina se basaba en la experiencia en sentido amplio, incluyendo dentro de la pedagoga experimental toda la metodologa de la investigacin emprica, desde las estrategias puramente descriptivas, las encuestas y los estudios correlacionales y el experimento aleatorizado como aspiracin, hasta llegar, despus, al meta-anlisis y a los intentos de explicacin causal con diseos no experimentales apoyados en los ltimos desarrollos del modelo lineal general (anlisis de estructuras de covarianza y anlisis jerrquicos lineales). El elenco citado se constituy, al menos en Europa, y muy especialmente en Estados Unidos, en el principal motor de produccin de conocimiento pedaggico.

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No obstante, estas pretensiones cientficas inici aqu ya la crtica de la situacin actual, no se traducen en una utilizacin eficaz de este conocimiento en la prctica educativa. La investigacin educativa se empez a desarrollar, como saben ustedes, al integrar los estudios pedaggicos a las universidades. En algunos pases, como los Estados Unidos, la tendencia fue a sustituir a las tradicionales Escuelas Normales en la formacin de maestros, mientras que en Espaa (1932), y en otros pases europeos, los estudios superiores de pedagoga en las universidades se crearon al margen de la formacin de los maestros que, hasta muy recientemente, sigui siendo responsabilidad de las citadas escuelas normales. Tericamente, el sistema dispona de dos tipos de instituciones con capacidad de produccin y sistematizacin de conocimiento pedaggico. No obstante, ni an con la elevacin del nivel institucional para el cultivo de los saberes sobre educacin, las pretensiones cientficas, surgidas con la pedagoga experimental al comienzo del siglo XX, se traducen en una eficaz utilizacin de estos saberes como gua de la prctica, la gestin y la poltica educativas. Esta especie de ineficacia para mejorar o ayudar a la toma de decisiones en la prctica y la poltica educativas se ha tratado de explicar y/o justificar atribuyendo la responsabilidad de la situacin a muy diferentes causas segn la perspectiva del que juzga. Por ejemplo, por un lado, se dice con frecuencia que es la carencia de slidas teoras, susceptibles de ser contrastadas, la que imposibilita la constitucin de una disciplina que pueda utilizarse, adems, como base en la que se apoye la prctica educativa. Frente a esta posicin, se afirma tambin, por otro lado, que la investigacin no ha tenido ninguna influencia en la prctica educativa, por la inadecuada orientacin de su diseo. Segn esta perspectiva, parece que los investigadores estn ms preocupados por sus propios problemas, que por disear estudios que puedan traducirse en mejoras perceptibles de la accin educativa. Por supuesto, que esta actitud de los investigadores tiene una cierta justificacin. En efecto, si aceptamos la lgica de la ciencia, la investigacin bsica se caracteriza como el proceso de adquisicin disciplinada de conocimiento, independientemente de la mejora que, eventualmente, pueda generar en el objeto que se pretende conocer. Obviamente, el conocimiento adquirido puede llegar a ser de enorme utilidad en la optimizacin de la realidad estudiada; pero la investigacin cientfica, en cuanto tal, slo puede formular problemas de conocimiento. Si esto es as, la investigacin pedaggica no puede plantearse problemas del tipo: cmo puede lograrse una adecuada seleccin de los profesores? o cmo asegurar la participacin de los profesores en la toma de decisiones en la gestin universitaria?, o cmo podemos mejorar la educacin de los menos capacitados? En efecto, estos son problemas ingeniersticos que la ciencia sensu estricto no podra resolver. Estas preguntas se centran en como hacer cosas, no en describir y explicar fenmenos. Por otra parte, tampoco sera propio de la investigacin educativa plantearse problemas de valor como: es deseable discriminar positivamente a los alumnos superdotados? Estos problemas exigen juicios de valor claramente fuera del mbito de la ciencia.

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En resumen, la investigacin es una empresa de conocimiento centrada en resolver problemas de conocimiento. Pero, por otra parte, el conocimiento pedaggico no se justifica sin el compromiso de mejorar la propia realidad que interpreta, situacin que se repite, como habrn adivinado ustedes, en el conocimiento mdico. En la Medicina lo que importa es curar a las personas enfermas, como en Pedagoga lo que importa es elevar y mejorar los niveles educativos de las personas; pero en Medicina se hace ciencia tanto en los hospitales, como fuera de ellos, lo que ha permitido que curar a los enfermos sea hoy muchsimo ms fcil y eficaz que hace 50 aos, cosa que no ha ocurrido en Educacin. De aqu parte, justamente, mi planteamiento, es decir, que la investigacin pedaggica debe contemplarse como un modo de producir conocimiento, que permita saber con precisin qu se debe hacer y cmo hacer lo que se debe para optimizar la educacin, pero manteniendo el principio inherente a toda la investigacin cientfica de plantearse problemas exclusivamente de conocimiento, aunque siempre en el marco del compromiso con la mejora de la prctica educativa. La investigacin sigue centrada en el desarrollo de conocimiento, pero conocimiento relevante; es decir, susceptible de ser utilizado para optimizar la educacin. Obviamente, no toda la investigacin est a la misma distancia de los problemas prcticos. Podemos considerar dos variables generales para clasificar la investigacin en funcin de su distancia aplicativa: 1) La consideracin del uso de los resultados de la investigacin, por un lado; y 2) La bsqueda del saber para entender la realidad, por otro. Son como dos grandes criterios que determinan, al menos, tres tipos de investigacin, como se muestra en la Tabla I
Tabla I. Tipos de Investigacin
Consideracin del uso de los resultados S No Investigacin bsica inspirada Investigacin bsica pura. en la utilizacin de los resultados. Investigacin aplicada pura.

