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PRCTICA DOCENTE UNIVERSITARIA. PROF. DR. JORGE E.

NORO

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PROPUESTA PARA RENOVAR LAS CLASES EN LA UNIVERSIDAD Y EN EL NIVEL SUPERIOR


PROF.D DR JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

Muchas veces creemos que los discursos de la pedagoga y las propuestas de la didctica son construcciones y discursos vacos, que no logran responder de manera concreta y efectiva a las necesidades de un docente universitario. Muchos textos, cursos, propuestas refuerzan esa opinin. Proponemos disparar una serie por cierto limitada de ideas y propuestas para imaginar un trabajo en las aulas de la universidad que permita darle mayor movilidad y creatividad a la transmisin del saber (enseanza) y a la adquisicin de los saberes (aprendizaje). En medio de tantas propuestas, cada uno puede determinar cules son las que sobreviven y son aplicables a la propia realidad del aula y de la ctedra. Adems de propuestas para las clases, hay sugerencias para los exmenes y los diversos tipos de acreditaciones. La idea es ATREVERSE a salir de rutina y a no repetir siempre los mismos esquemas de docencia y enseanza.

01. EXPLICACIN

TRADICIONAL: clara, ordenada, sistemtica, documentada, con respaldo en el pizarrn o en materiales que poseen los alumnos, facilitando la toma de apuntes y el registro de la informacin.

02. LECTURA 03. USO

DEL MATERIAL que los alumnos puede adquirir o que ya disponen, con las interpretaciones, explicaciones y ampliaciones del profesor. DE GUAS DE TRABAJO individuales o grupales para acceder a un material de consulta obligatoria (textos, seleccin de textos o produccin de la ctedra). Propuesta de auto-gestin que se puede extender durante todo el ao.

04. RE-SOLUCIN

DE PROBLEMAS propios de la materia, utilizando los recursos disponibles presentados por el profesor de la ctedra.

05. AFIRMACIONES, CITAS TEXTUALES, fragmentos o comentarios que se presentan para generar el
debate inicial o para obligar a la bsqueda de la informacin.

06. BATERA DE PREGUNTAS para abrir el debate y la bsqueda de la informacin.

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07. LLUVIA DE IDEAS Y DE PALABRAS SIGNIFICATIVAS


tema o problema.

para determinar el punto de partida sobre un

08. PRESENTACIN 09. PRESENTAR

DE SITUACIONES PROBLEMTICAS (realidad), proponiendo la bsqueda de diversas alternativas de solucin. UN CASO REAL y estudiar diversas alternativas para resolver la situacin problemtica, justificando tericamente la eleccin y decisin. Los alumnos son los que traen los casos reales (en algn caso o carrera: el caso puede concurrir a la clase).

10. RESOLUCIN DE EJERCICIOS MODELOS. Aplicacin a situaciones anlogas. 11. USO


DE RELATOS O REFERENCIAS METAFRICAS para generar una primera comprensin del tema. Propuestas para elaborar nuevas metforas o recreaciones.

12. PRESENTACIN DEL MARCO TERICO (explicacin y desarrollo) como tarea general a cargo del
docente, seguida de ejemplos o situaciones problemticas para probar el funcionamiento del marco terico, como trabajo de los alumnos (individual o diversas organizaciones grupales). Discusin general, sntesis integradora final.

13. PRESENTACIN DE TEMAS ESPECFICOS y previamente asignado por parte de los alumnos: un
ejercicio, un texto, un autor, un problema, una perspectiva.

14. ORGANIZACIN DE UN PANEL DE ESPECIALISTAS (integrado por representantes de los alumnos)


que permita trabajar perspectivas diversas sobre un tema o problema (como forma de resolver el control de las lecturas asignadas)

15. LECTURA Y DEFENSA DE PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS con obligacin de emitir juicios por
parte de los compaeros.

16. ESTUDIO

DE CASOS PARADIGMTICOS para establecer criterios de referencia y sugerir la bsqueda de otros casos asociados o anlogos.

17. ESTUDIO DE CASOS INCOMPLETOS: la narracin del caso se detienen en un momento dado y los
alumnos deben determinar cmo fue la solucin o el final del mismo.

18. USO DE PELCULAS que permitan aplicar algunos conocimientos o sirvan para descubrir temas o
problemas asociados con la ctedra.

19. FRAGMENTO

DE UNA PELCULA o de un documental. Observacin y discusin utilizando los recursos tericos facilitados o explicados.

