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PRÁCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. PROF. DR. JORGE E.

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PROPUESTA PARA RENOVAR LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR
PROF.D DR JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

 Muchas veces creemos que los discursos de la pedagogía y las propuestas de la didáctica son construcciones y discursos vacíos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinión.  Proponemos disparar una serie – por cierto limitada – de ideas y propuestas para imaginar un trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la transmisión del saber (enseñanza) y a la adquisición de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas propuestas, cada uno puede determinar cuáles son las que sobreviven y son aplicables a la propia realidad del aula y de la cátedra. Además de propuestas para las clases, hay sugerencias para los exámenes y los diversos tipos de acreditaciones. La idea es ATREVERSE a salir de rutina y a no repetir siempre los mismos esquemas de docencia y enseñanza.

01. EXPLICACIÓN

TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemática, documentada, con respaldo en el pizarrón o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la información.

02. LECTURA 03. USO

DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor. DE GUÍAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta obligatoria (textos, selección de textos o producción de la cátedra). Propuesta de auto-gestión que se puede extender durante todo el año.

04. RE-SOLUCIÓN

DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles presentados por el profesor de la cátedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la búsqueda de la información.

06. BATERÍA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la búsqueda de la información.

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07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS
tema o problema.

para determinar el punto de partida sobre un

08. PRESENTACIÓN 09. PRESENTAR

DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS (realidad), proponiendo la búsqueda de diversas alternativas de solución. UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situación problemática, justificando teóricamente la elección y decisión. Los alumnos son los que traen los casos reales (en algún caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicación a situaciones análogas. 11. USO
DE RELATOS O REFERENCIAS METAFÓRICAS para generar una primera comprensión del tema. Propuestas para elaborar nuevas metáforas o recreaciones.

12. PRESENTACIÓN DEL MARCO TEÓRICO (explicación y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemáticas para probar el funcionamiento del marco teórico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusión general, síntesis integradora final.

13. PRESENTACIÓN DE TEMAS ESPECÍFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIÓN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)
que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligación de emitir juicios por
parte de los compañeros.

16. ESTUDIO

DE CASOS PARADIGMÁTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la búsqueda de otros casos asociados o análogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narración del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cómo fue la solución o el final del mismo.

18. USO DE PELÍCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la cátedra.

19. FRAGMENTO

DE UNA PELÍCULA o de un documental. Observación y discusión utilizando los recursos teóricos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de todos los materiales.

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21. COMBINAR 22. MAPAS

DESARROLLOS TEÓRICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas teorías, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema. CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos gráficos para presentar y sintetizar un tema.

23. PROCESOS 24. PROCESOS

DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerárquicamente los contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos. ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores. Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los miembros responsables de una cátedra o con un grupo de alumnos preparados.

25. IMÁGENES Y PALABRAS (con recursos tecnológicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS

DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN GRÁFICOS: diarios o página de diarios, revistas especializadas para ordenar la búsqueda de la información y emitir juicio crítico sobre situaciones y problemas.

27. CONSIGNAS

PARA REVISAR LA PRODUCCIÓN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN sobre un determinado tema (economía, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe técnico y temático sobre los mismos: medio, día, hora, contenido y evaluación.

28. CREACIÓN DE UNA REVISTA ACADÉMICA especializada en los temas de la cátedra. 29. PREPARACIÓN DE ARTÍCULOS CIENTÍFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o
de ciencia o de nuevos conocimientos en el periódico local una página

30. PREPARACIÓN DE FOLLETERÍA DE DIVULGACIÓN para una exposición, jornadas o presentación
de los temas de la cátedra.

31. PREPARACIÓN

DE UNA PRESENTACIÓN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar información a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIÓN DE SITUACIONES. Desempeño de roles. Representación de casos: (1) juicio a
los responsables o a los culpables, (2) presentación de un proyecto o una innovación tecnológica, (3) inspección de un organismo del estado, (4) reunión del directorio o de los directivos de una empresa, (5) solicitud de un crédito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante político para la redacción y aprobación de una ley. Es importante la participación del docente y la presencia de observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes, etc.

33. CONFECCIÓN

DE INFORMES, memos, ensayos, monografías con una exposición y defensa pública del contenido.