Bsqueda del saber para entender la realidad

No

Si lo que se pretende es la bsqueda del saber, entender la realidad educativa, pero no la aplicacin de los resultados a la accin, tendramos investigacin bsica pura. Si, por el contrario, lo que importa es bsicamente considerar el uso de los resultados de la investigacin, pero no se pretende explicar la realidad educativa, tendramos investigacin aplicada pura. Y, como posicin intermedia, si lo que se pretende es una bsqueda del saber y el conocimiento adquirido a la prctica educativa, tendramos la investigacin inspirada en la utilizacin de los resultados y, simultneamente, tendente a explicar la realidad. De hecho, esta posicin supone una clara orientacin hacia la explicacin de los fenmenos educativos, pero sin renunciar a la mejora de la educacin. En sntesis, se

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hipotetiza la posibilidad de plantear problemas que incrementen el conocimiento que ayude a mejorar la poltica, la prctica y las decisiones educativas en general. Por otra parte, el proceso de disciplinarizacin de un campo del saber puede adoptar formas diversas. Hay disciplinas que surgen antes de que aparezca un campo del hacer, vinculado a ellas. Probablemente se ha sido el caso de la Fsica; pero la Medicina y la Educacin son disciplinas que han surgido cuando ya exista una profesin o, al menos, una prctica organizada y socialmente poderosa, cuyo conocimiento profesional se constituy en una de las bases en las que se apoyaron los campos disciplinares respectivos. En este caso, se habla de una disciplinarizacin secundaria. En Medicina, el saber de los mdicos se fue refinando convirtindose en una fuente de conocimiento. En Educacin, sin embargo, no ha ocurrido as. Los investigadores no han considerado sistemticamente lo que pudiramos llamar el conocimiento bsico de los maestros, su pensamiento sobre la buena prctica, la cultura epistmica de la profesin (Knor-Cetina,1999). Probablemente este hecho est relacionado con el problema de la Pedagoga, ya que la cultura epistmica permite valorar e incrementar el conocimiento que ayuda a la profesin a cumplir su funcin. Hace casi un cuarto de siglo, apuntaba (De la Orden, 1984) que la actual incertidumbre y confusin sobre el valor y el sentido de la investigacin pedaggica, aunque est vinculada, sin duda, al conflicto paradigmtico en las ciencias sociales investigacin cuantitativa versus investigacin cualitativa, tambin responden a la percepcin de su papel como factor optimizante de la prctica educativa. As, posiciones respecto al propsito y sentido de la ciencia de la educacin como las representadas por Kerlinger (1979) y Scriven (1980) suponen universos metodolgicos y modos de investigacin pedaggica con escasos puntos de contacto. En efecto, Fred N. Kerlinger, que es al autor de un libro de texto famoso, con mltiples ediciones, sobre metodologa de la investigacin en psicologa y educacin, afirma que la investigacin pedaggica tiene, como toda investigacin, la funcin de producir teoras explicativas de los fenmenos educativos, es decir, conjuntos de proposiciones que sistemticamente dan cuenta de las relaciones entre las variables implicadas en tales fenmenos (Kerlinger, 1979). M. S. Scriven, uno de los autores que ms han contribuido a la configuracin de la evaluacin como campo disciplinar transdisciplinar, en su concepcin, afirma que el objetivo de la investigacin pedaggica es mejorar la prctica educativa, es decir, la bsqueda sistemtica de soluciones a los problemas, ms que la explicacin de los fallos educativos que conducen a tales problemas (Scriven, 1980). En mi opinin, la verdad no est en ninguno de los dos extremos. Es evidente que la investigacin bsicamente supone la produccin de conocimiento, pero en

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cualquier caso el conocimiento pedaggico, sin compromiso con la mejora de la propia realidad educativa, puede hasta carecer de sentido, ya que en la ciencia de los objetos artificiales, segn Simon (1981), la teora tiene una funcin diferente que en la ciencia de lo natural; y la pedagoga es un saber de lo artificial la escuela ,el currculo, los mtodos y tcnicas, etc., son objetos creados por el hombre. En el saber sobre los objetos naturales la teora, como afirmaba ms arriba, es una explicacin previa de un fenmeno o conjunto de fenmenos, de la cual se derivan hiptesis para su confirmacin. En la ciencia de lo artificial no puede la teora prescindir de considerar el funcionamiento de los artificios objeto de estudio. Probablemente no se puede plantear directamente el problema de si funcionan bien o mal, porque la ciencia no valora; pero s podra determinar cmo funcionan, lo que servir de base para modificar su funcionamiento. Antes de continuar, puede resultar esclarecedor revisar, aunque sea brevemente, los modos de produccin y el uso del conocimiento pedaggico. Existen numerosos informes publicados en los ltimos aos que intentan describir la situacin de nuestra disciplina. Merecen destacarse los trabajos de grupos vinculados al CERI, que es el instituto de investigacin educativa de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (Center for Educational Research-Organisation for Economic Co-operation and Development [CERI-OECD], 1999), los presentados peridicamente por la American Education Research Association (AERA), a travs de la revista Educational Researcher, especialmente en los volmenes 26 al 29, y las encuestas y seminarios llevados a cabo por la European Educational Research Association (EERA) en la primera dcada de su existencia (1996-2006). El CERI vena enfrentndose al problema de la investigacin pedaggica en la misma perspectiva que lo hace la organizacin matriz, la OCDE, como un factor vinculado al desarrollo econmico. El CERI comenz a tratar la investigacin educativa no como un problema de metodologa, sino ms bien, partiendo de la idea de que la educacin es un sector de actividad social, igual que puede serlo la produccin de medicamentos, considerndola como un proceso de produccin de conocimiento til para desarrollar dicho sector. Por tanto, debemos ver la investigacin en este sector en la misma perspectiva que la investigacin por ejemplo en la industria farmacutica, como un instrumento para ayudar al progreso del sector. Por otro lado, la Asociacin Europea de Investigacin Educativa (EERA, por sus siglas en ingls) comenz su andadura promoviendo una serie proyectos para hacer un diagnstico de la investigacin educativa en Europa, en el trnsito del siglo XX al XXI. Aunque, en cierto modo, acepta la lnea del CERI-OECD, acenta ms el problema de la disciplinarizacin. Por su parte, las aportaciones de la American Educational Research Association (AERA) se centran ms en la problemtica metodolgica, propia de la investigacin acadmica. Obviamente, se

