UNIVERSIDAD CATLICA DE SANTA MARA

ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN GESTIN DE LA FUNCIN DOCENTE

APLICACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR LAS CAPACIDADES LGICO MATEMTICOS EN NIOS DE 5 AOS DE EDUCACIN INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA URSULA JOSE LUIS BUSTAMANTE Y RIVERO, AREQUIPA 2012

Proyecto de investigacin presentado por la Bachiller: ZEGARRA SOTELO SAVICH IVONNE Para obtener el Grado Acadmico de Magisteren Funcin Gestin Educativa

AREQUIPA- PER 2012

I. PREMBULO
Mediante la aplicacin de secuencias didcticas, se pretende estimular y desarrollar el pensamiento matemtico en los nios promoviendo una actitud reflexiva y analtica, ayudarles a desarrollar y ejercitar habilidades de razonamiento matemtico necesarias para apreciar en forma significativa las diferentes situaciones en la que los estudiantes se ven envueltos

cotidianamente dentro y fuera de la escuela. Si a los nios, se les ayuda a razonar y a aplicar la lgica para pensar sobre su experiencia, podrn ser responsables de sus propias ideas.

La presente investigacin pretende

llevar a cabo el aprendizaje de las

matemticas con elementos concretos para los nios, ya sea de su entorno natural, como objetos significativos para l y as puedan relacionarlos. El cerebro de los nios pequeos est diseado para elaborar 'preceptos'; es decir, elementos que ingresan desde los rganos de los sentidos. La aplicacin de secuencias matemticas se basara en un aprendizaje didctico, en el que los nios se entretengan aprendiendo, hacindolo ver para ellos como un juego, lo que es fundamental en el aprendizaje de los nios preescolares, los cuales aun no se encuentran en la etapa de educacin formal que comprende una transferencia de contenidos de manera ms mecnica y donde el alumno interacta muchos menos en su propio aprendizaje. Esto es lo que se debe mejorar a nivel curricular, ya que nada sacamos las educadoras de prvulos, participando como mediadoras para que el nio logre pensar por s solo y ser participes de sus aprendizajes si despus al entrar en la educacin formal se vuelven maquinas que solo absorben contenidos. Por otro lado sera importante que los nios puedan razonar y realizar su propia bsqueda para poder resolver los problemas, desarrollando su pensamiento y capacidad de anlisis y que a travs del ensayo y error logren finalmente encontrar la respuesta correcta para que de esta forma puedan establecer sus propios criterios matemticos.

II. PLANTEAMIENTO TERICO

1. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Enunciado APLICACIN DE SECUENCIAS DIDCTICAS PARA DESARROLLAR LAS CAPACIDADES LGICO MATEMTICOS EN NIOS DE 5 AOS DE EDUCACIN INICIAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA SANTA URSULA, JOSE LUIS BUSTAMANTE Y RIVERO, AREQUIPA 2012 1.2. Descripcin del Problema 1.2.1. Campo, rea y Lnea de Investigacin Campo rea Especialidad Lnea : Ciencias sociales : Ciencias de la Educacin : Educacin Inicial : Capacidades Lgico Matemticos

1.2.2. Operacionalizacin y Anlisis de Variables VARIABLE V. INDEPENDIENTE SECUENCIAS DIDCTICAS V. DEPENDIENTE CAPACIDADES MATEMTICO LGICO INDICADORES Reconoce lateralidades direccionalidades Conocer su ubicacin Clasificacin conjunto Correspondencia seres Comparacin de seres Notacin de conjuntos Cuantificadores Nocin de espacio Nociones de seriacin Nocin de Nmero entre UNIDADES DE ESTUDIO las Nios y nias del y nivel inicial de 5 aos de la Institucin Inicial Educativa de Santa Ursula.

1.2.3. Interrogantes Bsicas En qu consiste la aplicacin de las secuencias didcticas para desarrollar las capacidades lgico matemtico de los nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula? Cul es el nivel de capacidades lgico matemtico de los nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula? Cul es la eficacia de la aplicacin de las secuencias didcticas para el desarrollo de las capacidades lgico matemtico de los nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula? 1.2.4. Tipo y Nivel de Investigacin Tipo de Investigacin Nivel de investigacin De campo Cuasi experimental

1.3. Justificacin del problema El trabajo de investigacin que se propone para el desarrollo de capacidades matemticas, es de gran importancia, ya que le sirve al nio de base para posteriormente aprender operaciones ms

complicadas, tambin es relevante mencionar que las matemticas es un rea muy importante y compleja, por lo que hay que tener precaucin al momento de querer trasmitirlas, es decir tener las herramientas necesarias para poder elegir la manera correcta de enseanza en los distintos conceptos que contienen las matemticas, lo cual en caso de una mala eleccin en la enseanza de los conceptos puede provocar daos en el desarrollo del nio a nivel cognitivo.

