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UNIDAD I: LA ESCUELA Y LA PEDAGOGA MODERNAS. -El proyecto de la modernidad. Caractersticas de la escuela moderna. Surgimiento de los sistemas educativos.

-Gnesis de la pedagoga moderna. La construccin del concepto de infancia. La nocin de simultaneidad sistmica. -La construccin del sistema educativo argentino. El proyecto educativo de la Generacin del 80. Influencias de la corriente positivista. LA INVENCIN DEL AULA- DUSSEL Y CARUSSO
CAPTULO III: EL AULA CRECE: LA DISCIPLINA EN TIEMPOS DE LA REVOLUCIN INDUSTRIAL.

La pedagoga del 1700 imaginaba y propona un aula donde la conduccin pastoral se haba desplazado hacia la preeminencia del grupo y haba dejado de lado cierta individualizacin de las prcticas educativas anteriores. Condiciones del crecimiento del aula: transformaciones de las sociedades europeas a fines del siglo XVIII. En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendran gran importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolucin Industrial. Como su nombre lo indica, el punto central fue la aparicin de un nuevo tipo de produccin: el de la industria centralizada en fbricas. Las formas artesanales y descentralizadas de produccin fueron desapareciendo en ciertas ramas para dejar lugar a la fbrica. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletarios de las ciudades, y pequeos pueblos llegaron a ser, en un par de aos, poderosos centros industriales. A la par de la Revolucin Industrial, y en parte catapultada por ella y por otros movimientos, se produjo una revolucin poltica para poner fin a estas relaciones serviles con respecto a la nobleza y la monarqua. La Revolucin Francesa surgi en Pars en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonrquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron terminar con la monarqua. La Revolucin inaugur el legado de la tradicin liberal y republicana moderna, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia, progreso y secularizacin, o separacin de la Iglesia y el Estado, pasaron a ser los baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los pases occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistas de las colonias hispanoamericanas. En esta poca se produjo un tercer movimiento, de lmites ms difusos y comienzo quiz ms temprano, que implic una progresiva transformacin del panorama cultural y la formulacin de nuevos programas de gobierno, como la repblica parlamentaria. Esta transformacin se origin en el poderoso movimiento intelectual y poltico llamado Ilustracin, que se extendi por toda Europa. La Ilustracin se defina como la luz en oposicin a la oscuridad de los tiempos medievales. Las discusiones de la Ilustracin formaron un conjunto que preocupaba a los pensadores: nunca se haba visto, desde las guerras de religin, tanto movimiento y transformacin. Estas condiciones forjaron la lenta aparicin del liberalismo clsico. En cada Estado, esta situacin surgida en el ltimo tercio del siglo XVIII fue procesada de manera diferente, desde la radicalizacin poltica y la reforma social hasta la reaccin monrquica absolutista de muchos reinos europeos. En este contexto en que las transformaciones producan nuevas demandas e inseguridades, los estados centrales comenzaron a mostrar mayor inters en la cuestin de la educacin elemental. La educacin obligatoria apareci como la nueva herramienta para la produccin masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecan descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela no era gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la gran cantidad de nios en una familia campesina poda hacer que la suma total a pagar fuera considerable. Por otra parte, la escolaridad significaba alejar a los nios del mundo del trabajo, quitando un ingreso que era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina pagaba de hecho un impuesto escolar y perda ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los nios a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institucin tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Revolucin Francesa, durante los primeros aos de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instruccin pblica que, si bien no lograron imponerse de manera clara y homognea, sentaron las bases del ideario liberal en educacin: obligatoriedad, centralizacin y, en algunos casos, gratuidad y laicidad. La adopcin de la escolaridad obligatoria implic que el espacio del aula y su metodologa deban convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los nios.

Primera consolidacin del aula global: la escuela prusiana. Concentrarse, sentarse en silencio, atender a las instrucciones: para Kant, stas eran las disposiciones fundamentales en el aula. La imaginacin y la fantasa no eran tiles para la vida real y deban ser desechadas por el maestro. En aquel momento, el problema de Prusia era cmo liberar a los campesinos de las viejas relaciones de sumisin a la nobleza e introducirlos en relaciones ms modernas sin tener que sufrir los cimbronazos revolucionarios que pondran en peligro el orden absolutista establecido. Trapp demandaba que la comprensin del alumno (y no slo la repeticin memorstica) fuera incluida en la estructura de comunicacin del aula. Lo que produjo, entonces, fue lo que hoy llamaramos el procesamiento didctico de la catequizacin. Este procesamiento sirvi tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En ese momento, no por casualidad, surgi la formacin docente propiamente dicha: en el momento en que la enseanza, en tanto gobierno de los nios y las almas, necesitaba saberes especializados. En coincidencia con la aparicin de la pedagoga como disciplina diferenciada, se produjo un lento cambio de las prcticas, el pasaje de sostener la escuela a ensear. Ya no se trataba slo de mantener a los nios quietos en el aula, sino tambin de que aprendieran. La enseanza en sentido estricto y moderno existi a partir de la estructura del procesamiento didctico, y sta se dio a partir de la preocupacin no por una disciplina aparente o superficial, sino por un gobierno profundo de los nios, por una internalizacin de saberes que modificaba las conductas y disposiciones. Este pasaje fue posible porque la memoria perdi el monopolio como objetivo de la formacin, y la comprensin o el entendimiento pas a ocupar el centro. As, el catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didctico privilegiada, con un nuevo nfasis en la comprensin individual. La formacin de la tcnica interrogativa fue un primer contenido central de la naciente formacin docente. El mtodo global ya se consolidaba como para conquistar el mundo. Pero un competidor se asomaba. Segunda consolidacin: cmo el aula global derrota al mtodo de enseanza mutua. Paralelamente a la evolucin de la escuela prusiana y de la pedagoga como disciplina universitaria, se produjeron en el mbito pedaggico otros eventos que se constituyeron en alternativas de enseanza de rpida difusin en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del mtodo monitorial o mutuo, que comenz a utilizarse en 1800. este mtodo, tambin llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph Lancaster, se basaba en la utilizacin sistemtica de los ayudantes-alumnos. A travs del auxilio de monitores o alumnos avanzados, el mtodo haca posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos. Lancaster hizo hincapi sobre los logros individuales y dise un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperacin individual. El mtodo apareca como ventajoso con respecto al global, porque haca posible alfabetizar a muchos nios en poco tiempo, y con un costo menor. La promocin de una clase a otra era un asunto individual y dependa del propio ritmo. La pizarra individual era la tecnologa fundamental de enseanza. El mtodo lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. Tambin pueden hacerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar. Si hay algo que caracteriza a una mquina de enseanza es la masividad. Por ello, se produjeron en ella una serie de tcnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la poblacin escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos registros, que asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardaban ao a ao. La toma de asistencia no se realizaba llamando a los alumnos por sus nombres, como se hace ahora, sino que se esparca a lo largo del da y se realizaba clase por clase. Cuando una clase estaba dando leccin, se iba llamando a los alumnos que la componan; los nmeros que no estaban presentes eran entonces asentados en el registro. Si un alumno estaba ausente durante varios das, algn empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurra algo. Otra reestructuracin de la experiencia ulica que tendra muchos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la conocemos es la reorganizacin del tiempo y el espacio escolares. Los nios aprendan los contenidos a travs de un par, quien, si bien estaba ms avanzado en la jerarqua, era un par al fin. Se corra, entonces, el riesgo de que el monitor, el ayudante, fuera ms importante que la figura centralizada del maestro. El maestro estaba muy lejos de los alumnos y su autoridad estaba mediada por otro nio.

Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primaca el pastorado modernizado que surga junto con la disciplina independiente llamada pedagoga, basado en sistemas de enseanza simultneas. El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean que el orden en el que participan es correcto y legtimo. Para producir la obediencia profunda era necesario un paso fundamental: que la autoridad externa que es el maestro se fuera convirtiendo en interna. Es decir, que el control del maestro sobre el discpulo se internalizara en la conciencia de los alumnos y que stos empezaran a autocontrolarse. Tercera consolidacin: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teora educativa de Herbart. Pestalozzi continu con la tradicin de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo haba hecho Comenio y como lo propona Rousseau. Pestalozzi eligi la forma de hogares o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la enseanza se asemejara lo ms posible al mbito familiar. Planteaba ante todo un mtodo experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza que descubra. Subray la importancia de la observacin directa, tal como lo haba postulado Comenio, y desarroll un mtodo de interrogacin para la educacin de la percepcin o educacin intuitiva. El objetivo de la accin educativa era para l el desarrollo de todas las fuerzas humanas, y en este sentido, su propuesta implicaba una ampliacin de la lancasteriana en cuando exceda con creces la nocin de instruccin o alfabetizacin, que era el eje del currculum de la escuela mutua. De manera inductiva, sobre la base de la observacin, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los nios partan de sus representaciones e ideas caticas o desordenadas para iniciarse en la observacin sistemtica y en un lenguaje cada vez ms complejo. Los estados imaginaron que con el mtodo pestalozziano podran generar planes de estudio que garantizaran una enseanza unificada en todo su territorio. Cul es el contenido gubernamental de la propuesta pestalozziana? El nio aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del conocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situacin de gran estructuracin, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a conducirse a s mismos. Por ello, el docente es un verdadero conductor de las conducciones de los alumnos. Pestalozzi avanza sobre la propuesta del mtodo global, redefiniendo un sistema que se centra en un nio que aprende y que a la vez lo gua hacia objetivos preestablecidos. En este sentido puede decirse que el mtodo pestalozziano parece ser una de las grandes formulaciones del gobierno del aula contempornea, que despus se refinara y complejizara. Herbart mantuvo en la pedagoga la vinculacin directa de las actividades de gobierno y los de enseanza: la pedagoga general, a la cual seguirn ms tarde algunas consideraciones particulares, es estudiada en primer trmino conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instruccin y la disciplina. El gobierno era el de mayor extensin, porque sin l los otros dos no eran posibles. Herbart entenda por gobierno, el logro del orden y la conduccin de la clase, e inclua tanto los cuerpos como las almas. Su fundamento estaba en mantener ocupados a los nios y en vigilar, castigar y dar mandatos mltiples. La instruccin, en cambio, era la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el inters y a la virtud; el nfasis sobre el inters, apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energa que tiene la voluntad. Por ltimo, la disciplina tena como objetivo formar el carcter y educar la voluntad; contra la obediencia ciega, por temor o adhesin, Herbart propuso una obediencia reflexiva y elegida por el alumno. Por esta razn, ella deba adaptarse a cada alumno, teniendo en cuenta sus debilidades y fortalezas. Puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron el tringulo pedaggico clsico: maestro-alumno-conocimiento. El tringulo, como se desprende de las consideraciones anteriores sobre el gobierno y la disciplina, no era equiltero, ni supona una relacin equivalente entre las partes: el maestro segua siendo el sol que Comenio imagin, aunque en un sistema ms rico y complejo, poblado de alumnos con voluntades, intereses y experiencias que haba que tener en cuenta, y de saberes o conocimientos cientficos, religiosos y morales que tenan sus propias lgicas. Para armonizar todos estos polos, Herbart propuso diferenciar entre una instruccin sinttica y una analtica: mientras que en la primera el maestro era quien determinaba lo enseado, en la segunda se parta de los pensamientos del alumno, que luego seran analizados, rectificados y completados bajo la direccin del maestro. Una parta de la iniciativa del docente, y otra se iniciaba con los relatos de experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de enseanza particular.

Otro de los aportes de Herbart, al formular la idea de un tringulo de tres vrtices claros y distintos, fue reconocer que en la situacin de enseanza-aprendizaje se encuentran varias diferencias: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. El aula moderna es un hbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. Sin embargo, Herbart intent controlar y disciplinar la diversidad: para que no fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad deba seguir siendo un solo molde. Con este objetivo, propuso un mtodo aplicable a todas las edades y a todos los contenidos. Enunci que la educacin es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofa y cuyos medios son formulados por la psicologa. Claridad, asociacin, sistema, mtodo. Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseanza para Herbart. El primer paso claridad- requera que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos deban repetir exactamente. Para la asociacin, lo mejor era la conversacin libre, porque en ella se daba la mejor posibilidad de que el que aprenda estableciera conexiones con su pensamiento. En cambio, el sistema necesitaba ms una presentacin o leccin del docente para aclarar los trminos, subrayar las ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento metdico o mtodo- era el que deba guiar la aplicacin, tratando de que los alumnos hicieran trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que haban aprendido, y que fueran corregidos por el maestro. La tctica de Herbart era que el dilogo docente-alumno, el interrogatorio docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los nios. As, la didctica herbartiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el nio, reflexionando sobre cmo las operaciones exteriores (enseanza) desencadenaba operaciones interiores (aprendizaje). Estas formas implicaban el cercenamiento de la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposicin de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden estructurar (porque no les est permitido). As, el aula se pens como un espacio de un gobierno que quera adaptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que volvieron ms urgente la necesidad de disciplina. Cuarta consolidacin: los pedagogos del aula simultnea en Inglaterra. Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y de Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros desarrollos realizados por pedagogos que avanzaron por caminos menos llamativos pero igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del aula y la escuela, las formas de comunicacin y las tcticas cotidianas para lograr el orden y la conduccin del grupo escolar. La simultaneidad, trmino inicialmente usado para designar a la instruccin simultnea de la lectura y la escritura, o para la enseanza que requera que los miembros de las clases repitieran al unsono las lecciones de lectura, empez a usarse, como en el caso de Wilderspin, para referirse al mtodo pedaggico por el cual los docentes dirigan la atencin simultnea de los alumnos. Wilderspin adopt una posicin ms activa en relacin con los padres. Se plante un tipo de autoridad pedaggica diferente: menos brutal, ms sutil, orientada a complacer a los nios y a ensearles en un marco en el cual el afecto era un bien de cambio. El maestro deba ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, siguiendo un precepto de la filosofa utilitaria por entonces en boga, tratar de que los nios fueran tan felices y tiles a la sociedad como fuese posible. Wilderspin implement algunas modificaciones en el edificio y en la jornada escolar, sobre todo a travs de la introduccin del patio de juegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficacia de la formacin del carcter. La incorporacin de la galera al paisaje del aula tambin introdujo cambios en las prcticas interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequsticas; era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, ello deba hacerse a travs de otros mtodos. Stow propuso combinar las preguntas y respuestas ms abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que deban ser completadas por los alumnos. La civilizacin industrial, no slo a travs del aula y de la escuela, pero s tenindolas como pilares, extendi las formas y alcances del gobierno. La formacin del carcter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso. La didctica emergi en medio de estos cambios como una tecnologa en rpida expansin. La formacin docente sistematizada sigui este desarrollo y se institucionaliz.

POR QU TRIUNF LA ESCUELA? O la modernidad dijo: Esto es educacin, y la escuela respondi: Yo me ocupo.- PINEAU un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin de la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria. La escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestin. La escuela es un epifenmeno de la escritura, pero tambin es algo ms. La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos segn algunos marxistas, pero no solo eso. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos. La mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin. Son los fenmenos extraescolares capitalismo, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve producto de estas causas externas. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. Nos es muy difcil ver la escuela como un ente no fundido en el paisaje educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social como producto de la modernidad. Planteamos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin. Buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histricoeducativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad. 1-Qu es una escuela? O nombrando al camello que los rabes no ven. -Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas contemporneas y la desaparicin de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas. -Matriz eclesistica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior. La lgica moderna le sum a esta funcin de conservacin de los saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. -Regulacin artificial. La regulacin de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. -Uso especfico del espacio y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. -Pertenencia a un sistema mayor. La escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad, segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin desde dentro del sistema. -Fenmeno colectivo. Rinde ms un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII.

-Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar. La ruptura con la escolstica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituy la idea de un mtodo de ensear diferente del mtodo de saber. El cmo ensear se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la pedagoga, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexin medianamente autnomo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. -Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. Esta tendencia monoplica de los saberes especficos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorg identidad a los maestros y les permiti diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las de anciano, clrigo o sabio. -El docente como ejemplo de conducta. El decente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo an fuera de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a sanciones laborales. Esta vocacin forzada condujo a la feminizacin de la profesin docente. -Especial definicin de la infancia. La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, buen salvaje, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico, pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a partir de su incompletud, lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construy un sujeto pedaggico, el alumno, y se lo volvi sinnimo de infante normal y la totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada. Educar fue completar al nio para volverlo adulto. -Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno es alguien que siempre aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro miembro de la dada. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua degradacin hacia el subordinado. -Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento. La escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los cuerpos dciles en los sujetos que se le encomendaban. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las altas no dudaran en instituir a sus hijos, y la escuela se convertira en la nica va de acceso a la civilizacin. -Currculo y prcticas universales y uniformes. Es ms sorprendente la uniformidad y universalidad que las diferencias entre distintos currculos nacionales. Los llamados saberes elementales, compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo) y religin y/o ciudadana. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas ubicacin del aula, toma de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etc.-, a los objetos utilizados y a los gneros discursivos planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, textos escolares, etc-. -Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currculo no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. -Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su adquisicin. -Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capitalismo institucionalizado, que acredita la tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de la comparacin y el intercambio. -Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. La escuela implic la creacin de nuevos materiales escritos. Los libros de texto se constituyeron como un gnero menor de poco

reconocimiento social y simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por acadmicos de renombre. 2-La escolarizacin como empresa moderna, o en qu somos rabes mirando camellos. Se puede plantear como hiptesis que la constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin lgica y natural de la educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Se constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad y a la divinidad. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es sino que la educacin le hace ser. Un principio del arte de la educacin es que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear un sujeto plenamente conciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razn universal, con la ley moral, con los imperativos categricos, como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de otredad, a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la que borra al hombre la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que aprendan algo, sino con la de habituales a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos. El hombre educado es un hombre cultivado / disciplinado. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam la gubernamentabilidad, en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede llegar a ser padre y deba educar. Tres discursos del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. El sistema educativo se convirti en una va inestable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas. El positivismo tambin abon la causa escolar. Consideramos que son dos los puntos nodales de este aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la cultura cientfica para otros, o la cultura nacional para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. As, Europa construa una justificacin cultural y educativa del imperialismo, por la cual los blancos europeos sometan a las razas inferiores para ayudarlas en su camino en la evolucin. En segundo lugar, el positivismo estableci la cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. Este cientificismo adopt distintas formas y produjo impactos. Uno de ellos fue la realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue reducida a la psicologa, y esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia un problema de un sujeto que aprende, y de las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban

determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o su grado de evolucin, y en algunos casos esta ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo. El individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. El individuo que se adapta al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. Se consideraba que el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda lo que deba ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes. El cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin y no a la investigacin- como instancia pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. La organizacin del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos sigui el mtodo de organizacin propuesto por este ltimo. Dicha organizacin otorg al docente un lugar privilegiado en el proceso pedaggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseanza (en tanto proceso de distribucin intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos de educar. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizajes escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo: o Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. o Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un robot enseante o Saberes cientficos acabados y nacionalizadores. Durkheim defini educacin de la siguiente manera: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim. Por otra parte, determina muy fuertemente el lugar del educador y del educando (quien no est todava maduro para la vida social).continuando los planteos de Kant, la educacin es un proceso de completud del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su comprensin como sujeto social. La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia. En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de la educacin: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres. En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim naturaliza a la escuela al volverla heredera de la evolucin pedaggica previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signific su conformacin. Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado como agente legitimado para producir dicha distribucin. La enunciacin la educacin es un proceso social, se desplaza a la escuela debe ser estatal. Durkheim fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la concepcin moderna de educacin.

3-A modo de cierre, o repensando la travesa. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenmeno natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una de las tantas, y no la nica, opcin posible. ____________________________________________________________________________ INFANCIA Y PODER- NARODOWSKI
CAPTULO I: UN CUERPO PARA LA INSTITUCIN ESCOLAR.

Infancia y pedagoga. La niez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedaggico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental: la infancia. La pedagoga, en tanto produccin discursiva destinada a normar y explicar la produccin de saberes en el mbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeos futuros hombres de provecho, o de adaptarlos a la sociedad de manera creativa, o sujetos crticos y transformadores, etc. La pedagoga se erige como un gran relato en estrecha conexin a la narracin de la infancia deseada en una sociedad deseada. La infancia no es solamente campo de proyecciones sino, y sobre todo es lo que aqu interesa, fuente de preocupaciones tericas. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicologa del nio y de la pediatra: un recorte especfico del ciclo vital humano que justifica la elaboracin de un sinnmero de premisas y afirmaciones igualmente especficas, particulares de esa etapa de la vida del hombre, exclusivas de la niez. Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la actividad escolar y de ah otros discursos an ms especficos contextan, pautan, explican y predicen: los de la psicologa del nio escolarmente normal; la psicologa educacional; la psicopedagoga, la didctica. La pedagoga elabora una analtica de la infancia en situacin escolar. El nio y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemolgicamente constituyen objetos diferentes. El nio es el supuesto universal para la produccin pedaggica; supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educacin escolar. Fue pionero el trabajo de Philippe Aries, a partir del cual es posible afirmar ciertas caractersticas histricas de la infancia, caractersticas que por lo menos relativizan no pocas de las ms corrientes afirmaciones del sentido comn del pedagogo. Las investigaciones inauguradas por Aries demostrarn que la infancia es un producto histrico moderno y no un dato general y ahistrico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia tambin es una construccin y, adems, una construccin reciente, un producto de la modernidad. La modernidad produce un primer movimiento de recorte, de segregacin para restituir a la niez a la sociedad, pero ahora con un nuevo status; segregacin y restitucin inseparables en el tiempo, complementarias de un mismo fenmeno. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcacin y reinsercin de otro modo en la sociedad. Esta transformacin implica la aparicin del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creacin de un ncleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educacin son la unidad bsica de integracin: la familia. La visin moderna de la niez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al nio enfermo. La mutacin operada de la que resulta el nacimiento de la infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva caracterstica de la niez. Mientras el arcaico sentimiento implica la visin del nio como un adulto pequeo, a partir de los siglos XV y XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los ms pequeos: son altamente diferenciadas a raz de la proteccin brindada por los adultos en general, por la familia en particular. mile au de lenfance. El mile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos ms generales de educacin e infantilizacin. El mile produce efectos inequvocos al delinear al nio pero, sobre todo, al delinearlo en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. Los lmites de la niez son propios de la niez y, por lo tanto, naturales a su ser. mile es fuente ineludible en la tradicin pedaggica: all se especifican con cuidado rigor los alcances y los lmites de la niez; all se nombra lo referido a la infancia. All se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexin pedaggica.

La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de nio como adultopequeo. La accin natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la propia infancia y, por lo tanto, la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. En realidad, la infancia es posesin de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto de aquella. La mala educacin ser aquella que no sabe detectar al nio dentro del nio: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. En mile el nio es un no-adulto y su principal carencia es la de razn. La tabula rasa no es total, al menos, no habr de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural. En la infancia, as conviven la ms absoluta de las ignorancias con la ms potente de las capacidades. La infancia es el lmite de la heteronoma: la infancia es una pura necesidad, incompletud gregaria que necesita de la gua de los ya completos. El nio es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores, de acabarse como adulto. La relacin entre el nio y el adulto es necesariamente asimtrica en virtud de una clusula fundante de la misma: el nio es heternomo por ser nio mientras el adulto es autnomo por ser adulto. La existencia de la infancia es la prueba de que una parte necesita de la otra. Esta asimetra acaba en una simetra, la accin adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y, en forma concomitante, de la heteronoma a la autonoma. Mgica palabra del discurso pedaggico moderno, la edad pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la produccin acerca de lo normal y lo patolgico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didcticos. En mile se expresa con sin igual contundencia la produccin pedaggica del cuerpo infantil; cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado, objetivado, limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y ms ntimos. Cera, rboles, animales, nios. La pedagoga es producto de una gran continuidad, una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. Comenius despliega una concepcin de infancia radicalmente distinta a la que despus habr de constituir el referente rousseauniano. La ausencia en Comenius de la compulsin a al contencin terica de la niez tan propia de la pedagoga de nuestros das es una de las marcas visibles de la pedagoga del mil seiscientos. Para Comenius, la esencia de la racionalidad, y por lo tanto de la especificidad humana, es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caticamente. Para Comenius, lo importante es hallar el orden en todo lo cual supone observar, denominar y clasificar. El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesin en la cual se ve reducida toda medida. Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedaggico moderno, la gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la caracterstica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de ensear, de las ms positivas modalidades de disponer las escuelas, del desarrollo mismo del hombre. La infancia es una inferencia; una conclusin del razonamiento que, habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud, vislumbra uno inicial que es el ms simple, el inferior, el determinante. La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todava aprendido. La infancia en Comenius est dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada. En Comenius, la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado; del grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento. Comenius no construye una analtica de la infancia en situacin escolar sino que mantiene constante a la infancia y ser el mtodo, o sea, la accin sobre la niez, el que constituir su objeto analtico. La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y, por tanto, no hay all dispositivos que garanticen proteccin, cuidado, castigo, afecto. La infancia comeniana no necesita ser amada sino, simplemente, conducida gradualmente hasta los puntos ms altos del conocimiento. Nio y alumno son indiscernibles en la pedagoga de Comenius. Muchos aos despus, la pedagoga constituir esa diferenciacin fundando la concepcin moderna de infancia: amando, protegiendo, castigando, estudiando y educando al cuerpo infantil.

Infantilizacin y escolarizacin. La escuela de la poca clsica, la escuela de clrigos y los mercaderes, no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce aos comparten el proceso de aprendizaje junto con sus colegas adultos. En este proceso de formacin de la institucin escolar moderna, recortada por la existencia de la infancia, ya se adivina la presencia de un componente institucional, garanta del tratamiento adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niez en la institucin: la disciplina, punto central en la estructuracin de la moderna pedagoga. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarizacin. La pedagoga se erige como subsidiaria de conceptos muy generales relativos a la niez y slo constructora de categoras concernientes al alumno despus de legitimar por siglos la existencia de la niez. El nacimiento de la infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del nio con relacin a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmacin de la infancia como nuevo cuerpo. La aparicin de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia. La afluencia de la niez del mbito familiar al escolar implica un proceso de absorcin por parte de un organismo histricamente nuevo y socialmente singular. Una de las funciones primordiales de la moderna pedagoga consistir en construir una analtica especfica a este nuevo y singular mbito. Al historiarse, la pedagoga declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al nio como un hombre pequeo para colocarlo en su lugar de infante. La pedagoga no coloca al nio en el lugar que le corresponde sino que acompaa la creacin moderna de ese lugar. Toda la produccin discursiva de la pedagoga se pondr como meta el intentar demarcar tanto los lmites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les ataen a cada uno de estos sectores en que ahora la poblacin queda dividida. La escuela moderna opera a partir de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes, experiencias y aprendizajes para cada una de ellas. Ms all de la transmisin de la cultura adulta, la institucin escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que, justamente, poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos. Nio no se nace ms que biolgicamente; a ser nio se aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela. A la luz del discurso de la pedagoga moderna, la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la poblacin es infantilizada a travs del ejercicio de una relacin de poder instituida en el mbito denominado escuela. Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la configuracin escolar implica un conjunto de reglas intrnsecas a la misma, ininteligibles fuera de ella y que trascienden los lmites de la explicitacin de fines que unos de los componentes de la relacin (la poblacin adulta, los especialistas) impone y proclama como los nicos fines reales. El ejercicio del poder conferido a la poblacin adulta va a traer de suyo una relacin de dependencia de los nios hacia los mayores. Dependencia en el plano jurdico, productivo y familiar. El amor filial y el vnculo profesor-alumno slo se constituye si uno de los polos es dbil e inferior y, por lo tanto, dependiente y heternomo. Este sometimiento de los nios a los adultos y la existencia de la institucionalizacin del mismo la escuela- no solamente instalan una relacin singular entre unos y otros sino que adems garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. Es un claro lmite, lmite dinmico continuamente reconstruido, que garantiza la sobrevivencia de la diferenciacin.
CAPTULO II: EL IMPERIO DEL ORDEN.

Comenius. En los textos comenianos se desliza en forma suave, casi imperceptible, un esbozo de construccin de una institucin de secuestro. La pedagoga comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prcticamente imposible comprender la mayor parte de las ms actuales posiciones pedaggicas. En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone de elementos sin los cuales la pedagoga moderna sera irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.

La distribucin generalizada. En el captulo X de la Didctica Magna, Comenius comienza a desarrollar esos postulados que haban aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. O sea, se trata de construir un instrumento capaz de ensear todo a todos de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo el ttulo de ideal pansfico. Dentro del programa general de universalizacin de la enseanza escolar, la propuesta comeniana de dispersin de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los nios y jvenes. La educacin escolar ser transferida a la esfera pblica, lo que necesariamente implica la escolarizacin estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la accin adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser ejercido ms que por el Estado. Ya no alcanza la accin del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que, con mtodos racionales, habrn de actuar ordenadamente y eficazmente sobre la niez. Este reclamo de traspaso de la educacin infantil a la esfera pblica requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestin: los padres y los maestros. La pedagoga presentar a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. Algunas cuantas dcadas ms tarde, la pedagoga apelar al Estado como rbitro de la alianza, en los casos en que una institucin u otra no se avengan a lo pactado. El ideal pansfico y, de hecho, todo programa de extensin escolar estipulado por la pedagoga moderna estar sustentado por un fuerte inters normalizador, homogeneizador. Comenius declara la necesidad de instalar un solo mtodo para ensear, respectivamente, ciencias, artes y lenguas: una sola edicin para los libros de cada materia. En la obra de Comenius y en toda la pedagoga moderna, la reflexiva y rigurosa concatenacin vertical y horizontal de los fenmenos de la escolarizacin, esa procura del orden en todo, supone el factor tiempo como elemento central. La consecuencia visible est representada por lo que en la actualidad se suele denominar calendario escolar. Si la infancia ir a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los nios emigren habr que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone una acertada diagramacin del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio determinado, acciones paralelas en los niveles respectivos, as como un ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada. Dos requerimientos efectuados a favor de la accin estatal indispensable que garantiza la universalidad: 1) el respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educacin escolar de los pobres; 2) el respaldo poltico de la autoridad y liberalidad del mximo representante del Estado. La produccin de una institucin. Si el ideal es pansfico y hay que ensear todo y si se resuelve que ese todo estar acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido, es evidente que lo nico que queda por delante es un problema metodolgico. La estrategia correspondiente al problema de la universalizacin es recostada en la simultaneidad sistmica. El mtodo correspondiente a la transmisin es, muy probablemente, el problema central de la Didctica Magna y de la mayor parte de la obra didctica comeniana. Todo discurso didctico, empezando por el de Comenius, es productivista desde el momento en que se aboca al estudio de los procesos de produccin de saberes por parte de los alumnos, en el marco de la institucin escolar. El mtodo didctico es ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematizacin de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar. Pretensin totalizadora de la pedagoga moderna; omnipotencia de la razn, solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados sean benficos. El adaptar las acciones a la situacin especfica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer ms fcil la educacin escolar. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que debe tomar el que va a ensear. El maestro es un elemento neutro de la pedagoga moderna el que, como la unidad en el producto, slo va a transmitir aspticamente lo operado por los otros factores.

La ltima clase de fundamentos alude al contenido de la enseanza. La inmediatez en la aplicacin de lo aprendido parte de la fundamentacin de la facilidad para aprender. La simultaneidad institucional se expresa en su forma ms acabada cuando el docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos. Una de las consecuencias ms importantes de la puesta en prctica de la instruccin simultnea coordinada sistemticamente es la necesidad de estipular los contenidos a transmitir. Una programacin de los temas a tratar y las materias a conferir, todo unificado para que no sea posible poner en cuestin ninguno de los niveles de la simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad. La instruccin simultnea es el medio a travs del cual es posible extender un currculum unificado en un sistema de simultaneidad. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseanza, sino que la realizacin escolar de cada contenido se establece tambin de forma homogeneizada, casi se dira en bloque. Para completar el panorama, Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. El texto es el representante del especialista y del poltico en el saln de clases y es capaz de constituirse en una suerte de rbitro de las diferencias lingsticas y culturales existentes. La vigilancia epistemolgica y el control cultural tienen en este instrumento una expresin primordial. Currculum unificado, mtodo unificado, libro de texto unificado. Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultneo mientras que, en el nivel de la institucin y del saln de clases, garantizan la instruccin simultnea. Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje, transmitindoles a todos un mismo saber al mismo tiempo, siempre con el mismo mtodo y necesariamente acompaados por un nico texto. Y esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio. Todos a la vez; todos tratando los mismos temas, del mismo modo, con los mismos recursos. ste es el paisaje pintado por la pedagoga comeniana. se es el paisaje de la pedagoga moderna. Los mecanismos de castigo se expresan en reprimenda y amonestaciones de carcter pblico. El maestro destina palabras speras o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas, de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a travs de la vivencia concreta e inmediata de la situacin. La confianza en el mtodo hace de la teora comeniana un discurso prescindente del control minucioso sobre el educando. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niez en proceso de escolarizacin sino sobre la actividad del maestro y la transmisin de saberes de un modo correcto. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el principio de autoridad slo se encarna en el educador en tanto poseedor del mtodo. Produccin y distribucin de saberes es la resultante de las relaciones de poder instauradas en el plano de las instituciones que tien toda prctica escolar, incluso la de la transmisin de contenidos acadmicos. Cabra recordar qu es lo que Comenius instala y qu es lo que la pedagoga moderna hereda. La respuesta es esquemticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad en dos niveles. Por un lado, simultaneidad sistmica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un nico currculum, mismas normas legales, un calendario escolar nico, capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condicin sine qua non para la realizacin de la simultaneidad sistmica. Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo ensea a un nico y homogneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. Al contrario del anterior mtodo individual o de tcnicas confrontativas como la disputatio, la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la accin de los educandos. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogizacin. Este mecanismo echa las bases para la construccin de categoras mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez, desarrollo, aprendizaje. La escuela moderna parece cobijar en s misma un tipo de funcionamiento propio que estar determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinmica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos. Utopas.

La estructuracin de un determinado orden slo se efecta a partir de la postulacin de puntos de llegada, de metas deseadas, de ideales a los que es preciso arribar. La pedagoga moderna se configura a partir de esta consideracin de puntos de fuga que, en una perspectiva prolijamente trazada, determinan el lugar que habrn de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas estaciones finales. En el mbito de la pedagoga moderna, esos puntos finales funcionan como utopas, es decir, como constructores del pensamiento que poseen virtualmente la capacidad de realizarse; que son necesarios a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente y a la vez producen un efecto de mediatizacin, puesto que el sistema que se construye se constituye dotando a todos los elementos de un determinado rango y asignndoles el lugar de medios o fines en trminos absolutos o relativos. La utopa es el motor ms fuertemente acondicionado por el discurso pedaggico moderno ya que posee la caracterstica circular de ser efecto de una prctica discursiva pero, a la vez, empuje privilegiado, fuerza que arrastra hacia s los distintos esfuerzos de diversa ndole que se encaminaran hasta el ideal. Utopa es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagoga dispone para s misma. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. Razn iluminista, razn moderna, el supuesto estriba en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado, caracterstica que en los manuales de pedagoga suele ser definida como educabilidad. La confianza en la educabilidad habr de variar de acuerdo a las distintas teoras pedaggicas desde el optimismo de ciertos positivistas al pesimismo de algunos espiritualistas. Sin embargo, sea cual fuere la opcin, la pedagoga moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopas educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. El ideal que constituye la utopa de la obra comeniana es aquella proclama de ensear todo a todos: la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano. La utopa de la burguesa en materia educativa consistira desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequea burguesa y directamente excluir a los pobres. Una escuela exclusiva para la gran burguesa. Si el discurso pedaggico es necesariamente utpico en lo referente al punto de llegada, es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. Prospectiva fundacional y perspectiva utpica, entre estos dos puntos limitantes se halla el gran relato de la pedagoga, relato que anuncia la realizacin humana a travs de la educacin, que funda este trazado especfico y que describe todo el periplo de su consecucin.
CAPTULO VI: LA PEDAGOGA MODERNA.

Tanto el abrupto final del mtodo monitoreal como el constante rechazo o la parcial cooptacin de las diferentes alternativas al eje discursivo Comenius-La Salle significan, por sobre todas las cosas, la manutencin del predominio de la instruccin simultnea por ser ste el blanco que los lancasterianos y ciertos pedagogos posteriores buscaban desestabilizar. Nietzche deca que todo lo que no mata hace ms fuerte, efectivamente, la victoria de la simultaneidad ulica la fortific a tal punto que en el seno del discurso pedaggico constituy desde mediados del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemnico de toda la organizacin de la institucin escolar. Hegemnico, porque su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador a las otras posibilidades. Predominante, porque el discurso de la simultaneidad releg a esas posibilidades al rango de alternativas y, en algunos casos, hasta lleg a cooptarlas, a absorber aquellos elementos que le resultaban positivos buscando modos de neutralizar los perjudiciales. Para la pedagoga modera la escolaridad ser simultnea en sus dos niveles: un maestro frente a un grupo homogneo de nios, enseando al mismo tiempo los mismos contenidos. Es posible concluir que, con la derrota del lancasterismo, ste habr de constituir el paisaje tpico de la pedagoga moderna y tambin, por qu no, el de la efectiva escolarizacin; es decir, este pasaje se ver repetido en cada una de las escuelas de un mismo reino, como gustaba decir Comenius. El objetivo de este captulo final consistir en intentar concluir, una vez repasadas las discontinuidades que conforman la historicidad de la pedagoga, acerca del sedimento dejado por esta historicidad. Sedimento que servir para equilibrar la configuracin de este discurso en un esquema ms o menos estable y reconocible como disciplina. La pedagoga moderna halla sus races en los siglos XVII y XVIII. Sin embargo, la pedagoga moderna no est representada de un modo estricto o exclusivo por la produccin de esta poca. La operacin efectuada es otra: esta produccin es resignificada a partir de un movimiento terico

actual. Movimiento terico que integra y yuxtapone distintos autores, traduce obras de acuerdo a sus especiales necesidades, elimina los rastros que no puede absorber. A lo largo de todo este siglo no cesan de surgir autores que, a pesar de ciertas disimilitudes en lo atinente a sus propuestas concretas, continan transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestin de la organizacin de la instruccin simultnea: la conformacin de un sistema que permita generalizar la educacin escolar y un mtodo que posibilite una transmisin racional de los contenidos de la enseanza. Actualizar significa aqu enlazarse en una corriente transdiscursiva. Por esta razn es que la experiencia de actualizacin es normalizadora ya que ofrece una lectura nica y homogeneizante de la historia de la pedagoga. La pedagoga sobre s misma. Si bien la pedagoga no va a ofrecer novedades de importancia en relacin a la estipulacin de los dispositivos institucionales, s las va a instalar en lo que respecta a su propia existencia como saber. Una de estas nuevas facetas con las que la pedagoga se presenta es la que se corresponde con el discurso de la denominada poltica educativa. La globalizacin de la instruccin simultnea va a generar nuevos problemas de ndole poltica, por lo que cada pas y su respectiva accin educativa necesitarn formas especficas de adecuar, modificar, adaptar los grandes postulados de la pedagoga moderna a problemas muy concretos: problemas de carcter legislativo, econmico, financiero, etc. Los grandes reformadores de la educacin, los polticos que impulsan la generalizacin de la instruccin simultnea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los tericos de esta nueva fase. La instruccin pblica o la educacin popular se convierten en los conceptos que harn referencia a esta nueva fase, ya definitivamente consolidada, de la escolaridad moderna. Por otro lado, la pedagoga asume una dimensin nueva. Por primera vez, esta disciplina pasar a pensarse a s misma: analizar sus propios caracteres y as inferir conclusiones acerca de su propio status, convirtindose en su propio objeto. En este pensarse a s misma, la pedagoga recurre a disciplinas que habrn de auxiliarla en la operacin. Surge as, por ejemplo, la sociologa de la educacin. Pero esta rea del saber habr de destacarse en el panorama pedaggico slo en los aos posteriores a la Segunda Guerra Mundial. La disciplina que contribuir en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagoga es, sin duda, la historia de la educacin y de la pedagoga. A travs de ella, cada fenmeno anterior va a poseer una explicacin concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus races en el pasado. Entre los aos finales de siglo XIX y las primeras tres dcadas del siglo XX, la pedagoga ofrece un sinnmero de textos de historia de la educacin. Textos adscriptos a diferentes posturas tericas, surgidos en diferentes pases o continentes, escritos en lenguas diversas. Textos que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a pocas lejanas o cercanas al punto de vista de sus autores respectivos. Sin embargo, las historias de la educacin surgidas en el perodo comprendido entre los aos finales del siglo XIX y las primeras dcadas de nuestro siglo cumplen dos nuevas funciones bsicas y en cierta medida complementarias, relativas a ese pensarse a s misma. La primera funcin es que estas historias de la educacin instalan tradiciones relativas a la investigacin, el estudio, la reflexin o la prctica, de manera tal que todos los acontecimientos educativos y pedaggicos del presente puedan ser explicados a travs de la insercin de los mismos en la tradicin histrica correcta. La segunda funcin que podra adjudicarse a la temprana historiografa educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto general de todo el movimiento histrico: movimiento que habr de ser enhebrado a travs del discurso de la historia educacional. Infancia y saber. La historia de la educacin y de la pedagoga se instala como el gran relato que ir a develar los ncleos ms inadvertidos de los fenmenos educacionales. Un relato que observa estos fenmenos pero no se contenta hasta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto. Sentido que explique el decurso del desarrollo educacional desde los tiempos pretritos de la educacin del hombre hasta sus notas ms actuales y sus logros ms prometedores. Punto de partida y punto de llegada, a la pedagoga slo le queda descubrir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. Censurar o desterrar lo perjudicial; alentar lo benfico. Toda esta construccin discursiva se posiciona, en gran medida a travs de una mirada retroactiva de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. Normalidad que consiste en la

instalacin de una cierta regularidad en los enunciados y en su funcionamiento como as tambin en el contenido bsico de algunos de ellos. La pedagoga pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser posible pensar la niez sin recurrir a la categora y conceptos pedaggicos. Slo aquellos autores que, como Postman, han vislumbrado (o, tal vez, directamente decretado) el fin de la infancia, son capaces de sustraerse al encanto de la pedagogizacin. Para ellos, el fin de la modernidad significa el fin de la infancia y por tanto la exclusin de la pedagoga moderna como esquema normal de explicacin y prediccin de las acciones emprendidas sobre y por la niez escolarizada. Para esta visin, la pedagoga moderna es solamente una pieza de museo que debe ser visitada en pos de comprender un fenmeno la infancia moderna- que ya ha dejado de existir. Adems, el saber pedaggico construye categoras relativas a otros objetos, tangenciales a la infancia escolarizada pero distintos de ella. Estos saberes tienen que ver con el control de la niez en situacin escolar y, especficamente, con lo atinente a la relacin entre padres y maestros. La pedagoga moderna propone un complejo dispositivo de alianza entre la institucin escolar y la familia, capaz de establecer mecanismos e normalidad en el flujo del cuerpo infantil. En primer trmino, el mismo proceso material de asistencia a instituciones escolares, y ms all de las regulaciones que ste disponga, est tambin minuciosamente pautado por un conjunto de saberes que yuxtaponen, integran y a veces condensan el accionar de familia y escuela. Estas pautas implican un recurrente disciplinamiento de la infancia. Disciplinamiento que, por una parte, impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y buenas costumbres en el pasado de nios y padres; condiciones atinentes a caracteres psicolgicos, psicogenticos o afectivos en la actualidad. Por otra parte, varios rituales son establecidos, basados todos en un dispositivo de confesin. A travs de los mismos es posible para aqul que ocupa el lugar del que sabe y ejerce un poder discrecional sobre el control de la niez escolarizada- el interiorizarse acerca de los ms recnditos secretos de la vida cotidiana, las costumbres, el comportamiento general de nios y de padres. Otros saberes disciplinarios son tpicos del conocimiento en la medida en que la mirada sobre los asuntos educacionales va tomando a la denominada disciplina escolar en forma paulatina. Esta disciplina est posicionada en lo que hemos dado en llamar instruccin simultnea, o simultaneidad ulica y en el principio de autoridad al que se subordinan los componentes del proceso de escolarizacin. Por esta razn, la definicin de escuela como organismo de distribucin de saberes cientficos (tradicin probablemente popularizada por la obra de Spencer) no es ms que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos de finales del siglo XIX, con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedaggico y de hacerlo ms presentable a los deseos que ciertos sectores sociales mantienen sobre la escuela. Es cierto que la definicin de escuela recin explicitada es recurrentemente reivindicada por ciertos pedagogos a todo lo largo del siglo XX. Sin embargo, no es posible considerar esta pretensin ms que como un posicionamiento de carcter estrictamente poltico, puesto que el mismo no parece desprenderse de una evaluacin rigurosa de la prctica discursiva y no-discursiva de la pedagoga. El desarrollo de los elementos de la investigacin expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras posibilidades de la configuracin escolar moderna (con su mtodo simultneo y su consecuente principio de autoridad), que no sean las que efectivamente se han derivado de ella. La instruccin simultnea parece la configuracin exclusiva relativa a los modernos procesos de escolarizacin. Nada ms y nada menos. Los saberes cientficos, por un lado, se encuentran poltica y epistemolgicamente vigilados por los especialistas, los pedagogos, que determinan cules deben ser los saberes a transmitir. Por otro, y a travs de la existencia misma de lo curricular, la pedagoga se preocupa de que la relacin de enseanza-aprendizaje est determinada, al menos en parte, por los contenidos a transmitir, los cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las partes: ni por maestros ni por alumnos. As como la infancia es puesta en cuestin, la produccin de saberes escolares parece tambin atravesar una crisis. Estos ndices hacen temer a algunos autores, que el relato que la pedagoga construy paciente y meticulosamente, puede desmoronarse. Argucia tctica? Final? ____________________________________________________________________________

NIEZ, PEDAGOGA Y POLTICA- CARLI


CAPTULO I: LA INVENCIN DE LA INFANCIA MODERNA. DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PBLICA.

En las ltimas dcadas del siglo XIX se configur un nuevo campo discursivo de la instruccin pblica. Distintos sectores sociales, polticos y educacionales, en el contexto de la conformacin del nuevo Estado nacional, comenzaron a debatir entonces acerca de las caractersticas y alcances de la escolarizacin infantil. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debati arduamente acerca de las nuevas formas de sujetacin de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integracin en un orden nacional. A partir de la obligatoriedad de la escuela pblica que estableci la Ley 1420, los nios entre los 6 y los 14 aos deban devenir alumnos. La Argentina adquiri los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo trnsito del siglo XIX al XX a travs de la lenta poblacin del territorio nacional, del fomento a la inmigracin masiva, de la unidad poltica lograda entre las oligarquas provinciales y portea y de la organizacin de un modelo econmico agroexportador de materias primas. El lento proceso de secularizacin de la sociedad argentina, las polticas de escolarizacin obligatoria de la poblacin infantil y las nuevas miradas pedaggicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de produccin de los discursos modernos acerca de la infancia. En la experiencia argentina, la escolarizacin dio forma al territorio institucional en el cual una poblacin infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituy en el elemento fundante de una nueva sociedad. En el caso argentino conviene analizar la escolarizacin de los nios como un fenmeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. La poblacin infantil de las ltimas dcadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de ncleos familiares sociales muy diversos, cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario comn. Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersin, las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. En ese contexto de indita mutacin cultural, social y poltica, agudizado en la dcada del 80 a partir de una inmigracin masiva centralmente adulta y masculina y de la conformacin de nuevos ncleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarizacin oper, no slo como factor de homogeneizacin de las identidades de las nuevas generaciones, sino tambin como factor de socializacin de las generaciones adultas. La escolarizacin estatal favoreci la configuracin del nio como un sujeto que desbordaba los ncleos familiares y los sectores sociales de origen, y que deba inscribirse en un orden pblico. Las infancias familiares premodernas devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la dcada del 80. La escolarizacin pblica fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcacin y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia comn de la edad, generacional. La experiencia de generaciones de nios a partir de la dcada del 80 comenz a estar permeada por las polticas de Estado en las que, a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales, debatan acerca del diseo del sistema escolar, de su capacidad de inclusin de nios de distintos sectores y de la pedagoga como nuevo saber. La marcacin de una sucesin va escolaridad, de una temporalidad educativa y poltica de la relacin entre las generaciones, supuso establecer una distancia cultural entre la generacin adulta y la generacin infantil. Los nios se convirtieron en destinatarios de una transmisin educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quera transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisin. La sociedad se estaba construyendo con los nios. La niez comenz entonces, a partir de la dcada del 80, a ser objeto de una institucionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Paralelamente la niez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez que dio lugar a la profesionalizacin de la enseanza y dot de sentidos tcnicos a la identidad del maestro, provey de contenidos a la construccin de la identidad del alumno, y dio forma a un modelo de identificacin. La niez comenz a ser objeto de polticas pblicas, generacionales, de alto impacto cultural. De la infancia brbara a la infancia civilizada. Sarmiento descalificaba a los adultos de su poca como sujetos para la constitucin de la sociedad futura. Los nios se tornaron, entonces, en destinatarios privilegiados de un discurso que

los proyectaba como generacin futura y como artfices de un nuevo orden a partir de la intervencin poltico-cultural de la educacin. Se sucedieron distintos procesos educativos en el siglo XIX. Dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontacin entre infancia brbara e infancia civilizada hacia una tematizacin estricta de la identidad del nio como alumno. La primera de dichas etapas, comprendida entre 1811 y 1855, ejemplifica el trnsito de la educacin postrevolucionaria a la instruccin pblica como utopa moderna; se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad poltica como unitario, modelaron una interpretacin polticocultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. Sarmiento recorri el camino del autodidacta a partir de la aficin por la lectura. Si Sarmiento era el nio que se instal en el orden de la cultura por su conexin con la cultura letrada y se sujet a ella, Facundo es el hombre de la naturaleza, el tipo de la barbarie primitiva que no conoce sujecin alguna, y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza, prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo, como premoderna. El nio menor de edad y menor de razn. En los textos referidos a la educacin de su poca Sarmiento estableci con total precisin la posicin del nio en el discurso educativo escolar. Para Sarmiento, el alumno de la escuela era un menor, y en este sentido el estatus jurdico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. Menor en dos sentidos: menor de edad y menor de razn frente a la mayora de dad del adulto-maestro. La identidad jurdica del nio le permiti a Sarmiento construir la autoridad del maestro. Esta visin se hace evidente en su posicin respecto de los castigos corporales. Si la supresin del castigo en las escuelas era, segn el pedagogo, un avance en lo relativo a la dignidad del nio y al mejoramiento de las costumbres sociales, ello se haba logrado amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro. El maestro sabe lo que hace deba ser la nica respuesta de los padres ante la queja del nio, y la nica respuesta del juez. Si bien no crea conveniente restablecer los castigos corporales, Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los nios no deba tener lmites. Esta autoridad se asentaba en su status legal frente al del nio. El nio es mentado por Sarmiento como menor, sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros. Menores eran, para Sarmiento, todos los nios in distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. A la minoridad del nio Sarmiento opona la mayora de eras del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permiti argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. El maestro era, para Sarmiento, el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. Hijos y alumnos carecan de representacin propia. La minora de edad del nio desde el punto de vista de los derechos tambin se aplicaba a la razn, tpico que le permita a Sarmiento distinguir entre la sociedad poltica y la sociedad escolar, y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau. Ser incompleto por estar en situacin de crecimiento o por exceso de pasin: la minora de razn del nio se confrontaba con la mayora de razn del maestro, que investa de autoridad a su tarea de ensear la cultura. Maestro era, para Sarmiento, todo el que enseaba, tena los mismos derechos sobre el nio que sus padres y siempre sabe lo que hace porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. La autoridad disciplinaria del docente, que se torna pieza clave del xito del proceso educativo, tiene as su origen en distinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y nios. Esta dupla nio / menor y adulto / autoridad paternal-docente es fundante de la relacin escolar y tiene tal densidad e importancia poltica que llev a Sarmiento a criticar a aquellos padres que ponen lmites a la autoridad disciplinaria del maestro. La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimi a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensin entre espacios privados y pblicos y que indica la gradual delegacin de tareas en el Estado educador. El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la poca. La posicin de Sarmiento era opuesta a la de un contemporneo como Len Tolstoi (1828-1910), quien hacia 1859 sostena que el empleo de la violencia est fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretacin sobre la naturaleza humana. Tolstoi consideraba que los escolares a pesar de ser nios eran hombres como los adultos, que posean entonces los mismos derechos. Al responder a las mismas

necesidades, podan someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia. Para Sarmiento en el nio haba una naturaleza animal y domesticable como la de un animal de corral. Las crianzas erradas. En buena medida, Sarmiento pretenda contrarrestar las presiones paternas que ejercan sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. Dos estrategias extremas de crianza, la de la familia oligrquica y la de la familia pobre o popular, merecieron un comn rechazo. En un caso el argumento era el predominio de los excesos y las ficciones; en el otro, el imperio de lo natural: nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. Segn Sarmiento, en las familias obreras la debilidad de las fronteras domsticas converta el hogar en un lugar de opresin para el nio. En el otro extremo, las familias oligrquicas que delegaban la crianza de los nios en las nodrizas o amas investan al nio de un poder en desacuerdo con la edad. Oposicin entre la vida ficticia de los nios sobreprotegidos en las familias oligrquicas y el imperio brutal de las fuerzas en las familias pobres, entre el mundo de la opinin y el mundo de la naturaleza. Sarmiento imagin otra articulacin entre familia y Estado, entre el espacio privado y el espacio pblico, en la cual la educacin pblica no eliminara la educacin domstica, pero s tuviera efectos sobre ella. En la escuela, deban disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. La educacin pblica a travs de la intervencin sobre la poblacin infantil deba operar en la transformacin de las costumbres y hbitos sociales y en la educacin familiar o domstica. La educacin deba comenzar lo ms temprano posible. Sarmiento no rechaz la familia como ncleo constitutivo de la sociedad. Pretenda que la escolaridad pblica tuviera efectos sociales, que a travs de la educacin pblica se constituyeran nuevos sujetos sociales. El desafo era reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas. La oposicin entre crianzas oligrquicas y proletarias no devena en contradiccin: en todo caso, la inscripcin del nio en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneizacin social a travs de la transmisin de la cultura letrada. La lectura y la escritura eran vehculos imaginados para acceder a una sociedad ms democrtica y civilizada. La inscripcin del nio en el orden de la cultura. Otra masa deba crearse a partir de la accin del maestro, una masa homognea que sustrajera al nio del orden familiar a partir de la imposicin de una nica moral. La educacin deba dar lugar a una nueva socialidad creando en el nio una segunda naturaleza. Nueva socialidad infantil y escolar que supona sustraer al nio de la naturaleza, dejar de reconocer su crecimiento como un fenmeno biolgico para ser sesgado por la educacin. El solo hecho de ir siempre a la escuela, de obedecer a un maestro, de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos, bastan para docilizar y educar a un nio, aunque aprenda poco. Un nio no es ms que un animal que se educa y dociliza. Repeticin de actos en la escuela que imaginariamente deba permitir la distincin entre generaciones, que los nios no repitieran a sus padres. La escuela deba ser corral, metfora utilizada para sostener el xito de la accin escolar. El corral deba lograr el disciplinamiento de las pasiones en germen y en desenvolvimiento. El amansamiento de los nios era indispensable para iniciar la escolarizacin. Las posiciones pedaggicas de Sarmiento suponen la implantacin de un sistema de instruccin pblica pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. Los nios en la ciudad o los lmites de la escuela. Sarmiento reconoca los lmites del dispositivo escolar. Consideraba que el alcance de la instruccin pblica era parcial frente a ciertos sectores de la poblacin infantil. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria, emergen las tesis xenfobas de los ltimos aos y la conceptualizacin de los nios pobres como el producto de una sociedad enferma. Tambin en el discurso de Sarmiento se localizan los lmites sociales de la escolaridad pblica frente a la pobreza infantil, mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos

pedagogos normalistas sobre el delito de nios y jvenes y los argumentos para la creacin de casas de reforma para la minoridad. Descalificados por exceso de adultez y autonoma temprana, por su fisonoma hbrida, su sentimiento de suficiencia, sus nimos ya demasiado pervertidos, estos nios son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque, para Sarmiento, jams se instruirn. Para estos nios-adultos, no poda ser la educacin pblica la encargada de modificar su situacin social. Ellos no podan devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto, porque se careca de una frontera entre las edades, porque no eran menores de edad en sentido estricto. Excluidos de la instruccin, deban ser, para Sarmiento, objeto de una operacin de regeneracin concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. Estas instituciones deban ofrecer una enseanza til y no simplemente asistir a los nios. La conversin del nio callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba, para Sarmiento, con las tareas sociales del nio escolarizado. En la ley 1420, se reconoci la promocin de la formacin de asociaciones escolares que era, en todo caso, el borde ms social y el lmite de la instruccin pblica. Sarmiento busc paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los nios. El sueo de Sarmiento no se realiz. Fueron los maestros normalistas quienes, dcadas ms tarde, promovieron algunas de sus iniciativas. Padres italianos, hijos argentinos. Las polticas de escolarizacin de la dcada del 80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada, fuertemente sesgado por el impacto que le haba provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Imaginario que, para entonces, se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al pas. Aquella inmigracin fue centralmente adulta y masculina. Las transformaciones demogrficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la poblacin infantil. El inters de Sarmiento por contar con datos precisos se diriga a presionar a los polticos de la poca para que gobernaran una poblacin concreta e interviniesen en su educacin, para que delimitasen un Estado de gobierno. Esta presin por precisar la poblacin escolar por medios estadsticos deba cruzarse con otros datos, como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. En este sentido Vedoya seala el carcter todava precario de la educacin pblica de la poca, teniendo en cuenta el no despreciable nmero de maestros extranjeros, la falta de maestros argentinos en nmero suficiente, la mala remuneracin que ellos obtenan, la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. Por otro lado, toda educacin moderna debi luchar contra la omnipresencia de la muerte. La mortalidad infantil era alarmante. Relatos literarios de la poca dan testimonio del hecho de que el nio comenzaba a ser valorizado por las lites porteas. En l se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea. Mientras que la muerte del nio en las familias conservadoras era un acontecimiento que poda evitarse, y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia, en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenmenos naturalizados. La mortalidad infantil haba impuesto lmites en la expansin de la escolarizacin, la prolongacin de la vida de los nios era indispensable para la construccin de una poblacin escolar objeto de un sistema de alcance nacional. La inmigracin representaba ms un problema de socializacin adulta que de socializacin infantil. En la dcada del 80, la niez era objeto de una operacin de nacionalizacin: la escolarizacin de la poblacin infantil supona sentar las bases para la constitucin de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigracin. Esta operacin de nacionalizacin de la poblacin infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contempornea a una sociedad civil que an no era de carcter nacional. Segn Sarmiento las escuelas deban ser las instituciones destinadas a sustraer a los nios de la calle y de la miseria y a operar la fusin de las familias nuevas. Dicha fusin requera combatir las opciones educativas autnomas que la comunidad italiana diseaba para sus descendientes. Sarmiento descalific las escuelas particulares de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba educar literariamente al nio, una eventual amenaza para la construccin de una sociedad nacional. La escolaridad pblica se instala all, en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histrico de la Argentina moderna.

LA QUIEBRA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO- MRQUEZ


CAPTULO II: LAS VICISITUDES DE LA EDUCACIN PBLICA.

La educacin pblica democrtica concebida como responsabilidad del Estado, obligatoria, gratuita y laica fue una conquista de la sociedad moderna. Educacin pblica: desarrollo histrico. Antes del siglo XVI estaba en manos de la Iglesia. Con la reforma protestante se inicia la llamada educacin pblica religiosa, nace la educacin pblica de las dimensiones del cristianismo. Su objetivo era la formacin del cristiano. En este siglo empieza la educacin creada y sostenida por los municipios. El proceso de secularizacin del estado trae aparejada una recuperacin de la educacin para los fines de ste (educacin pblica estatal en el siglo XVIII) el objetivo era la formacin del sbdito sumiso a la monarqua dirigida a militares y funcionarios. Con la revolucin francesa se llega a la educacin pblica nacional. Se dirige a todas las clases sociales, se hace gratuita sobre todo accesible a clases populares, formaba ciudadanos y hombres de progreso (Ilustracin). En el siglo XIX se profundiza la nacionalizacin y democratizacin de la educacin. Sirve a los fines de cohesin social y unidad nacional. Se plantean los principios de gratuidad, obligatoriedad y laicicidad. La ltima etapa en el siglo XX se acenta el carcter democrtico y el nfasis en los aspectos sociales. Hubo retrocesos y desviaciones (gobiernos fascistas, militares, etc.). fue la filosofa liberal la que propuls la democratizacin educativa y tambin por aporte de otras fuerzas polticas (socialismo, anarquismo, etc.), ya sea mediante difusin ideolgica o accin legislativa. Los propulsores de la escuela nueva ofrecieron bases cientficas a este logro y desarrollaron la educacin progresista. Evolucin en Argentina. 1-La hegemona oligrquico-liberal (1880-1920). Los intereses de la clase terrateniente eran los de la expansin capitalista (produccin y exportacin de materias primas. Las relaciones capitalistas se instalan conservando las formas anteriores desarrollo de la desigualdad. Se trata de una elite moderna, liberal y cosmopolita, anticlerical, progresista, positivista, europeizada. La reforma universitaria de 1918 fue debida a la accin de radicales y socialistas, un movimiento tpicamente antioligrquico. En este perodo se dan los pasos fundamentales para constituir el sistema educativo y la educacin pblica. Se dictan las leyes fundamentales: ley 1420 en 1884 ofrece los fundamentos legales de la educacin primaria propuesta por los sectores dominantes y no como demanda popular. El sentido de la creacin fue explcitamente poltica, con criterio elitista, el objetivo era formar una elite gobernante antes que las masas brutas predominen. Con la ley Avellaneda de 1885 se instauraba la universidad autnoma pero dependiente del poder poltico. 2-El positivismo pedaggico (1880-1930. Esta corriente parece convenir a las necesidades de orden poltico. El liberalismo se hizo conservador y la libertad se subordin al orden. El progreso material era el principal objetivo. Esta tendencia englob concepciones diferentes: cientificismo, naturalismo, evolucionismo. Era la base filosfica del liberalismo econmico. Se preocup menos de los fines y objetivos de la educacin y de lo metodolgico (Mercante). La educacin estaba destinada a perpetuar la apropiacin en las manos de una elite de las funciones directivas de la sociedad. La oligarqua liberal busca a travs del aparato escolar el consenso de las clases subalternas. Aunque sobre algunos sectores ejerce una dominacin ms directa. La educacin es aparato del Estado y aparato ideolgico de la sociedad civil con funciones de coercin y consenso. La educacin media poco desarrollada satisface las demandas de la pequea burguesa urbana en ascenso. 3-El antipositivismo. Surgen en 1920-1930 con la peor crisis del capitalismo. Es una corriente de idealismo, espiritualismo y culturalismo. Colocan el acento sobre los fines e ideales de la educacin en desmedro de tcnica y medios de enseanza. Es una pedagoga especulativa y filosfica, separada

de la praxis. Pero no captaron los profundos cambios poltico-econmicos que se daban, se quedaron en el plano de las ideologas con tendencia a mantener el statu quo o proponer ideas sin ninguna posibilidad viable en la realidad ha servido para justificar la estructura clasecita tradicional de la educacin. Otra corriente es el antipositivismo antiliberal que apoyndose en las tesis de la iglesia exaltaba los valores de la moralidad y la religiosidad catlica tradicional racista y antisemita. 4-Nacionalismo popular o populismo. Con Pern en Argentina (1943-1955). La crisis del modelo oligrquico econmico abre las puertas para un nuevo proyecto econmico para el ascenso de nuevas clases al poder. Las clases populares se convertirn en la principal fuente de legitimacin del poder del estado capitalista. Se desarrolla el sector industrial medidas proteccionistas de la economa nacional (nacionalizacin) que afectan los intereses de la antigua oligarqua. Este tipo de rgimen constituy una combinacin de Estado-partido y sindicato bajo la gida de la burguesa industrial. Fue un importante momento de formacin de conciencia social donde se particip a fuerzas sociales hasta entonces marginadas. A nivel ideolgico se corresponde el nacionalismo, industrializacin (como posible emancipacin econmica) revalorizacin de la cultura popular. Un modelo de corte distributivista. Aumenta el empleo urbano. La educacin popular fue una preocupacin predominante, adquiri el carcter de accin social y se politiz. Masific la enseanza primaria y secundaria a los sectores populares. Se impulsan la construccin de escuelas sobre todo en el interior. Surgen las escuelas tcnicas que ensean oficios. Es la etapa de la universidad obrera que brinda acceso a la educacin superior a los trabajadores. Sin embargo hay un profundo divorcio entre el gobierno y las elites intelectuales debido a la imposicin del adoctrinamiento ideolgico (gobierno totalitario). La escolarizacin avanza. 5-El desarrollismo modernizante. Constituyen un esfuerzo de conciliacin de diferentes intereses econmicos (Frondizi), mantener el proteccionismo pero garantizando los beneficios del capitalismo monopolista. El Estado se legitima con un modelo ms o menos populista pero aumenta la explotacin del trabajo. Corresponde a la ideologa pedaggica del reformismo supone modernizar la sociedad. Se nutre de teoras sociales que copian el desarrollo de pases europeos pero sin adaptarlo al contexto latinoamericano. Son ideas de tecnificacin, racionalizacin y eficiencia. Sin pretender cambios de fondo. Es un Estado tecnocrtico, que asocia desarrollo econmico y educacin. Reforman la educacin para hacerla ms moderna (racional y tcnica) y al mismo tiempo para democratizarla (optimismo desarrollista) basado en la nocin de cambio social. La poltica educativa queda en manos de tcnicos especializados y planificados. Implica mantenimiento de la dominacin por el saber. Es un avance slo formal. Se delinea una fuerte tendencia economicista en educacin (pragmatismo). 6-El nuevo Estado militar. Militarizacin de la sociedad civil (1976-1983). Es una etapa aperturista desde lo econmico con un modelo educativo autoritario. Se congela la actividad poltica. Todo bajo formas severas de represin. Se produce la monopolizacin econmica (por la apertura) a manos de la burguesa industrial y el capital extranjero. Es un perodo econmicamente regresivo (desempleo, baja de salarios, deterioro de servicios pblicos). Hay un gran xodo de docentes e investigadores. Se reprime cualquier tipo de movimiento social, hay una pauperizacin absoluta de la clase obrera y relativa de la clase media. Descienden las matrculas en todos los niveles educativos. Se transfieren las escuelas de la nacin a las provincias. Por falta de recursos y por desercin cierran muchas escuelas. Se desarrolla la educacin privada Se implementa un nuevo orden curricular. Uno de los objetivos fue restaurar la disciplina y el orden y aquellos valores que sirvan a la legitimacin de la junta. A la familia y a la Iglesia se le otorga un papel fundamental en la educacin frente al papel subsidiario del Estado reaparece el tradicionalismo catlico. Se impone la poltica del terror en las instituciones educativas, todo se considera actividad subversiva marxista o guerrillera.