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plantean problemas de todo orden en la investigacin pedaggica, pero en modo alguno destacan con dramatismo las consecuencias sociales y econmicas, en el contexto de la educacin como sector socio profesional propio de la perspectiva del CERI. II. Modos de produccin del conocimiento pedaggico Foray y Hargreaves (2003), al analizar el modo de produccin del saber sobre educacin, asumieron el esquema de Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman y Scott et al. (1994), quienes clasifican las formas de producir conocimientos y determinar la mejor prctica profesional en los diversos sectores de la actividad socioeconmica en dos grandes categoras generales, identificadas como muestra en la Tabal II.
Tabla II. Modelo de produccin y difusin del conocimiento
Vas de acceso a la difusin del conocimiento Modos de produccin Ciencia en tecnologa (C en T) Ciencia en el estadio de prediccin Investigacin y desarrollo (I + D) es esencial Conocimiento codificado y altamente formalizado Humanstico Proceso clave "aprenderhaciendo" I + D es secundario Conocimiento escasamente articulado Biotecnologa Productos qumicos Tecnologas del transporte Equipamiento para la defensa

Vas potentes Competicin y/o cooperacin

Vas dbiles Carencia de competicin y/o cooperacin

Consultora

Educacin La medicina al comienzo del s. XIX

Fuente. Foray y Hargreaves (2003)

El modo C en T se basa en una relacin robusta y sistemtica entre ciencia y tecnologa. Segn Nelson (1999), implica una ciencia fuerte que ilumine a la tecnologa. El conocimiento cientfico es un factor directo para el rpido desarrollo de procesos y productos innovadores. Sus caractersticas son: Experimentacin en la produccin de conocimiento.

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Fuertes lazos y bucles de feed-back entre la produccin de conocimiento cientfico y el avance de la tecnologa. Procesos de bsqueda e invencin, al margen de la lnea de trabajo, en laboratorios de I + D. Base de conocimiento codificado en guas de accin y documentos, que permite una fcil transferencia de ciencia a tecnologa.

Es pertinente destacar que, en este modo de produccin de conocimiento, la capacidad de concebir, disear y llevar a efecto formas experimentales de mejora de la realizacin tecnolgica es crucial. El modo humanstico de produccin de conocimiento toma la forma de aprender haciendo. Los individuos aprenden a medida que desarrollan su actividad, valoran lo que aprenden y, al cabo del tiempo, perfeccionan su prctica. Este modo tiene lugar en la misma lnea de trabajo, en la planta, en el taller, en la escuela, en el hospital. Aqu, los avances en saber cmo dependen en muy escasa medida del progreso cientfico, se apoyan ms bien en la habilidad para explotar las oportunidades de aprender haciendo. La produccin de conocimiento es un resultado aadido, de la actividad profesional, no su objetivo intencional. Los avances en el saber hacer en este modo son normalmente ms lentos que en el modo C en T. Ambos modos tambin difieren en la forma de diseminar el conocimiento. El conocimiento cientfico ms propio de C en T, es en su mayor parte explcito y codificado y, por tanto, fcilmente transmisible a travs de libros y revistas. Por el contrario, una gran parte del conocimiento producido por la va humanstica es tcito y escasamente formalizado y, en consecuencia, requiere la interaccin interpersonal para ser transferido. Ningn sector se limita a un solo modo. Incluso los sectores ms fuertemente basados en la ciencia, como la biotecnologa, recurren al aprender haciendo como fuente de algn conocimiento. En la misma lnea, profesiones centradas en la persona, que se apoyan bsicamente en el modo humanstico, pueden tambin beneficiarse del conocimiento cientfico. El caso de los mdicos es singular, su competencia viene de una combinacin de conocimiento explcito cientficamente generado y de su propio aprender haciendo obtenido en el ejercicio diario de su profesin con los pacientes. Centrndonos en nuestro sector, la educacin, parece fuera de duda que una caracterstica definitoria del mismo es su lento proceso de produccin de conocimiento sobre enseanza y otras modalidades de intervencin educativa. Nelson (1999), lleg a afirmar que el conocimiento de los maestros apenas ha cambiado en los ltimos 100 aos. Aunque es una afirmacin exagerada, es difcil negar la lentitud del proceso de produccin y son patentes las dificultades de difusin de conocimiento nuevo y/o de alto nivel.