Jean Piaget tiene grandes aportes para el desarrollo de las capacidades matemticas, ya que a mi parecer sus fundamentos tericos son los ms adecuados para poder trasmitirles a los nios los pensamientos lgicos matemticos de la forma ms correcta, prevaleciendo que los nios participen activamente dentro de su enseanza, lo que actualmente en muchas centros educacionales del nivel inicial, no se le da la oportunidad a los nios de participar en sus aprendizajes, sino que se les entregan los aprendizajes de forma mecnica lo cual genera posteriormente que estos no desarrollen totalmente su pensamiento.

Las ventajas que tienen las matemticas son muchas desde desarrollar las capacidades de pensamiento y de reflexin lgica, adems son un instrumento de comunicacin mediante el cual es posible representar, explicar y predecir la realidad de forma rigurosa, precisa y sin ambigedades.

Proporcionan y desencadenan procesos que permiten desarrollar capacidades de carcter general, el razonamiento deductivo e inductivo. El desarrollo de capacidades lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante

todo, producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

Las educadoras de nios del Nivel Inicial debemos recordar que desde los 0 a los 6 aos es la etapa en la cual los nios (as) logran incorporar de manera ms rpida y efectiva los aprendizajes, debido a la plasticidad de su cerebro. Mltiples datos cientficos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa existen grandes posibilidades para el desarrollo y la formacin de las ms diversas capacidades y cualidades personales. Asimismo se reconoce que es aqu donde se sientan las bases y los fundamentos esenciales para todo el desarrollo posterior. 2. MARCO CONCEPTUAL 2.1. Secuencia didctica 2.1.1. Concepto Nuestro trabajo de investigacin se orienta hacia la descripcin del tratamiento que el docente hace de los contenidos, cuando se disea y realiza una secuencia didctica dentro de un proyecto de aula. Teniendo en cuenta los criterios de seleccin, organizacin y despliegue de los contenidos, en aras de una mejor prctica de la enseanza. La secuencia entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje1 es una propuesta del equipo GREALI (Grupo de Investigacin Adscrito al Departamento de Didctica de la lengua y la
1

Prez, M. (2005) Un Marco para pensar configuracin didcticas en el campo del lenguaje, en la educacin Bsica. La Didctica de la lengua materna. Estado de la discusin en Colombia p(47-65) Casi Colombia: lefes-Univale.

literatura de la Universidad Autonoma de Bacerlona) sobre la organizacin de la enseanza basada en proyectos para avanzar en el anlisis del proceso de composicin textual, como del proceso de enseanza y aprendizaje de los procedimientos y los contenidos que se trabaja. Como seala Camps (2003)2: para parender a leer y escribir, los alumnos tienen que participar en actividades diversas de lectura y escritura con finalidades y mbitos de interaccion diversos para aprender la complejidad de los usos lgicos, tienen que haber actividades de enseanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos

especficos relacionados con las particularidades de los gneros escritos que harbr que ensear para que ensear para que puedan ser aprendidos 2.1.2. Teora de Situaciones Didcticas Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas entre un alumno o un grupo de

alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el profesor con el fin de permitir a los alumnos aprender - esto es, reconstruir - algn conocimiento. Las situaciones son aquellas donde el alumno desarrolla actividad cientfica, es un trabajo sabio semejante, a donde la

decir,

acte, formule, pruebe y

construya modelos de lenguaje, conceptos y teoras que intercambie con los dems, donde reconozca aquellos que estn conformes a la cultura y donde recoja aquellos que le son tiles y pertinentes. Son

situaciones de creacin y no de redescubrimiento.

Como se menciono anteriormente hay dos teoras que dan sustento terico a la Ingeniera Didctica, a mencionar, la teora de transposicin didctica de Chevellard, y la teora de situaciones didcticas de Brousseau. Para nuestro trabajo nos enfocaremos en esta ltima.

