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CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DELSISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.

ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACININFANTIL Y PRIMARIA. 0.- INTRODUCCIN.1.- CONCEPTO DE CURRCULO.1.1.- DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO.1.2.DISTINTOS ENFOQUES DEL TRMINO CURRCULO.1.3.- TEORAS FUNDAMENTALES DEL CURRCULO.1.4.- CURRCULO ABIERTO Y CURRCULO CERRADO. DOS MODELOSCURRICULARES.1.5.CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE.1.6.- LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO.2.PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO.2.1.- INTRODUCCIN.2.2.-DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLO CURRICULAR COMO REALIZACIN.2.3.- NIVELES DE CONCRECIN.2.4.- MEDIDAS EMPRENDIDAS POR EL M.E.C. PARA EL DESARROLLOCURRICULAR.3.FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.3.1.- FUENTES DEL CURRCULO.3.2.- FUNCIONES DEL CURRCULO.4.- ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACININFANTIL Y PRIMARIA.4.1.- ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA. .2.- ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMA EDUCATIVOESPAOL.4.3.- ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN INFANTIL Y ANLISISDE SUS ELEMENTOS.5.- BIBLIOGRAFA. Tema 2.-CONCEPTO DE CURRCULO. PLANTEAMIENTO CURRICULAR DELSISTEMA EDUCATIVO. FUENTES Y FUNCIONES DEL CURRCULO.ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO DE LA EDUCACININFANTIL Y PRIMARIA.0.- INTRODUCCIN. La necesidad de la Reforma del Sistema Educativo en nuestro pas se empieza a gestar anivel poltico y administrativo durante los aos 80, pero ya durante los 70 se dan en Espaamovimientos de renovacin pedaggica impulsados por factores legales, polticos ysociales. Muchas de estas experiencias e ideas se plasmarn despus en la reformaeducativa.Una reforma de la enseanza es siempre una reforma del currculo: de las intencioneseducativas y de las condiciones para su efectividad. La reforma de todo el sistema tienesentido en la medida en que se reformen los mtodos y los contenidos. Por lo tanto, unareforma nicamente estructural no asegurara por s sola un cambio real del SistemaEducativo.La reforma de las estructuras tiene por finalidad hacer posible y facilitar un determinadocurrculo. El diseo Curricular hace inteligible e ilustra el proyecto de ordenacin; engeneral la reforma propone una mejor correspondencia entre la estructura y el currculo.Aunque en nuestro pas la teora Curricular no tiene ninguna tradicin, encontrndose suorigen en los pases anglosajones, el trmino "currculo" ha venido utilizndose desdesiempre con numerosos significados, por ello se ha ido conformando a su alrededor todauna teora Curricular.Este proceso histrico va a ir concretizando y enriqueciendo el propio currculo paraempezar a confrontarse como un instrumento para la educacin y los maestros.Muchos autores, incluido el propio Csar Coll, al que se considera como un fundador de lateora Curricular en nuestro pas; piensan que nuestro planteamiento Curricular de laReforma no slo es viable, sino tambin susceptible de impulsar la calidad educativa.1.CONCEPTO DE CURRCULO En primer lugar es necesario definir el trmino paradigma, como un esquema deinterpretacin bsico que abarca supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptanuna comunidad concreta de cientficos (Kuhn, 1962). Este esquema se convierte en unmodelo de accin que comprende: la teora, la teora y prctica y la prctica educativa.Como tal modelo, influye directamente en el concepto de currculo y su puesta en prctica.A lo largo de este ltimo siglo podemos distinguir tres paradigmas fundamentales relativosal campo de la psicologa y la educacin. Son el paradigma conductual, el cognitivo y elecolgico-contextual. estos dos ltimos estn resurgiendo en la actualidad, mientras que elconductual se encuentra en crisis. Paradigma conductual Sus representantes principales son Thorndike, Paulov, Watson y Skinner. Su concepcin dela realidad es mecanicista. Se basan en la creencia de que un mtodo adecuado deenseanza proporcionar un buen aprendizaje. El alumno slo se limitar a recibir losconceptos, y la evaluacin de ste ser por tanto medible, cuantificable y centrada en el producto.En este paradigma la base de la programacin es el objetivo operativo, el currculo escerrado y obligatorio para todos los alumnos.Los modelos tericos que subyacen a este paradigma son la teora de condicionamientoclsico (estmulo-respuesta) de Paulov y la teora del condicionamiento operante de Skinner (estmulo-organismo-respuesta). De aqu deriva una enseanza consistente en eladiestramiento y condicionamiento para aprender y almacenar la informacin. La programacin cerrada es un buen mtodo para este adiestramiento.La investigacin se apoya en el modelo proceso-producto, orientado a la consecucin de un buen producto de aprendizaje competitivo, medible y evaluable.Gimeno Sacristn (1982) critica este modelo por considerar al alumno como una mquinaadaptativa, y no

