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CONFERENCIAS

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Revista Signos 2004, 37(55), 121-129

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PLENARIA INAUGURAL
II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO Lectura y Escritura Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile 5 al 9 de mayo de 2003

Pensar el debate*
Christian Plantin Universidad de Lyon 2 Francia

Nuestro tema, pensar el debate, lo trataremos a partir de la pregunta cmo la argumentacin nos puede ayudar a pensar el debate? Es decir, estructurar y plantear los problemas acerca de los acontecimientos mltiples y heterogneos que ocurren en los debates concretos. Aunque no soy especialista en la enseanza de la argumentacin, intentar deducir ciertas consecuencias de lo que llamaremos una visin dialgica de la argumentacin, como tambin hacer algunas sugerencias que se relacionan con las prcticas en la sala de clases. Como nos lo recomienda el buen mtodo, empezaremos por definir nuestro trmino bsico, la argumentacin.

1.1. Historia de la argumentacin En primer lugar, vamos a dar una ojeada rpida sobre la historia reciente de los estudios de argumentacin. Lo que complica un poco la situacin es que, tradicionalmente, no se hablaba de argumentacin, sino de lgica y de retrica. Sin embargo, podemos distinguir tres momentos importantes, especialmente en lo que se refiere a la situacin en Francia.

A. Fines del siglo XIX


A fines del siglo XIX, dos acontecimientos importantes ocurrieron, la deslegitimizacin de la retrica y la matematizacin de la lgica. La retrica fue eliminada de la enseanza; las ciencias humanas y su disciplina-reina, la historia, tomaron posesin de las ctedras universitarias. Algunas veces, se dice que la retrica fue olvidada, y que, en la poca moderna, conoce un re-nacimiento. En Francia, la retrica nunca fue olvidada, sino que fue deslegitimizada a fines del siglo XIX, ms bien olvidada por su deslegitimizacin. Por una par-

1. CONSTRUIR LA ARGUMENTACIN
Para definir lo que es la argumentacin, podemos tomar dos orientaciones complementarias, una orientacin histrica y otra, sistemtica.

* Agradezco a todos los organizadores del II Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO Lectura y Escritura y, particularmente, a Dra. Marianne Peronard, Presidenta del Comit Organizador, y al Dr. Giovanni Parodi, Vice-Presidente. Agradezco tambin a la Dra. Juana Marinkovich, quien revis el texto en espaol, menos que aproximativo de la primera versin de este texto los errores que permanecen fueron introducidos por m despus de esa revisin. ... y gracias a todos los participantes al Congreso y al Seminario por su presencia, la calidad de su participacin y el inters por el tema de la argumentacin.

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te, la crtica a la retrica re-tom temas tradicionales del discurso contra la retrica. La retrica est basada en la doxa (un endoxon es una proposicin incierta que no ha sido crticamente examinada); sus instrumentos de inferencia, los topoi no aseguran la transmisin infalible de la verdad de las premisas a la conclusin; globalmente, la retrica es peligrosa porque da por cierto lo incierto o enmascara lo falso. Sus conclusiones se dan por verdaderas aunque no sean ms que aproximaciones de la verdad (son probables), o, lo que es peor, no poseen ms que la apariencia de la verdad (son verosmiles). Ahora, si tenemos el odo un poco fino, podemos comprobar que este discurso contra la retrica est siempre presente, esta vez, como discurso contra la argumentacin. La otra razn de esta deslegitimizacin es que la retrica estaba ligada al sistema jesuita de educacin, en un perodo de separacin del Estado y de la Iglesia. La universidad republicana en construccin rechaz la retrica, como el elemento esencial de una orientacin intelectual caduca y obscurantista en ciencia y en educacin. El segundo gran acontecimiento que ocurri a fines del siglo XIX, fue la matematizacin de la lgica. En 1879 G. Frege propuso un primer modelo formal de la lgica. Su tratado, la Begriffschrift (o escritura del concepto), marca el trmino de la evolucin de la lgica hacia la matemtica. La lgica se transform en un captulo de las matemticas, se constituy en una disciplina formal. Es decir, dej de ser un arte del pensar o, en otras palabras, un arte del argumentar. Debemos recordarnos aqu que la lgica clsica caracterizaba la argumentacin como la tercera operacin del espritu. Bsicamente, el funcionamiento del pensamiento racional estaba descrito segn tres operaciones: la primera operacin, concebir un concepto de objeto y delimitarlo; la segunda operacin, juzgar, es decir, construir un enunciado; la tercera operacin, encadenar estos juicios. Esta ltima operacin es la argumentacin. La lgica del silogismo da las reglas, es decir, la norma del pensamiento, de la argumentacin correcta. Es precisamente en contra de esta concepcin formal de la lgica que se iban a revelar, un siglo ms tarde, la lgica natural de Grize, como la lgica substancial de Toulmin o la lgica informal de Blair y Johnson, o tambin, el Tratado de la argumentacin de Perelman y OIbrechts-Tyteca.