La universidad se transforma en universidad de elites, decrece la matrcula por arancelamiento y cupo, se aboli la libertad acadmica, se cerraron carreras, etc. ____________________________________________________________________________ EDUCACIN Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1800-1900)- TEDESCO
CAPTULO II: ECONOMA Y EDUCACIN.

Nuestra hiptesis consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica y no una funcin econmica; en tanto los cambios econmicos ocurridos en este perodo no implicaron la necesidad de recurrir a la formacin local de recursos humanos, la estructura del sistema educativo cambi slo en aquellos aspectos susceptibles de interesar polticamente y en funcin de ese mismo inters poltico. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento poltico coincidieron en mantener alejada la enseanza de las orientaciones productivas. a)La estructura econmica. Cuando, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, la Argentina consolid su proceso de incorporacin al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de productos manufacturados, debi ajustar en varios aspectos su estructura productiva. En primer trmino, fue preciso aumentar los niveles de produccin con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los mercados extranjeros. En segundo lugar, fue preciso construir una infraestructura de vas de transporte lo suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de produccin con el puerto y ste con las metrpolis. Con este criterio se intensificaron las obras de construccin de vas frreas y se acondicion el puerto de Buenos Aires. Adems del aumento de produccin y la construccin de medios de transportes, las actividades econmicas variaron en cuanto a su contenido. A la casi total especializacin ganadera previa a 1850, se agreg ahora el cultivo de cereales. b)Los proyectos educativos de orientacin econmica. Las exigencias de preparacin de los recursos humanos para el mantenimiento de una estructura econmica fueron cubiertas a travs de dos vas fundamentales: la accin espontnea que se produce en todo proceso de este tipo y la presencia de personal extranjero ya preparado en su pas de origen. Los intentos de promover en la poblacin nativa algn tipo de formacin profesional o tcnica tuvieron como destino un rpido fracaso, debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por otro a las escasas necesidades de preparacin formal requeridas por el reducido grado de tecnificacin alcanzado en la produccin. Estos intentos respondan a dos corrientes diferentes de una misma tendencia pragmtica. Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento, y se basaba en la enseanza agrcola y minera al mismo tiempo que se opona a la enseanza industrial. El otro, encabezado en su origen por Pizarro, centraba su inters en la enseanza de oficios ligados a la industria. Durante toda la dcada del 80 no existi ningn otro intento serio de modificar la estructura del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general, a pesar de los insistentes reclamos de alguno directores de colegios nacionales y de los entonces inspectores nacionales Zubiaur y Garca. Cuando la crisis de 1890 determin ciertos cambios en la concepcin educativa de algunos sectores de la oligarqua, se produjeron algunos cambios en la situacin. c)Los estudio superiores. La situacin de la enseanza superior no difera en nada con respecto a la orientacin general del resto de la educacin. En trminos generales, los inmigrantes ocuparon preferentemente los lugares ocupacionales ligados ms de cerca con las actividades secundarias y terciarias. Pero en lo referente a las profesiones de nivel universitario, las diferencias entre los nativos y los extranjeros se acentuaron notablemente. La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro mdicos, mientras que en el resto de las carreras ligadas a estas ciencias, pero de carcter ms especializado predominan marcadamente los extranjeros. Los proyectos de Sarmiento, de Pizarro, de los inspectores nacionales y de los directores de colegios nacionales pueden ser encuadrados dentro de la categora de proyectos pragmticos. Son las necesidades y los intereses rurales los que condicionan la aparicin y desaparicin de las inquietudes industrialistas. Esta incapacidad para autogenerar una poltica consecuentemente

favorable a su desarrollo, producto de su propia debilidad, parece haber sido una de las caractersticas ms importantes del sector industrial argentino en este perodo.
CAPTULO III: LA FUNCIN POLTICA DE LA EDUCACIN.

La colonizacin no produjo una distribucin equitativa de las tierras pblicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso nmero de manos privadas; los ferrocarriles se extendieron segn las necesidades de los sectores agroexportadores y no segn un criterio racional de desarrollo equilibrado; la inmigracin no se promovi con el sentido original de atraer al pas a una poblacin con hbitos industriales, provenientes de los pases del norte de Europa, sino que se atrajo masivamente a la poblacin de los pases del sur. En lo que hace especficamente a la educacin, la distorsin consisti en que no se la desarroll con un criterio pragmtico sino manteniendo las notas ms caractersticas de la enseanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humansticas. El desarrollo de la educacin en este marco cumpli, ms que una funcin econmica, una funcin poltica. En primer lugar, la difusin de la enseanza estaba ligada al logro de la estabilidad poltica interna. Esto se comprende fcilmente si se piensa en las teoras en boga en su poca acerca del papel moralizador de la enseanza. Pero la funcin poltica de la enseanza tuvo todava un significado ms: a travs de ella especialmente en los niveles medios y superior- se tendi a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles polticos, excluyendo otros objetivos, tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. Al fijar de esta manera su objetivo, la enseanza se convirti en patrimonio de una lite, porque el personal poltico que admite cualquier sistema, y ms un sistema oligrquico como el de entonces, es necesariamente reducido. Lo que unifica a todo el pensamiento educativo de la poca dentro de la categora de oligrquico es que aun los intentos diversificadores-pragmticos tuvieron ese carcter. Si la funcin de los colegios nacionales y la universidad era formar una lite directiva, la funcin de la fragmentacin del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa lite directiva a otros ncleos en ascenso. En pases como el nuestro, donde la diversificacin del sistema educativo no responda en esa poca a los requerimientos del desarrollo econmico, el sentido poltico que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Esto explica por qu esos intentos provinieron siempre de los sectores oligrquicos y por qu, complementariamente, los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos, defendiendo la vigencia del sistema tradicional. a)El enciclopedismo. Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creacin de colegios nacionales en varias capitales de provincias, elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863, como la fecha de iniciacin en el pas de una enseanza media con caracteres ms o menos definidos. El programa sancionado respet la tradicin enciclopedista y la consolid an ms. El nuevo plan no slo no prevea ninguna orientacin productiva para la enseanza, sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de contenido cientfico. El contenido de la enseanza ms coherente con la funcin poltica era el enciclopedismo. Los puestos en la administracin pblica eran puestos polticos, ya sea por la funcin misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el favor, la gratificacin por el voto, etc. La carrera poltica y la participacin en la vida poltica de la poca era patrimonio casi exclusivo de un sector de la poblacin nativa. Los extranjeros, en su gran mayora, se mantenan marginados de estas actividades. Muy pocos se naturalizaban y no existan incentivos para que lo hicieran. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendan a formar lites homogneas e integradas en los valores de la lite central. El surgimiento del radicalismo y la revolucin del 90 como hechos polticos principales, parecen confirmar la hiptesis, al menos para Buenos Aires, donde la enseanza media tuvo mayores progresos. La aspiracin a la participacin poltica fue el elemento clave en el programa radical de este perodo. La lite de 1880 llev a sus planteamientos modernizantes a la educacin dentro de ciertos lmites muy estrechos. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseanza enciclopedista y humanista, promovi la aparicin de un grupo que presionaba para que la estructura poltica del sistema se permeabilizara. Evidentemente, la conducta ms favorable a la oligarqua no era, precisamente, fomentar el crecimiento de esas presiones. Para impedir esto slo le presentaban dos

alternativas: la primera y ms simple, era frenar el progreso educacional. Desde un punto de vista ideolgico, la lite de 1880 no poda optar por una alternativa de este tipo. La conviccin de que el desarrollo educativo era garanta y signo de progreso estaba muy arraigada sinceramente o no, no interesa- en la gran mayora de los polticos de la poca, independientemente de su tendencia. La segunda salida era, precisamente, modernizar la orientacin de la enseanza, diversificando los estudios medios hacia carreras tcnico-profesionales. De esta forma se canalizaran hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. b)La dcada 1890-1900. La crisis de 1890 determin una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al pas. Para esa fecha el nmero de personas que ingresaba al pas era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. Los proyectos ministeriales de esta dcada, destinados a lograr la diversificacin de la enseanza, se basen en las crticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administracin pblica. C)Una interpretacin diferente. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economa agroexportadora basada en la produccin extensiva no requera un aparato de formacin de recursos humanos capacitados tcnicamente. De all que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. Pero si nos quedramos meramente en el planteamiento de la relacin entre economa y educacin, tendramos que concluir que no haca falta estructurar un sistema de enseanza como el que se form, ni hacer crecer la educacin de la poblacin de la manera como se lo hizo. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicacin que se enfrente satisfactoriamente con los datos empricos y logre explicarlos. Creemos que la hiptesis de las motivaciones polticas, adicionalmente, hechos tales como el origen oligrquico de los proyectos que tendran a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional, o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo. ____________________________________________________________________________ SUJETOS, DISCIPLINA Y CURRCULUM- PUIGGRS
CAPTULO III.

Heredando al sujeto Sarmientino. Todos los polticos educadores argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedaggico. Frente al indio muerto, el gaucho dominado y al inmigrante rebelde a la fantstica proyeccin de su imagen elaborada por la generacin del 37 y pese a la profundizacin del desarrollo desigual de la sociedad, los sentidos de Sarmiento seguan siendo el elemento inconsciente fundamental que los constitua. Elaboraciones del mandato. Para los normalistas argentinos las palabras de Sarmiento constituan un mandato. El educacionismo liberal prevea un lugar importante para los inmigrantes como integrantes del proyecto pedaggico. Ellos, portando su cultura y su estilo de vida, eran un elemento indispensable en la constitucin del educador que normalizara la vida nacional. Pero en la Repblica Conservadora el inmigrante, lejos de ser incorporado sin conflictos y de coadyuvar a la imposicin de la civilizacin sobre la barbarie, era actor y objeto de un contradictorio procedimiento de incorporacin nacional y social. La implantacin pedaggica. La Argentina careca de elementos sociales capaces de llevar adelante un desarrollo capitalista. Haba que estimular a los productores agrcolas, a los artesanos y propender a la formacin de una clase de productores industriales. Para ello sera necesario traer brazos y mentalidades formados en las reas del Progreso que sustituyeran a una poblacin nativa, cuando no irrecuperable al menos insuficiente. El sistema escolar moderno surgi como uno de los pilares de la construccin del Estado Nacin, organizado con la lgica de la burguesa en su lucha contra el viejo bloque histrico y as clases subalternas. Sarmiento crey posible que la implantacin pedaggica provocara la constitucin de nuevos sujetos sociales y polticas. Maestros y alumnos vinculados en la educacin bsica por una relacin de instruccin, constituiran un sujeto pedaggico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. La educacin, concurrente o determinante, debera contribuir al tejido de una

trama ordenada de la sociedad. Sarmiento quera una escuela que transmitiera esquemas generadores de prcticas que fueran sustitutivos de otros anteriores y no su complemento. Los aportes culturales de la familia popular, de la clase social, del grupo tnico y cultural, en la medida en que no coincidiera con esos esquemas, deberan eliminarse. El proyecto normalista comprendi aquellas preocupaciones de marchar para luchar contra el enemigo interno, es decir la ignorancia. Con la (simblica) espada, con la pluma y la palabra tenan que imponer la lengua, una forma de relacin con la religin, con el Estado y con el aparato productivo. Se trataba de fundar una nueva profesin local. Hasta alrededor de 1890, los normalistas se sintieron apstoles del saber y muchos de ellos conservaban su acerada posicin positivista y su inquebrantable fe en las fuerzas espirituales del magisterio de las escuelas normales. Liberalismo pedaggico argentino y liberalismo pedaggico latinoamericano. En el plano de la educacin, la vinculacin entre liberalismo y democracia tom muchas formas y adquiri diversas maneras de separacin o articulacin. La generacin romntica argentina de 1837 puso el acento en las caractersticas del sujeto social que construira el pas, coincidiendo con Mora en la descalificacin de los nativos pero sin enfrentarse radicalmente con las fuerzas retrgradas y sin proponer cambios estructurales en la propiedad ni en la relacin de la Iglesia con el Estado. La caracterizacin sarmientina de las masas populares, no dejaba lugar a alianza alguna, y el nico camino que abra era el de su exterminio fsico, social o cultural. Las masas populares y el sujeto pedaggico sarmientino. Las masas eran definidas por Sarmiento como hordas indisciplinadas, ora irremediablemente incapaces, ora susceptibles de evolucin. La oligarqua portea las enfrentaba con las armas y en esa misma poltica se alineaban los sectores progresistas grmenes de una burguesa- en los que se ubicaban los que nacieron a la escena poltica con el pensamiento de la Asociacin de Mayo. Nadie pensaba en una alianza, y pronto Roca pasara su palo de amasar por las tierras del sur, resultando totalmente minoritarios los intentos de llegar a negociaciones con los indios. La educacin popular pregonada por el padre de la escuela argentina, no se diriga a los sujetos sociales y polticos populares, y mucho menos los consideraba posibles educadores. Tomaba como educando a la poblacin entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganizacin de los insurrectos e irregulares, producto de una operacin discursiva cuyos efectos polticos an sufre la sociedad. La escuela era la continuacin de la guerra por otros medios, en la relacin que Sarmiento estableca con el pueblo, y el educador un civilizador. El sistema propuesto por Sarmiento requera para su realizacin plena, de la activa participacin de los sujetos que l mismo haba contribuido a eliminar. Hoy puede afirmarse que nadie sino ellos hubieran sido capaces en la Argentina del siglo venidero, de sostener la educacin popular. Ninguna fuerza social que prescindiera del pueblo, podra garantizar la democracia, en el pas donde aquella burguesa progresista a la cual Sarmiento aspiraba, jams fue hegemnica. Vergara y el sujeto pedaggico sarmientino. Vergara deca: no hay ms educacin que la educacin de la libertad, en la libertad y para la libertad. En ese concepto de Libertad estaba encerrada una crtica a la sociologa sarmientina en cuya elaboracin haba intervenido el krausismo aprendido con Scalabrini. Las capas dirigentes como sujeto de la educacin. El proyecto sarmientino debe examinarse con todas sus contradicciones. Se trata de una pedagoga cruzada por profundas escisiones. Entre ellas, el asesinato prctico y terico de los sujetos sociales y polticas populares, como hecho fundante de un sujeto de la educacin designado como generador de una cultura popular democrtica. En la pedagoga de Sarmiento est presente la preocupacin por el pueblo, en tanto educando, al mismo tiempo que se lo coloca en el lugar de depsito de los saberes, no como tabula rasa, sino como sujeto que requiere ser reformado. Pero existan otros enfoques y formas de constituirlo. La Iglesia era un aliado potencialmente necesario. Opuesta al sistema de educacin pblica, la jerarqua eclesistica defenda posiciones dbiles en una sociedad en la cual no haba llegado a establecer una red educacional propia, sino que se haba limitado a reproducir las instituciones educativas coloniales, rechazando la modernizacin. Las generaciones normalistas de 1880 y 1910 slo consiguieron negar y no saldar la fractura sarmientina, imponiendo una educacin laica, pero el tema de la religin y la Iglesia sigui presente,

penetrando por la ventana del sistema educativo. Entonces se prohibi mencionarlo como tema de discusin, a partir del Congreso Pedaggico de 1882. La relacin entre la clase dirigente argentina y los inmigrantes se plag de conflictos durante las ltimas dos dcadas del siglo XIX. La mayor parte de los inmigrantes se identificaban como campesinos en sus cartillas de inmigracin. Pero slo algunos de ellos lograron instalarse en el campo y un 30% llegar a ser propietarios. El resto, cuya instruccin era muy inferior a la imaginada, rpidamente sera considerado como un factor de perturbacin. En el perodo que interesa en este trabajo, la escuela primaria tendra como uno de sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional. El sujeto pedaggico que se constituy en el Colegio Nacional de Buenos Aires estaba signado por una posicin bancaria en el vnculo educativo, que se reproduca y combinaban las relaciones entre profesores y alumnos y alumnos entre s y que prolongaban el medio social y regional de procedencia de cada uno. Los estudiantes eran de la capital o del interior. Formaba dos fracciones antagnicas. Otra distincin que constitua al estudiantado del Colegio, era entre las fracciones que se disputaban el poder y que en esos aos se expresaban en las posiciones sobre el tema de la capitalizacin de Buenos Aires. Los brbaros, no como individuos concretos sino en tanto operadores semnticos, elementos estructurantes que orientan estilos de vida, deban ser destruidos, eliminados del sujeto de la educacin. Los grupos dirigentes asignaron a la educacin una funcin poltica. A la educacin media se le asign como tarea la formacin de una capa de dirigentes con mentalidad de administradores del pas-estancia, de la exportacin y de utilizacin del Estado para los intereses privados. Poltica mediante, el proyecto educativo de la Repblica Conservadora concurri a la reproduccin de las condiciones de produccin de la patria ganadera y antiindustrialista. La inmigracin excesiva e inadecuada para un pas cuyos dirigentes haban decidido restringir el progreso a la esttica, comenz a resultar una molestia, cuando no un enorme peligro, a los ojos de la misma clase que la haba convocado. Se asign a la educacin la misin de asfixiar los habitus originales de la masa inmigrante. La espontaneidad de los inmigrantes pobres y la expresin cultural de todos ellos, como la del pueblo en general, por la cual clamaba Vergara, era evitada con terror. Sujeto Pedaggico y normalizacin Barrer la basura de la inmigracin inmunda. La clase media tuvo una rpida expansin, integrada tanto por la vertiente de inmigrantes, como por los nativos argentinos. La gran expansin de estos sectores sociales fue determinante para la educacin. No nos referimos a que ellos hayan conseguido elaborar proyectos propios con capacidad hegemnica, sino a que su presencia activa y demandante fue una de las principales condiciones de produccin del discurso pedaggico normalizador. En 1873, Alberdi haba sido consecuente con su concepcin sobre los determinantes sociales del progreso econmico y social, y en particular con sus hiptesis sobre las causas del atraso argentino. El primer objetivo era poblar el pas con gentes civilizadas y educadas. La teora del palo de amasar, tan cara a Sarmiento y a Roca, haba sido aplicada a los indios. Como una de las consecuencias de tal estrategia, se esperaba haber obtenido una poblacin tabula rasa, sobre la cual imprimir las letras de la civilizacin. Para llevar a cabo esta tarea, se impona importar al educador. Las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento, progresistas, protestantes muchas de ellas, pragmticas y mucho ms democrticas que la mayora de los educadores argentinos de la poca, fueron sin embargo colocadas en el lugar sin regreso del conquistador de conciencias. La tarea que se les encarg, igual que a los normalistas en su conjunto, fue la de usar la instruccin pblica como palo de amasar capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. Colocar al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie, tuvo una clara funcin colonizadora. La masividad de la inmigracin abri la puerta a una feroz competencia, e hizo posible la superexplotacin del extranjero, al cual se haba prometido que hara la Amrica. Ese sujeto requiri de justificaciones ideolgicas y de control social. La pedagoga dominante en el perodo expres esa problemtica. Los inmigrantes como educadores y las sociedades populares de educacin. La intervencin de los inmigrantes en carcter de educadores, fue muy distinta al modelo imaginado por Sarmiento, al cual probablemente se acercaron las maestras norteamericanas, pero que no arraig. La colonizacin no tuvo la magnitud esperada en el proyecto que convoc la inmigracin. En las primeras dcadas del perodo que nos ocupa, las colectividades tendieron a fundar escuelas primarias y comenzaron la difusin de sociedades populares.

En un segundo perodo, hacia fines de siglo, los inmigrantes se volcaron a la escuela pblica. Fue la inmigracin espaola quien encabez esa tendencia, que domin la sociedad pocas dcadas despus, determinando la virtual desaparicin de todo vestigio de un sistema educativo de las colectividades, paralelo al oficial. La relacin establecida entre escuela e inmigrantes, sigui la matriz de la pedagoga de la instruccin pblica que se haba ido construyendo durante el siglo XIX. La teora del buen salvaje. El sujeto, aunque colocado en el lugar de la barbarie, era considerado educable. La teora del buen salvaje era completada por un comienzo de abstraccin de las cualidades de quienes irremediablemente ocupara el lugar del educado, en ese Estado en pleno proceso de fundacin. El ascenso de las luchas sociales desde fines de los 80 y la tctica violenta antiestatista del comunismo anrquico, fueron elementos coyunturales que incidieron en la construccin de un sujeto pedaggico del cual estaba excluida una serie de elementos poltica-culturales denominados barbarie e identificados en esta etapa especialmente con lo extranjero. Aludan a la inadaptacin a las costumbres locales, despreciando especialmente los modismos de transicin. Durante la misma poca, en la Argentina el indio estaba fuera de cuestin, definitivamente clasificado entre los sectores marginales. El tema de su educacin era englobado en la discusin sobre la educacin del adulto y giraba en torno a la eficiencia de la inversin de los recursos que requera. Las prcticas racistas, sin abandonar a indios y pobladores del interior, haban desplazado su eje hacia los inmigrantes. La clase dirigente argentina descalificaba su propio origen europeo y su ajenidad respecto a las culturas latinoamericanas. Una mirada a la realidad educativa. El desarrollo desigual de la red escolar en el pas, trae como consecuencia que en regiones enteras no se pueda aspirar a que los chicos adquieran por medio de la escuela los conocimientos primordiales de la vida de la comunidad. Esto es grave, sobre todo en una sociedad como la nuestra, que entra a actuar en la civilizacin llevando como lastre el gran peligro social del cosmopolita. A fines de siglo, a los nios extranjeros, cuyo numero era importante, pero no alcanzaba por s mismo a trastocar la escuela, se sumaron los hijos de los inmigrantes nacidos en el pas, pero educados en familias que hablaban su italiano, francs, vasco, gallego o alemn y que poco comprendan de la realidad y el estilo de vida argentinos. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGA Y BUROCRACIA- DUSSEL Si muchas veces los inspectores aparecan ligados a los polticos por la jerarqua administrativa, y enfrentados a los docentes, otras tantas se recortaban con independencia de los mandatos gubernamentales y se unan a las luchas del magisterio. 1-Recuerdos del tiempo en que todo estaba por hacerse. Los primeros inspectores surgen con los intentos de establecer un sistema educativo homogneo. Lo informes de las dcadas de 1870 y 1880 dan cuenta de esta heterogeneidad de la educacin de la poca, tanto como de la propia indefinicin de su trabajo. Los inspectores pioneros parecen limitados a fiscalizar ciertos aspectos generales de infraestructura y de recursos. 2-La constitucin de un saber tcnico y de un poder burocrtico (1884-1904). Sealamos que se empieza a vigilar a los maestros, como a los desviados. Pero para establecer un desvo, claro est, es necesario fijar primero las normas. Desde la dcada de 1880, los reglamentos y las leyes empiezan a sucederse, especificando en forma variable qu debe considerarse buena enseanza y qu debe hacer el inspector. Bisagra entre el gobierno escolar y los maestros, control controlado, tcnico subordinado a las decisiones polticas, son algunas caractersticas que van definiendo su lugar en la jerarqua educativa. La dualidad de la tarea de los inspectores, la de vigilar / examinar y prescribir/ensear las prcticas correctas, seala un cambio en su posicin. Su legitimidad, a la par de fundarse en su puesto burocrtico con un poder punitorio acrecentado, tiene ahora una nueva base: la pedagoga. La autonoma y capacidad productora estaba severamente limitada desde la pedagoga que se impone como dominante a partir de la poca de Berra, que es ms un cors rgido que una

perspectiva capaz de orientar la heterogeneidad existente. Creemos que hay tres caractersticas de la pedagoga hegemnica que tienen especial influencia en el trabajo de la inspeccin. La primera se vincula a la distancia que establece la teora pedaggica en boga entre educar y evaluar. Este sesgo terico lleva a que, a principios de este siglo, muchos definieron la tarea prioritaria de los inspectores como la de valuar el trabajo docente, antes que el funcionamiento del sistema. En segundo lugar, est la pretensin positiva de que todo puede englobarse bajo leyes generales, que deben respetarse casi como a la ley sagrada. La tercera caracterstica es que el reglamentarismo a ultranza viene a imponerse como forma de la inspeccin. Evaluacin unida a la sancin y fiscalizacin, reglamentarismo, biologizacin y medicalizacin del discurso pedaggico al menos, para la mayora- una relacin jerrquica y burocrtica entre inspectores y docentes. Estos aparecen como el ltimo punto de una escala burocrtico-pedaggica descendiente en el poder administrativo y en el saber pedaggico-profesional. 3-La hora de la pedagoga (1905-1920). El reglamentarismo a ultranza que impera en el sistema educativo provincial a principios de siglo no impide, curiosamente, cierta autonoma en las decisiones de los inspectores. Y no porque consideraran cnicamente que las reglas eran vlidas para sus subordinados y no para ellos, que eran quienes las redactaban, sino sobre todo porque empiezan a diferenciarse las funciones tcnicas de las propiamente polticas. Dos parecen ser las bases para esta diferenciacin. En primer lugar, las vinculadas a la profesionalizacin de los cargos. En tanto se accede por concurso, y se permanece ms que las autoridades polticas, es dable suponer cierto margen de autonoma. La figura del intelectual se opone a la del saber popular, a la actividad cotidiana de los plebeyos. Los inspectores quisieron en esta poca constituirse en un cuerpo diferenciado de los polticos y de los docentes, como verdadera encarnacin de la ciencia pedaggica. Pero su legitimidad entrar en crisis cuando crezcan los cuestionamientos de la pedagoga pedante y rgida que constitua la base de su poder, y su estima social ir decreciendo. Les quedar la norma desprovista de su base cientfica, y el reglamentarismo pasar a ser el resguardo ms seguro de su actividad. 4-Y tambin haba otras propuestas. La idea de que el inspector es maestro de maestros estaba presente desde los tiempos de Berra, pero aqu se subvierte la relacin de sospecha y se la piensa como una orientacin de la enseanza que tenga en cuenta el papel del docente. El inspector es el maestro viejo y experimentado que puede ayudar a sus nuevos colegas transmitindoles su saber adquiri. Esta propuesta sigui presente entre los inspectores, con supervisores como Rosa Ziperovich, Ral Ageno, Francisco Cabrera y varios otros, que son recordados por muchos docentes en ejercicio porque discutan y reflexionaban con ellos sobre cmo mejorar la prctica docente. Aos ms tarde, la inspeccin pas a llamarse supervisin, con la intencin de quitarle connotaciones ms rgidas. Creemos que la dinmica de funcionamiento del sistema educativo y del campo pedaggico llevaron a que el reglamentarismo y la fiscalizacin fueran las estrategias ms frecuentes de los inspectores, estrategias que estaban disponibles desde los inicios mismos de su trabajo. Ellas fueron tiles herramientas para mantener su jerarqua frente a los docentes y el resguardo ms seguro frente a los avatares polticos. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGA- MERCANTE
CAPTULO IX: PRINCIPIOS DEL ARTE DE ENSEAR Y PROGRAMAS.

La educacin. El hombre, desde pocas remotas, observ que era un ser educable, no por la sola accin natural del ambiente, sino mediante dispositivos adecuados que haran ms rpido y menos crudo el adiestramiento tras un objeto determinado. As nacieron prcticas, principios y sistemas referentes al conocimiento, al alumno, al maestro y a los fines, que constituyen la Pedagoga. Es difcil ver en la escuela otro fin que no sea el de preparar para el ingreso a los cursos secundarios. Las aptitudes del nio se han educado armnicamente, porque han sido objeto de una cultura en la que han intervenido la naturaleza por una parte, el hogar y las relaciones, por otra, respecto a las cosas. Sin embargo, la vida exige del nio una preparacin que no podra adquirir del ambiente y de los padres, a menos que stos se consagren a la docencia. De ah la escuela, el maestro, los

dispositivos didcticos, el material de enseanza, los programas, la educacin sistemtica, en fin, cuyo propsito es, con el menor gasto, la menor fatiga, cultivar las aptitudes y fijar los conocimientos hasta un grado que le permita desenvolverse con xito para satisfacer sus necesidades, ejercer sus derechos, cumplir sus deberes, realizar sus aspiraciones sin perjudicar a sus semejantes; ser, por el contrario, cooperador eficaz de ellos para la felicidad colectiva. La funcin primordial de la educacin ser: cimentar el amor por las cosas y por los hombres, porque en principio solamente el amor vivifica, construye y nos aproxima al ideal platnico de la perfeccin. En presencia de las cosas el individuo reacciona. Las cualidades, al lograr interesarnos, actan como estmulos, producen sensaciones, nos hacen pensar, crean ideas, dejan en nuestro espritu imgenes, el conocimiento y cierta facilidad para repetir la operacin, o proceso psquico. La educacin no es sino el resultado de un sinnmero de sensaciones producidas diariamente, ms o menos relacionadas entre s por su semejanza o por los fines que el hombre persigue. De ah la clasificacin de los conocimientos en ciencias, por un principio de economa, ya que la ley de toda actividad es obtener el mayor rendimiento de un esfuerzo dado. La capacidad de aprender. Dar lecciones significa ensear, comprender o aprender. El profesor es quien ensea, el alumno quien comprende o aprende. La pedagoga se ocupa de lo que el alumno tiene que hacer, no de lo que puede hacer. El saber integral de cada individuo sera de una eficiencia personal evidente; se deseara, adems, que no retardramos, por cualquier motivo, esta preparacin ideal para la vida. La capacidad, que divide en inteligentes y no inteligentes a los alumnos, se manifiesta en grados tan diversos, oscila de tal manera, que forzoso es renunciar a esos castillos, anlogos a los que la imaginacin de los padres forjan alrededor de sus hijos, que, sin ver en ellos futuros portentos, conciben sin esfuerzo muchachos estudiosos, obedientes, puntuales, cariosos, sin aplazamientos, victoriosos en todos los exmenes, bachilleres por lo menos. Si bien la medida de la inteligencia es un problema resuelto, las escuelas no han introducido esta prctica, trascendental en los destinos de la juventud y en los xitos de la enseanza. Constitucin actual de los grados. La clase est constituida por una cantidad variable de alumnos en la que coexisten varias unidades: la fsica (edad, sexo, altura); la intelectual; la moral la cultural. La comprensin. El comprender se obtiene: I- Dirigiendo un grado de atencin tal sobre la marcha de un proceso, que permita: 1, organizar un estado de conciencia sobre cada una de sus partes; 2, integrar dichas partes como efecto o continuacin las unas de las otras, para explicar el todo. II- partiendo de un trmino o proposicin perfectamente aprendido. El aprender nos da, pues, el saber. De ah que el comprender no tenga por resultado siempre el aprender; la memoria es, generalmente, el resultado de la repeticin; mientras que la comprensin no necesita, comnmente de ella. El concepto pestalozziano. Pestalozzi hall la frmula de la educacin en la palabra desarrollo, cuyo significado es inters, deseo, actividad, desde dos puntos de vista: uno receptivo o adquisitivo; otro expresivo o productor, objetivos de la pedagoga moderna y contempornea que cuentan con tantos apstoles en la escuela normal y el laboratorio con su brillante cuerpo de directores y catedrticos. La intuicin. La intuicin es el principio de la experiencia merced a la cual se llega a la idea por los propios medios. El mrito de Pestalozzi consiste en haber abandonado el plano terico en que se cernieron sus antecesores para combatir el escolasticismo medieval, punteando de lleno, en el terreno prctico, para intentar una reforma definitiva en la escuela comn. Principios froebelianos. Tambin para Froebel aparece la vida como un desenvolvimiento progresivo de los grados inferiores a los superiores del ser. Para Froebel el proceso es germinativo y no arquitectnico: el espritu crece y se desenvuelve, no se construye ni se edifica. Todo mtodo educativo debe estar en armona con el proceso natural de la propia evolucin llevada a cabo por y mediante el nio y no meramente por los dems y para l: que la educacin es un proceso de dentro a fuera y no de fuera a dentro.

Concepto de enseanza primaria. Concibo la enseanza primaria como un cultivo de aptitudes y sentimientos en el aula irreemplazable de la Naturaleza. Distribuida en cuatro grados, se la debe librar de exmenes, clasificaciones de promocin y formulismos. Finalidad de la escuela primaria. Su finalidad debe ser fijar el mayor nmero de conocimientos necesarios a las actividades de la vida; cultivar las aptitudes para adquirirlos y utilizarlos; robustecer el sentido comn, que es formar el criterio para juzgar, en cierto grado, los fenmenos que influyen de una manera directa sobre la vida de uno mismo; preparar, por el ejercicio sistematizado, los hbitos que garanticen la salud perfecta y una conducta irreprochable. La cultura no lleva otro fin que el gobierno de s mismo. La preparacin primaria es un ciclo de estas modalidades, el ciclo de las cosas comunes; es la educacin de los sentidos, con los cuales descubrimos y por los cuales conocemos; son, por otra parte, las formidables defensas de nuestra integridad. Programas. Hemos probado que el nio no aprende lo que la escuela quiere, sino lo que l puede, vctima del examen que slo prueba una variedad infinita de interpretaciones de los programas. Si la funcin de la escuela elemental era educar los sentidos, la de la escuela complementaria es disciplinar la observacin educndola metdicamente. No es saber lo que se exige, sino preparacin para saber, familiarizando la mano y los ojos con los instrumentos y prcticas del saber de cada ciencia. Que el maestro manifieste en trminos claros qu har de la materia, del material, del tiempo, de los nios, durante el ao escolar, es una manera de prestigiar sus iniciativas y la ms elemental y rpida de conocer su preparacin. El mayor resultado que puede apetecerse de un sistema de educacin. Es la formacin de un espritu reflexivo, es decir, capaz de una atencin larga y profunda (atencin voluntaria) para observar y para razonar. El mtodo consiste en evitar la distraccin, en dar al alumno motivos a la concentracin. Robustecer una educacin significa llevar, en el mejor tiempo, un grupo de aptitudes al mximo de desarrollo posible, mediante un cultivo adecuado, es decir, que no comprometa el vigor fsico, intelectual y moral del sujeto. Caracterizacin de un plan de estudios. Creo que un plan de estudios, dice el doctor Ferreira, es una direccin, una orientacin de conjunto, no un programa, ni un mtodo, ni menos un procedimiento didctico. El concepto de utilidades, como norma exclusiva, me parece discutible en educacin como en todo. Adems, la utilidad puede ser concreta y abstracta, real e ideal. Si til es todo lo que satisface una necesidad, tan til es una costilla a la milanesa, como una composicin potica de Amado Nervo, o ejercicios variados de ortografa. Se puede hablar con los colegas de toda la provincia de la racionalidad de unos horarios sobre otros, en vistas de inspectores, conferencias, etc., para que ellos adapten los principios a los medios fsicos y sociales donde trabajan; pero imponer un horario a priori a profesionales que algo han de cumplir de las promesas de sus diplomas, es pagar demasiado tributo al concepto de la uniformidad. La clasificacin. La clasificacin ha sido suprimida en la mayor parte de las escuelas norteamericanas, eliminando, as, uno de los factores de perturbacin moral y didctica de la enseanza. Se considera que todos los alumnos son capaces de realizar algo y todos, en diferentes tiempos, de alcanzar la promocin. Formacin de la lite. Es necesario que los que tengan la capacidad intelectual y el vigor moral para elevarse por encima de la condicin en que nacieron, tengan los medios de triunfar; es necesario que el creador, el inventor, el hombre de accin, el jefe que, ignorado por s mismo, se oculta en el nio que ocupa un banco, tenga ambiente. La oportunidad para aprender. Centenares de pensadores se han ocupado de la psicologa gentica y uno de ellos dice: la evolucin de los intereses requiere nuevas y concienzudas investigaciones. Desde luego, puede afirmarse que ella es general y constante. De ah dos conclusiones de valor didctico indiscutible: 1- la educacin no debe contrariar esta evolucin; 2. Debe, cuando sea posible, favorecerla. La edad y el sexo. La edad y el sexo se revelan. En todas las investigaciones, causas tan fundamentales de variacin, que todas las investigaciones psicolgicas que tengan un objetivo

pedaggico deberan tener esos dos grandes valores por coordenadas. Vislumbro ya un principio con la fuerza de una ley, de que, en la formacin de las capacidades, la escuela slo puede disponer el ambiente para su desarrollo; pero el desarrollo es el resultado casi matemtico de una marcha natural cuyas etapas marcan el sexo por una parte, la edad por otra. La emocin de lo bello. Si el profesor o maestro, a la preparacin cientfica une el conocimiento de los mtodos; si inspira confianza a sus alumnos y un noble entusiasmo por la asignatura, enardece su corazn; si lleva fijo el propsito de ensear algo, el xito de la enseanza es seguro. ____________________________________________________________________________

UNIDAD II: TEORAS DE LA EDUCACIN QUE INFLUYERON EN ARGENTINA EN EL SIGLO XX o El pensamiento pedaggico y la construccin de teoras educativas. o La pedagoga de la Escuela Nueva: influencias europeas y de Estados Unidos. El alumno como sujeto activo. Transformaciones metodolgicas. Las teoras de Dewey y Montesori. o La pedagoga tecnicista. Races histricas y manifestaciones recientes. o Las teoras crticas. Teoras reproductivistas. La nueva sociologa de la educacin. Las pedagogas crticas. La pedagoga de Paulo Freire. EL ESTATUTO DEL SABER PEDAGGICO- VARELA La pedagogizacin del conocimiento. A partir del Renacimiento comenz a gestarse, en contacto con nuevas instituciones educativas y, ms concretamente, con los colegios de jesuitas, un proceso que, con remodelaciones sucesivas, se ha intensificado hasta llegar a nuestros das y que denominar, de forma provisional, la pedagogizacin de los conocimientos. Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. Para llevara cabo su proyecto de formacin de buenos cristianos los maestros jesuitas no slo reforzaron el estatuto referido a la infancia con la opcin de educarla en espacios cerrados, en los colegios, sino que sintieron tambin la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. Se produjo, en consecuencia, una censura exterior sobre los autores clsicos, sobre los contenidos de sus obras, de modo que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. Cules fueron los efectos ms visibles de esta pedagogizacin de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que, a travs de mutaciones y reinterpretaciones, se extendieron a otras instituciones educativas de su poca y de pocas posteriores, incluida la nuestra?: 1-En primer lugar, la adquisicin de esos saberes moralizados no exiga una cooperacin como suceda, por ejemplo, en el aprendizaje de oficios- entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha. Los maestros pasaron a ser los nicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posicin de subordinacin, se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos tambin a ellos mismos en seres virtuosos. 2-Los saberes que posean los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales, sino a otros saberes, a los textos de los autores clsicos descontextualizados y censurados, siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradicin catlica. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales, de los problemas sociales, saberes que se pretendan neutros y neutrales. De este modo, los saberes ligados al mundo del trabajo, a las luchas sociales, a las culturas de determinados grupos o clases sociales, comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta, una cultura que, con el paso del tiempo, se convirti en la cultura dominante y reclam para s el monopolio de la verdad y de la neutralidad. 3-Por ltimo, este proceso de pedagogizacin de los saberes implic la instauracin, progresivamente perfeccionada, de un aparato disciplinario de penalizacin y de moralizacin de los colegiales, que lig la adquisicin de la verdad y de la virtud de la ascesis y renuncia de uno mismo. Fue as como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel

central en el interior del sistema de enseanza hasta llegar prcticamente a eclipsar a la propia transmisin de conocimientos. El disciplinamiento interno de los saberes. A partir de finales del siglo XVIII, y en conexin con este proceso de pedagogizacin del conocimiento, se produjo una nueva transformacin que Foucault denomin disciplinamiento interno de los saberes. El poder poltico intervino, directa o indirectamente, en una especie de enorme lucha econmico-poltica en torno a esos saberes dispersos y heterogneos, utilizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar, mediante la eliminacin y descalificacin de lo que se podran denominar pequeos saberes intiles e irreductibles, o econmicamente muy costosos. En segundo lugar, mediante la normalizacin de estos saberes para adaptarlos unos a otros, hacer que se comunicasen entre s, echar abajo las barreras del secreto y de la limitacin geogrfica y tcnica, en suma, para hacer intercambiables no slo los saberes, sino tambin a sus poseedores. En tercer lugar, mediante su clasificacin jerrquica, que permiti de algn modo que encajasen unos en otros, desde los ms particulares y materiales que a partir de entonces sern los saberes subordinados-, hasta los ms generales y formales, que sern las formas ms desarrolladas y rectoras. En ltimo lugar, mediante su centralizacin piramidal que permiti su control, que asegur las selecciones y posibilit el transmitir, de abajo arriba, sus contenidos y, de arriba abajo, las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se queran hacer prevalecer. En este marco cobraron sentido proyectos como el de la Enciclopedia. Una nueva ortodoxia sustituy as a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. Todos estos procesos que subyacen a la pedagogizacin de los conocimientos y a la disciplinarizacin interna de los saberes intentan exorcizar peligros, evitar que las luchas, los conflictos sociales, tengan una incidencia, ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones acadmicas, en el campo del saber. Los saberes pedaggicos son el resultado, en buena medida, de la articulacin de los procesos que condujeron a la pedagogizacin de los conocimientos y a la disciplinarizacin interna de los saberes. La pedagoga racionaliza una organizacin escolar y unas formas de transmisin sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organizacin ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisin. En el momento actual, cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias, esa disciplinarizacin sigue an vigente en lo que se refiere a los saberes a travs del currculum escolar, a travs de las asignaturas y de los programas cerrados como se pone de manifiesto en los niveles de enseanza ms altos, en los niveles universitarios. Algunas propuestas. 1-Qu hacer para articular la teora y la prctica? Quiz podemos empezar por ensayar una difcil va de aproximacin entre saberes generales, teoras cientficas y saberes locales, los saberes de los prcticos, con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. 2-Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados existen saberes no disciplinados totalmente. Esto quiere decir que, si bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento, pueden jugar tambin funciones liberadoras. En ellas es posible, como se demuestra cotidianamente, transmitir la pasin por el conocimiento, aunque sea en mejor medida de lo deseable. Tambin es posible la formacin de sujetos crticos que resistan a las formas de imposicin. Queda abierto por tanto en las instituciones educativas un margen de maniobra, un espacio para oponerse a la desresponsabilizacin de profesores y estudiantes. 3-Buscar medios y procedimientos para, de entrada, poner en cuestin la lgica creciente de la pedagogizacin, los esquemas clasificatorios al uso. No aceptar sin revisin los diferentes estadios niveles, programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes. No partir a priori, por ejemplo, de que los estudiantes de un nivel especfico deben tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos, habilidades y destrezas. Ensayar nuevas formas de pensamiento, nuevas formas de organizacin y de transmisin ms horizontales, transversales y polimorfas, que abran la va a otras formas de relacin en la escuela, que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. Favorecer la insurreccin de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad ambos procesos, como hemos visto, van juntos- que conduzcan a liberarnos de la tirnica imposicin del concete a ti mismo en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuracin de la subjetividad.

4-Evitar la ilusin de que el etnocentrismo de las pedagogas tradicionales su desprecio por las culturas no acadmicas, su rechazo de la diversidad, puede corregirse fcilmente mediante la aplicacin de las pedagogas renovadoras. Estas son, por lo general, excesivamente psicolgicas. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura, tambin construida, de las clases populares, excesivamente vinculada a lo creativo, a lo concreto, a lo local y lo prctico. Pueden de este modo encerrar a los hijos de las clases ms desfavorecidas en una especie de realismo concreto, negndoles el acceso a la cultura culta, a determinados saberes, a provocar as los efectos menos deseados: impedirles escapar a su condicin de sujetos sometidos. Es precioso por tanto ir ms all de esta dicotoma establecida entre tradicin y renovacin para plantear nuevas formas de pensamiento y actuacin, para evitar las espontaneidades, para avanzar hacia una renovacin pedaggica ms radical. ___________________________________________________________________________ UNA NAVE SIN PUERTO DEFINITIVO?- CARUSO Mijail Bajtn ha demostrado que, cuando alguien habla, la ilusin de que su propio discurso le pertenece se desvanece ante una simple comprobacin: las palabras ya han sido usadas, lo que ellas signifiquen no depende solamente de nuestro hablar sino de la historia que tengan las palabras y con ellas los conceptos y las acciones-, por eso el sujeto siempre habla el discurso del otro. Este fenmeno es particularmente contradictorio cuando se trata de definir y conceptuar al movimiento pedaggico renovador de finales del siglo XIX y de las primeras dcadas del siglo XX denominado Escuela Nueva. 1-El naturalismo como posicin pedaggica de la modernidad. Desde el fin de sicle europeo, varias veces se haban levantado para denunciar la artificialidad, la mentira de las formas sociales de entonces, que haban sido influenciados decididamente por la ideologa, la moral y la esttitca burguesas. Voces solitarias, manifiestos, obras de impacto, comenzaron a larvar una incomodidad con lo que se perciba como un proceso que estaba siendo llevado antinaturalmente, antihumanamente: el proceso social. El territorio educativo no se mantuvo ajeno a ese malestar. La ancdota sobre el ministro de Instruccin Pblica francs que poda garantizar a un visitante que a determinada hora en toda Francia los alumnos hacan determinadas cosas no era un orden al cual todos estuvieran acostumbrados. Una serie de resistencias aparecieron a la instancia pblica en los sistemas educativos de Europa. Paralelamente, un profundo disconformismo avanzaba en las escuelas estadounidenses, junto con procesos de ajuste social, estandarizacin y profesionalizacin de la accin docente. En los trminos de Gramsci, las opciones parecan levantarse entre dos principios: el de autoridad y el de naturaleza. El de autoridad estaba omnipresente en lo que se da en llamar las pedagogas triunfantes de los diversos sistemas educativos nacionales. En efecto, la constitucin de sistemas educativos articulados, con alcance nacional, reglamentacin de requisitos para el ejercicio de la funcin educadora a travs de las escuelas normales y bajo el llamado de autoridades cientficas e ideolgicas, como la Nacin, la Patria, la Moral, las Ciencias, era una realidad. Algunos crculos se preguntaban sobre las posibilidades de la va natural, una va que estara contrapuesta a la artificialidad de la educacin escolar del momento. Rousseau parte de la oposicin hombre-naturaleza. En la naturaleza los hombres eran buenos y su constituci como seres sociales los ha pervertido. El Estado Natural en Rousseau implica que el hombre est solo, pero no es el nico, no presta atencin a los dems, no conoce ninguna comunicacin con sus semejantes. En el Estado Social, el hombre se mira a travs de los ojos de los dems y construye un parecer distinto del ser. El amor por s es el amor del hombre en el Estado Natural, una pasin natural del hombre y en definitiva algo bueno: el amor propio es caracterstico del hombre del Estado Social, quien vive prisionero de la escisin entre ser y parecer, produciendo descontento y odio en los dems. No se puede volver atrs: el hombre no puede dejar de ser social. El Estado Natural es una ficcin del intelecto para explicar lo presente, Rousseau repite que no hace historia. En ese sentido, no hay edad de oro a recuperar sino mito cristiano, un estado de inocencia originaria que se ha perdido. Rousseau propone la educacin natural del hombre en el medio de la sociedad. Opone la educacin domstica (mejorar al individuo) a la cvica (referida al grupo y la sociedad). Educacin aparece en el Emilio como coextensiva a vida, pero en dos tiempos: la educacin negativa, hasta la edad de la razn, y la educacin social, que se efecta hasta nuestra muerte. La educacin negativa se refiere al ser fsico, al desarrollo de nuestra naturaleza y a la perfeccin de los rganos. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse segn dos pruebas: dos escalas de valores diferentes. La primera, ligada a la educacin individual,

es la autenticidad de los actos. La segunda es la sociedad, los principios transcendentes, la moral. El individuo moral no es el ciudadano: El individuo moral vivir, pues, en sociedad pero no se enajenar por completo a una sociedad. Respetar a su Estado pero se consagrar a la humanidad; no, hemos visto, a los pueblos sufrientes que l desconoce, en el otro extremo, sino a sus allegados. Qu significa la irrupcin de esta tradicin en el panorama de la pedagoga moderna? Raymond Williams, cuando historiza la palabra naturaleza, juzga que la nocin de Estado Natural actu como desgaste de la sociedad corrupta y obsoleta de la monarqua absoluta que necesitaba renovacin y redencin (en direccin al Iluminismo) y, en segundo lugar, que la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la artificialidad y la mecnica de lo social (en direccin al Romanticismo). Luego el concepto se complica, pues a partir de la publicacin de El origen de las especies (1859) se agreg el significado que proviene del darwinismo: la naturaleza como selectora, la competencia como inherente al orden natural, las leyes es sobrevivencia y de extincin como implacables, etc. En suma, despus de Darwin la naturaleza no apareci ms puramente como un sistema de bondad y solidaridad. Gramsci valora la obra de Rousseau: Pero se ha formado despus una especie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedaggicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad es una de estas involuciones La configuracin de polticas pedaggicas no es la misma despus de la intervencin de Rousseau, denominar progreso, reforma o revolucin a tal intervencin no produce ms que empobrecimiento de la comprensin de su sentido en el imaginario pedaggico moderno. Esas calificaciones nos dicen ms acerca de los paradigmas de aquellos que realizan los anlisis que del propio hbeas de la obra rousseauniana y su devenir. La produccin de esta postura que llamaremos naturalismo pedaggico parece haber contribuido fundamentalmente en dos orientaciones de la pedagoga moderna: 1-La especificidad del campo de la niez: la lnea suiza de la Escuela Nueva desarrollar una psicologa evolutiva y funcional que se pretender como base de la determinacin curricular. Esta tradicin se contina y se ampla en forma desplazada en la inmensa obra de Jean Piaget. 2-Una segunda intuicin del concepto mismo de la educacin negativa y propone un componente moral que tiene siempre en mente esta bondad natural presente en los primeros aos de vida. Aparece como un a priori de la intervencin pedaggica que llamaremos moralizante. El naturalismo pedaggico tiene una relacin compleja con la escuela. El problema del mismo es que tanto su mandato cientfico como moral, pueden ser realizados por fuera de la escuela como institucin moderna. Es ms, muchos naturalistas pedaggicos comenzarn a ver la escuela tal como se configur en el siglo XIX, como un obstculo de la educacin natural. Muchas de las caractersticas institucionales, organizativas y pedaggicas y pedaggicas nombradas por Pineau para caracterizar la institucin escolar eran vistas por los escolanovistas como el impedimento mayor de una educacin verdadera. Sin embargo, la escuela nueva como movimiento nunca abandon totalmente la escuela como institucin moderna e intent moldearla a travs de sus mandatos bsicos. En este campo de variabilidad nacer la Escuela Nueva: el mandato cientfico del puerocentrismo y el mandato moral de la buena naturaleza del nio. En un sentido amplio, la escuela nueva parece heredar las posibilidades y los lmites de este humanismo de base naturalista que aparece como una posicin definida dentro del abanico de discursos pedaggicos modernos. 2-Pero qu es la escuela nueva? Segn el diccionario: Escuela Activa: expresin de carcter general que pretende indicar en el mbito institucional la vinculacin del principio de actividad en el quehacer didctico, al aplicar los mtodos activos. No se vincula a ningn movimiento pedaggico concreto, pero se opone a la escuela tradicional. Escuela Nueva: movimiento pedaggico surgido a finales del siglo XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educacin existente en su poca, modificando las tcnicas educativas empleadas por la tradicin secular. Para Claudio Lozano: Hemos dicho movimiento pero en realidad la Escuela Nueva fue un conglomerado de actitudes, doctrinas e intereses contrapuestos. Mario Manacorda hace coincidir la aparicin de la Nueva Educacin con la emergencia de nuevos sujetos en el campo educativo, entre ellos las mujeres y los obreros, pero no va ms all de definirla como asociacin internacional. Cuando Gramsci la describe como corriente, operacionaliza la Escuela Activa como colaboracin amistosa entre el maestro y el alumno, la escuela al aire libre y la necesidad de dejar libre, bajo el vigilante paro no aparente control del maestro, el desarrollo de las facultades

espontneas del escolar. Para Ponce, la Escuela Nueva es el ajuste de la pedagoga a las nuevas etapas de intensificacin de la sociedad capitalista. La Escuela Nueva existira, en primera instancia, como autoafirmacin, como autoatribucin de identidad. Un operador fundamental de tal constitucin internacional fue Adolphe Ferrire (18791960). Ferrire elabora en 1919 unos treinta principios que son aceptados por la organizacin internacional de los escolanovistas como criterios que definen a sus integrantes. En ellos se plantea que la Escuela Nueva es un laboratorio de pedagoga activa, una iniciativa intensiva (muchas veces son internados en el campo) cuyos resultados morales y de aprendizajes son superiores a travs de la efectiva coeducacin de los sexos. Los principios contemplan la diversificacin del currculum con actividades manuales de tipo artesanal, tiempos libres, excursiones y viajes, y una sistematizacin de la gimnasia. En el debate generalidad/especializacin, los escolanovistas abogaron por una especializacin espontnea, no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de los nios, conservando la nocin de cultura general. Se incita a la combinacin del trabajo individual con el trabajo colectivo. Se expresan a favor del reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crtico, la libertad de eleccin y la repblica escolar. En cuanto al rgimen disciplinario, se contemplan las sanciones positivas y no slo los tradicionales castigos. La organizacin no tiene un impacto significativo, en parte, por lo unilateral de su constitucin. Ante esta situacin, en un congreso en 1921 en la ciudad de Calais, unos cien delegados de catorce pases fundan la Asociacin de la Educacin Nueva. En 1925, la OIEN adopta el nombre ms inclusivo y menos comprometedor de Oficina Internacional de la Educacin, organizacin que ser el germen de la oficina de la UNESCO de la posguerra. El apartamiento de Ferrire y de sus propias aspiraciones permite la reformulacin del campo escolanovista en 1932 en un congreso internacional en Niza, donde adopta el nombre de Liga de la Nueva Educacin. En ese congreso se realiza otro paso de la mayor importancia al incorporar la Asociacin Progresista de Educacin de los Estados Unidos como seccin nacional de la Liga.... El proceso de ritualizacin que conlleva la fijacin de sus principios fund un hbeas discursivo que produjo serias resistencias. Lozano considera que los congresos de Calais (1921) y Niza (1932) crean un estereotipo, que son las condiciones para ser considerado miembro de la Liga de la Educacin Nueva, similares a los principios de 1919. Esta estandarizacin implicaba fundamentalmente la exclusin de las experiencias soviticas. Al respecto, Jesualdo (1943) caracteriz esta tecnificacin de los criterios escolanovistas como una maniobra de los pedagogos para no aparecer ligados a las fuerzas que deseaban cambios educativos sustanciales. En la polarizacin internacional que se produce en la dcada de 1930 entre el campo izquierdista y los fascismos, la Escuela Nueva no atina ms que a expresar un moderado discurso del nio y del mtodo. 3-La escuela nueva y el currculo. Foucault ya haba observado el error de considerar las historias de las ideas y las historias sociales por separado; la primera supone que el hombre piensa sin actuar, al menos sin influir en un campo de fuerzas y discursos previos, y la segunda supone la existencia de un hacer casi irreflexivo. En el cruce de representaciones y decisiones aparece la concepcin de principios de determinacin curricular. Por tal designacin se entiende un grupo de enunciados que definen la compleja trama de saberes que constituye al currculo y que sirve como primer criterio de delimitacin (qu entra en el currculo y qu se aparta), tipo de construccin (cmo se toman las decisiones curriculares, si solo las toman los tcnicos, o intervienen los docentes o si hay representantes de la sociedad o solo del Estado), subdivisiones (si el currculo se organiza por materias, por aos, por reas, etc.), sistematizaciones en el espacio y en el tiempo (cunto tiempo se ensea y se aprende, dnde sucede). Se intentar definir cul es el principio de determinacin curricular en juego, qu representacin del nio y de lo educativo son las dominantes en cada caso como para haber generado una diferencia de situaciones y experiencias tan marcada. 3.1-Las pedagogas renovadoras. La primera organizacin internacional del movimiento escolanovista fue la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas fundada por Ferrire en 1899. la denominacin no es casual. Lo que Ferrire detect es la aparicin de una serie de iniciativas escolares que desean diversificar los tipos de oferta educativa. El ruso Leon Tolstoi (1828-1910) es considerado el primer fundador de una escuela nueva. En 1859, funda un instituto denominado Iasnaia Polaina, donde estableci la autorregulacin infantil como principio educativo. Tal concepcin fue estigmatizada por sus opositores como anarquismo

pedaggico. La accin de Tolstoi se centr en conservar dentro de las actividades un principio de inters fundado romnticamente, donde el inters infantil defina la vida cotidiana escolar. La escuela fundada por Edmond Desmolins, socilogo francs de inspiracin cristiana, se preocupaba por los problemas de la autonoma y de la responsabilidad. James Bowen ha mencionado que tales experiencias proceden de la positiva predisposicin de las clases medias por los discursos voluntaristas. Tales tradiciones de renovacin pedaggica no nacen del marxismo ni del socialismo moderado (aunque algunos exponentes como Reddie tuvieron tempranas simpatas socialradicales) sino tambin del clima de fin de sicle que acompa a los discursos sociales europeos de renovacin espiritual y religiosa. Podemos agregar, adems, que tales experiencias podan formularse como un intento de formacin de distinciones educativas para ciertos sectores particulares de las burguesas emprendedoras donde algunos rasgos del trabajo no son rechazados en la valoracin, quizs aportando una variedad plebeya a la educacin literaria de otros sectores burgueses. Sin embargo, el principio curricular que alimenta a todas estas iniciativas es el de la renovacin. Por tal se entiende una superposicin de las tareas tradicionales con las innovadoras. El currculo clsico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de desarrollo expresivo, social y tcnico. En este sentido, renovacin es una intensificacin del tiempo educativo a la vez que una diversificacin del tipo de trabajo pedaggico que se emprende. Se realiza una hibridacin a partir de lo nuevo y de lo renovador como marca distintiva de la formulacin curricular. 3.2-Las pedagogas de anclaje naturalista-biologista. Cuando Antoine Len (1974) plantea la cuestin de las grandes tendencias renovadoras de fines del siglo XIX, identifica a los mdicos educadores. Los mdicos haban cumplido funciones importantes en la constitucin de la idea de normalidad y normalizacin. En el auge de la medicina bajo el liderazgo de Claude Bernard, la cuestin de la inclusin de contenidos higienistas, la constitucin de un imaginario de normalizacin de la vida cotidiana va la escuela y el auge de las explicaciones naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia, las disposiciones, las funciones mentales superiores y su investigacin de la cotidianidad del sistema escolar, casi siempre ligado a la influencia del positivismo en el campo educativo. Montesori (1870-1952) fue una protagonista de tal movimiento. Haba trabajado en la reeducacin de deficientes, y para ello se haba interiorizado en la tecnologa de medicin que la antropologa positivista italiana haba puesto a punto. Un principio de su trabajo de entonces eran las correlaciones entre el cuerpo y la mente de los retrasados. Una propuesta de ejercicios fsicos era requisito, entonces, para el progreso mental. Por otro lado, llevaba en su formacin un sesgo espiritualista centrado en el alma infantil que ocupaba el lugar donde no llegaban los aparatos de medicin. Los conceptos que puso en relevancia fueron los de mutacin y metamorfosis, antes que los del genetismo y la inmovilidad de la herencia. Sus primeras experiencias en la educacin infantil de nios normales fueron patrocinadas por masones, radicales y socialistas, para quienes la infancia trabajadora se haba convertido en objeto de preocupacin. En 1905, esta coalicin gobernante en el municipio de Roma le encarga dentro de un amplio trabajo de remodelacin de la barriada obrera de San Lorenzo- la organizacin de la primera Casa de los nios. Con esta iniciativa Mara Montessori estaba articulando tres demandas: la realizacin del discurso iluminista-masn de mejoramiento social a travs de la educacin: el problema cado a los radical-socialistas de la niez trabajadora y la condicin de la mujer trabajadora que necesitaba un espacio de cuidado de los nios. En 1908, la Sociedad humanista de Miln, integrada por liberal-masones y socialistas, inaugur la primera Casa de los nios en el norte de Italia. Hija de una familia burguesa de provincias. Montessori no posea una particular conviccin de reformismo social en su tarea. En los aos veinte se articul con los grupos opositores de aquellos que la haban patrocinado y se acerc al catolicismo. Su experiencia sobrevivi en la Italia fascista hasta la Segunda Guerra Mundial. Hacia finales de la dcada de 1920 trabaj en la didctica litrgica y escribi propuestas de su inclusin en los jardines de infantes. Montessori consideraba que una educacin sensorial de tipo analtico era necesaria. Pero no se trataba de hacer del nio un ser dependiente de las sensaciones sino que tal dominio le permitira la liberacin de su creatividad y de su verdadera espiritualidad. Incluso, planteaba Montessori, la cuestin de la autoeducacin slo es posible luego de este desarrollo que a la vez que sistematiza las imgenes en los nios, los libera en sus capacidades humanas. El hincapi en los aspectos sensomotores de la niez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales sobre estos aspectos. Al mismo tiempo, la cuestin de la repeticin de los ejercicios analticos de

cada sensacin se ritualiz rpidamente y se convirti en un deber ser del espacio del jardn de infantes. El rol docente, en esta propuesta, se restringa al rol de director de las experiencias de aprendizaje que los mismos nios deban realizar. As como afirmaba que la mente absorbente del nio era diferente de la del adulto, Montessori plateaba que el espacio educativo del nio deba ser un espacio simplificado, donde las contradicciones y la multiplicidad de la vida exterior deba ser aminorada. En este marco, se explica la construccin de un mobiliario del tamao de los pequeos y la simplificacin de todas las barreras fsicas del espacio educativo. Adems, dise y desarroll toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales. Los materiales se fundamentaban en momentos especficamente sensibles del nio a ciertos estmulos. Esta dependencia haca suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el inters del nio, mediante la determinacin cientfica de los perodos sensibles. La propuesta de simplificacin del ambiente educativo contina directamente la propuesta de las hermanas Rosa y Carolina Agazzi, que en la nortea ciudad de Brescia haban conmovido la organizacin estandarizada en que haba derivado la aplicacin de los principios froebelianos en los jardines de infantes. Esta conmocin se produce a partir de la idea de que el jardn constitua una continuacin del ambiente familiar, pero perfeccionndolo a travs de las nociones de higiene y el abordaje psicolgico. Montessori siempre fue sagaz promotora de su mtodo. Empez esta tarea en la dcada de 1910 en los pases de Europa. A pesar de su participacin en la reunin escolanovista de Calais en 1921, las sociedades Montessori brotaron de manera independiente en los Estados Unidos, Escandinavia y en otros pases de Europa central y meridional. Estas se reunieron en congresos internacionales entre 1925 y 1938. las visitas de Montessori al extranjero se multiplicaron con el tiempo (en 1926 visit la Argentina) y luego de la Segunda Guerra Mundial viaj a frica, China, India, Pakistn y se vincul con la UNESCO. Dentro de esta difusin internacional, dos casos son particularmente interesantes: la Iglesia Catlica y la Rusia Sovitica. La primera fue asumiendo el mtodo como propio. En 1928, este recibi la bendicin papal y la recomendacin de aplicacin en las escuelas catlicas. Al mismo tiempo, Montessori desarrollaba sus propuestas de introduccin de la religin en el currculo. El caso sovitico fue de profundo rechazo, dado el naturalismo social de la pedagoga sovitica de aquel entonces. Tal posicin objetaba, por ejemplo, la cuestin del medio ambiente y los materiales especiales y preparados que incluan el mtodo, ya que esto llevaba al aislamiento de los nios de las verdaderas contradicciones sociales que suceden por fuera de la escuela. Otro mdico que deriv de las cuestiones de educacin especial principios de la educacin general fue el belga Ovide Decroly (1871-1932). De formacin ms moderna que su colega italiana, no solo ley la teora psiquitrica sino que fue incorporando las ltimas corrientes de la psicologa, sigui el movimiento de investigacin psicolgica de Ginebra (Suiza) nucleado por Claparde y tradujo al francs How we think de John Dewey. Por otra parte, al mismo tiempo que evidenciaba toda falta de voluntad social explcita, fue uo de los ms sistemticos crticos del currculum por materias, al evidenciar que muchos de los contenidos seriados no tienen en cuenta las habilitaciones conceptuales que estn presentes en el nio. A la propuesta analtica de Montessori le contrapone una propuesta de globalizacin de las funciones mentales superiores, junto con una particular teora de los intereses. En este sentido, la propuesta de Decroly respetaba el acercamiento globalizador, sincrtico, que los nios tienen con respecto a diversas reas de la experiencia: aquellas que le suscitan un inters efectivo. La globalizacin cuestionaba, adems, la secuencia por la cual deba irse de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, de la parte al todo, y plantea otro acercamiento del chico a la realidad que desmiente esa linealidad. La escuela se organiza alrededor de centros de inters, diferentes para cada esas, en donde se suceden las etapas de observacin, asociacin y expresin. Decroly plantea que el inters genuino est ligado a la satisfaccin de las necesidades infantiles y, desde su particular formacin en medicina, plantea que ellas son cuatro: nutrirse, repararse o protegerse, defenderse de los peligros, actual o trabajar solo o en grupo. Se destruyen las materias tradicionales, se las reorganiza, las actividades expresivas adquieren mayor importancia y todo ello bajo la nueva divisin de los centros de inters. Una puesta en comn de lo que ambas pedagogas plantean no puede prescindir de un carcter fundamental: la pretensin de cientificidad. Si bien fundadas en cientificidades diferenciadas para cada casi, ambas propuestas planteaban poseer las claves de conocimiento del nio como un sujeto general y organizar no solo novedosas sino efectivas lneas de reconsideracin curricular. En ambos casos, la naturaleza del nio es el centro del currculo.