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La produccin de conocimiento en educacin est dominada por el modo humanstico de aprender haciendo. El modo C en T es mucho ms dbil y la competicin entre profesionales e instituciones es muy baja, lo que se traduce en escasa oferta y demanda. Un estudio de CERI-OECD (1999) pone de manifiesto, que en este sector, la diseminacin de la innovacin no funciona correctamente. Analicemos la estructura y dinmica de la base de conocimiento profesional de nuestro sector en tres aspectos: La va investigacin y desarrollo (I + D) formalizada es de importancia secundaria en educacin. Al contrario que en los sectores industrial o biomdico, no genera conocimiento de valor inmediato para resolver problemas y desarrollar aplicaciones. Una posible explicacin sera la limitada capacidad o voluntad de realizar experimentos educativos que proporcionen guas fiables para mejorar la prctica docente. Ms an, lo que parece que funciona en una escuela o una situacin determinada resulta difcil de replicar fuera del lugar de la investigacin original. Esto sirve de pretexto para argir que una de las condiciones bsicas del modo tradicional ciencia en tecnologa simplemente no es aplicable en educacin. Naturalmente, existen otros impedimentos, como la carencia de fondos para este tipo de investigacin y el fallo en la reorganizacin de la profesin para ajustar la actividad del profesor a aquellas facetas que slo l puede realizar, dejando otras muchas para otros profesionales o paraprofesionales como hacen los mdicos. La mayor parte del conocimiento prctico de los profesores sigue siendo tcito y ello se traduce en un bajo nivel de codificacin que inhibe la acumulacin de saber cmo hacer. En el conocimiento pedaggico, no hay un equivalente fuerte al registro sistemtico y uso generalizado de casos que encontramos en Ciruga y Derecho, ni a los modelos fsicos en la perspectiva de Ingeniera y Arquitectura. Tales registros, junto a los comentarios y crticas de expertos, permite a las nuevas generaciones comenzar donde terminaron las anteriores y no volver permanentemente a los orgenes del problema, como ocurre muy frecuentemente en Educacin. En nuestro campo hay innovacin, pero muy poca I + D. El valor social y econmico de estas innovaciones est limitado por dos factores: o Los lazos y bucles de retroalimentacin entre la I + D formalizada y la prctica profesional son dbiles. Esto explica el hecho de que los investigadores profesionales no tomen en consideracin el conocimiento prctico de los profesores innovadores. o El bajo nivel de competicin y cooperacin entre profesionales y entre instituciones es bajo. Por lo tanto, la oferta y demanda de conocimiento, y la diseminacin de la innovacin son muy escasas.

Parecera que la conclusin respecto a la base de conocimiento en que se apoya la comunidad de prctica educativa es muy pesimista. En efecto, el sistema para la innovacin en educacin y para la difusin rpida de nuevas ideas y prcticas est desvalorizado. Sin embargo, es evidente que esta base de conocimiento se halla en un proceso de transformacin que se refleja en la combinacin de ciertas caractersticas del modo de conocimiento cientfico con los rasgos bsicos del
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modo de conocimiento humanstico, por un lado, y por otro, en la aparicin de algunos incentivos para generar y explotar la oferta y la demanda de informacin y conocimiento til para la optimizacin de la prctica educativa. Todava resultan ms pesimistas los resultados de las encuestas de la los cuales se deducen, entre otras, las siguientes conclusiones:
EERA,

de

La investigacin educativa en Europa muestra un alto grado de fragmentacin. En todos los pases se desarrolla un gran nmero de proyectos de escaso alcance. El campo no est estructurado en torno a cuestiones centrales. La investigacin, en general, no est realmente basada en una teorizacin autnoma y no acumula ni sintetiza los resultados. La calidad de la investigacin en Educacin no alcanza los estndares normales en Ciencias Sociales: abundan los informes de expertos y los relatos de intervenciones mucho ms que los estudios empricos. La conexin en redes internacionales centradas en temas de inters general es muy limitada y escasamente desarrollada. Las cuestiones de investigacin estn mayoritariamente centradas en aspectos pragmticos y tericos, nacionalmente condicionados y definidos por la historia y las demandas de los diferentes sistemas educativos. La financiacin de la investigacin pedaggica es muy pobre. Una inversin en investigacin educativa de 0.27% de lo que se gasta en educacin en Europa resulta insignificante, especialmente si se compara con los sectores punta que avanzan en la produccin y uso de conocimiento, como el farmacutico, que se estima invierte entre 15 y 20% de lo invertido en la produccin de medicamentos.

En sntesis, si bien parece claro que el desarrollo de las ciencias de la educacin depende fuertemente de su capacidad de ajuste a las demandas sociales, polticas y econmicas de la comunidad y la cultura en que se inserta la educacin, tambin parece indudable que solamente una buena ciencia, rigurosa y de alta calidad, puede responder adecuadamente a estas demandas de la accin y la poltica educativas. III. La respuesta de la investigacin educativa. Modelos emergentes Del anlisis de la situacin del conocimiento pedaggico y las limitaciones de los procesos de produccin del mismo, as como del amplio consenso de la comunidad cientfica, de los educadores, de los decisores y gestores del sistema educativo, y de los sectores sociales ms sensibilizados con el problema, acerca del diagnstico presentado en las pginas anteriores, parece que el nfasis en la elevacin del nivel cientfico de los saberes pedaggicos, por un lado, y su enfoque hacia la aportacin de soluciones a los problemas de la prctica y la poltica educativas debern necesariamente marcar el perfil de la investigacin educativa en el futuro inmediato.

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En esta lnea, tratar de caracterizar dos movimientos de origen muy diverso, pero que pueden considerarse complementarios: La investigacin educativa basada en el diseo (experimentos de diseos de intervencin). La exigencia de conocimiento basado en evidencia emprica por parte del mayor promotor de investigacin y evaluacin educativa, el complejo Congreso-Gobierno de los Estados Unidos.