B. El momento ideolgico post-segunda guerra mundial


En Europa, los estudios de retrica y de argumentacin conocieron un fuerte desarrollo durante los aos de la post-segunda guerra mundial. Se destacan las siguientes obras: En alemn, E. R. Curtius, La literatura europea y la Edad Media latina [Europische Literatur und Lateinisches Mittelalter, 1948]; Th. Viehweg, Tpica y jurisprudencia [Topik und Jurisprudenz, 1953]. H. Lausberg, Manual de retrica literaria [Handbuch der Literarischen Rhetorik, 1960]. En ingls, S. Toulmin, El uso de los argumentos [The uses of argument, 1958]. En francs (pero no en Francia, en Blgica) Ch. Perelman y L. OIbrechts-Tyteca, La nueva retrica Tratado de la argumentacin [La Nouvelle rhtorique - Trait de largumentation, 1958]. Todo el mundo conoce esta obra, pero se debe mencionar tambin un pequeo libro de J.-M. Domenach, La propaganda poltica [La propagande politique, 1950]. Mi hiptesis es que este muy celebrado re-nacimiento apareci como un rechazo de los modos de discurso totalitarios, nazi y estalinista. Constituye una forma de respuesta a lo que Tchakotine llama la senso-propaganda de los regmenes totalitarios (propaganda basada en los sentidos). En los aos de guerra fra, la argumentacin es un elemento de la ratiopropaganda de los regmenes democrticos (propaganda basada en la razn) (Tchakotine, 1939:152). Este proyecto de constitucin de una nueva reflexin sobre el logos, sobre la racionalidad del discurso, es fundamental para entender bien el proyecto de Perelman y Toulmin; y Curtius tambin busca en la retrica una base de la cultura europea.

C. El momento lgico-lingstico
Estas propuestas de nuevas teoras de la argumentacin no tuvieron eco en Francia. Las razones deben buscarse por el lado de la primera escuela francesa de anlisis del discurso y de sus posiciones tericas e ideolgicas. Sea lo que sea, es un hecho que ni Perelman, ni Toulmin, son quienes rehabilitaron la palabra y el concepto de argumentacin como un concepto decente y digno de una investigacin en el campo de las ciencias humanas en Francia. La re-introduccin y la renovacin del concepto es obra de Oswald Ducrot, en Decir y no decir [Dire et ne pas dire, 1973] y La prueba y el decir [La preuve et le dire, 1973]. Paralela-