En el caso de Montessori, la naturaleza del nio se concibe en trminos de sentidos a desarrollar y ejercitar para una potenciacin de un nivel energtico o espiritual, de carcter diferente al del adulto. El currculo montessoriano se construye as cobre los mandatos morales y cientficos que hemos visto en Rousseau en dos sentidos: la simplificacin del ambiente educativo (para no marear esa bondad espiritual del nio) a la vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analticas y materiales preparados, una serie de tcnicas que estn en la base del xito del mtodo. La propuesta de Decroly se mueve en una determinacin ms puramente cientificista. Su propia teora de los intereses los naturaliza y los generaliza a todos los nios. Estos intereses previamente identificados, supuestamente presentes en todos los grupos y todos los nios, son los criterios que determinarn los contenidos y la sucesin de los centros de inters , propuesta que por otra parte se combin casi siempre con la supervivencia del currculo por materias. 3.3-Las pedagogas individualizantes. As como la preocupacin de los mdico-pedagogos se centraba en la constitucin de un currculo vinculado a la naturaleza del nio en general, algunas de las ms modernas contribuciones en psicologa se planteaba la misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante: dada una serie de razones para que los nios evolucionen de una manera similar, es necesario plantear el problema de por qu al mismo tiempo los nios mantienen diferencias entre s que son inalienables en el proceso escolar. Esta consideracin privilegiada de las caractersticas de la individualizacin fue hecha predominantemente en Suiza. La posicin ante la individualizacin didctica que Claparde comparti con su colaborador Pierre Bovet (1871-1944), lo pone explcitamente enfrentado a las pedagogas tradicionales, posicionndose de pleno en el campo de lo que Rousseau denomin educacin negativa (la educacin no debe arruinar, desgastar, obstaculizar el desarrollo natural). Sobre esta base, su discurso est atravesado por la tica calvinista, en la que la conducta individual y el autocontrol/autogobierno desempean un papel central. Estos principios se desarrollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y despus, por un convenio, este se responsabiliz de la formacin docente del cantn suizo ginebrino. En este sentido, el punto de concentracin de estos resultados de investigacin psicolgica en el campo educativo o no es la traduccin puntual de la psicognesis de algn contenido determinado, ni la produccin de una psicopedagogizacin de las actividades escolares. Los ginebrinos plantearon como cdigo de determinacin curricular otro aspecto de la naturaleza infantil que la de los mdico-pedagogos: la diversidad de los individuos. 3.4-Las pedagogas comunitarias. En explcita reaccin al pedantismo y tecnicismo de la educacin alemana, Lietz basa su propuesta en la educacin en el campo. Esto lo posiciona en un discurso crtico a la escolarizacin del momento, pero no necesariamente en un lugar de avanzada. Una evidencia es la reduccin de los componentes espirituales a la palabra alemn que en ese contexto era un referente de una pertenencia cultural, ms an que de una pertenencia nacional. Una idea central dentro del discurso pedaggico comunitarista es la diferenciacin entre escuelas de instruccin y escuelas de educacin, planteando a la primera alternativa como particularmente artificial. La escuela de la educacin tiene como centro la formacin del carcter, no slo del entendimiento, de los conocimientos. En el programa educativo figuraba una acentuacin del componente rural, de la camaradera, estrictas reglas higienistas, ejercicios fsicos diarios, trabajos prcticos y manuales regulares y una exaltacin de los sentidos patriticos y moralreligiosos. Como rgimen de internado, Lietz presentaba una pautada organizacin tmporoespacial de la vida comunitaria. Currculo y vida cotidiana se confunden y se desarrolla el primero a partir de la concepcin comunitarista de la segunda. 3.5-Las pedagogas del trabajo. Para Mnacorda, la crtica a la escuela tradicional se daba frecuentemente en trminos de la pasividad caracterstica de los alumnos en clase, de la separacin de los trabajos prcticos de la formacin general, de la separacin manual/intelectual y de la desconsideracin escolar de los procesos globales de trabajo. Pero no todas estas crticas planteaban al currculo determinado por la actividad denominada trabajo. El problema del trabajo en la constitucin de las sociedades industriales tiene mltiples articulaciones. Por un lado, aparece como un reclamo de las corrientes izquierdistas, obreristas, con relacin a que la educacin sirva para el advenimiento de la sociedad socialista. El trabajo y su reforma (junto con la reforma de las relaciones sociales de produccin) produciran la necesaria

transformacin. En esta lnea se movi gran parte de la pedagoga sovitica. Pero el trabajo era tambin una demanda empresarial y de los artesanos en proceso de modernizacin, el trabajo tena para los conservadores valores extraeconmicos vinculados a la disciplina social, al orden natural o divino, a la formacin de hbitos. Seidl planteaba que la pedagoga de la sociedad industrial en ciernes deba reemplazar vnculos educativos en crisis como los de maestro/aprendiz. Seidl afirmaba que un currculum para nios y adolescentes centrado en la cuestin del trabajo formara hombres no egostas que prepararan la llegada del socialismo. Ostreich aportaba la iniciativa de cooperativas estudiantiles que pagaran los costos de los estudios como una propuesta reformista compatible con las realidades de la educacin burguesa. Kerschensteiner era partidario de que la escuela no fuera dominada por el arduo economicismo del mundo laboral. Repentinamente se encuentra en un espacio educativo que tena que absorber nueva poblacin: los hijos de los trabajadores. Por ello, se aboc a la reforma de las clases que seguan a la escuela comn, introduciendo trabajos manuales y formacin de tipo artesanal-moderna. En esos cursos la afluencia de nios de clase obrera era importante, pero solo por uno o dos aos, lo que no apareca como significativo en la formulacin de una enseanza general. Kerschensteiner introdujo el trabajo manual tambin en las clases de la escuela elemental. Es aqu donde inserta el trabajo como principio curricular excluyente. Kerschensteiner caracteriz el trabajo como la verdaderaeducacin cvica porque produce obediencia cvica al Estado. Al decir que el trabajo y no el libro es el vehculo de la civilidad, Kerschensteiner aparece en una posicin enfrentada a la escuela tradicional, aunque no necesariamente progresista. Si algo potenci su propuesta fue la institucionalizacin de las relaciones disciplinas que permeaban la cultura bvara, asunto que Jesualdo no dej pasar desapercibido. En la Repblica de Weimar, la figura de Kerschensteiner se plantea como emblemtica dentro del compromiso pedaggico entre catlicos, liberales y la moderada socialdemocracia alemana. En el marco de una agudizacin de la crisis econmica y social, Kerschensteiner se desliz a un espiritualismo ms radical y desech conceptos centrales de su discurso anterior como el de inters, que extrajo de su atenta lectura de Dewey. Tambin abandon las cuestiones espontanestas y fundament el trabajo directamente en cuestiones ligadas a la nocin de esfuerzo espiritual y de la libertad como sujeta a un orden objetivo de las cosas. La obra de Kerschensteiner es particular en otro sentido. Fund algunos aspectos de la teorizacin acerca de los planes de estudios y la administracin escolar sobre xitos de su gestin educativa. Esto reviste a sus volmenes de un halo de productividad que no siempre se constata en intentos de rplicas. A esto hay que agregar la particular configuracin del mundo social y laboral bvaro condicin fundamental en el xito de las reformas-, donde los procesos de modernizacin no produjeron la desestructuracin de la organizacin artesanal. En la mayora de las rplicas, amn de la falta de los condicionantes sociales, las soluciones de compromiso entre el currculum disciplinar, el trabajo y la expresin desembocan en un hbrido que en ningn caso reproducan el lugar articulante del trabajo y sus impactos generales de la propuesta de Kerschensteiner. 3.6-Las pedagogas pragmticas. Hellen Parkhurst (1887-1969) era an una joven maestra de escuelas urbanas. En este apartado diferenciaremos la pedagoga pragmatista propiamente dicha, que fue articulada fundamentalmente por John Dewey siguiendo muchas lneas abiertas por el psiclogo William James (1842-1910), de las pedagogas pragmticas que son aquellas que, aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo, plantearon centralmente opciones metodolgicas que recorrieron el mundo. Se ha repetido con insistencia que la laguna metodolgica que la obra de Dewey planteaba fue colmada por la obra de William Heard Klipatrick (1871-1965), quien public una serie de obras metodolgicas. Su didctica se fundaba en la lgica del pequeo grupo, matriz que le permita plantear la independencia del individuo ya que no sera sometido por la masificacin- a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las tareas de comunicacin y cooperacin dentro de los pequeos grupos. En el seno de esta concepcin, el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no est la presencia del otro. Esta orientacin social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas. La proposicin ms clebre de Kilpatrick fue la desarrollada en El mtodo de proyectos (1918). En esa obra, Kilpatrick defini el proyecto como el fruto de una actividad intencional donde confluyen los aspectos individuales y sociales del aprendizaje, vinculados a la resolucin de problemas. Ellen Parkhurst conform, por su parte, su aspiracin de formacin de hombres emprendedores a travs de un mtodo de contratos con cada alumno que luego fue conocido como

proyecto Dalton, por la experiencia que tal mtodo conoci en el nivel secundario de la escuela de la ciudad de ese nombre. Parkhurst planteaba que su actuacin en lo que hoy denominamos currculo oculto era notable porque habituaba al alumno a responder a sus expectativas, a ser responsable y autorregularse. Lo que el mtodo ofreca a cambio es un ajuste de la enseanza a los ritmos de cada alumno. Ms all de la leccin espacio colectivo- ligado a la instruccin tradicional, el alumno era libre en su actividad, slo estaba cercado por un complejo mtodo de acreditacin y el lmite que supona el fin del propio ao escolar. A pesar de haber sido criticado por su adaptacin al esquema de materias escolares, su aplicacin conoci inusitados ecos, como por ejemplo en la Unin Sovitica, donde se desat todo un debate alrededor de la proyectomana y el individualismo que est en la base de la nocin de contrato. 3.7-De la variabilidad a la regularidad. Las determinaciones naturalsticas de Decroly y de Montessori tienen pocos vnculos con las propuestas del comunitarismo alemn o las concepciones de la escuela de trabajo. Cuando Hellen Parkhurst se desenvuelve en California como asistente de Mara Montessori, produce una traduccin propia del sistema montessoriano, ms que una asimilacin. Esto nos conduce a preguntarnos por la regularidad en la propia dispersin discursiva. Un segundo punto digno de atencin es que dentro de una definicin algo limitada como la del reconocimiento de la organizacin internacional un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como tal- la variabilidad de articulaciones que estas corrientes tuvieron con lo poltico no queda relegada. La cuestin de la direccionalidad poltica de la Escuela Nueva aparece como problemtica tanto para propios como ajenos. La acusacin de burguesa hace resaltar los componentes socialdemcratas, revolucionarios, que algunos de sus miembros sostenan en el campo social. La acusacin de reaccionaria choca con las abiertas posturas progresistas de los estadounidenses. Esto es, la reduccin a un tipo de articulacin poltica aparece como no comprensiva, lo cual no dice nada sobre una pretendida apoliticidad o reduccin a lo didcticometodolgico del movimiento. 4-La escuela nueva como reforma productiva (y protestante) de las pedagogas triunfantes. Por escuela unitaria se entenda en el seno de los partidos socialdemcratas y comunitaristas un sistema escolar ampliado y unificado, sin diferenciaciones de sexo, sociales, tnicas o religiosas que recogiera las propuestas activas, renovadoras y de superacin de la enseanza verbal y libresca, modelo que la propia Unin Sovitica rechazar durante la dcada de 1930. Gramsci distingue entre escuela creativa y escuela activa. Toda escuela unitaria es escuela activa, aunque sea conveniente poner lmites a las ideologas liberales en este campo y reivindicar con una cierta energa el deber de las generaciones adultas, esto es, del Estado, de configurar a las nuevas generaciones. Nos hallamos todava en la fase romntica de la escuela activa. Gramsci plantea una posicin ambigua. A la vez que rechaza el lugar de deber ser y de ritual que los discursos escolanovistas han adquirido, no rechaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una estrategia pedaggica diferenciada. Los componentes de la escuela activa le aparecen como irreemplazables en una estrategia de produccin de otra hegemona poltica y conceptual donde la educacin desempea un rol significativo. Ponce asociaba explcitamente la escuela nueva con las necesidades econmicas ligadas a la figura de productores independientes. Estos sistemas contribuiran a la racionalizacin de la enseanza en el movimiento ms general del imperialismo capitalista. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que deje de serlo, plantea Ponce, y pedirle que se transforme en un Estado cultural, que deje de ser instrumento de opresin. Saviani critic la Escuela Nueva por producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos, defini sus mtodos como seudocientficos al intentar posicionar la enseanza como investigacin y caracteriz sus efectos como antidemocrticos: Cuando ms se habl de democracia en el interior de la escuela, menos democrtica fue la escuela. Para Querrien se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus formas organizativas fundamentales como moderna en s misma, sino que toma las soluciones didcticas y organizativas de los reformadores protestantes, jesuitas y lasallanos con los cuales estos esperaban poner un freno al proceso de modernizacin cultural, creando elites disciplinadas, de fuerte capacidad gubernativa y retrica, pero no innovadoras. En este sentido, la escuela tradicional de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista, como se suele afirmar, sino que el positivismo parece entablarse como reformador de las decisiones didcticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las

escuelas religiosas. Si retomamos la idea de Gramsci de que la escuela tradicional es jesutica en tanto su propuesta didctica se basaba centralmente en repetir y memorizar como en la situacin tradicional de catequesis-, la Escuela Nueva poda interpretarse como un intento diferenciado, cercano a la tica protestante del individuo activo y productivo y del principio de autoactivacin, como otro registro del reformismo pedaggico paralelo al registro fuertemente estatalizante del positivismo. La Escuela Nueva insisti en la unilateralidad intelectualista de la escuela tradicional y plante de muchas maneras la cuestin de la integralidad de la educacin: el reclamo de que la educacin sea completa e incluya al cuerpo, la creatividad, la expresin e incluso la democracia. Una segunda acusacin fue derivada del mandato cientfico del conocimiento de la naturaleza infantil. Segn este argumento, la ritualizacin de los procedimientos de la escuela mostraban una prctica seudocientfica, edificada sobre una concepcin de la psique insostenible ante los avances de las psicologas de comienzos del siglo XX. No integralidad de la educacin y desactualizacin de uno de los determinantes de la prctica educativa (los saberes psicolgicos) eran directas acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carcter doctrinario sino fundamentalmente de carcter prctico. La productividad de la escuela estara comprometida con la liberacin del nio y del docente de los viejos esquemas que los reducan a una unilateralizacin que no se corresponda ni con el clima moral ni con el cientfico. Ante este orden, la Escuela Nueva se propone como el discurso de liberacin del nio y, a travs de l y sus articulaciones con el trabajo, la psicologa, la comunidad y otros principios, la liberacin del desarrollo social. La Escuela Nueva puede ser vista, entonces, como un movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se haban originado en los Estados conservadores y predominantemente monrquicos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denominadas pedagogas triunfantes. Como cada pedagoga triunfante es diferente segn la historia de cada contexto, las respuestas que buscaban la productividad de lo educativo y la consideracin de la naturaleza infantil lo que hemos denominado como una forma de protestantismo cultural- adquiri formas tambin diferenciadas en los diversos pases. A la Escuela Nueva, con su variedad, no la una tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales. Luzuriaga manifestaba: La nave de la nueva educacin debe seguir navegando. No hay para ella puerto definitivo, como no lo hay para nada en la historia humana. La nueva educacin no es algo esttico y conquistado de una vez y para siempre, sino que es un movimiento, una tendencia constante hacia ideas y mtodos cada vez ms perfectos. Luzuriaga plantea que la educacin nueva es producto de una crisis ms global, la del fin del siglo XIX, y que contina hasta culminar en la divisin del mundo actual. Pero an siendo la nueva educacin la expresin ms cabal de la educacin de nuestro tiempo, no quiere decirse que sea un fenmeno particular y privativo de l, sino que, por el contrario, es comn a todas las pocas y a todos los pueblos. A pesar de todas las dificultades y resistencias, los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educacin cuando llevan en s el sello de la autenticidad, y no son meras simulaciones o imitaciones. La marcha de la educacin nueva en este sentido es tan fatal como el curso de los astros. Slo que su marcha no es tan regular como en stos. La pedagoga reformista (nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de la lengua alemana no sera una poca sino ms bien un proyecto que, desde el principio, no se cierra, que se contina constantemente y que no conduce a un determinado fin. Comienza con la reforma protestante y en la posmodernidad an no se ha cerrado. Oelkers afirma que no ha existido la poca de la Escuela Nueva como tal, como un elenco de pedagogos, ya que las consignas reformistas forman parte de los discursos pedaggicos de la modernidad en su totalidad y no del patrimonio de una generacin o un grupo particular. Escuela Nueva no sera otra cosa que un mito de los propios pedagogos, una pretensin de identidad que la variedad de propuestas, articulaciones polticas y desarrollos tericos y prcticos pareciera desmentir. ___________________________________________________________________________ EXPERIENCIA Y EDUCACIN- DEWEY
PRLOGO.

Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. No sera una seal de buena salud si un inters social tan importante como la educacin no fuera tambin un campo de lucha, prctica y tericamente. El objeto de una teora inteligente de educacin es indagar las causas de los conflictos que existen, y despus, en lugar de sumarse a un lado o a otro, indicar un plan de operaciones, procedimientos desde un nivel ms hondo y ms comprensivo que el representado por las prcticas o ideas de las partes contendientes.

La formulacin del objeto de la filosofa de la educacin significa la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de accin. La direccin de las escuelas, basada en un nuevo orden de concepciones, es mucho ms difcil que la organizacin de las escuelas que siguen los caminos trillados. Aquellos que aspiran a un nuevo movimiento en la educacin, adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden social, deberan pensar con trminos de la educacin misma en vez de hacerlo con trminos de algn ismo sobre educacin, aun cuando fuera un ismo tal como el de progresivismo. Pues a su propio pesar, cualquier movimiento que piensa y acta en forma de un ismo llega a verse tan envuelto en la reaccin contra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. Pues entonces forma sus principios por reaccin contra stos, en lugar de hacerlo por una visin comprensivamente constructiva de las necesidades, problemas y necesidades actuales. Si el ensayo presentado en este volumen posee algn valor, estriba en su propsito de llamar la atencin hacia objetivos ms amplios y profundos de la educacin as como en sugerir su propia estructura de referencia.
CAPTULO I: LA EDUCACIN TRADICIONAL FRENTE A LA EDUCACIN PROGRESIVA.

La historia de la pedagoga se caracteriza por la oposicin entre la idea de que la educacin es desarrollo desde dentro y la de que es formacin desde fuera; la de que est basada en los dotes naturales y la de que la educacin es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hbitos adquiridos bajo la presin externa. En la educacin tradicional: las materias de enseanza consisten en conjuntos de informacin y destreza que han sido elaborados en el pasado; por consiguiente el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado han sido tambin desarrollados modelos y normas de conducta; la educacin moral consiste, pues, en formar hbitos de accin en conformidad con estas reglas y modelos. Finalmente, la norma general de la organizacin escolar (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre s y con los maestros) hace de la escuela un gnero de instituciones sociales. Si despus comparis esta escena con lo que ocurre, por ejemplo, en la familia, apreciaris lo que representa el que la escuela sea una institucin esencialmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social. Las tres caractersticas acabadas de mencionar determinan los fines y mtodos de la instruccin y la disciplina. Su principal propsito u objetivo es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el xito en la vida por medio de la adquisicin de los conjuntos organizados de informacin y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias de instruccin. Puesto que los objetos de enseanza, as como los modelos de buena conducta, son tomados del pasado, la actitud de los alumnos debe ser, en general, de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, y especialmente los libros de texto, son los rganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relacin efectiva con las materias. Los maestros son los agentes mediante los cuales se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta. El nacimiento de lo que se llama nueva educacin y escuelas progresivas es en s mismo un producto del descontento respecto a la educacin tradicional. El esquema tradicional es, en esencia, una imposicin desde arriba y desde afuera. Impone modelos, materias y mtodos adultos a aquellos que slo se estn desarrollando lentamente hacia la madurez. La separacin es tan grande que las materias y los mtodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen los jvenes. Tienen que ser impuestos. Su deber es hacer... y aprender. Aprender aqu significa adquirir lo que ya est incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. Lo que se ensea es pensado como esencialmente esttico. Se ensea como un producto acabado, teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue formulado o los cambios que ocurrirn en el futuro. Es en gran parte producto cultural de sociedades que suponan que el futuro sera muy parecido al pasado, y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepcin. A la imposicin desde arriba se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa se opone la actividad libre, al aprender de textos y maestros, el aprender mediante la experiencia; a la adquisicin de destrezas y tcnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisicin de aqullas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone la mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente; a los fines y materiales estticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. Ahora bien, todos los principios en s mismos son abstractos. Se hacen concretos slo en las consecuencias que resultan de su aplicacin. Todo depende de la interpretacin que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar.

Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagoga se encuentra en la idea de que existe una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la experiencia real y la educacin. El problema para la educacin progresiva es: Cul es el lugar y el sentido de las materias de enseanza y de la organizacin dentro de la experiencia? Cmo funcionan las materias? Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organizacin progresiva de su contenido? Qu resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Cuando se rechaza el control externo, surge el problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Cuando se rechaza la autoridad externa, no se sigue que deba rechazarse toda autoridad, sino que es necesario buscar una fuente de autoridad ms eficaz. Basar la educacin sobre la experiencia personal puede significar contactos ms numerosos y ms inmediatos entre el ser maduro y el inmaduro que los que existan en la escuela tradicional, y consiguientemente, ser ms gua en vez de serlo menos para los otros. El problema es, pues, ver cmo pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la experiencia personal. Los problemas no son reconocidos, y mucho menos resueltos, cuando se supone que basta rechazar las ideas y prcticas de la antigua educacin y pasar el extremo opuesto. No es excesivo afirmar que una filosofa de la educacin que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmtica como lo era la educacin tradicional frente a la cual reacciona. Pues toda teora y serie de prcticas son dogmticas cuando no se basan sobre el examen crtico de sus propios principios bsicos. Digamos que la nueva educacin exalta la libertad del alumno. Muy bien. Un problema surge ahora. Qu significa la libertad y cules son las condiciones bajo las cuales es capaz de realizacin? Cul es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educacin tradicional empleaba como materia de estudio hechos e ideas tan trabados con el pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y del futuro. Muy bien. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexin que existe el problema de descubrir la conexin que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente. Podemos rechazar el conocimiento del pasado como el fin de la educacin y por lo tanto realzar su importancia slo como un medio. Nos encontramos con un problema: Cmo llegar el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciacin de la vida presente?
CAPTULO II: NECESIDAD DE UNA TEORA DE LA EXPERIENCIA.

La tesis que presente es que rechazarla filosofa y la prctica de la educacin tradicional plantea un nuevo y difcil tipo de problema pedaggico para aquellos que creen en el nuevo tipo de educacin. Yo supongo que en medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia, a saber: la conexin orgnica entre la educacin y la experiencia personal. Pero experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia. La creencia de que toda autntica educacin se efecta mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. La experiencia y la educacin no pueden ser directamente equiparadas una a otra. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas una de otras de tal suerte que an siendo cada una de ellas agradable o aun excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre s. La consecuencia de la formacin de tales hbitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. Es un gran error suponer, aun tcitamente, que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. La verdadera manera de juzgar es que las experiencias que tuvimos en sta, como alumnos y maestros por igual, eran en gran parte de un gnero errneo. Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educacin. Es por un fin totalmente diferente. Es para realzar el hecho, primero, de que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales; y, despus, que lo perturbador no es la ausencia de experiencia, sino su defectuoso y errneo carcter; errneo y defectuosos desde el punto de vista de la relacin con la experiencia ulterior. El aspecto positivo de este punto es an ms importante en relacin con la educacin progresiva. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado, y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. Lo primero es evidente y fcil de juzgar. El efecto de una experiencia no se limita a su apariencia. Ello plantea un problema al educador. La misin de ste es preparar aquel gnero de experiencias que, no repeliendo al alumno, sino ms bien incitando su actividad, sean sin embargo ms que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables. Toda experiencia contina viviendo en experiencias ulteriores.

Pero si es ms que algo verbal es un plan para dirigir la educacin. Igual que cualquier plan, tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cmo ha de hacerse. Cuando ms definida y sinceramente se afirme que la educacin es un desarrollo dentro, por y para la experiencia, tanto ms importante es que se tengan concepciones claras de lo que es la experiencia. La escuela tradicional poda vivir sin una filosofa de la educacin desarrollada consecuentemente. Todo lo que se requera en aquel sentido era una serie de palabras abstractas, como cultura, disciplina, nuestra gran herencia cultural, etc., siendo derivada su verdadera gua no de ellas, sino de la costumbre y la rutina establecidas. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hbitos institucionales tienen que proceder ms o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofa de la educacin. La protesta contra el gnero de organizacin caracterstico de la escuela tradicional constituye una demanda para un gnero de organizaciones basado en ideas. Aquellos que seguan adheridos a los sistemas establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar las prcticas existentes. El trabajo real se realizaba con hbitos tan fijos que se convertan en institucionales. La leccin para la educacin progresiva es que necesita en un grado urgente y an ms apremiante que lo era para los anteriores innovadores una filosofa de la educacin basada en una filosofa de la experiencia. La filosofa en cuestin es, parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia, una educacin de, por y para la experiencia. Ninguna de estas palabras de, por o para dice nada que sea evidente por s mismo. Cada una de ellas es un desafo para descubrir y poner en operacin un principio de orden y organizacin que resulta de comprender lo que significa la experiencia educativa. Admito gustosamente que la nueva educacin es ms simple en principio que la antigua. Pero lo fcil y lo simple no son trminos idnticos. Descubrir lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una tarea sumamente difcil. Una teora coherente de la experiencia, ofreciendo una direccin positiva para la seleccin y organizacin de los mtodos y materiales educativos apropiados, es necesaria para intentar dar una direccin a la obra de las escuelas. El proceso es lento y difcil. Es un asunto de crecimiento, y hay muchos obstculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarle por caminos equivocados. Creo que una buena parte de la oposicin actual a la idea de la organizacin nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de la imagen de los estudios de la antigua escuela. Los reaccionarios de la educacin, que estn ahora reuniendo sus fuerzas, utilizan la ausencia de organizacin intelectual y moral en los ms nuevos tipos de escuelas como prueba, no slo de la necesidad de organizacin, sino tambin para identificar cualquiera y todo gnero de organizacin con lo que se hallaba establecido antes del nacimiento de la ciencia experimental. El fracaso en desarrollar una concepcin de la organizacin sobre la base emprica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fcil. ___________________________________________________________________________ IDEAS GENERALES SOBRE MI MTODO- MONTESSORI
LA PEDAGOGA DE MARA MONTESSORI.

Naci en la doctora Montessori la idea de que los mtodos empleados con los nios anormales podran aplicarse a la educacin de los nios normales. La verdadera experiencia pedaggica en el campo de la educacin de los nios normales la empez a realizar la doctora Montessori en 1907. En enero de 1907 se abre la primera escuela, denominada Casa dei bambini (Casa de los nios), que fue puesta bajo la direccin de Montessori. En los aos sucesivos la idea trascendi al resto de Europa. Las Casas de los nios tienen una doble significacin: social, como escuelas hogares, y pedaggica, como lugares de educacin. Las escuelas creadas por aqulla en Roma estn en ntima relacin con el hogar, con la vida de las familias residentes en los inmuebles; son como una institucin social. Las Casas de los nios constituyen as el primer paso hacia la escuela socializada. Montessori recomienda horarios largos, que ocupen todo el da. En la escuela comen los nios, duermen una hora por lo menos, a ser posible al aire libre. Por haber surgido sus experiencias del campo de los nios anormales, de ah se derivan algunos de los principios en que se basa su mtodo, tales como la acentuacin de los cuidados fisiolgicos y la importancia atribuida a la educacin de los sentidos. La doctora Montessori llama a su concepcin pedagoga cientfica, y tambin pedagoga experimental. Se basa en un mtodo y este consiste en hacer un experimento pedaggico con un

objeto del material de enseanza y esperar la reaccin espontnea del nio. Es, pues, un mtodo experimental. Para Montessori, la educacin tiene por objeto desarrollar las energas. Estas fuerzas se hallan en el mismo nio y se desarrollaran aun sin auxilio ajeno; lo que hace el mtodo es ayudar, dirigir ese desarrollo espontneo. La primera condicin de este mtodo es la libertad. El mtodo no se reduce a la educacin de la sensibilidad y de la conducta infantiles, sino que es, como se sabe, un medio excelente de educacin intelectual. En este sentido, los procedimientos empleados son bien conocidos: ejercicios de dominacin, de aprendizaje de colores y formas, de observacin del ambiente, el modelado, el dibujo, el clculo, etc., culminando en el aprendizaje de la lectura y la escritura, por el anlisis de los movimientos empleados en ste (memoria muscular, sensibilidad tctil, etc.). Dos peligros existen en el mtodo Montessori que es preciso evitar. Uno, el de su posible mecanizacin, reducindolo a una copia servil y sin alma de los procedimientos y a una aplicacin rutinaria del material didctico. El otro es el de prolongarlo ms all de la primera infancia; en este sentido creemos que la aplicacin del mtodo no puede realizarse con xito ms que en la escuela de prvulos y en los dos primeros grados de la escuela primaria; ms all de ellos, aunque se haya intentado hacerlo, nos parece por lo menos un poco aventurado.
PRINCIPIOS Y PRCTICAS DE LA EDUCACIN.

La educacin debe considerarse como un auxilio a la vida que se est desarrollando, y por ello la psicologa se convierte en la verdadera base de la educacin. La labor de la psicologa y de la educacin se refiere al nio, es decir, a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vas de desarrollo, y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones. Es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos; es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. La instruccin no implica la coercin como una necesidad, pues los nios, si estudian segn su tendencia natural, aman el trabajo intelectual y, laborando con una intensidad sorprendente, sin cansancio mental, demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. La escuela debe ser un lugar donde la instruccin sea facilitada en todos los sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. Lo importante es que en la instruccin se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. Y la experiencia dice que no slo no sufre el nio en el estudio sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia. Pero como no son todos iguales, sino que varan sus posibilidades de aprender y tambin sus aptitudes individuales en relacin con las diversas materias, la agrupacin por aos escolares y por disciplinas, como en los programas establecidos hoy, se convierte en un obstculo para el desarrollo individual. Los nios tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontneamente: una, tener en el adulto no slo un gua dirigente, sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. El adulto educador debe ser tambin una verdadera personalidad humana, sensible e interesada por los discpulos, en la cual sientan stos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiracin. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discpulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontneo de los nios. El concepto de libertad del alumno, segn el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada, es absurdo. Las viejas generaciones deben ser gua y sostn de las nuevas. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una gua en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva, rica de saber y de experiencia, y es preciso que sea sentida como tal por los discpulos. Y el xito educativo de tal maestro es que los nios que le estn encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por s solos. La figura moral del maestro tiene tambin una gran importancia: porque si ensea una cosa y practica otra, el contraste produce en el discpulo conflictos deprimentes, mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostn moral. El maestro debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar, en lugar de ser, como hoy ocurre, un obstculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar.

El material, como medio de estudio, la materializacin de las abstracciones en las matemticas, el poder manejar, pensando, algo que represente la cosa pensada y que acompaa al razonamiento, representa una tcnica de verdadera higiene mental. Esto no slo ayuda a estudiar sin fatiga, sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psquico que conduce a la curacin de estados anormales. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo el mundo de la libertad individual, que substituye al instinto, y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una mquina compleja que nosotros llamamos hoy civilizacin. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. La personalidad comienza, cuando el Yo se desprende por s solo. Yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos, por ejemplo, trabajos de la tierra, y comience a experimentar cmo se gana la vida. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. Es una especie de movilizacin continua que hace la civilizacin de todos los individuos. Se puede decir que en la escuela sera posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. No se trata, pues, de pedagoga sino de seguridad y de progreso social! ___________________________________________________________________________ LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS: OBSESIN POR LA EFICIENCIA- GIMENO SACRISTN
CAPTULO I: EL CULTO A LA EFICIENCIA Y LA PEDAGOGA POR OBJETIVOS: NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGGICO.

Creo que puede demostrarse perfectamente cmo en muy buena medida la llamada pedagoga por objetivos o enseanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedaggico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institucin til a los valores predominantes en nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que sta es un valor bsico en las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material. El movimiento de la pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza, de las instituciones educativas y de la educacin en general. La evolucin del paradigma de racionalizacin cientfica que es la pedagoga por objetivos se ha afianzado incorporando nuevas ideas, pero slo aquellas que podan favorecerlo. El esquema o movimiento de la pedagoga por objetivos no es algo perfectamente homogneo, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosficos y cientficos, pero en alguna medida subsiste un comn denominador que es al que queremos referirnos. La pedagoga por objetivos hunde sus races en el movimiento utilitarista en educacin de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos de Amrica, en paralelo al auge que la aplicacin del enfoque taylorista est teniendo en la industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la produccin industrial. Las medidas de racionalizacin de los procedimientos pedaggicos y de toda la administracin educativa influyeron en toda la educacin americana. Es en este momento cuando Spaulding selecciona indicadores de xito escolar, como el tiempo necesario para cubrir una unidad, el porcentaje de xito en la escolarizacin, el nmero de alumnos que superan un nivel escolar determinado, etc., como ndices para diagnosticar cuantitativamente e xito de la empresa escolar. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedaggico como en algn modo equivalente a cualidad o a calidad de la educacin: Una concepcin rentable y eficientista de la calidad de la educacin. Los esquemas tayloristas de organizacin del proceso de produccin industrial encuentran una traslacin directa a los esquemas de organizacin didctica del proceso de enseanza-aprendizaje y podemos encontrarlos todava hoy en los esquemas de diseo y desarrollo del currculo, tal vez con un lenguaje cambiado, tal vez como derivados de otros esquemas cientficos, pero claramente semejantes a los principios de Taylor propuso para la gestin rentable y eficiente del proceso de produccin industrial en una fbrica. Los esquemas tayloristas preconizan el anlisis detallado de todas las operaciones que forman parte del proceso de transformacin de las materias primas hasta la obtencin de un producto elaborado aceptable en el mercado. El tiempo es una de las variables clave de la rentabilidad. La formacin profesional de los operarios se basar, pues, en un anlisis riguroso de las tareas que han de desempear. El concepto de trabajo deja paso a ese otro ms especfico que es la tarea, considerada como algo preciso que ha sido objeto de estudio minucioso, y que forma la

unidad bsica para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de produccin, el cual est en concordancia con el anlisis de tareas, que se ha realizado previamente, convirtindose en el punto de referencia bsico para la formacin y seleccin del trabajador ms adecuado al puesto. Para nosotros resulta evidente la resonancia de estos planteamientos de comienzos de siglo en algunos enfoques tambin eficientistas del movimiento de la pedagoga por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del del alumno-trabajador. El concepto de gestin cientfica del proceso de produccin industrial se copia en educacin desde los primeros comienzos en que el currculo surge como un tema de discusin dentro del pensamiento sobre educacin. El currculo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la dcada de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El problema de los objetivos y las relaciones entre los ms generales y los especficos como planteamiento bsico en la gua de la enseanza eficiente y racionalizada est unido a los propios orgenes del pensamiento sobre el currculo hacia 1920, y ms concretamente a la teora de Bobbitt. El pensamiento de Bobbitt se encuadra perfectamente dentro de lo que Schiro llama la Ideologa de la Eficiencia Social en la teora sobre el currculo. Para Bobiitt la escuela y el currculo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecnico que no filsofo, cuya funcin no consiste en pararse a pensar qu hay que hacer, sino en ofrecer una tcnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tienen que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide. Bobbitt es un reformista que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedaggicos en orden a responder a las necesidades sociales. Lo que los expertos precisan realizar como tcnicos del currculo es descubrir y analizar las habilidades, aptitudes, hbitos, actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que las escuelas enseen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la sociedad. Los resultados de este anlisis nos ofrecen los objetivos concretos del currculo; y las actividades para conseguirlas sern las de la educacin y del currculo. La educacin viene a caracterizarse, pues, como un entrenamiento que facilita la formacin de hbitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempean en una sociedad industrial. El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproduccin social configura un marco para la teora y desarrollo de la enseanza, de suerte que quedan indicados no slo los contenidos de la enseanza y los objetivos de la misma, sino tambin una metodologa para la bsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la enseanza tomada de la industria. El modelo de gestin empresarial que equipara a la escuela con una factoria industrial, se deja traslucir de forma fundamental en el mbito de la Administracin y Organizacin escolares y se ha plasmado en la llamada pedagoga por objetivos.
Factora Toma una materia prima Bsqueda de un producto elaborado Las caractersticas del producto las marca el mercado La materia prima sufre una serie de transformaciones. En esa transformacin intervienen operarios, mquinas, etc. El proceso de produccin compleja exige la divisin de funciones. El departamento de investigacin estudia cientficamente el proceso, las variables que intervienen. La gestin cientfica garantiza el xito en trminos de eficacia. La racionalizacin la garantiza el experto no el obrero, que har lo que se le indique. La tecnificacin del proceso exige una cuidadosa secuencializacin de operaciones. El resultado final es la suma de las operaciones y tareas parciales. Esas tareas y operaciones son tangibles, medibles. Lo importante es el valor material, la utilidad del producto. Bsqueda de rentabilidad en trminos de tiempo preciso para lograr el producto. Seleccin de medios segn su costo para producir la calidad exigida al producto por el mercado. Todo lo anterior requiere precisar las normas de calidad a la que se somete el producto elaborado. Los productos que pasan la norma de calidad salen al Escuela El nio sin modelar. Es el input. El adulto como modelo del resultado educativo. La sociedad el cliente- dice lo que quiere de la escuela. El alumno sufre una transformacin hacia el estado adulto. El profesor y los medios educativos transforman al alumno. La educacin requiere la aportacin de diversas funciones. El especialista en educacin estudia el currculo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. La gestin cientfica lograr la educacin eficiente. La racionalizacin la garantiza el experto no el profesor, que har lo que le dicen. La eficiencia se logra tecnificando el proceso de forma ordenada, secuencialmente, con un diseo preciso. El objetivo final es la suma de objetivos parciales intermedios. Los objetivos deben ser observables, medibles, tangibles. Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido, no los procesos subjetivos, lo socialmente verdadero. El mtodo mejor ser el ms rpido para conseguir el objetivo tangible. Los medios se eligen por el costo mnimo para lograr la calidad mnima exigida. Se precisa una norma de calidad que se apreciar en la evaluacin. Los alumnos con xito en la evaluacin son apreciados por

mercado, en caso contrario se recuperan si ello es rentable, o se desechan. Las tcnicas de medicin objetiva son un instrumento bsico. Todo tiene carcter de medio subordinado al fin propuesto.

la sociedad. Los que no superan esa norma de calidad se recuperan si hay tiempo y recursos. nfasis en todo aquello que es observable y medible, la realidad objetiva, nfasis en los instrumentos de medida. El currculo tiene carcter instrumental justificado por la bsqueda de eficiencia al conseguir los objetivos.

La eficacia adquiere valor en s misma sin poner claramente de manifiesto en orden a qu se es eficaz. Se afianza la idea del currculo, del pensamiento sobre el currculo, de los especialistas en currculo, como instrumentos aspticos, tcnicos, que pretenden la eficiencia. Es la concepcin instrumentalista del pensamiento educativo en el rea curricular, de la que habla Schiro, que slo pretende ser un medio para el logro de fines cuya seleccin y discusin no le pertenecen, fines que ha de asumir como algo impuesto. En este primer planteamiento, los objetivos de la enseanza no son un captulo a considerar dentro de una teora del currculo o de la enseanza, sino que toda esa teora es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella, dados de antemano por la sociedad y puestos de manifiesto en el anlisis de tareas que hay que realizar para precisar en qu consisten esos deseos sociales. El pedagogo o experto en currculo es, en todo caso, un hermeneuta de los objetivos, adems del ingeniero que contribuye a decir cmo lograrlos. El paradigma de la pedagoga por objetivos como modelo para guiar la enseanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrtico, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiracin a la eficiencia, de forma que el logro de sta es el mximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, ste es el criterio para evaluar la tcnica pedaggica; y toda teora debe subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales, determinando stas a base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una concepcin instrumentalista de la escuela y del currculo. Desde la ptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implcitas o manifiestas que seguirn operando en el futuro: 1-Los objetivos tienen su fuente bsica en la sociedad, su discusin no es misin del pedagogo y/o profesor. Como dice Schiro la fuente de objetivos terminales se apoya en la sociedad y no en el mbito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currculo (psicologa, pedagoga, etc.). 2-Los objetivos surgen dentro de una concepcin reproductora de la educacin, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debera ser. 3-Dada su procedencia, en el marco eficientista y reproductor, es lgico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. Son, ante todo, actividades. 4-Se pone el nfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza. Cuenta la destreza conseguida no el proceso que sigue el que la adquiere. El nfasis est en el producto y en la actividad que lo puede conseguir ms segura y rpidamente. 5-Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo mensurable. 6-Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos ms especficos, as como que una destreza compleja es un conglomerado de otras ms elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas. La secuancializacin de microobjetivos para el logro de macroobjetivos estaba ya, pues, en el aire. Necesitaba una teora psicolgica que la apoyara ms cientficamente, algo que prestar el conductismo. 7-El culto a la eficiencia supone un nfasis en la concrecin despreciando el significado de lo ambiguo. La interpretacin que requiere la ambigedad de un objetivo no concreto no se la puede permitir cualquier operario de una planta industrial. Esa es misin del que decide cmo ha de ser el producto elaborado. De ah el nfasis en su expresin no ambigua, observable, mensurable. 8- La teora y los tericos de la enseanza tienen que servir a la consecucin eficiente de los objetivos; su misin es hacer, o teorizar ni decidir. Lo mismo que en la industria, los niveles de investigacin, decisin y ejecucin se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias segn en qu nivel operen. La enseanza es un instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas: decidir su contenido (presin social), pensar sus mecanismos (expertos pedagogos, psiclogos, etc.) y su ejecucin (profesores).

9-La eficiencia es ajena a criterios de valor (sos son indiscutibles, establecidos de antemano), es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos, no cuentan otras satisfacciones. La eficiencia, en s misma, no es un valor si no hace referencia a los objetivos que pretende. El culto a la eficiencia ser una posicin alienante, meramente tecnocrtica, si no es conciente de los objetivos a que sirve. En definitiva, la primera preocupacin debe ser considerar, pues, qu objetivos se desean, y pretender la mayor gama posible de los mismos que pueden deducirse de una concepcin rica, progresista y liberadora de la educacin, pensando que no ponemos quedarnos en su componente reproductor en detrimento de su uncin creadora a nivel individual y social. ___________________________________________________________________________ ESCUELA, CONOCIMIENTO Y CURRCULUM- TADEU DA SILVA
CAPTULO II: A FAVOR DE LA TEORA DE LA REPRODUCCIN.

Cuando la reproduccin reinaba, gloriosa y soberana. La historia de la utilizacin del paradigma de la reproduccin en educacin pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideologa y aparatos ideolgicos (Althusser, 1970), La reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1970); Enseanza en el capitalismo americano (Bowles y Gintis, 1976); obras respectivas de un filsofo, un par de socilogos y un par de economistas. No constituye una coincidencia que estas obras aparezcan en una misma poca, ni que ninguno de los cinco intelectuales fuese pedagogo o terico de la educacin. Una vez ms: las teoras de la reproduccin. Qu se reproduce. Para Bourdieu-Passeron en el proceso de reproduccin social son reproducidas las relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales. Pero no nos dicen que qu consisten exactamente esas relaciones de fuerza. Esas relaciones son definidas sobre todo por la posesin, en cantidades diferentes por las diferentes clases sociales, de ciertos atributos que establecen ventajas inmediatas (el capital propiamente dicho, esto es, el capital econmico) o que son por definicin socialmente valorizados (definicin posibilitada exactamente por la posesin del capital econmico). En realidad, las referidas relaciones de fuerza, que estaran en el origen de todo el proceso de reproduccin social, estn constituidas, para Bourdieu y Passeron, por diferencias en la posesin de bienes materiales: esto es, en aquello que Bourdieu llama campo econmico. Los bienes simblicos son el objeto principal del proceso de reproduccin, mientras que la reproduccin de las desigualdades econmicas, en s misma, no ocupa un lugar central en esta teora. Por definicin, en Bourdieu-Passeron el proceso de reproduccin social se refiere a la reproduccin de las relaciones de fuerza entre las clases, supuestamente ligadas ligadas a la posesin diferenciada de bienes materiales. Sin embargo, en el fondo, no son esas relaciones de fuerza el objeto del proceso de reproduccin. Su verdadero objeto son las desigualdades simblicas que sirven de legitimacin para aquellas otras desigualdades. Para Bowles-Gintis el objeto de la reproduccin son las desigualdades en la esfera econmica pero no se refieren a desigualdades en la propiedad de bienes econmicos sino en la posicin dentro de la produccin. Es como si el motor de la reproduccin de las relaciones de clase fuese la reproduccin de esas relaciones jerrquicas desiguales y no al contrario. El objeto de la reproduccin est constituido aqu por las relaciones jerrquicas desiguales en el interior del proceso de produccin. En Althusser tenemos un esquema bastante fiel a la teorizacin de la reproduccin en Marx. Aqu, la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, centralizadas en sus elementos materiales, est en el centro del proceso. Althusser realiza en su ensayo una cierta inversin al poner el nfasis en la reproduccin de relaciones ideolgicas entre los hombres, las cuales seran necesarias para aquella otra reproduccin. Cmo y dnde se da la reproduccin. En Bourdieu-Passeron la reproduccin se da sobre todo en el campo cultural. Son formas de relacin con la cultura dominante las que son reproducidas. Es all donde actan los mecanismos de la reproduccin. Todo el secreto de la reproduccin reside en la forma como el capital cultural es transmitido de generacin en generacin. Pero esta transmisin slo es eficaz en la medida en que las propiedades culturales as transmitidas se transforman en disposiciones duraderas: esto es, se constituyen en habitus, lo que

solamente se realiza bajo condiciones de una prolongada inmersin en un ambiente en que estn presentes esos tems culturales. En el modelo de Bowles-Gintis aquellas caractersticas actitudinales e ideolgicas necesarias para el funcionamiento adecuado de la produccin, distribuidas de forma diferencial de acuerdo con los diversos niveles de la jerarqua dentro de la produccin, son producidas en diversos mbitos de la sociedad, teniendo un papel privilegiado la familia y la escuela. Aqu entra en funcionamiento su famoso principio de correspondencia, por el cual la estructura de las relaciones sociales (entendidas siempre en sentido interpersonal) en mbitos como la familia y la escuela refleja la estructura de las relaciones sociales en el lugar de trabajo. En el caso del sistema escolar, la vivencia de relaciones sociales diferenciadas sera propiciada por el contacto diferencial con los distintos grados de enseanza, en combinacin con la experiencia diferencial proporcionada por los distintos tipos de escuela. Cuanto ms se asciende en el sistema de enseanza, las relaciones sociales se tornan menos autoritarias, proporcionando la formacin de actitudes ms autorreguladas y menos exteriormente controladas. El efecto combinado del nivel de enseanza y tipo de escuela tendra como resultado final la produccin de diferentes tipos de personalidad, en correspondencia con las distintas posiciones ocupadas en la jerarqua ocupacional. En Althusser, la reproduccin de la ideologa dominante que contribuye a la reproduccin de las relaciones sociales de produccin se da en los famosos Aparatos Ideolgicos del Estado (que en realidad no estn todos localizados en el Estado, ni pertenecen todos a l), como la familia, la Iglesia, la escuela, los medios de comunicacin. Estos aparatos estn encargados de transmitir la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes, hacindolo tanto a travs del contenido de las ideas como tambin de los rituales y prcticas inscriptos en esos aparatos. Para Althusser, la escuela es el Aparato Ideolgico de Estado dominante. Ella transmite las ideas dominantes a travs de los contenidos escolares que ms se prestan para ello, pero tambin por medio de materias menos sospechosas. Cmo observar la reproduccin. Para Bowles-Gintis, debe observarse la estructura escolar para detectar cules de sus elementos son isomorfos a la estructura jerrquica de la empresa capitalista, y que por lo tanto contribuyen a la formacin de la personalidad y la conciencia ms adecuadas al funcionamiento centro de la estructura original. Vemos as que para estos autores el proceso de reproduccin puede ser observado dentro de la institucin escolar en aquellas instancias en que su estructura es paralela a la estructura del lugar de trabajo capitalista. Para Boursieu-Passeron, el proceso de reproduccin puede ser visto actuando en aquellas instancias en que la cultura dominante es reconocida y afirmada por la institucin escolar. En este caso, lo que constituye la esencia del proceso de reproduccin va educacin es el hecho de que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante. Para Althusser, el proceso de reproduccin se efecta por medio de la persuasin ideolgica, a travs de ideas cuyo contenido induce a la aceptacin del lugar atribuido a cada uno en la estructura de clases de la sociedad capitalista, y debe ser buscado precisamente en aquellas instancias en las cuales el aparato ideolgico en cuestin efecta la transmisin de la ideologa en esos trminos. La ideologa es una representacin de la relacin imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. El dossier de las acusaciones contra las teoras de la reproduccin. A lo largo de estos veinte aos, la utilizacin del concepto de reproduccin ha sufrido todo tipo de crticas y restricciones que van desde su reformulacin hasta su total rechazo, pasando por la ambigedad. Lo que sorprende en una revisin de las crticas formuladas ala utilizacin del concepto de reproduccin es el amplio consenso existente en cuanto a los problemas que su utilizacin acarreara; lo cual puede indicar tanto su inadecuacin, como una cierta pereza por parte de los crticos. 1-Las teoras de la reproduccin son mecanicistas, reduccionistas y economicistas. Las teoras de la reproduccin suponen una determinacin directa sin mediaciones- de la economa sobre las otras esferas de la vida social. La acusacin de mecanicismo se dirige a la supuesta postulacin por parte de las teoras de la reproduccin de un nexo causal directo y automtico entre la economa y el proceso de reproduccin a travs de la educacin.

Esta acusacin generalmente va la par de las acusaciones de economicismo y reduccionismo. Con reduccionismo se quiere expresar la caracterstica de que las teoras de la reproduccin tienden a reducir la complejidad de las relaciones entre educacin y sociedad o slo uno de los factores en juego: la economa. Ms especficamente, esa reduccin a la economa se tacha de economicismo. 2-Las teoras de la reproduccin son funcionalistas. El paradigma funcionalista se caracteriza por concebir a la sociedad a la manera de un organismo biolgico, con sus rganos y elementos actuando de forma integrada para permitir su funcionamiento apropiado. Las propiedades de cada elemento u rgano son explicadas por su funcin en ese proceso global de mantenimiento y supervivencia del organismo entero. El principal problema con esta perspectiva es que ella implica una perspectiva conservadora de la sociedad. Implica la ausencia de transformaciones radicales. Adems de eso, la explicacin funcionalista supone la presencia determinante de una finalidad que trasciende los motivos y las acciones de los miembros de la sociedad: su propio mantenimiento y supervivencia, minimizando con esto el papel de cualquier accin conciente de su parte. 3-Las teoras de la reproduccin suponen una total pasividad de los sujetos sociales. Esta objecin aborda la cuestin del objetivismo y del subjetivismo, de la estructura y de la accin. Tal acusacin toma como referencia aquellas versiones ms fuertes de las teoras de la reproduccin. Esta especie de crtica se dirige a las teoras de la reproduccin en general. Es una de esas crticas que apelan a aquello que el sentido comn fcilmente concibe como correspondiendo al funcionamiento de la sociedad. Para superar tal limitacin de las teoras de la reproduccin se intent desarrollar las denominadas teoras de la resistencia. stas procuran contraponerse a las teoras de la reproduccin en lo que hace a la importancia de la actividad humana en la constitucin de la vida social. 4-Las teoras de la reproduccin ignoran el conflicto, las contradicciones y la resistencia. De acuerdo con este tipo de crtica, las teoras de la reproduccin suponen una sociedad en que los intereses y la ideologa de la clase dominante se imponen sobre la clase dominada casi sin ninguna oposicin o resistencia por parte de esta ltima. En una versin ms sofisticada se introduce el concepto de hegemona, que connota la lucha y el conflicto constantes por el predominio social, los que estaran ausentes en las teoras de la reproduccin. Conceptualmente ligado a las nociones de conflicto, lucha y resistencia, el concepto de contradiccin tambin es sealado como ausente en las teorizaciones sobre la reproduccin. 5-Las teoras de la reproduccin son ahistricas. Segn la perspectiva de este tipo de crtica, las teoras de la reproduccin al basarse en un esquema altamente abstracto- tienden a congelar e ignorar la historia, focalizando y aislando un momento especfico de su incesante flujo. Las clases y las relaciones entre ellas no son reproducidas a travs de un esquema abstracto y deductivo que las trasciende, sino que se hacen y construyen histricamente, de formas que dependen de las condiciones concretas y particulares en que estn situadas, las cuales tienen que ser descriptas y no supuestas como dadas. La teora de la reproduccin est basada metodolgicamente en un aislamiento de la historia que suprime la accin de las personas en la creacin de las propias estructuras suya reproduccin est siendo examinada. 6-Las teoras de la reproduccin ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformacin social. Segn esta crtica, al enfatizar la persistencia de la estructura social, las teoras de la reproduccin no slo dejan de considerar los procesos de cambio y transformacin que ocurren de hecho, sino que adems pueden contribuir a inhibir la accin poltica que podra conducir justamente a su transformacin. Por lo tanto, desde esta perspectiva, las teoras de la reproduccin seran doblemente incorrectas. De manera derivada, en el campo especfico de la educacin, las teoras de la reproduccin al enfatizar sus funciones reproductivas- estaran minimizando su papel en el proceso de transformacin y cambio social. Segn el punto de vista de los que suscriben esta crtica, la dinmica educacional puede, en realidad, contraponerse en ciertas circunstancias- a la dinmica reproductiva, contribuyendo as a una cierta transformacin de la sociedad.

7-Las teoras de la reproduccin son simplistas, pesimistas y derrotistas. Las teoras de la reproduccin constituiran una simplificacin de la dinmica social por teorizar una relacin mecnica, por ignorar el conflicto y la contradiccin y por postular la pasividad de los actores sociales. Por estas mismas razones, sumadas a su ahistoricidad y a la ausencia de una teorizacin de las posibilidades de transformacin, las teoras de la reproduccin implican una visin pesimista y derrotista de la dinmica social, contribuyendo a inhibir las luchas y los movimientos por el cambio de la sociedad. 8-Las teoras de la reproduccin no corresponden a aquellos que realmente ocurre. Las teoras de la reproduccin constituiran una descripcin inadecuada de aquello que realmente ocurre en la vida social. Los actores sociales no son pasivos, como esas teoras suponen. El relato hecho por las teoras de la reproduccin est lejos de corresponder a aquello que de hecho sucede en la estructuracin y funcionamiento de las sociedades. De vuelta a la reproduccin en Marx. Las teoras de la reproduccin / educacin (Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis, Althusser) colocaban como punto de partida el proceso de reproduccin social o sea, de reproduccin de las relaciones sociales-, y deducan de all la centralidad de la reproduccin de la conciencia y del papel de la educacin en ese proceso. Por el contrario, en Marx, evidentemente, la reproduccin social (=reproduccin de las relaciones sociales) comienza en la reproduccin de los elementos materiales del proceso de produccin. Son las relaciones sociales las que se reproducen a travs de la reproduccin de las condiciones materiales de produccin. Marx concede un importante papel a la reproduccin de las condiciones materiales en el proceso global de reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Para Marx el modo de produccin capitalista se distingue porque no precisa recurrir a formas extra econmicas de compulsin. En las teoras de la reproduccin en educacin, el proceso de reproduccin social parece ser simplificado o reducido al proceso de reproduccin cultural, o al proceso de formacin de una conciencia inclinada a la aceptacin del orden econmico y social capitalista. Reproduccin social es casi un sinnimo de reproduccin cultural. Parecera que es la reproduccin cultural la que lleva a la reproduccin social. A favor del concepto de reproduccin: las razones. Una perspectiva analtica en educacin supone una teora de la dinmica social. La nocin de reproduccin es indisociable de la teorizacin marxiana de la sociedad capitalista. De este modo, abandonar la nocin de reproduccin en el anlisis de la dinmica educativa en la sociedad capitalista significa simplemente renunciar a un anlisis marxista de la educacin, lo que es una actitud legtima. Sin embargo, lo difcil de ver es cmo se puede descartar esa nocin y an as continuar operando dentro del universo marxiano. El proceso de reproduccin es en s mismo contradictorio al reproducir las clases cuyos intereses antagnicos las van a colocar en constante conflicto. Si se entiende el proceso de reproduccin en el sentido que lo desarroll Marx, no tiene sentido oponer contradiccin y reproduccin. El proceso de reproduccin restablece a cada momento las clases fundamentales del capitalismo y las condiciones bsicas para su funcionamiento; pero las clases as producidas y reproducidas no permanecen indiferentes a dicho proceso. Ellas se enfrentan como actores en conflicto.
CAPTULO III: QU SE PRODUCE Y QU SE REPRODUCE EN EDUCACIN.

La educacin sera al mismo tiempo, produccin y reproduccin, inculcacin y resistencia, continuidad y discontinuidad, repeticin y ruptura, mantenimiento y renovacin. Qu reproduce la educacin y qu se reproduce en educacin. Fundamentalmente, contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista, la educacin y la escuela tienen un importante papel en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, ocupando un lugar central en ese proceso de mantenimiento de la divisin social del trabajo: en un plano el trabajo mental, en el otro, el manual. Siempre se trata de la reproduccin de las relaciones de dominacin y de poder. As, sabemos qu es reproducido a travs de la educacin y de la escuela.

Entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales, contribuyen a reproducirlas. No son propiamente los elementos del currculum formal o los aspectos verbales del currculum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases, sino ms bien, la estructura de las relaciones prcticas vividas en el ambiente de la escuela. Se da un cambio en el sistema educativo: lo que est en el corazn mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. El conocimiento escolar no es el resultado de una seleccin neutra. Es la sedimentacin de una tradicin selectiva en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. El conocimiento escolar en su forma codificada, el currculum, y las formas por las cuales es transmitido tambin est estratificado y es a travs de esta estratificacin que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. La estratificacin del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificacin social. Es uno de los principales elementos a travs de los cuales la educacin reproduce la estructura social. Pero la educacin y la escuela tambin reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definicin y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones histricas sean exactamente los ms difciles de ser problematizados. Una vez que nacemos dentro del orden institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo que equivale a decir, su arbitrariedad. La educacin moderna es un dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e irreversible, y puede ser as, pero esas caractersticas determinan y conforman aquello que podemos hacer en el mbito de nuestras acciones educativas y pedaggicas, son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades, constituyen los elemento reproductivos primeros en orden lgico y de importancia. No son slo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas, sino tambin nuestros actos, nuestras relaciones , los rituales a los que adherimos y practicamos, nuestra prctica. Qu se produce en la educacin. En lo referente a las posibilidades productivas de la educacin no podemos olvidarnos de la importante contribucin de Foucault. En Vigilar y castigar evidencia el nacimiento de los dispositivos disciplinares entre los cuales est la escuela-no resalta su aspecto negativo, de represin, sino justamente su aspecto positivo, de produccin de ciertos efectos deseados, como cuerpos dciles y disciplinados. Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohben, niegan, reprimen comportamientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la produccin de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauracin de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. La escuela tambin produce conocimiento. Produccin / Reproduccin y Teora Crtica de la Educacin. La tensin entre produccin y reproduccin est presente en la dinmica social y tambin en la teorizacin que procura analizar la educacin desde una perspectiva crtica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teora crtica de la educacin: desarrollar una teora de la reproduccin y de la produccin en educacin y en ello, ciertamente, se ha concentrado. Es en el refinamiento de un referencial analtico que le permita avanzar en esa direccin que se encuentra la posibilidad de un programa de investigacin para los prximos aos. Una teora crtica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teora y prctica. Una teorizacin crtica en educacin que tenga alguna pretensin de iluminar nuestra prctica y nuestra accin, debe ser capaz de teorizar sobre la reproduccin y el cambio, el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de modificarlas, sobre lo esttico y lo dinmico. Sin una teora de la reproduccin estaremos ciegos, actuando de forma errtica e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. Sin una teora de la produccin seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinmica social que, de cualquier forma, estar en movimiento, produciendo y reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teora crtica en educacin que no nos transforme en prisioneros de la ideologa de la libre determinacin, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos nica e inexorablemente- portadores de estructuras. ___________________________________________________________________________

EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA- BOURDIEU Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos; hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen, lo cual constituye la funcin invariable del racismo. Me parece importante aplicar el anlisis a las formas de racismo que son probablemente las ms sutiles, las ms difciles de reconocer, y por ende las que ms rara vez se denuncian, quiz porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. Me refiero al racismo de la inteligencia. El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo, es decir, del racismo pequeo burgus que es el blanco principal de la mayora de las crticas clsicas, empezando por las ms fuertes, como la de Sartre. El racismo es propio de una clase dominante cuya reproduccin depende, en parte, de la transmisin del capital cultural, un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado, pero aparentemente natural, nato. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio", como dice Weber, esto es, una justificacin del orden social que ellos dominan. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes, que sientan que son de una esencia superior. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea caracterstica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesin de ttulos que, como los ttulos acadmicos, son supuestas garantas de inteligencia y que, en muchas sociedades, han sustituido en el acceso a las posiciones de poder econmico a los ttulos antiguos, como los de propiedad o de nobleza. Algunas de las propiedades de este racismo se deben tambin a que las censuras en relacin con las formas de expresin del racismo se han reforzado, por lo cual la pulsin racista slo puede expresarse en formas muy eufemizadas. La forma de eufemizacin ms comn hoy en da es, claro, el aparente carcter cientfico del discurso. Si se invoca el discurso cientfico para justificar el racismo de la inteligencia, esto no se debe slo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legtimo, tambin y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia, un poder de tipo tecnocrtico, recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder; se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "cientfica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la seleccin escolar, donde la matemtica se ha convertido en la medida de toda inteligencia). La ciencia es cmplice de todo lo que le piden que justifique. Una vez dicho esto, creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biolgicos o sociales de la "inteligencia", en el que se han dejado encerrar los psiclogos. Ms que tratar de responder a la pregunta de manera cientfica, hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma; hay que tratar de analizar las condiciones de aparicin de este tipo de interrogacin y del racismo de clase que introduce. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas, que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminacin basada en la "inteligencia", es decir, fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. La inteligencia es lo que miden los tests, lo que mide el sistema escolar. Esta es la primera y ltima palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicologa, porque la propia psicologa (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia, un racismo propio de las "lites" que tienen intereses en la eleccin escolar, de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificacin escolar. La clasificacin escolar es una clasificacin social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto, una clasificacin social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutacin que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia", de "don", es decir, en diferencias de naturaleza. Jams las religiones lo hicieron tan bien. La clasificacin escolar es una discriminacin social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia. Aqu es donde nos encontramos con la psicologa y el apoyo que ha aportado desde sus orgenes al sistema escolar. La aparicin de los tests de inteligencia, como el de Binet-Simon, est relacionada con el momento en que, con la escolaridad obligatoria, llegaron al sistema escolar alumnos que no tenan nada que hacer all porque no tenan "disposiciones", no eran "bien dotados", es decir, su medio familiar no los haba dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento comn del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de all su valor predictivo del

xito acadmico- estn hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman. Debemos preguntarnos cul es la contribucin de los intelectuales al racismo de la inteligencia. Sera bueno estudiar el papel de los mdicos en la naturalizacin de las diferencias sociales, de los estigmas sociales, el papel de los psiclogos, psiquiatras y psicoanalistas en la produccin de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicolgicos, las deficiencias sociales en deficiencias mentales, etc. En otras palabras, habra que analizar todas las formas de legitimacin del segundo orden que vienen a reforzar la legitimacin escolar como discriminacin legtima sin olvidar los discursos de aspecto cientfico, el discurso psicolgico, y las propias palabras que pronunciamos. ____________________________________________________________________________ LAS CATEGORAS DEL JUICIO PROFESORAL- BOUDIEU, SAINT MARTN La prctica implica siempre una operacin de conocimiento, es decir, una operacin ms o menos compleja de clasificacin que nada tiene en comn con un registro pasivo, sin convertirla por ello en una construccin puramente intelectual; el conocimiento prctico es una operacin prctica de construccin que pone en juego, por referencia a funciones prcticas, sistemas de clasificacin que reorganizan la percepcin y la apreciacin y estructuran la prctica. Producidos por la prctica de generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de percepcin, de apreciacin y de accin que se adquieren por la prctica y se ponen en ejecucin en estado prctico, sin acceder a la representacin explcita, funcionan como operadores prcticos a travs de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prcticas. La jurisprudencia profesional. El juicio profesoral pueden relacionarse con la sancin en cifras (la nota) y con el origen social de los alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluacin. Se observarn, funcionando, las formas escolares de clasificacin que como las formas primitivas de clasificacin de las que hablaban Durkheim y Marx, son transmitidas, en lo esencial, en y mediante la prctica fuera de toda intencin propiamente pedaggica. Estas formas de pensamiento, de expresin y de apreciacin, deben su lgica especfica al hecho de que, al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar, representan el producto de la transformacin que la lgica especfica del campo universitario impone a las formas que organizan el pensamiento y la expresin de la clase dominante. La construccin del diagrama. Primera lectura del diagrama. Se nota a primera vista que los cuadros negros configuran grosso modo una diagonal: los calificativos ms favorables aparecen cada vez con ms frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es ms elevado. Se observar tambin que las notas promedio suben a medida que se sube en la jerarqua social, por ende, a medida que aumenta la frecuencia de los juicios laudatorios. Las alumnas procedentes de las clases medias constituyen el blanco privilegiado de los juicios negativos, y de los ms negativos de entre stos, tales como simplonas, serviles o vulgares. Se compone la imagen burguesa del pequeo burgus en tanto que burgus pequeo: pobre, estrecho, mediocre, correcta nada ms, inhbil, torpe, confusa, etc. Las fracciones ms ricas de la clase dominante, en lo que a capital cultural se refiere, escapan casi totalmente a los juicios ms negativos. Por otra parte, se observa que a notas iguales o equivalentes las apreciaciones son an ms severas y ms brutalmente expresadas, menos eufemsticas, cuando el origen social de los alumnos es ms bajo. Se ve que los considerandos del juicio parecen ms fuertemente ligados al origen social que la calificacin por medio de la que se expresan; esto, sin duda porque revelan ms directamente la representacin que el profesor se hace de los alumnos partiendo del conocimiento que tiende, por otra parte, de su hbito corpreo (hexis) y de la evaluacin que de l se hace en funcin de criterios completamente ajenos a los que estn explcitamente reconocidos en la definicin tcnica del desempeo exigido. El juicio profesoral se apoya, de hecho, sobre todo un conjunto de criterios difusos, nunca explicitados, nunca contrastados o sistematizados. La escritura, a veces explcitamente mencionada, cuando llama la atencin por su fealdad o su puerilidad,es percibida con referencia a una taxonoma prctica de las escrituras que est lejos de ser neutra socialmente y que se organiza alrededor de oposiciones tales como distinguida e intelectual o pueril y vulgar.

No cabe duda de que los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no slo la apariencia fsica propiamente dicha, que siempre est socialmente marcada, sino tambin el cuerpo tratado socialmente, que es percibido a travs de las taxonomas socialmente constituidas, que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona. El hexis corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuicin concreta de las propiedades del cuerpo, captadas y designadas como propiedad de la persona, estuvieran en el principio de una comprensin y de una apreciacin global de las cualidades intelectuales y morales. Si le dan un lugar importante a la descripcin de su apariencia fsica, es porque sta funciona no slo como un prontuario, si no tambin como un anlogo sensible de toda persona. Y si la intuicin global que se expresa en este retrato apoya tan eficazmente la evocacin de las cualidades intelectuales y morales de la persona, es que el hexis corporal suministra el sistema de indicios a travs de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clases. Segunda lectura. La mquina ideolgica. Se puede considerar el diagrama como el esquema de una mquina que, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolarmente clasificados. Esta mquina asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificacin de entrada y la clasificacin de salida sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificacin social. El sistema de clasificacin oficial permite realizar una operacin de clasificacin social a la vez que la oculta. Funciona segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace. Fuera de algunos calificativos que pueden designar propiedades especficas del ejercicio escolar, la casi totalidad de los adjetivos designan cualidades de la persona. Las cualidades que designan permaneceran imperceptibles e indiscernibles para cualquiera que no poseyera de antemano, en estado prctico, los sistemas de clasificacin que estn inscriptos en el lenguaje ordinario. Ideologa en estado prctico, produciendo efectos lgicos que son forzosamente efectos polticos, la taxonoma escolar encierra una definicin implcita de la excelencia que, al consagrar como excelentes las cualidades detectadas por aqullos que son socialmente dominantes, consagran su manera de ser y su estado. Las estructuras mentales de los agentes constituyen la base de la funcin de consagracin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando neutralidad. Es por medio de este sistema de clasificacin que el sistema escolar establece la correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes y de las posiciones escolares, jerarquizadas ellas mismas segn el orden de enseanza, el establecimiento o la seccin y, para los profesores, segn el grado y la localizacin del establecimiento. Esta asignacin de los agentes en posiciones escolares jerarquizadas constituye, a su vez, otra mediacin ms entre las clases sociales y las clases escolares. El profesor puede permitirse todo, incluyendo las alusiones ms transparentes a la clasificacin social porque es inconcebible, aqu, que alguien pueda pensar mal; la neutralidad escolar no es, en efecto, ms que esta extraordinaria denegacin colectiva que hace, por ejemplo, que el profesor pueda, en nombre de la autoridad que le delega la institucin escolar, condenar como escolares producciones y expresiones que no representan ms que lo que produce y exige la institucin escolar. Esta denegacin se produce en y por cada uno de los profesores individualmente, que atribuyen calificaciones a alumnos en funcin de una percepcin escolar de sus expresiones escolares (redaccin, exposiciones verbales, etc.) y del total de su persona: lo que es juzgado, es un producto escolarmente calificado, una copia sin brillo, una disertacin simplemente pasable, y as sucesivamente; jams un pequeo burgus. La denegacin se produce en y por cada uno de los alumnos quienes se perciben como tal como los perciben. En realidad, se trata de toda la estructura de un sistema organizado y dividido segn las mismas clasificaciones que tiene como funcin producir, que se expresan en el sistema de clasificacin establecido por medio de operaciones prcticas de clasificacin y empleado con toda regularidad, aunque nunca sea explcitamente codificado, toda vez que se trata de expresar una clasificacin. En tanto que forma neutralizada del sistema de clasificacin dominante que es producida por y para el funcionamiento de un campo relativamente autnomo y que lleva al segundo grado de neutralizacin a las taxonomas del lenguaje ordinario, el lenguaje escolar contribuye a hacer posible el funcionamiento de mecanismos ideolgicos que no pueden operar ms que determinando a los agentes para que acten segn su lgica, lo que supone que les proponen sus objetivos bajo una forma irreconocible. Sistema de clasificacin objetivado en instituciones cuyas divisiones reproducen bajo una forma irreconocible la divisin social del trabajo, el sistema de enseanza efecta clasificaciones que

se traducen, en un principio, por la asignacin a clases escolares y luego a clases sociales. Estructuras objetivas convertidas en estructuras mentales en el curso de un proceso de aprendizaje que se cumple en un universo organizado segn estas estructuras y sometido a sanciones formuladas en un lenguaje igualmente estructurado segn las mismas anttesis. Los agentes encargados de las operaciones de clasificacin no pueden cumplir adecuadamente con su funcin de clasificacin social ms que porque sta se opera bajo la forma de una operacin de clasificacin escolar, es decir, por medio de una taxonoma propiamente escolar. Hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente), porque creen hacer otra cosa de lo que hacen; porque hacen algo distinto de lo que creen hacer. Mistificadores mistificados, ellos son las primeras vctimas de las operaciones que efectan. Porque creen operar una clasificacin propiamente escolar o una especficamente filosfica, porque creen conferir patentes de clasificacin carismtica, el sistema puede operar un verdadero desvo del sentido de sus prcticas, obteniendo de ellos que hagan lo que por todo el oro del mundo no haran. La transmutacin de la verdad social en verdad escolar no constituye un simple juego de escritura sin consecuencias, sino una operacin de alquimia social que confiere a las palabras su eficacia simblica, su poder de actuar en forma duradera sobre las prcticas. Una proposicin que, bajo su forma no transformada o a un grado de transformacin superior, estara desprovista de toda eficacia simblica y que aun podra suscitar la revuelta en contra de la institucin y de sus integrantes, se convierte en aceptable y aceptada, admitida e interiorizada, bajo la forma irreconocible que le impone la censura especfica del campo escolar. La taxonoma escolar de las cualidades escolares se interpone entre cada agente y su vocacin. Es ella, por ejemplo, la que rige la orientacin hacia tal disciplina o hacia tal seccin, indicada de antemano en el veredicto escolar. Es necesario llevar el lenguaje a las condiciones sociales de su produccin y de su utilizacin y, so pena de aceptar el equivalente en el orden social de lo que es el poder mgico, buscar fuera de las palabras, en los mecanismos que las producen y producen a los agentes que los emiten y los reciben, en principio de un poder que cierta forma de usar las palabras permite movilizar. El uso conforme del lenguaje conforme no es ms que una de las condiciones de eficacia del poder simblico y una condicin que no opera ms que bajo ciertas condiciones. El poder de los eufemismos escolares slo es absoluto cuando se ejerce sobre agentes as seleccionados como para que sus condiciones sociales y escolares de produccin los predispongan a reconocerlo en forma absoluta. La injuria ritual. Las apreciaciones escritas u orales que el profesor hace de sus alumnos constituyen una ocasin para afirmar e inculcar los valores profesorales. La complacencia hacia s mismos de los maestros no encontrara tal complacencia en los alumnos si tanto los unos como los otros no comulgan en la conviccin de que la franqueza brutal es el nico medio de comunicacin que conviene entre seres de elite. Extractos del disparatario. La mayor parte de los alumnos estn aqu de ninguna manera para ser lo que nosotros tenemos como misin hacerles hacer, se burlaron soberanamente de la cultura. Vulgaridad, actitud sumaria. Ausencia de tacto, de intuicin, de finura, de gracia. Patanera: es la palabra que convienen a nuestras clases actuales. Este juicio en s est de acuerdo perfectamente con la estructura de los contenidos que el sistema escolar est encargado de transmitir. En el caso en que el discurso filosfico se reduce a lo que se ofrece a menudo en las clases de filosofa bajo el nombre de moral o de psicologa, es decir, una variante universitaria del discurso dominante en el mundo social. Por las necesidades de la comunicacin escolar, se reduce a la afirmacin aristcrata de la distancia ante el pensador y el vulgo y el sentido comn. El rodeo de legitimacin se encierra sobre s mismo con la empresa escolar de esoterizacin de lo esotrico. Con la divulgacin legtima hacia algunos destinatarios legtimos (que es lo que hace toda la diferencia entre la enseanza y la simple vulgarizacin) de una versin ms o menos simplificada (y explcitamente dada como tal) de la forma esotrica de la visin oficial del mundo social: el efecto de autonomizacin y, por ende, de legitimacin que produce la transformacin resultante del trabajo de eufemizacin y de esoterizacin impuesto por la censura implcita en las leyes especficas de un campo de produccin relativamente autnomo como es el campo filosfico. Lo distinguido y lo vulgar, lo raro y lo comn, no son ms que lo que son, expresiones eufemizadas, pero todava demasiado transparentes de los intereses de clase, cuando, al final de un rodeo por el cielo de las ideas filosficas, vuelven en forma poco comn y, sin embargo, tan poco burguesa de la persona y del es, de lo autntico y de lo no autntico.

El juicio de los pares y la moral universitaria. Todo parece indicar que la relacin entre el autor y el objeto de la nota necrolgica no es aleatoria y que tienen generalmente en comn el origen social definido grosso modo, la disciplina y el tipo de carrera. El juicio ltimo que hace el grupo sobre uno de sus miembros por medio de un portavoz debidamente acreditado (el elogio le incumbe a un camarada de promocin, y es nicamente en caso de fuerza mayor que se lo confa a otro, en general un alumno, pero siempre normalista, igual que en el jurado del concurso de entrada) representa siempre el producto de un trabajo colectivo cuya huella se hace a veces aparente, cuando el autor recopila o integra informacin y juicios entregados por distintas personas. El punto de llegada de la trayectoria universitaria que puede, en ciertos casos, corregir la intuicin originaria, a menudo resumida en la educacin de un hexis corporal y de un acento: es decir que no es posible suponer entre el sistema de calificativos y el punto de llegada de la trayectoria social una relacin perfectamente idntica a la que se establece entre el origen social, las apreciaciones marginales, y la nota. El sistema de los adjetivos utilizados dibuja el universo de las virtudes profesorales, las cuales, igual que las carreras universitarias a las cuales introducen, se encuentran jerarquizadas. Se ve que el sistema de clasificacin escolar ha continuado funcionando, a lo largo de la carrera universitaria, como instrumento disimulado de clasificacin social; es notable que en el conjunto de los ex alumnos formalmente iguales y realmente igualados por el efecto de la sobre seleccin, el sistema escolar haya seguido estableciendo, en funcin de los mismos criterios que les han valido su eleccin, jerarquas directamente manifestadas en las carreras universitarias. Todo sucede, en efecto, como si los normalistas se encontraran destinados a trayectorias muy estrechamente proporcionadas a su origen social en un espacio universitario muy rigurosamente jerarquizado segn la institucin, la residencia y la disciplina. Hay que evitar establecer una relacin de causalidad mecnica entre el origen social y el xito universitario: productos clasificados, los profesores no dejan de clasificarse a s mismos siguiendo sistemas de clasificacin escolar; dicho en otra forma, sus aspiraciones y sus elecciones de carrera se adelantan a los juicios que el sistema escolar har sus ambiciones. Toda socializacin exitosa tiene a obtener de los agentes que se hagan cmplices de su destino. El campo de las trayectorias posibles. Los sistemas de clasificacin de los que son producto tienden a reproducir la estructura de las relaciones objetivas del universo social del que ellos mismos son producto. Taxonomas y ritos de paso. Es significativo que a las virtudes dominadas los elogios asocian casi siempre virtudes de resignacin, que permiten aceptar una posicin inferior sin sucumbir al resentimiento, que es la contrapartida normal de la sobreinversin frustrada, rechazo de los honores, rectitud moral, modestia, discrecin. Y los que no destacan tienen para s toda la lgica de un sistema que honra a la modestia y al desdn frente a los honores cuando, por una estrategia tpica de inversin del pro al contra, intentar transformar su oscuridad, su falta de proyeccin, y echar as al descrdito de la sospecha sobre los prestigios necesariamente mal habidos de las glorias demasiado brillantes. El ascetismo aristocrtico. En esta combinacin nica de virtudes intelectuales y morales en la que la elite del cuerpo docente se reconoce y que fundamente su conviccin de constituir una elite a la vez intelectual y moral, se expresa toda la posicin de este cuerpo en la estructura de las relaciones de clases. ocupando una posicin temporalmente dominante (en comparacin con los artistas), en una fraccin dominada de la clase dominante, los profesores constituyen una clase de alta pequea burguesa dedicada al aristocratismo de la moral y de la inteligencia. Se sitan a media altura en las dos jerarquas segn las cuales se dividen las fracciones de la clase dominante, la jerarqua del poder econmico y poltico y la jerarqua de la autoridad y del prestigio intelectual: demasiado burgueses a los ojos de los escritores y de los artistas, de los que se encuentran separados por sus condiciones de existencia y su estilo de vida, demasiado intelectuales a los ojos de los burgueses, de los que no pueden compartir completamente el estilo de vida, no pueden encontrar la compensacin de su doble semi-fracaso ms que en una resignacin aristcrata o en las satisfacciones relacionadas con la vida domstica que hacen posible sus condiciones de existencia, las disposiciones vinculadas con su trayectoria social y las estrategias matrimoniales correlativas. Los esquemas profesorales de percepcin y de apreciacin funcionan tambin como esquemas generadores que estructuran toda la prctica y, en particular, la produccin de esta

categora especial de productos culturales que forman los trabajos propiamente universitarios, cursos, manuales, o tesis de doctorado. El imperativo de originalidad, contradiccin inscripta en los mismos objetivos de una empresa de produccin cultural para las necesidades de la reproduccin que implica siempre, por este mismo hecho, una parte de simple reproduccin (cada vez ms dbil y, sobre todo, cada vez mejor disimulada cuando se procede desde las formas inferiores, manuales, a las formas superiores, tesis de doctorado). ____________________________________________________________________________ EDUCACIN, REPRODUCCIN Y RESISTENCIA- GIROUX Las teoras de la reproduccin ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las caractersticas represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervencin humana y a la nocin de resistencia, y no slo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimacin para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominacin estructurales e ideolgicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teoras de la reproduccin, y tratan de ir ms all, hacen especial hincapi en la importancia de la intervencin humana y de la experiencia como los puntos tericos clave para analizar la relacin compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teora de la resistencia, estos anlisis otorgan importancia central a las nociones de conflictos, lucha y resistencia. Combinando estudios etnogrficos con los resultados culturales europeos ms recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproduccin social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposicin. Uno de los ms importantes supuestos de la teora de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son slo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. Ms bien, las escuelas representan espacios de contestacin marcados por las contradicciones ideolgicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currcula abierta y oculta, por grupos jerarquizados segn habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologas de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimtricas pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehsan, rechazan y descartan a travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autnomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, sern disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas a menudo existen en relacin contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos bsicos; por ejemplo, a veces apoyan la educacin liberal, que est en aguda contradiccin con las demandas de la sociedad dominante por formas de educacin especializada, instrumental y vinculada a la lgica del mercado. Adems, las escuelas todava definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho ms rpida que la capacidad de la economa para emplearlos. Mientras que los tericos de la reproduccin enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teoras de la resistencia restauran un grado de innovacin y de accin a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Es importante hacer nfasis en que, a pesar de sus modos de anlisis ms complejos, las teoras de la resistencia tambin estn desfiguradas por algunos defectos tericos. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educacin que parten de las nociones de resistencia o de reproduccin comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervencin y estructura, fracaso que ha daado la teora y las prcticas educativas por dcadas, al tiempo que representa su mayor desafo. Consecuentemente, ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teora de la educacin que relacione las estructuras y las instituciones a la accin y la intervencin humana de manera dialctica. La tarea a la que se enfrentan los tericos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo ms dialctico de la escuela y la sociedad, y

segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas sus enfoques ms radicales y ms emancipatorios. La escolaridad y las teoras de la resistencia. Un tpico clave propuesto por la nocin de dominacin es la pregunta acerca de cmo la lgica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lgica de la reproduccin. Otra caracterstica importante y distintiva de las teoras de la resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y ms especficamente de la produccin cultural. Una tercera caracterstica es una comprensin ms profunda de la nocin de autonoma relativa. Lo importante aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas: su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideolgicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. Una segunda debilidad en las teoras de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tpicos de sexo y raza. Una tercera debilidad que caracteriza las teoras de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus anlisis a estos actos, los tericos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido errneamente el valor poltico de la resistencia abierta. Una cuarta debilidad de la teora de la resistencia es que no ha dado suficiente atencin a la forma en que la dominacin alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay poco inters sobre la relacin, a menudo contradictoria, entre comprensin y accin. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideologa y en la conciencia. ____________________________________________________________________________ LA VIDA EN LAS ESCUELAS- MCLAREN
CAPTULO IV: LA PEDAGOGA CRTICA Y EL SUEO IGUALITARIO.

El desafo de la pedagoga crtica no reside solamente en la consistencia lgica o en la verificacin emprica de sus teoras; ms bien, reside en la eleccin moral que se nos impone como maestros y ciudadanos, una eleccin que el filsofo estadounidense John Dewey sugiri que consiste en la distincin de la sociedad y la sociedad como una funcin de la educacin.
CAPTULO V: EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGA CRTICA.

La pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como por ser parte de la hechura social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la poltica y el poder en nuestra comprensin de cmo trabajan las escuelas, los tericos crticos han realizado estudios centrados en la economa poltica de la escuela, el estado y la educacin, la presentacin de los textos y la construccin de la subjetividad del estudiante. La pedagoga crtica ha comenzado a proporcionar una teora radical y un anlisis de la escuela, y al mismo tiempo aade nuevos avances en la teora social y desarrolla nuevas categoras de investigacin y nuevas metodologas. La pedagoga crtica, no obstante, no consiste en un conjunto homogneo de ideas. Es ms exacto decir que los tericos crticos est unidos por sus objetivos: habilitar a los desposedos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes. El movimiento constituye slo una pequea minora dentro de la comunidad acadmica y la enseanza pblica, pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas. Principios fundamentales. Poltica. Una de las mayores tareas de la pedagoga crtica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempean en nuestra vida poltica y cultural. Los avances recientes de la sociologa del conocimiento, la antropologa cultural y la semitica han conducido a estos tericos a ver a las escuelas no slo como espacios instruccionales, sino tambin como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideolgicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominacin. En este contexto, los tericos crticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero, y como agencias para dar poder social e individual.

Los tericos crticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder, para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos crticos y activos. Cultura. Los tericos crticos ven a la escuela como una forma de poltica cultural; la escuela siempre representa una introduccin, una preparacin, y una legitimacin de formas particulares de vida social. Est siempre implicada en las relaciones de poder, en las prcticas sociales y en la aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visin especfica del pasado, del presente y del futuro. Economa. Los tericos crticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopcin de pedagogas de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lgica de las demandas del mercado ha dado lugar a propsitos polticos que promueven activamente la desespecializacin de los maestros. Esto es ms evidente en la proliferacin de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a prueba de maestros, lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades tcnicas, que estn primordialmente atadas a la lgica del mercado de trabajo. La perspectiva crtica nos permite hacer un escrutinio de la escuela ms persistente en trminos de raza, clase, poder y gnero. La pedagoga crtica tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y econmica. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. En su opinin, no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados, y ninguna prctica educacional tanto si se centra en la cuestin de la excelencia, la evaluacin o la responsabilidad- es nunca inocente respecto de los contextos sociales, econmicos e institucionales en los que la educacin ocurre. Los maestros de la tradicin crtica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisin y la reproduccin de la cultura del status quo dominante. Los acadmicos crticos rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apoltico y no axiolgico. La pedagoga crtica ha definido con nitidez las dimensiones polticas de la educacin, al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las lites. La pedagoga crtica se compromete con las formas de aprendizaje y accin emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y adems de cuestionar los presupuestos de la educacin, los tericos crticos estn dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformacin social. Los pedagogos crticos quisieran sacar la teora de la academia e incorporarla a la prctica educacional. Los educadores crticos sostienen que somos responsables no slo por cmo actuamos individualmente en la sociedad, sino tambin del sistema en el que participamos. Los tericos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedaggico: intentan hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar y comienzan a relativizar las escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y cdigos ratifcales que maquillan la realidad en el saln de clase. Los tericos crticos intentan ir ms all de la cuestin convencional de qu significa la escuela planteando en su lugar la cuestin ms importante de cmo la escuela ha venido a significar lo que significa. El resultado es que las escuelas resultan ser instituciones extraas y perturbadoras que no slo ensean cosas sino que tambin producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologas de la cultura dominante. Teoras del inters y de la experiencia. Los tericos de la educacin crtica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en trminos de una teora del internes y una teora de la experiencia. Por teora de inters Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. Por teora de la experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida histricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de

formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organizacin del conocimiento dentro de categoras de nivel alto y bajo, y la afirmacin de clases particulares de estrategias de enseanza. Ms all de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia, los tericos crticos contemporneos difieren en muchos puntos de anlisis. Los trabajos recientes en la tradicin crtica pueden en general dividirse en dos categoras: trabajos teorticamente fundamentados como los de Giroux, Aronowitz y Apple, y etnografas crticas de las escuelas como las de Willis, Weiler, yo mismo y otros, que hemos comenzado a hacer problemticas las categoras de gnero, raza y clase. La escolarizacin es principalmente un modo de control social, la educacin tiene el potencial de transformar la sociedad, entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad.
CAPTULO VI: PEDAGOGA CRTICA: UNA REVISIN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS.

La importancia de la teora. Los tericos crticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimentras de poder y privilegios. El educador crtico aprueba teoras que son, ante todo, dialcticas; esto es, teoras que reconocen los problemas de la sociedad como algo ms que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social. Ms bien, estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. La naturaleza dialctica de la teora crtica habilita al investigador de la educacin para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socializacin o como un sitio de instruccin, sino tambin como un terreno cultural que promueve la afirmacin del estudiante y su autotransformacin. Una comprensin dialctica de la escolarizacin permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominacin como de liberacin. Los educadores crticos sostienen que una teora de la escolarizacin digan debe tomar partido, esto es, debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construccin de una sociedad basada en relaciones no explotadas y en la justicia social. El educador crtico no cree que haya dos lados para cada cuestin, y que ambos requieran igual atencin. Para el educador crtico hay muchos lados en un problema que con frecuencia estn vinculados a ciertos intereses de clase, raza y gnero. Los macro objetivos estn diseados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre los mtodos, el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de propsitos y su limitado campo de cuestionamiento. Giroux nos dice que la importancia de la relacin entre ambas cases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas, valores y relaciones estructurales de la sociedad. A esto es a lo que Giroux llama conocimiento productivo. Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialctico de investigacin; el proceso constituye una aplicacin sociopoltica del conocimiento, que Henry Giroux llama conocimiento directivo. Los tericos crticos buscan una clase de conocimiento que ayude a los estudiantes a reconocer la funcin social de las formas particulares de conocimiento. El propsito de la teora educacional dialctica, entonces, es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos polticos, sociales y econmicos subyacentes en la sociedad. La pedagoga crtica y la construccin social del conocimiento. Los tericos de la educacin crtica ven al conocimiento escolar como histrica y socialmente arraigado y limitado por intereses. El conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u objetivo sino que est ordenado y estructurado en formas particulares; sus prioridades y sus exclusiones participan de una lgica silenciosa. El conocimiento es una construccin social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. Sostener que el conocimiento est socialmente construido simblicamente por la mente merced a la interaccin social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura, del contexto, de las costumbres y de la especificidad histrica. No hay un mundo ideal, autnomo, prstimo o aborigen al cual correspondan por necesidad nuestras construcciones sociales; siempre hay un campo referencial en el cual se sitan smbolos. Formas de conocimiento.

Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologas liberal y conservadora enfatizan el conocimiento tcnico: conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado. Un segundo tipo, el conocimiento prctico, apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. El conocimiento prctico se adquiere en general mediante descripcin y anlisis, en forma histrica o de desarrollo de situaciones sociales, y est articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. El educador crtico est ms interesado en el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux), que intenta reconciliar y trascender la oposicin entre el conocimiento tcnico y el prctico. El conocimiento emancipatorio nos ayuda a entender cmo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. Clase. La clase se refiere a las relaciones econmicas, sociales y polticas que gobiernan la vida en un orden social dado. Las relaciones de clase son las asociadas con la plusvala del trabajo, quin la produce y quin la recibe. Las relaciones de clase tambin se refieren a la distribucin social del poder y su disposicin estructural. Cultura. Utilizo el trmino cultura para significar las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida dadas. Adems de definir la cultura como un conjunto de prcticas, ideologas y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo, necesitamos reconocer cmo las cuestiones culturales nos ayudan a entender quin tiene poder y cmo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social mayo; la capacidad de los individuos para expresar su cultura est relacionada con el poder que ciertos grupos son capaces de ejercer en el orden social. En primer lugar, la cultura est ntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase, gnero y edad que producen formas de opresin y dependencia. Segundo, la cultura es analizada no slo como una forma de vida sino como una forma de produccin merced a la cual los diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder. Tercero, la cultura es vista como un campo de lucha en el que la produccin, legitimacin y circulacin de formas particulares de conocimiento y experiencia son reas centrales de conflicto. Lo que es importante aqu es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas de la cultura y de la sociedad. Cultura dominante, cultura subordinada y subcultura. La cultura dominante se refiere a las prcticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simblica de la sociedad. Los grupos que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura subordinada. Los grupos subculturales pueden ser descritos como subconjuntos de las dos culturas de origen. No obstante, es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases sociales sino que vive relaciones de clase culturales, algunas de las cuales pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas. Formas culturales. Las formas culturales son aquellos smbolos y prcticas sociales que expresan cultura, tales como los que se encuentran en la msica, el vestido, la alimentacin, la religin, la danza y la educacin, que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas en el entorno poltico y material. Hegemona. La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados mediante un proceso conocido como hegemona. La hegemona se refiere al mantenimiento de la dominacin no slo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prcticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios especficos tales como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicacin, el sistema poltico y la familia. Por prcticas sociales me refiero a lo que la gente dice y hace. Las formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prcticas sociales especficas. El trmino estructuras sociales puede definirse

como los imperativos que limitan la vida individual, que parecen estar ms all del control individual y que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad. La hegemona no es tanto un proceso de dominacin activa como una estructuracin activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante, que es capaz de encuadrar las formas en las que los grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultural y experiencias. La cultura dominante raramente tiene xito en todos los frentes; la gente resiste. Ideologa. La hegemona no podra hacer su trabajo sin el apoyo de la ideologa. La ideologa se refiere a la produccin y representacin de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Simplemente, la ideologa se refiere a la produccin de sentidos y significados. Puede describirse como una forma de ver el mundo, un complejo de ideas, diferentes tipos de prcticas sociales, rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido comn. Es el resultado de la interseccin del significado y el poder en el mundo social. La dominacin ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemticamente asimtricas; esto es, cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. La legitimacin ocurre cuando un sistema de dominacin se sostiene presentndose como legtimo o como eminentemente justo y digno de respeto. La ideologa dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayora de los individuos. Las ideologas oposicionales existen e intentan desafiar a las ideologas dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. Prejuicio. Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas, infundadas e inadecuadas. La pedagoga crtica y las relaciones ente el poder y el conocimiento. La pedagoga crtica est fundamentalmente interesada en la comprensin de la relacin entre el poder y el conocimiento. Discurso. Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llama discurso o una familia de conceptos. Los discursos estn hechos de prcticas discursivas. Las prcticas discursivas se refieren a las reglas por las cuales se forman los discursos, las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado, quin puede hablar con autoridad y quin debe escuchar. Podemos considerar los discursos dominantes como regmenes de verdad, como economas generales de poder y conocimiento o como formas mltiples de restriccin. Un discurso crtico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma generacin del conocimiento. Los maestros necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de conocimiento escolar que distorsionan la comprensin y producen lo que es comnmente aceptado como verdad. El conocimiento escolar debera ayudar a crear las condiciones productivas para la autodeterminacin del estudiante en la sociedad. La pedagoga crtica y el currculum. Desde la perspectiva de los tericos crticos de la educacin, el currculum representa mucho ms que un programa de estudio, un texto escolar, o un resumen de un curso. Ms bien, representa la introduccin a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. Los tericos crticos estn interesados en cmo las descripciones, discusiones y representaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la prctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contexto, frecuentemente se refieren al currculum oculto. El currculum oculto. El currculum oculto se refiere a los resultados explcitos del proceso escolar.

El currculum oculto se refiere a los resultados de aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes; pero debemos recordar que no todos los valores, actitudes o patrones de conducta que son producidos por el currculum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. El punto en cuestin es identificar los supuestos estructurales y polticos sobre los cuales descansa el currculum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del saln de clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados ms antidemocrticos y opresivos. El currculum como una forma de poltica cultural. Los tericos crticos de la educacin ven al currculum como una forma de poltica cultural, esto es, como parte de la dimensin sociocultural del proceso escolar. Ver al currculum como una forma de poltica cultural presupone que las dimensiones sociales, culturales, polticas y econmicas son las categoras primarias para comprender a la escuela contempornea. Basar un currculum en la poltica cultural consiste en vincular la teora social crtica con un conjunto de prcticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden desmantelar y examinar crticamente las tradiciones educacionales y culturales dominantes. La pedagoga crtica y la reproduccin social. Durante decenios, los tericos crticos han tratado de comprender cmo estn implicadas las escuelas en el proceso de reproduccin social. La reproduccin social se refiere a la reproduccin intergeneracional de las clases sociales. La enseanza y el aprendizaje deberan ser un proceso de indagacin, de crtica; tambin deberan ser un proceso de construccin, para edificar una imaginacin social que trabaje con un lenguaje de esperanza. El conocimiento se vincula a la reforma social. Capital cultural. El concepto de capital cultural, popularizado por el socilogo francs Bourdieu, se refiere a los antecedentes culturales, el conocimiento, la disposicin y las habilidades que son transmitidas de una generacin a otra. El capital cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida, movimientos socializaciones, formas de conocer, prcticas de lenguaje y valores. ____________________________________________________________________________ IGUALDAD EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL- GIROUX, FLECHA
CAPTULO III: HACIA UNA PEDAGOGA EN LA POLTICA DE LA DIFERENCIA- GIROUX

Marx: siempre es necesario distinguir entre la transformacin material de las condiciones econmicas de la produccin que pueden determinarse con la precisin de las ciencias naturales- y lo legal, poltico y religioso, artstico o filosfico; en otras palabras, formas ideolgicas a partir de las cuales los hombres toman conciencia del conflicto y luchan hasta llegar a resolverlo. Las cuestiones culturales pasan a ser el puno de arranque para el anlisis de aquellas esferas tradicionalmente consideradas como independientes. El concepto de cultura ha estado ntimamente vinculado con cmo se estructuran las relaciones sociales en las creaciones de clase, sexo y edad que producen formas de dependencia y opresin. La cultura es analizada como una forma de produccin que siempre implica relaciones de poder asimtricas, las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones. La cultura es considerada como un campo de lucha y diferencia social en el que la produccin, legitimacin y circulacin de determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes reas de conflicto y lucha. De los estudios interdisciplinarios han surgido dos enfoques por reestructurar el discurso de la cultura y el poder. El primero de los enfoques se centra en las cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las culturas deben analizarse en sus formas particulares, concretas, histricas y sociales. El poder, en este caso est vinculado a la cultura a travs de los modos en que determinadas formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores. En este sentido, hay un intento por revelar y reconstituir las historias y voces reprimidas de los grupos subordinados para establecer y afirmar el legado y potencial no realizado de las formas de subjetividad, agencia y experiencia propias de dichos grupos. El segundo enfoque desplaza su inters hacia la idea de que las subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de formas sociales ms amplias. El significado es tratado con respecto a las formas de lenguaje, narrativa y otros sistemas de signos que sitan a los sujetos dentro de especficas estructuras de posibilidad. Esta actitud se ha visto dominada por los discursos del postestructuralismo y postmodernismo. Varios de los aspectos centrales de este enfoque han sido: un rechazo simultneo del concepto humanista del sujeto unificado, as como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el emplazamiento en el que concurren mltiples y con frecuencia contradictorias posiciones como sujeto: un rechazo de

todas las formas de verdad definidas y legitimadas a travs de un lenguaje caracterizado en trminos neutros u objetivos; y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representacin como elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y poder. El campo cultural est constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prcticas cuya funcin principal es la significacin; (2) las instituciones que las organizan; (3) los agentes que las dirigen. Las principales formas de lucha cultural se corresponden directamente con los tres componentes de la definicin. El primero de ellos implica desafiar determinadas representaciones u rdenes de representacin. Esto indica una gama de posibles intervenciones polticas que han caracterizado y podran seguir caracterizando el campo de la poltica cultural; existe la lucha por cmo se producen, mantienen y legitiman el lenguaje, la representacin y el simbolismo en un esfuerzo por reproducir, desafiar o crear determinadas formas de vida. La primaca de lo cultural como una prctica poltica reafirmara la importancia de vincular la lucha poltica con la dinmica de la vida cotidiana: revitalizar el intento por comprender cmo la gente invierte individualmente tanto intelectual como emocionalmente- en determinadas ideologas y prcticas sociales. Las escuelas transmiten y reproducen sus relaciones con la sociedad dominante. La teora educacional radical y el lenguaje de la crtica. Surgi como una respuesta crtica a lo que vagamente podra denominarse la ideologa de la teora y prctica educacionales tradicionales. Se fij la tarea de poner de manifiesto cmo se reproduca la lgica de la dominacin y de la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza. En lugar de aceptar el concepto de que las escuelas constituan vehculos de democracia y movilidad social, los crticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente. La mayora de los crticos radicales convinieron en que los tradicionalistas se negaban, por lo general, a cuestionar la naturaleza poltica de la enseanza pblica. De hecho, los tradicionalistas eludieron la cuestin mediante el intento paradjico de despolitizar el lenguaje de la enseanza a la vez que reproducan y legitimaban ideologas capitalistas. La expresin ms evidente de este enfoque poda interpretarse como un discurso instrumental cuyos puntos de principal inters eran el dominio de las tcnicas pedaggicas y la transmisin de aquellos conocimientos que eran funcionales para la sociedad. En el discurso de los tericos radicales, la teora educativa tradicional omita importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento, poder y dominacin. En oposicin a la postura tradicional, los crticos de izquierdas presentaron argumentos tericos y pruebas empricas para demostrar que las escuelas eran, en realidad, agencias de reproduccin social, econmica y cultural. En el mejor de los casos, la enseanza pblica ofreca una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y otros grupos oprimidos, pero en el anlisis final, haba poderosos instrumentos para la reproduccin de las relaciones capitalistas de produccin y las ideologas legitimadoras dominantes de lo grupos dirigentes. En oposicin a la reivindicacin conservadora de que las escuelas transmitan un conocimiento objetivo, los crticos radicales desarrollaron teoras acerca del currculum oculto, as como teoras que identificaban los intereses especficos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento. Los tericos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constitua una representacin particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construa mediante un proceso selectivo de nfasis y exclusiones. Los crticos radicales sealaron la transmisin y reproduccin de una cultura dominante en las escuelas. La cultura dominante de la escuela, lejos de ser neutral, se caracterizaba por una ordenacin selectiva y legitimacin de formas de lenguaje privilegiadas, modos de razonamiento, relaciones sociales y experiencias vividas. La teora educativa radical presentaba serios errores. El ms significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crtica y la dominacin. Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproduccin social que producan trabajadores para el capital industrial, el conocimiento de la escuela era rechazado, por lo general, como una forma de ideologa burguesa y los profesores solan presentarse como atrapados en un aparato de dominacin que funcionaba con la misma precisin que un reloj suizo. Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las escuelas como agencias de dominacin y, en consecuencia, rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organizacin de la escuela, los currculums y las relaciones sociales dentro del aula. Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crtica. No han podido desarrollar una teora de la enseanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemnica y de contestacin ideolgica. En este discurso, las escuelas, profesores y alumnos con frecuencia han sido descritos como simples extensiones de la lgica capital. En lugar

de considerar las escuelas como emplazamientos de contestacin, negociacin y conflicto, los educadores radicales tienden a articular de un modo excesivamente simplificado una versin de la dominacin que sugiere que las escuelas no pueden ser interpretadas como emplazamientos de intervencin poltica. El papel que los profesores, alumnos, padres y miembros de la comunidad puedan desempear a la hora de emprender una lucha poltica con relacin a las escuelas pblicas rara vez es contemplado como una estrategia viable. La teora educativa radical se ha visto afectada por algo ms que el lenguaje de la crtica; tampoco ha sabido explorar ni desarrollar una serie de importantes cuestiones que en mi opinin son fundamentales para cualquier teora crtica de la enseanza. En primer lugar, no ha sabido desarrollar una filosofa pblica que integrara las cuestiones de poder, poltica y posibilidad en torno al papel que las escuelas podran desempear como esferas pblicas democrticas. Los tericos educativos radicales se han empeado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear cuestiones de propsito y significado con respecto a lo que las escuelas deberan ser. En segundo lugar, los tericos educativos radicales prcticamente han ignorado todo intento por desarrollar una teora de la tica para proporcionar un referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prcticas sociales necesarias para defender una visin particular de lo que las escuelas pueden llegar a ser. Los educadores radicales no han sido capaces de avanzar desde una postura de crtica hacia una postura de visin esencial. En tercer lugar, la teora educativa radical no ha sido capaz de desarrollar formas de anlisis que cuestionen severamente la enseanza como un emplazamiento que produce y legitima activamente formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. En cuarto lugar, la teora educativa radical ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir el papel real que los profesores podran desempear como crticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento ms amplio para el cambio social. La inadecuacin poltica y estratgica de gran parte de lo que constituye la teora educativa radical tambin se pone de manifiesto en su rechazo global a tomar en consideracin los logros tericos que han pasado a caracterizar los campos de los estudios literarios, la teora feminista, el postestructuralismo, el postmodernismo y la teora democrtica. Muchos tericos educacionales han preferido predicar la importancia del lenguaje de la simplicidad y otorgar ms privilegios a la prctica que a la teora. El objetivo que debe perseguirse consiste en cuestionar y a la vez rechazar el reduccionismo y las exclusiones que caracterizan las oposiciones binarias sobre las que se basan estas opiniones excesivamente pragmticas. La relacin entre teora y prctica es compleja y de facetas mltiples. La teora, en algunos casos, sustenta la prctica directamente, mientras que en otros la prctica reestructura la teora como una fuerza esencial para el cambio; en otros casos, la teora proporciona un refugio para pensar en otras formas de prctica distintas a las actuales con objeto de poder imaginar lo que todava no es. El hecho de privilegiar la prctica sin prestar la debida consideracin a las complejas interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teora-prctica y lenguajesignificado no slo es reduccionista, sino que tambin es una forma de tirana terica. Actualmente, la teora brinda la oportunidad de conseguir una prctica discursiva cuya identidad y valor poltico slo pueden ser entendidos en determinadas circunstancias y con el soporte de la coyuntura histrica que le otorga un significado. Lo que muchos educadores radicales olvidan es que la importancia del lenguaje como una prctica terica procede de su poder como discurso crtico y subversivo. El juzgar la teora del simple patrn de la claridad suele representar, por lo general, un discurso terico especfico incapaz de reflejar por s mismo la prctica en la actual coyuntura histrica: una prctica ms orientada hacia la defensa del statu quo que hacia una poltica viable de teora, lenguaje y enseanza. Subyace un intento poltico y terico por generar un conjunto de categoras que proporcionen nuevos modos de anlisis crticos y que sealen formas ms viables que permitan que la interconexin entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad, un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores, sea cual sea su nivel de enseanza, puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigacin intelectual. La cultura y la crisis del intelectual. Los intelectuales se convirtieron en productores de capital cultural que, si se considera deliberadamente en trminos anlogos a los del capital material, significa la transformacin de las relaciones sociales, es decir, significa dejar de depender fundamentalmente de la primaca de la funcin controladora del estado para pasar a depender de modos de control ms sutiles organizados

en torno a formas de conocimiento que denominan y construyen la experiencia de cada da conforme a la lgica de la dominacin. Los profesores deberan ser productores de formas y discursos culturales que sealen conceptos especficos de autoridad y prctica pedaggica, y cuya lgica subyacente concuerde con una teora radical de la tica. Quisiera redefinir el papel de los profesores como intelectuales en todo discurso programtico orientado al desarrollo de formas de enseanza alternativas. Esta postura es importante porque plantea un concepto de prctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva tica esencial. Autoridad e intelectuales: hacia una poltica cultural. Existen razones por las que es importante que los educadores desarrollen un concepto dialctico de la autoridad. El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la enseanza pblica: es decir, entendido como una forma de legitimacin y prctica orientada hacia la continua produccin material e ideolgica y renovacin de la sociedad, el concepto de autoridad provoca que los educadores adopten una postura crticamente pragmtica por lo que respecta al propsito y funcin que la enseanza debe desempear en toda sociedad dada. La autoridad pone de manifiesto y cuestiona los presupuestos que otorgan significado a los lenguajes oficialmente sancionados y a los valores que legitiman particulares condiciones de posibilidad materiales, histricas, juntamente con sus sistemas dirigentes de orden, apropiacin y exclusin. En segundo lugar, el concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base poltica y tica de la enseanza: es decir, cuestiona seriamente el papel que deberan desempear los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de elaborar e implementar sus teoras o racionalidad particulares dentro de un contexto histricamente definido. La categora de la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseanza la primaca de lo poltico. En tercer lugar, el concepto de la autoridad proporciona el empuje terico necesario para analizar la relacin entre dominacin y poder al plantear y a la vez cuestionar la diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo que respecta a las prcticas pedaggicas implementadas. Un ser poltico no debe definirse como un abstracto y aislado portador de derechos, privilegios y extensiones, sino como una persona cuya existencia se sita en un lugar determinado y obtiene su sustento a partir de relaciones circunstancias: la familia, los amigos, la iglesia, el vecindario, el mbito laboral, la comunidad, el pueblo, la ciudad. Dichas relaciones constituyen las fuentes de las que los seres polticos obtienen el poder simblico, material y psicolgico- que les permite actuar unidos. El poder es experiencia, sensibilidad, sabidura, incluso melancola destilada de las distintas relaciones y crculos en los que nos movemos. Para los educadores radicales y otras personas involucradas en los movimientos sociales de oposicin, el significado dominante de la autoridad debe ser redefinido de forma que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia. Vale la pena hacer hincapi en la naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad que estoy presentando. Por un lado proporciona una base para asociar el propsito de la enseanza con los imperativos de una democracia crtica. Por otro lado, establece un soporte terico para analizar el ensear como una forma de prctica intelectual; tambin proporciona el terreno ontolgico necesario a aquellos profesores dispuestos a asumir el papel de intelectuales transformadores. El concepto de autoridad emancipador sugiere que los profesores son portadores de conocimiento crtico, reglas y valores que les permiten articular y cuestionar concientemente las relaciones que mantienen entre s, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la comunidad en general. La autoridad emancipadora establece como principio central la necesidad de que los profesores y otras personas establezcan crticamente una serie de condiciones prcticas e ideolgicas que les permitan expresarse, legitimar y operar en su capacidad como intelectuales preocupados por la autoridad. La autoridad emancipadora tambin proporciona el entramado terico necesario para que los educadores puedan definirse a s mismos, no slo como simples intelectuales, sino tambin de un modo ms comprometido y como intelectuales transformadores. Como intelectuales transformadores, los profesores deben especificar la naturaleza de los llamamientos a la autoridad con la que legitiman sus prcticas pedaggicas. Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso enraizado en una perspectiva afirmativa de la liberacin que admita que la nocin de verdad no radica en definiciones abstractas del principio sino que es, en parte, el resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la historia ni de las actuales redes de control poltico y social.

Los profesores deben encontrar nuevos modos de participar en las comunidades en las que viven y ensean. Como crticos comprometidos, los intelectuales transformadores se sitan en la historia en lugar de tratar de apartarse de ella. Enseanza y poltica cultural: Hacia una pedagoga de y a favor de la diferencia. Necesidad de analizar como se producen , combaten y legitiman las experiencias humanas en la dinmica de la vida cotidiana en el aula. La importancia terica de este tipo de anlisis se encuentra directamente vinculada a la necesidad de que los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia poltica de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son instituciones histricas y culturales que siempre incluyen intereses ideolgicos y polticos, y que expresan la realidad en trminos que con frecuencia suelen ser activamente definidos y rebatidos por varios individuos y grupos. Las escuelas, en este sentido, son esferas ideolgicas y polticas en las que , por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y subjetividades que estn de acuerdo con sus propios intereses. Las escuelas no son ideolgicamente inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e interese dominantes. Necesidad de desarrollar una pedagoga de la diferencia y una pedagoga a favor de la diferencia. En el primer caso, es importante que los educadores lleguen a comprender tericamente cmo se construye la diferencia a travs de diversas representaciones y prcticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad estadounidense; de un modo similar, una pedagoga de la diferencia precisa abordar la importante cuestin de cmo las representaciones y prcticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafan o transforman activamente. Esta forma se caracteriza por un continuo esfuerzo por crear nuevos espacios de discurso, rescribir narrativas culturales y definir los trminos de otra perspectiva, una perspectiva desde otro lugar. Esto sugiere una pedagoga crtica. El lenguaje y la experiencia deben convertirse en las categoras centrales de una teora de la enseanza como una forma de poltica cultural. El lenguaje es uno de los elementos fundamentales en la construccin de la experiencia y subjetividad en las escuelas. Debe destacarse que a los alumnos no se les sita simplemente para que descubran significados, sino que tambin construyen activamente significados mediante el anlisis de las prcticas y acontecimientos reales que constituyen su vida cotidiana. Como una forma de poltica cultural, una pedagoga radical debe insistir en analizar el lenguaje como una fuerza central en la transmisin del peso histrico de significados ya constituidos, as como una fuerza central en la produccin de los significados que se generan constantemente como parte del discurso de oposicin y afirmacin. El abordar el lenguaje de este modo es importante, pero no es suficiente para una pedagoga radical. La necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus, por lo general, difciles vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas: en otras palabras, un conocimiento que por lo general deriva del contexto de la interseccin de la cultura de masas y de los recuerdos histricos y narrativas contradictorias que definen el sentido de identidad y de lugar de uno. Una pedagoga de la poltica cultural, entendida en tales trminos, supone una tarea doble para los profesores. En primer lugar, estos deben analizar cmo se organiza la produccin cultural a travs del conocimiento, los cdigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseanza en tanto que experiencia vivida. En segundo lugar, los profesores deben elaborar estrategias polticas que les permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas pblicas democrticas, es decir, lugares en los que los alumnos son educados para ser ciudadanos activos y crticos, dispuestos a luchar por los imperativos y principios de una democracia significativa y substancial. Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales histricamente construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberan ser el objeto de investigacin ms que los puntos de partida para una teora de la enseanza. Capacitar a los alumnos significa algo ms que limitarse a afirmar y analizar los relatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexin orgnica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. Tambin significa hacerlos ciudadanos de una comunidad mucho ms amplia. En este caso, una pedagoga crtica aborda, afirma y analiza crticamente las experiencias, historias y categoras de significado que conforman la realidad inmediata de la vida de los alumnos, pero ello no implica que se limite a tales categoras.

La pedagoga radical y el discurso de la experiencia de los alumnos. Para poder desarrollar una pedagoga crtica como una forma de poltica cultural es imprescindible que los modos de anlisis se desarrollen de tal modo que no supongan que las experiencias vividas pueden inferirse automticamente a partir de determinaciones estructurales. Es decir, la complejidad del comportamiento humano no puede reducirse a una simple identificacin de determinantes ya sean stos modos econmicos de produccin o sistemas de significacin textuala partir de los cuales se conforme dicho comportamiento o en contra de los cuales se constituya. Se apunta a la necesidad de que los profesores desarrollen una prctica desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, ms que eliminar, las complejas historias, intereses y experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones como sujeto de los alumnos. Ello no supone limitarse a un discurso de pluralismo; se trata de un discurso de irrupcin, de un discurso que contrapone la historia a la norma establecida desafiando las fuerzas que se dan en las actuales configuraciones de poder que se mantienen a s mismas mediante un falso llamamiento a la objetividad, la ciencia, la verdad, la universalidad y la eliminacin de la diferencia. El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de pedagoga y capacitacin que permite a los alumnos recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempear un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseanza y el aprendizaje. En estas relaciones, los profesores y los alumnos producen conocimiento mediante su propio modo de interpretar los cdigos que estructuran y otorgan significado a los textos. La propia pedagoga se presenta como un acto de produccin. El proponer una pedagoga implica construir una visin poltica. El objetivo pedaggico que se persigue no es hacer que los alumnos utilicen rigurosas tcnicas analticas para poder llegar a la respuesta correcta, sino que utilicen ms correctamente una eleccin razonada a travs de una comprensin crtica de cules son los cdigos que organizan distintos significados e intereses en determinadas configuraciones de conocimiento y poder. Se trata de desarrollar una pedagoga que proporcione un enfoque que permita a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafan la propia base sobre la que el conocimiento y el poder estn construidos y legitimados. Creo que las escuelas deberan reconstruirse alrededor de una poltica cultural y una pedagoga que demuestren un firme compromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que ataen profundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espritu de crtica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedaggico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos crticos y activos. He intentado construir una pedagoga segn las formas de anlisis cultural que destacan la importancia de combinar el lenguaje crtico con el lenguaje de posibilidad en torno a un conjunto de categoras que proporcionan algunos puntos de partida importantes para el desarrollo de un discurso programtico para los educadores radicales. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGA DEL OPRIMIDO- FREIRE
CAPTULO I.

La violencia de los opresores, deshumanizndolos, nos instaura otra vocacin, aquella de ser menos. Como distorsin del ser ms, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimiz. Lucha que slo tiene sentido cuando los oprimidos, en la bsqueda por la recuperacin de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ah radica la gran tarea humanista e histrica de los oprimidos: liberarse a s mismos y liberar a los opresores. stos, que oprimen, explotan y violentan en razn de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberacin de los oprimidos ni de s mismos. Slo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos ser lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto que lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no slo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jams la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situacin de injusticia permanezca a fin de que su generosidad contine teniendo la posibilidad de realizarse. El orden social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. El gran problema radica en cmo podrn los oprimidos, como seres duales, inautnticos, que alojan al opresor en s, participar de la elaboracin de la pedagoga para su liberacin. Slo en la medida en que descubran que alojan al opresor podrn contribuir a la construccin de su

pedagoga liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es imposible hacerlo. La pedagoga del oprimido, que n puede ser elaborada por los opresores, es un instrumento para este descubrimiento crtico: el de los oprimidos por s mismos y el de los opresores por los oprimidos, como manifestacin de la deshumanizacin. Sin embargo,, hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento, que est directamente ligado a la pedagoga liberadora. Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberacin en la lucha y a travs de ella, tienden a ser opresores tambin o subopresores. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradiccin vivida en la situacin concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradiccin en que siempre estuvieron y cuya superacin no tienen clara, equivale a ser opresores. stos son sus testimonios de humanidad. Esto deriva del hecho de que, en cierto momento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura que llamamos de adherencia al opresor. En estas circunstancias, no llegan a admirarlo, lo que los llevara a objetivarlo, a descubrirlo fuera de s. Al hacer esta afirmacin, no queremos decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos. Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos, transformndose en opresores de otros. Su visin del hombre nuevo es una visin individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de s como personas, ni su conciencia como clase oprimida. El miedo a la libertad, del cual se hacen objeto los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores tambin, cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido, es otro aspecto que merece reflexin. Uno de los elementos bsicos en la mediacin opresores-oprimidos es la prescripcin. Toda prescripcin es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. De ah el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que aloja la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores. Los oprimidos, que introyectando la sombra de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que sta, implicando la expulsin de la sombra, exigira de ellos que llenaran el vaco dejado por la expulsin con contenido diferente: el de su autonoma. El de su responsabilidad, sin la cual no seran libres. La libertad, que es una conquista y no una donacin, exige una bsqueda permanente. Bsqueda que slo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene libertad para ser libre, sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. sta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres, al cual, inclusive, se alienan. No es idea que se haga mito, sino condicin indispensable al movimiento de bsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. De ah la necesidad que se impone de superar la situacin opresora. Esto implica el reconocimiento crtico de la razn de esta situacin, a fin de lograr a travs de una accin transformadora que incida sobre la realidad, la instauracin de una situacin diferente que posibilite la bsqueda del ser ms. Sin embargo, en el momento en que se inicie la autntica lucha para crear la situacin que nacer de la superacin de la antigua, ya se est luchando por el ser ms. Pero como la situacin opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante, que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos, no ser tares de los primeros, que se encuentran deshumanizados por el slo hecho de oprimir, sino de los segundos, los oprimidos, generar de su ser menos la bsqueda del ser ms de todos. Es fundamental que, al reconocer el lmite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su accin liberadora. Solamente superan la contradiccin en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. No basta saberse en una relacin dialctica con el opresor descubriendo, por ejemplo, que sin ellos el opresor no existira para estar de hecho liberados. Es preciso que se entreguen a la praxis liberadora. Si lo que caracteriza a los oprimidos, como conciencia servil, en relacin con la conciencia del seor, es hacerse objeto es transformarse, como seala Hegel, en conciencia para otro, la verdadera solidaridad con ellos est en luchar con ellos para la transformacin de la realidad objetiva que los hace ser para otro.

Del mismo modo que en una situacin concreta la de la opresin- se instaura la contradiccin opresor-oprimidos, la superacin de esta contradiccin slo puede verificarse objetivamente. La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negacin de sta en el anlisis de la realidad o en la accin sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negacin de la objetividad, en el anlisis como en la accin, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipcistas, niega la accin misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que sta pasa a ser creacin de la conciencia. Ni objetivismo, ni subjetivismo o psicologismo, sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad. Hay que hacer la opresin real todava ms opresiva, aadiendo a aqulla la conciencia de la opresin, haciendo la infamia todava ms infame, al pregonarla. Este hacer la opresin real an ms opresora, acrecentndole la conciencia de la opresin corresponde a la relacin dialctica subjetividad-objetividad. Ninguna pedagoga realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un tratamiento humanitarista, para intentar, a travs de ejemplos sacados de entre los opresores, la elaboracin de modelos para su promocin. Los oprimidos han de ser el ejemplo de s mismos, en la lucha por su redencin. Debe hacerse una distincin entre la educacin sistemtica, que slo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organizacin. La pedagoga del oprimido, como pedagoga humanista y liberadora, tendr, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagoga deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. En el primer momento, e de la pedagoga del oprimido, nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora. Frente al problema de su comportamiento, de su visin del mundo, de su tica. Frente a la dualidad de los oprimidos. Y debemos encararlos as, como seres duales, contradictorios, divididos. La situacin de opresin, de violencia en que stos se conforman, en la cual realizan su existencia, los constituye en esta dualidad. Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohbe ser, la respuesta de stos a la violencia de aqullos se encuentra infundida del anhelo de bsqueda del derecho de ser. Reconocemos que, en la superacin de la contradiccin opresores-oprimidos, que slo puede ser intentada y realizada por stos, est implcita la desaparicin de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversin de la opresin. La opresin slo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser ms de los hombres. Por esta razn, estos frenos, que son necesarios, no significan, en s mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. Para los opresores, la persona humana son slo ellos. Los otros son objetos, cosas. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos. Y esto, porque, en ltima instancia, es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean generosos. Para los opresores, el valor mximo radica en el tener ms y cada vez ms, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. En la situacin opresora en que se encuentran, como usufructuarios, no pueden percibir que si tener es condicin para ser, sta es una condicin necesaria a todos los hombres. No pueden percibir que, en la bsqueda egosta del tener como clase que tiene, se ahogan en la posesin y ya no son. Ya no pueden ser. Por estas razones, para ellos, la humanizacin es una cosa que poseen como derecho exclusivo, como atributo heredado. La humanizacin les pertenece, la de los otros, aquella de sus contrarios, aparece como subversin. Humanizar es, naturalmente, subvertir y no ser ms, para la conciencia opresora. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de posesin, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sdica. El fin del sadismo es

convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimado, ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. Existe, en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos, una atraccin irresistible por el opresor. En su enajenacin quieren, a toda costa, parecerse al opresor, imitarlo, seguirlo. La autodesvalorizacin es otra caracterstica de los oprimidos. Resulta de la introyeccin que ellos hacen de la visin que de ellos tienen los opresores. Dentro de esta visin inautntica de s y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un objeto posedo por el opresor. En tanto para ste, en su afn de poseer, ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen, para los oprimidos, en un momento de su experiencia existencial, ser ni siquiera es parecerse al opresor, sino estar bajo l. Equivale a depender. De ah que los campesinos sean dependientes emocionales. En los momentos en que asumen su liberacin, los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocacin ontolgica e histrica de ser ms. La accin y reflexin se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histrica de ser del hombre. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberacin no es una donacin hecha por el liderazgo revolucionario, sino resultado de su concienciacin. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como objetos. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de objetos, en la relacin de opresin, que se encuentran destruidos. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de objetos. No pueden comparecer a la lucha como cosas para transformarse despus en hombres. Esta exigencia es radical. El pasar de este estado, en el que se destruyen, al estado de hombres, en el que se reconstruyen, no se realiza a posteriori. La lucha por esta reconstruccin se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos.

CAPTULO II.