Camps

A. (2003) Secuencias Didcticas. Espaa: Grao (p 182)

La Teora de Situaciones Didcticas fue establecida en Francia por G. Brousseau a finales de los aos sesenta del siglo XX, esta teora busca las condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos matemticos; l afirma: Una nocin aprendida no es utilizable sino en la medida en la que ella es relacionada con otras, esas relaciones constituyen su significacin, su etiqueta, su mtodo de activacin. Empero, no es aprendida si no es utilizable y utilizada efectivamente, es decir, slo si es una solucin de un problema. Tales problemas, junto con las restricciones a las que la nocin responde, constituyen la significacin de la nocin3.

En la modelizacin de Brousseau puede identificarse la influencia de Piaget, considera que el alumno aprende de sus experiencias, es por ello que el discurso del profesor debe ser vital, sin errores; para que el alumno construya su conocimiento. La Teora de Situaciones est sustentada en una concepcin constructivista en el sentido piagetiano- del aprendizaje, concepcin de Brousseau4 (1986) de esta manera: El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. En torno a esta adaptacin, nos dice cul es la actitud del estudiante frente a una situacin didctica, es decir, el conocimiento proviene en buena parte del hecho que el alumno lo adquiera en su adaptacin a las situaciones didcticas que le son propuestas (Brousseau, 1986, p. 67).

Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemas en mathmatiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 4(2), 165-198. 4 Brousseau, G. (1986). Thorisation des phnomnes denseignement des mathmatiques. Thse dEtat, Universit de Bordeaux I.

Por otra parte, aunque la situacin didctica es propuesta por el profesor, para que se pueda adquirir un conocimiento, tal conocimiento puede confirmarse verdaderamente en su adquisicin, cuando pueda ponerlo en accin en un contexto ajeno de toda intencionalidad

didctica. Tal situacin es denominada a-didctica, la cual se especifica del saber aunque carece de la intencin de ensear. La importancia y el significado de la no intervencin del maestro en la situacin a- didctica, queda an por comprender que la entrada en una fase a-didctica es algo que debe gestionar el mismo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolucin desarrollado por Brousseau (1988)5: La devolucin es el acto por el acto por el cual el enseante hace aceptar al alumno la responsabilidad de una situacin de aprendizaje (a-didctica) o de un problema y acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia. La situacin propuesta por el profesor al alumno, es aquella que le permita dotar al conocimiento que se desea impartir, de un significado propio y plausible de serle til y de que reconozca su utilidad en la resolucin de otro problema. La situacin planteada debe tener por objeto que el alumno interacte con el saber, es decir, que acte, formule, pruebe construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que intercambie con otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura, que tome los que le sean tiles (Lezama, 1999)6. La perspectiva de disear una situacin por parte del profesor, para ofrecerla al alumno y se pueda construir un conocimiento, da lugar a la existencia de momentos de aprendizaje, concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la resolucin de cualquier problema, sin alguna intervencin del profesor en las cuestiones relativas del saber en juego.

Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage. 6 Lezama, J. (a) (1999). Un estudio de reproducibilidad. El caso de la funcion exponencial. Tesis de maestra no publicada. DME, Cinvestav-IPN

Esto muestra que existen caractersticas de la situacin, que el docente puede variar de manera tal que se modifiquen las estrategias posibles de resolucin y en consecuencia el conocimiento a construir, y hacer que el alumno, segn su nivel acepte el problema como suyo y as pueda reproducir sus propias respuestas. A estas interacciones entre el docente y el alumno con los problemas que l ha propuesto, es la situacin didctica. Aunque la situacin didctica es propuesta por el profesor para que el alumno adquiera un conocimiento, este conocimiento puede confirmarse verdaderamente en su adquisicin, cuando pueda ponerlo en accin en un contexto ajeno a toda intencionalidad didctica. Tal situacin es denominada a-didctica, la cual se especifica del saber aunque carece de la intencin de ensear. Se distinguen tres tipos de situaciones a-didcticas: - Situacin a-didctica de accin. El alumno debe actuar sobre un problema, la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos, construidos de nociones protomatemticas, son aquellas que son utilizadas en la prctica para resolver problemas, pero no son reconocidas ni como objeto de estudio ni como instrumento til para el estudio de otros objetos. - Situacin a-didctica de formulacin. Un alumno (o grupo de