como un ser creador, porque insiste ms en la pasividad que en la actividadhumana estimulando el sometimiento y la homogeneizacin; por centrarse en destrezastiles y olvidar la formacin de un pensamiento comprensivo. Segn Gimeno la escuela esun elemento de reproduccin y no de cambio, y el modelo conductual lo asemeja desde esta perspectiva a las modalidades empresariales de produccin y gestin industrial. Paradigma cognitivo Las principales teoras correspondientes a este paradigma son: las teoras del procesamientode la informacin, desde el campo de la psicologa y el reconceptualismo desde la teora delcurrculo.En el primer grupo podemos incluir la teora de los procesos (Hunt, Rose), la teora de los parmetros modales (Detterman) y la teora trirquica de la inteligencia (Sternberg). Todas coinciden en considerar la inteligencia de modo dinmico, pretendiendo mejorar el C.I. yelevar la competencia intelectual.Por otra parte los representantes ms importantes del reconceptualismo son Stenhouse,Pinar, Eisner, etc.Los conceptos bsicos de este paradigma son: inteligencia, creatividad, pensamientoreflexivo, crtico, etc.El modelo de enseanza-aprendizaje se centra en el proceso y en el sujeto como procesador de la informacin. Cobran especial relevancia las teoras del aprendizaje significativo(Ausubel), el constructivismo (Piaget) y el aprendizaje mediado (Feuestein).La interaccin del profesor es un elemento importante que influir en el proceso deenseanza-aprendizaje. El profesor ha de ser reflexivo y crtico, de modo que tomedecisiones, emita juicios, etc, y su pensamiento oriente y gue su conducta.El modelo curricular que subyace a este paradigma es abierto y flexible. Los objetivosterminales son los que orientan la accin pedaggica.Podemos concluir diciendo que el modelo enseanza-aprendizaje segn este paradigma secentra en los procesos del sujeto que aprende. Son importantes las habilidades y estrategias bsicas que el alumno domina y los modelos conceptuales que posee.El modelo de investigacin que se deriva de lo anterior es el mediacional, centrado en el profesor y el alumno, en el anlisis y definicin de sus procesos de pensamiento. Paradigma ecolgico-contextual En este paradigma Vigotsky ocupa un lugar preferente, con la teora del aprendizajecompartido y socializador.En general podemos definir esta paradigma como el que describe, a partir de estudiosetnogrficos, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas, y tambinlos modos mltiples de adaptacin.A nivel escolar el paradigma ecolgico se refiere a las situaciones de clase y los modoscomo responden los individuos para interpretar las relaciones entre el comportamiento y elentorno.El elemento ms importante es el "escenario" de la conducta escolar y social, la interaccinentre el individuo y el ambiente. As el contesto se constituye en un recurso que favorece lamotivacin y la conceptualizacin.Para Medina (1988) otros elementos importante son: la participacin de los alumnos, loscomponentes de las lecciones, los cambios verbales entre alumnos en el curso de actividades de clase, la discordancia entre las formas verbales y no verbales, el lenguajeempleado por los profesores para controlar los eventos de la clase, etc.La investigacin que subyace en este modelo es cualitativa y etnogrfica, mediante laobservacin participativa.El modelo del profesor corresponde al tcnico-crtico, y el modelo de curriculum al abiertoy flexible.Una vez analizadas las caractersticas de estos tres paradigmas, podemos afirmar que losdos ltimos se complementan, dando as una verdadera significacin a lo aprendido.Veamos esta complementariedad:P a r a d i g m a c o g n i t i v o P a r a d i g m a e c o l g i c o . Se centra en los procesos cognitivos del profesor (cmo ensea) y del alumno (cmoaprende).. Es ms individualista (centrado en los procesos del individuo).. Da significacin y sentido a los conceptosmediante los mapas, esquemas y redesconceptuales, para estructurar significativamente los contenidos.. Se preocupa el enfoque y la vida del aula. Es ms socializador (centrado en lainteraccin contexto-grupo-individuo yviceversa).. Permite estructurar significativamente laexperiencia y facilitar el aprendizaje com- partido.Para Vigotsky (1979) el potencial de aprendizaje (dimensin cognitiva) se desarrolla por medio de la socializacin contextualizada (dimensin ecolgico-contextual).El paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo individual y el paradigmaecolgico facilita profundizar en la experiencia individual y grupal contextualizadas(Romn, 1989). Ambos paradigmas se encuentran en la base del modelo curricular actual.Otro autores (Coll, 1989) en vez de hablar de los denominados anteriormente paradigmacognitivo y contextual, se centra en los enfoques cognitivos en sentido amplio. Estos sonlos siguientes:

Teora gentica de Piaget.