Cuanto ms analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, ms nos convencemos de que estas relaciones presentan un carcter especial y determinante el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. Narracin de contenidos que tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean stos valores o dimensiones empricas de la realidad. Narracin o disertacin que implica un sujeto el que narra- y objetos pacientes, oyentes los educandos. Existe una especie de enfermedad de la narracin. La tnica de la educacin es narrar, siempre narrar. Referirse a la realidad como algo detenido, esttico, dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene la suprema inquietud de esta educacin. El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar a los educandos con los contenidos de su narracin. Contenidos que slo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. En estas disertaciones, la palabra se vaca de la dimensin concreta que debera poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ah que sea ms sonido que significado. Es por esto por lo que una de las caractersticas de esta educacin disertadora es la sonoridad de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro, diecisis; que el educando fija, memoriza, repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. La narracin los transforma en vasijas, en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuando ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se trasforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. Margen que slo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. Al margen de la bsqueda, al margen de la praxis, los hombres no pueden ser. Educadores y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad alguna, no existe transformacin,

ni saber. Slo existe saber en la invencin, en la reinvencin, en la bsqueda inquiera, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros. Bsqueda que es tambin esperanzada. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alineacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro. El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Ser siempre el que sabe, en tanto los educandos sern siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niegan a la educacin y al conocimiento como procesos de bsqueda. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. Reconoce la razn de su existencia en la absolutizacin de la ignorancia de estos ltimos. Los educandos, alienados a su vez, a la manera del esclavo, en la dialctica hegeliana, reconocen en su ignorancia la razn de la existencia del educador pero no llegan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialctica mencionada, a descubrirse como educadores del educador. La razn de ser de la educacin libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educacin debe comenzar por la superacin de la contradiccin educador-educando. Debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos. Al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensin de la cultura del silencio, la educacin bancaria mantiene y estimula la contradiccin. De ah que ocurra en ella que: a)el educador es siempre quien educa; el educando el que es educado. b)el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c)el educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los objetos pensados. d)el educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente. e)el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. f)el educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen la prescripcin. g)el educador es quien acta; los educandos son los que tienen la ilusin de que actan. h)el educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienes jams se escucha, se acomoda a l. i)el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagnicamente a la libertad de los educandos. Son stos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aqul. j)el educador es el sujeto del proceso; lo educandos, meros objetos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. No es de extraar que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la que resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l. Como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Para stos, lo fundamental no es el descubrimiento del mundo, su transformacin. Su humanitarismo, y no su humanismo, radica en la preservacin de la situacin de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad. Es por esta misma razn por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educacin que estimule el pensamiento autntico. En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situacin que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptacin a la situacin que, a la vez, permita una mejor forma de dominacin. Para esto utilizan la concepcin bancaria de la educacin a la que vinculan todo el desarrollo de una accin social de carcter paternalista. Los oprimidos son la patologa de las sociedades sanas, que precisan por esto mismo ajustarlos a ella, transformando sus mentalidades de hombres ineptos y perezosos.

Como marginados, seres fuera de o al margen de, la solucin para ellos sera la de que fuesen integrados, incorporados a la sociedad sana de donde partirn un da, renunciando, como trnsfugas, a una vida feliz. Para ellos la solucin estara en el hecho de dejar la condicin de ser seres fuera de y asumir la de seres dentro de. Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jams estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en seres para otro. Su solucin, pues, no est en el hecho de integrarse, de incorporarse a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en seres para s. Obviamente, no puede ser ste el objetivo de los opresores. De ah que la educacin bancaria, que a ellos sirve, jams pueda orientarse en el sentido de la conciencia de los educandos. El problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. El extrao humanismo de esta concepcin bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario un autmata, que es la negacin de su vocacin ontolgica de su ser ms. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educacin bancaria. Tarde o temprano, los propios depsitos pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos, hasta entonces pasivos, contra su domesticacin. Su domesticacin y la de la realidad, de la cual se les habla como algo esttico, puede despertarlos como contradiccin de s mismos y de la realidad. De la realidad, al percibirla en sus relaciones con ella, como constante devenir. As, si los hombres son estos seres de la bsqueda y si su vocacin ontolgica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradiccin en que la educacin bancaria pretende mantenerlos, y percibindola pueden comprometerse en la lucha por su liberacin. Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar esta posibilidad. Su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador. Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compaero de stos. La educacin bancaria, en cuya prctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compaerismo. Saber con los educandos en tanto stos supieran con l, sera su tarea. Ya no estara al servicio de la deshumanizacin, al servicio de la opresin, sino al servicio de la liberacin. Esta concepcin bancaria implica otros aspectos que envuelven su falsa visin de los hombres. Sugiere una dicotoma inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que estn simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como cuerpos concientes. La conciencia como si fuera una seccin dentro de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que lo ir colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los depsitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. Para esta concepcin equivocada de los hombres, estaran dentro de m, como trozos del mundo, los objetos que estn aqu, tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. No distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. Los objetos que me cercan estn, simplemente, presentes en mi conciencia y no dentro de ella. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. Si para la concepcin bancaria la conciencia es, en su relacin con el mundo, esta pieza pasivamente abierta a l. Al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la entrada del mundo en la conciencia. Su trabajo ser tambin el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo, espontneamente. El de llenar a los educandos de contenidos. Su trabajo es el de hacer depsitos de comunicados. Los hombres son seres pasivos, slo cabe a la educacin apaciguarlos ms an y adaptarlos al mundo. Cuanto ms adaptados estn los hombres tanto ms educados sern en tanto adecuados al mundo. Esta prctica slo puede interesar a los opresores que estarn tanto ms tranquilos cuanto ms adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto ms despreocupados cuanto ms cuestionen los hombres el mundo. Cuanto ms se adaptan las grandes mayoras a las finalidades que les sean prescritas por las minoras dominadoras, de tal manera que stas carezcan del derecho de tener finalidades propias, mayor ser el poder de prescripcin de esta minoras.

La concepcin y la prctica de la educacin que venimos criticando, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De ah que uno de sus objetivos principales sea dificultar al mximo el pensamiento autntico. En las clases verbalistas, en los mtodos de evaluacin de los conocimientos, en el denominado control de lectura, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promocin, en la indicacin bibliogrfica, y as sucesivamente, existe siempre la connotacin digestiva y la prohibicin de pensar. Entre permanecer porque desaparece, en una especie de morir para vivir, y desaparecer por y en la imposicin de su presencia, el educador bancario escoge la segunda hiptesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. Sin embargo, el educador bancario no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepcin que informa su prctica rechaza y teme. No puede percibir que la vida humana slo tiene sentido en la comunicacin, ni que el pensamiento del educador slo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicacin. Si el pensamiento slo encuentra su fuente generadora en la accin sobre el mundo, no ser posible la superposicin de los hombres sobre los hombres. Tal superposicin, surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepcin educativa que estamos criticando, la sita una vez ms como prctica de la dominacin. Se basa en una falsa comprensin de los hombres a los que reduce a meros objetos, no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina necrofilia. El individuo necrfilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecnico. La persona necrfila se mueve por un deseo de convertir lo orgnico en inorgnico, de mirar la vida mecnicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. Todos los procesos, sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. La memoria y no la experiencia; tener y no ser es lo que cuenta. La opresin, que no es sino un control aplastador, es necrfila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepcin bancaria tambin lo es. En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecnico, esttico, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrfila. No se deja mover por el nimo de liberar el pensar mediante la accin de los hombres, y transformar el mundo en un mundo cada vez ms humano. Su nimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la accin conduciendo a los hombres a la adaptacin al mundo. Equivale a inhibir el poder de creacin y de accin. Al obstruir la actuacin de los hombres como sujetos de su accin, como seres capaces de opcin, los frustra. As, cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibicin de actuar, cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren. Sufrimiento que proviene del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano. El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, restablecer su capacidad de accin. Por esta participacin simblica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusin de que acta, cuando, en realidad, no hace sino someterse a los que actan y convertirse en una parte de ellos. Quizs podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reaccin en las manifestaciones populistas. Su identificacin con lderes carismticos, a travs de los cuales se puedan sentir actuando y, por lo tanto, haciendo uso de sus potencialidades y su rebelda. Para las lites dominadoras, esta rebelda que las amenaza tiene solucin en una mayor dominacin en la represin hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores. La educacin como prctica de la dominacin es indoctrinarlos en el sentido de su acomodacin al mundo de la opresin. Al denunciarla, no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su prctica. Esperarlo as sera una ingenuidad de nuestra parte. Nuestro objetivo es llamar la atencin de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la bsqueda de la liberacin, utilizar la concepcin bancaria so pena de contradecirse en su bsqueda.

La sociedad revolucionaria que mantenga la prctica de la educacin bancaria se equivoc en este mantener. Paradjicamente, usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. Si pretendemos la liberacin de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineacin. La liberacin autntica, que es la humanizacin en proceso no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra ms, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la accin y la reflexin de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Dado que no podemos aceptar la concepcin mecnica de la conciencia, que la ve como algo vaco que debe ser llenado, tampoco podemos aceptar el hecho de que la accin liberadora utilice de las mismas armas de la dominacin, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los depsito. La educacin que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberacin no puede basarse en una comprensin de los hombres como seres vacos a quien el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecnicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos concientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depsito de contenidos, sino la de la problematizacin de los hombres en sus relaciones con el mundo. Al contrario de la concepcin bancaria, la educacin problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia ala comunicacin. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser, siempre, conciencia de, no slo cuando se intenciona hacia objetos, sino tambin cuando se vuelve sobre s misma, en lo que Jaspers denomina escisin. Escisin en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. En este sentido, la educacin liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos, sino ser un acto cognoscente. La educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin de la contradiccin educador-educandos. Sin sta no es posible la relacin dialgica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible. El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria, que sirve a la dominacin, y la problematizadora, que sirve a la liberacin, surge precisamente ah. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradiccin educador-educandos, la segunda realiza la superacin. La concepcin bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educacin y se hace antidialgica; la educacin problematizadora situacin gnoseolgica- a fin de realizar la superacin afirma la dialogicidad y se hace dialgica. No sera posible llevar a cabo la educacin ni realizarse como prctica de la libertad sin superar la contradiccin entre el educador y los educandos. Como tampoco sera posible realizarla al margen del dilogo. Surge un nuevo trmino: educador-educando con educando-educador. El educador ya no es slo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien, al ser educado, tambin educa. Ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de la autoridad ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. Ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin, y el mundo es el mediador. La prctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialgicamente con los educandos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. stos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos, se transforman ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador, quien a su vez es tambin un investigador crtico. Es as como, mientras la prctica bancaria, como recalcamos, implica una especie de anestsico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educacin problematizadora, de carcter autnticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersin; la segunda, por le contrario, busca la emersin de las conciencias, de la que resulta su insercin crtica en la realidad. Cuanto ms se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirn mayormente desafiados. Tanto ms desafiados cuanto ms obligados se vean a responder

el desafo. La comprensin resultante tiende a tornarse crecientemente crtica y, por esto, cada vez ms desalineada. A travs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van conociendo ms y ms como compromiso. Es as como se da el reconocimiento que compromete. La educacin como prctica de la libertad, al contrario de aquella que es prctica de la dominacin, implica la negacin del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, as como la negacin del mundo como una realidad ausente de los hombres. La reflexin que propone, por ser autntica, no es sobre este hombre abstraccin, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultneamente. No existe conciencia antes y mundo despus y viceversa. No existe un yo que se constituye sin un no-yo. Lo que antes exista como objetividad se destaca y asume el carcter de problema y, por lo tanto, de desafo. A partir de este momento, el percibido destacado ya es objeto de la admiracin de los hombres y, como tal, de su accin y de su conocimiento. En la prctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captacin y de comprensin del mundo, que, en sus relaciones con l, se les presenta no ya como una realidad esttica, sino como una realidad en transformacin, en proceso. La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma autntica de pensamiento y accin. Pensarse a s mismos y al mundo, simultneamente, sin dicotomizar este pensar de la accin. La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en el que y con el que estn. Su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en funcin de la forma como se percibe en el mundo. Una vez ms se vuelven antagnicas las dos concepciones y las dos prcticas que analizamos. La bancaria, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como estn siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberacin, se empea en la desmitificacin. Por ello, la primera niega el dilogo en tanto que la segunda tiene en l la relacin indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad. La primera es asistencial, la segunda es crtica; la primera, en la medida en que sirve a la dominacin, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la domestica negando a los hombres en su vocacin ontolgica e histrica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberacin, se asienta en el acto creador y estimula la reflexin y la accin verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocacin como seres que no pueden autenticarse al margen de la bsqueda y de la transformacin creadora. La concepcin y la prctica bancarias terminan por desconocer a los hombres como seres histricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carcter histrico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que estn siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histrica es tambin tan inacabada como ellos. Los hombres tienen conciencia de su inconclusin. As se encuentra la raz de la educacin misma, como manifestacin exclusivamente humana. En la inconclusin de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ah que sea la educacin un quehacer permanente. Permanente en razn de la inconclusin de los hombres y del devenir de la realidad. De esta manera, la educacin se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo. Su duracin como proceso, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. En tanto la concepcin bancaria recalca la permanencia, la concepcin problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la prctica bancaria, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepcin problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, se hace revolucionaria. La educacin problematizadora no es una fijacin reaccionaria, es futuro revolucionario. Es proftica, esperanzada. Corresponde a al condicin de los hombres como seres histricos y su

historicidad. De ah que se identifique con ellos como seres ms all de s mismos; como proyectos; como seres que caminan hacia delante, que miran al frente: como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; mirar hacia atrs es una mejor manera de conocer lo que est siendo, para construir mejor el futuro. Seres que se saben inconclusos; movimiento que es histrico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. Solamente a partir de esta situacin, que les determina la propia percepcin que de ella estn teniendo, pueden moverse los hombres. Y para hacerlo es necesario que la situacin en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situacin desafiadora, que slo los limita. En tanto la prctica bancaria subraya la percepcin fatalista que estn teniendo los hombres de su situacin, la prctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situacin como problema. Violencia sera, como de hecho lo es, que los hombres no fuesen el sujeto de su propio movimiento. Esta bsqueda del ser ms no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunin, en la solidaridad de los que existen y de ah que sea imposible que se d en las relaciones antagnicas entre opresores y oprimidos. Nadie puede ser autnticamente, prohibiendo que los otros sean. La bsqueda del ser ms a travs del individualismo condice al egosta tener ms, una forma de ser menos. Para la prctica bancaria lo fundamental es suavizar esta situacin manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por su emancipacin. Es por esto por lo que esta educacin, en la que educador y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa conciencia del mundo. El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGA DE LA AUTONOMA- FREIRE
CAPTULO II: ENSEAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO.

Ensear no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. Este es un saber necesario; requiere ser constantemente testimoniado, vivido. Pensar acertadamente es difcil por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos. Sin rigor metdico no existe el pensar acertado. 1-Ensear exige conciencia del inacabamiento. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural, histrico, inacabado y conciente del inacabamiento. El inacabamiento del ser o su inconclusin es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero slo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torn conciente. La invencin de la existencia a partir de los materiales que la vida ofreca llev a hombres y mujeres a promover el soporte en que los otros animales continan, en mundo. Su mundo, mundo de hombres y mujeres. La experiencia humana en el mundo vara de calidad con relacin a la vida animal en el soporte. En el soporte, los comportamientos de los individuos son mucho ms explicables por la especie a la que pertenecen que por ellos mismos. Les falta libertad de opcin. Por eso no se habla de tica entre los elefantes. A partir del momento en que los seres humanos, al intervenir en el soporte, fueron creando el mundo, inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que hacan con su accin sobre el mundo, en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entendido, ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensin radical y profunda entre el bien y el mal, entre la dignidad y la indignidad, entre la decencia y el impudor, entre la belleza y la fealdad del mundo. Es decir, ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer poltica. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la prctica formadora, de naturaleza eminentemente tica. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. S que las cosas pueden incluso empeorar, pero tambin s que es posible intervenir para mejorarlas.

2-Ensear exige el reconocimiento de ser condicionado. Me gusta ser persona porque, inacabado, s que soy un ser condicionado pero, conciente del inacabamiento, s que puedo superarlo. sta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posicin ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con l. Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a l, sino la de quien se inserta en l. Es la posicin de quien lucha para no ser tan slo un objeto, sino tambin un sujeto de la historia. La concientizacin es una exigencia humana, es uno de los caminos para la puesta en prctica de la curiosidad epistemolgica. La inconclusin, repito, forma parte de la naturaleza del fenmeno vital. Inconclusos somos nosotros, mujeres y hombres, pero tambin inconclusas son las jaboticabeiras que, durante la cosecha, llenan mi jardn de aves canoras. La inconclusin que se reconoce a s misma implica necesariamente la insercin del sujeto inacabado en un permanente proceso social de bsqueda. Es en la inconclusin del ser, que se sabe como tal, donde se funda la educacin como un proceso permanente. Mujeres y hombres se hicieron inacabados. No fue la educacin la que los hizo educables, sino que fue la conciencia de su inconclusin la que gener su educabilidad. Tambin es en la conconclusin, de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce en el movimiento permanente de bsqueda, donde se cimenta la esperanza. 3-Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. Precisamente por ticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la tica y llegar a su negacin, por eso es imprescindible dejar claro que la posibilidad del desvo tico no puede recibir otra designacin que la de transgresin. 4-Ensear exige buen juicio. La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluacin que, a cada instante, debo hacer de mi prctica. El ejercicio del buen juicio, del cual slo obtendremos ventajas, se hace en el cuerpo de la curiosidad. En este sentido, cuanto ms ponemos en prctica de manera metdica nuestra capacidad de indagar, de comparar, de dudar, de verificar, tanto ms eficazmente curiosos nos podemos volver y ms crtico se puede hacer nuestro buen juicio. Es mi buen juicio el que me hace sospechar que no es posible que la escuela, si est de verdad involucrada en la formacin de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, econmicas de sus alumnos, de sus familiares, de sus vecinos. No es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formacin, su identidad en construccin, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo, si no se reconoce la importancia de los conocimientos hechos de experiencia con que llegan a la escuela. Lo ideal es que, tarde o temprano, se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluacin. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo. 5-Ensear exige humildad, tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su prctica docente, en cuanto prctica tica. No es algo externo a la actividad docente, sino algo intrnseco a ella. Los rganos de clase deberan dar prioridad al empeo de formacin permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente poltica y repensar la eficacia de las huelgas. Reconociendo que la lucha es una categora histrica, reinventar la forma tambin histrica de luchar. 6-Ensear exige la aprehensin de la realidad. Otro saber fundamental para la prctica educativa es el que se refiere a su naturaleza. Como profesor necesito moverme con claridad en mi prctica. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la prctica, lo que me puede hacer ms seguro de mi propio desempeo. Nuestra capacidad de aprender, de donde viene la de ensear, sugiere, o, ms que eso, implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir

un mal aprendizaje, en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador. Mujeres y hombres, somos los nicos seres que, social e histricamente, llegamos a ser capaces de aprehender. Por eso, somos los nicos para quienes aprender es una aventura creadora, algo, por eso mismo, mucho ms rico que simplemente repetir la leccin dada. Para nosotros aprender es construir, reconstruir, comprobar para cambiar, lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espritu. Toda prctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al ensear, aprende, otro que, al aprender, ensea, de all su cuo gnoseolgico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseados y aprendidos, incluye el uso de mtodos, de tcnicas, de materiales; implica, a causa de su carcter directivo, objetivo, sueos, utopas, ideales. De all su politicidad, cualidad que tiene la prctica educativa de ser poltica, de no poder ser neutral. La educacin, especficamente humana, es gnoseolgica. 7-Ensear exige alegra y esperanza. La esperanza de que profesor y alumno podemos juntos aprender, ensear, inquietarnos, producir y juntos igualmente resistir a los obstculos que se oponen a nuestra alegra. 8-Ensear exige la conviccin de que el cambio es posible. El mundo no es. El mundo est siendo. Mi papel en el mundo, como subjetividad curiosa, inteligente, interferidora en la objetividad con que dialcticamente me relaciono, no es slo el de quien constata lo que ocurre sino tambin el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. Al comprobar, nos volvemos capaces de intervenir en la realidad. Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. La adaptacin es slo el camino para la insercin, que implica decisin, eleccin, intervencin en la realidad. No es en la resignacin en la que nos afirmamos, sino en la rebelda frente a las injusticias. La rebelda en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posicin ms radical y crtica, la revolucionaria, fundamentalmente anunciadora. La transformacin del mundo implica establecer una dialctica entre la denuncia de la situacin deshumanizante y anuncio de su superacin, que es, en el fondo, nuestro sueo. Saber fundamental: cambiar es difcil pero es posible. Como educador, necesito ir leyendo cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del ms amplio del cual el suyo forma parte. El nuevo momento en la comprensin de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. 9-Ensear exige curiosidad. El buen clima pedaggico-democrtico es aquel en el que el educando va a prendiendo, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumno, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemolgicamente curiosos. En este sentido, el buen profesor es el que consigue, mientras habla, traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. El ejercicio de la curiosidad la hace ms crticamente curiosa, ms metdicamente perseguidora de su objeto. Cuanto ms se intensifica la curiosidad espontnea, pero sobre todo, cuanto ms se rigoriza, tanto ms epistemolgica se va volviendo. ________________________________________________________________________________

UNIDAD III: EL DOCENTE EN EL IMAGINARIO SOCIAL. PERSPECTIVAS HISTRICAS Y ACTUALES. -El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina. Los docentes de los niveles primario y secundario: origen social y mbito de formacin. El docente de escuela primaria y el significado de la vocacin. Los profesores del nivel secundario y la constitucin del saber docente. -El impacto del tecnicismo en la docencia. La dinmica de clase y sexo en el control de la enseanza. Proletarizacin e intensificacin del trabajo docente. -El docente como un trabajador. El papel del sindicalismo docente. -Perspectivas crticas en la concepcin del docente: el profesor como intelectual, investigador, creador de currculum. LA MQUINA CULTURAL. Maestras, traductores y vanguardistas- SARLO
CAPTULO I: CABEZAS RAPADAS Y CINTAS ARGENTINAS.

Leer y escribir. En 1921, al final de cada curso estaban los exmenes, que ene se entonces eran pblicos: lectura, idioma nacional, historia argentina, economa domstica, exposicin de labores, ejercicios militares para los varones. La escuela. La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. Confraternidad entre argentinos y extranjeros. Los extranjeros vienen con el objeto de labrar la tierra, ejercer industrias y tomar parte en nuestro comercio. Ellos son nuestros amigos y colaboradores del progreso; los servicios que prestan no son pocos: ensean al hijo del pas las industrias de su patria y le ayudan a conocer el provecho que puede sacarse de los productos de la tierra. El cuaderno de Andresito. Los chicos tenan que aprender a leer bien, incluso era ms importante que supieran leer a que supieran escribir. Aunque claro, tambin tenan que saber escribir una carta. Si aprendan a leer, despus podan seguir solos. Otras cosas podan ir aprendiendo fuera de la escuela, pero no a leer sistemticamente y lo ms rpido posible que yo no tena ninguna garanta de que esos chicos se quedaran todo el ao en la escuela. En el caso de los varones, a veces prendan despus en el servicio militar, pero para las nias dejar la escuela era el fin. A los maestros y a los padres de familia. Tres propsitos: que al leer el nio entienda, piense y sienta, si es posible. Los maestros. Los maestros merecen el mayor cario y respeto, porque si algunas veces imponen a sus discpulos tareas que stos reputan penosas, es por su bien, nicamente por su bien, que lo hacen, puesto que ellos no pierden nada con que los nios sean ignorantes o mal educados. Se necesita una maestra. Haba que romper con la rutina de una enseanza donde el maestro repeta y los chicos repetan lo que deca el maestro; haba que convertir a la escuela en un lugar donde se trabajara todo el tiempo y para eso haba que ganarse a las maestras y ensearles a ensear. Iniciar siempre algo nuevo en la escuela, de manera que se destaque la figura del Director como entidad superior. Un chico entretenido es un chico que aprende y un chico entretenido que aprende est en silencio. Seamos aseados. El lavado de la cabeza. Cuando en 1928 visit en Europa las escuelas Montessori, vi que yo haba estado haciendo cosas parecidas: trabajo en grupo, chicos ocupados todo el da, buena luz y ventilacin en las aulas, maestras activas que se paseaban entre los chicos en lugar de quedarse sentadas en el escritorio como momias, lecciones de cosas y de objetos. Eso era lo que yo entenda por escuela activa. Los

chicos de mi escuela no servan para escuchar discursos de las maestras, que adems stas se aprendan de memoria; no estaban para contestar preguntas de catecismo. Cuando se empez a hablar de escuela activa, yo dije: sta es la ma.
EPLOGO: UN ROBOT ESTATAL?

Este relato est unido por un imaginario educativo implantado por el normalismo y que las maestras llevan a la prctica de las maneras a veces ms extremas: la escuela deba ensear lo que no se aprenda en las familias, y en este caso se trataba de valores igualmente fundamentales para la poca, el aseo personal, que se vincula con un ordenamiento programado de los cuerpos y un ideal de respetabilidad cultural y material, por una parte; el patriotismo como ncleo de identificacin colectiva, por la otra, que instala a los sujetos en una escena nacional. 1890, la escuela pblica llenaba un supuesto vaco simblico proporcionando todos los elementos culturales valorables. Lo que la escuela proporcionaba, entonces, era n inventario de materiales culturales en el sentido ms estricto y elemental del trmino: desde el juego auditivo de una rima a la msica de una cancin patritica incantable pero en la que sonaba el instrumento inaccesible para un pobre: el piano; desde una pizarra y tizas al libro de lectura que era el primer libro y a veces el nico en una casa de artesano inmigrante; y, redoblada por la humillacin de la diferencia, modelos de ropas y comportamientos que las nias pobres envidiaban y aprendan, a fuerza de sentirse diferentes, de las nias que venan de familias ms prsperas. La escuela era una mquina de imposicin de identidades, pero tambin extenda un pasaporte a condiciones mejores de existencia: entre la independencia cultural respecto del Estado y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo Estado, quedaban pocas posibilidades de eleccin. La escuela era, por otra parte, un lugar donde la mujer se emancipaba. Aunque excluidas de la ciudadana, esas maestras de las primeras dcadas de este siglo haban encontrado en el paradigma pedaggico no slo la realizacin cultural personal sino tambin un trabajo socialmente prestigioso que las colocaba en un mbito donde las mujeres podan llegar a posiciones intermedias de direccin. Aunque la mayora de los inspectores de escuelas eran hombres y todos los miembros del Consejo de Educacin tambin, los cargos de directoras de escuelas primarias podan recaer en mujeres que de pronto pasaban a formar parte de una minora que, en 1921 en la ciudad de Buenos Aires, estaba formada por unos pocos de cientos de personas entre directores y vicedirectores de escuelas pblicas. Ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros. Esa simbiosis era parte de una cultura difusa y difundida en la que salud, limpieza, dignidad social, simpata y rectitud moral quedaban trenzadas de un modo bastante simple pero indiscernible. ____________________________________________________________________________ LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN- DAVINI
CAPTULO I: TRADICIONES EN LA FORMACIN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES.

Entendemos por tradiciones en la formacin de los docentes a configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos. Las diversas tradiciones conviven en el presente. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imgenes sociales de la docencia y en las prcticas escolares. Pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en tradiciones. Circulan entre los docentes a nivel del discurso. La tradicin normalizadora-disciplinadora: el buen maestro. El origen histrico de los programas de formacin de los docentes est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. En la Argentina, el Estado fue el encargado de crear las condiciones de homogeneidad para que la sociedad civil se conformase. Asumiendo la posicin de Estado educador actu en funcin del proyecto y bajo la conduccin de las elites agraria y urbana responsables de la integracin econmica del pas al capitalismo, a travs de la agroexportacin. El proyecto educativo liberal se centr, as, en la formacin del ciudadano con misin de neto corte civilizador. La empresa educativa se orient mucho ms hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneizacin ideolgica de grandes masas poblacionales que a la formacin de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento.

La investigacin de Alliaud muestra que, si bien se insisti en la imagen del docente como difusor de la cultura, cabe destacar que esta cultura se defini por la inculcacin de formas de comportamiento y por el conocimiento mnimo bsico, susceptible de ser enseado y considerado til para las grandes mayoras. La consolidacin de tal proyecto tuvo en la filosofa positivista un aliado fundamental a travs de las nociones de orden y progreso, de laicizacin de la enseanza y de organizacin de un sistema de instruccin pblica. Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradicin, el espiritualismo pedaggico reforz los rasgos centrales de la tradicin normalizadora, por el papel fundamentalmente moralizador y socializados que le asignaba al docente. Como continuidad y correlato de la educacin familiar, la ocupacin fue rpidamente definida como femenina, dentro de un discurso tutelar: apoyo, ayuda, segunda madre. La presencia del hombre se haca sentir en los ltimos grados de la escuela primaria y en los cargos de direccin escolar, dejando todo el resto de la accin a la mujer. La ubicacin de esta formacin dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la bsqueda de profesionales de alta formacin cientfico-tcnica sino en la conformacin de una legin de maestros patrioteros. Compenetrados con la misin de construir los cimientos de la nueva nacin, con profunda autoestima y valoracin social, la docencia adopt una actitud de entrega personal, que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. El aparato de instruccin pblica y su peso sociocultural delinearon la visin de la educacin como proceso de socializacin o de endoculturacin, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin. Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa comprometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela De este modo, se implanta socialmente la visin de la funcin docente como factor de disciplinamiento (Foucault), para la formacin del carcter a travs de toda una gama de premios y castigos tangibles o simblicos- como base del comportamiento socioprofesional. La tradicin normalizadora-disciplinadora sigue presente en la actualidad. Definen la imagen del buen maestro Se destaca una oferta de formacin docente de carcter instrumental, ligada al saber hacer, al manejo de materiales y rutinas escolares, con dbil formacin terica y disciplinaria; predomina una visin utilitarista de la formacin: un mnimo saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas e intereses. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una escuela ilusoria, y se consolida una escuela cargada de smbolos abstractos, rituales y rutinas homogeneizadoras. La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo, impulsando acciones de entrega personal. Coherente con este discurso y como correlato de su origen histrico en la constitucin del Estado docente, esta tradicin ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. Ello ha dado a la docencia mucho ms la imagen de funcionarios de Estado que la de categora profesional. La progresiva burocratizacin posterior acab incentivando la funcin reproductora de la educacin, en detrimento de su funcin transformadora. La tradicin acadmica: el docente enseante. Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formacin de los docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin acadmica, que se distingue de la tradicin anterior respecto de dos cuestiones bsicas: o Lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan slidamente la materia que ensean; o La formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formacin de los docentes. La baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedaggicos, sino que pueden extenderse a la formacin en la disciplina especfica. Es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones, que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo.

En la Argentina, esta tradicin tiene sus orgenes tambin en la enseanza universitaria que, hasta comienzos de este siglo, tena el monopolio de la formacin de profesores para la enseanza media y, evidentemente, de los profesores de la universidad. Esta puja responde a un conflicto de poder. Los graduados universitarios (o doctores) reivindicaban como atributos legtimos de la docencia la ilustracin y el talento. Los profesores secundarios sostenan el valor de la formacin profesional especfica y la necesidad de reglamentarla evitando los favores polticos en la distribucin de cargos. La tradicin acadmica, como producto de la racionalidad positivista en la que se funda, contina sosteniendo una desvalorizacin del conocimiento pedaggico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. La escasa autonoma de la produccin intelectual en educacin respecto al poder poltico ha colaborado con la debilidad del debate pedaggico, llegando incluso a silenciarlo. La tradicin acadmica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los ltimos tiempos, alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberan incorporarse a aqulla. Tampoco cabe adjudicar los atrasos en el saber a la pedagoga nueva o activa que, segn indican los estudios y la prctica directa, slo permaneci en el imaginario o en el discurso de los docentes. Es evidente que ensear contenidos constituye un componente importante de la labor docente. Nadie ensea realmente aquello que no conoce en verdad. Existe una brecha entre el proceso de produccin y de reproduccin de saber, lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo trmino. Los conocimientos reflejaran un rgimen de verdad, en el que los contenidos a ensear se convierten en objetos a transmitir en funcin de las decisiones de la comunidad de expertos, ms all del anlisis de su filiacin ideolgica. Existe el conocimiento del sentido comn, el emergente de las particularidades de los contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumnos y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin acadmica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el mbito de la formacin inicial y en servicio. La tradicin eficientista: el docente tcnico. Esta tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades tradicionales. La tradicin eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor, reiterado con frecuencia en trminos del trnsito de lo tradicional a lo moderno. El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio del progreso tcnico. La educacin se vincula de forma explcita a la economa, sea como inversin o como formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. Esta visin opone lo tradicional y lo moderno. Se introdujo la divisin tcnica del trabajo escolar, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras categoras, y la funcin del docente qued relegada a la de ejecutor de la enseanza. Por primera vez aparece la organizacin del currculum como proyecto educativo elaborado por otros, esto es, constituyndose en un objeto de control social. Llevada esta lgica a la escuela, el xito o el fracaso escolar encontr justificaciones en la ideologa de las aptitudes naturales susceptibles de ser medidas por bateras de tests psicolgicos. Tal enfoque sustent buena parte de la formacin inicial de los docentes, con la profusin de gabinetes psicopedaggicos en las escuelas y la creacin de grados de recuperacin. Mucho antes de que los estudios pedaggicos, crticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su autonoma relativa en la accin del aula, maestros y profesores ya haban decretado que la planificacin era una cuestin formal. Tendencias no consolidadas en tradiciones: bsqueda de caminos alternativos. Realizando un anlisis desde la lgica de las relaciones de poder, podra decirse que estas tendencias representan proyectos ideolgico-pedaggicos de los docentes, como formas de resistencia a los proyectos de dominacin de las tradiciones hegemnicas. En la Argentina las tradiciones prescriptivas, de la ndole que fueran, se plantearon en el marco de una poltica centralista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construccin de nuevos caminos.

Dentro de una ptica participativa y de transformacin de la prctica, se inscribieron las tendencias sobre la formacin de los docentes en la dcada del 80. El perodo represent la expansin de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crtica de la educacin y de formular propuestas de accin que permitiesen construir una nueva escuela, una escuela comprometida con la democratizacin social y cultural. Ya se posea un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora, opresora, marginadora, segmentada. A nivel internacional, los estudios de sociologa del currculum mostraron la influencia de las prcticas escolares en la determinacin del fracaso escolar, en especial en los sectores sociales desfavorecidos. Ms all de las diferencias de nfasis, la revisin de las posiciones permite delinear claramente dos tendencias: La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza como instrumentos para la transformacin social. En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos, contextualizando crticamente los contenidos, las prcticas sociales y la enseanza. La pedagoga hermenutico-participativa, centrada en la modificacin de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin crtica de la organizacin institucional escolar como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formacin. En esta tendencia, se busca que el docente revise crticamente las relaciones sociales en la prctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de discriminacin. Lo esencial sera modificar las prcticas, de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios. La pedagoga crtico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualizacin de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando los rasgos de la tradicin acadmica, articulados con procesos de evaluacin del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. El impacto ms fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela para lograr resultados de aprendizaje. Entretanto, la pedagoga hermenutico-participativa ha desaparecido de la agenda educativa, a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearan saber de qu se trata. ___________________________________________________________________________ FORMACIN DE PROFESORES. BRASLAVSKY Y BIRGIN
CAPTULO II: LOS ORGENES DEL PROFESORADO SECUNDARIO EN LA ARGENTINA, TENSIONES Y CONFLICTOS- PINKASZ.

El proceso de conformacin en la escuela moderna forma parte del proceso de produccin de la sociedad capitalista. La categora de profesor socialmente construida. 1)El proceso de profesionalizacin ocupacional: es tratado en general bajo el enfoque de la sociologa funcionalista dentro de la cual hay tres abordajes no excluyentes: 1-La discusin principal es diferenciar las verdaderas profesiones de las que no lo son. La actividad profesional es bsicamente intelectual cargada de gran responsabilidad personal, es una actividad prctica ms que acadmica y su tcnica puede ser enseada. Adems las profesiones estn organizadas internamente y sus integrantes motivados por el altruismo. 2-Consiste en analizar el proceso por el cual las diferentes ocupaciones evolucionan hacia una profesin. 3-Considera la existencia del conflicto entre dos tendencias de las sociedades industriales: burocratizacin y profesionalizacin. Aqu se argumenta que habra dos tipos: las profesiones y las semi-profesiones. La docencia sera una semi-profesin por su alta proporcin de mujeres, por estar empleados en organismos burocrticos por tener corto tiempo de entrenamiento y un conocimiento especializado. No es una profesin propiamente dicha. Dice Bourdieu que la docencia pertenece al campo ms amplio de produccin y circulacin de bienes simblicos, a diferencia del enfoque funcionalista permite advertir las relaciones de poder dentro de la profesin misma. Estas tensiones y conflictos se manifiestan con la aparicin y crecimiento de un nuevo grupo, los profesionales diplomados de enseanza secundaria. Las tensiones desde el exterior del campo se dan por la intervencin del Estado para reglamentar la actividad.

En un primer momento aparece la cuestin de los lmites del campo. Cuando el Estado interviene (estatuto docente 1958) se replantea este problema y aparece la autonoma de los integrantes del campo. 2)El profesor en un contexto de transformacin del sistema educativo argentino estas son construcciones histricas que inciden en el campo docente. En consecuencia el proceso de expansin y diversificacin en niveles y modalidades de los sistemas puede examinarse en tanto ampliacin del mercado laboral de los docentes (esto se ve en el nmero de cargos docentes segn cada ao). Este anlisis cuantitativo pone de manifiesto el proceso de feminizacin del docente. En el ao 1986 en las tres modalidades (Normal, Nacional y Comercial) dos tercios de los cargos son ocupados por mujeres. Este fenmeno puede explicarse por el estancamiento relativo de la remuneracin docente, cuando comienzan a ingresar nuevos profesores es cuando se deteriora la remuneracin horaria y el salario femenino en general ha tenido un peso menor en el presupuesto familiar, en clase media. Tambin puede postularse la tendencia del desprestigio del cargo (a mayor cantidad de varones mayor prestigio). 3)Surgimiento de las instituciones de formacin de profesores. El hecho de que los docentes estn condicionados por las funciones de reproduccin del conocimiento ms que por las de produccin, est presente como marca de nacimiento de estas instituciones. Se constituyen como niveles y/o modalidades del propio sistema educativo. Desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores naturales de los colegios nacionales segn un pensamiento de la elite de la poca. El profesor ms que por su definicin profesional lo era por su pertenencia social a determinado estrato (era la preparacin para la universidad). En la primera dcada del siglo XX se crean tres mbitos de formacin de un profesorado especializado, esto surge en medio de la discusin acerca de la funcin del Colegio Nacional que comienza a desdibujarse como escuela preparatoria. En 1901 se crea el Seminario pedaggico como instancia especfica para la formacin de profesores secundarios. En 1902 la Facultad de Ciencias de la Educacin en la UNLP, el profesorado y en 1907 la Facultad de filosofa y letras de la UBA. Pronto desaparecen los graduados universitarios como profesores. Cuando surge el profesorado diplomado se produce por la hegemona del campo con los profesores anteriores, puesto que se produce un ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria, que procuran profesionalizar el campo. Este nuevo grupo se diferencia del anterior por su origen de clase que es parte del crecimiento mismo de la clase media. Lo que est en juego es el conflicto entre dos estados de capita cultural diferente, en efecto el diploma es un capital cultural en estado institucionalizado, y el modelo original se basa en un capital cultural incorporado (saber) al que se acceda por pertenecer a la clase poltica. El ttulo habilita ese capital incorporado indispensable para el ejercicio docente. Un rasgo propio de las profesiones modernas es la formacin especfica. Estas posturas enfrentadas se evidencian en las asociaciones en las cuales se agrupaban. -La asociacin nacional del profesoradolos doctores profesores egresados universitarios, basados en la ilustracin y el talento -el centro de profesores diplomados de enseanza secundaria (que ser luego CTERA). 4)El Estado, la conformacin de una profesin: lmites y autonoma del campo en el debate acerca del estatuto docente: el Estado ha ido regulando progresivamente por medio de sanciones normativas por un lado como responsable de un servicio pblico y por otro como empleados del docente. Se fue conformando un tejido normativo (evolucin de los ttulos habilitantes, requisitos, mecanismos de promocin, etc.). Las necesidades derivadas del control ideolgico y el hecho de que sea un espacio pblico imponen ciertas tensiones con los docentes y los lmites de su campo. Se delimita en el estatuto la conducta y funcin del docente (incluso conducta extralaboral) lo que abarca elementos ajenos a lo laboral. Con respecto a la tarea especfica se debate en dos ejes: funcin informativa versus funcin formativa. El tema tiene fuertes implicancias en cuanto a la libertad de la enseanza. La definicin de la tarea va a estar caracterizada por tensiones ideolgicas. En cuanto al eje de ejecucin versus creacin se refiere a la posibilidad del docente de manejarse con cierta autonoma respecto de las normas curriculares emanadas de los organismos centrales.

mbito escolar versus mbito no-escolar se refiere a qu es lo que define la tarea docente: una prestacin profesional especfica o un mbito de ejercicio. Los legisladores sostenan que lo dominante de la tarea docente es el mbito del ejercicio, mientras que la creacin queda para lo extra-escolar. Todos estos ejes representan tensiones presentes an hoy en el ejercicio de la docencia. 5)Las relaciones entre el proceso de profesionalizacin docente, el conocimiento y la escuela: se relaciona con tres cuestiones 1-La funcin del saber profesional como legitimador de las diferencias sociales status social del profesional. 2-La ilusin de neutralidad del conocimiento que produce la nocin de profesin al servicio de la razn instrumental y 3-Las tensiones entre profesionales y el Estado por el control de los conocimientos en constante crecimiento y especializacin. La reduccin de la actividad profesional del problema de implementar los medios adecuados para alcanzar fines propuestos genera la ilusin de la neutralidad del conocimiento. El incremento y la especializacin de los conocimientos permite suponer un fortalecimiento del campo por cuanto implica un control mayor de sus integrantes, son saberes exclusivos. Estos son territorios cuyo control se reserva el Estado, lo que implica, cuando no limitaciones, al menos un fuerte condicionante en la profesionalizacin. La introduccin de la racionalizacin del trabajo, principalmente a partir de la administracin cientfica genera un proceso de descalificacin de las tareas de oficina a partir de la eliminacin progresiva del pensamiento convirtiendo tareas de relativa complejidad intelectual en ejecuciones mecnicas. La emergencia del grupo de profesionales diplomados implic en Argentina el comienzo del proceso de profesionalizacin en consonancia con el crecimiento de la clase media y la expansin del nivel secundario fue fruto de la presin que esta clase ejerci sobre el sistema educativo. En un segundo momento intervino el Estado limitando. Finalmente la paradojal contracara de la especializacin fue la descalificacin. ___________________________________________________________________________ UNA CARRERA CON OBSTCULOS: LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE- TENTI FANFANI El puesto y el individuo. 1-Toda profesin es un lugar de encuentro entre un determinado conjunto de agentes y un sistema de puestos. Hoy el puesto de maestro es uno de los espacios sociales ms estructurados e institucionalizados. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a imponerse a los agentes, es decir, a moldearlos segn las exigencias inscriptas en su propia estructura. El puesto de maestro est tan cristalizado que hasta tiende a adquirir cierta naturalidad. Lo que es el producto de una historia de luchas, compromisos, relaciones de fuerza, intereses, etc., se presenta como algo dado, como una realidad social dura, hecha cosa que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. El heredero es apropiado por la herencia. Por el contrario, los puestos nuevos, por lo general estn dbilmente estructurados. 2-En trminos idealtpicos, el puesto de maestro puede modificarse de dos maneras. Puede hacerse mediante una transformacin de los principios estructurados del mismo, es decir, a travs de una intervencin orientada a modificar el sistema de reglas y recursos que lo definen como un lugar en un sistema institucional. Todos los esfuerzos orientados a modificar el estatuto y la carrera de los docentes, es decir, las normas que definen derechos y obligaciones, recompensas, y sanciones, etc., se orientan a modificar la profesin en su dimensin objetiva, es decir, transindividual. Una nueva definicin del puesto de docente necesariamente apela a una modificacin en el sistema de cualidades individuales requeridas para ocuparlo. Para que la transformacin en la definicin objetiva del cargo se exprese efectivamente en una modificacin efectiva de las prcticas, es decir, en los modos de hacer las cosas, es preciso encontrar sujetos dispuestos y predispuestos a ocupar esos cargos. Caso contrario, las nuevas definiciones objetivas se convierten en letra muerta en la medida en que no encuentran individuos dotados de las caractersticas subjetivas aptas para transformarlos en puestos actuantes. Tambin existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones sociales: esta consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le dan vida. Estos agentes transformados terminan por cambiar las prescripciones que definen el puesto o bien convierten a los viejos principios en letra muerta, es decir, en pura forma incapaz de orientar y dar sentido a las prcticas.

Todos los programas de formacin de maestros de alguna manera buscan introducir cambios en sus mentalidades, actitudes, valores, predisposiciones, expectativas, etc., con el fin de cambiar sus modos de hacer las cosas en el aula, y, de esta manera, cambiar los principios estructuradores del oficio. La historia social de los orgenes. 3-Toda profesin tiene una historia, una gnesis. La gnesis del oficio de ensear nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se est haciendo, con muchas dificultades, oposiciones, controversias, etc. Slo una visin de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas imgenes con que se piensa el magisterio, desde el maestro-sacerdote-apstol, al trabajador-militante, hasta el maestro-profesional. El maestro se hace tal al ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo hace al cargo. Tres principios estructuradores del oficio del maestro. 4-El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. El momento fundacional se caracteriza por una tensin muy particular entre dos paradigmas: el de la vocacin y el apostolado versus el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prcticos y a lgicas discursivas especficas. En el perodo que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras dcadas del presente se configura una definicin dominante del magisterio que combina en una definicin dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carcter racional y define a la actividad docente como un arte cientfico, es decir, como una prctica que est orientada por ciertos principios y conocimientos cientficos, es decir, formales que tienen que ser aprendidos en instancias especficas (las escuelas normales). El otro componente es no racional, no electivo. Esta es la dimensin vocacional, afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado, es decir, como una prctica a la que alguien se consagra en virtud de un mandato y sin que medie un inters instrumental (sueldo, ventajas materiales, simblicas, etc.). En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a la vocacin y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del mtodo y por ltimo la sabidura, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificacin contradictoria pero efectiva hace del maestro una categora social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clsicos. Pese a su antigedad, esta representacin vocacional todava hoy est presente en las propias autoimgenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. Tambin est presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso especfico que se le adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocacin, relacionada con el apostolado, el sacerdocio, etc. Asociado con esto tambin se registra una fuerte vigencia de una representacin del oficio que enfatiza el papel del maestro como moralizador en desmedro de su funcin tcnica de desarrollar aprendizajes. 5-La maduracin del sistema de educacin bsica que acompaa el proceso de modernizacin de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularizacin del oficio del maestro. Ya en la dcada de los aos 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificacin de los puestos de maestro, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de prestigio relativo del oficio) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una construccin generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Durante la dcada de los aos 70s las luchas por las condiciones de trabajo y salario docente se desenvuelven en un contexto de reforma y modernizacin del sistema desde el Estado. Los docentes agremiados reivindican el nombre de trabajadores, homologndose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicacin de la convencin colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc. como instrumentos de lucha. El nfasis puesto en la condicin de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensin de exigir al docente prestaciones que vayan ms all de lo explcitamente establecido en el estatuto del docente y la convencin colectiva de trabajo.

La homologa tendencial en las condiciones objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificacin y como toma de posicin explcita a favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. El antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino. 6-Hoy el campo de la construccin social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos tpicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. Adems de una reconstruccin de los postulados bsicos del discurso profesionalista, la mirada analtica debera orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla la polmica y la propuesta de la profesionalizacin. De un modo muy esquemtico, la reivindicacin del maestro trabajador est instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez, es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporneas. Crisis y lucha por la redefinicin del puesto de maestro. 7-Las tipologas son (o deben ser) claras por definicin. Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la hegemona, siempre constituyen una articulacin de estos tres elementos estructurales: el apostolado, el trabajo y la profesin. La objetividad es siempre polismica, es decir, puede ser objeto de diferentes interpretaciones. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simblicas ni puramente materiales. 8-Dos dimensiones: a)las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo: -el impacto de la masificacin de la escolaridad, y la vulgarizacin y banalizacin consecuente del oficio de maestro; -la elevacin de la escolaridad promedio de la poblacin y prdida de valor relativo del capital escolar detentado por los maestros; -la introduccin desigual de innovaciones tecnolgicas y sus efectos sobre la divisin del trabajo pedaggico y la aparicin de nuevos saberes y especialistas. b)La aparicin de actores colectivos, intereses y estrategias explcitas orientadas a la crtica de la configuracin tradicional del puesto docente y su sustitucin por la del docente-profesionalizado. Conceptos mnimos. 9-Max Weber haba sealado la tremenda importancia de los profesionales en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna. En las burocracias ocupan una posicin central y pueden ser definidos como aquel conjunto de trabajadores intelectuales excelentemente especializados gracias a una intensa preparacin. Weber pone el nfasis en el conocimiento especializado, formalmente aprendido y acreditado con un ttulo, diploma o examen. Los profesionales trabajan con un alto grado de autonoma y asume una responsabilidad especfica respecto de los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del mbito de esa autonoma profesional. El tercer rasgo tpico de los cuerpos profesionales: un honor estamental muy perfeccionado o bien, en trminos contemporneos una pretensin exitosa al mximo prestigio y reconocimiento social. Una profesin es una combinacin estructural de estas tres caractersticas tpicas: conocimiento acreditado mediante ttulos, autonoma en el desempeo y prestigio y reconocimiento social. El debate en el primer mundo. 10-No siempre son los maestros quienes se interesan por profesionalizar su oficio. La propuesta de profesionalizar a los maestros es contempornea de la produccin y difusin de varios informes muy crticos acerca de los procesos y productos del sistema de educacin norteamericano. La profesionalizacin se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de la educacin. El informe de la Carnegie Corporation es explcito respecto de las inadecuaciones de un sistema de educacin bsica, incapaz, en su conformacin actual, de satisfacer las expectativas de los individuos y de la sociedad. 11-Las propuestas apuntan a intervenir sobre las dos dimensiones bsicas del oficio docente: la formacin y las condiciones de trabajo. Por un lado se persigue elevar la formacin al nivel de post-graduacin, por la otra se propone una modificacin en la divisin del trabajo pedaggico que reemplace la estructura relativamente indiferenciada por una ms compleja que distinga una mayor cantidad de niveles de responsabilizas, tareas, remuneraciones, etc.

Se supone que los primeros ganarn prestigio, mayores oportunidades de avanzar en su carrera, condiciones de trabajo ms variadas y estimulantes y, presumiblemente, mejores salarios. A su vez, un cuerpo docente ms calificado y profesionalizado garantizar un incremento en los rendimientos de los alumnos y por ltimo constituir una garanta para la formacin de una fuerza de trabajo ms competente y calificada que beneficiar al conjunto de la produccin social de bienes y servicios. 12-Estas iniciativas no son ajenas al contexto histrico-social en que se formulan. Durante el predominio de las polticas pblicas de la Nueva Derecha se enfatizaron los objetivos de la excelencia y se dejaron en segundo lugar los que apuntan a la igualdad y la formacin de la ciudadana. La pregonada autonoma del docente en la realizacin de su tarea ene le aula se inscribe en esta perspectiva antiburocrtica. El predominio de la lgica del mercado se expres en la bsqueda de mecanismos que introduzca ciertas dosis de competitividad entre los establecimientos escolares y entre los maestros. Las razones ms inmediatas que estn detrs del paradigma de la profesionalizacin hay que buscarlas en el propio campo docente. En especial son los formadores de maestros quienes tienen inters objetivo en la incorporacin de dosis crecientes de conocimiento formal en el oficio de ensear. Como consecuencia del aumento de la escolaridad promedio de la poblacin los maestros ya no se incluyen en los segmentos ms y mejor educados de muchas comunidades. Esto termina por afectar su estatus y honor estamental. La crtica argumenta que el movimiento de profesionalizacin de los maestros, en parte, puede ser relacionado con la profesionalizacin de los formadores de maestros y el surgimiento de una ciencia de la enseanza, y que los ltimos desarrollos de esta iniciativa tienen sus races en su bajo estatus y dbil influencia en las universidades y colleges de educacin y en las escuelas. En Estados Unidos, el impulso a las estrategias de profesionalizacin docente proviene de una corporacin que tiene inters objetivo en mejorar su estatus y reconocimiento tanto en el campo universitario como social en general. Este movimiento provocar una racionalizacin de los procesos de aprendizaje en el aula que tendr consecuencias no deseables en el desarrollo del conjunto del sistema educativo. Impondr una visin de la pedagoga como una actividad de significado y contenido puramente tcnico, hecho que obstaculizar aun ms el conocimiento y control de las dimensiones culturales y polticas propias de toda prctica e institucin educativa en cualquier sociedad contempornea. Si prosperan estas iniciativas aumentarn aun ms la distancia social que existe entre los expertos y los padres de familia y el pblico en general que dificultarn una necesaria y adecuada participacin de los mismos en la vida de la escuela y en la definicin de la poltica educativa nacional. Una propuesta latinoamericana. 13-La profesionalizacin del maestro constituye una consigna cada vez ms reiterada en diversos mbitos internacionales. En Amrica Latina, son otros los agentes y otros los intereses que estn en juego. En esta regin del planeta muchas iniciativas en este sentido provienen de las lites poltico-tcnicas instaladas en los ministerios nacionales de educacin. El supuesto que subyace a esta propuesta consiste en afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos han entrado en una nueva etapa de desarrollo signado por una serie de transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernizacin de las instituciones y las prcticas pedaggicas. 14-Profesionalizar la educacin es el objetivo general que da sentido y direccin a las transformaciones en marcha. El Comit entiende por profesionalizacin al desarrollo sistemtico de la educacin fundamentado en la accin y el conocimiento especializados, de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende, a cmo se lo ensea y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensin tica; b) los avances de los conocimientos cientficos y tcnicos; c) los diversos contextos y caractersticas culturales. Esta concepcin de la profesionalizacin enfatiza slo una de dimensiones del concepto de profesionalizacin que examinamos arriba: el que se relaciona con el conocimiento que usan los maestros en el desempeo de sus tareas y actividades, tanto en el aula, como en la administracin y gestin de las instituciones locales (escuelas) y centrales que compone el sistema educativo. En funcin de estos mbitos el documento distingue dos ejes de accin.

1-Un eje institucional orientado a profesionalizar la accin en los Ministerios Nacionales de educacin, en los niveles administrativos intermedios y en las propias instituciones. En este eje se proponen las siguientes acciones: -Fortalecer las capacidades polticas y su interrelacin con las capacidades tcnicas para la formulacin y ejecucin de programas. -Establecer estndares nacionales y sistemas de evaluacin de resultados del proceso educativo. -Desarrollar nuevas instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales apoyndose en las tecnologas de informacin. -Crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes. -Generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reduccin de desigualdades. -Desarrollar una poltica de fomento de innovaciones. En el nivel de la escuela -Desarrollar una nueva gestin de los establecimientos. -Afirmar la gestin estratgica del director de la escuela. -Garantizar una buena infraestructura fsica tcnico-pedaggica de las escuelas. 2-Eje pedaggico. Este eje se relaciona con la racionalizacin de los procesos de enseanza aprendizaje y enfatiza el logro de resultados en el campo de la lectoescritura y la matemtica. En la enseanza escolar -Priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura -Enseanza y aprendizaje de las matemticas -La formacin y el perfeccionamiento docente En la educacin bsica de jvenes y adultos -Mejorar la calidad de procesos y resultados -Sistematizar y fortalecer la prctica educativa de la educacin de jvenes y adultos -Contribuir a superar el crculo vicioso de la pobreza. 15-La incorporacin de mayores dosis de conocimiento formalizado, tanto en el nivel de la gestin del sistema como en los procesos especficamente pedaggicos, se relaciona con el tema de la capacitacin docente. El documento no propone explcitamente una jerarquizacin institucional de formacin docente. Esta simplemente debera modernizarse elevando el nivel de los formadores, introduciendo estrategias de trabajo en talleres y grupos de docentes, fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de informacin, etc. Pareciera ser que la profesionalizacin a la que se aspira se concentrara en el campo de lo que se espera que el docente haga, tanto en el nivel de la gestin del sistema como en lo que concierne a las prcticas pedaggicas en el aula, sin que estas nuevas exigencias tengan un claro correlato con una modificacin sustancial ni de los procesos de formacin (jerarquizacin de los ttulos), ni de las condiciones efectivas de trabajo (autonoma). 16-El camino de la profesionalizacin de los docentes se encuentra lleno de obstculos. La dificultad de introducir estndares en una actividad tan masiva: la devaluacin de las credenciales como consecuencia de una elevacin de los requisitos de formacin docente: la tendencia a la nivelacin y la homogeneidad de condiciones que es tpica del sindicalismo docente; los lmites polticos y presupuestarios; la posicin histrica de la enseanza como una forma de trabajo para las mujeres; los ciudadanos y polticos a una afirmacin del control profesional sobre las escuelas; la entrada tarda de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas; el poder de las burocracias educativas; la larga tradicin de introducir reformas educativas con medios burocrticos; la dificultad de constituir a la pedagoga en un sistema formal de conocimiento profesional; el rol extendido de los no-profesionales en la instruccin de los nios; el bajo estatus de las escuelas de educacin y de los educadores de maestros; la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de ms alto estatus; y la diversidad de sitios en que se realiza la formacin de maestros. Los procesos sociales son reversibles. 17-El desarrollo de la profesionalizacin no es lineal. Un oficio tan masivo en una sociedad cada da ms fragmentada y desigual se vuelve cada vez ms heterogneo. En la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauracin que fcilmente pueden definirse como desprofesionalizantes. Cules son los sntomas de este deterioro que vuelven cada vez ms lejanas las perspectivas de una profesionalizacin idealmente deseable?

a)En primer lugar un desplazamiento de las tareas especficamente pedaggicas en beneficio de actividades asistenciales y extracurriculares. Estas circunstancias obliga al maestro a dejar de lado su especialidad para convertirse en una especie de asistente social de hecho, sin poseer ni las competencias ni los recursos necesarios para el ejercicio de esta funcin. b)En segundo lugar, el empobrecimiento de los equipamientos didcticos y de la infraestructura escolar hace que muchos maestros solo cuenten con sus propias fuerzas y recursos para resolver los dilemas pedaggicos del aprendizaje y no estn en condiciones de incorporar mayores dosis de conocimiento en su prctica. c)La mayora de los docentes de la educacin general bsica no cuenta con oportunidades de actualizacin, perfeccionamiento y educacin permanente. En la actualidad todas las profesiones estructuradas requieren una inversin permanente de tiempo, recursos y energa para renovar el stock de conocimientos a mano que cada agente emplea en el desempeo de su trabajo. d)La prdida sostenida del salario real de los docentes en muchos pases constituye un indicador dramtico y sinttico de desprofesionalizacin. Este deterioro se expresa en una prdida de posiciones relativas de esta categora social. e)Hoy existe un desfase creciente entre las caractersticas de los agentes (por su origen social, formacin, valores, expectativas, etc.) y las expectativas objetivas del puesto de maestro. En las condiciones objetivas en que se desenvuelve el trabajo pedaggico los que se sienten atrados por estos puestos as estructurados no poseen las caractersticas idealmente exigidas para el desarrollo de esta funcin social. 18-Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenmenos interrelacionados: la polarizacin y la heterogeneizacin del campo docente. Por una parte se ampliar la distancia entre los modelos tpicos situados en los extremos (polarizacin) por la otra, se registrar un aumento de los particularismos que aumentarn la segmentacin del mercado del trabajo docente (heterogeneizacin). Prximo al primer polo se ir conformando una minora de docentes cuyo trabajo los asimilar al modelo de los analistas simblicos, es decir, a ese subconjunto de individuos cuya actividad, en lo esencial, consiste en identificar, definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades bsicas: abstraccin, pensamiento sistmico, experimentacin y colaboracin. En el otro polo se aglutina la mayora de los maestros. Estos, a diferencia de los analistas simblicos, realizan servicios en persona que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalizacin. El malestar docente. 19-Hoy la armona entre el cargo y los sujetos tiende a ser una situacin cada vez ms minoritaria, aunque ms no sea por el grado de insatisfaccin que los maestros expresan respecto de dimensiones relevantes del puesto del maestro: el salario, el equipamiento didctico, las condiciones de trabajo, los programas y contenidos, etc. Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relacin las dos dimensiones constitutivas del trabajo pedaggico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros como categora social. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones tpicas: a)Nuevos maestros en puestos viejos. La consecuencia es una situacin de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de trabajo. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos; o bien el puesto termina por doblegar al ocupante o bien los ocupantes, mediante estrategias colectivas adecuadas logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que definen la posicin de maestro. En este caso, las reformas institucionales vienen despus de la transformacin de los agentes. b)Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. Este tipo de desajuste ha sido muy frecuente en Amrica Latina, dada la preferencia por la realizacin de reformas legales, institucionales y reglamentarias. Las tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los maestros terminan neutralizando lo que est escrito en las leyes, los reglamentos, los planes y contenidos, etc. El resultado es que la historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinacin sobre el presente a travs de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institucin escolar. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEAR- BIRGIN
CAPTULO I: LA CONFIGURACIN DEL TRABAJO DE ENSEAR: DE PROFESIN LIBRE A PROFESIN DE ESTADO.

Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la investigacin: por un lado, las rupturas que se producen en el trabajo de ensear antes y despus de su

formalizacin como empleo pblico, con ttulo especfico y misin atribuida desde el Estado nacional. Por el otro, discriminar la tarea de enseanza para el nivel primario de la del medio, en la hiptesis que sus matrices se diferencian significativamente. El magisterio como profesin de Estado nace con la creacin y desarrollo del sistema de educacin primario y las escuelas normales. Sin embargo, el trabajo de ensear exista previamente, aunque de forma ms heterognea y menos normada. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea ms autnoma en la gestin de la enseanza y en lo pedaggico, donde lo que se controlaba, tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma, era la posesin de una moral recta. Los enseantes no laicos respondan a las pautas de la Iglesia. Con la conformacin del magisterio, paralela a la secularizacin de la enseanza, se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relacin laboral a travs de la asalarizacin de maestras y maestros. Los componentes morales tienen continuidad, articulndose fuertemente con elementos vocacionales y redentores, as como con los deberes de lealtad y heteronoma que se exigan a los funcionarios pblicos. 1-Aqu cerca y hace tiempo... El tiempo de la profesin libre se caracteriz por una relacin contractual directa entre maestros y familias o comunidades. Se desarroll una pedagoga espontnea en el marco de relaciones sociales primarias, ejercida por maestros empricos, en general dotados de un saber prctico adquirido por medio de la experiencia. En el siglo XIX se instal la coordinacin vertical y horizontal de la oferta educativa regulada por el Estado a travs de la unificacin de contenidos considerados bsicos. Los intentos de organizar la formacin docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construccin del Estado argentino. Desde la segunda mitad del siglo XIX se desarroll un proceso de estatizacin de la educacin popular. La escuela se constituy en el espacio social privilegiado para la produccin de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. La conformacin de este espacio pblico escolar extendido requiri de una enorme cantidad de docentes. El Estado se constituy en empleador y defini y se hizo cargo de su formacin, reivindicando para s el monopolio de la inculcacin de un fondo comn de verdades a todos los ciudadanos: defini mnimos culturales, cul era el saber educativo legtimo y cules los medios de inculcacin. En el mismo proceso en que creci y se consolid la intervencin del Estado en la educacin, se desarroll la tendencia a la transformacin del magisterio en una profesin de Estado en tanto estrategia que legitim las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de ensear. El magisterio se transform en una profesin de Estado signada por la oposicin sarmientina civilizacin o barbarie, progreso o tradicin, como un deber y necesidad del Estado para la conformacin de la nacin. As, se constituy una pedagoga basada en el docente como representante/funcionario. La intervencin estatal provoc una unificacin, una ampliacin y a la vez una jerarquizacin del trabajo de ensear: en Argentina, lo que constituy a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado y no una concepcin corporativa del oficio. Esta centralizacin permiti a concentracin del manejo de los mecanismos de control. 2-Funcionario/a ntegro/a e integrado/a. En el proceso de secularizacin que se desarroll la construccin del Estado, la escuela sustituy al templo como institucin inculcadora. Al maestro se le atribuy una misin sagrada, vocacional, de entrega, equivalente a la del sacerdote. Se trataba de una tarea redentora, en la que la escuela era templo del saber y trabajar en ella, un apostolado. El magisterio se defini en los tiempos de construccin del Estado-nacin en la articulacin compleja entre lo moral, lo vocacional y la misin de funcionario de Estado. Estos elementos se condensaron en la construccin de un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvacin a los brbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nacin. La dinmica de gnero tuvo un lugar estructurante. Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios, los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores. Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron diferentes en los profesores de enseanza media. stos, en sus orgenes, eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional, preocupados por formar la lite poltica local.

