TIC-ENTEROS martes, 29 de abril de 2008 TRABAJANDO LOS NMEROS ENTEROS Y LAS TICS SE CREAN AMBIENTES DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS INTRODUCCIN

En la actualidad la modernizacin, las innovaciones y los avances tecnolgicos nos han llevado al uso continuo de la tecnologa; es por ello que desde all se pretende ensear las operaciones con nmeros enteros mediante las TICs (tecnologa, informacin y comunicacin), donde el alumno debe desarrollar la concentracin, el inters, la destreza, la agilidad y la habilidad mental en el proceso enseanza-aprendizaje de las cuatro operaciones fundamentales de los nmeros enteros de manera prctica, amena e interesante para el educando aplicndolas a su vida cotidiana. En el desempeo educativo siempre se encontraran dificultades que impiden el desarrollo normal del proceso enseanza aprendizaje, por lo cual se debe recurrir a diferentes estrategias metodolgicas que permitan el desarrollo de los procesos, capacidades, intereses y habilidades de los estudiantes, sin descuidar el ser. Esta metodologa permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre mltiples relaciones hacia el exterior donde el estudiante no depender solamente de las elecciones del adulto, sino que decidir y se comprometer en lo que ha escogido y as proyectarse en el tiempo, planificando las acciones y aprendizajes; donde l asume responsabilidades y compromiso siendo actor de su propio aprendizaje, el cual tiene un significado y gran utilidad en su desempeo. CAPITULO I EL PROBLEMA Este captulo hace referencia a la necesidad de una nueva metodologa que permita una mejor actitud de los estudiantes hacia el aprendizaje en esta asignatura. 1.1. Descripcin del problema: Esta investigacin se realiza con base en las encuestas aplicadas en la recoleccin de datos e informacin a los estudiantes del grado (7) sptimo en el Instituto Tcnico Diversificado Grajales, de la Unin Valle del Cauca; permiten identificar una nueva metodologa que permita una mejor actitud de los estudiantes ya que las herramientas utilizadas no satisfacen completamente su aprendizaje. Adems los factores socio-ambientales influyen en este aprendizaje. Las matemticas en ocasiones son abstractas y por ende, necesitan una completa atencin y dedicacin para poder apropiarse de sus conceptos. 1.3. Formulacin del problema 1.3.1. Pregunta. Cmo disear una propuesta metodolgica basada en la aplicabilidad de las TICs en las operaciones con nmeros enteros? Es comn encontrar profesores en el rea de matemticas que an trabajan con un mtodo tradicional cuando este ya se encuentra bastante desactualizado y sus conocimientos no son atractivos para los estudiantes, al entrar en su entorno se logra comprender cuales herramientas los comprometen con el aprendizaje y es desde all y con la integracin completa de la comunidad educativa que se debe trabajar para lograr la aplicacin de estrategias y metodologas acorde a la necesidad y dificultad que tienen los educandos en la asignatura de matemticas grado 7,debido a condiciones socio-ambientales desfavorables que conllevan a la falta de inters y la poca atencin que prestan en clase; en el Instituto Tcnico Diversificado Grajales del municipio de La Unin. Se busca una metodologa que solucione de forma terico-prctica un proceso de enseanza-aprendizaje en los estudiantes. Preguntas que sustentan la formulacin del problema: 1. La falta de lgica impide un buen aprendizaje de las operaciones con nmeros enteros? 2. La fobia por las matemticas influye en el proceso enseanza -aprendizaje de los estudiantes? 3. La metodologa que emplea el docente influye en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, en la realizacin de ejercicios en las operaciones fundamentales con nmeros enteros? 4. Las TICs sirven para comprobar resultados, reforzar conceptos y para que el estudiante construya autnomamente su propio conocimiento? 2. OBJETIVOS 2.1. OBJETIVO GENERAL Utilizar las tics (tecnologa, informacin y comunicacin), donde se desarrollen competencias matemticas y brinden herramientas computacionales para anlisis y solucin de ejercicios sobre las operaciones fundamentales de los nmeros enteros y sean la puerta de entrada en el manejo de otras disciplinas. 