34. PREPARACIÓN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CÁTEDRA, preparación de un proyecto para
desempeñarse como alumnos ayudantes.

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35. PARTICIPACIÓN

DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como responsables de la producción o de la síntesis del conocimiento.

36. ORGANIZACIÓN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con debates posteriores (y con la publicación de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIÓN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES,
que se deben justificar los conocimientos de la cátedra.

en las

38. EVALUACIÓN DEL TRABAJO DEL AÑO presentando lo que los alumnos consideran más relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo más difícil, lo menos que entendieron o valoran. Se fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL
integración de todos los temas desarrollados durante el año.

de

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RÍGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participación: círculo, semicírculo, dos filas enfrentadas. Crear formas efectivas que aseguren la “presencia activa” de todos los alumnos.

41. ROMPER

CON LA ORGANIZACIÓN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organización. Imponer cortes, inicios diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresión oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere rearmarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes, demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de táctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del ámbito empresarial y de la formación de los Recursos Humanos.

44. SIMULACIÓN

DE UNA SITUACIÓN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, críticas, debate.

45. TRABAJOS PRÁCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrán de trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
interés y en pequeños grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con módulos de auto-aprendizaje, tutorías
presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados según el ritmo de aprendizaje y los centro de interés de cada alumno o grupos de alumnos.

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48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinación del profesor y la tutoría de algunos alumnos encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER

A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita recorrer sitios académicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditación es la presentación del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si
fuera un concurso académico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel superior.

PARA OBSERVAR Y DEBATIR: CLASES EN LA UNIVERSIDAD
DERECHO DE FAMILIA (UBA) (2006) http://www.youtube.com/watch?v=UnnVSQUbzXw EL ESTUDIANTE (UBA) (2011) http://www.youtube.com/watch?v=BvICsWskmrs EL ESPEJO TIENE DOS CARAS (1996) http://www.youtube.com/watch?v=JEk4W2Kcwuw http://www.youtube.com/watch?v=rj6Ny5OMzjg&feature=fvsr

EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA 01. APROXIMACION AL TEMA
 El estudio de casos permite incidir sobre la dimensión subjetiva de los sujetos que aprenden, operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las decisiones que se adoptan. “La casuística sirve como instrumento para la preparación o para el ejercicio en la profesión correspondiente. Es preciso aprender en casos típicos y también en casos especiales, con la esperanza de iniciar así una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situación problemática del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el “caso concreto” a otras, implicadas en las situaciones problemáticas profesionales del futuro. El aprendizaje casuístico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aquí tanto el saber científico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexión y realización en referencia a la situación respectiva.  Cada práctica profesional enfrenta situaciones típicas y especiales que no siempre están contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prácticas, con lo cual queda escindido el campo del saber, la teoría queda sospechada de inutilidad y los desempeños efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar, interpretar.

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 El estudio de casos constituye uno de los métodos fundamentales de la investigación cualitativa en Ciencias Sociales. Además, cuenta con una cierta tradición en la formación inicial y continua de diversas profesiones (abogacía, psicología, medicina, economía, etcétera). Si bien se ha intensificado su presencia en las propuestas didácticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos interesa aquí considerarlo en tanto estrategia de formación en la Educación Superior.  En una primera aproximación podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para la enseñanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesión. Se trata de una estrategia centrada en el análisis en profundidad de situaciones dilemáticas, típicas o excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta estrategia la producción de alternativas de acción sobre la problemática en cuestión, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propósito abrir problemas más que arribar a conclusiones. La elección del caso, los interrogantes que a partir de él se planteen, dependerá de la adhesión a una u otra de dichas perspectivas.