Teora del origen sociocultural de los procesos superiores de Vigotsky. Teora de la psicologa cultural (Coll) Teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. Teora de la asimilacin de Mayer. Teoras de los esquemas de Norman.El conjunto de estas teoras constituye el marco de referencia psicolgico para el
actualcurrculo escolar.1.1.DEFINICIONES DEL TRMINO CURRCULO .El trmino currculo ha tenido numerosas acepciones y por ello numerosas definiciones.Algunos autores lo definen como un trmino polismico, aunque la mayora coinciden enque subyace la idea de planificacin en cuanto previsin anticipada.Veamos a continuacin una reaccin de definiciones del trmino a estudio con el fin degenerar un perspectiva amplia y compleja, de la que poder sacar conclusiones individuales.Es importante tener en cuenta que cada una de estas definiciones viene avalada por elmarco conceptual en el que se ha desarrollado.- Caswell y Campbell, (1935): Currculo como un conjunto de experiencias que losalumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.- Bestor, (1958): currculo como un programa de conocimientos verdaderos, vlidos yesenciales, que se transmite sistemticamente en la escuela, para desarrollar la mente yentrenar la inteligencia.- Inlow (1966, pg.7): afirma que el currculo es "el esfuerzo conjunto y planificado de todala escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados deaprendizaje predeterminados".- Johnson (1967, pg. 130): precisa: "en vista de las deficiencias de la definicin popular actual, diremos aqu que currculo es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje quese aspira a lograr. El currculo prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de lainstruccin".- Wheeler (1967, pg. 15); indica: "Por currculo entendemos las experiencias planificadasque se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela".- Foshay (1969), define el currculo como todas las experiencias que tiene un aprendiz bajola gua de la escuela.- Taba, Mc Donald (1974), concreta que el currculo es en esencia un plan de aprendizaje.- Stenhouse (1981, pg. 29): "Un currculo es una tentativa para comunicar los principios yrasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto adiscusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica". actuar de acuerdo a los fines propuestos. estos principios no indican que es lo que hay quehacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de cmo se trasladan a las actuaciones delaula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre sus actuaciones comosobre los principios de los que aquellos trata de ser su expresin. (1984).De este modo la concepcin de currculo, tanto como la de sus investigacin esesencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin deideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto aindagar el carcter esencial del propio currculo: la forma de tomar conciencia de la brechaque se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica, y la forma de indagar enlos procedimientos para cerrar dicha brecha. Es a la vez un proyecto educativo. No es unmedio para educar, sino que en s es educativo.F) LA TEORIA CURRICULAR SEGUN GIMENO SACRISTAN, (1988) : "El currculo,una reflexin para la prctica" .El afirma que las teoras del currculo son metateoras sobre los cdigos que los estructurany la forma de pensarlo.Son modelos que desarrollan prcticas y perspectivas. Suelen influir en los formatos queadopta el currculo de cara a se consumido e interpretado por los profesores, teniendo unvalor formativo y profesional par ellos. Ofrecen un determinada racionalidad a las prcticasescolares. Se convierten en mediadoras entre el pensamiento y la accin de los profesores. 1Lo que aprende el alumno en la escuela est mediatizado y organizado en funcin de un proyecto cultural que implica una seleccin cultural, en forma de contenidos culturales, particularmente organizados y que estn codificados de una manera singular. El proyecto contenido y la utilizacin del mismo ensituaciones nuevas. Evaluacin formativa.instruccin planificadas.7.- Quien elabora el programa y quien loaplica es el mismo profesor.7.- La elaboracin del programa y la aplicacina cargo de diferentes personas.8 . P r o f e s o r r e f l e x i v o y c r t i c o . 8 . P r o f e s o r c o m p e t e n c i a l . 9.- Currculo: Instrumento para la progra-macin.9.- Currculo: Programacin.10.Modelo de investigacin: Mediacional profesor y alumno.10.- Modelo de investigacin: Proceso- producto.11.- Subraya la creatividad y el descubri-miento.11.- Transmite conocimiento, alumno-receptor,maestro-transmisor.12.- Investigacin en el aula y en el contexto.12.- Investigacin: Laboratorio.13.- Investigacin cualitativa y etnogrfica.13. -