alumnos) emisor debe formular explcitamente un mensaje destinado o otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar en base al conocimiento contenido en el mensaje. Surgen las nociones paramatemticas, son utilizadas como instrumento til para describir objetos matemticos, pero no son considerados como objetos de estudio en la cultura matemtica. - Situacin a-didctica de validacin. Dos alumnos deben enunciar un modelo explicito y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Surgen las nociones matemticas, objetos de

conocimiento,

susceptibles

de

ser

enseados

utilizados

en

aplicaciones prcticas. - Situacin de institucionalizacin. Es aquella donde se establece la relacin que hay entre las producciones de los alumnos y el saber cultural. En ella se produce el reconocimiento del objeto de enseanza por parte del alumno, por medio de intervenciones, pruebas, formulaciones, construccin de modelos, lenguajes, conceptos, teoras, su interaccin con otros, reconocimiento de la veracidad de sus conjeturas y razonamientos, etc., por medio de una actividad matemtica y del aprendizaje del alumno por parte del profesor, en una situacin de accin, formulacin y validacin. En resumen, una situacin a-didctica son aquellas en la cual el

profesor no interviene dentro del escenario dejando que el alumno viva esta situacin como investigador de un problema matemtico, (Margolinas, 1993). Cada

independiente

del sistema educativo

conocimiento tiene situaciones a-didcticas que preservan su sentido, estas situaciones son denominadas situaciones fundamentales

(Situacin didctica) por Brousseau. La teora de las situaciones forma parte de la matemtica educativa y se apoya en la tesis de que el alumno construya un conocimiento matemticos, mediante un proceso similar al que realizaron los productores originales del conocimiento que se quiere ensear. El diseo de las matemtico situaciones se didcticas a relativas a un de su concepto gnesis

dado

orienta

la construccin

artificial, que simulara los diferentes aspectos actuales del concepto para los estudiantes y que sin producir el proceso histrico, conducira no obstante, a resultados similares. Es por ello, que surge de la necesidad de disponer de un modelo de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas, en el que se encuentren debidamente representadas todas las relaciones y las operaciones que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje

de esta disciplina, tambin hay una inquietud por hacer extensiva esta nueva propuesta a todos los profesores, y de que experimenten la vivencia de la puesta en escena de situaciones didcticas en un ambiente propicio de trabajo para poder reconocer con esto que es un instrumento valioso para la enseanza de las matemticas y para su propia formacin. En resumen, la teora de situaciones permite disear y explorar un conjunto de secuencias de clase concebidas por el profesor con el fin de disponer de un medio para realizar un cierto proyecto de aprendizaje. 2.1.3. Diseo y Aplicacin de la Secuencia Didctica En este captulo vamos a mostrar la forma en que se dise la secuencia didctica que se aplic a los estudiantes. Como sealamos anteriormente, en el diseo de la secuencia didctica se plantea

incorporar, la metodologa planteada anteriormente. 2.1.4. La Ingeniera Didctica-. La ingeniera didctica (Artigue, 1995)7, surge en Francia, tiene un doble objetivo: uno, la intervencin crtica en los sistemas didcticos (los saberes didcticos fundamentados cientficamente acotan la accin); otro, la prueba de la contingencia (contraste de las propuestas

tericas elaboradas). De esta forma, la ingeniera didctica pretende controlar a priori la puesta en escena de proyectos de enseanza. En una segunda fase, llamada anlisis a posteriori, el anlisis a priori se compara con la realizacin efectiva y se busca lo que rechaza o confirma las hiptesis sobre las cuales est basado. Esta comparacin se realiza distinguiendo tres dimensiones (cognitiva, epistmologica e didctica) y, por supuesto, teniendo en cuenta los objetivos especficos de la investigacin.
7

Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En Pedro Gmez (Ed.), Ingeniera

didctica en educacin matemtica (pp. 33-59). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.