3-Ttulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesin docente. Las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalizacin del conjunto de las prcticas sociales y del saber, en la bsqueda de los medios ms adecuados para el logro de ciertos fines. Nuevos agentes de produccin de bienes simblicos desplazarn a los tradicionales, nuevas reglas, principios, teoras: hay lucha entre agentes tradicionales y nuevos, entre saber popular y ciencia, entre saber acreditado y saber prctico, entre profanos y especialistas, articulaciones entre lo epistemolgico y lo poltico. Para los funcionarios de Estado, la certificacin institucional/legal da cuenta de la posesin del saber legtimo para la tarea de enseanza y, en el contexto de constitucin del sistema educativo, es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polmica en el campo. El magisterio, entonces, es una actividad en la que el proceso de profesionalizacin se confunde con el de estatizacin. Pero otra es la situacin de quienes ensean en los colegios secundarios. El modelo era el del intelectual erudito bien diferente de quienes slo enseaban en las Normales. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formacin especfica que reemplaza el origen de clase. Por un lado los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los profesores diplomados, por el otro los antiguos profesores universitarios, los doctores de la poltica nacional. 4-La construccin de la divisin sexual del trabajo docente. La presencia de mujeres y hombres se asocia, de modo ineludible y a la vez diferenciado, con la configuracin del lugar de los que ensean. La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en trminos morales. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque pona en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres. La beneficencia, la docencia y la atencin de enfermos eran consideradas una prolongacin del mbito domstico y por lo tanto estaban permitidas. En el caso del magisterio, se trata de un proceso de incorporacin temprana: ya en 1822, en la ciudad de Buenos Aires, el 75% de la docencia primaria era femenina, profesin de ms alto rango que podan ejercer las mujeres adems de la religiosa. En dicho perodo, las docentes mujeres en la enseanza pblica cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual funcin. Pero pensar la inclusin femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres, en lgicas contradictorias explicables en funcin del patrn dual de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos sociales. De 1895 a 1914 el nmero de mujeres en la docencia se increment cinco veces. En la medida en que los requisitos para el ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativiz ms la tarea y el sistema de contratacin, tambin los varones empezaron a abandonar la tarea de ensear. Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseanza de nios pequeos e intentaron para ello construir justificaciones de carcter cientfico: la mujer como maestra natural. Las mujeres, en su condicin de madres, no slo eran responsables de sus hijos sino que su responsabilidad tambin se extenda a la sociedad a partir de la idea de maternidad social. El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinmica de gnero es particularmente complejo y admite mltiples perspectivas de lectura. Se trata de un tiempo en que el Estado, para controlar la moral y los cuerpos, promovi el trabajo de la mujer de sectores bajos, regulando el carcter de dicho trabajo: para unas la docencia, para otra el servicio domstico. Los procesos de feminilizacin y de feminizacin de la docencia fueron diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: mientras el magisterio rpidamente se transform no slo en un trabajo para mujeres sino de mujeres, el profesorado se feminiliz ms tardamente y la tarea no tuvo rasgos de gnero tan marcados. Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias homogneas: hubo una divisin del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad de los alumnos que se atendan en primaria, por las modalidades y asignaturas en secundaria. 5-Funcionario/a de Estado y trabajador/a sindicalizado/a. El Estado de bienestar signific no slo una forma de expansin de los derechos y de la proteccin social sino a la vez una forma de contencin poltica y social de los trabajadores que permiti regular su capacidad de accin y reproducir las relaciones fundamentales del rgimen de

acumulacin vigente. El Estado apareca como equilibrador de las relaciones laborales a travs de mecanismos tales como la negociacin colectiva o la legislacin laboral. La planificacin centralizada de las polticas fue la herramienta que privilegi el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales. La educacin deba atender los requerimientos del desarrollo econmico a travs de la formacin de recursos humanos calificados para el trabajo. As, la educacin era vista como un canal ptimo para la modernizacin. La teora del capital humano fue uno de los pilares de la expansin educativa en todos los niveles, particularmente en el nivel medio. En ese contexto, se produjo la instauracin de una clara divisin tcnica del trabajo escolar basada en la relacin entre objetivos y medios. La enseanza pas a ser ms un problema tcnico que pedaggico. A travs de administradores y equipos especializados, se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionaliz el trabajo por medio de la formacin de dicentes en dichas competencias y la produccin de materiales. Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrtico-eficientista, que devino en compromiso tcnico. A la par que se reforzaba la divisin del trabajo, y como parte de ese movimiento, en esta etapa se disearon sistemas de perfeccionamiento docente y se terciariz la formacin de maestros/as. Los sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formacin de docentes en ejercicio para la implementacin de los cambios planificados. El avance del discurso tecnocrtico/profesionalizante fue paralelo a la consolidacin de la sociedad salarial que est en la base de la condicin de trabajador del docente. Como parte de este fenmeno, y luego de arduos y renovados debates, el sindicalismo docente afirm su identidad frente al Estado a travs de la construccin de una organizacin gremial nacional, la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA), y su consecuente incorporacin a la Confederacin General del Trabajo (CGT). Se puede sealar all un punto de inflexin en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a pblico/a dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a. ___________________________________________________________________________ MAESTROS Y TEXTOS- APPLE
CAPTULO II: EL CONTROL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS.

Proletarizacin: clase y sexo. Ha habido sobre todo en las ltimas dos dcadas un proceso continuo de proletarizacin y al mismo tiempo un proceso de descenso en las posiciones con elevados niveles de autonoma. El trabajo de lo que podran llamarse trabajadores semiautnomos sufrir sin duda el impacto de esta situacin y dada la crisis fiscal del Estado lo sufrirn directamente, los empleados del Estado. Es lgico esperar un crecimiento rpido de los planes y pensiones para la racionalizacin de la administracin y el trabajo dentro del propio Estado. El control tcnico del currculum, la integracin de los sistemas gerenciales, los currcula reductores sobre base conductista, las competencias y los procedimientos de enseanza predeterminados, han conducido a una prdida de control y a una escisin entre conceptos y ejecucin. Esta proletarizacin lleva a los docentes a una localizacin contradictoria con la clase de los maestros. No significa insinuar que se ubiquen por definicin en las clases medias ni que se hallen en ninguna posicin ambigua entre las clases, sino que lo prudente es concebirlos como pertenecientes al mismo tiempo a dos clases. as comparten los intereses ambas. Adems de ser actores sociales pertenecientes a una clase, son actores sexuados. En todas las categoras ocupacionales las mujeres estn ms expuestas a la proletarizacin que los hombres. Pueden ser muchas las razones, este modelo tiene profundas races histricas, patriarcales que van ms all de la escuela. Es precisamente en la interseccin de estas dos dinmicas de clase y sexo, irreductibles entre s, donde se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolucin de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros, cocimiento acadmico y control curricular. Resulta esencial el papel del Estado en los cambios de la prctica curricular y en la enseanza. El capital ha encontrado modos de control ms eficaces que los de la pura autoridad patriarcal (por ejemplo por medio del control tcnico). En una poca en que las necesidades de conocimiento tcnico y de personal tcnicamente preparado que experimenta la industria, se entrecruzan con el aumento de poder de la nueva pequea burguesa y la reafirmacin del predominio acadmico en el currculum. En consecuencia las relaciones patriarcales de poder, organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no sern necesariamente progresistas para el capital o el Estado.

Si bien una vez sirvieron a fines educacionales e ideolgicos, ahora no resultan eficaces. Las tcnicas de control que emanan de la industria tendern a reemplazar los estilos ms antiguos que dependan de una divisin sexual del poder. Entonces se realiz un gran esfuerzo para producir programas curriculares sistemticos e independientes de la habilidad del maestro. Todo lo que este tena que hacer le era dado y estaba ya predeterminado (alternativa al control patriarcal). Debemos analizar tambin entonces la historia del Estado que de acuerdo con el capital y un cuerpo acadmico mayoritariamente masculino de asesores y diseadores, que intervienen en la prctica laboral misma de una fuerza de trabajo mayoritariamente femenina. Es imposible separar por un lado el hecho concreto de una divisin sexual del trabajo de, por el otro, la visin de quien tiene tal o cual tipo de competencia para llevar a cabo los propsitos del Estado en lo que se refiere a renovar y hacer ms productivo su aparato educacional. La supuesta inmovilidad de la institucin, su falta de cambios significativos ante el violento ataque incide de dicho material, guarda relacin con las resistencias de una fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prcticas que haba desarrollado a lo largo de aos de trabajo. Una nota sobre el Estado. Los intereses cotidianos de una posicin ocupacional (los maestros) contradicen los intereses ms amplios del Estado en la produccin eficaz. Resulta inadecuado considerar al Estado como una entidad homognea por encima de los conflictos cotidianos. Las escuelas son aparatos del Estado que se hallan bajo presin para actuar de determinada manera. Esto no significa que los empleados sean seguidores pasivos de las polticas que llegan desde arriba. As pues el mero hecho de que el Estado desee encontrar vas ms eficientes no garantiza que los maestros, una vez cerrada la puerta del aula hagan efectivo el proyecto. Legitimacin de la intervencin. Aunque las formas antiguas no fueran ntegramente reemplazadas por formas ms eficientes de organizacin y control y una mayor intervencin estatal acorde con los modelos industriales y tcnicos y produjo una nueva generacin de intentos ms elaborados de superar la resistencia de los maestros. Han surgido de los fracasos, xitos parciales y resistencias que acompaaron a las primeras aproximaciones al control. Intensificacin y enseanza. Los intentos de control que opera sobre las escuelas estn presentes an actualmente. Si bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias actuales. La intensificacin representa una de las maneras ms tangibles en que los privilegios laborales de los trabajadores de la educacin se van minando. Se puede advertir ms fcilmente la intensificacin del trabajo mental en la crnica sensacin de sobrecarga de trabajo que ha aumentado con el tiempo. Esto ha tenido como consecuencia un incremento de su dependencia de acontecimientos preprogramados, preformulados, con respecto a los cuales deben confiar cada vez ms en reglas burocrticas. La intensificacin tambin acta para destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer, por lo que el riesgo de aislamiento aumenta. Se tiende a redefinir la comunidad alrededor de las necesidades del proceso de trabajo. La intensificacin no reduce necesariamente el nmero de habilidades que poseen los trabajadores. A veces la sobrecarga de trabajo los lleva a adquirir nuevas habilidades. Tambin puede conducir a la prdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio campo profesional. Esto quiere decir que lo que podra llamarse diversificacin de habilidades es al mismo tiempo, contradictoriamente una descualificacin intelectual en la que se despoja a los trabajadores de su propio campo. De modo que tienen que apoyarse en los expertos. Uno de los impactos ms significativos de la intensificacin ser el de la reduccin de la calidad. Comienzan a expandirse estos currculos, de criterio conductista, previamente especificados por la comprobacin repetida y por los sistemas de responsabilidad estrictos y reductivos. Ellos tienen metas, estrategias, tests, libros de textos, respuestas adecuadas de los estudiantes, etc. todo integrado. Gracias a esto el proceso de trabajo en la enseanza ya comienza a dejar de ver lo que est ocurriendo. El trabajo se convirti en norma, el desafo del da consista en cumplir con la cantidad de objetivos que se exiga. Mucho tiempo dedicado a tareas tcnicas. El proceso de control, la tecnificacin y la intensificacin crecientes se reconocan errneamente como smbolo de su creciente profesionalismo. Profesin y sexo.

La confusin radica en que generalmente el profesionalismo y la creciente responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente, siente que la mayor cantidad de trabajo es prueba de su mayor status. El profesionalismo como meta social se desarroll durante la fase liberal del capitalismo y tuvo a stos como justificacin. Esta estrategia se ha usado histricamente para levantar defensas efectivas contra la proletarizacin. De ah que acusar a las maestras por emplear una estrategia profesional, no slo sera ahistrico, sino tambin sexista (respecto a la relacin sexo-proletarizacin). De ah que el nfasis puesto en el aumento del profesionalismo no es ya un mero intento de los burcratas del Estado por descualificar a los maestros sino como parte de una dinmica histrica donde la poltica sexual tiene un papel esencial. Junto a la percibida presin de los padres (porque logren los objetivos o metas) y el enorme poder de la rutina, estn tambin las prcticas de empleo que rodean a la enseanza uno de los criterios para contratar un maestro es que manifieste su acuerdo con el marco curricular, pedaggico y evaluativo. Resistencia sexuada. Suponer que las maestras han permanecido pasivas ante estas presiones puede reflejar muestras propias creencias tcitas en la pasividad de las mujeres. La militancia y el compromiso poltico son tan slo una de las maneras en que se rechaza el control. Este tambin se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles y hasta inconsciente. Esta incomodidad con el plan administrativo tambin se codifica en torno a la divisin sexual del trabajo. As la espera de la mujer es la de la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos de sus alumnos, desde aqu luchan contra el control (importan ms las personas que los programas) pero al precio de la reinstitucin de categoras que reproducen parcialmente otras divisiones que se han desarrollado al calor de las relaciones patriarcales. El hecho de que existan resistencias no significa que sean forzosamente progresistas en todo momento resistindose a la tecnificacin vuelven al patriarcalismo. Trabajo, sexo y enseanza. El impacto de la descalificacin y la intensificacin tiene lugar en un terreno y en una institucin principal poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho que hay que reconocer como histricamente articulado con la divisin social y sexual del trabajo, el conocimiento y el poder en nuestra sociedad. Las mujeres trabajan a menudo en dos mbitos: la escuela y el hogar. Estos cambios en lo laboral pueden disminuir su funcin en el hogar desafiando la divisin sexual del trabajo o por el contrario aumentan la explotacin del trabajo no remunerado en casa. La ideologa de la discrecin profesional conducir a que maestras de un cierto nivel acepten, parcialmente la intensificacin y en cambio generar un tipo diferente de resistencia, especfica a las circunstancias reales de trabajo (que es contradictoria por cuanto reivindica lo patriarcal). El trabajo sexuado es la presencia ausente en todo este tema. UNA REFLEXIN SOBRE EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIN- CARDELLI
INTRODUCCIN.

El gobierno nacional est desplegando una serie de estrategias destinadas a modificar profundamente las condiciones en que actualmente se desenvuelve el trabajo docente. El marco ideolgico lo proveen los organismos de crdito internacional (Banco Mundial, FMI). Mi inters es presentar elementos de reflexin sobre las modificaciones por las que est pasando el concepto de trabajador de la educacin en los debates de los educadores que durante estos aos han confrontado con las propuestas econmicas neoliberales.
ASPECTOS HISTRICOS.

Los dirigentes identifican a la conciencia profesional de los docentes como el principal obstculo que debieron enfrentar en el momento de innovar en la conceptualizacin de la actividad de los docentes. Estoy hablando de los debates sindicales de los aos sesenta. Trabajador era aquel que realizaba una tarea manual ayudado por determinados instrumentos y para la produccin de un objeto material. Las ideas sindicalistas hegemnicas (sindicalismo peronista) modifica en algunos aspectos el esquema conceptual anterior. Esto se fundamenta en la tesis de que la superacin del capitalismo no es el socialismo sino la armona de clases. Sobre la base de esta tesis es que se flexibiliza el pensamiento anterior, y comienzan a incluirse a las actividades que se desarrollan en el marco de

las instituciones polticas y culturales como propias de una relacin laboral y regidas por la relacin capital-trabajo. El sindicalismo peronista fortaleci el protagonismo poltico-ideolgico de la relacin capitaltrabajo y dentro de ella mejor en trminos relativos el papel de los trabajadores. La base del trabajo educativo, pesaban los educadores, estaba en el saber pedaggico y este tena un carcter nico e incuestionable. La escuela era el mbito natural y excluyente de la problemtica educativa y era restrictiva en cuanto al tipo de informaciones y conocimientos que por ella podan circular: no admita otros que no fueran los pedaggicos. En este marco, en el interior de las escuelas, haba una tenaz oposicin a cualquier tipo de debate sindical. Pensaban que eso era para otro sector social con otro tipo de problemticas. Este esquema en la dcada de los setenta presentaba grietas muy fuertes. Es una poca de gran expansin de los sistemas educativos que va acompaada por una penetracin de los discursos eficientistas y economicistas. Las condiciones de trabajo docente empiezan a sufrir deterioros y las conducciones educativas van modificando el tipo de relacin laboral con el educador. Va cambiando el tipo de pertenencia del docente al sistema educativo transitando de la situacin de funcionario del estado a la de trabajador asalariado como es actualmente. En este marco de condiciones objetivas, la denuncia al carcter patronal de las conductas del estado y la afirmacin de la necesidad de la organizacin sindical para defender a sus afiliados del avasallamiento de los derechos laborales, tuvo el suficiente xito como para que surgiese CTERA como organizacin sindical docente. La constitucin de una conciencia docente alrededor de su condicin de trabajador de la educacin no resulta solamente de la accin esclarecida de los dirigentes sociales sino tambin de una clase dirigente que gestionaba el Estado y que haba desplazado a los docentes de su condicin de funcionarios.
LA SITUACIN ACTUAL.

Desde la conformacin del movimiento sindical docente en la Argentina se vivieron coyunturas polticas que fueron transformando esta conciencia de trabajadores, no solamente por la comprensin de sus caractersticas de asalariados y como actitud ante un Estado con crecientes comportamientos de tipo patronal, sino tambin como forma reivindicativa de un tipo de protagonismo colectivo en el proceso educativo. La primera de ellas fue la confrontacin con la dictadura militar, con un saldo enorme en muertos y desaparecidos. La segunda coyuntura es la del gobierno democrtico que surge luego de la derrota de la dictadura (1976-1983). El gobierno radical (1984-1989) no visualiz las muchas cosas que haban pasado en este pas desde los sesenta y lo que la dictadura militar haba dejado como saldo: el fortalecimiento de la educacin privada en una direccin corporativa y empresaria y la irreversibilidad de la conciencia trabajadora de la docencia argentina. La situacin salarial docente sigui empeorando y tambin las condiciones de trabajo. A esto hay que agregar que el discurso del Estado empieza a ser penetrado por las ideas neoliberales que responsabilizaban al docente de lo que ellos consideraban que era la causa del estancamiento cualitativo de la educacin, la ineficiencia. En esta etapa el movimiento sindical docente avanz en su consolidacin y esto se expres en un paro nacional de ms de cuarenta das y una gran marcha nacional de todos los docentes del pas a la Capital Federal que dur ms de una semana y en cuyo acto final se reunieron ms de ochenta mil docentes. Las reivindicaciones centrales que guiaron esta movilizacin histrica fue el salario bsico comn en todo el pas y las paritarias nacionales para discutir las condiciones de trabajo. El presente est signado por la plena implementacin de las polticas neoliberales orientadas desde los organismos internacionales como el Banco Mundial o el FMI. Esta orientacin es hegemnica desde el inicio del gobierno de Menem. El Estado adopt la idea de que el mejor y ms eficiente funcionamiento institucional es el de tipo empresarial, que las instituciones pblicas deben incorporar de alguna forma la lgica del beneficio y afirm que el mejor comportamiento directivo es el de tipo gerencial. El estado asumi plenamente su carcter patronal. Estas ideas tomaron forma en las leyes generales de flexibilizacin laboral, en los sistemticos intentos de reformar los estatutos del docente, en una reforma educativa que abri el juego a la participacin de los mecanismos de mercado en el funcionamiento pedaggico, en una transferencia de la educacin a las provincias que siempre amenaza con profundizarse al orden municipal, haciendo de las escuelas instituciones autnomas de tipo empresario. El viejo saber pedaggico nico, administrado desde el Estado y base del profesionalismo docente hoy se ha transformado y se ofrece en las libreras o a travs de los tcnicos de la pedagoga que dan cursos de capacitacin arancelados.

Bajo estas condiciones al sindicalismo docente se le abrieron dos alternativas. Una, a la que adhiri el viejo sindicalismo peronista, que desde los setenta viene en un proceso de decadencia creciente y que hoy, con un discurso resignado a la irreversibilidad de los cambios de la globalizacin y a la preponderancia de los mecanismos de mercado, est lanzado al colaboracionismo poltico pidiendo a cambio tiempo para ir modificando sus estructuras sindicales a favor de la propuesta empresarial. As pueden generar suficientes ingresos econmicos y construir un importante aparato de poder que permita operar en la neutralizacin del conflicto laboral. La otra aparece fundamentada en la constatacin de que las clases burguesas que conducen el mundo capitalista han reformulado el papel de la educacin. En consecuencia con esta apreciacin hoy est en marcha la implementacin de una propuesta pedaggica que exige una modificacin de las condiciones laborales docentes de acuerdo a criterios mercantiles. El proyecto educativo neoliberal piensa a la escuela como una combinacin de insumos que se articulan para producir aprendizajes en nios y jvenes de un determinado segmento del mercado de la manera ms eficiente posible. Uno de estos insumos es el docente y ello implica la total resignacin de este involucramiento ideolgico en la tarea pedaggica. Preservar la estabilidad laboral e impulsar una concepcin salarial que retribuya el tiempo trabajado de manera digan y que haga del incentivo salarial un camino de promocin y no de chantaje, hacer de las escuelas un espacio de involucramiento pedaggico del educador, de responsabilidad y compromiso ante la sociedad de equidad en la calidad de los procesos de aprendizaje que se desenvuelven en las escuelas, supone cuestionar tanto en el plano poltico como en el de la prctica cotidiana la orientacin pedaggica neoliberal. El movimiento sindical docente se encontr ante dos alternativas ideolgicas que implicaban formas concretas del contrato laboral asociado con un determinado proyecto de instituciones escolares y de articulacin del sistema educativo nacional. En este contexto que nos exige pronunciarnos por laguna de las alternativas dada la historia de la CTERA y la concepcin ideolgica de sus grupos dirigentes, el camino adoptado es el de la confrontacin con las polticas educativas neoliberales. Esta confrontacin exige condiciones de posibilidad. La primera de ellas es la de dar un profundo debate en el seno de la docencia argentina que explicite y haga transparente para los docentes la propuesta de flexibilizacin laboral y de transformacin de la escuela hacia formatos empresariales. La segunda de ellas implica revisar profundamente las metodologas de lucha teniendo presente que para modificar la relacin de fuerzas es necesario construir consenso alrededor de la legitimidad del conflicto. La estrategia de confrontacin tiene que asociar la satisfaccin de la reivindicacin al crecimiento cuantitativo y cualitativo del sistema educativo. Las acciones deben tener consenso social y mas aun, deben profundizarlo. La tercera condicin de posibilidad es que la confrontacin poltico-pedaggica debe estar acompaada por propuestas pedaggicas de involucramiento de los educadores en una prctica que combine la eficiencia, la calidad y la equidad en la tarea pedaggica. La denuncia solo defensiva es insuficiente para la promocin y profundizacin de la conciencia de los trabajadores de la educacin. La conciencia como trabajadores de la docencia argentina transita hacia la reivindicacin unificada de los derechos laborales y del protagonismo pedaggico en las diferentes instancias del sistema educativo. ___________________________________________________________________________ SINDICALISMO DOCENTE: HACE DIEZ AOS- NEZ PRIETO Insercin de los docentes en la estructura social. La documentacin disponible coincide en sealar que las organizaciones y especialmente los sindicatos asumen una identidad laboral del quehacer docente y ubican a su sector social en el marco de las clases trabajadoras. Muchas de las organizaciones se definen como sindicatos y se emplea frecuentemente el trmino trabajadores de la educacin en el discurso de las entidades y en su propia denominacin. Los trabajadores de la educacin son a la vez profesionales. El carcter del trabajo docente. La docencia en los sistemas educativos modernos toma forma de trabajo asalariado. La discusin acadmica sobre proletarizacin del trabajo docente y su relacin con el posible carcter profesional del mismo ha tenido dbiles ecos en Latinoamrica. La investigacin sobre el sindicalismo docente latinoamericano ha incursionado poco sobre estos objetos, en circunstancias que constituyen fundamentos clave en el desenvolvimiento, el carcter de las organizaciones sociales de docentes y de sus comportamientos polticos.

Las organizaciones de docentes y la poltica. En esta relacin, hay que considerar dos situaciones propias de Amrica Latina. La fuerte presencia del Estado en el sostenimiento y gestin de la educacin, que hace de l patrn a la vez que legislador que elabora las regulaciones entre el estado y sus trabajadores docentes. La incidencia de los partidos polticos: dada a debilidad relativa de muchos de los movimientos magisteriales se produce una explicable intermediacin de los partidos polticos ante los poderes pblicos; intermediacin que se produce desde dos ngulos posibles que estn en el poder, cerca de l o dentro del sistema o lejos del poder y que se pretenden representativos de los intereses del magisterio y de otros sectores de trabajadores. En consecuencia, las organizaciones magisteriales se mueven, independientemente de su voluntad, en el escenario poltico. La situacin del docente y la educacin en Amrica Latina. La literatura afirma lo que el sindicalismo docente denuncia: los bajos niveles de vida de los maestros, las difciles condiciones materiales en que desarrollan su oficio, los problemas de su insercin en los sistemas escolares, que a su vez se encuentran en situacin de crisis, etc. El sindicalismo dicente surge como respuesta natural a la condicin deplorable en que se encuentran maestros y profesores. Su funcin es expresar la inconformidad y los intereses y aspiraciones del magisterio, defender a sus asociados colectiva e individualmente y negociar soluciones y mejoramientos ante quien corresponda (Estado y/o empleadores). Pero la agudizacin de la situacin no implica necesariamente fortalecimiento de las organizaciones de docentes. Tipologa de las organizaciones del magisterio. Los gremios de carcter corporativo o funcional agrupan a todos los que actan en una misma funcin social, incluyendo propietarios, administradores, trabajadores, etc. En la educacin latinoamericana parece no haberse dado en rigor este tipo; sin embargo, se observan tendencias corporativas en ciertas grandes organizaciones que agrupan no slo a los maestros y personal de las escuelas, sino tambin a los de la administracin, en articulaciones tales que los intereses de las autoridades y la administracin, unidos a los de la dirigencia de la organizacin, subordinan a los intereses e la masa del magisterio. Los sindicatos de transmisin o de encuadramiento son propios de los regmenes fascistas y de las distintas variedades del stanlinismo y en nuestra regin, de las dictaduras o de algunos de los regmenes populares autoritarios. En los hechos, su misin consiste en encuadrar y disciplinar a los afiliados y servir de mecanismo de inculcacin de la ideologa oficial y de masa de respaldo a las polticas gubernamentales. Las organizaciones de reivindicacin parecen ser la mayora de la regin. Su funcin es la defensa de los intereses especficos de sus representados y la expansin de sus demandas, especialmente las de ndole econmico-laboral. En cierta forma corresponde al sindicalismo asociado. No obstante, pueden encontrarse comportamientos reivindicativos en sindicatos clasistas. Por ltimo, los sindicatos de contestacin, de oposicin o anti-sistema, son aquellos que entienden la defensa de los intereses del magisterio en el marco de una lucha ideolgica y poltica contra el ordenamiento vigente y propugnan su reemplazo radical por un rgimen alternativo. Este tipo de sindicatos podra corresponder al sindicalismo clasista. La investigacin social o educacional debera poner a prueba una categorizacin como propuesta, enriquecerla, detallarla, corregirla o sugerir tipologas alternativas. De este modo se posibilitaran estudios comparativos acerca de la diversidad del movimiento magisterial de la regin. Los movimientos reivindicativos: el conflicto. El movimiento magisterial se articula en torno a tres grandes ejes: la cuestin salarial; la discusin relativa a los rumbos y calidad de la educacin; y la lucha por la democratizacin de la estructura de poder al interior del sistema escolar. La lucha por las condiciones de empleo y particularmente por el mejoramiento de las remuneraciones lleva por lo general al conflicto con los empleadores, y sobre todo, con el Estado. Sindicalismo docente y polticas pblicas. A continuacin se intentar una articulacin de los cuatro tipos con otros cuatro atributos que pueden encontrarse en la implicacin de las organizaciones de docentes con las polticas pblicas: autonoma, capacidad crtica, responsabilidad social y capacidad de concertacin. El supuesto es

que la presencia de estos atributos facilita una implicacin positiva de las organizaciones magisteriales con las polticas pblicas. Por el contrario, la ausencia de ellas impide o niega una contribucin del movimiento del profesorado a la generacin y aplicacin polticas pblicas que favorezcan la democratizacin de la educacin y su mejoramiento cualitativo en los pases de la regin. Es muy difcil que en el campo de las relaciones sociales pueda darse una total autonoma de las organizaciones o movimientos y cabra entenderla ms bien como autonoma relativa. El supuesto es que a mayor grado de autonoma, las entidades magisteriales estarn en mejores condiciones para defender los intereses especficos de sus asociados, pero tambin para aportar a los esfuerzos de mejoramiento de la educacin. La autonoma debe entenderse principalmente en relacin con el Estado, en la medida que en la regin la gran mayora de los maestros son dependientes de ste, o con los empleadores, cuando proceda. Pero tambin en relacin con otras entidades como la Iglesia y los partidos polticos. La capacidad crtica es otra condicin bsica para una participacin efectiva de las organizaciones magisteriales en la conformacin de polticas pblicas democrticas y eficientes. Implica una capacidad de las organizaciones para tomar distancia y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas. La capacidad crtica tiene dos requisitos para llevarla a un alto nivel: tiene que fundarse en el conocimiento ms apropiado posible y no debe detenerse en el propio mundo. En otros trminos, la capacidad crtica debe implicar tambin la capacidad de autocrtica. La responsabilidad social es otro atributo que debera encontrarse en las organizaciones de docentes, sea como expresin del carcter profesional de la docencia sea como expresin de un sindicalismo con compromiso poltico que se hace cargo de intereses ms generales que los del propio gremio, sea ste el inters de clase o el inters nacional. En otros trminos, la implicacin del movimiento magisterial con la conformacin de polticas pblicas es positiva cuando incluye una actitud responsable, no slo hacia los intereses especficos sino hacia intereses ms amplios. Por ltimo, la capacidad de concertacin puede ser un requerimiento derivado de la gravedad de los problemas de la educacin latinoamericana, particularmente en el contexto de la reciente crisis econmica y de sus reprecisiones autoritarias y en el marco de la necesidad de cautelar la democracia como requisito para avanzar en su perfeccionamiento o profundizacin. La capacidad de entendimientos bsicos entre entidades o grandes autores, parece ser una exigencia de los tiempos. De otro modo no hay posibilidad de construir polticas educacionales de ningn signo. Los problemas y las polticas de la educacin y las organizaciones de docentes. a)El acceso y la cobertura de los sistemas educativos. En esta dimensin de problemas y de las respectivas polticas pblicas, las organizaciones de docentes parecen implicarse de dos modos: Como un importante grupo de presin que ha demandado ante el Estado y la sociedad la ampliacin de la educacin, su gratuidad, la igualdad de oportunidades, etc. La investigacin revisada registra un abundante discurso de las organizaciones magisteriales en este sentido y numerosas expresiones programticas, aunque no se observa que ste sea el motivo central de su accionar. Por otra parte, la amplificacin de los sistemas escolares parece haber constituido un factor de masificacin de la base social de las organizaciones de docentes, sobre la cual parecera ms fcil fortalecerlas. b)Los problemas de la institucionalidad de la educacin. A menudo la defensa de la Escuela Pblica se expresa en oposicin a la participacin del sector privado y muy particularmente a la asignacin de recursos pblicos a la educacin particular. El sindicalismo docente es fuertemente crtico de los sistemas de gestin de la educacin. Enjuicia su autoritarismo y la falta de participacin en la toma de decisin. Se opone al manejo burocrtico y a la ineficiencia administrativa, salvo en aquellos casos en que la propia dirigencia magisterial est implicada. A la vez, se observa en el sindicalismo una desconfianza hacia los enfoques y tcnicas modernas de racionalizacin, tanto porque instintivamente la asocian a la dominacin cultural imperialista como porque las perciben como una amenaza a sus propias condiciones de empleo y de trabajo, sospechando que pueden inducir rebajas salariales, despidos, sobre-trabajo, etc. c)El currculum y las reformas educativas. La preocupacin del sindicalismo docente ha sido dbil en comparacin con la atencin prestada a los remas reivindicativos y a los institucionales y administrativos. Ha sostenido posiciones

crticas frente a la normativa oficial y a los esfuerzos estatales de reforma educativa. La crtica parece tener ms fundamentos ideolgicos que emprico-cientficos, o esconder la expresin de intereses corporativos daados. En la misma medida, el sindicalismo ha sido limitado como fuente de propuestas pedaggicas alternativas. Por otra parte, conviene observar que la mayor parte de reformas educacionales no ha abierto espacios para concitar la participacin creativa de las organizaciones. Por el contrario muchas reformas se han generado y ejecutado al margen de la existencia del sindicalismo docente o han establecido mecanismos muy limitados y puramente formales de consulta. En el terreno del rol docente y de las prcticas pedaggicas y de revalorizacin del saber pedaggico, los indicios sealan que la toma de conciencia y de posicin del sindicalismo docente es ms dbil an que frente a los problemas institucionales o frente a la cuestin del currculo. La propuesta de profesionalizacin del rol docente, como una forma de superacin de la descalificacin del magisterio, tiende a ser resistida por las organizaciones sindicales. Una razn es que la profesionalizacin en la historia de la docencia y de las organizaciones magisteriales, tuvo una connotacin elitista que quera al docente por encima de los sectores populares o que separaba a los maestros primarios de los secundarios, o a los graduados de los no graduados, y que se traduca en organizaciones magisteriales que ignoraban la condicin asalariada del trabajo docente y apartaban a los maestros de la lucha reivindicativa y, por aadidura, tendan a despolitizarlo. ___________________________________________________________________________ LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS- GIROUX
CAPTULO IX.

El llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafo para los profesores de la escuela pblica. La amenaza est representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral por ejemplo ignoran el papel que desempean los profesores en la formacin de los estudiantes como ciudadanos crticos y activos. All donde los profesores entran de hecho en el debate, son objeto de reformas educativas que los reducen a la categora de tcnicos superiores. El mensaje implcito parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar crticamente el proceso de reforma educativa. Estos tienen el reto de comprometerse haciendo la autocrtica necesaria con respecto a la naturaleza y finalidad de la preparacin del profesorado, el perfeccionamiento y las formas dominantes de enseanza en el aula. Para que esto ocurra es necesario desarrollar una perspectiva terica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formacin y el trabajo de las profesores. El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reduccin del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito terico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen or colectivamente su voz. Deben luchar adems con una percepcin pblica cambiante de su papel como profesionales de la reflexin. En primer lugar opino que es necesario examinar las fuerzas ideolgicas y materiales que han contribuido a la proletarizacin del trabajo del profesor (reducirlos a la categora de tcnicos) con la funcin de gestionar y cumplimentar burocrticamente programas curriculares. En segundo lugar est la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento de la democracia crtica y para defender a los profesores como intelectuales transformativos que cambian la reflexin y la prctica con el fin de educar ciudadanos activos. Devaluacin y deshabilitacin del trabajo del profesor. Ocurre a cargo de ideologas instrumentales que acentan el enfoque tecnocrtico que se basa en una serie de importantes postulados pedaggicos: -estandarizacin del conocimiento escolar con vistas a mejor gestin y control del mismo (por ejemplo) -orientacin conductista -nfasis en el dominio de reas y mtodos. Bajo esta orientacin se esconde una metfora de produccin, la enseanza como ciencia aplicada y una visin del profesor como ejecutor de principios y leyes del aprendizaje. Los problemas de este enfoque son desarrollados por Dewey son programas de adiestramiento que slo acentan la habilidad, con metodologas que hacen negar la necesidad misma del pensamiento crtico.

Se detienen en la cuestin de de qu manera transmitir mejor un cuerpo dado de conocimientos (mediante recompensa-castigo). No muestran preocupacin por estimular el deseo intrnseco del nio por aprender. As pues, las racionalidades tecnocrtica e instrumental desempean un papel cada vez ms importante en la reduccin de la autonoma del profesor con respecto al diseo de los currculos. El conocimiento se fracciona en partes discontinuas estandariza. Estas son las pedagogas de gestin cuya cuestin central se reduce a cmo asegurar los recursos para lograr que se grade el mayor nmero posible de estudiantes dentro de un tiempo determinado. Adems un postulado subyacente indica que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y predecible. La funcin de pensar y organizar los currculos le corresponde a otros. No slo se descalifica a los profesores, sino que el aprendizaje y la pedagoga se convierten en algo rutinario y adems adoptando un postulado terico segn el cual todos los estudiantes pueden aprender usando los mismos materiales y tcnicas. Las particularidades de cada subjetividad no interesan aqu. Los profesores como intelectuales transformativos contemplan as a los docentes es la base para reestructurar y repensar la naturaleza del trabajo docente. En primer lugar ofrece una base terica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones ideolgicas y prcticas necesarias para que los profesores acten como intelectuales. En tercer lugar aclara el papel de los docentes en la produccin y legitimacin de diferentes intereses polticos, econmicos y sociales a travs de sus pedagogas. Desde ya toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y desde aqu exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y prctica. Desde esta perspectiva los profesores se contemplan como hombres y mujeres libres con una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y capacidad crtica de los jvenes. Debemos insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos ensean, el modo en que lo hacen y los objetivos que persiguen. Esto significa que deben tener un papel importante en la configuracin de los objetivos y condiciones de la enseanza. Tambin es importante contextualizar en trminos polticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes, estableciendo qu relacin tienen con la sociedad dominante. Un punto de partida para plantear la cuestin de la funcin social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares econmicos, culturales y sociales ligados a temas de poder y control. Las escuelas no se limitan a transmitir conocimiento objetivamente, por el contrario son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingsticos, relaciones sociales y valores. Sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. Son instituciones que encarnan y expresan cierta lucha sobre formas de autoridad, tipos de conocimiento, regulacin moral, etc. Las escuelas no son lugares neutrales, y por tanto tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. Hacer lo pedaggico ms poltico significa insertar la instruccin escolar directamente en la esfera poltica, pues dicha instruccin representa una lucha en torno a las relaciones de poder. Entonces la reflexin y la accin crticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental. Hacer lo poltico ms pedaggico significa servirse de formas de pedagoga que traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir al dilogo, conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje. ___________________________________________________________________________ UNIDAD IV: LA PROFESIONALIDAD DOCENTE. -La profesionalidad docente: dimensiones. Tensin entre autonoma docente y control social de la educacin en la definicin de la profesionalidad. -El debate en torno a los saberes del docente. La relacin teora-prctica. -La institucin escolar y las prcticas docentes: condiciones del trabajo docente. La docencia como empleo. -La escuela como mbito de socializacin profesional. Las culturas docentes. El individualismo y la colegialidad. TEORA CRTICA DE LA ENSEANZA- CARR Y KEMMIS
CAPTULO 1: MAESTROS, INVESTIGADORES Y CURRCULUM.

1-Investigacin curricular y profesionalidad del enseante.

El primer motivo para fijarnos en el campo de la investigacin curricular es que el mismo tiende a ser ms incierto y problemtico que otras formas establecidas de indagacin educativa. En particular, permite examinar cmo las diferentes concepciones de la investigacin curricular sirven de soporte a diferentes imgenes de la enseanza como actividad especficamente profesional. En consecuencia, hace posible una discusin de la investigacin curricular que perciba las consideraciones metodolgicas y las cuestiones de la profesionalidad del enseante como intrnsecamente vinculadas. La mayora de las discusiones sobre la enseanza como profesin tratan de aclarar en qu medida la enseanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. Estos son, en resumen, que los mtodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesin derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos tericos. El segundo rasgo de las profesiones es la subordinacin del profesional al inters de su cliente. En tercer lugar, y para estar en disposicin de actuar siempre en inters de su cliente, los miembros de una profesin se reservan el derecho a formular juicios autnomos, exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional. Esta autonoma profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Incluso esta breve descripcin de las caractersticas de una profesin habr bastado para dar alguna idea de las limitaciones con que tropieza la consideracin de la enseanza, tal como la conocemos hoy, como actividad profesional. Es evidente que la teora y la investigacin no desempean en la enseanza un papel tan destacado como en otras profesiones. La relacin de los enseantes con sus clientes no aparece tan definida como en otras profesiones. La actividad de educar es difusa y prolongada, y precisa una gama mucho ms variada de tcnicas. No es en absoluto evidente que los nicos clientes del profesor sean los estudiantes. Los padres, la comunidad local, la administracin y la patronal, todos reclaman por su parte la consideracin de legtimos clientes, cuyos intereses quiz no coincidan con el que los enseantes juzgan ser el inters educativo de sus alumnos. Es en el aspecto de la autonoma donde halla sus limitaciones ms serias la profesionalidad de los maestros. Pues si bien los maestros pueden formular juicios autnomos en el decurso de la actividad cotidiana de las clases, y en efecto lo hacen, en cambio poseen escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad. En una palabra, los enseantes, a diferencia de otros profesionales, tienen escasa autonoma profesional en el plano colectivo. Lo que todo esto sugiere es que, para que la enseanza llegue a ser una actividad ms genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolucin. La primera, que las actitudes y la prctica de los enseantes lleguen a estar ms profundamente ancladas en un fundamento de teora y de investigacin educativa. La segunda, que se ample la autonoma profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional ms amplio dentro del cual actan. La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. Estos tres requisitos guardan relacin entre s. Cualquier aumento de la autonoma profesional de los maestros, por ejemplo, supone consecuencias importantes, tanto para el tipo de conocimiento que se solicite a la investigacin como para el tipo de relacin que exista entre investigadores y enseantes. De tal manera que el tipo de conocimiento demandado a la investigacin debera incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusin cooperativa en el seno de la profesin enseante como conjunto, y acerca del contexto amplio social, poltico y cultural dentro del cual aqulla acta. Adems, y supuesto que se ampliase la autonoma profesional como queda dicho, los resultados de la investigacin no seran algo que los enseantes recibiesen de los investigadores para implantarlo a ciegas, sino que se exigira de los investigadores que hallasen medios para ayudar a la profesin enseante en la organizacin de sus creencias y de sus ideas (tanto en lo individual como en lo colectivo), al objeto de facilitar la formacin de juicios informados acerca de las actividades profesionales y el desempeo de la responsabilidad de propugnar esos juicios frente a otras partes interesadas. El desarrollo profesional de los enseantes implica una nocin ms generosa de la clase de conocimiento que la investigacin debera proporcionar. 6-El saber de los maestros. Parte de lo que saben los maestros tiene sus races en el hbito, el ritual, el precedente, la costumbre, la opinin o las meras impresiones. Para empezar la tarea crtica, primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraa de supuestos. Para subrayar el punto de que algunos tipos de conocimiento proporcionan un fundamento ms eficaz que otros a la reflexin crtica, puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseantes poseen y utilizan en su trabajo. En primer lugar estn los de sentido comn de la

prctica, que constan simplemente de suposiciones u opiniones. Est luego el saber popular de los enseantes, el que dice por ejemplo que los alumnos estn ms intranquilos cuando hace viento, o que les cuesta ms estudiar el da que ha de venir el mdico para ponerles la vacuna. A continuacin viene toda una serie de destrezas que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila, o para que no hablen mientras se les estn impartiendo instrucciones sobre un trabajo. Tenemos adems una gama de saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase, de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones, o la relevancia de las tareas. En quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseanza y sobre el currculum: sus posibilidades, sus formas, su sustancia y sus efectos. Y en sexto, las ideas relacionadas con las teoras morales y sociales y los planteamientos filosficos generales: sobre cmo pueden y deben interrelacionarse las personas, sobre el desarrollo y la reproduccin de las clases sociales, sobre la aplicacin del saber en la sociedad, o sobre la verdad y la justicia. El anlisis crtico slo es posible cuando lo terico (saber organizado) y lo prctico (la accin organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemtica unificada, abierta a la reconstruccin dialctica a travs de la reflexin y la revisin. Ciertos hbitos mentales nos dificultan el tratar como problemticos lo terico y lo prctico. Es preciso despertar de nuevo la disposicin moral para actuar de manera correcta, prudente, ajustada a las circunstancias. Los fenmenos de la vida social son diferentes de los de la fsica y la qumica. Y si bien hay algunas tendencias generales y algunos hechos sociales bien probados, las situaciones reales de la prctica tienen no obstante sus idiosincrasias, las condiciones sociales suelen cambiar de modo inopinado, y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situacin se juzgue muy diversamente. La vida social es reflexiva, o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos, con lo que se crean nuevas formas de vida social que, a su vez, pueden ser reconstruidas. Las teoras sobre la sociedad y la educacin deben enfrentarse al hecho de esa reflexibilidad: es decir, que las verdades que ensean deben presentarse localizadas en circunstancias histricas y contextos sociales particulares, y como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectual de una poca. El saber se define a veces como creencia en lo justificadamente cierto. No todos los saberes que hemos descrito en relacin con los profesores son saber de acuerdo con esa definicin. La creencia no alcanza la categora especial de saber sino cuando ha resistido al examen. Para que alguien nos convenza de que sabe, es preciso que veamos cmo sus ideas sobreviven a un examen crtico: que pueden ser justificadas, que superen todos los intentos de demostrar su falsedad, y que no son inverosmiles. Aplicada a los saberes del enseante, sa es una prueba severa. El saber educativo resulta estar ligado a determinados conexos de accin. Esto, a su vez, sugiere que deberamos estar seguros de muy pocas cosas en materia de educacin. En las ciencias sociales lo mejor que podemos pedir es un conocimiento que haya sido puesto a prueba y que no haya revelado todava ninguna deficiencia. Cmo hemos de considerar los diferentes tipos de saber que los docentes poseen y utilizan? Considermoslos problemticos. Para ello puede ser til el pensar en polticas que materialicen los saberes que aseguran poseer, para su uso en una accin planificadora y su puesta a prueba en una accin estratgica. El saber del enseante proporciona un punto de partida para la reflexin crtica. Sencillamente, no puede darse por sentado y sistematizado en la teora, ni tomarse como definitivo en la prctica porque los actos educativos son actos sociales, y por lo tanto reflexivos, histricamente localizados, y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos. De tal manera que el saber acerca de la educacin ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias histricas, los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educativo. Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educacin como praxis. Una teora crtica de la educacin demanda, adems de una disposicin para pensar crticamente, una comunidad crtica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesin enseante, as como de las circunstancias bajo las cuales est desempeada su misin. 7-Conclusin. Para unos lo terico es la fuente de los principios que habrn de aplicarse en la prctica. Para otros, lo prctico es dominio del discernimiento profesional, que se ir desarrollando a medida que aumente la clarividencia de los practicantes y definidores de la poltica. Los terceros son los que ven

dialcticamente relacionados lo terico y lo prctico; segn ellos, la teora se desarrolla y pone a prueba en y a travs de la reflexin y la prctica, y sta es una empresa arriesgada que nunca podr justificarse por completo apelando a principios tericos. Cada una de estas opiniones refleja un posicionamiento general distinto en cuanto a la naturaleza y finalidades de la investigacin en las ciencia sociales. Estos posicionamientos, el positivista, el interpretativo y el crtico. ___________________________________________________________________________ LA FORMACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO- IMBERNON
CAPTULO I: LA PROFESIONALIZACIN DE LA FUNCIN DOCENTE.

Ya sabemos que el profesorado no cumple con los requisitos convencionales de una profesin. Esto es cierto desde la perspectiva tradicional de las profesiones liberales. Pero esa visin est obsoleta pues tiene una postura esttica y determinista de las profesiones. Hay las profesiones que han adaptado al proceso prctico de su labor y ms que poseer igual caractersticas se diferencian por su cultura profesional. Nos inclinaremos por un concepto alternativo de profesin ampliada como proceso ya que deberamos huir de la pretensin de convertir la enseanza en una profesin en el sentido tradicional. Debemos asumir una cultura profesional propia. Ganar espacios de profesionalidad ha de suponer ganar en democracia, autonoma, control y responsabilidad. Se intenta pasar de un concepto neoliberalista de profesin a otro ms social, dinmico, complejo y multidimensional que se apoya en un contexto de democracia, de auge de valores y de progreso social. El trmino profesin posee significados diferente, no presupone una definicin fija, o una idea universal. El profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada organizacin del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinmica externa e interna del mercado de trabajo. Implica dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harn ser competentes y nos ligarn a un grupo ms o menos coordinado y sujeto a control. Aparece una contraposicin entre lo que se ha llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (es decir rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir una profesin) y un modelo de la profesin como proceso o perspectiva alternativa, en el cual estara la docencia. Sin embargo el abuso del concepto de profesionalismo en la enseanza puede conducir a un proceso de tecnificacin de la educacin y que la creciente proletarizacin del profesorado puede ser errneamente identificada como un smbolo del incremento del profesionalismo. Tambin otras crticas dicen que la profesionalizacin pone de relieve algunas cuestiones, pero encubre otras es contradictoria y ambivalente. Existe el peligro de que este debate sirva para promover una burocratizacin y una trivializacin de la enseanza ms que confiar en un concepto que connota privilegio, status especial y superioridad del trabajo mental sobre el manual los profesores deberan considerar otras bases de organizacin. Este debate presenta dos tendencias: -los que argumentan que ser una profesin comporta peligros de liberalismo, tecnificacin y control social -y los que opinan al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente, asumir una profesionalidad puede significar ganar en democratizacin del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. La sindicalizacin no es en prejuicio, sino como un importante beneficio puesto que puede coordinar fuerzas. El concepto de profesin no puede considerarse ni neutro, ni cientfico sino como producto de un marco social, ideolgico, cultural que influye en la prctica, ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social, y parte de un concepto popular. Es un trmino que vara de acuerdo al contexto. Hay un enfoque taxonmico que la define como un proceso autodirigido de profundizacin en las caractersticas de las profesiones. Estas seran: *ocupacin (actividad no accesible a profanos), *vocacin (expectativas no slo lucrativas), *organizacin, *formacin (saber especializado), *orientacin del servicio y *autonoma. Aqu la funcin docente rene mnimamente los requisitos. Existe tambin la semiprofesionalizacin (que no cumplen todas las caractersticas) y una desprofesionalizacin (procesos de degradacin por instancias externas). El docente no es slo un tcnico y al ser la educacin una prctica social, de comunicacin e intercambio, el aspecto madurativo de la persona tambin es muy importante para el desarrollo profesional. La formacin permanente y la cultura profesional no puede olvidar esta faceta personal.

El progreso de la educacin depende en gran medida de las cualidades humanas, pedaggicas y profesionales de cada educador. Goodlad seala tres aspectos de una profesin: -cuerpo codificado de conocimientos -mecanismos de regulacin y control en el reclutamiento -responsabilidad tica ante alumnos, padres y sociedad. La conceptualizacin del profesionalismo es inherente al rol social en un contexto determinado. El profesor como trabajador concibe la escuela como un sistema jerrquico verticalista. El profesor como artesano mayor responsabilidad al docente, se prioriza la adquisicin de trucos del oficio por sobre la teora y la reflexin. El profesor como artista se enfatiza la creatividad personal y se permite un mayor grado de autonoma. La adquisicin de cultura general est condicionada por la intuicin y capacidades personales. CONTRADICCIONES Y TENSIONES EN LA PROFESIONALIZACIN DOCENTE Y EN LA DEMOCRATIZACIN DE LAS ESCUELAS- ZEICHNER 1-La segunda ola de reforma educativa en los aos ochenta. Desde 1986, la literatura educativa estaba plagada de reivindicaciones de una participacin mayor de los docentes en la determinacin de los objetivos y las polticas escolares. Las palabras que ms suenan ahora son: incrementar el poder educativo de los docentes, liderazgo de los profesores y reestructuracin escolar. El hecho de otorgar ms poder a los docentes y reestructurar las escuelas, as como el papel que pueden representar, proporcionndoles un entorno ms humano y ms estimulante para llevar a cabo su trabajo, aprovechando la gran cantidad de competencias que poseen y dando ms fuerza al personal femenino en relacin con el dominio ejercido por una administracin fundamentalmente dirigida por hombres. No podremos contar con buenas escuelas a menos que se permita a los profesores representar un papel primordial dentro de su funcionamiento y en el desarrollo de soluciones para los numerosos problemas a los que se enfrentan. Sin embargo, debemos reconocer, por otro lado, los distintos escollos asociados a los esfuerzos por profesionalizar la enseanza, el potencial para intensificar el trabajo de los profesores y la desviacin de sus energas de su misin acadmica principal, as como el potencial para hacer ms profundas las divisiones entre las escuelas y las comunidades. En estos tiempos de resurgimiento del conservadurismo, apoyar un papel mayor de las comunidades en el funcionamiento de las escuelas hace que stas sean ms vulnerables a los deseos de aquellos que buscan imponer a las escuelas pblicas creencias antidemocrticas. Tambin necesitamos alguna va para tomar determinaciones sobre la calidad de las elecciones que surjan de estas deliberaciones. En primer lugar, el hecho de que todas las partes pertinentes hayan participado no significa que todos hayan influido en el proceso deliberativo. En segundo lugar, necesitamos asegurar de algn modo que las decisiones que surjan de estas deliberaciones no violen determinadas pautas morales como la justicia social y la igualdad. Los problemas de nuestras escuelas pblicas son un reflejo de la crisis de las estructuras sociales mismas. Ningn acuerdo organizativo de las escuelas o nivel de profesionalizacin entre los docentes ser adecuado por s mismo para tratar los problemas de desigualdad e injusticia. 2-Alabar la revalorizacin de los profesores y democratizacin de las escuelas. Las propuestas recientes para conceder ms control a los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas donde lo llevan a cabo nos ha proporcionado muchas buenas ideas sobre cmo superar las consecuencias debilitadoras de los esfuerzos por racionalizar y controlar el trabajo de los docentes mediante directrices externas y mediante la estandarizacin de las prcticas. Detrs de estas peticiones, de ofrecer un mayor papel a los docentes en el funcionamiento de las escuelas, se ocultan ciertas tensiones entre la autoridad centralizada y la difusa, en dos niveles: (1) entre las escuelas y las autoridades externas a las mismas; y (2) dentro de las escuelas, entre los administradores y el personal docente. La opinin de que se consigue mayor calidad mediante una mayor estandarizacin entra en conflicto con la idea popular de la gestin centrada en las escuelas o con la devolucin de la autoridad a los centros. El fortalecimiento de la posicin de los profesores tambin debera ser apoyado por su contribucin a la inversin de las relaciones patriarcales que han dominado las escuelas durante tanto tiempo. La enseanza no es slo un trabajo: es un trabajo caracterizado por el gnero. Ampliar

la profesionalizacin de la enseanza es una importante contribucin al logro de una situacin en la que las escuelas se puedan caracterizar como justas con relacin al gnero. 3-El lado descendente de la revalorizacin de los docentes y de la reestructuracin de las escuelas. En primer lugar, existe el peligro de que la participacin de los profesores en la toma de decisiones sobre programas, presupuestos y contratacin de personal les exija demasiado tiempo, esfuerzo y competencias, alejando as su atencin de sus tareas principales con el alumnado. El hecho de incrementar la autoridad de los profesores no tiene por qu conducir a una situacin en la que la consecucin del objetivo acadmico de la escuela sea socavado o a que los profesores estn sobrecargados, pero s puede darse el caso. Se debe dotar a los profesores de tiempo y recursos para participar en las diversas actividades ofrecidas que no son de educacin y formacin. La creciente profesionalizacin de la enseanza puede servir en algunas circunstancias, para socavar las importantes conexiones entre la escuela y la comunidad (por ejemplo, los profesores utilizan la profesionalizacin como un arma para distanciar an ms a los padres/madres). La relacin escuela-comunidad es un factor primordial para el xito de las escuelas en nuestros barrios cntricos, donde la diferencia entre la cultura de la escuela y las culturas de la comunidad suele ser mayor. Detrs de estas relaciones entre las escuelas y las comunidades se oculta una tensin entre la autoridad profesional y comunal sobre los asuntos escolares. En la toma de decisiones del mbito escolar son muy pocas las ocasiones en las que las comunidades han podido ejercer una influencia significativa en los centros mediante estos mecanismos. Los padres/madres y los miembros de la comunidad enfocan su participacin en estos organismos como un modo de obtener informacin acerca de la escuela y proporcionar un servicio a sta, pero no para elaborar estrategias polticas. Apenas se duda que esta cuestin de la participacin sin influencia de la comunidad se tendr que discutir antes de que podamos hacer progresos para establecer relaciones escuela-comunidad fuertes y autnticas, relaciones que son cruciales para el xito de nuestras escuelas urbanas. Es sencillamente imposible dirigirse a los profundos problemas sociales que afectan sin una amplia movilizacin poltica y social de las comunidades en las que se encuentran. 4-Los escollos con los que se enfrenta potenciar a la comunidad. En primer lugar, existe el peligro de que el nfasis en la autoridad de la comunidad, si se lleva a extremos, puede conducir a la osificacin de los papeles del profesor y del administrador. Al afirmar la importancia de la autoridad de los profesores: Qu para si las comunidades desean y exigen profesores que enfaticen el aprendizaje memorstico y los ejercicios de repeticin, en la obediencia a la autoridad y la disciplina punitiva? Esto convertira a las escuelas en lo que las comunidades deseen que se conviertan, nos encontraramos abriendo a una serie de exigencias que negaran las opiniones de los profesores y de los administradores. El segundo peligro es que parte de lo que las comunidades exigen para sus escuelas puede entrar en conflicto con los principios de una sociedad democrtica, reprimiendo opiniones determinadas o discriminando determinados grupos de personas. Los profesores, a menudo, han contemplado la autoridad de la comunidad como una amenaza para su propio sentido de profesionalizacin. Actualmente nos encontramos atrapados en una situacin en la que los argumentos a favor de conceder ms poder a los profesores se consideran una amenaza para la autoridad de los administradores o para la autoridad de la comunidad. 5-Una visin amplia de la enseanza democrtica. A diferencia de las estrechas miras de la democracia escolar que exigen los derechos de determinados grupos para elaborar la poltica escolar, deberamos tener como objetivo la realizacin de la escuela como una comunidad democrtica que reconozca los derechos legtimos de todas las partes para tener un acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes. El simple hecho de formar grupos que incluyan todas las partes importantes, slo sirve para mantener las tradiciones relacionales de autoridad. Se debe considerar la participacin del profesor en la direccin de la escuela como parte de la funcin educativa, no como una funcin adicional. Deberamos estar preparados para aceptar cualquier decisin que surja de estos grupos que incluyen todas las partes relevantes sencillamente porque todo el mundo tiene derecho a ser escuchado?

Gutmann expone ciertas restricciones al proceso democrtico cuyo objetivo es proteger los derechos de todos dentro de una sociedad democrtica. Estas restricciones son: (1) la no represin, que evita el uso de la educacin para restringir la deliberacin racional de las nociones competitivas de una vida y sociedad aceptables, y (2) la no discriminacin, para que ningn nio sea excluido de una educacin adecuada a la participacin en los procesos polticos que conforman la eleccin entre vidas aceptables. A causa de la diferencia, cada vez mayor, entre ricos y pobres en todos los sectores de nuestra sociedad, incluyendo la educacin, el potencial de la reforma se encuentra muy limitado a menos que vaya emparejado con cambios fundamentales en las estructuras econmicas, sociales y polticas de la sociedad. Teniendo en cuenta estas desigualdades surge la duda de si podremos crear esta visin idealizada de democracia escolar, incluso aunque deseemos hacerlo. 6-Los lmites de la reforma educativa. En los ltimos aos, muchas personas pertenecientes a la izquierda han desafiado la ideologa predominante de los llamados informes sobre el estado de la educacin en los Estados Unidos que identifican una supuesta crisis de excelencia en nuestras escuelas pblicas, pero ignoran la crisis de igualdad que existe en las escuelas y en la sociedad. Muchos de esos primeros informes traspasan, de modo eficaz, la crisis de la sociedad a nuestras escuelas buscando crear la impresin de que lo que no funciona en la sociedad es culpa de las escuelas y slo se puede solucionar a travs de la reforma educativa. Los programas educativos que defienden estos primeros informes resaltan el concepto elitista de la meritocracia que se conseguir por medio de unos niveles acadmicos ms rigurosos, unas pruebas normalizadas y la transmisin de una herencia cultural comn concebida minuciosamente. La mayora de estos informes de la segunda ola son problemticos porque no reconocen y, por supuesto, ni siquiera debaten la necesidad perentoria de la clase de cambios econmicos, sociales y polticos ajenos a las escuelas que sern necesarios para complementar los proyectos educativos democrticos que defienden las escuelas las precondiciones sociales para la reforma educativa. Esta misma limitacin se puede aplicar a propuestas como la que he defendido en este artculo, una visin amplia de la direccin democrtica de las escuelas. A pesar de la conveniencia de esta visin idealizada de una comunidad escolar democrtica donde todos sus componentes tengan representacin a la hora de elaborar la poltica escolar, hay pocas esperanzas de conseguir este ideal. No podemos crear comunidades escolares democrticas en una sociedad no democrtica. Los padres/madres y otros miembros de la comunidad que son los que se encuentran ms alienados de sus escuelas locales, tambin son los que tienen menos posibilidades de conseguir trabajos que les permitan cierta flexibilidad de horario para poder participar en los asuntos escolares. Permanecer callado ante la necesidad de grandes cambios sociales econmicos y polticos slo sirve para crear falsas esperanzas sobre lo que se puede conseguir nicamente con la reforma educativa. Casi no hay duda de que las distintas propuestas de reestructuracin escolar que son la parte central de casi todos los informes actuales sobre la reforma educativa y la formacin del profesorado, necesitarn un sustancial ajuste a la hora de asignar los recursos nacionales. Las reformas educativas pueden contribuir a la creacin de una sociedad democrtica y justa, pero por s solas no son suficientes. ____________________________________________________________________________ LA AUTONOMA DEL PROFESORADO- CONTRERAS
CAPTULO II: LA RETRICA DEL PROFESIONALISMO Y SUS AMBIGEDADES.