Investigacin cuantitativa y experimental. 14.- Facilitador del aprendizaje significativo.14.- Facilitador del aprendizaje memorstico.1.5.CURRCULO EXPLCITO Y CURRCULO LATENTE .Ya hemos destacado la idea de currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje.Pues bien, esta idea no es concebible a partir de lo explcito nicamente, es necesario saber,aunque no reflejar esos aspectos que se encuentran dentro del currculo oculto, latente oinvisible.La calidad de un desarrollo Curricular ir en aumento en la medida en que el contenido delcurrculo oculto sea menor. Desde el punto de vista sociolgico, es considerado ya que todo se desarrollo dentro de lainstitucin escolar. Para esta corriente los sistemas de enseanza van a configurar sistemasde pensamiento subyacentes a una determinada cultura. De este enfoque se deduce que cadasistema educativo tiene dos tipos de funciones: latentes y manifiestas. Ello implica queambas tendran que ser explcitadas, la primera en trminos polticos y econmicos, y lasegunda en trminos de procesos de enseanza aprendizaje. Desde el punto de vista del currculo como conjunto de experiencias de aprendizaje, setrata de estudiar la repercusin que sobre la educacin en las escuelas tienen todos aquellosaspectos que no se hacen explcitos, y que sin embargo tienen gran incidencia significativasobre la praxis, tanto a nivel de profesores, como de grupo de alumnos, como de lainterrelacin entre ambos, bien desde los procesos de enseanza aprendizaje, bien desde losaspectos organizativos del propio centro.Para Dreeben, citado por Sacristan (1984) el currculo oculto abarca tres tipos deresultados:- Los resultados no previstos y considerados negativos. - Los resultados pretendidos a travs de una parte del currculo implcito.- Los resultados ambiguos y genricos. Desde el punto de vista del currculo latente como trasmisor de valores, trataramos dediscutir sobre la importancia que en la educacin tienen las consecuencias posibles no previstas. Sera recomendable una perspectiva educativa abierta que permita canalizar losimprevistos de la forma ms enriquecedora posible. Caractersticas del currculo manifiesto: a) Existe un proyecto Curricular, cuyo proceso de desarrollo se concretiza por laexplicitacin de todos aquellos factores, caractersticas, rasgos, cualidades, necesidades queafectan al proceso de enseanza-aprendizaje y que tienen que ver tanto con el profesor,como con los alumnos, como con la institucin concreta, como con el contexto espacio-temporal donde se realiza. Este proceso de explicitacin va a tender a guiar tanto la practica pedaggica diaria como el marco referencial sobre el cual esta prctica ha de estas sustenta-da. b) Las normas reguladoras del funcionamiento interno son explcitas y claras.c) En cada etapa educativa se conoce a priori lo que el alumno debe conocer-aprender.d) Un currculo se desarrolla al mximo por todos los profesionales que realizan la tarea deenseanza, explicitando, tambin el marco de referencia de las teoras psicopedaggicasque sustentan la prctica educativa, y el desarrollo y proceso de adaptacin particular.e) El desarrollo pedaggico est muy explicitado en cada una de sus etapas.f) Se ofrecen pautas o guas respecto a las necesidades de cada nio y cada etapa.g) Los criterios de evaluacin deben ser explcitos, tanto en relacin con el alumno, comocon el proceso como con cada uno de los agentes.h) El currculo manifiesto explicitar al mximo todo aquello que tenga que ve, en su prctica, con el qu hacer, cundo hacerlo y cmo hacerlo. El currculo latente: Cuanto menos especificados estn los items anteriores, ms latente ser el currculo. Elcurrculo latente afecta a todo aquello que no se explcita:- El modo de planificar, en funcin de la concepcin individual de la enseanza.- Los estilos pedaggicos desarrollados en clase Forma de utilizacin de los materiales, en funcin de la concepcin pedaggica.- Configuracin de las tareas.- Tipo de evaluacin y control de la enseanza.- Formacin del profesorado.Todos estos factores junto con muchos otro, pero que se escapan del alcance de la escuela,van a ser los que van a estar configurando de forma latente y no manifiesta, determinadosrasgos, que la escuela por este carcter de latencia muchas veces no va a ser capaz deanalizar, interpretar o resolver. Por ello cada vez se intenta poner ms nfasis en lanecesidad de que los proyectos y desarrollo curriculares hagan explcito todo este procesode toma de decisiones, para poder reflexionar mejor sobre qu esta repercutiendo en qu.1.6.LOS ELEMENTOS DEL CURRCULO .Los elementos bsicos del currculo responden a las preguntas:- qu ensear - cundo ensear - cmo ensear - qu, cmo y cundo evaluar.Respondiendo a estas cuatro preguntas responderemos a los objetivos y contenidos de laenseanza, a la ordenacin y secuenciacin de dichos objetivos y contenidos, a la necesidadde planificar las actividades de la enseanza y aprendizaje que nos permitan alcanzar losobjetivos previstos. Criterios de evaluacin, tcnicas y momentos de la evaluacin.