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mente, J.-B. Grize propuso un modelo de lgica natural para aplicar a la investigacin de los aspectos cognitivos de la argumentacin. Este cambio de orientacin, particularmente claro en Francia, se puede notar tambin en ingls, con la obra mayor de Hamblin, Falacias [Fallacies, 1971]. Este libro estuvo en el origen de la renovacin del paradigma del estudio de la argumentacin como crtica de las falacias. Esta orientacin es predominante en los trabajos de lengua inglesa, sea en el marco de su paradigma original, sea como lgica informal, o como nueva dialctica (van Eemeren y Grootendorst). Esta escuela evoluciona actualmente hacia una retorizacin de la argumentacin. Se debe subrayar que el concepto de argumentacin no re-apareci en Francia en el mbito de las ciencias poltico-sociales, sino con el estructuralismo, el cognitivismo y la lgica lingstica. En este ltimo campo, la argumentacin no es el instrumento de la racionalidad social, de la educacin a la ciudadana, como lo es bsicamente en Perelman. Por ejemplo, el concepto de argumentacin en la lengua toma su pertinencia en el dominio de la semntica lingstica o de la cognicin. En lo que respecta a la enseanza, su inters se sita en la enseanza de la lengua, de la gramtica; y eso es porque en una poca, en ciertos manuales franceses, ensear la argumentacin consista en ensear los conectores, y nada ms. Estos dos campos - enseanza de la lengua, enseanza de la ciudadana, son ambos bsicos, pero no son lo mismo.

Claro que todo esto necesitara ms precisiones, pero debemos ahora presentar por lo menos los rasgos esenciales de lo que podra ser una teora unitaria de la argumentacin. l.2. Una teora unitaria de la argumentacin Para la lgica natural, argumentar es construir un esquema y proponerlo al interlocutor; para la teora de la argumentacin en la lengua, argumentar es hablar, es decir, dar al interlocutor unos ndices, instrucciones, una base sobre la cual se va inferir una conclusin, que es la significacin de lo dicho. Para el modelo dialgico, argumentar es defender un punto de vista confrontndolo con un contrincante, en un contexto discursivo complejo, caracterizado por la presencia de terceros. Aqu me limitar a situar brevemente las nociones fundamentales de esta aproximacin a la argumentacin. Contradiccin. El hecho argumentativo fundamental es la contradiccin, las diferencias de opiniones, de puntos de vista o de intereses. Para argumentar hay que tener una alternativa, algo que escoger, una pluralidad de opciones. Este hecho tiene una interpretacin poltica, pero no solamente poltica: generalmente, tengo opciones tambin sobre lo que voy a comprar al mercado, donde voy a pasar las vacaciones, etc. Problematizacin. La confrontacin de puntos de vista provoca la emergencia de un problema, de una cuestin, que se puede materializar como una pregunta. Esta cuestin es la unidad intencional que organiza el campo de las intervenciones y define el espacio argumentativo. Globalmente, todos los acontecimientos semiticos que ocurren en esta situacin tienen un valor argumentativo. Roles argumentativos. Argumentar es intervenir en un conjunto discursivo complejo, en el cual un Proponente defiende su punto de vista, y lo confronta con el de un Oponente, en presencia (lejana o prxima) de Terceros, que no saben, o que an no han tomado posicin. Si preferimos la visin polifnica a la visin interactiva, podemos decir que la nocin de argumentacin define un espacio discursivo organizado por una contradiccin entre un discurso de oposicin y un discurso de proposicin. Actantes y actores. Se debe hacer una distincin entre los actores y los actantes de la argumentacin. Los actores son las personas reales, los sujetos hablantes, los participantes en un intercambio especfico. Los actantes son los roles abstractos, los locutores abstractos, coordinados por los puntos de

D. El come back de Perelman y el rgimen de coexistencia pacfica a la francesa


Globalmente, la situacin actual de los estudios de argumentacin se caracteriza por la coexistencia de modelos poderosos, establecidos a partir de opciones tericas muy diferentes. Ducrot, Grize, Perelman: aqu tenemos los tres grandes poderes de la argumentacin, y la base del sistema de coexistencia pacfica a la francesa. La obra de Perelman tiene, desde el principio de los aos noventa, una gran popularidad, popularidad que no tuvo en los aos setenta. Este come back de Perelman es un aspecto importante de la situacin actual. Su influjo es grande, tanto en el campo de la filosofa como en el de la educacin o del anlisis del discurso poltico. Podramos decir que, en Francia, en educacin, hay un movimiento ideolgico hacia Perelman y la argumentacin retrica, por encima de las teoras lgico-semnticas de la argumentacin.