3.1 Experimentos de diseos de intervencin educativa Experimentos de diseo, estudios de diseo y experimentos de enseanza y aprendizaje son diversos nombres que adopta el movimiento que, desde comienzo de los aos noventa (Brown, 1992), intenta disear, en el sentido tecnolgicoingenierstico ambientes educativos innovadores. Si consideramos que la historia de la investigacin educativa presenta la bsqueda disciplinada de conocimiento como el intento continuado de construir un lenguaje profesional, los experimentos de diseo aparecen como un dialecto emergente que intenta apoyar argumentos construidos alrededor de los resultados de la intervencin, la innovacin activa en la escuela y otros contextos educativos. En trminos de Chomsky (1978), la gramtica operativa de este lenguaje, derivada de los modelos ingeniersticos y de diseo, sera generativa y transformacional. Est dirigida principalmente a comprender los procesos de enseanza y aprendizaje en los que el propio investigador se halla implicado. Algunos autores, como afirmbamos ms arriba, y siguiendo a Hoadley (2002), prefieren sustituir la expresin experimentos de diseo por investigacin basada en el diseo, para evitar el error interpretativo de identificar este enfoque con el diseo experimental clsico o prueba aleatorizada vinculada a la metodologa cientfica confirmatoria. Podemos pues, caracterizar a los experimentos de diseo con cinco rasgos: Combina sus dos grandes metas, el diseo de situaciones o ambientes de aprendizaje y enseanza, y el desarrollo de teoras o, como afirma el Colectivo de Investigacin Basada en Diseo (The Design-Based Research Collective, 2003), proto-teoras. La investigacin y el desarrollo configuran un ciclo continuo de diseo de intervencin-puesta en operacin-anlisis-rediseo. La investigacin sobre el propio diseo debe conducir a teoras participables que ayuden a comunicar implicaciones relevantes a los profesionales de la enseanza y a otros diseadores educativos. La investigacin debe dar cuenta (explicar) cmo y por qu funcionan los diseos educativos en contextos reales. No debe limitarse a documentar su xito o fracaso, propio de la evaluacin del producto. El desarrollo de la investigacin debe apoyarse en mtodos que permitan constatar (y dar cuenta de) las conexiones de los procesos de puesta en operacin con resultados de inters.

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En otras palabras, la investigacin se centra en disear innovaciones y en explorar todos los aspectos integrados en la misma durante su puesta en operacin: artefactos lgicos, plan de accin, estructura de la actividad que genera, instituciones, currcula, etctera. Pero, lo que es ms importante, este enfoque de investigacin va ms all del mero diseo y prueba de intervenciones particulares. Las intervenciones incluyen determinados supuestos y exigencias especficas tericas sobre la enseanza, el aprendizaje y la organizacin y reflejan un compromiso para comprender las relaciones entre teora, plan de accin diseado y prctica, al mismo tiempo que el anlisis previsto de cada intervencin especfica puede contribuir a elaborar teoras de enseanza y aprendizaje. La preocupacin general, explcita, por un modo de investigacin que implica el uso de mtodos que tratan de unir los procesos de puesta en accin con los resultados de la intervencin, ha demostrado su capacidad para generar conocimiento directamente aplicable a la prctica educativa. Los estudios de diseo tienen cierta semejanza con estudios evaluativos, especialmente con los de carcter formativo. Pero, segn Brown y Campione (1996), van ms all. La intencin de la investigacin basada en el diseo en educacin es una bsqueda centrada en la naturaleza del aprendizaje con ms amplitud que la implicada en la evaluacin para refinar y precisar teoras generativas y predictivas de este fenmeno central en educacin, a partir de las cuales generar modelos eficaces de innovacin. La meta son los modelos, ms que programas o artefactos concretos. La teora del diseo, afirman Cobb, Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R. y Schauble (2003), pretende explicar por qu funcionan los diseos y sugerir cmo pueden adaptarse a nuevas circunstancias. Una dimensin esencial del enfoque es la naturaleza altamente intervencionista de su metodologa. Estos estudios son tpicamente bancos de prueba para la innovacin. El propsito es investigar las posibilidades de mejora educativa, incluyendo en el diseo nuevas formas de aprendizaje para estudiarlas. Esto supone una clara diferenciacin respecto a las formas comunes de educacin que pueden estudiarse naturalsticamente. El diseo desarrollado en estos estudios, como afirmbamos, deriva de teoras o investigaciones previas y su fruto o efecto son los resultados empricos y tericos de la intervencin. El proceso de modelar ingeniersticamente las formas de aprendizaje que sern objeto de estudio proporciona una medida de control que no existe en la investigacin naturalstica. Por su propia naturaleza, el estudio de fenmenos tan complejos como el aprendizaje en contextos singulares (ecologas de aprendizaje) exige una completa y minuciosa especificacin de todo lo que acontece. Es esencial, por tanto, distinguir en las especificaciones del diseo entre los elementos que constituyen el objetivo especfico de la investigacin de aquellos que pueden ser instrumentales o asumidos como condiciones. En sntesis, la perspectiva de investigacin que presentamos supone el compromiso de utilizar diseos derivados y guiados por una teora educativa para generar intervenciones complejas que pueden ser mejoradas a travs del estudio