2.- PLANTEAMIENTO CURRICULAR DEL SISTEMA EDUCATIVO. 2.1.INTRODUCCIN .Desde el punto de vista Curricular la mejora del sistema educativo supone ofrecer un marcoCurricular ms coherente que no presente rupturas entre las diferentes etapas. En trminosgenerales puede decirse que esta nueva orientacin debe caracterizarse por:- Establecer con claridad las intenciones educativas y los elementos comunes que debendesarrollarse en la enseanza que afecta a todos los nios y jvenes del Estado.- Plantear un currculo abierto susceptible de concrecin por las Comunidades Autnomascon competencias educativas y de adaptarse posteriormente al entorno de los alumnos utili-zndose medios y situaciones muy diferentes. - Sealar explcitamente las razones que llevan a establecer tanto las intenciones educativascomo la forma concreta de llevarlas a la prctica.- Otorgar al profesorado un papel activo en el proceso de desarrollo de las propuestascurriculares que vaya ms all del mero ejecutor de unos programas, proporcionndolemayor autonoma en la elaboracin de proyectos curriculares.- Orientar de forma prctica al profesorado, para organizar los procesos de enseanza yaprendizaje que permitan la consecucin de las intenciones educativas planteadas.- Incorporar las aportaciones realizadas desde el campo de la Pedagoga y de la Psicologa,adaptndose en cada momento a las diferentes necesidades de los alumnos.Ofrecer una informacin comn para todos, integral y de carcter polivalente, que secombine en los ltimos ciclos con una progresiva optatividad.- Incorporar al sistema escolar contenidos que actualmente se ofrecen fuer de l y que sonreclamados por el inters de la sociedad.- Preparar a los jvenes para vivir su papel de ciudadanos activos proporcionndoles lossuficientes elementos de transicin a la vida adulta y activa.(Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, 1989)2.2.DISEO CURRICULAR COMO PROYECTO, DESARROLLOCURRICULAR COMO REALIZACIN .El currculo incluye tanto el proyecto educativo como su puesta en prctica y estadiferencia entre las dos fases son las que constituyen el diseo de currculo y el desarrollodel currculo respectivamente.El diseo Curricular es un proceso en el que las concepciones sobre el sujeto, el proceso deaprendizaje, el contexto, el rol del profesor y la evaluacin van a pasar de implcitas aexplcitas.El desarrollo del currculo como realizacin hace referencia a todo el conjunto deinstituciones y profesionales que puedan estar implicados en la puesta en marcha delcurrculo escolar.Podemos decir que en este proceso hay participantes externos e internos.Caractersticas del diseo Curricular:- Abierto y flexible. en las distintas disciplinas cientficas, as como las relaciones interdisciplinares entre estas,realizan tambin una aportacin decisiva a la configuracin y contenidos del currculo, yaque nos permitir separar los conocimientos esenciales de los secundarios.%%%%%%%%%%%%%%%% ANLISIS %%SOCIOCULTURAL%%%%%%%%%%%%%%%%%% avances cientficosorganizacin social %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% cambios de valores%%%%%%%%%%%%%%%%%evolucin % prctica educativa%%% % %%%%%%%%%% % % tipo de sujeto% % % %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% % %%%%%%%%%%%% % % %%%%%%%%%%%%% ANLISIS %%%%%%%%%%%%CURRCULO %%%%%%%%%%%%%%%ANLISIS %%EPISTEMOLGICO% % %%%%%%%%%%%% % %PEDAGGICO%%%%%%%%%%%%%%%%% % % % %%%%%%%%%%%%%%%%% % %lgica interna % % % Finalidad dede las disciplinas % % % la educacin Recordemos que las intenciones y plan de actuacin que se establecen en el currculo se plasman en ltimo trmino en una determinada prctica pedaggica. El currculo incluyetanto el proyecto como su puesta en prctica. Slo cuando se lleva a cabo el ciclo completose respeta la naturaleza dinmica del currculo impidiendo que se convierta en una serie de principios fosilizados incapaces de generar ningn tipo de innovacin educativa. Lasfunciones del currculo destacan claramente por su carcter dinmico. Su diseo puedeorientar la prctica pero nunca debe determinarla ni cerrarla, ya que tiene que ofrecer principios vlidos para cualquier situacin concreta, no puede simultneamente tener encuenta lo que de especfico tiene cada realidad educativa.4.ANLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL CURR CULO DE LA EDUCA CININFANTIL Y PRIMARIA INTRODUCCIN .El momento de reforma educativa en Espaa, consider necesaria la existencia de una propuesta Curricular comn para todo el pas, ya que ello permite establecer unos objetivosaccesibles a todos los alumnos cualesquiera que sean sus capacidades, asegurando con elloque, con independencia de sus caractersticas individuales y sociales, pueden cursar uncurrculo bsicamente similar, relevante y vinculado a la experiencia propia y valioso parala vida adulta.Un marco comn asegura tambin la progresin, la coherencia y la continuidad en eltranscurso de las etapas educativas. Y permite, por ltimo, que el currculo impartido entodos los centros escolares posea elementos comunes suficientes para permitir a