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vista. Un actor puede cambiar de papel argumentativo, por cualquier motivo (conversin, etc.). Esta nocin est ligada a la nocin de script argumentativo; presupone que los discursos tienen una perennidad mayor que la de los individuos que los hablan. Tipos de argumentos. La argumentacin tiene una dimensin objetiva {de qu se trata?), una dimensin interdiscursiva (interactiva o polifnica) (quin duda? quin habla como yo?quin habla en contra de m?) y una dimensin lingstica que engloba al todo. Esta distribucin nos da una primera visin sobre el problema de los tipos de argumentos. La situacin argumentativa es un hecho de orden lingstico-antropolgico. No se puede concebir un grupo sin contradicciones, internas o externas. La determinacin de las diversas maneras de operar con las oposiciones es un hecho emprico, segn las circunstancias, segn la cultura del grupo. En resumen, el hecho argumentativo es algo muy complejo, que tiene su unidad en la intencin global (el problema), que organiza el intercambio. Las situaciones argumentativas concretas tpicas son: la discusin, el debate y tambin el consejo o el reproche. Hay una sobre-evaluacin del debate, quizs por el influjo de los medios de comunicacin. El debate es, por cierto, ms espectacular que el consejo, ms quemante, con emociones ms aparentes que el consejo, con sus vacilaciones y secretos. Este modelo no presupone que en tales situaciones concretas haya necesariamente agresividad. No se trata de una visin polmica de la argumentacin. Se puede discutir consigo mismo, cambiar de opinin. Pero si hay un conjunto de afectos, emociones, especficas inherentes a una situacin donde se ponen en juego valores, intereses, y la imagen de s mismo, la inquietud es la emocin argumentativa fundamental. Mucho queda por hacer, siempre en el nivel de las nociones bsicas. Por ejemplo, deberamos tambin introducir las nociones de tipos y grados de argumentatividad de una situacin discursiva particular; clarificar las relaciones entre las nociones de contradiccin y de duda o de oposicin; tambin, distinguir entre los ajustes conversacionales y las situaciones argumentativas plenamente desarrolladas; articular las nociones de contradiccin polifnica y de contradiccin cara a cara, etc. Todas estas nociones nos pueden ayudar a reflexionar acerca de la dimensin argumentativa del debate. Ahora bien, podemos centrarnos en el debate, visto como una prctica pblica de la argumenta-

cin sobre un tema pre-definido, en un encuentro cara a cara, en el cual los turnos de habla y la sucesin de los sub-temas son ms o menos explcita y estrictamente regulados y arbitrados.

2. PROBLEMATIZAR EL DEBATE
No hay duda de que la enseanza de la argumentacin, en este sentido, tiene mayor importancia para la educacin. Para argumentar, hay que expresarse, es decir, construir su punto de vista, y dar razones que lo respalden, que lo apoyen; interactuar, es decir, escuchar a los otros, integrar lo que han dicho de su propio discurso, y, as, combatir el ensimismamiento; y, tambin, dudar, vivir la experiencia de la incertidumbre, lo que ocurre cuando parece que los discursos antagonistas se equilibran. Est claro que, idealmente, el debate es una situacin privilegiada para ejercer todas estas capacidades. Ahora bien, pensar el debate significa tambin construir un conjunto de discursos sobre el debate, y, particularmente, tomar en cuenta los discursos contra el debate, es decir, proponer los elementos de una crtica del debate. El debate no es una prctica inocente, no es la prctica milagrosa que va a resolver todos los problemas de la educacin y de la sociedad. 2.1. El imperio del debate Aunque no sea especialista en sociologa o en filosofa poltica, intentar decir algo del inters actual por el debate. Hay un discurso que dice que actualmente la conceptualizacin de la vida social, del vivir juntos, ha cambiado. No se puede fundamentar sobre una idea de contrato social, texto fundador de la sociedad, al cual cada uno, en un tiempo mtico de los orgenes, ha adherido libremente, para despus seguir la voluntad general; el debate es la fuente principal de toda legitimidad; una decisin es legtima si, y solamente si, fue debatida, es decir, argumentada de modo contradictorio. Aqu hay un desplazamiento respecto, por ejemplo, a Perelman: la decisin legtima no es la decisin mejor argumentada; es la decisin que sale victoriosa del proceso de debate. As, el debate parece estar en el centro de la vida democrtica, sea de la democracia poltica, de la democracia familiar o de la democracia cientfica, y tambin de la vida de la sala de clases, que parece ser un resumen de todas estas democracias, la poltica, la familiar y, no pocas veces, de la cientfica, hasta el punto que parece preva-