02. QUÉ ES UN CASO
 En su libro “El estudio de casos como método de enseñanza” 1 SELMA WASSERMAN (1994) presenta la práctica de una docente que enseña usando este método: (...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el momento de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podían esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos (...)” “Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas” (...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas más característicos de un campo profesional o de un área o disciplina del currículum”. (WASSERMANN: 1994)  Así, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simbólica tal como lo presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Río) y los principios que animaron su práctica en las primeras décadas del siglo XX, con información proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la época, textos literarios y escolares. Logra así reconstruir la situación histórica, cultural, política y pedagógica en la que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias.  Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra el problema y se incluye la información suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusión en lo que el relato plantea, evitando la dispersión y/o la superficialidad en los análisis.
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WASERMAN, S: El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

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 Para trabajar con esta metodología los docentes pueden construir ellos mismos los casos o extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematográficas o periodísticas. Lo importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la discusión y que tal discusión requiera de referentes teóricos para su desarrollo.  Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retóricos, interrogantes que pongan en crisis las propias representaciones y las respuestas más rutinarias que suelen ejercitarse sobre un determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren líneas de reflexión, distintos caminos para el análisis y para la toma de conciencia del carácter inacabado de los problemas prácticos y de las formulaciones teóricas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:
 En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que motiva la enseñanza y guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular. Esta significatividad tiene también como condición la implicación personal de los alumnos en la situación que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafía personal y profesionalmente.  La calidad del relato está dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o literarias será necesario que resulte de fácil lectura de modo que el problema quede claro para todas las personas que abordan el análisis. Claridad del problema y acentuación del dilema son dos requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa.  Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un título para que sea un caso de algo, para que pueda incluirse en una clase más extensa de problemas, para que represente alguna clase de encrucijada.

04. CÓMO TRABAJAR CON CASOS
 El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar información, a pensar y a deliberar en clave de una profesión o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de casos tenga como contexto privilegiado el pequeño grupo de análisis y reflexión.  La relevancia conceptual del caso que se proponga será determinante para definir el tiempo que se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos teóricos y realizar consultas bibliográficas, se necesitarán varias sesiones de trabajo.  Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1) conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeño grupo los interrogantes planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5) “desarmar” el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en él para delimitar problemas teóricos y prácticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer síntesis parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos análisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar casos. En la formación se trata de enseñar un tema y, a la vez, de enseñar a deliberar sobre

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él a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formará parte en un futuro más o menos inmediato.  Respecto de la información necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga, será facilitada por el profesor en función de las necesidades, explícitas o latentes, de los alumnos del curso.  Por parte del profesor, la formulación de preguntas es una intervención docente típica del estudio de casos. “El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesión dedicada al interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables”. (WASSERMANN. 1994)  El trabajo de análisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc.  En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir situaciones problemáticas o dilemáticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el desarrollo de su profesión. Se trata de adelantar una situación con la que deberá vérselas solo (a veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propósito de asegurar que el alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos teóricos o instrumentos, de allí a los criterios de resolución, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinación de la mejor solución posible al problema formulado. Así por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las diversas ingenierías, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el análisis de una situación social o histórica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas económicos, en los dilemas éticos que exigen una decisión.

05. UN CASO PARA CERRAR 2

JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte años de ejercicio de la profesión y 46 años de edad. Ha vivido un pasado exitoso en época del florecimiento de las industrias de la región y ha sufrido todos los vaivenes económicos y políticos de los noventa. Supuso que siempre viviría de y para la profesión, pero un inesperado despido de la industria en la que se desempeñaba a nivel gerencial lo depositó en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca imaginó serlo, pero terminó junto a algunos ex compañeros de la profesión colaborando en el Departamento de Básicas y asumiendo la responsabilidad en materias específicas en el CICLO SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las fábricas le sirvió para planificar su labor en la clase. Tenía claro que iba a desempeñarse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero suponía que los saberes que disponía eran los adecuados para el trabajo en el aula.
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Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las decisiones no guardan relación con ninguno caso concreto.

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Poco a poco logró hacerse fama de ser un profesor que tenía muchos conocimientos reales (los alumnos que sobrevivían lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Recibían cursos numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretaría Académica que le reclamaban un manejo más profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareció cuando debió trabajar con los colegas en la construcción de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de cátedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigían demostrar – además de los conocimientos específicos – referencias teórico-prácticas del ejercicio de la docencia en la universidad.