2.2. OBJETIVOS ESPECFICOS Disear estrategias o alternativas mediante las tics (tecnologa, informacin y comunicacin) para trabajar las cuatro operaciones con nmeros enteros (z) Observar la actitud de los estudiantes hacia el rea de las matemticas al aplicar las tics en operaciones con nmeros enteros Descubrir, aplicar y discutir nuevas formas de ensear las operaciones fundamentales con nmeros enteros Resolver y aplicar las operaciones fundamentales de los nmeros enteros mediante las tics. Integrar los conocimientos sobre diversas reas para la solucin de ejercicios con las operaciones fundamentales de los nmeros enteros. Replantear la metodologa de enseanza en las operaciones fundamentales de los nmeros enteros mediante las Tics. CAPITULO IV MARCO CONTEXTUAL Los estudiantes a quienes se les aplico el proyecto de investigacin de los nmeros enteros mediante las TICs son del grado sptimo modalidad agroindustrial y comercial del Instituto Tcnico diversificado Grajales, ubicado en el departamento del Valle del Cauca, municipio de la Unin, Valle del Cauca. 4.1 Marco Contextual Externo: 4.1.1. Municipio La Unin Valle Ubicacin Geogrfica: El municipio de la Unin valle est ubicado en la margen izquierda del ro Cauca al suroccidente de

Colombia y noroccidente del departamento del Valle del Cauca sobre la cordillera occidental limita al norte con el municipio de Toro, al sur con el municipio de Roldanillo, al oriente con el municipio de la Victoria y el ro Cauca, al occidente con los municipios de El Dovio y Versalles y la cordillera occidental. Se halla a 423205 latitud norte y a 760619 longitud occidental del meridiano de Greenwich y 20848 de longitud oeste al meridiano de Bogot. La distancia a la capital del departamento es de 163 km, y a la capital de la repblica 396 Km; la altitud es de 975mts; sobre el nivel del mar en cuanto a la temperatura presenta 26C en la parte plana y 20C. en la parte montaosa, su relieve tiene 72 km cuadrados de tierra plana y 44 km cuadrados en zona montaosa. En el territorio de La Unin se distinguen dos regiones una plana o ligeramente ondulada que corresponde al valle del rio Cauca y una altura de 975 mts. sobre el nivel del mar; otra montaosa ubicada al occidente del municipio que hace parte de la cordillera occidental cuya altura no pasa de 1.300 mts. sobre el nivel del mar entre los accidentes geogrficos se destacan los saltos de la horqueta, el moral violetas la sonora y paramillo siendo la principal altura a 2030 mts. sobre el nivel del mar el permetro de la unin cuenta con 215 manzanas distribuidas en once (13) barrios: el Carmen, San Pedro, Popular, Las Brisas, El Jardn, La Cruz, Ftima, El Prado, Beln, Las Lajas, La ciudadela Grajales, El Paraso, Caminos. 4.2. Marco contextual Interno Institucin educativa: Instituto Tcnico Diversificado Grajales. El proyecto se desarrollar en el grado sptimo (7) de educacin bsica; se encuentra ubicado en la primer aula del segundo bloque de clases, detrs del restaurante, construido en ladrillo sum-limpio, techo de eternit sobre soportes metlicos, piso de baldosa color rojo, sus paredes todas en ladrillo sum -limpio, sin puertas y ventanas. En el saln se encuentran pupitres de madera unipersonales, sus paredes adornadas con muecos de icopor y tablero en acrlico; el saln mide 64 mts cuadrados. Hay 25 estudiantes entre nias y nios distribuidos en cuatro filas. Los estudiantes que corresponden a este grado pertenecen a un nivel socio econmico y cultural medio alto la mayora de los padres de familia trabajan como profesores, enfermeros, bacterilogos, odontlogos o poseen sus propios negocios. CAPITULO V. 4. MARCO TEORICO El contenido del proyecto se basa primordialmente en la utilizacin de las TICs en la solucin de las operaciones fundamentales de los nmeros enteros. 5.1. ANTECEDENTES: El concepto de nmero surge de la necesidad que tena el hombre de contar aquello que posea (ovejas de su rebao) y como intuicin propia; inicialmente se dedujo que el rango principal era el nmero cinco, pes casi todos los sistemas eran de base quinaria aunque con el transcurrir del tiempo se llega al concepto de unidad, base fundamental de los sistemas que tengan en cuenta los nmeros. El inicio de la aritmtica se da por la necesidad que tena el hombre en tiempo muy remotos de concebir un procedimiento mediante el cual pudiera contar y medir los objetos y las agrupaciones de objetos existentes a su alrededor, con la organizacin de pequeas y organizadas aldeas primitivas el hombre al convertirse en ser social que abarca mtodos y resultados de una rudimentaria investigacin cientfica, da a la matemtica el grado de madurez que encontramos en las viejas culturas orientales (caldea, egipcia, china e