losalumnos cambiar de centro sin sufrir desajustes innecesarios.Esta propuesta debe ser sin embargo suficientemente abierta como para permitir laintervencin de las Comunidades Autnomas con competencias educativas y su adecuacina la realidad del contexto socioeconmico y cultural de cada centro escolar y a lascaractersticas especficas de sus alumnos. Su carcter abierto y flexible permitir respetar el pluralismo cultural y dar una respuesta educativa que tenga en cuenta la diversidad decapacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.Por otra parte, renunciar a una propuesta abierta llevara a anular la iniciativa y laautonoma del profesor que quedara convertido en un mero ejecutor de un plan previa-mente establecido.Los elementos que componen el currculo los agruparemos conforme venimos viendo hastaahora, en cuatro preguntas:- Qu ensear.- Cundo ensear.- Cmo ensear. - Qu, cmo, cundo evaluar.En la primera pregunta se recogen los aspectos del currculo relativos a la primera funcin,al establecimiento de las intenciones. Las tres restantes se refieren al plan de accin que sedebe seguir de acuerdo con las intenciones y sirve de instrumento para desarrollar la prctica pedaggica.4.1.ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRCULO ESTABLECIDO EN ESPAA .A.Enseanzas de rgimen general:Educacin Infantil de 0 a 6 aos- Educacin Primaria de 6 a 12 aos- Educacin Secundaria:Comprende la Educacin Secundaria Obligatoria de 12 a 16 aos, y el Bachillerato y laFormacin Profesional.- Formacin Profesional de grado superior Educacin Universitaria.B.Enseanzas de rgimen especial :- Enseanzas artsticas- Enseanzas de Idiomas.4.2.ELEMENTOS ESENCIALES DEL CURRCULO EN EL SISTEMAEDUCATIVO ESPAOL .La L.O.G.S.E. (3 de octubre de 1990), en su artculo cuarto, determina que constituyenelementos integrantes del currculo los objetivos, los contenidos, mtodos y criterios deevaluacin, en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades en que seorganiza la prctica educativa. Son el referente primero y ltimo del proceso educativo al responder a la pregunta: Ququiero conseguir educando?. Representan las finalidades educativas que nos hemos propuesto.Los objetivos en el currculo se caracterizan por:- Estar expresados en trminos de capacidades.- Ser adecuables a diferentes realidades.Expresar los objetivos en trminos de capacidades y no de comportamientos (como en loscurrculos cerrados), quiere decir que no se hace referencia a contenidos o conocimientosconcretos, sino que, basndose en el carcter de currculo abierto, el planteamiento de estosobjetivos se presenta a nivel de competencias o aptitudes que deben alcanzar los alumnos.Estas aptitudes se desarrollan en contenidos diversos, ya que son traducibles a diversasformas de actuacin. Esto deriva en ofrecer distintos tipos de contenidos que, dependiendode cada contexto, pueden escogerse para alcanzar los objetivos previstos.Las capacidades no se desarrollan a travs de comportamientos concretos, sino a travs dembitos o contenidos diferentes. La forma de desarrollarlos depender del contexto y de lasnecesidades de los alumnos.Las capacidades que se han escogido para ser desarrolladas gradualmente a travs de todaslas etapas de enseanza, son cinco:- Cognitivo-lingsticas (Intelectuales).- Motrices.- De equilibrio personal (afectivas).- De relacin interpersonal.- de insercin social.Como se nos seala en el DCB, el desarrollo armnico del alumno supone que la educacinescolar incluya todos estos mbitos con igual importancia.Los objetivos, con un criterio de realidad, presentan las capacidades interrelacionadas. Notienen correlato unvoco con ningn rea o bloque de contenidos especficos y se expresansin prioridad en su ordenacin.Con respecto a la caracterstica de adecuabilidad que tienen los objetivos, diremos que sonde carcter prescriptivo, son lo suficientemente amplios como para permitir lasadaptaciones curriculares que cada equipo de educadores considere necesarias hacer en sucontesto concreto, por lo que cada centro debe adecuarlos a su medio. La consecucin de los objetivos generales al trmino de cada etapa, indica que la educacinha cumplido con su funcin primordial de estimulacin del desarrollo, posibilitando eltrnsito al siguiente nivel de enseanza.Las actividades de enseanza-aprendizaje, as como la evaluacin de todo el proceso,quedarn organizadas en torno a los objetivos generales, si bien al tratarse de capacidades,los objetivos no son unvocamente evaluables, por . Existen un conjunto de caractersticas psicolgicas que permiten introducir una ciertadiferenciacin y ajustar de forma adecuada los elementos del diseo Curricular.C.DISPOSICIONES PARA SU PUESTA EN PRACTICA .- La Educacin Infantil ser impartida por maestros con la especializacin correspondiente.En el primer ciclo, los centros dispondrn de otros profesionales con la debida cualificacin para la atencin educativa apropiada a los nios de esa edad.- Los centros de Educacin Infantil podrn impartir el primer ciclo, el segundo ciclo oambos.- La educacin infantil no es obligatoria, es voluntaria.- Las administraciones educativas desarrollarn la Educacin Infantil. A tal findeterminarn las condiciones en las que podrn establecerse los convenios con lascorporaciones locales, otras