20. SELECCIONAR UNA SERIE DE FRAGMENTOS DE PELICULAS (disponibles en YOUTUBE u otro sitio)
para generar un debate sobre diversos temas, proponer un informe, elaborar un hilo conductor de todos los materiales.

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21. COMBINAR 22. MAPAS

DESARROLLOS TERICOS o autores para tratar de integrar y distinguir diversas teoras, abordajes, puntos de vista o soluciones sobre un mismo tema. CONCEPTUALES O REDES CONCEPTUALES, como recursos grficos para presentar y sintetizar un tema.

23. PROCESOS 24. PROCESOS

DEMOSTRATIVOS para encadenar las ideas subordinando jerrquicamente los contenidos. Propuesta de trabajo para los alumnos. ARGUMENTATIVOS para lograr convencer a los alumnos como interlocutores. Propuesta de trabajo para los alumnos. Discusiones programadas o improvisadas entre los miembros responsables de una ctedra o con un grupo de alumnos preparados.

25. IMGENES Y PALABRAS (con recursos tecnolgicos como el Power Point) que permitan disparar
las ideas presentadas o evaluar los temas estudiados.

26. USOS

DE MEDIOS DE COMUNICACIN GRFICOS: diarios o pgina de diarios, revistas especializadas para ordenar la bsqueda de la informacin y emitir juicio crtico sobre situaciones y problemas.

27. CONSIGNAS

PARA REVISAR LA PRODUCCIN DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIN sobre un determinado tema (economa, negocios, medicina, trabajo, ciencia, humanidades, etc.). Informe tcnico y temtico sobre los mismos: medio, da, hora, contenido y evaluacin.

28. CREACIN DE UNA REVISTA ACADMICA especializada en los temas de la ctedra. 29. PREPARACIN DE ARTCULOS CIENTFICOS O ACADEMICOS para generar un blog o
de ciencia o de nuevos conocimientos en el peridico local una pgina

30. PREPARACIN DE FOLLETERA DE DIVULGACIN para una exposicin, jornadas o presentacin


de los temas de la ctedra.

31. PREPARACIN

DE UNA PRESENTACIN DIGITAL (video, sonidos, power) para brindar informacin a los interesados que quieren acceder al tema de estudio.

32. TEATRALIZACIN DE SITUACIONES. Desempeo de roles. Representacin de casos: (1) juicio a


los responsables o a los culpables, (2) presentacin de un proyecto o una innovacin tecnolgica, (3) inspeccin de un organismo del estado, (4) reunin del directorio o de los directivos de una empresa, (5) solicitud de un crdito para financiar un proyecto, (6) solicitud a un representante poltico para la redaccin y aprobacin de una ley. Es importante la participacin del docente y la presencia de observadores externos que deben dar cuenta de lo que se dice, de lo que se hace, de las actitudes, etc.

33. CONFECCIN

DE INFORMES, memos, ensayos, monografas con una exposicin y defensa pblica del contenido.

34. PREPARACIN DE LOS MATERIALES FINALES DE LA CTEDRA, preparacin de un proyecto para


desempearse como alumnos ayudantes.

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35. PARTICIPACIN

DE UN CONGRESO O UNA JORNADA INSTITUCIONAL: los alumnos como responsables de la produccin o de la sntesis del conocimiento.

36. ORGANIZACIN DE UN CONGRESO O DE UNA JORNADA donde los alumnos o grupos de alumnos
de la clase son los que tienen a su cargo las conferencias de fondo y las diversas ponencias, con debates posteriores (y con la publicacin de las producciones).

37. JUEGO DE SIMULACIN SOBRE SITUACIONES LABORALES, SOCIALES O INSTITUCIONALES,


que se deben justificar los conocimientos de la ctedra.

en las

38. EVALUACIN DEL TRABAJO DEL AO presentando lo que los alumnos consideran ms relevante,
lo que mejor comprendieron, lo mas valioso, lo ms difcil, lo menos que entendieron o valoran. Se fundamentando y ejemplificando las afirmaciones.

39. COLOQUIO INTEGRADOR FINAL PARA LA DEFENSA DE UN TRABAJO CREATIVO Y ORIGINAL


integracin de todos los temas desarrollados durante el ao.

de

40. ROMPER CON LAS ESTRUCTURAS RGIDAS DEL ESPACIO DEL AULA (filas de bancos y alumnos en
hilera) para favorecer la participacin: crculo, semicrculo, dos filas enfrentadas. Crear formas efectivas que aseguren la presencia activa de todos los alumnos.