india) donde se ha deducido una aritmtica del siglo III A.C. Adems el sistema de numeracin caldeo-asirio en el valor de las cifras segn el principio de posicin caracterstico de nuestra aritmtica, y el conocimiento del cero, representado por un espacio vaco o por un signo especial y muchos otros conocimientos que fueron confirmados o rechazados por los griegos quienes se destacaron en el desarrollo de su geometra y de su aritmtica a partir de los clculos que egipcios , indios y sumerios realizaban apoyndose nicamente en el conocimiento que les brindaba la prctica. Los conocimientos griegos en cuanto a la geometra fueron esenciales e inmortales sobretodo los conocimientos que Euclides dej en su inmortal obra Los Elementos tratado de la ciencia de la extensin que contiene el nico cuerpo de doctrinas geomtricas, Thales de Mileto en el 585 A.C. introdujo la matemtica en la Hlade, despus Pitgoras aparece con la escuela pitagrica quienes adems de sus conocimientos geomtricos introducen la idea de que todo lo que puede ser conocido tiene un nmero y sin el nmero nada puede ser conocido construyendo as un Aritmo-geometra llegando a un nuevo nmero llamado logos que significa inexpresable y llamado despus irracional. Con el transcurrir del tiempo el pensamiento matemtico de la cultura griega lleg a importantes teoremas de la aritmtica, aritmo y el nmero como ciencia del estudio de las caractersticas de los nmeros. Dando origen a los nmeros naturales es decir al conjunto conformado por todos los nmeros positivos, los nmeros no positivos aparecieron por primera vez en la india, en el libro de Brahmagupta (matemtico hind), en el ao 628 de nuestra era. En l se distingue entre bienes, deudas y la nada o ausencia, deudas y prdidas. Es decir, los nmeros positivos, los nmeros negativos y el cero. Los hindes representaban los nmeros negativos poniendo un punto encima de las cifras. Luego los chinos utilizaron los nmeros negativos pero los diferenciaban de los positivos escribindolos de otra forma (escriban los nmeros negativos de color rojo en contraposicin a los positivos y de all se deriv la expresin estar en nmeros rojos, es decir tener deudas) pasando de palitos a contar nmeros negativos y positivos. Los nmeros negativos encontraron gran resistencia al principio, pues algunos matemticos ilustres de la poca negaban su existencia ya que a diferencia de los nmeros naturales, era imposible encontrar cantidades de objetos materiales que fueran negativas y no se poda justificar las reglas para operar esos nmeros; el matemtico griego Diofanto (-320 d.C.), conocido por sus grandes aportes a la teora de los nmeros, consider que expresiones como x + 3 = 0 no tenan solucin. En el siglo XV los matemticos europeos pensaban que los nmeros negativos eran absurdos por carecer de significados concretos. En el siglo XVIII los matemticos DAlembert (1.7171.783) y Euler (1.707-1.783) negaban la posibilidad de considerar los negativos como nmeros. A finales del siglo XIX se aceptan los enteros como nmeros interpretndolos como ente abstracto gracias a matemticos como Hankel y Krinecker y empiezan a trabajarse como ampliacin del conjunto de los nmeros naturales considerando los naturales y sus opuestos dando respuesta a expresiones que antes se consideraban sin solucin. Los nmeros enteros tienen diversas aplicaciones tanto en situaciones de la vida cotidiana como en las ciencias as: en estudios climticos, para demostrar la variacin de la temperatura, en finanzas, para representar las ilustraciones del valor de las acciones en la bolsa de valores, en las grandes empresas , para sentar el balance, ganancias o prdidas que hubo en un perodo o para realizar comparaciones con lapsos anteriores mes, ao); en fsica, para indicar el aumento o disminucin de la velocidad de un objeto y en matemticas para