Esta metodologa de investigacin Ingeniera Didctica -, su sustento terico proviene de la teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1997) y la teora de la transposicin didctica (Chevallard, 1991), que tienen una visin sistmica al considerar a la didctica de las matemticas como el estudio de las interacciones de PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEADO. En especfico, se necesita intervenir los sistemas didcticos para lograr un mayor aprendizaje (producto de la existencia de un orden), adems de elaborar y contrastar teoras que expliquen los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Considero adems, que la importancia de la ingeniera didctica para el aprendizaje, pues implica que el profesor trabaja de acuerdo con los conocimientos cientficos que se encuentran respecto a un tema, lo cual a su vez es fundamentado con la teora, cuya rea se restringe a un problema que debe resolver (el ingeniero). Ahora, para resolver estos problemas es que existen dos caminos: el de la investigacin y el de la produccin. El diseo de situaciones didcticas, tiene la intencin de que sea tratado con un orden especfico, los temas y unidades especficas de los planes de estudio y el de los libros de texto. 2.2. Capacidad lgico matemtica 2.2.1. Concepto Segn M Antonia Canals, el razonamiento lgico matemtico incluye las capacidades de: identificar, relacionar y operar. El razonamiento lgico matemtico permite desarrollar competencias que se refieren a la habilidad de situaciones nuevas de las que no se conoce de antemano un mtodo mecnico de resolucin. 2.2.2. Formacin de capacidades relacionadas con el desarrollo lgico-matemtico.

Desarrollo del Pensamiento en el Nio De O A 6 AOS Para entender el proceso de desarrollo de estas capacidades es necesario tener en cuenta cmo transcurre el desarrollo del pensamiento del nio a lo largo de esta etapa (segn PIAGET): Proceso que se sigue en la formacin de las capacidades lgicomatemticas. Legislacin sobre el tema. Desarrollo del pensamiento del nio de 0-6 aos. Estadios segn Piaget:

Pensamiento Sensoriomotor (0-2 AOS) Cuando el nio nace no tiene conocimiento de la existencia de los objetos, posee una serie de conductas innatas (reflejos) que van ejercitndose, modificndose y coordinndose paralelamente a la actividad que desarrolla con los objetos. A su vez gracias a las acciones que realiza con los objetos ir construyendo modelos de accin interna con los objetos que le rodea y a los que reconoce. Esto le permite llevar a cabo experimentos mentales con los objetos que pueden manipular fsicamente. El resultado de realizar tales acciones utilizando este modo interno es el pensamiento sensoriomotriz, es decir la accin interiorizada. Los logros de este estadio son impresionantes. Los objetos son permanentes y no meras prolongaciones del nio. Pueden hacer pequeas relaciones causa-efecto. Estos logros tienen sus limitaciones, no pueden comprender el mundo ms all de las propiedades de los objetos, ni del efecto que producen sus acciones sobre ellas. No dispone del porqu de sus conductas y su conocimiento es privado, es decir, no recibe influencias de las experiencias de otros.

Pensamiento Preoperacional Alrededor de los 2 aos aparece la representacin simblica. La funcin simblica nace porque la imitacin interiorizada puede ser evocada en ausencia de las acciones que originariamente crearon las intuiciones. El uso del lenguaje llega a ser posible gracias a la funcin simblica. Se desarrolla el preconcepto que es el instrumento entre smbolo-imagen y el concepto propiamente dicho. El pensamiento preconceptual tiene propiedades como la transduccin, yuxtaposicin, sincretismo, centracin y representacin esttica y egocntrica. El espacio como concepto invisible e intangible no tiene existencia. No puede representar grupos de objetos ms que cuando los ve en un momento dado. Reconoce un objeto desde una perspectiva distinta a la normal. Su concepto de tiempo est ligado a sus experiencias (comida, juego, sueo,...). a partir de los 4 aos, estas propiedades empiezan a presentar cambios. Fruto de la mayor interaccin social y gracias al lenguaje el nio descubre que sus pensamientos no son iguales a los de los dems, gracias a esto se ir descentrando y aprendern que existen puntos de vista diferentes. Los conceptos de espacio y de tiempo estn todava fuera de su alcance. Capacidades que favorecen el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico Segn M. RODRIGO cmo organiza el nio sus conocimientos sobre el mundo, cmo construye categoras sobre la realidad y cmo resuelve problemas mediante el uso de principios o reglas. Proceso que se sigue en la formacin de nociones espacio-temporales y formas geomtricas. Organizacin de los Conocimientos sobre el Mundo Se organizan en esquemas, es un tipo de representacin mental que