06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRÍTICOS
 El estudio de incidentes críticos es una estrategia de enseñanza propia de la formación laboral y, en nuestro caso, fértil para el trabajo de aula en la Educación Superior. Esta estrategia guarda una estrecha relación con el estudio de casos. Su característica fundamental es que propone una “instantánea”, una situación breve, o una decisión singular que resulta problemática por su carácter fugaz.  ¿Cómo se enseña no sólo un conjunto de conocimientos propios de una profesión sino también los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formación como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)3 es decir, de enseñar estrategias que habiliten para seguir formándose durante toda la vida profesional.  Enseñar a “leer” la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstáculos, a cooperar en la resolución de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de formación las tensiones y dilemas de la práctica.

07. QUÉ ES UN INCIDENTE CRÍTICO
 Es un episodio de la práctica que podría haber pasado desapercibido si no hubiera producido cierta tensión, cierta incomodidad que lo hace significativo para el análisis. “Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten”. (Capital, mayo de 1986).  Este ejemplo sirve para analizar las características fundamentales que debe reunir el incidente que se ofrezca para el análisis.

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CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Buenos Aires. Paidós.

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(1) A través del incidente se presentan escenarios y escenas del ámbito profesional: “Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Típico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... (2) Permite realizar un trabajo de conceptualización y un planteo superador de las decisiones que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (3) Instala en el aula de formación aquellos problemas impredecibles, porque quizá aparezcan sólo una vez o porque no tienen antecedentes, o también porque para enfrentarlos se recurre a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedagógicos. (4) Es situacional, singular, polémico. (5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de acción que se conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se está formando (en nuestro caso, experiencias de escolaridad). (6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad sobre la que se opera desde la profesión.  La vida profesional suele estar plagada de incidentes críticos, que exigen una rápida intervención y fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda ocupación y lo es, especialmente, en la enseñanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.

08. CÓMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRÍTICOS
 Cada espacio curricular de la formación se hace cargo de núcleos problemáticos de la práctica que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes críticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro ámbito de desempeño de los estudiantes, superando la anécdota, deteniéndose en los episodios particulares, analizándolos a la luz de la producción teórica que corresponde a su propio espacio curricular.  Así como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el máximo de información, el estudio del incidente crítico se presenta en un texto breve, de pocos párrafos, conciso, que no requiera de más de una o dos lecturas. También se pueden utilizar escenas de películas que plantean tensiones de la práctica.  Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o más espacios curriculares. Esto facilitará el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a cabo estos relevamientos el alumno necesitará contar con recursos conceptuales y prácticos que le permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que reúna las características antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo procedimental: aprender a tomar notas de campo4, a llevar un diario, a realizar auto-registros.

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Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde además de participar se observa

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 Individualmente o en pequeños grupos, se analiza la situación y las respuestas que el protagonista de la situación ensayó. Se formulan hipótesis acerca de los modos o procesos con que se configuraron esas respuestas.  La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboración de alternativas de acciones fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en el que se desarrolle el trabajo de análisis.

09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:
“Tenía todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no concurrir. Sólo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la técnica programada”. (UTN. 1er. Año. Junio 2004) “De pronto alguien desde el fondo levantó la mano y dijo que no se entendía nada de la explicación y que muchas de las cosas que estaba enseñando contradecían lo que habían aprendido en otras materias”. (UTN. 2º año. Agosto 2003) “El tema era realmente complejo y exigían mucha atención, registro minucioso y aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con cada grupo que ingresaba todo se interrumpía. Fue en ese momento en que comencé a gritar”. (UTN. 1er. Año. Mayo de 2005) “Era el parcial que definía regularidad y promoción. En el fondo había movimientos raros. Parecía imposible pero se estaban pasando la resolución de los ejercicios. Hice un llamado de atención pero rápidamente volvieron a las andadas. Caminé hasta los últimos bancos y le pedí a los cuatro alumnos que se retiraran”. (UTN. 1er. Año. Octubre 2004) “Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie había entendido nada y, por lo tanto, nadie había estudiado nada”. (UNT. 2º. Año. Junio 2002) “Nunca supuse que sucedería, pero el alumno se levantó en medio de la clase multitudinaria y en silencio, y me gritó: ¿quién es Usted para retarme? ¡Usted no sabe nada!” (Ingreso a la Universidad. 2005)