resolver ecuaciones algebraicas. 4.2. REFERENTES TERICOS: Las estructuras mentales y los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, su comprensin ha producido importantes avances en nuestro conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje y as mismo ha tenido su influencia en las matemticas. E.L. Thorndike: A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones que caracterizan la corriente conductista en educacin matemtica, se interes en el desarrollo de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido. Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa. El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone conexiones o asociaciones de estmulo (sucesos exteriores a la persona) y respuesta (reaccin a los sucesos externos) en la mente de los individuos[1]. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los estudiantes. Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas (ley del efecto). Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos. La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica. Robert Gagn En su teora del aprendizaje acumulativo las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades disgregndolas en subhabilidades ordenadas, llamadas jerarquas del aprendizaje. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua[2]. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar. Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?. Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no tienen en cuenta las diferencias individuales entre los alumnos. La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo. Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ellos construir conocimiento. FREUDENTHAL Los conceptos son el resultado del proceso cognitivo[3]. Las matemticas, ms que ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto. Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin. De esta manera pasan a formar parte del sentido comn. El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los individuos. Los procesos mentales son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de comprensin de los alumnos. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento particular es accesible a los alumnos, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas. Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. En Psicologa esta tendencia se conoce como Conductismo. Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a todo lo que se ensea.

Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del conocimiento es tan importante o ms que exponerlo. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado. Jean Piaget Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del conocimiento por los individuos. Su centro de inters es la descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales. El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la equilibracin[4]. Tal equilibracin se lleva a cabo mediante dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la acomodacin. Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin. La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos[5]. La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de las acciones u operaciones y no meramente de los objetos[6]. La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles:[7] un proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de un plano inferior a otro superior, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general. Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir y es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general. La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Vigostky Para Vigostky un nio es primero y antes que nada un miembro de un grupo socio-cultural particular que se apropia herramientas de aprendizaje caractersticas de su grupo[8]. La educacin, es el rol desempeado por las herramientas sicolgicas. Las herramientas sicolgicas son esos mediadores simblicos (signos, smbolos, frmulas, textos, organizadores grficos) que permiten al individuo organizar, reestructurar y controlar sus funciones "naturales" de percepcin, atencin, memorizacin, comunicacin y resolucin de problemas. La apropiacin, la internalizacin y el uso de las herramientas sicolgicas constituyen las bases de la distincin entre el aprendizaje humano y el de los animales. La nocin de "herramientas sicolgicas" proporciona un lazo entre el nivel social de la trasmisin de la cultura y el nivel individual de aprendizaje y desarrollo. Por ejemplo, una herramienta, como la alfabetizacin, por un lado proporciona sentido para transmitir textos culturales mientras por otro lado contribuye a los cambios estructurales en los procesos cognitivos individuales (Olson, 1993). El material de aprendizaje representa la experiencia acumulada de la humanidad que es condensada y transformada por la necesidad de trasmitirla al novicio. La educacin formal escolarizada puede distinguirse de la prctica educativa informal debido a que la primera presenta el conocimiento en forma de conceptos "cientficos" mientras la ltima trabaja con las nociones cotidianas. El aprendizaje conceptual