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emprico y que pueden contribuir a una comprensin ms profunda de la propia teora subyacente. Esto implica que los estudios basados en el diseo de intervencin, como ocurre en otras metodologas, deben ser rigurosos ensayos para la generacin y prueba de teoras. Ello enfrenta a este enfoque con desafos altamente significativos. La objetividad, la validez y la fiabilidad son condiciones necesarias de toda empresa cientfica; sin embargo, como afirman Barab y Kirshner (2001), en los experimentos de programas de intervencin cuidadosamente diseados, estas cualidades se tratan de forma notoriamente diferente a como se hace en la investigacin experimental propiamente dicha. Los estudios basados en el diseo se apoyan en tcnicas usadas en diferentes perspectivas investigadoras, no todas incluidas en los modelos cuyo criterio de validez del conocimiento se identifica con la evidencia emprica. Los partidarios y practicantes de los estudios de diseo, apoyados por otros investigadores de diversos subcampos de la educacin, esencialmente algunos especialistas en didctica de las matemticas y de las ciencias, afirman que este enfoque est aportando conocimiento, basado en evidencia, a cuestiones complejas sobre la estructura y los resultados de determinados ambientes de aprendizaje. Cul es el criterio de validez del conocimiento obtenido en los estudios de diseo? Cuando el resultado de un estudio de este tipo es un currculum o una unidad de instruccin, surge la pregunta este xito prctico garantiza la validez de cualquier conocimiento que pretende el equipo haber conseguido? Es evidente que la fuerza del diseo descansa en el contraste de teoras en el banco de pruebas de la prctica, en el trabajo colegiado con los profesionales de la enseanza, para construir conocimiento en comn, en aceptar el potencial de la prctica, para adaptar iterativamente y afinar la teora en su contexto. Pero la investigacin es por definicin un proceso de produccin de conocimiento que slo se justifica si se cumplen los requisitos epistemolgicos implcitos en los criterios que garantizan su objetividad, validez y fiabilidad. Los estudios de diseo concretamente generan una representacin compresiva del proceso de diseo e intervencin. Esta documentacin implica extensos registros en video y otros medios de la actividad de alumnos y maestros, complementados con otros materiales textuales, entrevistas y cuestionarios. Esta documentacin sirve de base para lo que denominan anlisis retrospectivo de lo que sucedi durante el estudio. Este anlisis produce una especie de historia narrativa del aprendizaje que incluye actores, acciones, intenciones. El desafo central de este anlisis retrospectivo es proceder a travs de ese extenso conjunto de datos longitudinales, para comunicar y llegar a conclusiones rigurosas y empricamente basadas. Cmo llegar a crear, probar y diseminar sistemticamente modelos de intervencin educativa que tengan un mximo impacto en la prctica y que contribuyen significativamente a generar y contrastar teora? De forma ms general se puede determinar qu metodologa especfica de investigacin o

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combinacin de mtodos son ms apropiados para cada fase de este modelo emergente de investigacin basada en el diseo? La respuesta, obviamente, debe ser compatible con las exigencias y criterios que los responsables de la poltica educativa han establecido para una investigacin que, al igual que los estudios de diseo, sirva fundamentalmente para mejorar la educacin y poner las bases para que el modo de produccin de conocimiento del sector educativo, de la comunidad de prctica profesional que lo representa, avance hacia el que antes caracterizaba como ciencia en tecnologa a travs del proceso de investigacin, desarrollo e innovacin. 3.2 La exigencia eficaz de rigor cientfico en la investigacin educativa Robert Slavin (2002) se atreve a sentenciar que por fin, en los albores del siglo XXI parece que la investigacin educativa va a entrar en el siglo XX. La justificacin de esta visin se apoya en el hecho de que el conocimiento pedaggico y, por ende, la investigacin que lo genera, aparecen vinculados a la prctica educativa, ya que se constituyen en la base de la tecnologa de la educacin como sector de actividad social. En esta perspectiva, la forma de produccin y transferencia de conocimiento adquiere una importancia capital como determinante del uso y de los estndares de calidad de la accin profesional (la mejor prctica). En esta lnea, las nuevas exigencias de la administracin educativa norteamericana, la mayor agencia mundial de financiacin de la investigacin en nuestro campo, ha impuesto, como condicin para aceptar y financiar proyectos, con la pretensin de orientar la poltica y la prctica escolar, que tengan el carcter de investigacin cientficamente apoyada, susceptible de aportar evidencia emprica a sus conclusiones con virtualidad prctica. Esta perspectiva parece que est promoviendo una lnea de investigacin centrada bsicamente en el experimento aleatorizado, como el mejor diseo para determinar la eficacia de un proyecto pedaggico (Slavin, 2002). Se supone que esta exigencia que en el siglo XX transform la prctica de la medicina, la agricultura y la tecnologa, est ahora comenzando a afectar la poltica y la prctica educativas, transformando la cultura epistmica de la comunidad de prctica (profesionales) en el campo educativo. Ciertamente, como afirmaba ms arriba, una de las funciones esenciales de la investigacin pedaggica, concebida como produccin, acumulacin y transferencia de conocimiento, es optimizar la toma de decisiones en el campo de la educacin. El proceso se inici con requerimientos especficos de mayor precisin y rigor cientficos para la asignacin de fondos a la investigacin educativa, concretamente comenz a exigirse conocimiento con base cientfica a los proyectos presentados bajo la famosa Ley No child left behind (Ningn nio se queda atrs) (en 2001) que, segn Shavelson et al. (2003) incluye 111 referencias en ese sentido.