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lecer actualmente una retrica del debate: si se trata de alguien, un gran explorador, un personaje histrico, se legitima el inters por este tema mostrando que este hombre o mujer tiene algo polmico, que hay dos discursos sobre l o ella. Aqu, parece que la retrica del debate prevalece por sobre la retrica de la exposicin de los hechos. Ahora bien, parece que todas las autoridades hablan a favor del debate; hay aqu como una paradoja: un da, asist a una presentacin en la cual se argumentaba a favor del libre debate pero sobre la base de autoridades que hablaban en contra de la autoridad, a favor de la libre expresin de los puntos de vista. Sabemos, desde los griegos, y particularmente desde el Eutidemo de Platn, que la discusin puede ser un lugar sofstico. Es un hecho emprico que los debates se pueden manipular. Cuando los asuntos econmicos se vuelven verdaderamente importantes, aparecen los expertos y los profesionales del debate, en contra de los cuales el ciudadano ordinario est bastante desarmado. Sabemos tambin que hay seudo-debates, debates-espectculo, a propsito de problemas sobre los cuales no se puede llegar a un acuerdo; pienso por ejemplo en los debates sobre las seudo-ciencias. Adems, debatir, discutir es el pecado favorito de mucha gente; en la Edad Media, en la cual no se hablaba tanto de falacias y mucho ms de pecados, tena un nombre: se trataba del pecado de contentio; es un pecado de monjes dialcticos orgullosos, el pecado favorito de los intelectuales y del primero de ellos, es decir, Abelardo (Casagrande y Vecchio, 1987). El gusto por el debate, a favor o en contra de todo y de nada, no es ms que una mscara de una despreciable voluntad de poder. Eso significa que se necesita una discusin acerca de la prctica del debate y del arte de entablar los debates. Aunque el debate sea algunas veces tomado como la prctica argumentativa por excelencia, la teora del debate no es la teora de la argumentacin; y el debate no es la nica forma de interaccin argumentativa. El consejo es tambin, y de modo especfico, un tipo bsico de interaccin y plenamente argumentativo. En el consejo, el concepto de tercero est en primer plano: en la prctica del consejo hay alguien que tiene un problema, y que pide ayuda para resolverlo, consultando a otras personas, que pueden ser expertos, o amigos, personas de confianza. La reparticin de los intereses no es la misma: en el caso del debate, hay una confrontacin directa de los