es por necesidad disciplinar porque refleja la prctica cultural-histrica especfica de formular conceptos fsicos, biolgicos, histricos, lingsticos, etc. De acuerdo con Vigostky, el proceso educativo gua el desarrollo cognitivo del nio, pero no coincide con l. Las funciones cognitivas mayores dependen de la educacin para su desarrollo. Y al mismo tiempo sera errneo afirmar que el desarrollo sigue justamente al aprendizaje como una sombra. Vigostky argumenta que es imposible encontrar una frmula universal para la relacin entre el estudio de un tema dado y el desarrollo del nio: "Cada tema escolar tiene su relacin propia y especfica con el curso del desarrollo del nio, una relacin que vara en la medida que el nio va de una etapa a otra[9]" .El estudiante aparece en la teora de Vigostky como un aprendiz. An cuando la educacin formal no se haya iniciado, el nio tiene ya nociones espontneas de cantidad, causalidad, tiempo, espacio y dems. Estas nociones deben ser tomadas en cuenta cuando el alumno es introducido a la matemtica formal. Debido a este nfasis en las nociones espontneas que el nio tiene, la teora de Vigostky est frecuentemente asociada con el enfoque constructivista (Newman, Griffin y Cole, 1989). El proceso de la formacin de conceptos en el estudiante ocurre en la constante interaccin entre las nociones espontneas de ste y los conceptos sistemticos introducidos por el maestro. Una interaccin semejante tiene lugar entre los procesos de maduracin del estudiante y las nuevas oportunidades creadas por el aprendizaje. Los proceso de maduracin, incluyendo los sensorio-motrices, los hormonales y los afectivos no cesan de existir una vez que el aprendizaje formal empieza, pero entran en relaciones complejas con las funciones cognitivas mayores dependientes del aprendizaje. El proceso ontogentico no es uniforme ni montono, sino lleno de crisis que puntan el desarrollo del estudiante. Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)

Las TICs se encargan del diseo, desarrollo, fomento, mantenimiento y administracin de la informacin por medio de sistemas informticos (hardware y software). Esto incluye todos los sistemas informticos no solamente las computadoras, las redes de telecomunicaciones, telemtica, los telfonos celulares, la televisin, la radio, los peridicos digitales, faxes, dispositivos porttiles, etc. Todas esas herramientas electrnicas de primera mano son de carcter determinante en la vida de todo profesional, sobre todo en el docente pues es l, el que se encargara de difundir la importancia de esta nueva tecnologa. Las TIC se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologas de la Comunicacin (TC) - constituidas principalmente por la radio, la televisin y la telefona convencional - y por las Tecnologas de la informacin (TI) caracterizadas por la digitalizacin de las tecnologas de registros de contenidos (informtica, de las comunicaciones, telemtica y de las interfaces). El surgimiento de las TIC, especialmente Internet est transformando las posibilidades de acceso a la informacin en el mundo entero, cambiando nuestra manera de comunicar y tambin las rutinas diarias en los mbitos de trabajo. La instrumentacin tecnolgica es una prioridad en la comunicacin de hoy en da, ya que las tecnologas de la comunicacin son una importante diferencia entre una civilizacin desarrollada y otra en vas de desarrollo. stas poseen la caracterstica de ayudar a comunicarnos ya que, a efectos prcticos, en lo que a captacin y transmisin de informacin se refiere, desaparece el tiempo y las distancias geogrficas. En cuanto a la integracin de las TICs en los procesos de aprendizaje de las Matemticas, nos hemos basado en el planteamiento de Andee Rubin[10] quien agrupa en cinco categoras los diferentes tipos de herramientas para crear ambientes enriquecidos por la tecnologa: conexiones dinmicas; herramientas avanzadas; comunidades ricas en recursos matemticos; herramientas de diseo y construccin; y herramientas para explorar complejidad. [1] THORNDIKE, E.L. the psychology of, arithmetic. En 1922 [2] RESNICK. LB. Y FORD PAIDOS W.W. Ministerio de educacin y Ciencia. La enseanza de las matemticas y su fundamentos psicolgicos 1990. [3] FREUDENTHAL, 1991, PAG 18 - 134 [4] PIAGET, 1989, Garca, 1997 [5] GARCA. 1997, pg. 41 [6] BETH Y PIAGET, 1980, pg. 212 [7] PIAGET, 1990 pg. 40 [8] VIGOSTHKY Y LURIA, 1993 [9] VIGOSTKY, 1978, pg. 91 [10] 15/JUSTIFICACIN TI (2007.GIF private. Type= PICI.ALT = JUSTIFICACIN