La discusin sobre el profesionalismo en relacin a los enseantes est atravesada de arriba abajo por las ambigedades que arrastra la propia denominacin de lo profesional, as como por los intereses con los que tal trmino es usado. Algo de esto hemos podido observar ya al analizar el trmino conflictivo y contradictorio con que el trmino es usado cuando el profesorado trata de huir de la proletarizacin. Y resulta ser ambiguo, porque su huida es tanto una resistencia a la prdida de cualidades en su actividad docente, como una resistencia a perder o a no obtener- un prestigio, un status o una remuneracin que identifica con las que poseen los profesionales. 1-Imgenes y rasgos. En general, parece que la reivindicacin de profesionalismo o el sentimiento de profesionales por parte de los enseantes obedece a una serie de caractersticas que normalmente ellos expresan como pertenecientes por derecho propio a su oficio. Es el caso, pro ejemplo, de la reivindicacin de condiciones laborales como pueden ser la remuneracin, horas de trabajo, facilidad para la actualizacin como profesionales y reconocimiento de su formacin permanente, todo ello acordes

con la importancia de la funcin social que cumplen. Pero es tambin la peticin de un reconocimiento como profesionales, es decir, como dignos de un respeto y de un reconocimiento como expertos en su oficio, y por tanto, el rechazo a la injerencia de extraos en sus decisiones y actuaciones. Ello significa, al menos en un cierto sentido, autonoma profesional, pero tambin dignificacin y reconocimiento social de su trabajo, sobre todo en pocas en las que sienten que son puestos en cuestin por los padres en los consejos escolares. Segn Ginsburg, hay una clara y evidente relacin entre las concepciones que sobre profesionalismo tienen los enseantes y el tipo de teorizacin ms extendido sobre este tema: lo que se ha llamado la teora de los rasgos. Son muchos los cuadros que se han elaborado, tratando de exponer cules son esos rasgos definitorios de una profesin. As, por ejemplo, segn Skopp, las notas que caracterizan a una profesin seran las siguientes: o Un saber sistemtico y global (el saber profesional). o Poder sobre el cliente (la disposicin de ste a acatar sus decisiones). o Actitud de servicio ante sus clientes. o Autonoma o control profesional independiente. o Prestigio social y reconocimiento legal y pblico de sus status. o Subcultura profesional especial. Fernndez Fnguita, por su parte, ha sealado como rasgos los de: o Competencia (o cualificacin en un campo de conocimientos). o Vocacin (o sentido de servicio a sus semejantes). o Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio). o Independencia (o autonoma, tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes). o Autorregulacin (o regulacin y control ejercido por el propio colectivo profesional). Hoyle: o Una profesin es una ocupacin que realiza una funcin social crucial. o El ejercicio de esta funcin requiere un grado considerable de destreza. o Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevos. o Por consiguiente, aunque el conocimiento que se adquiere a travs de la experiencia es importante, este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimiento sistemtico. o La adquisicin de este cuerpo de conocimiento y el desarrollo de habilidades especficas requiere un perodo prolongado de educacin superior. o Este perodo de educacin y entrenamiento supone tambin un proceso de socializacin en los valores profesionales. o Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explcitos en un cdigo tico. o Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias, es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la prctica apropiada. o Como la prctica profesional es tan especializada, la profesin como organizacin debe ser oda en la definicin de la poltica pblica relativa a su especialidad. Tambin debe tener un alto grado de control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonoma en relacin al Estado. o La formacin prolongada, la responsabilidad y su orientacin al cliente estn necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneracin. Cuando se ha comparado a los enseantes con estas caractersticas, la conclusin ms habitual a la que se llega es que la nica denominacin que se les puede aplicar es la de semiprofesionales, ya que se les considera faltos de la autonoma respecto al Estado, que fija su prctica, carentes de un conocimiento especializado propio y sin una organizacin monopolista propia que regule el acceso y el cdigo profesional. Segn veremos a continuacin, de esta manera se introduce un sesgo ideolgico, por cuanto se presenta como descriptivo lo que no deja de ser una seleccin interesada de elementos. Porque lo que se considera que es una profesin, y cmo se representan socialmente o cmo se han construido histricamente las condiciones de trabajo y las imgenes pblicas respecto a las mismas,

responde a una dinmica compleja que no puede quedar explicada por una coleccin de caractersticas. 2-El profesionalismo como ideologa. Las teorizaciones sobre los rasgos no son sino formalizaciones de supuestos ideolgicos que las propias profesiones sustentan con objeto de mantener la legitimidad de su status y sus privilegios y para mantener su diferenciacin respecto de otras ocupaciones. Las profesiones deben ser entendidas y estudiadas como un mecanismo por el que ciertos grupos ocupacionales han desarrollado estrategias para controlar el ejercicio profesional impidiendo el acceso a extraos, recurriendo para ello al Estado para que ste garantizara este monopolio. En su legitimacin por el conocimiento, la tendencia ideolgica del profesionalismo consiste en mantener la exclusividad de dicho conocimiento como modo correcto de abordar los problemas y conflictos relativos a su especialidad. El efecto del profesionalismo, en cuanto que ideologa, no es slo externo. Tambin tiene efectos internos en cuanto a las relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleados. En efecto, por parte de los primeros, el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener mejores condiciones laborales, mientras que por parte de los empleadores es un recurso ideolgico para, con su reconocimiento, o apelando a ella, neutralizar conflictos, reorientar expectativas o establecer jerarquas de salarios. Para lo que se han usado los procesos de profesionalizacin ha sido para introducir sistemas de racionalizacin en la enseanza, de tal manera que el fruto ha sido la homogeneizacin de la prcticas docentes, la consiguiente burocratizacin social en la educacin, cada vez ms justificada como un mbito de decisin de los profesionales o de la Administracin. 3-El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseanza. La profesionalizacin ha encontrado su proceso ms fuerte de legitimacin en la posesin del conocimiento cientfico. El lenguaje y la prctica cientficas se presentan como un campo discursivo restrictivo y selecto, y el lenguaje profesional se acaba asimilando a las formas y rituales del cientfico. Conforme se fueron desarrollando las prcticas institucionalizadas de la educacin, surgieron cuerpos administrativos de control sobre la actuacin de los enseantes y se institucionaliz su formacin para controlar las caractersticas bajo las cuales desarrollaran su trabajo. Por tanto, la formacin de los docentes no surge como un proceso y control interno que establece el propio grupo, sino como un control que establece el Estado. Como consecuencia de este proceso surgi y creci, como ocupacin especfica, la relativa a la formulacin de la educacin y la formacin de los maestros. El resultado es que los enseantes ocupan una posicin subordinada en la comunidad discursiva de la educacin. Su papel respecto al conocimiento profesional representado por las disciplinas acadmicas es de consumidores, no de creadores. Existe, por consiguiente, una jerarqua dentro de la comunidad discursiva de la enseanza, segn la cual se crea una relacin desigual sobre el dominio y capacidad de legitimacin en el uso del campo discursivo. De este modo, los enseantes se encuentran en relacin de dependencia respecto del campo de especializacin, ligados por su pertenencia al mismo como definicin de su especialidad, pero careciendo de la capacidad de jugar un papel determinante en el desarrollo y evolucin del saber. 4-Las trampas del profesionalismo. Precisamente en este tipo de procesos de aspiracin a un profesionalismo de efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las trampas que esta aspiracin supone para la enseanza y el profesorado, y cmo son usadas por parte del Estado, en pocas de reforma, para asegurarse la colaboracin del profesorado y anular as sus posibles resistencias a la redefinicin de su funcin. En nombre de la profesionalizacin, o de atributos que se le asocian, con objeto de garantizarla o ampliarla, se justifican transformaciones administrativas y laborales para los docentes y se les demanda su colaboracin. La participacin y la colegialidad entre los docentes, aunque viene reglamentada por la Administracin, se legitima como un rasgo del profesionalismo, de tal modo que se crea una especie de obligatoriedad de trabajar voluntariamente con los compaeros. La participacin se construye como un requisito del profesionalismo responsable, de manera que no colaborar sera una falta de profesionalidad. Las formas de control pasan, de esta manera, de ser directas a ser participativas. La responsabilidad profesional deja de ser un acto individual y aislado en el aula, para pasar a ser colectiva y sobre la actuacin pedaggica de todo el centro. Pero al estar estrictamente definidas las

tareas y los niveles de cumplimiento de las mismas, el resultado es una profesionalidad cuyo enriquecimiento colegial se convierte en un mero requisito tcnico de as tareas burocrticas que definen el puesto de trabajo. En resumen: la Administracin define el marco curricular, fija los procedimientos de colaboracin y actuacin en los centros, organiza la secuencia de accin y rendicin de cuentas, y los docentes desarrollan profesionalmente el trabajo. Bajo esta perspectiva, la profesionalidad acta como modo de garantizar la colaboracin sin discutir los lmites de actuacin. 5-La autonoma en el profesionalismo. Debemos entender el profesionalismo fundamentalmente como un movimiento de autodefensa corporativa de ciertas ocupaciones que han tenido la posibilidad de justificar dicha postura en la posesin de un conocimiento especializado y exclusivo. En este sentido, la reivindicacin de autonoma del profesionalismo parece ms bien la defensa contra el intrusismo. Esta defensa lo es frente a la intromisin en una cierta parcela de actuacin profesional de otros grupos ocupacionales. Pero tambin lo es frente a la intervencin de la sociedad en el contenido y la orientacin de sus actuaciones. Los movimientos de profesionalizacin pueden conseguir ms xito en preservar sus actuaciones de la crtica y de la participacin social, que no de la determinacin del contenido o de las condiciones de su trabajo en las instituciones en las que se integran. Si esto es as, es probable que el profesionalismo, como estrategia de reivindicacin profesional en el profesorado, sea ms til como forma de aislarse de las intromisiones de su comunidad social ms prxima, que como forma de independizarse de las del Estado o de las de sus empleadores. El oficio docente no puede entenderse al margen de las condiciones sociopolticas que le dan carta de naturaleza a la propia institucin escolar. Pretender anular la intervencin social en la educacin, en aras de la autonoma profesional, sera tanto como pretender el sometimiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite cultural, decidiendo unilateralmente el contenido de la enseanza y su direccin moral y poltica. Ni siquiera la supuesta posesin de un conocimiento cientfico, como base de legitimacin del ejercicio profesional, podra dar aval a la pretensin de la exclusin de la comunidad, y de sus miembros, en las decisiones sobre su vida individual y colectiva. La reclamacin de autonoma puede convertirse en una forma de justificacin de la exclusin de la comunidad de las decisiones educativas que les afectan, teniendo, sin embargo, escaso efecto real sobre condiciones de mayor independencia respecto a las polticas e interese que pueden ser tecnocrticos.
CAPTULO III: LOS VALORES DEL PROFESIONALISMO Y LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES.

1-La profesionalidad docente y las cualidades del oficio educativo. Cuando se defiende la profesionalidad de los docentes se est tambin demandando una consonancia entre las caractersticas del puesto de trabajo y las exigencias que la dedicacin a tareas educativas lleva consigo. La reivindicacin no se reduce a un deseo de mayor status. Tambin se reclama mayor y mejor formacin, capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones, preocupacin por aspectos educativos que no pueden venir descritos en normativas, integridad personal, responsabilidad en lo que se hace, sensibilidad ante las situaciones delicadas, compromiso con la comunidad, etc. Estas exigencias le conceden un carcter muy especial al sentido que tiene la culificacin o la autonoma en los docentes. No se trata slo de unas condiciones humanamente dignas en una ocupacin. Se trata de la imposibilidad de realizar todas estas funciones que pblicamente se reconocen como necesarias para el buen desempeo del oficio educativo si no se dispone de la capacidad de decidir responsablemente la adecuacin entre el propsito educativo y la realidad concreta en la que aqul trata de realizarse. La educacin requiere responsabilidad y no se puede ser responsable si no se es capaz de decidir, ya sea por impedimentos legales o por falta de capacidades intelectuales y morales. Autonoma, responsabilidad, capacitacin, son caractersticas tradicionalmente asociadas a valores profesionales que debieran ser ineludibles en la profesin docente. Y el profesionalismo, puede ser as, bajo esta perspectiva, una manera de defender no slo derechos del profesorado, sino de la educacin. Algunos autores han preferido evitar el trmino profesionalismo y han optado por el de profesionalidad, las actitudes hacia la prctica profesional entre los miembros de una ocupacin y el grado de conocimiento y destrezas que aportan (Hoyle). Conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo especfico del profesor (Gimeno).

Mientras la definicin de Gimeno acenta los aspectos descriptivos de lo que el oficio requiere e impone en la prctica, la de Hoyle se basa en lo que el profesorado pone de su parte y proyecta en las formas diferenciadas en que realiza su prctica profesional. A partir de estas dos definiciones, podramos acordar que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la prctica profesional de los enseantes en funcin de lo que requiere el oficio educativo. Hablar de profesionalidad significa, bajo esta perspectiva, no slo describir el desempeo del oficio de ensear, sino tambin expresar valores y pretensiones que sera deseable alcanzar y desarrollar en esta profesin. Debe entenderse, sin embargo, que las cualidades a que hace referencia la profesionalidad docente no son una descripcin de la buena enseanza, no son una exposicin de lo que debe hacer un enseante. Ms bien, las cualidades de la profesionalidad hacen referencia, en todo caso, a aqullas que sitan al profesor o profesora en condiciones de dar una direccin adecuada a su preocupacin por realizar una buena enseanza. Las cualidades profesionales que requiere la enseanza estn en funcin de la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseanza y sus finalidades y, evidentemente, sobre este punto se abre un abanico de posiciones y anlisis. Pero, en cualquier caso, se refleja una tensin entre lo que los enseantes son como profesionales, lo que la enseanza es como prctica real y concreta y lo que sera una aspiracin educativa en ambos aspectos. La relacin entre las cualidades de las actuaciones profesionales y las exigencias de la prctica docente refleja tambin la dialctica entre, por una parte, condiciones y restricciones de la realidad educativa y, por otra, formas de vivir y desarrollar la profesin en cuanto que actitudes y destrezas puestas en juego por los miembros concretos de la profesin. Esta dialctica es un juego de condicionantes e influencias mutuas. No se puede entender la enseanza atendiendo solamente a los factores visibles en el aula. La enseanza es un juego de prcticas anidadas donde factores histricos, culturales, sociales, institucionales y laborales toman parte, junto con los individuales. Trataremos a continuacin tres de estas dimensiones de la profesionalidad por su importancia para concebir el problema de la autonoma desde una perspectiva educativa: a) la obligacin moral; b) el compromiso con la comunidad, y c) la competencia profesional. 2-La obligacin moral. La primera dimensin de la profesionalidad docente se deriva del hecho de que la enseanza supone un compromiso de carcter moral para quien la realiza. Este compromiso u obligacin moral confiere a la actividad de la enseanza un carcter que se sita por encima de cualquier obligacin contractual que pueda establecerse en la definicin del empleo. Tom ha justificado tambin la enseanza como un oficio moral, basndose en dos motivos: a) se acta en relacin de desigualdad con el alumnado, la cual slo se sostiene porque se confa en que dicha desigualdad no se usar en contra de la parte dbil de la relacin sino, todo lo contrario, para que puedan desarrollar recursos y capacidades que les hagan ms independientes; b) se pretenden cosas que slo adquieren sentido desde una perspectiva moral: se ejerce una influencia sobre otros, se pretende ensear cosas que slo pueden justificarse por su deseabilidad, por su valor. Sentirse comprometido u obligado moralmente refleja el aspecto emocional en la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. De igual manera, en cuanto que obligacin moral autnoma, la profesionalidad docente reclama del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. Este compromiso con la prctica de una tica requiere juicios profesionales continuos sobre lo apropiado de las actuaciones a los casos concretos con los que se encuentra y que ha de resolver. Esta necesidad de adaptarse a las nuevas circunstancias, y de buscar formas para mejor realizar el sentido de los valores educativos da lugar a la mejora continua de la prctica como otro de los valores profesionales. 3-El compromiso con la comunidad. Una segunda dimensin de la profesionalidad docente se deriva de la relacin con la comunidad social en la que los enseantes deben realizar su prctica profesional. La educacin no es un problema de la vida privada del profesorado, sino una ocupacin socialmente encomendada y que le responsabiliza pblicamente. Esto obliga a que las prcticas profesionales no se constituyan como aisladas, sino como compartidas. Pero tambin es necesario entender que la responsabilidad pblica compromete a la comunidad en la participacin en las decisiones sobre la enseanza.

Los modelos de participacin pblica son uno de los factores que operan en este problema. Pero otro es el de los sistemas de burocratizacin que como forma de control sobre la responsabilidad de los docentes se establece en nuestra sociedad. La estipulacin, desde los aparatos administrativos, del currculum de las escuelas reduce la participacin de la sociedad a procedimientos burocratizados, forzando al profesorado al papel de funcionario obediente, y al resto de la sociedad al de espectadores. La profesionalidad del profesorado ante el legtimo derecho de la comunidad a intervenir en la educacin consiste en interpretar las expectativas sociales como parte de su trabajo en la determinacin del currculum. La conciencia de estar en un mbito de actuacin con una clara componente poltica est tambin en relacin con otro aspecto: el de la significacin poltica bajo la cual se desarrolla la prctica educativa. Si se entiende que la educacin no es slo un asunto reducido a las aulas, sino que tiene una clara dimensin social y poltica, la profesionalidad puede significar un anlisis y una forma de intervenir en los problemas sociopolticos que le competen al oficio de ensear. En primer lugar, las instituciones son lugares en los que alumnos y alumnas se introducen en formas particulares de vida que, a su vez, suponen una preparacin para sus vidas futuras. En segundo lugar, si la escuela es una institucin que desempea funciones de regulacin y de seleccin, en una sociedad en la que los logros en materia de igualdad, libertad y justicia son tema de discusin, la prctica docente puede incluir dentro de su propia reflexin y accin la forma en que estos valores polticos se realizan. En tercer lugar, la escuela es justificada como una institucin encargada de proporcionar oportunidades sociales por medios educativos. Por lo que puede tener pleno sentido plantearse la prctica profesional de la enseanza desde el valor real que sta tiene para el alumnado como oportunidad educativa, as como la funcin real que tiene como compensacin radical de diferencias sociales. Todos estos campos de compromiso social de la prctica docente suponen en muchas ocasiones para los enseantes un conflicto con las definiciones institucionales de la escuela, la regulacin de sus funciones y las inercias y tradiciones asentadas. Por lo que el reconocimiento de la significacin social y poltica de la intervencin educativa se convierte en ocasiones en prcticas de oposicin y en acciones estratgicas que amplan el significado de la prctica profesional de la enseanza. 4-La competencia profesional. La obligacin moral del profesorado, y el compromiso con la comunidad requieren una competencia profesional coherente con ambos. Es evidente que la realizacin de la enseanza necesita, como cualquier otro oficio, de un cierto dominio de habilidades, tcnicas y, en general, recursos para la accin didctica, de la misma forma que debe conocer aquellos aspectos de la cultura y el conocimiento que constituyen el mbito o el objeto de lo que se ensea. Pero las consecuencias que se derivan de las dos dimensiones anteriores de la profesionalidad docente son que la competencia profesional trasciende el sentido puramente tcnico del recurso didctico. Tenemos que hablar ms bien de competencias profesionales complejas, que combinan habilidades, principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prcticas pedaggicas. Difcilmente se puede asumir una obligacin moral o un compromiso con el significado y las reprecisiones sociales de la enseanza si no se dispone de esta competencia. Slo es posible realizar juicios y decisiones profesionales si se dispone de un conocimiento profesional del que extraer reflexiones, ideas y experiencias con los que poder elaborar dichas decisiones. Pero la competencia profesional se refiere no slo al capital de conocimiento disponible, sino tambin a los recursos intelectuales de que se dispone con objeto de hacer posible la ampliacin y desarrollo de ese conocimiento profesional, su flexibilidad y profundidad. El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional que se realiza constituye un valor y un elemento bsico para la profesionalidad de los enseantes. De igual manera, al ser la enseanza una prctica social cuya realizacin no depende slo de las decisiones que toman los docentes en sus aulas, sino de contextos ms amplios de influencia y determinacin, la competencia profesional debe ponerse en relacin con la capacidad de comprensin de la forma en que estos contextos condicionan y median su ejercicio profesional, as como con la capacidad de intervencin en esos mbitos. La enseanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberacin, que permite el desarrollo de determinadas capacidades, y un mecanismo institucional de regulacin que desempea funciones de reproduccin y legitimacin social. Por ello, tambin es una responsabilidad profesional tomar conciencia de esto, ya que las contradicciones de la enseanza, son tambin las de los docentes.

Slo reconociendo su capacidad de accin reflexiva, y de elaboracin de conocimiento profesional en relacin al contenido de su profesin, as como sobre los contextos que condicionan su prctica y que van ms all del aula, pueden los enseantes desarrollar su competencia profesional, entendida ms como una competencia intelectual que no slo tcnica. Si no podemos desligar la propia idea de la obligacin moral de su componente emocional, tampoco podemos ahora reducir la dimensin de la competencia profesional a su sentido ms puramente racional, como un juego de ideas que se entrecruzan en abstracto. Tambin forma parte de las competencias profesionales el modo en que se crean y se sostienen vnculos con las personas, en que la complicidad, el afecto y la sensibilidad se integran y se desarrollan en las formas de vivir la profesin, de tal manera que comprensin e implicacin se vinculen. La competencia profesional es una dimensin necesaria para el desarrollo del compromiso tico y social, porque proporciona los recursos que la hacen posible.

LA FORMACIN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA- DIKER Y TERIGI


CAPTULO 3: LA FORMACIN DOCENTE EN DEBATE.

La problemtica de la formacin de los enseantes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formacin docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseante y su funcin social: necesidad de una redefinicin de los objetivos de la formacin, necesidad de articular formacin inicial con formacin continua, de equilibrar formacin cientfica y formacin profesional, de ampliar la formacin pedaggica a una formacin profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales, as como de iniciacin a las nuevas tecnologas y metodologas, acercando las relaciones entre la teora y la prctica. 1-La identidad de la actividad docente. Cualquier propuesta de formacin docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. Es crucial detenernos en el anlisis de la prctica para la que se pretende preparar, aproximarnos a la identidad de la actividad. La primera consideracin gira en torno a la naturaleza de la funcin docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo; en cuanto tal, sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado por un conjunto determinado de saberes, especficos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. Cul es la funcin de este trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempean los docentes en la institucin escolar: animador, facilitador, formador, enseante, asistente educacional y aun social. El acuerdo en torno a la multiplicacin de funciones, que afecta a la definicin misma de la tarea docente, dista de ser general. Numerosos especialistas ponen hoy el nfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de enseanza. La formacin de los docentes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedaggicas: la fase interactiva, el dar clase. En este esquema se desatienden no slo las otras fases de la enseanza (la fase preactiva o planificacin, la fase posactiva o evaluacin/correccin), sino tambin las otras tareas pedaggicas no ligadas estrictamente a dar clase, como las entrevistas con los padres, los actos escolares o la participacin en la programacin institucional. Una concepcin comprensiva de la enseanza supone definiciones diferentes en el plano del diseo de la formacin, que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervencin que atiendan a tal complejidad. El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha conducido a anlisis de lo ms diversos, en los que, a pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formacin presentan divergencias entre los autores, se coincide en enumerar una serie de rasgos caractersticos del trabajo docente. Resulta de inters introducir algunos de estos rasgos compartidos. Hoy no es posible dejar de sealar, entre las caractersticas de la actividad docente, las siguientes: o La multiplicidad de tareas que supone el rol docente; o La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse;

o o o o

La complejidad del acto pedaggico; Su inmediatez; La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente; La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente.

-La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente. Cualquier listado mnimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rpidamente la definicin normativa de la docencia como enseanza. Los maestros manejan una gran cantidad de documentacin; se encargan de la construccin, el mantenimiento y el aseo de la escuela; recogen cuotas, venden timbres, reparten desayunos o meriendas; se relacionan con los padres y les dan consejos e informacin; participan en comisiones de cooperacin, economa, accin social, deportes y otras; preparan bailes, tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. Cumplen con tareas que les asignan sin pago otras dependencias, como levantar censos, promover campaas, organizar comits, integrar expedientes, presentarse en actos cvicos y polticos oficiales. -La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempearse: las escuelas son diversas segn rasgos objetivos del contexto; segn su organizacin y tambin por sus historias. -La complejidad del acto pedaggico: los anlisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa. -La inmediatez: Gimeno Sacristn ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. -La indeterminacin de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta prctica posee un alto grado de indeterminacin desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos. Estamos frente a una prctica que reconoce cada vez ms su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la accin, y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan. -La implicacin personal y el posicionamiento tico que supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una prctica en relacin con valores lo que conlleva altos niveles de implicacin personal e incide de manera directa en la propuesta pedaggica. 2-La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. Los estudios sobre el docente, que conforman una rica tradicin en este siglo, dan cuenta del inters de la cuestin de los saberes de los docentes, de los conocimientos que los enseantes usan en su prctica cotidiana. Cmo se caracteriza el saber de los docentes? Ms an, qu es lo que permite a un docente experto resolver las situaciones de enseanza de modo diferente de cmo puede hacerlo un docente novel? Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores, toda vez que, pese a que las investigaciones recientes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminacin, las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traduccin directa de las piezas de conocimiento terico impartidas, en cursos de accin prctica. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas, alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido el anlisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. Por nuestra parte, nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presin, en las que el accionar docente supone articular en tiempos mnimos un cierto enfoque de la situacin y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de accin. Desde esta perspectiva, las preguntas relevantes para las preocupaciones sobre la formacin docente son evidentes: cul es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situacin, que siempre ser singular; actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedaggico-didctico; generar las adecuaciones del caso, incluso producir alternativas nuevas, para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? Qu tipo de saberes permiten todo esto? Qu intervenciones formativas facilitan la construccin de estos saberes? El buen maestro dispona de rutinas y procedimientos para dar formato a la situacin pedaggica, no para responder a ella; para neutralizar lo que saliera de la norma, porque era parte

del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la va de la incorporacin de todos a una institucin igual e igualitaria. La tradicin tecnocrtica ofreci en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia tcnica de la programacin se ofreca como un proceso de aplicacin del conocimiento proposicional a la accin. La diversidad, la peculiaridad, era un dato ms, que deba ser considerado en el momento de la programacin y reconsiderando en la instancia de evaluacin para mejorar el proceso de diseo. La respuesta a la pregunta por la formacin ya no puede apelar al saber normalizador ni a la racionalidad tcnica. En ambos, se supone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso, para prefigurar la accin; en otro, para deducirla. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuacin docente. Considerando la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su accin, sta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas; tal secuencia no sera posible, dada la inmediatez de la accin. El profesor no puede desenvolverse dentro en busca de unos resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana. Lo que s puede hacer el profesor con antelacin a la prctica, y de hecho as ocurre, es prefigurar el marco en el que se llevar a cabo la actividad escolar, de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. Despus, cuando la accin est en marcha, lo que hace es mantener el curso de la misma, con retoques y adaptaciones del esquema primero, pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulacin interna de la actividad que implcitamente le brinda el esquema prctico (Gimeno Sacristn) Es evidente que, tanto al programar como al conducir la prctica, los docentes ponen en juego conocimientos especficos. Son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la accin; por otra parte sabemos que hay determinados aspectos de la accin para los que carecemos de conocimiento proposicional adecuado, no obstante lo cual los docentes de algn modo los resuelven. Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional; s significa que no reconoce como fuente nica la teora pedaggica ni se expresa necesariamente con los trminos y en los marcos de racionalidad caractersticos de sta; significa tambin que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. Para algunos autores, en realidad, buena parte del saber que ponen en juego maestros y profesores constituye conocimiento tcito. Los esquemas prcticos o esquemas de accin son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situacin de enseanza, que no tienen carcter de racionalidad explcita. Estos conocimientos (esquemas prcticos o suposiciones tcitas) no son casusticos. Segn Gimeno, las decisiones del profesor no se toman en cada caso, sino que en la actividad practica operan presupuestos que orientan la accin. Bromme coincide en que la utilidad del esquema prctico reside en su economa para la accin, precisamente por su carcter rutinario: Todas estas decisiones presuponen conocimiento profesionales. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez, sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o tambin venir determinadas por la forma en que se plantea la clase. La cuestin del origen del conocimiento prctico es compleja, y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. Estos conocimientos prcticos renen algunos rasgos peculiares: o No son fcilmente verbalizables; o Pueden estar en la base de la actuacin sin que uno se haya percatado de poseerlos; o Tienen las propiedades que en psicologa se otorgan a los esquemas o scripts: abarcan las caractersticas notables de un hecho o situacin y dejan afuera los dems; o Se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones; o son econmicos y poco complejos. Aunque segn Bromme el conocimiento tcito puede hacerse conciente al menos en principio, es ms frecuente que est en la base de la actuacin sin que el docente se haya percatado de poseerlo. La cuestin es ms bien saber cmo concebir una formacin deliberada del habitus profesional, orientada por objetivos, y sin embargo abierta, respetuosa de la persona, que no regrese ni al adiestramiento disciplinario ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantas tradicionales de los otros momentos de prctica. Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido, Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina, conocimientos curriculares (relativos a los planes de

estudio, libros de texto y otras codificaciones didcticas), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las especficas circunstancias de la clase), conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las especficas circunstancias de la clase), conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cmo lo hacen, metaconocimientos referidos a la filosofa de las disciplinas y de la enseanza, conocimientos sobre la didctica de la asignatura y finalmente conocimientos pedaggicos vlidos con relativa independencia de la asignatura. Ms recientemente, y situndonos en el terreno de los conocimientos que es necesario explicitar a la hora de disear, poner en prctica, evaluar y reformular estrategias de intervencin para la enseanza, hemos identificado cuatro tipos de saberes explcitamente en juego cuando se disea la enseanza: saber sobre los contenidos de la enseanza, sobre las condiciones de apropiacin de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situacin de aprender, conocimiento de criterios para construir estrategias de enseanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiacin, y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuacin, que permitan adecuar la enseanza en todas sus fases a las condiciones de la situacin. El debate sobre el carcter o explcito del conocimiento de los docentes queda pendiente, y cabe enfatizar que se trata de mucho ms que de una discusin entre expertos. Un problema crucial de la formacin consiste en definir dispositivos a travs de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de anlisis personal, y comunicables a los otros, trtese de colegas en curso de perfeccionamiento o de docentes en formacin. 4-Teora vs prctica? Parece necesario establecer con cuidado el modo en que la prctica ocupacional, la realidad educativa global y aquellos contextos especficos de actuacin ingresan a la formacin. Esto nos coloca ante el problema de la relacin entre teora y prctica, es un problema que desvela a los formadores de docentes en las instancias de formacin inicial y en la capacitacin posterior. Existe una tendencia en el mbito educativo a establecer una dicotoma entre las actividades tericas y las prcticas. En el caso de la actividad docente, adjudicndole a la teora el carcter de fuente de principios que habrn de dirigir la accin; en el caso de la actividad terico-acadmica, adjudicndole a la prctica educativa el carcter de fuente de problemas y mbito de contrastacin. Probablemente nos estemos topando aqu con un problema en s mismo irresoluble y por tanto siempre recurrente: al fin y al cabo, pensar y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta, por lo que el vnculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable, nunca definitivo. La teorizacin pedaggica lo es de una actividad intencional, que es la prctica educativa, por lo que el vnculo, la forma en que se pretende relacionar la teora con la prctica no es indiferente sino definidor: define tanto la forma de entender la teora y su funcin como la forma de entender la prctica. Toda teora demuestra su capacidad al explorar una serie de problemas; pero, en el caso de la teora educativa, estos problemas tienen su fuente en la prctica. En este punto, Carr encuentra necesario distinguir entre dos grandes significados para el trmino teora: como producto de la investigacin terica, y como marco conceptual para sustentar la actividad prctica. As como la teora es multifactica, tambin la prctica lo es. Formas diversas de las teoras pedaggicas y alcances diversos de las prcticas educativas hacen insostenible un tipo de relacin unvoca entre teora y prctica. La tajante distincin entre teora y prctica reposa en beuna medida en la distincin ocupacional entre investigacin y enseanza. Esta diferenciacin ocupacional replica en una diferenciacin de status segn la cual los llamados prcticos (los docentes) deberan subordinar su actuacin a los postulados de los tericos (investigadores especialistas en las diversas disciplinas pedaggicas). No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerarqua: reclamos a las teoras por su incapacidad de dar respuesta a los problemas de la prctica. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber construido por los docentes a lo largo de su actuacin, acompaadas por visiones peyorizantes donde la teora queda asimilada a una especulacin vaca de sentido y desconectada de la realidad. Cuando se sostiene que el protagonista exclusivo del conocimiento sobre la prctica debe ser el docente, porque es quien conoce desde dentro la realidad del aula y de la escuela; cuando se propone la imitacin de las estrategias desplegadas por docentes paradigmticos, referentes entre sus colegas, se suele exagerar el argumento al punto de afirmar que la formacin y el mejoramiento de la docencia tienen que ver con la experiencia ms que con la especulacin intelectual, llegndose al rechazo de la teora.

De lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la prctica al final, como aplicacin de los fundamentos tericos) ni la tendencia ejemplificadora (la prctica al principio, y la teora como explicacin posterior) se instauren como lgica de formacin, sea sta inicial o de pos-titulacin, atendiendo a la meta de lograr una formacin a la vez permeable a la prctica resistente a ella. Para garantizar la articulacin entre teora y prctica es necesario que la formacin favorezca una alternancia permanente, lo cual supone que una parte larga del tiempo de formacin sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase, segn modalidades diversas. Asimismo, que las observaciones y las experiencias de los estudiantes se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicacin. Por ltimo, que las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantas sean preparadas y analizadas en el lugar, con los formadores de terreno, pero tambin y de manera sistemtica, en otros momentos y en otros lugares de la formacin. El trayecto de la formacin es siempre sinuoso. Por lo que se refiere al perfeccionamiento, la objetivacin de la prctica supone cuestiones diferentes, puesto que se trata de la propia prctica, y no tanto de la prctica de otros. Aun cuando un docente participe del anlisis de la prctica de un colega, est motivado por su propia actuacin. El docente llega a una accin de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes surgidos de su prctica cotidiana con alumnos, padres y directivos con el cmulo de exigencias que le platean el aula y la institucin escolar. La diferencia con un alumno que se prepara para ser docente es evidente. Reconstruir la propia actuacin supone muchas veces la renuncia a caminos probados, y maestros y profesores deben encontrar buenas razones para embarcarse en tal renuncia. El docente posee un repertorio de estrategias laborales que le han dado diversos resultados y que constituye un aspecto de su cultura profesional en el que basa gran parte de su identidad. Un docente estar en condiciones de modificar su prctica, en forma conciente y creativa, en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla crticamente. Partimos de la base de que la modificacin de una prctica no se reduce a disponer de un modelo de prctica alternativa sino que por el contrario y primeramente consiste en un reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la prctica que actualmente ejerce como profesor. A modo de cierre, insistiremos en que, planteado en trminos de confrontacin, el debate entre teora y prctica obliga a una falsa opcin. Como afirma Contreras Domingo, posiblemente la relacin entre estos dos planos de la actividad docente no habr de resolverse jams de manera definitiva. Pero se trata del corazn de la tarea de formacin de docentes y, en tal sentido, tensiona nuestras reflexiones y nuestras prcticas hacia un esfuerzo de articulacin. 10-La formacin docente frente a las demandas de profesionalizacin de la docencia. Retomaremos dos sentidos del concepto profesionalizacin no slo compatibles sino complementarios con la definicin de la docencia como un trabajo: profesionalizacin en tanto desarrollo de las aptitudes necesarias para desempear la propia actividad y profesionalizacin como potenciacin de los niveles de responsabilidad y autonoma sobre la tarea. 10.1-En qu se parecen un docente y un abogado?: las propuestas de formacin correctivas. Desde la sociologa de las profesiones se ha operado tradicionalmente a partir de la aplicacin a la docencia, de unas definiciones y requisitos de profesionalidad construidos sobre la base de otras ocupaciones. Esto requisitos suelen centrarse en: 1) el tipo de formacin inicial recibida, 2) el grado acadmico que habilita para el ejercicio de la ocupacin, 3) la proporcin entre saberes tericos y prcticos que la ocupacin exige poner en juego y 4) los niveles de autonomaresponsabilidad sobre la tarea, que sta supone. El resultado de este tipo de anlisis suele ser la confirmacin de que la docencia no es una profesin. Bajo la conviccin de que una formacin inicial profesionalizante debe tener una duracin mayor y trayectos ms complejos, tales como grado y posgrado, se propuso una profundizacin de aspectos disciplinarios; presencia ms equilibrada de las ciencias de la educacin; obtencin de la licenciatura o el doctorado, en general a travs de un desplazamiento de la formacin del profesorado hacia la universidad. As, por ejemplo, el Movimiento para la profesionalizacin de la Enseanza en Estados Unidos defini como punto bsico elevar el nivel de formacin de los profesores, en cantidad de aos y grado acadmico. La complejizacin de los trayectos formativos y el desplazamiento del anclaje institucional de la formacin docente hacia las universidades, se vinculara tambin con la necesidad de promover una

formacin de mayor peso terico que prctico, como medios para profesioalizar la ocupacin. Este punto, parece sustentarse, ms que en el anlisis de los requerimientos de la prctica laboral, en la jerarquizacin social que resulta de un tipo u otro de formacin. Si el desplazamiento de la formacin inicial hacia la universidad, la extensin de su duracin, la expedicin de ttulos de grado y posgrado, el mayor peso de saberes tericos que prcticos en los currculos de grado, no son medidas vinculadas a los requerimientos especficos del ejercicio de la tarea docente, pueden ser vas legtimas de jerarquizacin social de la profesin, aunque no necesariamente de profesionalizacin. En las profesiones que tienen como objetivo determinar cambios en las personas, estoa autores sealan que no es beneficioso atribuir un valor excesivo a la utilizacin sistemtica de un aparato terico. De all que evalen de manera favorable la desprofesionalizacin de la actividad docente. Sera posible postular de manera favorable una hiptesis basada en la desprofesionalizacin de la actividad docente. La utilizacin del concepto desprofesionalizacin es un indicador de que cuando se trata de determinar requerimientos formativos especficos, se sigue operando por oposicin a un concepto de profesionalidad definido sobre la base de otras ocupaciones. 10.2-De la prctica docente a una nueva definicin de profesionalidad. A partir de esta caracterizacin de la prctica docente muchos autores han centrado el problema del desarrollo de la capacidad profesional, es decir de las aptitudes necesarias para desarrollar la propia actividad, en una formacin que habilite para la toma de decisiones permanentes, repentinas, situadas y autnomas. As, se ha propuesto el fortalecimiento de los esquemas prcticos de accin, el direccionamiento de la constitucin del habitus profesional y la formacin de prcticos reflexivos, la formacin de profesionales reflexivos. Una formacin profesionalizante debe proveer al docente de un conjunto de saberes tericos y prcticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula, as como de unos procedimientos que metdicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas en cuestin, evaluar sus xitos y sus fracasos, modificar sus cursos de accin. De lo que se trata es de romper con la ficcin segn la cual este saber es en s mismo un medio de accin. De reconocer que la puesta en prctica de esos saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos, vinculados no slo con el conocimiento de principios o de reglas sino tambin con la cuestin de la manera o el momento oportuno de aplicar esos principios y reglas, con la posibilidad de decidir si tal saber es pertinente en tal situacin. Y estas cuestiones slo pueden resolverse poniendo en relacin durante la formacin, el conjunto de los saberes tericos y metodolgicos, con un anlisis sistemtico de la prctica educativa. La adquisicin de conocimiento terico per se no libera a los docentes de las rutinas reproductivas de la prctica, ni les da mayor autonoma en la toma de decisiones cotidianas, si no se establece una relacin dialgica con la prctica. Es necesario retener que una formacin profesionalizante no puede reducirse a la formacin inicial sino que debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. Algunos tramos de esta formacin continua podr realizarse en el marco de programas formales de capacitacin y perfeccionamiento, pero ya no con el objetivo de obtener titulaciones de posgrado que jerarquicen socialmente la ocupacin, sino bajo la idea de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseantes se produce en el marco de un proceso permanente de revisin de su prctica. Asimismo, la potenciacin profesional no se puede reducir a la formacin individual de cada docente sino que es un proceso de construccin colectiva, que debe remitirse no slo a los problemas del aula sino tambin a la definicin de los objetivos pedaggicos, polticos y ticos de las instituciones educativas a las que pertenecen, y del sistema en su conjunto. 10.3-Autonoma y responsabilidad. Autonoma y responsabilidad constituyen las dos caras de la profesionalidad. La autonoma y la responsabilidad se construyen en el trabajo diario de las instituciones, a partir de la confluencia de dos elementos: 1) una formacin adecuada, en nuestros trminos, una formacin que fortalezca la capacidad de decisin de los docentes en torno de los problemas especficos de su prctica laboral, y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustenten la ampliacin de responsabilidades. El incremento de responsabilidades ir acompaado de una prdida de autonoma en la toma de decisiones sobre su trabajo, como consecuencia de deficiencias formativas. El fortalecimiento de la profesionalidad docente debe reconocer la especificidad de la tarea docente, su complejidad y las particularidades de su proceso formativo. Debe reconocer tambin que la produccin de nuevos conocimientos sobre la enseanza no constituye una propiedad

exclusiva de centros superiores, universidades y centros de investigacin y desarrollo, dado que los profesores tienen teoras que pueden contribuir a un fundamento codificado de conocimientos para la enseanza. ____________________________________________________________________________ FORMACIN DE MAESTROS: TEORA-PRCTICA- BARROW Hay una versin cada vez ms generalizada de considerar al docente como un profesional reflexivo. Sin embargo me preocupan los supuestos condenables que parecen yacer detrs de la idea del profesional reflexivo y otras nociones relacionadas. Sostengo, sin duda, que la teora y la prctica estn necesariamente relacionadas, cualquier actividad prctica que se asuma presupone deliberadamente alguna posicin terica y toda afirmacin terica tiene consecuencias en la prctica aunque pueden ser indirectas. Creo que la razn principal de que tantos docentes se inclinen por la falacia de sostener la dicotoma teoraprctica es que gran parte de la teora educativa ha sido en diferentes aspectos muy pobre, su carcter inadecuado se toma evidente en el hecho de que no funciona, de que es irrelevante a la prctica. Sin embargo slo el conocimiento de alguna posicin tcnica coherente permitira juzgar si el resultado fue de hecho, una buena docencia. Probablemente sea inusual, en todo caso entre los tericos de la educacin, atribuir la baja estima que tiene la teora educativa para numerosos profesionales, a su generalmente baja calidad. Resulta ms comn ver la brecha obvia entre teora y prctica como el producto de una mala organizacin (no saben aplicarla). Ninguna forma particular de transmisin har por s misma que la teora sea o parezca ms relevante a la prctica. Por otro lado la buena teora transciende necesariamente cualquier forma particular de transmisin. Ensear no es cuestin de implementar respuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo terico. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos. Por lo tanto la actividad profesional es un proceso constante de interpretacin, accin, reflexin y adaptacin. Como tal es muy diferente a la aplicacin del conocimiento cientfico, regido por ciertas leyes para provocar resultados predecibles. Es verdad por cierto que la enseanza es un arte antes que una simple habilidad o conjunto de habilidades. Un buen maestro no se conforma con aplicar reglas aprendidas de los tericos: de todas formas, no todo lo que los tericos de la educacin dicen puede estar contenido dentro de leyes cientficas. La reflexin en la que incurre el docente no difiere en cuanto a su lgica de la reflexin en la que incurre un poltico, un mdico o un taxista. La idea generalizada puede ser que concebir al docente como un profesional reflexivo no es ms que uno que realiza su profesin en forma cuidadosa. Ahora para ser reflexivo de manera seria y beneficiosa qu se precisa saber y comprender? Por un lado la buena teora educativa presupone una comprensin conceptual y emprica en la investigacin. Asimismo requiere conocimiento de las particularidades dentro del aula, as como de generalizaciones legtimas. Depende adems necesariamente de la profunda comprensin de temas tales como naturaleza de la educacin, del conocimiento, de la naturaleza humana y de la psicologa infantil. La comprensin terica disciplinada, de donde sea que provenga es necesaria tanto producir profesionales reflexivos o principios prcticos valiosos, como para evaluar en un caso particular si estos lo son. Pues, para aprender de la prctica hay que ser capaz de (I) percibir algn efecto en particular, (II) tener el fundamento para deducir causa y efecto y (III) producir razonamiento para establecer la conveniencia educativa de los efectos. Sin embargo resulta claro que para lidiar con cada uno de estos estadios en forma adecuada, se necesita aptitud terica, comprensin de los conceptos educativos claves, conciencia crtica de la investigacin emprica en relacin al tema y comprensin de los datos socio y psicolgicos. Y Qu forma debera asumir la formacin docente? Idealmente debe poseer: -Experiencia prctica de la enseanza que profundiza la comprensin de la tarea. -Habilidades genricas es un aspecto negativo que en nmeros programas de educacin docente se trate la enseanza como una cuestin de dominar una serie de habilidades, en lugar de comprender cmo deben ensearse determinadas cosas. No obstante puede aceptarse que existir algunas habilidades bsicas e importantes, pero no conforman por cierto la esencia. -Caractersticas personales casi nadie discuta la importancia de ciertas caractersticas personales en un maestro. No hay mucho que se pueda hacer para enderezar al torcido o hacer sonrer al amargo. No obstante eso no significa que no puedan ser criterios importantes en la seleccin docente.

-Comprensin del tema la vieja idea del docente como un maestro en su tema no resulta poco adecuada. Se precisan maestros que se preocupen y sepan cmo ensear su tema, pero el punto es que la habilidad para comunicar, el arte de explicar y esclarecer, la capacidad de responder y orientar al alumno, son cosas que solo pueden desarrollarse en contextos especiales. -Finalidad educativa nada tiene sentido si no est en relacin con esta. Todas las decisiones, juicios, correcciones, etc, slo pueden ser catalogadas coherentemente como tales a la luz de algn tipo de comprensin clara de lo que es estar bien educado y por ende, alguna nocin de xito. Cualquier programa de formacin docente que tenga sentido debe basarse de alguna manera en una explicacin del concepto de educacin en s y del conocimiento. Mi conclusin es que en tanto la prctica es un aspecto crucial en la formacin del docente como la teora e investigacin educativa en general, es un error imaginar que hay algo llamado razonamiento prctico, diferente del terico. No existe una razn a priori para que el docente no elabore todo por s mismo, a travs de la experiencia, es muy improbable que lo hagan. Debemos alentar a los docentes a realizar su propia teorizacin acerca de su experiencia con informacin y disciplina. Deben combatirse la suposicin de que para que la teora tenga sentido y valga la atencin de los docentes debe basarse en la experiencia real. La buena teora habla por definicin a la experiencia real, aunque no siempre a la experiencia de individuos particulares. Por cierto, quizs los tericos deban realizar mejor la tarea de explicar como sus conclusiones generales y abstractas se relacionan con la prctica particular. Sin embargo en primer lugar es un hecho que la tarea de elaborar los criterios de xito educativo y establecer principios serios para la prctica no debe realizarse en contextos particulares. En segundo lugar, esta tarea abstracta general, terica es lgicamente necesaria para una interpretacin slida de situaciones particulares. La educacin es una tarea compleja, la mayora de los individuos, ante una falta de una instruccin sistemtica y guiada en el arte de examinar conceptos tales como educacin y conocimiento y ante la falta de informacin extrada de un examen riguroso de numerosos contextos diferentes, no estar en una buena posicin para interpretar su propia experiencia en su forma razonable y exacta. Cualquier actividad de este tipo precisa estar aunada de conocimiento terico y de todos los principios generales de la enseanza y el aprendizaje ratificados empricamente por la investigacin impersonal y formal. Por lo tanto no hay manera de escapar a la necesidad de que los profesionales reflexivos adquieran de alguna u otra manera un slido conocimiento de filosofa, psicologa y sociologa. ____________________________________________________________________________ LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DEL PROFESORADO. UN ESQUEMA PARA LA INTERPRETACIN CRTICA- MARTNEZ BONAF El punto de partida se est dando una serie de cambios en la educacin espaola y surgi la idea de que a los trabajadores de la enseanza les corresponde un alto grado de responsabilidad en la calidad de escolarizacin, lo que pone en la mira el anlisis de la estructura del puesto del profesorado. Lo que sucede en las aulas es consecuencia del modo en que se estructuran las prcticas y de las variables socioeconmicas que le determinan. Deben tenerse en cuenta en este anlisis las polticas de control sobre el trabajo docente. La cuestin es ver el modo en que las prcticas de enseanza se transforman en un discurso de poder que introduce y justifica en la estructura laboral aspectos como la divisin social del trabajo, la relacin autoritaria y provoca diferentes formas de subordinacin pero tambin relaciones de conflicto y resistencia. Trataremos de mostrar si la estructura del puesto de trabajo es coherente con los discursos profesionalistas de la enseanza o si al contrario actan como ideologa enmascaradora y refuerzan el discurso liberal y determinados intereses econmicos. Clarificacin conceptual y esquema de aproximacin. La estructura del puesto de trabajo es el conjunto de condiciones que regulan directamente las prcticas de la enseanza de un maestro, tales condiciones no son slo de ndole socio-econmica, sino todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano en las aulas. Las claves para la interpretacin de estas condiciones son: 1)las polticas (prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulacin). 2)los discursos (expresin legitimadora de la apropiacin social de la prctica) 3)las agencias (instancias organizativas en los diferentes niveles de concrecin curricular. 4)los escenarios (contexto espacio-temporal)

5)las culturas (significados especficos que se producen en las prcticas: creencias, mentalidades, etc) 6)el mercado (control sobre la fuerza de trabajo) 7)las resistencias (las formas de contestacin desde el interior del sector docente) 8)las prcticas (identificacin del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente diferenciando el mbito descriptivo del mbito normativo). 1-Polticas nos limitaremos a la poltica legislativa que de modo directo o indirecto establece condiciones sobre la actividad terica y prctica del trabajo docente. Hay textos legislativos de orden prescriptivo (leyes), textos oficiales o administrativos (no leyes) y textos aceptados por administraciones (acuerdos o convenios). Este conjunto de normas y textos presenta jerarquas de lo ms general y de mayor rango a lo ms especfico y de menor rango. La institucionalizacin del poder poltico a travs de la accin legislativa regula el espacio de posibilidades y el mbito de exclusiones. El profesorado como sector slo puede actuar de modo administrativamente dependiente respecto del marco institucional del que es excluido. 2-De qu se habla, el modo en que se habla, el encadenamiento de significados, la teora como una forma de lenguaje sobre la realidad todo ello no es ajeno a la configuracin ideolgica y social de las prcticas. A travs del discurso se legitima un tipo de prcticas y se excluyen otras. Hay dos tipos de discurso: a) el tcnico-administrativo une discurso experto, formalista en sus descripciones y en sus anlisis, propensa a usar trminos mercantilistas (eficacia, rendimiento) que tiende a la operacionalizacin de los conceptos, que se define como objetivos neutral y apoltico conectado con exigencias burocrticas de control. Este discurso acta por desplazamiento y separacin. Desplaza de implicancias polticas a conceptos formales y separa entre el experto y el lego con ello se logra la despolitizacin y la divisin social del trabajo. b)deliberativo es heterogneo, se nutre de esquemas de interrelacin y de profundizacin cualitativa, busca en lo cultural del sentido comn popular o cotidiana necesidades e intereses que la explicacin tecnolgica desprecia, critica al cientificismo, explicita valoraciones polticas sociales y culturales. Debemos reconocer que el discurso es poder. El discurso a) acta como ideologa esto provoca una fragmentacin interna del sector y lo burocratiza. 3-La prctica est constituida alrededor de un currculum entendido como expresin de un proyecto cultural, por lo que la prctica tendr que ver con las diferentes instancias o mbitos institucionales que intervienen en la formulacin del currculum. Estas instancias son 1) el mbito poltico administrativo 2) el subsistema de participacin y control 3) la ordenacin del sistema educativo 4) el sistema de produccin de medios 5) los mbitos de creacin culturales, cientficos 6) el subsistema tcnico-pedaggico: formadores, especialistas e investigadores. 7) El subsistema de innovacin 8) El subsistema prctico pedaggico. Todas estas se desarrollan en sus respectivas agencias. Los procesos de trabajo estn regulados por las decisiones que se toman en estas agencias. 4-Los escenarios el urbanismo social de la escolarizacin, es el que traza itinerarios regula tiempos y distribuye en el interior los lmites materiales. El escenario es el contexto espacio temporal de la representacin pero tambin de las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto. El tiempo para un profesor adems de un obstculo opresivo y objetivo es tambin un horizonte subjetivo que posibilita o limita. Hargreaves identifica 5 dimensiones en relacin al tiempo-trabajo del profesor: -tcnico-racional variable objetiva separacin entre medios y fines, es un enfoque instrumental. -micropoltico refleja configuraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar esto se hace patente en la distribucin horaria de las asignaturas segn la atribucin social que reciban de alto o bajo nivel. -fenomenolgico es la dimensin subjetiva del tiempo. -fsico. -sociopoltico este es monocrtica pues refleja la imposicin administrativa. Otro concepto relacionado es la colonizacin (los administradores conquistan el tiempo de los profesores).

5-Las culturas es el conjunto de significados especficos que se producen en relacin con la prctica de la enseanza y que tienen su origen en las influencias socializadoras del conocimiento prctico del profesorado desde mbitos socio-culturales externos o internos que deben ser la escuela arraigada en la comunidad. Algunos comportamientos culturales son propios de la institucin, es decir nacen y se recrean en ellas. El maestro es tambin reconstructor cultural, aprendices sociales. La cultura de patriarcado es un modo de dominacin, de un modo de hacer el trabajo. La puesta en prctica de una estrategia renovadora en la enseanza no es casi nunca un fenmeno aislado, sino al contrario un principio de renovacin, supervive en conexin con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideolgicos. La llamada feminizacin de la enseanza debe ser estudiada en esta perspectiva (vinculacin de culturas vocacionales a la identidad sexual, el peso de la tradicin, etc). El origen de clase es tambin otro mbito de creacin de significados especficos, o tambin la militancia en el sindicalismo, los filtros ideolgicos, dimensiones religiosas, etc, son fenmenos que condicionan externa o internamente la prctica. 6-El mercado los maestros son trabajadores que venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario, este mercado impone reglas. Es un trabajo alienado pues no tiene control sobre los medios de produccin, la inversin de los recursos, etc. Se impone un mapa de relaciones estratificadas en funcin del valor desigual de esa fuerza de trabajo en el mercado. Dado el supuesto de una misma unidad salarial para una misma categora laboral en el proceso productivo se establecen gradaciones y diferencias que acaban configurando valores de cambio desiguales en la fuerza de trabajo. Veamos algunas caractersticas de esa gradacin diferenciadora: a) un cdigo de clasificacin fuerte del contenido curricular, es decir, una estructura curricular que exige una especializacin disciplinar separada; b) la distribucin de la fuerza de trabajo en funcin de etapas educativas con valoraciones sociales desiguales de menor a mayor consideracin segn se asciende en los diferentes niveles educativos; c) la introduccin de nuevas especialidades de apoyo u orientacin a las tareas de enseanza; d) o la oferta controlada de formacin y reciclaje; vienen a configurar compensaciones desiguales sobre la masa salarial, no slo en trminos monetarios, sino de distribucin horaria y regulacin del tiempo de trabajo, o de formacin y acumulacin de credenciales acadmicos. La consecuencia es la descualificacin como sector del profesorado de la enseanza primaria. Otro factor que puede incluirse en esta clave es la feminizacin como categora econmica o atribucin de valor en el mercado. La cuestin pone en relacin con esa categora social de gnero, conceptos como intensificacin, descualificacin y recualificacin del trabajo docente, y puede ser til, una vez ms, para mostrar el funcionamiento del profesionalismo como ideologa. 7-Las prcticas La organizacin del tiempo y las responsabilidades ms relevantes de los profesores deben ser compatibles con el desarrollo reciente de tareas como las siguientes: I)Trabajo en equipo con los colegas. II)Asesoramiento individual a los alumnos. III)Contactos con los familiares y la comunidad local. IV)Formacin permanente. V)Actividades de investigacin-accin. VI)Participacin de los profesores en la planificacin y la direccin de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad. Once diferentes roles de un profesor: 1-Las cualidades humanas: uso de ideas, actitudes, valores y compromisos vinculados a la propia percepcin de uno mismo y, por tanto, a la particular biografa personal y a las experiencias de su vida cotidiana. 2-El trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la cooperacin como formas de apropiacin a una comunidad educativa entre colegas. 3-La colaboracin con las familias y el apoyo mutuo, sabiendo que la casa y la escuela son contextos interactivos donde los estudiantes van a tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. 4-El conocimiento sistemtico de la estructura de oportunidades y dificultades que influencian el ambiente del estudiante, as como la diversidad cultural e individual en el conjunto de los alumnos.

5-La responsabilidad de facilitar el aprendizaje, creando un ambiente de resolucin de problemas y toma de decisiones, dando oportunidades para confrontar y dirigir los problemas de la vida cotidiana y promoviendo el pensamiento crtico. 6-Garantizar las decisiones que se toman para una enseanza de calidad a travs de la experimentacin e investigacin sobre la propia prctica de la enseanza. 7-Disear y desarrollar el currculum en dos niveles: a) implicacin en el desarrollo de los grandes principios, objetivos y polticas del currculum en general; y b) implicacin en las decisiones sobre el currculum especfico que son necesarias para el trabajo diario en la escuela. 8-La responsabilidad en las diversas facetas profesionales relacionadas con la organizacin y la administracin de la escuela: coordinacin en la planificacin, organizacin de recursos materiales y humanos, temporalizacin de las actividades y organizacin de los espacios; informar y evaluar los procesos seguidos, y comunicacin con otros agentes de la comunidad educativa. 9-La adquisicin y constante revisin de las destrezas profesionales que definen la propia profesionalidad, experimentando nuevas situaciones y nuevas ayudas a travs de la relacin interpersonal en el trabajo. 10-Tomar decisiones relacionadas con la resolucin de problemas de la enseanza, utilizando habilidades que permitan prever lo que debe hacerse y seleccionar la mejor de entre varias alternativas posibles. 11-Implicacin en la direccin del cambio y la innovacin educativa, influyendo positivamente en otros colegas menos expertos o menos motivados. Cinco grandes bloques de funciones y tareas propias del profesorado: 1-Tareas directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado a) planificacin de la enseanza y organizacin de la clase b) produccin y organizacin de los recursos c) atencin al alumnado en el aula; docencia directa d) atencin al alumnado fuera del aula; atencin personalizada; seminarios, talleres, etc. e) evaluacin de la enseanza y el aprendizaje. f) Otras tareas pedaggicas no especficas del rea o especialidad curricular: tutora, orientacin, dinamizacin cultural, juegos, descansos. 2-Tareas de formacin y desarrollo profesional a) coordinacin del trabajo en el propio centro: de rea, de nivel, de centro b) coordinacin y formacin fuera del centro: seminarios inter-centros, grupos de renovacin, actualizacin docente, actualizacin cientfico-cultural, intercambio de experiencias prcticas. 3-Tareas de relacin con el entorno escolar a) atencin al entorno familiar del alumno b) conocimiento del entorno socio-cultural de la escuela 4-Investigacin curricular a) diseo, elaboracin o adaptacin de materias curriculares b) experimentacin de innovaciones c) evaluacin como anlisis crtico del proceso educativo d) elaboracin y comunicacin de estudios, experiencias y propuestas de accin en los diferentes niveles de concrecin curricular. 5-Tareas de participacin y gestin a) coordinacin de funciones y tareas organizativas del centro b) participacin en rganos colegiados, consejos escolares, etc. c) relaciones con las administraciones. 8-Las resistencias Las llamadas teoras de la resistencia han sido estudiadas para mostrar los diversos mecanismos que se ponen en funcionamiento para hacer frente a la reproduccin cultural y la descualificacin del trabajo del profesorado. Una interpretacin no mecanicista de las relaciones entre escuela y sociedad muestra que la hegemona ideolgica se enfrenta en el interior de la escuela con la cultura de clase que introducen los hijos e hijas del proletariado. Las prcticas de resistencia a los procesos de determinacin del puesto de trabajo deben verse no slo en el nivel estructural del control sobre la misma, sino fundamentalmente en el uso prctico de un conocimiento emancipatorio respecto a las formas dominantes en que se satura la conciencia individual de los maestros y de las maestras. Dentro de ese contexto organizativo de la renovacin pedaggica ha ido generndose una cultura del trabajo en la enseanza. En primer lugar, bajo el lema cuerpo nico de enseantes se plantea la resistencia a la divisin social del trabajo y a la configuracin de una carrera docente

cuyas diferentes categoras laborales, pedaggicas y de formacin, constituyen relaciones de poder desiguales ante las diferentes tareas de la enseanza. En segundo lugar, la resistencia desde la feminizacin a los controles de la superioridad masculina, y el modo en que ello se concreta en la distribucin de roles y tareas para el desarrollo curricular y la organizacin de la escuela. En tercer lugar, la resistencia a la jerarquizacin y burocratizacin organizativa a travs de la experimentacin de modelos de gestin colegiada y cooperativa; adems del enfrentamiento tradicional a un cuerpo especializado y gerencial de directores e inspectores. En cuarto lugar, la resistencia a la estructura de las disciplinas acadmicas como forma de organizacin del currculum, proponindose enfoques alternativos de seleccin del contenido desde marcos interculturales y esquemas relacionadores o integrados del conocimiento cientfico. En quinto lugar, la resistencia a concepciones tecnolgicas y profesionalistas del trabajo docente, y la asuncin de un enfoque social y poltico en la crtica de la escolarizacin y sus alternativas, y en las alianzas con otros movimientos sociales de transformacin. Y finalmente, en sexto lugar, la resistencia a la individualizacin y el aislamiento a travs de organizaciones autnomas para la construccin de un conocimiento compartido, y el debate e intercambio de experiencias en espacios pblicos propios como las Escuelas de Verano. En el cruce de cinco ejes deben mostrarse prcticas de investigacin y desarrollo curricular, de organizacin escolar y de formacin del profesorado, que quieren incidir directamente en la reestructuracin cualitativa del puesto de trabajo docente: a) el trabajo deliberativo y la cooperacin; b) el anlisis de las relaciones de poder en la toma de decisiones; c) las estrategias de descentralizacin en el desarrollo curricular; d) la creacin de situaciones interactivas de la relacin teora-prctica; y e) el compromiso poltico y la alianza con otros movimientos sociales de transformacin. Eplogo (provisional) con un par de argumentos (de continuidad) sobre el mtodo y la pertinencia. a)La interaccin de las claves y la clave de la interaccin. La clave de anlisis es mostrar la complejidad de bucles interactivos entre las claves anteriormente descritas. Las polticas y los discursos son traducidos o interpretados por las distintas agencias de concrecin del sistema curricular. Al tiempo, esas agencias, en algunos niveles directamente y en otros de un modo indirecto, determinan la construccin discursiva y las prescripciones administrativas. b-La comprensin del problema sugiere una amplitud conceptual que desborda el propio objeto de anlisis. El anlisis de la estructura del puesto de trabajo del profesorado es pertinente no slo para la comprensin de las condiciones que regulan las posibilidades y los lmites del trabajo en la enseanza. En primer lugar, lo que este anlisis puede mostrar es la dificultad que encuentra el profesorado para conseguir esos objetivos de una educacin radicalmente democrtica, y las consecuencias que esto tiene para los estudiantes marcados socialmente por la diferencia y la desigualdad. En segundo lugar, el anlisis debe permitir la comprensin sobre el control cultural en las escuelas, y el modo en que ello se regula a travs de formas curriculares que excluyen la participacin social en el debate sobre el saber socialmente necesario; y el silencio a que se ve sometido el docente, ms all de caricaturas como la elaboracin de los pecec. En tercer lugar, hemos de ver a travs de las condiciones de trabajo el modo en que los ambientes de enseanza y aprendizaje se construyen sobre estructuras organizativas represivas y discriminatorias, sobre todo para quienes son minora o se encuentran ms alejados de las reglas y cdigos de poder. En cuarto lugar, el anlisis debe permitir la comprensin de lo que se ha llamado la osificacin de la actividad intelectual del profesorado que, en la rigidez estructural del puesto de trabajo, reproduce el desarme cognitivo de que ha sido objeto. Finalmente, el anlisis podra mostrar, sobre todo en pleno perodo de crisis, que se llega tarde para alcanzar el cenit de la autonoma profesional, por lo que habr que ver en esa ideologa institucional otro tipo de intereses. Pero tambin, el anlisis debe mostrar el carcter poltico de la lectura que se efecta sobre esa realidad laboral, las estrechas relaciones entre la externa vida social y la interna vida del trabajo, y el modo e que todo ello puede ser contestado y rectificad colectivamente. ___________________________________________________________________________ FORMACIN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA- TORRES
I-INTRODUCCIN.

En 1991 llamaba la atencin la drstica erosin de las condiciones laborales en los docentes en todo el mundo y el xodo masivo de docentes calificados y con experiencia. No existe a la fecha indicio de que la situacin haya mejorado y, ms bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se estn acentuando. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educacin sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes ensean. La construccin del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los rdenes, el perfil y la situacin actuales de la profesin docente. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea, desempear profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no ms de lo mismo ms cursos, ms aos de estudio, ms certificados- sino una transformacin profunda del modelo convencional de formacin docente, el cual ha empezado a mostrar su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeo profesional, como del escaso impacto de dicha formacin sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase.
II-RETRICA Y CONDICIN DOCENTE: EL DESENCUENTRO.

El discurso: del apostolado al protagonismo. La apologa de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apstol, gua, conductor, consejero, sembrador de semillas, ngel guardin, luz, semilla del saber, vanguardia, el maestro y la labor docentes han sido tpicamente asociados a un conjunto de virtudes (mstica, bondad, abnegacin, sacrificio, sabidura, paciencia). En el marco general de insatisfaccin y crtica respecto del desempeo de los docentes, el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos trminos y ha dado paso a otros: protagonismo, autonoma, re-valorizacin, profesionalizacin, nuevo rol docente, etc. Del apostolado al protagonismo, lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la prctica. De hecho, el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalizacin crecientes del status, el salario, el saber y la autoestima de los docentes en la realidad. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo, el moderno discurso oficial latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea: o revisar las bases institucionales del sistema educativo como condicin para una reforma efectiva de la formacin de los docentes; o mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes, y no slo su formacin; o redefinir el rol docente tanto en relacin a los procesos pedaggicos como a un nuevo modelo de gestin escolar; o modificar profundamente el enfoque convencional de formacin docente, caracterizado por una serie conocida de vicios; o integrar formacin inicial y en servicio dentro de un plan nico de formacin; o crear mecanismos permanentes de superacin profesional y de formacin durante el empleo; o asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su prctica; o fortalecer el carcter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo ms relevante para su autonoma y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos; o promover una poltica de formacin integral para todo le personal vinculado a la educacin, no nicamente para los docentes; o exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formacin docente que se ofrece a nivel superior; o crear centros de excelencia; o poner nfasis en la formacin de docentes de educacin inicial y de los primeros grados de la escuela, particularmente alrededor de la enseanza de la lecto-escritura. Prcticamente todo est dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporneo, lo que falta es traducirlo en polticas, estrategias y medidas concretas a cada contexto, y ponerlo en prctica. Los hechos: un magisterio cuesta abajo.