administraciones pblicas y entidades privadas, sin fines delucro.- La ratio de 0-3 aos es de 15 alumnos.- La ratio de 3-6 aos es de 25 alumnos.D.BASES DE LA FUNCIN EDUCATIVA DE LA EDUCACIN INFANTIL .a) Intervencin sistematizada.La intencionalidad educativa debe ser manifiesta. Esto conlleva dos ventajas:. dirigir la accin y controlar la evolucin de los nios.. posibilidad de evaluar el propio proceso, comparando diseo y desarrollo, para hacer efectivo un verdadero feed-back de proceso.Si es as, cada vez se conseguirn intervenciones ms adaptadas al grupo y mssistemticas. Intervenciones que en ningn caso sern puntuales y casuales sino queformarn parte de un proceso de desarrollo. Es indiscutible por lo tanto la continuidad de laintervencin. Es cierto, que al tratarse de una etapa no obligatoria, se plantean muchos problemas de cmo hacer real esa continuidad, pero en ellos no est la justificacin de laintervencin asistemtica. b) Adaptacin a las caractersticas de la etapa.Aunque partimos de la base de la gran diversidad psicoevolutiva que nos plantea la etapa,de la diferenciacin en cuanto a ritmos de maduracin se refiere y la complejidad que resulta de las influencias socio-ambientales en estas edades, podemos decir (basndonos enlos estudios de Piaget), que la etapa de la Educacin Infantil se puede caracterizar por:- Perodo sensomotor (0-2 aos), destaca el aspecto afectivo y motor, permitiendo eldesarrollo del lenguaje.- Perodo preoperacional simblico (2-3 aos), domina el lenguaje, adquisicin, utilizacine inicio de su empleo como herramienta de pensamiento.- Perodo preoperacional intuitivo (4-6 aos), incorporacin del inters por el entorno.Perodo de consolidacin y ampliacin de los logros de perodos anteriores.En funcin de esta divisin cabe preguntarse el porqu de la divisin en dos ciclo, pues bien, se ha pensado as para en un primer ciclo orientarse en el trabajo del desarrolloindividual, el s mismo. En este ciclo se atender, sobre todo, a los aspectos relacionadoscon la autonoma motora, el control corporal y las primeras manifestaciones deindependencia, el acceso a las convenciones de los lenguajes y a su utilizacin para lacomunicacin de pensamientos y sentimientos, el conocimiento de los rasgos mssobresalientes del entorno inmediato, el descubrimiento de la identidad personal, las pautasms elementales de convivencia y relacin.Y un segundo ciclo orientado hacia el entorno y los compaeros (perspectiva social), aquse dedicar una especial atencin al progresivo control de la motricidad, el desarrollo dellenguaje como instrumento al servicio de la comunicacin, la imaginacin y la reflexin; alfomento de otras formas de expresin y comunicacin; a la estimulacin de una actividadde curiosidad, observacin y creatividad del medio fsico y social en que el nio sedesenvuelve; a la elaboracin de una autoimagen positiva y equilibrada a la estimulacin derelaciones sociales marcadas por la convivencia y la cooperacin; al desarrollo de actitudesy hbitos que fomente el cuidado del propio cuerpo y la conservacin del entorno; aldesarrollo de actitudes de respeto y tolerancia a las diferencias entre unas personas y otras.c) Caractersticas fsicas y personales.Es necesario adecuar el entorno fsico y personal que est alrededor del nio segn susnecesidades y sus continuos cambios. As, es importante controlar los estmulos, organizar el espacio, elegir los materiales, etc.El progreso del nio est muy condicionado a los estmulos fsicos y socio-personales, atravs de ellos, se Posibilita o dificulta su desarrollo.d) El profesor como agente responsable.Es responsabilidad del profesor responder a las preguntas que de describen para disear uncurrculo. Desde esta perspectiva el profesor tiene que estar preparado para valorar y elegir de entre diversidad de alternativas pedaggicas, aquella que le parezca ms adecuada a larealidad de su centro y de su aula. El DCB, habla de "maestros debidamente especializados" y otros profesionales para el primer ciclo.Como caracterstica fundamental el maestro de infantil deber ser un especialista enestimulacin del aprendizaje, para lo cual debe: organizar las actividades adecuadas paraque se produzca la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimiento, seleccionar los aprendizajes funcionales y significativos, hacer de mediador de aprendizajes para desa-rrollar potenciales, diversificar el currculo segn nivel de maduracin y necesidades, ser uninvestigador en la prctica sobre todo a travs de mtodos cualitativos y basados en laobservacin.e) Coordinacin con los padres.Durante esta etapa los padres son las figuras que ms peso tienen en la formacin del nio;si su participacin es necesaria en cualquier nivel educativo, en ste es imprescindible. Lacoordinacin del centro con los padres no slo facilita la informacin sobre el desarrollo delnio, sino que es un canal abierto a la misma formacin de los padres, adems de resultar indispensable para la eficacia de un modelo educativo como el propuesto. La educacinser ms eficaz y eficiente cuanto mayor sea la continuidad en la forma de relacionarse eintervenir entre todos aquellos que tienen algo que ver con la vida y el desarrollo del nio.E.FINALIDADES DE LA EDUCACIN INFANTIL .El centro de Educacin Infantil debe suponer una decisiva contribucin al desarrollo delnio en sus primeros aos de vida. Dado que este desarrollo no se realiza por una simpleexpansin autonmica de potencialidades y que tanto las actividades que los nios realizan,como los intercambios entre iguales, como las aportaciones de los adultos son determinantes cruciales de este desarrollo. El centro educativo debe organizar de formaadecuada esas actividades e interacciones, proporcionando espacios, materiales y ambientesque constituyen un medio ptimo para que el desarrollo se vea estimulado por unos procesos de aprendizaje adecuadamente dirigidos.Otra finalidad es contribuir de manera eficaz a compensar algunas carencias y a nivelar losdesajustes, que tienen su origen en el entorno social, cultural y econmico. Realiza as noslo una funcin primordial de estimulacin y optimizacin de las capacidades infantiles,sino tambin una