41. ROMPER

CON LA ORGANIZACIN TRADICIONAL DEL TIEMPO DE LA CLASE (especialmente cuando se trata de varias horas consecutivas). Darle otra organizacin. Imponer cortes, inicios diversos, otros cierres, quiebre permanente de actividades. Romper con el orden rutinario establecido.

42. TRABAJAR EN EL USO DE LA PALABRA POR PARTE DE LOS ALUMNOS (escritura y expresin oral)
porque el empobrecimiento de su vocabulario y el desconocimiento de su sintaxis requiere rearmarlos para la futura vida profesional: debates, exposiciones, argumentaciones, informes, demandas, memos, etc.

43. TRABAJAR CON DIVERSAS ESTRATEGIAS DE JUEGOS de competencias entre grupos, de tctica y
estrategia, de gobierno, etc. Proveniente del mbito empresarial y de la formacin de los Recursos Humanos.

44. SIMULACIN

DE UNA SITUACIN DE EXAMEN, en donde los roles lo cumplan los mismos alumnos: tribunal examinador, profesor titular, alumnos. Y luego: observaciones, crticas, debate.

45. TRABAJOS PRCTICOS Y PROPUESTAS PREPARADAS POR LOS ALUMNOS: concluido un tema o
unidad son los mismos alumnos los que proponen los temas y las actividades en las que habrn de trabajar.

46. ROMPER CON LA HOMOGENEIZACION Y FRONTALIDAD del aula y trabajar en diversos grupos de
inters y en pequeos grupos operativos y cooperativos.

47. AUTOGESTIONAR todo el desarrollo de la CATEDRA con mdulos de auto-aprendizaje, tutoras


presenciales y virtuales y acreditaciones paulatinas de los diversos temas aprobados segn el ritmo de aprendizaje y los centro de inters de cada alumno o grupos de alumnos.

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48. ROMPER CON LOS MUROS de la clase y de la universidad / institutos superiores y buscar como
lugar de aprendizajes otros lugares bajo la coordinacin del profesor y la tutora de algunos alumnos encargados y referentes de los grupos.

49. PROPONER

A LOS ALUMNOS QUE ARMEN LA CATEDRA con una web quest que les permita recorrer sitios acadmicos seleccionados y con materiales acreditados. La acreditacin es la presentacin del desarrollo digital o impreso de toda la CATEDRA y su defensa.

50. CONCURSO ACADEMICO = presentar el final de un examen o acreditaciones parciales como si


fuera un concurso acadmico para acceder a alguna instancia de la docencia universitaria o del nivel superior.

PARA OBSERVAR Y DEBATIR: CLASES EN LA UNIVERSIDAD


DERECHO DE FAMILIA (UBA) (2006) http://www.youtube.com/watch?v=UnnVSQUbzXw EL ESTUDIANTE (UBA) (2011) http://www.youtube.com/watch?v=BvICsWskmrs EL ESPEJO TIENE DOS CARAS (1996) http://www.youtube.com/watch?v=JEk4W2Kcwuw http://www.youtube.com/watch?v=rj6Ny5OMzjg&feature=fvsr

EL ESTUDIO DE CASOS Y ACCIDENTES CRITICOS COMO ESTRATEGIA INTEGRADORA 01. APROXIMACION AL TEMA
El estudio de casos permite incidir sobre la dimensin subjetiva de los sujetos que aprenden, operar sobre las propias representaciones, revisar los criterios que se ponen en juego en las decisiones que se adoptan. La casustica sirve como instrumento para la preparacin o para el ejercicio en la profesin correspondiente. Es preciso aprender en casos tpicos y tambin en casos especiales, con la esperanza de iniciar as una doble transferencia: el paso de los contenidos preparatorios generales a una situacin problemtica del campo profesional futuro, seleccionada a modo de ejemplo y el paso de esta (primera) competencia transferencial ejercitada en el caso concreto a otras, implicadas en las situaciones problemticas profesionales del futuro. El aprendizaje casustico se convierte en campo de ejercicio para el trato con el saber, incluyendo aqu tanto el saber cientfico orientado a lo general como el saber de la experiencia personal sobre una conexin y realizacin en referencia a la situacin respectiva. Cada prctica profesional enfrenta situaciones tpicas y especiales que no siempre estn contempladas en todos y cada uno de los espacios curriculares de las carreras. Tales situaciones suelen ser abordadas en aquellas instancias curriculares caracterizadas como prcticas, con lo cual queda escindido el campo del saber, la teora queda sospechada de inutilidad y los desempeos efectivos cobran formas rutinarias, desprovistas de referentes conceptuales para explicar, analizar, interpretar.