intereses; la voz de cada participante es la voz de un inters. Hay muy a menudo una identificacin de las personas con los puntos de vista defendidos. En el caso del consejo, hay un solo inters, el de la persona que pide consejo. Eso hace que, en un principio, no haya confrontacin. Promover el debate es tambin promover una forma de agresividad, ms precisamente, una forma agresiva de argumentacin; el trmino mismo de confrontacin de los puntos de vista implica un modo de relacin con el otro que puede implicar una forma de ruptura de relacin con los otros participantes. El debate puede dividir al grupo, y esta divisin tiene consecuencias. Tambin, existe la idea de que, en un debate, una opinin va a prevalecer en contra de la otra. Es decir, que uno de los participantes se halla, al final, en una posicin disminuida y el otro en una elevada. As, debatir es introducir una forma de violencia en las relaciones humanas. Y todos sabemos que hay debates que terminan mal, y no slo en la televisin. Por el contrario, poner el acento sobre el consejo puede ser una manera de poner en primer plano no la agresividad de las certezas incompatibles, sino la incerteza, la confianza, el deseo de ayudar; eso puede promover una manifestacin pacfica de la argumentacin. En los trminos de la teora de las caras y de la cortesa lingstica y no lingstica, el debate implica un riesgo para la propia imagen y un posible dao a la imagen del otro. Y sabemos que hay culturas para las cuales estas clases de fenmeno son primordiales. Ensay una vez con un pblico que no conoca bien, e intent entablar discusiones sobre ciertos puntos ms o menos tericos. Rpidamente, me di cuenta que simplemente los estudiantes no discutan con el profesor, es decir, con la autoridad. En estos casos, me parecera bien tener una clara conciencia de que se puede tambin trabajar otras formas de argumentacin. El debate en la sala de clases es probablemente lo que se asemeja ms a una situacin de dilogo a lo Habermas, situacin que se puede definir esencialmente por la posibilidad efectiva, dada a cualquier participante, de cambiar de rol argumentativo. El mejor ejemplo de este tipo de situacin pueden ser las discusiones entre matemticos. Pero, en qu medida los problemas polticosociales se pueden considerar como del mismo tipo? Aqu, el problema clave es la cuestin del poder y de la fuerza (o de la violencia). Si el grupo no tiene los medios de concretar sus conclusiones, stas no alcanzarn al estatus de decisin; y el mejor de los debates tiene una dimensin de simulacro. La decisin

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del juez ms justo necesita la fuerza para imponerse. El modo de regulacin de los turnos de habla es un elemento esencial del contrato de debate. En todos los debates hay un regulador, o una funcin reguladora, que impone normas formales y substanciales. Estas normas deben ser, de buen o mal grado, aceptadas por todos. En el caso no slo del tribunal, sino tambin de las reglas de los debates en la sala de clases las normas son consideradas como anteriores al debate, e impuestas a los participantes, de modo de que no escapamos a una forma de contrato social, cuyas reglas o regulaciones pueden ser escritas o no, conscientes o inconscientes. Esto se podra expresar diciendo que el debate apoya y presupone, a la vez, la democracia. Es justo decir que el debate promueve la democracia; pero tambin la presupone. Hay pases y situaciones en que los temas de la vida pblica no se pueden discutir abiertamente sin hacer correr riesgos a los alumnos. Cada uno sabe que de esas cosas no se debe hablar y no se habla. El apartado precedente no dice relacin con todas las prcticas de debate argumentativo. Debemos distinguir dos tipos de debates que se originan en los problemas emergentes (o internos) y los problemas permanentes (o externos). Los debates propuestos en la actualidad e introducidos de manera organizada por el profesor en la sala de clases son ejemplos de debates externos; es un supuesto democrtico que cada persona tiene la competencia ciudadana necesaria y suficiente para debatir sobre estos problemas. Los debates que surgen en el desarrollo de una actividad cualquiera (en historia, matemticas, fsica, biologa, etc.) son ejemplos de debates emergentes, o internos. Los debates del segundo tipo estn ligados a contenidos cognitivos particulares. Aqu encontramos la argumentacin en campos especficos; es el caso del alumno que pregunta cmo sabemos que Napolen ha existido? La argumentacin es una disciplina o una competencia transversal? Hay dos tendencias, o polos, en los estudios de la argumentacin. Una que considera que la argumentacin es un campo especfico, una disciplina, que tiene mtodos, conceptos especficos y substanciales; para la otra, la argumentacin es una actividad transversal, que permea todos los campos intelectuales, puesto que todos utilizan la lengua natural. Siguiendo esta segunda posicin, la argumentacin es un instrumento poderoso para poner en relacin los diferentes saberes disciplinarios. Desde el