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En esta ley ya se intent precisar el significado de la expresin investigacin cientficamente fundada y se hace en trminos que afectan decisivamente a los investigadores y al modo de bsqueda del saber que han adoptado. En efecto, la investigacin aqu definida supone el contraste de hiptesis y el uso exclusivo de diseos experimentales o cuasi-experimentales, preferentemente con asignacin aleatoria de las unidades a las condiciones experimentales. En especfico, la Ley No child left behinf define as la investigacin cientficamente fundada: A) Se trata de una investigacin que implica la aplicacin de procedimientos rigurosos, sistemticos y objetivos para obtener conocimiento vlido y fiable, relevante para las actividades y programas educativos. B). Incluye la investigacin que, 1. Emplea mtodos empricos, sistemticos que se apoyan en la observacin y el experimento. 2. Implica riguroso anlisis de datos adecuados para probar las hiptesis establecidas y justificar las conclusiones generales extradas. 3. Se apoya en mediciones y mtodos observacionales que proporcionan datos vlidos y fiables entre evaluadores, observadores, medidas y observaciones mltiples, diferentes estudios e investigadores. 4. Es evaluada mediante diseos experimentales y cuasi-experimentales que supongan la asignacin, preferentemente aleatoria, de individuos, escuelas, programas o actividades a diferentes condiciones experimentales y con el control apropiado para evaluar los efectos de la condicin de inters. 5. Asegura que los estudios experimentales se presenten con suficiente detalle y claridad para permitir su replicacin o, como mnimo, que ofrezcan la oportunidad de seguir avanzando sistemticamente a partir de sus hallazgos. 6. Sea aceptada por una revista con un comit cientfico de pares o aprobado por un panel de expertos independientes a travs de un proceso de revisin riguroso, objetivo y cientfico. A partir de este momento, la Administracin de Estados Unidos increment sus esfuerzos para definir los estndares de una investigacin de alta calidad en trminos de los mtodos tradicionales causa-efecto, con nfasis el modelo representado por los experimentos aleatorizados, como aparece en el Plan Estratgico del Departamento de Educacin 2002-2007. Este plan incluye la creacin del Centro Nacional para la Investigacin Educativa (National Center for Education Research NCER), cuya misin es asegurar que toda la investigacin educativa financiada con fondos federales se ajuste a los estndares que definen la investigacin cientficamente fundada. Por su parte, el National Research Council NRC (Consejo Nacional de Investigacin), a instancias del Congreso de Estados Unidos, estableci un comit encargado de definir la naturaleza de la investigacin cientfica en educacin y

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desarrollar una estructura de apoyo al trabajo cientfico de alta calidad promovido o realizado bajo los auspicios del NRC (Feuer, Towne y Shavelson, 2002). Este comit, partiendo de la regla general del NCER y del NRC, de limitar la financiacin a los proyectos que garantizaran la evidencia emprica de los conocimientos obtenidos, defini la investigacin cientficamente fundada como la derivada de aplicar unos principios generales que serviran, a su vez, de gua de la actividad investigadora. Estos principios se formularon as: La investigacin educativa cientficamente fundada se caracteriza por: Plantear cuestiones significativas que puedan ser investigadas empricamente. Ligar la investigacin a teora relevante. Utilizar mtodos que permitan la bsqueda de la respuesta directa a la cuestin planteada. Proporcionar una cadena explcita y coherente de razonamiento. Intentar resultados que puedan replicarse y generalizarse. Distinguir mtodos y datos para facilitar y estimular el escrutinio y crtica del trabajo.

Estos principios no son un conjunto de estndares rgidos para realizar y evaluar estudios individuales. El comit considera que estos principios se conciben ms bien como normas profesionales internalizadas que reflejan el compromiso de los investigadores con la primaca de la evidencia emprica, la eliminacin de hiptesis alternativas rivales, la reduccin de sesgos que pueden afectar al proceso de investigacin, etctera. En un intento de establecer directrices que guen a los investigadores y, especialmente, a los evaluadores de la educacin, en medio de la tormenta de reacciones interpretativas y valorativas provocada por el cambio radical de la poltica del congreso y el gobierno de los Estados Unidos, respecto a las caractersticas de la investigacin educativa determinante de la financiacin de los proyectos y programas, al finalizar el ao 2003 el Secretario, responsable del Departamento de Educacin, propuso a la comunidad cientfica en educacin, una prioridad que intenta definir con precisin qu se entiende por investigacin educativa cientficamente fundada y, en especial, las implicaciones de esta exigencia en la evaluacin de los programas que aspiran a fondos federales para su financiacin. El Secretario de Educacin invit a investigadores y evaluadores de este campo a que remitieran sus comentarios y reacciones a esta propuesta de prioridad. Se trata pues, de una consulta pblica antes de sancionar legalmente las exigencias determinantes de las caractersticas de los programas educativos que sern seleccionados prioritariamente para su financiacin con fondos del gobierno federal. Se pretende, en sntesis, que esta prioridad permita determinar si el programa presentado produce efectos significativos en el aprendizaje de los estudiantes o en la accin docente del profesor.

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La propuesta es radical: tendrn prioridad los proyectos que, para la determinacin de su eficacia, usen mtodos de evaluacin que tengan como ncleo un diseo experimental en el que las unidades estudiantes, profesores, aulas, escuelas, etctera son aleatoriamente asignados a las diversas condiciones experimentales. Si la asignacin aleatoria no fuera viable, se recurrir a un diseo cuasiexperimental con las condiciones de comparacin cuidadosamente emparejadas. Se intenta aproximarse a un grupo de control aleatoriamente asignado, mediante el emparejamiento de las unidades alumnos, profesores, aulas, escuelas, etctera en todas las caractersticas, previas al programa. Cuando la asignacin aleatoria no resulte posible, y se disponga de una serie de observaciones del producto de inters que preceden y siguen a la introduccin del nuevo programa o intervencin educativa, pueden emplearse diseos de discontinuidad-regresin (regresin discontinua). Para proyectos centrados en poblaciones especiales, en las que no se dispone de suficiente nmero de participantes en qu apoyar los diseos que exigen asignacin aleatoria o emparejamiento de grupos experimentales y de control, se puede recurrir a diseos de sujeto nico, tales como: lnea base mltiple, series temporales interrumpidas y otros que sean capaces de demostrar relaciones causales. Los proyectos con propuestas de estrategias evaluativas que no incluyan diseos experimentales ni cuasi-experimentales con grupos emparejados, ni de discontinuidad (regresin), se considerar que no responden a la prioridad sealada cuando existe suficiente nmero de sujetos potencialmente participantes para usar estos diseos. Estrategias de evaluacin que implican un nmero demasiado pequeo de participantes para aplicar diseos entre grupos, debern ser capaces de demostrar los efectos causales de una intervencin o programa con estos participantes. El plan de evaluacin propuesto describir cmo el evaluador recoger, antes de comenzar y despus de finalizar el programa, datos vlidos y fiables que midan el impacto de participacin en el programa o en el grupo de comparacin. Si la prioridad es utilizada como una preferencia competitiva, la valoracin vendr determinada por la calidad del mtodo de evaluacin propuesto. Para determinar esta calidad, se considerar el grado en que el solicitante presente un plan viable y creble, que incluya los siguientes aspectos: Tipo de diseo que ser utilizado, es decir, experimento con asignacin aleatoria o grupos emparejados. En el segundo caso, deber incluir una justificacin de la inviabilidad de la asignacin aleatoria. Productos o resultados que sern medidos. Discusin del plan de asignacin de unidades a los grupos (participantes en el programa y de control).