organiza conjuntos de conocimientos que poseen las personas de la realidad. Estos contienen relaciones espaciales, temporales y causales. Tipos de esquemas que articulan el conocimiento infantil: Escena: los esquemas de escenas se adquieren desde muy temprano, a los 2 aos son capaces de identificar objetos que se encuentran en sitios familiares como cocina, bao,... y rechaza aquellos que no son cosas frecuentes. A los 5 aos lo har con escenas que no son familiares (ascensor, en un nio de pueblo). Suceso: los nios que son capaces de representar secuencias temporales entre distintos sucesos. Historias: los nios utilizan su conocimiento del mundo cuando comprenden y recuerdan una historia. Desarrollo del conocimiento categorial Es el que permite al nio asociar conjuntos de cosas aparentemente dispares, mediante relaciones de similitud o equivalencia y formar clasificaciones. A los dos aos son capaces de establecer categoras de objetos a un nivel bsico: agrupa perro con perro, vaso con vaso,... A los 5 aos puede hacer clasificaciones en dos grupos y con un criterio perceptivo. Resolucin de Problemas Segn PIAGET el nio de Ed. Infantil no sabe contar aunque conoce de memoria los nmeros. El nio tiene que conocer una serie de principios para saber contar: El de correspondencia de uno a uno. El principio de cardinal. El principio de abstraccin. El principio de irrelevancia del orden. A los 2 aos asignan un nmero a cada objeto. A los 3 aos aplica el principio de orden y abstraccin ya que

cuenta con juguetes, caramelos,... A los 5 aos aplica el principio de irrelevancia del orden y por ltimo, el cardinal. Todas estas nociones se pueden ir trabajando en infantil. La comprensin de operaciones aritmticas como la adiccin y la sustraccin no la llega a comprender hasta los 5 aos. 2.2.3. Formacin geomtricas Se produce en el periodo que va desde el estadio sensoriomotor hasta la materializacin en 4 operaciones abstractas, consolidndose en el estadio de las operaciones formales. Espacio: a travs de la exploracin del entorno podrn ir representando su cuerpo en el espacio circundante, reconocern este y los objetos que se encuentran en l. Ir adquiriendo nociones de arriba-abajo, delantedetrs, dentro-fuera, cerca-lejos. Tiempo: empieza a distinguir un ritmo temporal de acontecimientos, en el cual los que tienen lugar diariamente se suceden en secuencia. A los 3 aos el pasado, presente y futuro equivale a ayer, hoy, maana. La concepcin del tiempo est ligada a los acontecimientos. El tiempo se trabaja en relacin con situaciones cotidianas (antes de correr, despus) o con unidades naturales (da, semana, tarde, maana). Formas geomtricas: se trabajan crculo, cuadrado, tringulo, rectngulo. En tres dimensiones: esfera, cubo. 2.2.4. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil. Sesiones de 15 minutos diarias. Juegos que se pueden realizar con ellos (infinitos). de nociones espacio-temporales y formas

Una vez conocidos de forma manipulativa se puede pasar a trabajar mediante la simbolizacin (paso al papel de las cualidades o propiedades). Actividad de clasificacin, seriacin van a servir de preparacin al periodo prenumrico. Reconocer y nombrar objetos distinguiendo en ellos la forma, tamao, color, grosor. Es importante el desarrollo del tacto y la vista. Con actividades de orden, seriacin, estamos preparando al nio para futuras ordenaciones que har primero con objetos y luego con nmeros y figuras geomtricas. Con las clasificaciones se prepara para las relaciones de equivalencia. 2.2.5. Materiales Continuos Con ellos se va a iniciar al nio en el campo de la medida. Son muy usuales: arena, agua, plastilina, arcilla,... La finalidad es llevar a la conservacin de la cantidad. Juegos para ver si ha llegado a la nocin de cantidad: Colocar cada botn con un ojal. Colocar el mismo nmero de objetos en una fila, separados y en otra juntos, y preguntar si hay el mismo nmero. Hasta los 6-7 aos no adquiere la nocin de cantidad en abstracto, a este nivel tendr una nocin incipiente y ligada a los objetos. 2.2.6. Materiales Separados Cualquier objeto de la vida diaria. El nio ha de reconocer y nombrar los materiales al mismo tiempo que experimenta con ellos. Actividades: dictado de colores, ensartar bolas siguiendo un orden, pegar hojas secas en un papel, llenar una caja de juguetes, transportar objetos, etc.