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El estudio de casos constituye uno de los mtodos fundamentales de la investigacin cualitativa en Ciencias Sociales. Adems, cuenta con una cierta tradicin en la formacin inicial y continua de diversas profesiones (abogaca, psicologa, medicina, economa, etctera). Si bien se ha intensificado su presencia en las propuestas didcticas de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales, nos interesa aqu considerarlo en tanto estrategia de formacin en la Educacin Superior. En una primera aproximacin podemos caracterizar al estudio de casos como una estrategia para la enseanza de las formas de pensar y de deliberar propias de una determinada profesin. Se trata de una estrategia centrada en el anlisis en profundidad de situaciones dilemticas, tpicas o excepcionales propias del campo profesional de que se trate.Algunos autores incluyen en esta estrategia la produccin de alternativas de accin sobre la problemtica en cuestin, mientras que otros la plantean como una forma de trabajo intelectual que tiene como propsito abrir problemas ms que arribar a conclusiones. La eleccin del caso, los interrogantes que a partir de l se planteen, depender de la adhesin a una u otra de dichas perspectivas.

02. QU ES UN CASO
En su libro El estudio de casos como mtodo de enseanza 1 SELMA WASSERMAN (1994) presenta la prctica de una docente que ensea usando este mtodo: (...) La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introduccin a la criminologa. En el momento de preparar su dictado, dedic unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas: textos breves tomados de libros y de revistas especializadas; ejemplos de leyes estaduales y federales, tiras cmicas, artculos periodsticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de primera mano que podan esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. La profesora Wye emplea estos materiales para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas fundamentales del curso: derecho penal, investigacin de delitos (...) Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas (...). Los casos presentan situaciones en las que se ponen en juego las tensiones y dilemas ms caractersticos de un campo profesional o de un rea o disciplina del currculum. (WASSERMANN: 1994) As, un caso es siempre un caso de algo. Por ejemplo un caso de violencia simblica tal como lo presenta Beatriz SARLO en Cabezas rapadas y cintas argentinas. La autora resuelve en una narrativa la vida de una maestra argentina (cambiando su verdadero nombre por el de Rosa del Ro) y los principios que animaron su prctica en las primeras dcadas del siglo XX, con informacin proveniente de distintas fuentes: relatos de la protagonista, documentos oficiales de la poca, textos literarios y escolares. Logra as reconstruir la situacin histrica, cultural, poltica y pedaggica en la que se producen los dos episodios que dan nombre caso: el corte de cabello que esta docente lleva a cabo con los alumnos de su escuela alentada por su credo civilizador e higienista y el desfile de esos mismos alumnos luciendo las cintas argentinas que ella misma cosiera para las fiestas patrias. Como en el trabajo de SARLO, los casos presentan las situaciones en su problematicidad. Se narra el problema y se incluye la informacin suficiente y necesaria de modo que sea posible centrar la discusin en lo que el relato plantea, evitando la dispersin y/o la superficialidad en los anlisis.
1

WASERMAN, S: El estudio de casos como mtodo de enseanza. Buenos Aires. Amorrortu Editores. 1994.

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Para trabajar con esta metodologa los docentes pueden construir ellos mismos los casos o extraerlos de publicaciones especializadas, obras literarias, cinematogrficas o periodsticas. Lo importante es que den cuenta de situaciones complejas que permitan mantener y enriquecer la discusin y que tal discusin requiera de referentes tericos para su desarrollo. Todo caso debe despertar interrogantes genuinos, no retricos, interrogantes que pongan en crisis las propias representaciones y las respuestas ms rutinarias que suelen ejercitarse sobre un determinado problema. Un caso significativo da origen a preguntas y cuestionamientos que abren lneas de reflexin, distintos caminos para el anlisis y para la toma de conciencia del carcter inacabado de los problemas prcticos y de las formulaciones tericas.