punto de vista terico, podramos decir que aqu tenemos la oposicin, muy poco debatida, entre Perelman y Toulmin. Para Toulmin, la teora general de la argumentacin es una teora pobre (ver el muy celebrado esquema de la argumentacin); para Perelman, existe una rica teora de las formas argumentativas. 2.2. Paradojas de la argumentacin: contradecir es confirmar El acto de oponerse genera una cuestin que, de resultas, establece una cierta equivalencia entre discurso y contra-discurso. As, en cierta manera, contradecir un discurso es validarlo; pero no hacerlo, todava lo valida ms. Qu sucede en el caso de discursos aberrantes, como el discurso negacionista? Es necesario argumentar a pesar de todo? Dar razones para adoptar una posicin crea una forma de duda a propsito de esta cuestin. Una serie de paradojas est vinculada con el hecho de que se argumenta en una situacin orientada por una cuestin, y en presencia de un contra-discurso. Desde el punto de vista del argumentador, eso es un efecto perverso de su argumentacin. La creencia argumentativa es una creencia de tipo inferencial (por induccin o deduccin); y esta creencia puede ser considerada como inferior a la creencia por afirmacin simple. El dogma es ms atractivo que la inferencia. Newman ha expresado esta idea con una formulacin muy enrgica, primero en el epgrafe de su Gramtica del asentimiento (1870; (trad. francesa, 1975), en boca de San Ambrosio:

No es por la dialctica que le gust al Seor salvar a su pueblo o tambin: Muchos son capaces de vivir y de morir por un dogma; nadie querr ser mrtir por una conclusin (153 de la trad. francesa). Para la mayora de la gente, la argumentacin hace el punto debatido ms dudoso y mucho menos impresionante (154). Es por eso que, cuando Toms de Aquino discute la cuestin: Si se debe discutir pblicamente con los no creyentes? menciona entre los argumentos en contra que: La religin es una cosa muy cierta, muy segura. Una disputa, por su naturaleza misma, la pone en duda (Dayan, 1991: 44; Dayan 1999: 353).

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En resumen, la argumentacin es problematizadora; debemos preguntarnos si hay cosas que queremos problematizar. Por ejemplo, el racismo. Cmo argumentar en contra sin evocar el discurso a favor de una posicin? El proponente es dbil, porque debe soportar la carga de la prueba; es fuerte, porque impone una cuestin. Tenemos aqu una variante lingstica de un efecto general muy conocido entre los militares: mostrar su fuerza puede impresionar al adversario, pero tambin hacerlo aparecer ms impresionante, conforme a la paradoja del ms fuerte:

de hacerlo tambin en la sala de clases. Desde el punto de vista de la argumentacin, todo debate est estructurado mediante una diferencia de roles argumentativos: Proponente, Oponente, Tercero. Una situacin concreta de debate est estructurada por una multitud de roles de todo tipo, por ejemplo, roles generacionales (adulto / adolescente); roles sexuales (hombre / mujer); roles institucionales (estudiante / profesor); roles o posiciones sociales (rico/ pobre; trabajador/cesante), etc. Los dialcticos piensan que es posible hacer abstraccin de estos roles para concentrar el intercambio nicamente en los roles argumentativos. Pero en la situacin didctica, la complementariedad de los roles profesor / estudiante es ineludible. Consideremos el debate sobre las seudo-ciencias y hablo de un caso autntico. El profesor debe tomar el rol de Oponente a las seudo-ciencias; por un simple efecto de simetra, de antagonismo que bien puede existir, el rol de Proponente, a favor de las seudo-ciencias, incumbe al estudiante. Aqu, el juego, el mecanismo infernal de la contradiccin argumentativa, actu en contra de las metas y de las buenas intenciones del profesor. Debemos concluir que, en ciertos casos, para aprender algo, deberamos ensear lo contrario? Sobre muchas cuestiones sociales, o ticas, el profesor no puede hacer otra cosa que tomar posiciones claras, como en el caso de las seudo-ciencias; y en este caso, su posicin define una doxa. Y, por otro lado, queremos ensear a los estudiantes a cuestionar la doxa. O no? Eso nos lleva a nuestro ltimo punto, el de las condiciones de disputabilidad de un problema. 2.3. Condiciones de disputabilidad En su nueva dialctica, van Eemeren y Grootendorst (1992) consideran que:

La fuerza ostentada, lejos de minimizar al enemigo, le engrandeca (La forc tale, loin de minimiser lennemi, le grandissait) (P. Miquel, La guerre dAlgrie: 190).
Los ejemplos de esta argucia abundan. El ms conocido es el ejemplo de la negacin. Como lo dice Pierre Vidal-Naquet: Contestar al negador acredita la idea que hay un debate. (P. Vidal-Naquet, Un Eichmann de papier, en Les assassins de la mmoire Paris: La Dcouverte: 11-13). Lo mismo ocurri con el caso de Elisabeth Tessier. Ella es una astrloga, que predice el futuro, cree en las para-ciencias, etc. El ao pasado defendi su tesis de sociologa que provoc una ola de estruendosas reacciones y de refutaciones de gente muy prestigiosa, como Jacques Bouveresse, filsofo, profesor del Colegio de Francia, o de Georges Charpak, premio Nobel de Fsica. Razonamiento: si se necesita a todos estos cientficos, filsofos, a cual ms sabio, para anular lo que dice esta mujer, significa que hay aqu algo que les molesta; podra ser que ella tuviera razn; por lo menos, hay aqu un verdadero problema. Claro que esto es un ejemplo de razonamiento perifrico, es decir, que juzga el fondo de un problema a partir de circunstancias no pertinentes; pero sabemos que eso lo hacemos todos los das: tomo una medicina no porque conozco el mecanismo de su accin, sino porque el doctor, o un amigo, me la ha recomendado. Todos hemos experimentado esta situacin de grupo en la cual alguien ataca o defiende vehementemente una posicin que nadie piensa defender; este golpe retrico basta para provocar a un oponente. As un da me hall defendiendo los experimentos con los animales, lo que de hecho no es mi posicin tica, simplemente porque un amigo empez a atacarlas. Eso lo hizo el demonio de la contradiccin. Bien pue-

Regla 1. Los participantes no deben oponerse a la expresin y a la discusin de los puntos de vista.
La misma posicin es expresada por Stuart Mill en On Liberty. La estrategia djanos en paz!, que se opone a la expresin como a la discusin de los puntos de vista, constituye ciertamente una violacin de esta regla. Aristteles sostiene explcitamente lo contrario y considera como legtimo la desestimacin de ciertos debates:

No se deben examinar todas las tesis, ni todos los problemas. Solamente cuando la dificultad es propuesta por personas que quieren

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argumentar y no cuando es un castigo que se necesita o cuando basta con abrir los ojos. Los que, por ejemplo, se plantean la cuestin de saber si debemos o no honrar a Dios y amar a los padres, slo necesitan una buena paliza; y aquellos que se preguntan si la nieve es blanca o no, no necesitan ms que mirar (Tpicos 1: 11). Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958: 20) no consideran los problemas que se pueden excluir, sino las personas: Hay seres con los cuales todo contacto puede parecer superfluo o poco deseable. Hay seres a los que no nos preocupamos por dirigirles la palabra; los hay tambin aquellos con los que no queremos discutir, sino a los que nos basta con ordenar. (Il y a des tres avec lesquels tout contact peut sembler superflu ou peu dsirable. II y a des tres auxquels on ne se soucie pas dadresser la parole; Il y en a aussi avec qui on ne veut pas discuter, mais auxquels on se contente dordonner). La discusin acerca de las condiciones de disputabilidad de un problema, es un ejemplo claro del problema de diferenciar entre un argumento y una falacia, es decir, una buena y una mala razn de rechazar un debate. Escoger un tema es siempre un problema social, tico, y tambin poltico. Y esto tiene una significado claro en la prctica educativa.

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3. CONCLUSIONES: LAS TRAMPAS DE LA ARGUMENTACIN Y DEL DEBATE


En esta presentacin, he intentado proporcionar una visin de los estudios acerca de la argumentacin, un modelo dialgico de esta disciplina, y utilizar esta concepcin para problematizar la nocin de debate. Mi posicin era difcil; se trataba de decir, sin ceder al vrtigo de-construccionista, que el debate es una actividad maravillosa para el desarrollo de las competencias argumentativas, y que, simultneamente, debatir es una actividad plena de trampas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Plantin, C. / Pensar el debate

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