Para iniciar la nocin del tiempo utilizaremos actividades de la vida cotidiana: por la maana voy al colegio, cuando es de noche duermo. Para la adquisicin de medidas de capacidad, actividades de llenar y vaciar objetos para los que emplearemos tanto materiales como continuos.

Para la introduccin del clculo ser apoyo indispensable los dos tipos de materiales. Materiales separados: diferenciacin de los elementos de un conjunto. Para la medida: materiales continuos. Las adquisiciones que el nio alcanza en este periodo las va a conseguir mediante: Experiencias con materiales separados y continuos. Iniciacin a la clasificacin y seriacin (bloques lgicos). Experiencias de emparejar y medir.

3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS La presente investigacin encuentra su marco de referencia en la Teora de Situaciones Didcticas e Ingeniera Didctica. Su inters principal se enfoca en el estudio y diseo de ingenieras didcticas para matemticas, en busca de favorecer el desarrollo de habilidades y la adquisicin de saberes por parte del alumno en un esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de situaciones didcticas basadas en la confrontacin entre el anlisis a priori y a posteriori. (Artigue, 1995). El IPN tiene como funcin hacer nuevos planteamientos con respecto al nuevo modelo de educacin, con la renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y en la colaboracin con la comunidad y con amplios sectores de la sociedad. La Direccin de Educacin Media Superior est implementando un proyecto de aula cuyo objetivo es desarrollar una cultura de trabajo en el interior del aula que incorpore procesos centrados en el aprendizaje, lo que representa modificar las acciones de intervencin del docente, de participacin del

alumno y un cambio en las formas tradicionales de evaluacin, fomentando la enseanza orientada al desarrollo de habilidades, actitudes y

conocimientos en el alumno. El objetivo fundamental es la construccin de los aprendizajes a partir de lo que el sujeto ya conoce, por lo tanto el aprendizaje significativo ocurre cuando una persona recibe y aplica estos conceptos y los relaciona con otros. Algunas investigaciones que se han realizado acerca de las series infinitas, se han dado tanto aqu en Mxico como en otros pases. Se har una breve descripcin de estas y la forma en que surgi nuestra inquietud por este tema. La presente tesis titulada: UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA GENERAR LOS CONCEPTOS DE SUCESIN Y SERIE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR, elaborado por Lic. Norma Gutirrez Rodrguez, en el Instituto Politcnico Nacional. Mxico En conclusin Nuestros alumnos observaron el comportamiento de las grficas (la funcin y los polinomios de Taylor), y pudieron concluir que cuando se tomaban ms trminos de la serie las grficas de ambas se iban pareciendo, sin embargo nos interesaba ver si ellos podan concluir que las grficas se traslapaban en alguna regin. Con respecto a la pregunta de si los alumnos podran enunciar los siguientes trminos de la serie nuestra respuesta fue positiva,

consideramos que esto se debi al uso de la visualizacin ya que ellos tuvieron que observar la notacin de los trminos de la serie que nosotros les proporcionamos. Anotaron el trmino general de la serie haciendo uso de los conocimientos de que disponan, a diferencia de lo reportado en otras tesis nuestros alumnos no utilizaron el smbolo de factorial pues no lo conocan, pero en general podemos decir que intuyeron adecuadamente la forma del trmino solicitado.

4. OBJETIVOS Objetivo General Aplicar secuencias didcticas para desarrollar las capacidades lgicos matemticos en las nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula. Objetivo Especifico Disear secuencias didcticas para desarrollar las capacidades lgico matemtico de las nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula Determinar el nivel de capacidades lgico matemtico de las nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula Evaluar con eficacia la aplicacin de las secuencias didcticas para el desarrollo de las capacidades lgico matemtico de las nias de 5 aos de la Institucin Educativa Inicial Santa Ursula 5. HIPOTESIS Dado que existen varias secuencias didcticas para desarrollar las capacidades lgico matemtico en la edad preescolar. Es probable que con la aplicacin de las secuencias didcticas desarrolle las capacidades lgico matemtico las nias de 5 aos de la Institucin Educativa Santa rsula, del Distrito de Jos Luis Bustamante y Rivero de Arequipa.