03. ALGUNAS RECOMENDACIONES:


En primer lugar, debe ser significativo y relevante para el campo disciplinar y / o profesional que motiva la enseanza y guardar relacin con los contenidos del correspondiente espacio curricular. Esta significatividad tiene tambin como condicin la implicacin personal de los alumnos en la situacin que se propone. Por eso se dice que un buen caso debe despertar sentimientos intensos, porque su contenido se vincula directamente con la realidad del alumno, actual o futura y lo desafa personal y profesionalmente. La calidad del relato est dada por la simplicidad en la forma con que se presentan los acontecimientos. Tanto si se lo redacta especialmente como si se lo extrae de obras especializadas o literarias ser necesario que resulte de fcil lectura de modo que el problema quede claro para todas las personas que abordan el anlisis. Claridad del problema y acentuacin del dilema son dos requisitos que dependen fuertemente de la sencillez con la que se resuelve la narrativa. Siempre resulta conveniente que el caso se identifique por un ttulo para que sea un caso de algo, para que pueda incluirse en una clase ms extensa de problemas, para que represente alguna clase de encrucijada.

04. CMO TRABAJAR CON CASOS


El estudio de casos permite aprender a integrar contenidos o a buscar informacin, a pensar y a deliberar en clave de una profesin o de un campo de conocimiento. Esto implica que el estudio de casos tenga como contexto privilegiado el pequeo grupo de anlisis y reflexin. La relevancia conceptual del caso que se proponga ser determinante para definir el tiempo que se asigne a su estudio. Si se cumple con el requisito de que el abordaje del caso exija apelar a marcos tericos y realizar consultas bibliogrficas, se necesitarn varias sesiones de trabajo. Todo trabajo sobre los casos supone la puesta en marcha numerosas estrategias cognitivas: (1) conocer profundamente el caso, (2) abordar en el seno del pequeo grupo los interrogantes planteados por el docente, (3) proponer nuevos interrogantes, (4) discutir el caso y las preguntas, (5) desarmar el problema, (6) interpretarlo, (7) elaborar argumentos, (8) fundamentarlos, (9) contra argumentar, (10) confrontar puntos de vista, (11) volver al texto, (12) realizar puntuaciones en l para delimitar problemas tericos y prcticos, (13) consultar diversas fuentes, (14) proponer sntesis parciales, (15) negociar conclusiones, (16) sistematizar las divergencias para someterlas a nuevos anlisis o para comunicarlas al grupo clase. Esto requiere de tiempo suficiente para que se avance en un doble circuito formativo: el del estudio del problema y el del desarrollo de la capacidad para analizar casos. En la formacin se trata de ensear un tema y, a la vez, de ensear a deliberar sobre

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l a la manera en que lo hace la comunidad profesional de la que el alumno formar parte en un futuro ms o menos inmediato. Respecto de la informacin necesaria para realizar el estudio del caso que el docente proponga, ser facilitada por el profesor en funcin de las necesidades, explcitas o latentes, de los alumnos del curso. Por parte del profesor, la formulacin de preguntas es una intervencin docente tpica del estudio de casos. El interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa parfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusin de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusin bien encaminada, evitando que se desve a causa de la introduccin por los alumnos de ancdotas personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los alumnos lo que deben pensar. (...) Al final de la sesin dedicada al interrogatorio, los problemas estn lejos de haber sido resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. (WASSERMANN. 1994) El trabajo de anlisis no siempre tiene que resolverse en un debate. Puede ser motivo de un informe escrito, de un texto argumentativo individual o grupal, de una ponencia oral, con apoyo de notas, para ser presentada en un panel que se arme como actividad de cierre, etc. En el nivel superior y en la universidad el ESTUDIO DE CASOS permite rescatar o construir situaciones problemticas o dilemticas con las que el alumno seguramente se va a encontrar en el desarrollo de su profesin. Se trata de adelantar una situacin con la que deber vrselas solo (a veces en las mismas entrevistas previas al acceso al trabajo) con el propsito de asegurar que el alumno sabe saltar del caso al problema, del problema a los recursos tericos o instrumentos, de all a los criterios de resolucin, al debate en grupos, la consulta a un especialista y la determinacin de la mejor solucin posible al problema formulado. As por ejemplo, puede hablarse de CASOS en las diversas ingenieras, en la medicina, en el plano legal (en las diversas funciones), en el anlisis de una situacin social o histrica, en el manejo de una empresa, en la toma de decisiones frente a un conflictos, en las determinaciones con respecto a los problemas econmicos, en los dilemas ticos que exigen una decisin.