funcin de prevencin de posibles dificultades que se manifestarn deforma ms o menos clara en posteriores edades evolutivas. Igualmente permite laconvivencia de nios y nias de la misma edad, lo que aumenta el conocimiento mutuo yfavorece la igualdad entre los dos sexos.F.OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INFANTIL .a) Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y limitaciones deaccin y expresin, comportndose de acuerdo con ellas y mostrando una actitud positivahacia su cuidado e higiene y hacia la consolidacin de hbitos bsicos de salud y bienestar. b) Valerse por s mismo en sus actividades habituales escolares y extraescolares, parasatisfacer sus necesidades bsicas de salud y bienestar corporal, de juego y relacin,mostrando un nivel de autonoma, autoconfianza y seguridad, ajustado a sus posibilidadesreales, sabiendo pedir ayuda cuando sea necesario.c) Observar y explorar su entorno fsico-natural ms inmediato, identificando lascaractersticas y propiedades ms sobresalientes de los elementos que lo conforman yalgunas de las relaciones que entre ellos se establecen, mostrando una actitud de curiosidady cuidado hacia el mismo.d) Evocar aspectos diversos de la realidad o producto de la imaginacin y expresarlosmediante la utilizacin, segn corresponda, de las posibilidades que ofrecen el juegosimblico y otras formas ms de representacin de la realidad. (Lenguaje, msica, plstica,expresin corporal, matemticas).e) Utilizar el lenguaje oral con correccin suficiente para comprender y ser comprendido por los otros, para expresar sus ideas, sentimientos, experiencias y deseos, de formaajustada a los diferentes contextos y situaciones de comunicacin habituales y cotidianos, para influir en la conducta de los dems y para planificar y regular su propia conducta.f) Prestar atencin y apreciar las formas de representacin musical, plstica y corporal, ascomo utilizar recursos y tcnicas ms bsicas (pintura, msica, modelado) para aumentar ydiversificar sus posibilidades expresivas, La Ed. Primaria debe favorecer el desarrollo de forma individualizada. Para conseguir esto,se proponen medidas como:- La evaluacin continua y formativa.- La adaptacin al currculo.- La incorporacin de profesorado de apoyo.- La orientacin educativa.- La disminucin de la ratio.La Ed. Primaria, al igual que la Ed. Infantil, debe desarrollarse en estrecho contacto con lasfamilias.4.5.2.FINALIDADES .Las finalidades del Sistema Educativo vienen enunciadas en el art. 27 de la Constitucin, enel art. 2 de la LODE y en el art. 1 de la LOGSE. La LOGSE adems, concreta los fines decada una de las etapas del sistema educativo. De esta forma la finalidad educativa de la Ed.Primaria es favorecer que el nio realice sus aprendizajes necesarios para vivir en lasociedad de forma crtica y creativa, procurando que este proceso de enseanza-aprendizajele resulte gratificante.4.5.3.ESTRUCTURA CURRICULAR Y REAS DE APRENDIZAJE .La Ed. Primaria queda constituida en tres ciclos de dos aos cada uno:1 Ciclo: 6-7, 7-82 Ciclo: 8-9, 9-103 Ciclo: 1011, 11-12El ciclo es un periodo de tiempo de mayor duracin que el curso acadmico. Debeconsiderarse como una unidad temporal, organizativa y de programacin que permite unamayor atencin a las caractersticas individuales de los alumnos.La decisin de estructurar la Ed. Primaria en ciclos de 2 cursos se basa en las siguientesconsideraciones:- Los periodos de aprendizaje en la Ed. Primaria exigen periodos ms amplios que un ao para su correcta adquisicin por todos los alumnos. - La existencia de ciclos ms largos de dos aos, conlleva el riesgo de que en la prctica seael curso y no el ciclo el considerado como unidad curricular ms relevante.- La permanencia de un profesor con un mismo grupo de alumnos durante ms tiempo, puede generar una excesiva dependencia entre ambos y disminuir las ventajas que suponela relacin con otros profesores diferentes.- La estructuracin por ciclos permite agrupamientos flexibles de los alumnos de tamaosuperior o inferior a la clase lo que permite una independencia pedaggica mayor que conlos agrupamientos tradicionales.Por otro lado, los contenidos estn estructurados en torno a 5 reas de conocimiento:- Conocimiento del Medio- Matemticas- Lengua castellana y lengua de la comunidad autnoma, en caso de bilingismo- Educacin Artstica- Educacin Fsica- Lengua Extranjera, a partir del 2 Ciclo de PrimariaLos contenidos de estas reas se vern mediatizados por la presencia de los temastransversales.La metodologa estar orientada al desarrollo general del alumno. La enseanza tendr uncarcter personal y se adaptar a los diferentes ritmos de cada alumno.