III. PLANTEAMIENTO OPERACIONAL 1. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE VERIFICACIN INDICADORES Reconoce lateralidades direccionalidades V. DEPENDIENTE CAPACIDADES LGICO MATEMTICO 2. CAMPO DE VERIFICACIN 2.1. Ubicacin Espacial : Santa Ursula : Jose Luis Bustamante y Rivero : Jose Luis Bustamante y Rivero : Arequipa : Arequipa. Conocer su ubicacin Clasificacin de conjunto Correspondencia seres Comparacin de seres Notacin de conjuntos Cuantificadores Nocin de espacio Nociones de seriacin Nocin de Nmero Observacin Prueba Lista de Cotejo Prueba grfica entre TECNICA las Observacin y INSTRUMENTO Ficha de observacin

VARIABLES V. INDEPENDIENTE SECUENCIAS DIDCTICAS

Institucin Educativa Distrito CEM Provincia Departamento 2.2.

Ubicacin Temporal:

Tiene un carcter transversal y coyuntural. Se realizar de Abril a diciembre del 2012. 2.3. Unidades De Estudio

Las unidades de estudio estn conformadas por las nias de cinco aos de

estudio del nivel inicial de la Institucin EducativaSanta Ursula. De acuerdo a lo siguiente: Universo: Las nias del aula de 5 aos de Educacin Inicial Muestra: 20 nias Criterios de inclusin: Nivel Edad Gnero Condicin econmica : Inicial : 5 aos : Femenino :B

Criterios de exclusin Nios y nias mayores de 7 aos al comenzar la investigacin.

3. 3.1.

ESTRATEGIA DE RECOLECCIN DE DATOS Organizacin Se realizar el primer recojo de informacin para pautar la lnea base de aprendizajes (punto de partida). Aplicacin de juegos didcticos (todos los das) Aplicacin ficha de evaluacin Resolucin de fichas de razonamiento lgico matemtico Manipulacin de material concreto. Aplicacin de estrategias para desarrollar habilidades bsicas: atencin, concentracin, percepcin y memoria. Aplicacin de lista de cotejos. Sistematizacin e interpretacin de informacin recogida. Aplicacin de Ficha de observacin

3.2.

Recursos Humanos Directora Docentes Investigadora Nios. Materiales Infraestructura Mobiliario tiles de escritorio Materiales de Clasificacin Materiales de seriacin Materiales de nocin de nmero Computadora Impresora Papel Lapiceros Movilidad. Institucionales

Universidad Catlica Santa Mara Institucin Educativa Santa Ursula Financiamiento

El financiamiento de manera completa estar a cargo de la investigadora.

3.3.

Criterios para el manejo de los Resultados. Se aplicarn los instrumentos la ficha de observacin y lista de cotejo (inicio, proceso y final), se realizar la evaluacin y luego el conteo de a fin de organizar las tablas de sistematizacin que luego sern traducidos a cuadros estadsticos de carcter descriptivo y la respectiva interpretacin en base a la prueba de entrada y de salida, contrastando ambos resultados para determinar los logros o no logros y la eficacia del programa experimental. Los resultados sern analizados en funcin al problema, los objetivos propuestos, la hiptesis y las teoras desarrolladas en el presente estudio.

IV. CRONOGRAMA DE TRABAJO

AGOSTO SETIEMBRE 4 1 2 3 4 OCTUBRE 1 2 3 4 NOVIEMBRE 1 2 3 4 DICIEMBRE 1 2 3 4

Tiempo
1 2 3

Actividades Elaboracin del proyecto Revisin y correccin del proyecto de investigacin Aprobacin del proyecto Organizacin de los recursos Preparacin de lnea base de aprendizajes Levantamiento de la lnea base. Aplicacin de diversas estrategias de comprensin lectora Aplicacin de instrumentos de control de avance Desarrollo de habilidades bsicas Resolucin De fichas, pruebas de razonamiento lgico matemtico Procesamiento de los resultados Anlisis e interpretacin de los resultados Elaboracin Del informe final

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V. BIBLIOGRAFA
1. Acevedo, Aprender jugando, Limusa, 2000 2. Alsina, C y otros, Ensear Matemticas, Paidotribo, 2000 3. Andonegui, M (2004). El desarrollo del pensamiento lgico. Editorial Fe y Alegra. 4. Durn, A. (1997), Una propuesta didctica para el desarrollo del procedimiento lgico de deduccin en el nivel secundario, ponencia presentada en el congreso internacional Pedagoga 97, La Habana. 5. Hernndez, Delgados & otros (2001).Cuestiones matemtica. Homo Sapiens Editores. Argentina. de la didctica

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