05. UN CASO PARA CERRAR 2

JUAN CARLOS es ingeniero industrial egresado de la Universidad de Rosario, tiene mas de veinte aos de ejercicio de la profesin y 46 aos de edad. Ha vivido un pasado exitoso en poca del florecimiento de las industrias de la regin y ha sufrido todos los vaivenes econmicos y polticos de los noventa. Supuso que siempre vivira de y para la profesin, pero un inesperado despido de la industria en la que se desempeaba a nivel gerencial lo deposit en las puertas de la FACULTAD TECNOLOGICA. No estaba preparado para ser docente y nunca imagin serlo, pero termin junto a algunos ex compaeros de la profesin colaborando en el Departamento de Bsicas y asumiendo la responsabilidad en materias especficas en el CICLO SUPERIOR. Su experiencia como alumno y el manejo de los empleados y trabajadores de las fbricas le sirvi para planificar su labor en la clase. Tena claro que iba a desempearse con el mismo entusiasmo y rigor que en el plano profesional, pero supona que los saberes que dispona eran los adecuados para el trabajo en el aula.
2

Cualquier parecido o semejanza con la realidad es mera coincidencia. Los hechos, los nombres y las decisiones no guardan relacin con ninguno caso concreto.

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Poco a poco logr hacerse fama de ser un profesor que tena muchos conocimientos reales (los alumnos que sobrevivan lo tomaban como un referente necesario) aunque pudiera tener ciertas dificultades a la hora de explicar o de tratar con los alumnos. Reciban cursos numerosos y entregaba cursos diezmados. Tal vez por todo esto tuvo que soportar con cierta inquietud el reclamo del Director de la Carrera y la Secretara Acadmica que le reclamaban un manejo ms profesional de su tarea como docente. El conflicto mayor apareci cuando debi trabajar con los colegas en la construccin de un nuevo plan de estudios, planificar en conjunto una serie de ctedras asociadas y presentarse a un concurso en el que le exigan demostrar adems de los conocimientos especficos referencias terico-prcticas del ejercicio de la docencia en la universidad.

06. EL ESTUDIO DE INCIDENTES CRTICOS


El estudio de incidentes crticos es una estrategia de enseanza propia de la formacin laboral y, en nuestro caso, frtil para el trabajo de aula en la Educacin Superior. Esta estrategia guarda una estrecha relacin con el estudio de casos. Su caracterstica fundamental es que propone una instantnea, una situacin breve, o una decisin singular que resulta problemtica por su carcter fugaz. Cmo se ensea no slo un conjunto de conocimientos propios de una profesin sino tambin los modos de seguir construyendo conocimientos profesionales? Se trata de pensar la formacin como el aprendizaje permanente del estar, del ser y del proyectarse: "saber estar es saber comunicar y saber dejar que se comuniquen", "saber ser alude, por supuesto, a saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla" "saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos histricos y capaz de evaluar las razones para actuar". (Cullen.1997)3 es decir, de ensear estrategias que habiliten para seguir formndose durante toda la vida profesional. Ensear a leer la realidad, a intercambiar entre pares, a compartir obstculos, a cooperar en la resolucin de problemas, requiere de propuestas especialmente pensadas para que entren al aula de formacin las tensiones y dilemas de la prctica.

07. QU ES UN INCIDENTE CRTICO


Es un episodio de la prctica que podra haber pasado desapercibido si no hubiera producido cierta tensin, cierta incomodidad que lo hace significativo para el anlisis. Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (Capital, mayo de 1986). Este ejemplo sirve para analizar las caractersticas fundamentales que debe reunir el incidente que se ofrezca para el anlisis.

CULLEN, C. (1997), Critica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires. Paids.