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Propuesta de un evaluador, preferiblemente independiente, con la experiencia y competencia para llevar a cabo la evaluacin del programa. El evaluador independiente no tendr ninguna autoridad en el proyecto ni estar implicado en su desarrollo y ejecucin.

Si la nueva poltica de financiacin de proyectos educativos tiene xito, podemos esperar la aparicin de una espiral ascendente de la investigacin educativa; es decir, la consolidacin de la investigacin rigurosa y la demostracin de los efectos positivos de programas replicables, sobre los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esto llevar a incrementar la financiacin de este tipo de investigacin y, a su vez, conducir a una investigacin ms eficaz. Imaginemos que existieran programas en operacin para desarrollar, evaluar y difundir innovaciones en la enseanza de cada materia y cada grado, as como programas de educacin especial, educacin de superdotados, bajo rendimiento y desercin, relaciones tnicas e interculturales, drogadiccin y violencia, y otros. Todas estas reas entraran en un proceso de desarrollo, evaluacin-diseminacin que les llevara, como a los diferentes sectores de la medicina y la agricultura, por ejemplo, a un progreso continuado irreversible. La revolucin cientfica en educacin, sin embargo, slo producir y generar los cambios deseados, si la investigacin se centra en prcticas y programas replicables, altamente significativos para la optimizacin de la intervencin educativa, y si se apoya en mtodos que satisfagan los ms altos estndares de rigor. En esta lnea, es perfectamente comprensible el fuerte nfasis en los experimentos aleatorizados y, solamente cuando esta estrategia sea inviable, aceptar el emparejamiento y otras alternativas como las surgidas en la propuesta prioridad de financiacin del Departamento de Educacin de Estados Unidos. En sntesis, la investigacin de base cientfica, es la va general para producir la evidencia emprica que justifique una poltica o una prctica educativa. Como afirma Slavin (2002), una poltica educativa con evidencia emprica de su eficacia, tiene, a su vez, un enorme potencial para transformar la prctica de la educacin y potenciar la propia investigacin que proporcione esa evidencia. Con una slida estructura de investigacin y desarrollo y unas polticas educacionales que demanden evidencia emprica de la efectividad de sus programas y reformas en las escuelas, probablemente nos permitiran contemplar un progreso genuino en el panorama educativo, en vez del usual movimiento pendular de opinin y moda. En esta perspectiva, podra hipotetizarse que en el nuevo horizonte de la investigacin educativa se vislumbra un incremento del nfasis en una metodologa cientfica rigurosa que, junto al experimento aleatorizado, como diseo bsico, generalice los avances de la metodologa: la medida (Teora de la Respuesta al tem) y los desarrollos ms recientes del modelo lineal general (Modelos Jerrquicos Lineales) para el anlisis de datos; as como la aplicacin de ambos a la evaluacin de estrategias, programas, instituciones y sistemas educativos. Naturalmente, esto incluye las propuestas de solucin de los

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problemas educativos derivados de la multiculturalidad y la diversidad en general, y a la determinacin del tamao del efecto y el cambio producido en alumnos, escuelas y sistema por los tratamientos (adecuado progreso educativo, ganancia, valor aadido), como indicadores de eficacia de la intervencin pedaggica. El ncleo de esta propuesta sobre el hipottico perfil de la investigacin pedaggica en el siglo XXI, se identifica con la utilizacin de diseos que, como los modelos multinivel, permiten incorporar la consideracin del contexto al anlisis. A su vez, esto implica tener en cuenta su heterogeneidad y multiplicidad, los comportamientos interrelacionados y la interaccin entre individuos y contextos. Estos mtodos multinivel o jerrquicos lineales, permiten el anlisis de modelos explicativos que contienen variables a diferentes niveles (alumno, clase, escuela, distrito, regin, estados u otros). La nocin central es que modelos lineales para el primer nivel o micro-nivel deben ajustarse para cada contexto (macro-nivel). Habitualmente, cada grupo tiene las mismas variables explicativas y la misma variable de respuesta, pero con diferentes coeficientes de regresin. Todos los modelos del primer nivel estn relacionados por un modelo de segundo nivel en el que los coeficientes de regresin del micro-nivel se regresan en un segundo nivel de variables explicativas.

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Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

De la Orden, A. (2007). El nuevo horizonte de la investigacin pedaggica. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 9 (1). Consultado el da de mes de ao en: http://redie.uabc.mx/vol9no1/contenido-delaorden.html

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