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(1) A travs del incidente se presentan escenarios y escenas del mbito profesional: Los alumnos molestan, golpetean, empiezo a hacerlos callar. Tpico, encuentro todo un desorden... Se paran, hablan entre ellos... (2) Permite realizar un trabajo de conceptualizacin y un planteo superador de las decisiones que efectivamente se tomaron: Entonces yo tengo que pararme adelante y gritar: Ya, saquen los cuadernos y anoten. (3) Instala en el aula de formacin aquellos problemas impredecibles, porque quiz aparezcan slo una vez o porque no tienen antecedentes, o tambin porque para enfrentarlos se recurre a respuestas que contradicen valores y fundamentos pedaggicos. (4) Es situacional, singular, polmico. (5) Permite desarrollar la capacidad para reconocer estereotipos, esquemas de accin que se conformaron en experiencias tempranas en el campo para el que el alumno se est formando (en nuestro caso, experiencias de escolaridad). (6) Ofrece la oportunidad de acercarse a un episodio desde diferentes perspectivas, de proponer y evaluar soluciones, de aceptar la incertidumbre como constitutiva de la realidad sobre la que se opera desde la profesin. La vida profesional suele estar plagada de incidentes crticos, que exigen una rpida intervencin y fuerzan el despliegue de todos los conocimientos y estrategias disponibles. Es propio de toda ocupacin y lo es, especialmente, en la enseanza donde las situaciones son siempre imprevisibles.

08. CMO TRABAJAR CON INCIDENTES CRTICOS


Cada espacio curricular de la formacin se hace cargo de ncleos problemticos de la prctica que no pueden ser caracterizados de una vez y para siempre. Cada profesor al plantear incidentes crticos pone en disponibilidad el conocimiento que posee sobre las vicisitudes del futuro mbito de desempeo de los estudiantes, superando la ancdota, detenindose en los episodios particulares, analizndolos a la luz de la produccin terica que corresponde a su propio espacio curricular. As como en el estudio de casos el relato debe ofrecer el mximo de informacin, el estudio del incidente crtico se presenta en un texto breve, de pocos prrafos, conciso, que no requiera de ms de una o dos lecturas. Tambin se pueden utilizar escenas de pelculas que plantean tensiones de la prctica. Conviene comenzar con el trabajo sobre episodios que hayan sido especialmente producidos o seleccionados por el formador y resulten pertinentes para uno o ms espacios curriculares. Esto facilitar el posterior trabajo sobre incidentes relevados por los mismos estudiantes. Para llevar a cabo estos relevamientos el alumno necesitar contar con recursos conceptuales y prcticos que le permitan identificar y registrar acontecimientos significativos y presentarlos en un texto que rena las caractersticas antes mencionadas. Para eso tiene que haber realizado otros aprendizajes de tipo procedimental: aprender a tomar notas de campo4, a llevar un diario, a realizar auto-registros.

Son las notas que se toman en el escenario en el que se participa y donde adems de participar se observa

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Individualmente o en pequeos grupos, se analiza la situacin y las respuestas que el protagonista de la situacin ensay. Se formulan hiptesis acerca de los modos o procesos con que se configuraron esas respuestas. La etapa final del trabajo sobre el incidente se dedica a la elaboracin de alternativas de acciones fundamentadas y coherentes con los enfoques y valores que se proponen en el espacio curricular en el que se desarrolle el trabajo de anlisis.

09. ALGUNOS INCIDENTES CRITICOS:


Tena todo organizado para el trabajo de la tarde, pero los alumnos decidieron no concurrir. Slo vivieron algunos pocos que me impidieron seguir con el tema y aplicar la tcnica programada. (UTN. 1er. Ao. Junio 2004) De pronto alguien desde el fondo levant la mano y dijo que no se entenda nada de la explicacin y que muchas de las cosas que estaba enseando contradecan lo que haban aprendido en otras materias. (UTN. 2 ao. Agosto 2003) El tema era realmente complejo y exigan mucha atencin, registro minucioso y aprovechamiento del tiempo. Pero los alumnos fueron llegando paulatinamente al aula. Con cada grupo que ingresaba todo se interrumpa. Fue en ese momento en que comenc a gritar. (UTN. 1er. Ao. Mayo de 2005) Era el parcial que defina regularidad y promocin. En el fondo haba movimientos raros. Pareca imposible pero se estaban pasando la resolucin de los ejercicios. Hice un llamado de atencin pero rpidamente volvieron a las andadas. Camin hasta los ltimos bancos y le ped a los cuatro alumnos que se retiraran. (UTN. 1er. Ao. Octubre 2004) Dijeron que nadie iba a hacer el parcial. Que nadie haba entendido nada y, por lo tanto, nadie haba estudiado nada. (UNT. 2. Ao. Junio 2002) Nunca supuse que sucedera, pero el alumno se levant en medio de la clase multitudinaria y en silencio, y me grit: quin es Usted para retarme? Usted no sabe nada! (Ingreso a la Universidad. 2005)