El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la institucin escuela, el currculo, los mtodos y materiales de enseanza. Deterioro de los salarios. Los salarios de los maestros se han deteriorado a lmites que ponen en juego ya no slo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente e implican una modificacin significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. La feminizacin de la docencia ha dejado de ser expresin del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer, para convertirse en un signo ms de la desvalorizacin social del oficio docente. Al ser percibida como una profesin para mujeres que trabajan medio da se justificara el bajo salario en tanto ste se considera un segundo ingreso, complemento del ingreso principal (el del hombre). Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros. Pobre, con escasa y deficiente educacin general, producto l o ella misma de la escuela pblica de mala calidad en cuya transformacin se pretende involucrarlos, con mnima o ninguna formacin para la docencia, con limitado contacto con los libros, la tecnologa o la produccin cientfica contempornea: ste es el perfil promedio del maestro o maestra de educacin bsica en los pases en desarrollo en la actualidad. La alineacin en que los maestros realizan su trabajo es enorme, ajenos en su mayora a la informacin y el debate en torno a los grandes temas de la educacin, a las polticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. Precarias condiciones laborales. Es conocida, aunque quizs no suficientemente destacada y analizada, la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar, particularmente en la red de enseanza pblica y entre los sectores sociales ms pobres, en la mayor parte de los pases en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela; infraestructura inadecuada o en malas condiciones; falta de bateras higinicas, agua corriente y luz elctrica; mesas y bancas destartaladas, improvisadas o inexistentes; falta de los recursos didcticos ms elementales; aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares, particularmente urbanos; grupos heterogneos en lo tnico, lingstico, cultural, y cada vez ms en cuanto a la edad, etc. Del maestro de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseanza y el aprendizaje, y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales. Menores salarios, menos tiempo, menos apoyo y ms tareas. A menores salarios, menor tiempo disponible, menos formacin y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejizacin mayor de la tarea docente. La funcin del maestro se ha desarrollado como una perla, aadindose sucesivas capas en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteados por el ambiente circundante. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente, con quien se cuenta como agente de salud, encuestador, organizador comunitario, promotor cultural, y colaborador en las campaas de todo tipo. Escalada de la crtica a la escuela y a los maestros. A medida que se extiende la insatisfaccin con el sistema escolar y sus resultados, se extiende tambin la crtica a los maestros, quienes tienden a ser vistos como los principales responsables del problema educativo. Maestro se identifica con sindicato, y sindicato con reivindicacin salarial e intransigencia. Crece la visin del maestro y sus organizaciones como problema y como obstculo al cambio educativo, antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. Crece asimismo la apata y hasta la hostilidad hacia la causa de los maestros. Estos, a su vez, tienden a reaccionar cada vez ms defensivamente, ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia. Deterioro del nimo y la salud de los maestros. Como resultado de todas estas circunstancias hay frustracin y desnimo entre los maestros. Se reporta en varios pases problemas crecientes de salud entre los maestros, problemas muchos de ellos por primera vez pensados como enfermedades laborales.

Desprofesionalizacin de la docencia y abandono de la profesin. El resultado de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalizacin del oficio docente: menores requisitos de entrada, menor tiempo destinado a la formacin y con objetivos limitados, menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal, alta carga administrativa como parte de la tarea docente, desempeo de otros trabajos a menudo no relacionados con la docencia. El marcado ausentismo es, sin duda, otra dimensin del abandono, en parte motivado por el estado general de insatisfaccin. El largo descuido y las modernas polticas educativas. Todo esto no surge de la noche a la maana; es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestin educativa y, dentro de sta, de la cuestin docente de manera especfica. Infraestructura y tecnologa educativa han ocupado un lugar ms destacado en el presupuesto, la atencin y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo. La negligencia con la cuestin docente se ha visto reforzada en los ltimos aos por algunas polticas educativas impulsadas por los organismos internacionales. Dichas polticas se basan, entre otros, en la premisa de que los maestros, su formacin y remuneracin tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos, por comparacin con otros insumos. Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formacin docentes. La cuestin docente contina, en buena medida, intocada. Uno de los factores ms importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continan empeorando en muchos lugares. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir, lo que crea un crculo vicioso: a peores condiciones escolares, mayor es la demanda por clases privadas. Por eso, es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores. Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educacin. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada, no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formacin docente o contar con un currculo ms relevante. La Educacin para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma ms amplia. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEAR- BIRGIN
CAPTULO II: EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA DESDE / HACIA UN ESTADO QUE CAMBIA.

Vivimos un proceso de mutacin del Estado que pone en cuestin sus lgicas de intervencin en lo social, en lo econmico, en lo poltico. As, est construyndose nuevas regulaciones del trabajo docente, nuevos modos en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a s mismos disputando y negociando con las tradiciones reseadas. Vamos a plantear, por un lado, cmo la situacin del mercado de trabajo y la bsqueda o preservacin de un empleo estable sobredeterminan la produccin de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. Por el otro, cmo se introducen y legitiman elementos propios de las lgicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional, la marketinizacin, etc., que irrumpen en la cultura escolar generando nuevos sentidos, constituyendo nuevas regulaciones. 1-Las dinmicas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy. Desde mediados de la dcada de 1970, el modelo de sustitucin de importaciones fue desmantelado por medio de un proceso creciente de desindustrializacin y simultnea apertura. Argentina se abri a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que, sumado a la cada de la tasa de inters, gener una coyuntura que alent a ciertos grupos de empresas a comprar bienes de capital modernos que reemplazaron a los antiguos y tambin a la mano de obra asociada a ellos. As, no slo muchos trabajadores quedaron desempleados sino tambin descalificados respecto de las demandas tcnicas de la produccin moderna. A partir de los aos noventa, la Argentina vive un proceso de estabilizacin de la economa posterior a la crisis hiperinflacionaria. En ella hicieron eclosin componentes conflictivos que llevaban muchos aos de presencia en la economa, pero a la vez se crearon las condiciones tcnicas y polticas para una profunda transformacin del sistema institucional que regula las relaciones entre el capital y el trabajo; de este modo, se ampli el margen de maniobra de la poltica monetaria y fiscal y se controlaron las demandas de los sectores ms dbiles. Con la acumulacin flexible, se rompen los muros de las fbricas, se fragmentan los procesos de produccin y se rearticulan a travs de redes ms laxas, basadas en nuevas tecnologas. Se trata de un contexto de complejizacin tecnolgica y organizativa del control de los procesos de trabajo

en el capitalismo tardo. Esto sucede con la burocratizacin y transformacin del trabajo intelectual en asalariado. Hoy en la Argentina, se plantea la liberalizacin de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolucin de los conflictos laborales. Simultneamente, se produce una activa intervencin estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos. La precarizacin laboral involucra la prdida no slo de la estabilidad laboral sino tambin de otras medidas protectoras de los trabajadores. Se considera trabajo precario a todo aquel que se encuentre en evasin total o parcial de la norma, as como al trabajo temporario y con deficiencia de proteccin. Pero ms all de la legalidad, la flexibilidad y la precarizacin laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que estn expuestos los trabajadores. La mayor expresin de esta situacin es el desempleo. 1.1-Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo. El perodo 1976-1990 est marcado por los cambios en la oferta de mano de obra (disminuy la migracin interna, aument la presencia femenina) y en los requerimientos de fuerza de trabajo (reduccin del empleo industrial, crecimiento del empleo en la pequea empresa). Adems, aument el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. El nivel de los salarios descendi, lo cual se reflej en la desigualdad en la distribucin del ingreso, que alcanz su punto mximo en 1989. A partir de 1990 se inicia un programa econmico basado en el cambio fijo, el control de la emisin monetaria, la apertura a las importaciones y el control del dficit fiscal, que logr la estabilizacin de precios. El ao 1990 decreta un punto de inflexin entre economa y empleo en la Argentina. Entre 1989 y 1993, el empleo pblico nacional disminuy a la mitad, a la vez que creci en el mbito provincial, por la transferencia de los servicios educativos. Se produce un proceso de masculinizacin de la desocupacin que es complementario a la feminizacin de la ocupacin. Hay un reingreso de las mujeres en la actividad econmica, quienes se convirtieron en el sector menos protegido de la fuerza de trabajo asalariada. 1.2-La reforma del Estado y el empleo pblico. Bajo el Estado de bienestar el sector pblico nacional fue creciendo por la progresiva expansin y diversificacin de funciones. Desde mediados de la dcada de 1970, comienza una transformacin estructural en la que el Estado declina su rol empleador, y se favorece la descentralizacin administrativa (transfiriendo a las provincias hospitales y escuelas primarias). Con la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentan los desequilibrios e inequidades regionales y, con ellos, avanza la fragmentacin. A la par del deterioro y descrdito del Estado y de lo pblico en general, creci la revalorizacin cultural del individualismo. El Estado benefactor fue perdiendo simultneamente la legitimidad ideolgica y las bases de sustentacin poltico-econmica que la hacan posible. La nueva distribucin entre la nacin y las jurisdicciones se instala sobre la prdida de confianza social en el centralismo burocrtico estatal como modalidad de gestin del sistema educativo. Se construyen imgenes que tienden a deslegitimar las instituciones pblicas. Esto abri el camino para polticas tales como las privatizaciones, el cierre de instituciones, la imposicin de aranceles, etc. Como parte de este proceso, la devaluacin docente fue unida a la devaluacin del Estado. Con la descentralizacin hay un desplazamiento de responsabilidades, se intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y el resto del sistema y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas. 2-La docencia como empleo pblico. En el diseo histrico del sistema educativo, su democratizacin se ligaba directamente con su creciente expansin y, por lo tanto, requera el incremento del nmero de empleados / docentes para atender a los nuevos incluidos / alumnos. Hoy, a la vez que se plantea la extensin de la obligatoriedad escolar, hay un fuerte ajuste del gasto pblico. La docencia entra en la categora de empleo pblico en tanto se trata de contratos en relacin de dependencia con el Estado, sea ste nacional, provincial o municipal, remunerados bajo la modalidad salarial. Cuenta con rasgos que tienen una larga tradicin en la administracin pblica. El proceso histrico de implantacin del magisterio corri paralelo al progresivo desarrollo de la burocratizacin de las funciones del Estado, aplicando a la docencia un modelo de contratacin con algunos rasgos semejantes al que opera el resto de los empleados pblicos.

2.1-La bsqueda de un empleo estable. Las caractersticas del mercado de trabajo en general y las del empleo docente en particular se articulan en dinmicas especficas. La incertidumbre del mercado de trabajo ya reseada, el deterioro de los salarios de maestros y profesores y tradicin de estabilidad confluyen en abandonos y retornos al empleo docente. La trayectoria social de quienes ejercieron y ejercen la tarea de ensear tampoco es ajena a esta dinmica. La docencia aparece como un puerto seguro. El trabajo docente, con su configuracin laboral histrica, an es apetecible porque permite, frente a la falta de certezas que caracteriza a esta dcada, cierta estabilidad. Todava sostiene algunos rasgos caractersticos del empleo pblico en el Estado de bienestar. En el sector docente se registran dos tendencias sucesivas: en un contexto de estabilidad y optimismo econmico, con oportunidades de empleo, algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras alternativas. Por el contrario, en perodos de restriccin del mercado de trabajo hay sectores crecientes que, ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral, valorizan a la docencia como una alternativa estable, a veces ms all de las caractersticas especficas de la tarea. En esos casos, puede sealarse la resignificacin de las motivaciones vocacionales en la tarea docente (apostolado, voluntarismo, optimismo pedaggico) y su adecuacin a los parmetros ms generales que caracterizan cualquier trabajo. En este caso tambin se encuentran tanto maestros como profesores que haban abandonado la docencia y vuelven a ella en la bsqueda de la estabilidad perdida. Se activa una reserva laboral ante coyunturas apremiantes. La presencia de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos ms dramticos, incremento que probablemente se vincule con la restriccin de las oportunidades de empleo. Mientras en el mercado de empleo se modifica la composicin de la mano de obra asalariada, registrndose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio, el trabajo docente titular todava rene ambas condiciones: salarizacin y estabilidad. Trabajar como docente permite un nivel bsico de proteccin social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras reas. Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se sienten satisfechos con su trabajo. 2.2-El salario de los docentes: escaso pero seguro? Hoy la docencia es el sector ms numeroso en la planta de personal pblico. El salario de un maestro de grado es comparativamente el ms bajo respecto de otros salarios de la administracin pblica con categoras equivalentes, aunque no tienen los mismos requisitos para el ejercicio. Si desde las condiciones de trabajo comparativamente ms estables la docencia vuelve a ser un empleo buscado, no lo es desde el punto de vista del salario. Ms an, si la docencia fue una opcin laboral que facilit la movilidad social ascendente, hoy, por el contrario, se ubican sus miembros en una dinmica social descendente. Para los docentes, el salario es un ndice inequvoco del valor atribuido a su trabajo; afirman que desde la remuneracin que cobran se manifiesta el desprecio por su funcin. En este sentido, las polticas de distribucin no slo les preocupan por el deterioro material, sino porque las visualizan como ntimamente ligadas a las polticas de reconocimiento. 2.3-La intensificacin, entre la seguridad y la precarizacin del empleo. La flexibilidad y la precarizacin son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente, que se caracterizaba por ser un empleo pblico estable. Sin embargo, no se trataba de un rasgo puro. 2.3.1-La flexibilizacin laboral en la docencia. La contratacin temporal est difundida con modalidades diversas. En el Estado, parte de las tareas que desarrollaban los empleados pblicos despedidos hoy son sustituidos por empleo temporario, con contratos a trmino. Desde el Estatuto Docente Nacional se plantea la segmentacin vertical del trabajo docente al incluir las categoras suplente, interino y titular. La condicin docente titular abarca a poco ms de la mitad de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayora de las veces no precisables.

Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categora por aos. A la inversa, son muy pocos los docentes titulares con poca antigedad. La flexibilidad laboral hoy creara la figura del asalariado interno, que entra y sale de una situacin de empleo formal en el sistema productivo segn los vaivenes de la demanda. En esta situacin se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares. 2.3.2-Las modalidades de contratacin. Otra de las transformaciones del mercado de trabajo consiste en la redefinicin de las formas de organizacin y la estructura de calificacin del personal as como en los procesos de seleccin, que cada vez se tornan ms exigentes y sofisticados. En trminos generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificacin, responsabilizacin por los resultados, rotacin por tareas y cargos diversos. A contramano de la sobrecalificacin e hiperactualizacin que hoy se demanda para el acceso a los empleos, la docencia es un trabajo con prcticas de contratacin estandarizadas, que an permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones ms que las burocrtico-administrativas. La edad no constituye una barrera para la inclusin, como sucede en el mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia desde la normativa es la antigedad en la docencia, que abre las puertas a la eleccin del mbito de trabajo o, en el caso de profesores y profesoras de escuelas medias, permite la concentracin horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rpidamente los trabajadores son convertidos en viejos prematuros, tener ms antigedad en la docencia an significa ms privilegios. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. 2.3.3-La intensificacin en el empleo docente. Otra de las caractersticas del mercado de empleo actual es la restriccin del acceso al empleo regular y la expansin del subempleo. Pero tambin crece el sobreempleo concentrado en pocos, que ven disminuir su calidad de vida. Tanto las crnicas diarias como de las encuestas docentes, surge que la preparacin de clases y la correccin son las tareas que insumen ms tiempo fuera de la escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada docente. La invisibilidad del trabajo extraclase (como la invisibilidad del trabajo domstico) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial. Adems del aumento del nmero de alumnos por aula, las nuevas tareas de programacin y gestin de recursos, la ampliacin de la asistencia, etc., provocan una intensificacin del trabajo docente en tanto implican una nueva carga de trabajo, que en trminos de ajuste puede denominarse incremento de la productividad. Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional, reduciendo as los costos e incrementando la productividad. En este caso sostenemos que la intensificacin del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma ms de control que se desarrolla de modo progresivo. 3-Las mujeres que ensean: entre el hogar y la escuela. El incremento de la participacin de la mujer en el mercado laboral fue una va para superar la fuerte cada del ingreso familiar debida, en ciertos sectores, a la desocupacin o migracin del jefe de hogar y, en las capas medias, al intento de sostener un determinado estndar de vida. La proporcin de mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y jerarquas del sistema educativo. Por un lado, disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los cargos jerrquicos del sistema educativo y, por el otro, el nmero de mujeres aumenta cuanto menor sea la edad de los alumnos a atender, o cuanto ms se acerca a la funcin maternal y ms se aleja del vnculo con la produccin y la circulacin del conocimiento formalizado. La docencia tiene la ventaja de permitir la reinsercin sin exigir nuevas calificaciones. En tanto institucin estatal, la escuela cada vez ms es sede y concentra las tareas asistenciales que desarrolla a travs de sus docentes, quienes juegan un papel creciente en esta mediacin entre el Estado y las familias. La lgica del mercado impacta en el trabajo docente y en las prcticas pedaggicas a la vez. En un contexto de creciente desempleo, la desestabilizacin de rasgos bsicos del empleo docente pone en riesgo el sostn cotidiano y desafa el desarrollo de estrategias de supervivencia. 4-La produccin de estrategias frente a la estabilidad amenazada.

La reforma educativa plantea diversos y nuevos modos de regulacin a travs de una reconfiguracin de las polticas de intervencin especficas. El diseo de contenidos bsicos comunes para todo el pas, el sistema nacional de evaluacin, la idea de la retitulacin obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el ao 2000, dan cuenta de una nueva presencia del ministerio sin escuelas en cada institucin educativa sealizando qu es lo esperable de la produccin escolar y gobernado a distancia a travs de la instrumentalizacin de una autonoma regulada. En este apartado abordaremos especficamente las estrategias que desarrollan los docentes ante algunas polticas especficas cuando sienten su estabilidad laboral amenazada. 4.1-Alumnos se buscan. La matrcula aparece como un objeto central en el diseo de estrategias para la conservacin del puesto de trabajo. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captacin de su matrcula, fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. 4.2-Proyectos se escriben. Las escuelas se movilizan por una agenda de problemticas y formatos que la gestin establece como prioritaria a travs de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. A los fines de seleccionar los proyectos, las gestiones establecen un men de posibilidades para la accin escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboracin diferente de problemas y acciones. Este men acta como un dispositivo de regulacin de la actividad escolar que trasciende la inspeccin tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario de los actores. As, desde este discurso oficial se direcciona de un modo particular la construccin de los problemas de la escuela y, ms an, los de la poblacin en general. Algunas escuelas producen autogestionadamente sus proyectos, otras solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construccin. 4.3-Cursos se consumen. La capacitacin es una dinmica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. Los cursos se asocian a la acumulacin de puntaje para la titularizacin y el ascenso. El discurso oficial ubica a la capacitacin docente como la va privilegiada para la formacin de los agentes para la transformacin en curso. La capacitacin se dirige a cada docente en forma particular. As, la formacin continua se focaliza en los cursos, a los que los docentes concurren despus de la intensificada jornada de trabajo. Desde la perspectiva de los docentes, la capacitacin es la llave para no quedar afuera tanto en sentido material como simblico. Con resistencias y transgresiones, estn establecindose nuevas relaciones en el campo educativo. Justamente, la direccionalidad descripta de la capacitacin tambin aporta a la produccin de nuevas regulaciones, en las que se redefine cules son los saberes especficos docentes y quines tienen autoridad en el campo. ____________________________________________________________________________ LOS DOCENTE ARGENTINOS- IIPE-UNESCO Los docentes tienden a ser percibidos como un grupo homogneo, tanto desde el punto de vista de sus caractersticas personales como de sus posiciones y concepciones acerca del mundo y de la sociedad. Si bien existe una fuerte homogeneidad, especialmente en aspectos vinculados a su situacin laboral, en muchas otras dimensiones predominan las diferencias e, inclusive, la existencia de visiones antagnicas. En algunos casos estas diferencias estn asociadas a variables sociodemogrficas y en otros a variables territoriales o una combinacin de ambas. 1-Caractersticas sociodemogrficas de los docentes. a)Sexo y edad. Desde el punto de vista demogrfico, el universo de los docentes se caracteriza por ser fundamentalmente femenino, pero de gran diversidad en trminos de edad. Con respecto al gnero, casi la totalidad de los maestros son mujeres. Entre los profesores en cambio, lo son dos de cada tres. Si bien este claro predominio de mujeres en ambos niveles de estudio se mantiene tanto entre los docentes ms antiguos como entre los jvenes, entre estos ltimos aparece una mayor presencia de varones. Esto merece dos interpretaciones que no son excluyentes. Por un lado, es posible pensar que en los ltimos aos ha aumentado la predisposicin de los varones para ingresar a la docencia, debido a que es una de las pocas actividades que ofrece posibilidades de empleo con cierta estabilidad. Por el otro, los varones permanecen menos tiempo en la actividad docente. En

efecto, entre ellos la imagen de un futuro fuera de la actividad docente tiene mucha ms presencia que entre as mujeres, al mismo tiempo que hay una mayor prevalencia de profesionales con ttulo no docente. Por ltimo, cabe destacar que se registra una mayor presencia de docentes varones en el Noroeste Argentino y en la Patagonia. En el primer caso puede entenderse como efecto de una menor oferta de opciones en el mercado de trabajo, en el segundo como resultado de la estructura demogrfica de la regin del pas fuertemente determinada por los procesos migratorios. En trminos de edad, en la actualidad existen docentes de varias generaciones. En trminos globales, se pueden distinguir tres tercios. Uno formado por mayores de 45 aos, otro formado por personas entre 35 y 44 aos y oro por los menores de 35 aos. b)Situacin familiar. Cuatro de cada cinco docentes viven al frente de su ncleo familiar, en carcter de jefes de hogar o de cnyuge, un diez por ciento vive con sus padres y un 7% viven solos. c)Situacin econmica. Un 6% de los docentes del pas se encuentran entre el 20% ms pobre de la poblacin. Ahora bien, detrs de esta primer imagen global, es preciso considerar un conjunto de factores que dan cuenta de una gran heterogeneidad en las condiciones de vida de los docentes. En primer lugar, entre los maestros la incidencia de la pobreza casi triplica a la de los profesores, hecho que resulta de la articulacin de dos factores: provienen de familias pertenecientes a estratos ms desfavorecidos y perciben ingresos mensuales inferiores. Un segundo factor que aporta a las disparidades en la calidad de vida de los docentes es el lugar del pas en que viven. Un tercer factor que es fundamental es el peso relativo del salario docente en la economa domstica. Si la calidad de vida de estas familias dependiera exclusivamente de los ingresos docentes, un tercio de ellos no estara en condiciones de sostener una familia tipo por encima de la lnea de pobreza. d)Trayectoria social. La casi totalidad de los docentes supera el nivel de instruccin de sus padres, lo cual puede ser interpretado como indicio de un proceso de movilidad social intergeneracional ascendente. 2-Algunos aspectos sobre el trabajo docente. a)Perspectiva de carrera docente. La actividad docente como proyecto laboral nico est fuertemente instalada entre maestros y profesores. Esta fuerte identidad y compromiso de los docentes con su profesin es una actitud que tiene especial arraigo fundamentalmente entre las mujeres, y ms especficamente entre aquellas que son docentes del nivel primario. Cuando se indaga sobre quines son aquellos que imaginan su futuro fuera del sector educativo, se destacan claramente los profesores varones del nivel medio. b)Evaluacin del desempeo docente. En relacin con los criterios alternativos a ser considerados para la determinacin de las categoras salariales, la antigedad docente y el ttulo habilitante aparecen como los factores mejor valorados, seguidos por la evaluacin peridica de la calidad del desempeo personal. En cambio, la valoracin ms baja se orienta a la consideracin de otros antecedentes acadmicos, y a la zona geogrfica de desempeo. C)Estabilidad en el empleo. La sensacin de inseguridad parece estar asociada, entre otros factores, a la evaluacin que los docentes hacen del proceso de transformacin educativa. d)Puestos de entrada al trabajo docente. Se utiliza a las escuelas de los sectores ms pobres como puerta de entrada al oficio de docentes. Asignar a los docentes con menor experiencia en aquellos contextos donde ms complejas son las condiciones para crear un espacio de aprendizaje para los alumnos es uno de los mltiples modos que el sistema tiene de reproducir las desigualdades sociales. 3-Los docentes y la transformacin educativa. a)Diferencias entre objetivos e impacto. La posicin de los docentes en cuanto a la transformacin educativa indica la presencia de una corriente de opinin positiva cuando se evalan las dimensiones pedaggicas, pero sucede lo contrario cuando se evalan los impactos en trminos de calidad de la educacin o de las

condiciones laborales de los docentes. Pese a la existencia de posiciones dominantes, la opinin por lo general es bastante plural. b)Diferencias por regin. Un importante factor diferenciador de las opiniones docentes es el territorio. El territorio parece constituirse en un poderoso y sistemtico factor de diferenciacin en materia de subjetividad de los docentes tanto en el campo de la poltica educativa como respecto de prcticas y valores sociales en general. Parecieran existir dos configuraciones tpicas: una (la que corresponde a las regiones noroeste, noreste y Cuyo) que tiende a la aceptacin de los cambios en materia de poltica educativa y al tradicionalismo cuando se trata de las orientaciones de valor; la otra (cuyo exponente tpico es el rea Metropolitana de Buenos Aires) ms orientado a la crtica y a la apertura frente a nuevas formas de comportamiento y valores sociales. c)Diferencias por posicin social. La posicin (objetiva y percibida) en la estructura social y la trayectoria intergeneracional constituye otro poderoso factor de diferenciacin de las opiniones y valores de los docentes. La condicin de clase objetiva y subjetiva ms baja tambin est asociada con mayor desacuerdo en materia de reforma educativa. d)Diferencias entre maestros y profesores. El hecho de ser maestro o profesor tambin constituye un factor importante de diferenciacin del campo docente. Ambos subgrupos tienen identidades sociales e historias diferentes. El nivel socioeconmico de los profesores tiende a ser ms elevado que el de los maestros. Estas diferencias en el origen social se refuerzan por el proceso de formacin. Por otro lado, las condiciones de trabajo son diferentes. A su vez, esta diferencia en las condiciones objetivas de vida y de trabajo tienen muchas veces su correlato en el campo de la subjetividad de los agentes. En materia de actitudes ante la reforma educativa, los maestros tienden a estar ms de acuerdo con la reforma de los contenidos, la nueva estructura del sistema por ejemplo, mientras que los profesores son ms benvolos cuando se trata de opinar sobre la descentralizacin o los operativos nacionales de evaluacin. e)Confianza en los ministerios. Un dato importante para analizar los procesos de transformacin educativa es el que se refiere a los niveles de confianza en las instituciones. En este sentido, es importante destacar los bajos niveles de confianza que despiertan en los docentes, las instituciones rectoras de la educacin, tanto nacionales como provinciales. f)Los fines de la educacin. Para una significativa mayora de docentes, la creatividad y la conciencia crtica predomina netamente cuando se trata de pensar el sentido de la educacin. La transmisin de conocimientos actualizados y relevantes slo fue elegido como fin prioritario de la educacin por menos de un tercio de los docentes. Tambin fueron relativamente pocos quienes sealaron la formacin para el trabajo como un objetivo de la educacin. Esta baja proporcin se registra incluso entre los docentes del nivel medio, de los cuales se podra esperar una mayor sensibilidad ante esta expectativa social. g)Nuevas tecnologas de la informacin. La mayora de los docentes no cree que las nuevas tecnologas reemplacen su trabajo en el aula. h)La capacitacin docente. Una fuerte mayora prefiere cursos formales presenciales y slo uno de cada 5 docentes opt por la modalidad de cursos a distancia. 4-Valores sociales y funciones de socializacin. a)Los docentes y la juventud. Segn la mayora de los docentes, valores tales como el compromiso social, la responsabilidad, el sentido de la familia, la seriedad, el sentido del deber, la disposicin al esfuerzo y el respeto a los mayores, estaran debilitados en la juventud. Slo aparecen percepciones en valores como el amor a la libertad y el cuidado de la naturaleza. b)Los docentes y la vida pblica y privada. Entre los docentes predominan claramente los valores de tolerancia y respeto a las diferencias.

A diferencia de las expresiones de discriminacin, los niveles de confianza revelan un comportamiento social que no puede ser juzgado como bueno o malo sino como indicador de un determinado estado de la sociedad.

5-Los docentes y la cultura. a)Consumos culturales cotidianos. Las evidencia sindican que existe una suerte de correspondencia entre el capital econmico, y sobre todo cultural de los hogares de proveniencia de los docentes. La prctica activa es ms frecuente entre los docentes varones que entre las mujeres y en los hogares con mayor capital econmico y cultural. b)Consumos culturales extra-domsticos. Si se miran las frecuencias de consumo cultural que puede calificarse como extradomstico se observa que las mismas son bajas en general, con cifras que superan las medias cuando se trata del complejo audiovisual y con importantes ausencias en lo que hace al polo musical, el teatro y el de los centros culturales. Es decir que en trminos de movilizacin pblica e inversin en consumos y prcticas culturales los docentes se muestran moderados y atrados fundamentalmente por la oferta de la industria cultural bsicamente audiovisual. Los consumos cultos van subiendo con la edad, el clima educativo y el nivel socioeconmico de los docentes. c)Los docentes, la lectura y la televisin. Cuando se analizan los gustos y preferencias de los docentes en materia de lectura predomina el gnero pedagoga y educacin, seguido por literatura de gestin. Esta preferencia puede ser vista como una ventaja en la medida en que es un indicador del inters de los docentes por su mejoramiento profesional. Sin embargo tambin delata un desinters por las actividades ms directamente asociadas con lo que se entiende la cultura culta, en especial aquella relacionada con las artes clsicas. 6-Insumos para la definicin de estrategias polticas. En primer lugar, se destaca la importancia de la trayectoria y la posicin social del docente como variable con fuerte valor explicativo de las actitudes frente a los aspectos ms relevantes de la transformacin educativa. Existe un significativo porcentaje de docentes que viven en condiciones de pobreza. En segundo lugar, es importante destacar la existencia de condiciones favorables para la definicin de una carrera docente. Los niveles de satisfaccin en el trabajo, el fuerte deseo de permanecer en la docencia y las aspiraciones legtimas a progresar sin abandonar el aula constituyen una base muy propicia para proponer frmulas que permitan ascender en el ejercicio de la funcin docente. En tercer lugar, hay muy bajos niveles de confianza de los docentes hacia las instituciones del estado. Se debe pensar en posibilidades de promover mayores niveles de confianza construyendo alianzas con emisores ms confiables para los docentes. En cuarto lugar, existen conflictos entre los docentes. Sera necesario polticas de clarificacin, de informacin, de discusin abierta acerca de estos temas, que permitan a los docentes asumir posiciones a partir de una mayor densidad de informacin sobre los temas en cuestin. Por ltimo, resulta evidente la necesidad de introducir ms intensa y activamente la dimensin cultural en las estrategias de formacin y capacitacin. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO, CULTURA Y POSMODERNIDAD. HARGREAVES
CAPTULO VIII: INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD.

La hereja del individualismo. Mediante la construccin de objetivos comunes con la expectativa compartida de que pueden cumplirse, refuerzan la sensacin de eficacia de los profesores. Un sentido o idea de misin comn permite la confianza y compromiso y tambin provocan la hereja entre quienes cuestionan, difieren o dudan. Esta es una poderosa fuerza ideolgica. La hereja siempre estar presente mientras exista tensin entre el individuo y el grupo. El grupo quiere que los individuos hagan eco de sus creencias. Los sistemas educativos tienen sus herejas. El hecho de enunciarlos (por ejemplo la escuela funciona mejor sin director) es no slo desacuerdo, sino de ser perverso o dbil, pues estn fuera de los lmites de la razn. Amenazan partes del sistema de creencias (las fundamentales o de contenido).

Las herejas genricas o de forma atentan contra el fin mismo de la misin. El fenmeno del individualismo como hereja genrica. El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseanza. Esta comprende creencias, valores, hbitos y formas de hacer asumidas, esto configura un marco de referencia que dan sentido e identidad a los profesores. Psicolgicamente los maestros nunca estn solos en el aula, estn sometidos a la poderos influencia de sus compaeros. Las culturas de la enseanza tienen contenido y forma. Los contenidos son los valores, creencias, hbitos, etc. y la forma son los modelos de relacin y formas de asociacin entre los partcipes. Hay cuatro grandes formas de culturas: 1-Individualismo 2-Colaboracin 3-Colegialidad artificial 4-Balcanizacin 1-El aislamiento del aula permite una proteccin frente a interferencias exteriores pero tambin impide la aprobacin de otros adultos. El aislamiento es algo continuado y generalizado en el sistema. Este se asocia con la falta de confianza en s mismos de los profesionales (ante sus posibles fracasos). Guardan celosamente su autonoma, no les gusta ser observados y temen la crtica. La incertidumbre es por una falta de confianza en las cooperaciones entre docentes y las tecnologas compartidas (cualidad psicolgica defectiva o dficit individual). Pero de esta manera se traduce una propiedad de las culturas a una caracterstica psicolgica de los docentes interpretndolo como un problema d el apersona y no del sistema. Desde otro punto se considera que el individualismo deriva del hecho fsico del aislamiento (aulas separadas). Tambin puede tratarse el aislamiento como estrategia adaptativa para conservar los escasos recursos ocupacionales. Pero todos los significados del individualismo no tienen por qu ser negativos (puede verse como autonoma individual). -Individualismo restringido cuando trabajan solos a causa de limitaciones administrativas u otras propias de la situacin. -Individualismo estratgico usado adrede para crear pautas individualistas de trabajo (esfuerzo calculado y estratgico) -Individualismo electivo opcin libre entre trabajar solo todo o parte del tiempo (forma preferida de estar y trabajar). Este abarca tres temas: (a) atencin personal, (b) individualidad y (c) soledad. (a)La mayor satisfaccin o recompensa psquica no es el salario sino la alegra de trabajar con nios. Estas son fundamentales para el mantenimiento del sentido del yo. La tica de la atencin es la preocupacin por la asistencia de otros. En cambio el trabajar con compaeros es ms una tica de la responsabilidad como una obligacin. La atencin est ms relacionada a los temas del aula (propiedad y control su funcin de asistir a los alumnos de su propiedad) que al adquirir caractersticas de posesin impide compartir con otros lo propio. Produciendo luchas por el poder respecto de la propiedad de los nios. El control supone la capacidad de regular y determinar el curso de la propia vida o de la de otros impidiendo la intrusin de terceros (si pasan muchos docentes diferentes por el aula no poseo el control exclusivo sobre ellos). La atencin, la propiedad, el control subyacen en muchos vnculos de docentes con sus grupos de alumnos. La atencin no tiene por qu estar vinculada al individualismo pero al asociarse a la propiedad, y el control, ambos van muy unidos. Eliminar los hbitos de individualismo amenaza tambin sin pretenderlo los compromisos de atencin de los maestros. (b)Se ha establecido una oposicin tajante entre individualismo e individualidad. Mientras que el primero supone anarqua y atomizacin social, la segunda supone independencia y realizacin personal. La individualidad en su expresin negativa sera el individualismo. Cuando se elimina lo que se cree es individualismo, puede sacrificarse la individualidad. La individualidad en cuanto capacidad para ejercitar el juicio discrecional e independiente est muy ligada a la sensacin de competencia.

(c)La soledad suele ser una fase temporal del trabajo, un retiro para profundizar sus propios recursos personales. Uno de los peligros de intentar detener el individualismo es limitar las oportunidades de soledad de los profesores.
CAPTULO IX: COLABORACIN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL.

Estas dos opciones son estrategias provechosas para promover el desarrollo del profesorado, pues permiten trascender el individualismo y poder hacer una puesta en comn entre los docentes. Sirven al crecimiento y al cambio sobre todo cuando la reforma curricular se basa en ellas. La mayor parte de las crticas a la colaboracin y la colegiabilidad se han centrado en las dificultades de su implementacin. Un segundo conjunto de crticas se refieren a su significado. Pueden aparecer como enseanza un equipo de planificacin cooperativa, dilogo profesional, etc. Hay diferentes formas con objetivos y consecuencias distintos. En la perspectiva cultural predominante las culturas de colaboracin y colegialidad expresan y surgen de un proceso de consenso cuya construccin facilita una gestin educativa benevolente y diestra. En la perspectiva micropoltica derivan del ejercicio del poder de administradores, concientes de su control en la organizacin, se vinculan con imposiciones administrativas o con la manipulacin indirecta del acuerdo. Culturas de colaboracin. Las relaciones del trabajo en equipo con los profesores tienden a ser -espontneas surgen de los mismos docentes en cuanto grupo social. Sin embargo no son independientes de cierta artificialidad administrativa de carcter facilitador. -Voluntaria no surgen de ninguna limitacin o imposicin sino del valor que los profesores les conceden. -Orientada al desarrollo trabajan en iniciativas con las que se comprometen. -Omnipresente en tiempo y espacio no suele circunscribirse a un horario de actividad. Suelen ser encuentros informales (no institucionalizados) breves, que pasan desapercibidos. -Imprevisible los mismos docentes juzgan y controlan lo que hacen, los resultados de la colaboracin son inciertos. La colegiabilidad artificial. En estas condiciones la colaboracin no es espontnea sino: -Reglamentada por la administracin (en pos de la profesionalidad) no es iniciativa de los docentes, sino una imposicin administrativa. -Obligatoria esto no facilita que los sujetos opten por su individualidad o soledad. -Orientada a la implementacin se exige de trabajar juntos a fin de implementar lo ordenado por otros (son rdenes de niveles superiores, no surge de la creatividad de los docentes) -Fija en el tiempo y el espacio se ejerce en lugares y horarios concretos como parte de la reglamentacin administrativa. -Previsible porque controlan objetivos y reglamentacin. Es una simulacin de colaboracin. Dos consecuencias importantes de la colegiabilidad artificial son la inflexibilidad y la ineficacia. Esto hace difcil la adaptacin de los programas a los objetivos y la prctica de cada escuela y cada aula.

UNIDAD V: EDUCACIN Y CONTEXTO ACTUAL. EDUCACIN Y CULTURAS. -Transformaciones econmicas, sociales, culturales y polticas de la posmodernidad. Su impacto en la educacin escolar. -La cuestin de la diversidad en el marco de la globalizacin. Concepto de cultura e identidad cultural. Diferencia y desigualdad social. Intervenciones educativas frente a la diversidad: la educacin multicultural. -La escuela y los condicionantes de gnero, clase social, y grupo tnico. Las prcticas docentes frente a las diferencias. EDUCACIN POSCRTICA, CURRCULUM Y FORMACIN DOCENTE- DA SILVA Existen pocas instituciones tan conservadoras y tradicionalistas como la educacin escolarizada. Su forma bsica universal, obligatoria, estatal, graduada, jerrquica, disciplinada- ha permanecido fundamentalmente sin cambios por no menos de dos siglos. Es notoria su

impermeabilidad a todo tipo de reformas e innovacin. Su concepcin bsica ha resistido a todas las variaciones de regmenes econmicos y polticos. Es precisamente esta institucin la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que estn alterando radical y profundamente nuestro entorno cultural y social. El interrogante que se presenta es el de saber cul es y ser el impacto de esas transformaciones sobre la escuela, sobre su configuracin, sobre su organizacin, sobre el papel del docente y, en el caso que aqu nos interesa, sobre el currculum y la formacin docente. Esa respetada y estable institucin, continuar permaneciendo ajena e inmutable a las transformaciones que conciernen a las ms variadas esferas y dimensiones de la vida humana sobre el planeta? O, por el contrario, tambin terminar ella misma siendo afectada, de una forma o de otra, por esas transformaciones. Si la escuela fue la ltima gran institucin de la era moderna, nos resta preguntarnos cul ser la escuela, cul ser la profesora, cul ser el currculum, cul ser el proceso de formacin docente de esta era posmoderna y de este capitalismo neoliberal? La escuela bajo el nuevo capitalismo. La escuela es capitalista. Se debe investigar el papel y las funciones de la escuela en ese capitalismo reorganizado. En la bsqueda de nuevos mercados y de una fuerza de trabajo ms barata, el capitalismo, ayudado por importantes revoluciones en el rea de la tecnologa de comunicacin y de transportes, se torna verdaderamente globalizado y planetario. Dos aspectos de esa nueva fase del capitalismo son especialmente relevantes para la educacin: uno es estructural y el otro, poltico. Estructuralmente, este capitalismo reorganizado se caracteriza por profundas modificaciones en la naturaleza del empleo y del trabajo asalariado. Por un lado, el reflejar los cambios en los patrones de consumo y en las modificaciones tecnolgicas, se produce ahora una concentracin de la fuerza de trabajo en las actividades ligadas al procesamiento de la informacin y a los servicios, en detrimento de las actividades industriales tradicionales. Existe una polarizacin entre un primer grupo, que constituye un segmento restringido y limitado de trabajadores altamente calificados, empleados en los sectores ms dinmicos y tecnolgicamente orientados del capitalismo y un segundo grupo, formado por una gran masa de trabajadores ocupados en sectores todava dependientes, en gran escala, del trabajo manual poco calificado. Por otra parte, la bsqueda incesante de productividad, basada en la utilizacin creciente de tecnologas que emplean una reducida mano de obra y en la ausencia de mecanismos polticos de redistribucin del trabajo, ha llevado a los conocidos ndices estructurales y crnicos de desempleo. Polticamente, desde la orientacin de la perspectiva neoliberal, se efecta, tal vez por primera vez en la historia, una intervencin directa sobre la poltica educacional para ajustar obligatoriamente la educacin institucionalizada a los renovados intereses del capital. Dos movimientos centrales caracterizan esta intervencin no-intermediada en la organizacin tradicional de la educacin escolarizada. Hay, por una parte, un esfuerzo por aliviar los gastos estatales que se realizan en la educacin pblica, transfirindolos a la esfera de los mecanismos del mercado, y por lo tanto, se presencia una brutal y paradojal intervencin del Estado para desestatizar la escuela. De este modo, cuando su conversin al mercado no es posible, se busca, por lo menos, ajustarla a mecanismos de gestin orientados por criterios de eficiencia y productividad que han sido inspirados por la empresa capitalista. Por la otra y de forma paralela, los esfuerzos reformadores neoliberales intentan moldear la escuela y el currculum de acuerdo con las necesidades de formacin de mano de obra que posee el marco empresarial. El resultado ser una escuela organizada segn los mecanismos del mercado y volcada directamente a las necesidades del mercado de trabajo. El trabajo docente y el currculum: descentralizacin, mercantilizacin y control. La naturaleza del trabajo docente y el status profesional y social del profesor estn evidentemente afectados por las transformaciones sociales y culturales que caracterizan nuestro tiempo. Desde hace algunos aos, los anlisis sociolgicos ms crticos vienen apuntando, precisamente, la existencia de un proceso gradual de proletarizacin de la profesin docente, caracterizado no slo por una degradacin de los niveles salariales, sino tambin por un creciente control, descalificacin e intensificacin del trabajo, sobre todo, mediante la introduccin de currcula y metodologa de orientacin tecnicista. Con el nfasis puesto en formas gerenciales de evaluacin del resultado y del producto, se pretende transformar el propio docente en ms flexible y desregulado. En ese proceso, se introducen mecanismos de medicin de eficiencia y eficacia que, al mismo tiempo que trivializan y

estandarizan la educacin y el currculum, aumentan el control, la regulacin y la intensificacin del trabajo docente. La reorganizacin del trabajo docente est centrada en los tres ejes bsicos de las reformas educativas neoliberales: en cambios en la forma de financiamiento (transferencia para el mercado), introduccin de tcnicas empresariales de gestin y reestructuracin curricular. La introduccin de mecanismos de mercado en la educacin significa que tendrn prioridad los criterios de productividad y eficiencia y los procedimientos estandarizados de medicin de la eficacia. La adopcin de tcnicas gerenciales en la educacin refuerza la tendencia a privilegiar objetivos educacionales insignificantes, utilitarios y pasibles de rutinizacin. La reestructuracin curricular preconizada por las reformas se fundamenta en el establecimiento de un currculum nacional, comn a todo el territorio, que puede servir de referencia para la medicin centralizada de los resultados educativos pretendidos. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construccin de identidades culturales y sociales, tanto de docentes como de estudiantes. Las nuevas formas de control, el nfasis en la produccin del trabajador ideal y el desplazamiento de masas de igualdad hacia las de eficacia y productividad implican una resocializacin del docente, es decir, la produccin de un docente apto para ejercer la funcin de un gerente eficaz sobre recursos escasos que generen resultados de aprendizaje rgidos, y estrictamente predeterminados. La cuestin consiste en saber si vamos a contribuir para esa resocializacin, o si vamos a imponer una resistencia. La revolucin de las comunicaciones y en la informacin. Los nios y jvenes de hoy estn inmersos en un ambiente de profusin y saturacin de imgenes e informacin, y sobre todo, bajo los estmulos y demandas de un intenso consumo cultural. Lo que falta analizar es, tal vez, el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se est construyendo en este proceso. Cules son las caractersticas centrales de esa tecno-cultura, de esa ecologa digital? La ecologa digital existe, antes que nada, a nivel mundial. Estamos ante una cultura predominantemente visual. Es tambin esencialmente mercantilizada y est centrada en el estmulo hacia el consumo cultural. Es abundante, saturada, fragmentada, descartable. Apela al placer y a la satisfaccin inmediata. Ella nos coloca y nos involucra a todos en la convulsin de los problemas de nuestro tiempo: violencia, consumo de drogas, sida, degradacin del medio ambiente, guerra, genocidio, racismo, exterminio, miseria y explotacin. Esa revolucin tecno-cultural no es slo cuantitativa. Se trata, sobre todo, de una revolucin epistemolgica, de una verdadera revolucin cultural. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepcin, en nuestros modos de concebir y tratar la informacin y en nuestras estrategias de pensamiento y de produccin y adquisicin del conocimiento. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Las posibilidades de almacenamiento, tratamiento y bsqueda de informacin, que determina la tecnologa informtica, constituyen una revolucin sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. La cuestin que se plantea, pues, es la de saber cmo hacer sentido de todo eso, y cmo evaluar el significado de esos cambios. Epistemologas y epistemicidios. Las nuevas tecnologas de comunicacin y de informacin han contribuido de manera fundamental, por ejemplo, para borrar las fronteras entre alta cultura y cultura popular. Hoy, tanto la produccin como la divulgacin de la llamada alta cultura estn fuertemente ligadas a medios propios de la cultura popular, como televisin, video, disco, multimedia, etc., y se manifiestan tambin una interpenetracin y una influencia mutuas difcilmente distinguibles. El movimiento ocurre, tambin, en sentido contrario; sin embargo, en este ltimo caso y desde un punto de vista elitista, los materiales y los elementos de la cultura popular sufren un proceso de elevacin. Las fronteras tienden a disolverse entre los propios campos disciplinarios. Aun cuando acaben formando nuevas disciplinas y estableciendo nuevas fronteras, existe un movimiento constante que se dirige hacia la integracin y la globalizacin. Los supuestos beneficios de corto plazo resultantes del progreso de la ciencia, del conocimiento y de la tcnica tienden a ser evaluados en relacin a los daos y prejuicios de largo plazo infligidos al ambiente y al equilibrio ecolgico del planeta. La complicidad de la ciencia y del conocimiento es criticada sobre todo por los movimientos sociales protagonizados por grupos explotados y subordinados. No se trata, ahora, solamente de criticar la utilizacin de la ciencia y del conocimiento para propsitos reprobables; son los propios conceptos y productos de esa ciencia, los que estn contaminados desde el inicio por la

perspectiva particular de los grupos dominantes que se hallan involucrados en su produccin. En el centro de la explosin del canon epistemolgico y educativo est la denuncia del epistemicidio. Transformaciones en la teorizacin social. La emergencia y/o la visibilidad de nuevos y variados movimientos sociales con base, principalmente, en diversos grupos subordinados, ha contribuido a radicalizar la concepcin que expresa una necesaria conexin entre conocimiento y posicin en las diferentes formas de la estratificacin social. Conocimiento e inters, saber y poder estn inextricablemente vinculados. La pretensin de un saber universal, neutro y desencarnado de las relaciones sociales es refutada por varios de los grupos sociales que observan, a su modo de ver, sus tradiciones culturales, en tanto sus formas de conocer son dominadas y distorsionadas precisamente por esas formas supuestamente universales de conocimiento. Hay una historia cultural centrada en el rescate de las perspectivas, de las luchas y de las culturas de grupos olvidados o subordinados. Los estudios literarios pasan no slo a analizar las grandes obras del canon literario a partir de la perspectiva de grupos subordinados, sino tambin a reivindicar la inclusin, en aquel canon, de las obras literarias y artsticas producidas por personas pertenecientes a esos grupos. Hay, por ltimo, una sociologa y una antropologa hechas no a partir del punto de vista imperialista benevolente y dominador de los grupos dominantes, sino desde la perspectiva de, por lo menos, algunos de los grupos dominados. Adems de ser una moda intelectual, el llamado postmodernismo refleja algunas de las perplejidades, incredulidades y desconfianzas de nuestro tiempo hacia las narrativas supuestamente universalizantes y absolutistas, sean ellas tericas, cientficas, polticas o religiosas. El llamado posestructuralismo, a su vez, rene, en verdad, diversos insights centrados en la idea de que el lenguaje y el discurso tienen un papel central en la constitucin de los social y del sujeto social, cuestiona la preexistencia de absolutos y esencias, y enfatiza el carcter construido de la identidad cultural y social. Los estudios poscoloniales, finalmente, dislocan los puntos de vista de naciones, pueblos, etnias y razas dominantes, a favor de los modos de ver y de conocer de los grupos dominados. Nuevas identidades sociales y culturales. Las identidades sociales anteriores estaban determinadas por la filiacin a un Estado Nacin y por fronteras nacionales ntidas (ciudadano), por la cultura escrita, por papeles sociales fijos y estables, por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarqua, por identificaciones sexuales y culturales bien definidas y determinadas. Los nuevos sujetos de la sociedad revolucionada por las nuevas tecnologas y por el nuevo escenario cultural tienden a identificarse menos con un pas especfico y ms con sus semejantes transnacionales, menos con la participacin en una esfera poltica abstracta y ms con las experiencias culturales y sociales cotidianas. Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin (televisin, videogame, computadora, correo electrnico) y en menor grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros, diarios, revistas, correo convencional). El contacto precoz con las realidades de un mundo complejo y mltiple tiende a producir una madurez, tambin precoz, y a diluir las fronteras entre posiciones de autoridad. Tambin la emergencia de las reivindicaciones de grupos marginalizados y subyugados coloca en el centro de la poltica de la identidad, adems de la clase, una multiplicidad de fuentes de identificacin: sexualidad, gnero, etnia, entre otros. La nueva ecologa social y cultural correspondera, por ltimo, a una nueva identidad social y cultural: fragmentada, fluida, descentrada. Se debe pensar en la identidad como una produccin, que no est nunca completa, que est siempre en proceso, y est siempre constituida en el interior, y no fuera, de la representacin. Ese proceso de formacin de la identidad est siempre referido a un otro. Soy lo que el otro no es; no soy lo que el otro es. Identidad y alteridad son, as, procesos inseparables. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Ella depende de procesos de exclusin, de vigilancia de fronteras, de estrategias de divisin. La diferencia nunca es slo y puramente diferencia, sino que tambin es jerarqua, valoracin y categorizacin. Esa jerarquizacin es establecida a partir de posiciones de poder. La sociedad no est formada simplemente por una suma de identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen. La propia diferencia es siempre el resultado nunca definitivo- de un proceso de construccin. La identidad cultural tiene una historia, no es que simplemente, naturalmente, exista. El impacto de la revolucin cultural sobre la escuela, el trabajo docente y el currculum.

Dentro de las transformaciones descriptas, aquellas que probablemente ms impactar en el modelo actual de escolarizacin se encuentra contenida en las propias formas neoliberales. La reforma educativa neoliberal altera radicalmente el vnculo apenas indirecto que la educacin mantiene con la economa, y la torna directamente dependiente de una lgica puramente econmica. Esta ruptura de la autonoma relativa de la educacin frente a la economa tiene implicaciones de diversos rdenes. Se puede esperar, en primer lugar, una intervencin de los gobiernos neoliberales, que tendr por fin alterar directamente los esquemas de formacin docente, instituyendo mecanismos de perfeccionamiento docente ms independientes de las universidades y ms volcados hacia las necesidades tcnicas e ideolgicas del nuevo modelo de organizacin social y educacional. Paralelamente se podr esperar una demanda espontnea de esquemas de formacin que ayuden a los docentes a satisfacer las exigencias, que permitirn a los individuos ser candidatos a los premios de productividad que vienen siendo instituidos. Las alteraciones en el proceso de trabajo docente ciertamente impulsarn alteraciones en el sistema de formacin docente. Se profundiza la creciente dicotoma entre la cultura de la vida cotidiana y la cultura escolar, entre nios y jvenes por un lado, y profesores por otro, quienes tienden a confrontarse, en lo cotidiano de las aulas, cada vez ms como alienigenas. A pesar de la desvalorizacin de sus ttulos, ella contina firmemente establecida como el mecanismo ms inmediato de certificacin y acreditacin para un mercado de trabajo cada vez ms restringido y polarizado. Las escuelas no estn ubicadas de manera uniforme y homognea ante las nuevas tendencias tecnolgicas, sociales y culturales. Se puede esperar que los efectos de los importantes cambios sociales y culturales sobre la educacin institucionalizada se distribuyan a lo largo de divisiones definidas por clase, gnero, raza. De un lado, encontraremos instituciones educativas privadas o pblicas convertidas por la tendencia hacia el mercado- equipadas con la mejor tecnologa y capaces de alienarse con las exigencias de un mercado de trabajo altamente competitivo y con un capital cultural actualizado. En el otro polo, escuelas pblicas dotadas de equipamiento desactualizado o sin equipamiento, desarrollando un currculum organizado en torno a unas pocas habilidades que estarn directamente vinculadas a las necesidades del campo inferior de la divisin del trabajo. Esta diferencia ciertamente no es nueva, fue para describirla y explicarla que se desarroll una sociologa crtica de la educacin. Sin embargo, dada la velocidad y la extensin de las transformaciones tecnolgicas, sociales y culturales, juntamente con la disposicin del Estado a reducir los gastos en la educacin de la mayora, puede preverse una profundizacin de esta estratificacin. Por un lado, hay una perspectiva de un futuro sin trabajo o de un trabajo mal remunerado y desvalorizado. Por otro, una escuela y un currculum sin conexin con la vida cotidiana, en un mundo social cada vez ms complejo e incierto. En suma, el conservadurismo y la inercia son tambin selectivos. El currculum es el espacio donde se corporizan formas de conocimiento y de saber. Es uno de los lugares privilegiados donde se entrecruzan saber y poder, representacin y dominio, discurso y regulacin. Estamos necesitando de formas creativas, abiertas y renovadas de pensar y desarrollar currcula, que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. De la misma forma, precisamos inventar y reinventar modos de formacin docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones. El currculum es el punto donde se producen, de forma positiva, capacidades y habilidades, y por lo tanto debe constituir un espacio privilegiado para la lucha de cualquier estrategia de intervencin cultural en el proceso de transformacin. Una estrategia para un currculum crtico debera centrarse en esas cuestiones y en los problemas de nuestro tiempo: sida, pobreza, alineacin y drogas, machismo y violencia, odio y racismo, homofobia y sexismo, ganancia y destruccin ambiental, exclusin y represin. Nuestra lucha es por una educacin y por un currculum orientados hacia la apertura y la disidencia hacia la transgresin y la subversin, a la discriminacin y la pluralidad, a la desestabilizacin y la interrupcin, hacia el movimiento y el cambio. No queremos una educacin y un currculum centrados en la rigidez y en el conformismo, en la sujecin y en la sumisin, en el dio y la separacin, en la fijacin y en la estabilizacin, en el inmovilismo y en la permanencia. La educacin como la democracia, est siempre por ser hecha, est siempre incompleta, siempre basada en posibilidades. Sobre esas posibilidades tenemos que avanzar y construir, esas posibilidades son las que tenemos que considerar en cualquier proyecto de reforma del proceso de formacin docente.

____________________________________________________________________________ QU ES LA POSMODERNIDAD?- DAZ


EL FIN DE LAS UTOPAS.

La modernidad estara en el campo de batalla. No sabemos si viva o muerta. An pelea. Al promediar nuestro siglo algunas corrientes de opinin comenzaron a utilizar el trmino posmodernidad para referirse a ciertas manifestaciones culturales contemporneas. Esta expresin ha generado polmicas. La posmodernidad, no es, en ltima instancia, un pliegue ms de la modernidad? El trmino moderno se remite al siglo V de nuestra era y significa actual. En aquel momento los cristianos eran modernos respecto de los paganos. Estos eran considerados antiguos. El sentido de moderno, como nuevo, actual, renovador, sigue vigente. Paradjicamente, si existe un movimiento posmoderno, en tanto nuevo, tambin podra ser abarcado en el concepto de moderno. Habermas seala que lo moderno, en sentido amplio, conserva un vnculo secreto con lo clsico. Si bien la modernidad surgi de una oposicin a la poca clsica, ha conformado modelos perdurables; por esto est ya incluida en lo clsico. Moderna es la conciencia que tiene una poca de haber superado, por rupturas, sus lazos con el pasado. Ahora bien, lo moderno, como ruptura, es exterior e interior a la modernidad, porque no slo hubo rupturas de lo moderno respecto de lo clsico sino tambin rupturas dentro mismo de la modernidad. Como periodizacin histrica de la Edad Moderna ya es pasado. Los historiadores la ubican entre los siglos XV y XVIII. A partir de la Revolucin Francesa comienza la Edad Contempornea. La modernidad es un movimiento cultural que surge en Occidente en los siglos XVII y XVIII y persiste (o no) hasta nuestros das. No todas las manifestaciones de la modernidad surgieron al mismo tiempo, ni en los mismos lugares geogrficos. El espritu de las luces defendi la nocin de sujeto y la idea progresista de la historia. Concibi la cultura conformada por tres esferas: la ciencia, la moralidad y el arte. Estas esferas se validaban por medio de la verdad, la rectitud moral y la belleza. Convergan al orientarse por el ideal de unidad de la ideologa del Progreso; en tanto y en cuanto la razn gobierna las acciones humanas, la humanidad se dirige hacia su perfeccin. Los tres mbitos podrn confluir en una unidad plena. La subjetividad concretar su posibilidad mxima accediendo a la universalidad de la razn. La mentalidad moderna ha traspasado ya tres siglos, ha sobrevivido a varios movimientos artsticos, ha atravesado los lmites de la filosofa y de la ciencia, se extiende por nuestras sociedades. Se pretende que existe objetividad absoluta en la ciencia, legalidad universal en la moral y lgica interna en el arte. Se considera que cada ciencia impone sus reglas de juego, que la moral no rige por una pluralidad de cdigos y que el arte no entraa una lgica interna. El discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y explican la realidad. Algunos de sus trminos son: determinismo, racionalidad, universalidad, verdad, progreso, emancipacin, unidad, continuidad. El discurso de la posmodernidad, en cambio, sostiene que slo puede haber consensos locales o parciales. Algunos de sus trminos son: desconstruccin, alternativas, perspectivas, indeterminacin, descentralizacin, disolucin, diferencia. Cmo y cundo se comenz a desencadenar este cambio de perspectiva? Desde el punto de vista esttico, es probable que lo que hoy se denomina postmodernismo se haya gestado en el seno mismo de las vanguardias modernistas; tal vez, ni siquiera como escisin, sino como continuidad o explotacin extrema de algunos de los principios modernistas. De todos modos el arte posmoderno agrega o subvierte valores respecto de la axiologa esttica moderna, imprime una direccin distinta: lo nuevo sera rescatar lo viejo. Respecto de la moral, abarcando en este trmino a lo tico-poltico, hay que considerar desencadenante de cambios a la Segunda Guerra Mundial. Esta guerra fue la confirmacin emprica del fracaso del ideal que intent justificar la Primera Gran Guerra: para que nunca ms haya guerra. Ambas conflagraciones, sumadas a hechos posteriores, como la Primavera de Praga o Mayo del 68, marcan un fuerte desafo a las estructuras valorativas de Occidente. Se imponen el siguiente interrogante: tal desafo significa una inversin, un vaciamiento, o el despliegue de una pluralidad de valores? En el rea de la ciencia la conmocin se produce con las geometras no euclidianas, la teora de la relatividad; contina con la mecnica cuntica, el desarrollo de las ciencias sociales, la eclosin de la informtica, el despliegue de la biogentica y las aplicaciones tecnolgicas en general. Se expande y sutiliza el campo de la investigacin y se refuerza la relacin ciencia-tcnica. Una disyuntiva a plantear es: ciencia libre, al servicio de la investigacin, comprometida nicamente con el conocimiento, o ciencia dependiente de las inversiones en tecnologas?

El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. Se crea que la ciencia avanzaba hacia la verdad, el arte se expandira como forma de vida y la tica encontrara la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. No obstante, las conmociones sociales y culturales de los ltimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. La modernidad, preada de utopas, se diriga hacia un maana mejor. Nuestra poca desencantada, se desembaraza de las utopas.
EL CCTEL FANTSTICO.

a)El arte. Llega un momento en que lo moderno, es decir, lo opuesto a lo clsico, parecera que no puede seguir desarrollndose y que comienza a moverse en el vaco. La destruccin del pasado conducira al silencio. Segn Umberto Eco, la sociedad del capitalismo tardo, posindustrial e informtica, tiene reminiscencias medievales. La Edad Media, bajo su apariencia inmovilstica y dogmtica, constituy un momento de revolucin cultural. Algunas de esas caractersticas medievales son retomadas por la sociedad contempornea. Nuestro arte, como el medieval, es un arte no sistemtico, sino aditivo y compositivo. El experimento elitista y refinado coexiste con la empresa de divulgacin popular. Desaparecen las dicotomas, no slo entre lo culto y lo popular, sino tambin entre lo distinguido y lo chabacano. El artista moderno apuntaba al futuro y negaba el pasado. El artista posmoderno, como el medieval, se fusiona con el pasado. El pasado puede tener futuro. Se trata de actualizarlo, de leer el pasado desde un metalenguaje irnico. Pero ya no se cree en una continuidad progresiva. El trmino postmodernismo surgi en el mbito de la arquitectura como oposicin al movimiento modernista. La nueva conciencia de la poca reside en encontrar el equilibrio entre lo universal y lo particular. Posteriormente, el movimiento posmoderno atacar el racionalismo en la distribucin de los espacios. Se rescatar la multiplicidad de cdigos y se descreer de los postulados funcionales. Todo ello, en un contexto de desencanto. El hombre posmoderno ve desaparecer ante s el horizonte de universalidad. Este horizonte que desaparece como ideal, desaparece tambin como intento de realizacin edilicia. La disfuncionalidad marca la discontinuidad histrica. El reciclaje de edificios muestra la revaloracin del pasado. Se perfilan tendencias tan dismiles como las neoconservadoras, por un lado, y las neovanguardistas, por otro. Adems, existen, incluso, corriente pos-posmodernistas. El modernismo, como movimiento literario surgi a partir de Rubn Daro, quien delinea claramente las caractersticas de este movimiento: arte puro, cosmopolitismo esttico, verso libre o hexmetros, prosa sin oratoria. En 1916 el modernismo literario se considera agotado. En la literatura posmoderna emergen nuevas formas discursivas: mimesis de textos (no mimesis de lo real), sntesis, citas reales o imaginarias, relatos breves. Prdida de lmites respecto de la crtica. Literatura y crtica no son dos gneros distintos. Se habran unido ya en el modernismo y continan unidas en la actualidad. El comienzo del modernismo en plstica se suele localizar en la obra de Manet, precursor del impresionismo, luego aparecen el expresionismo y las distintas vanguardias. Varios de estos movimientos persisten y se extienden durante la primera mitad de nuestro siglo. El postmodernismo plstico recibe, en parte, el legado de las vanguardias. No obstante, el valor predominante no es la aspiracin al futuro y, menos an, la pretensin de universalismo abstracto. Se tiende, ms bien, a rescatar las caractersticas locales, situadas, histricas. Existe una prdida de lmites entre obra y entorno. Se mezclan elementos de la escultura o de la pintura tradicional con objetos comunes, fotos con dibujos, artesanas con electrnica. En la escultura se impone el campo expandido. En pintura se pasa de tcnicas de produccin a tcnicas de reproduccin. Si el modernismo estaba basado en la aventura y la exploracin, el postmodernismo reposa en la reconquista. La huida hacia delante ha sido sustituida por el redescubrimiento de los fundamentos, del desarrollo interior. Se rescata el pasado sin actitud crtica. Se asiste a un eclecticismo que revaloriza elementos postergados en perodos anteriores. El movimiento modernista, en msica, irrumpe al mismo tiempo que en plstica. Debussy es el gran exponente del impresionismo. Le suceder el expresionismo y luego las vanguardias musicales. Uno de los pioneros del postmodernismo es John Cage. Introdujo equipos electrnicos para la ejecucin de msica clsica. El cine naci moderno impresionismo, expresionismo, surrealismo- y sigui moderno. Pero al igual que las dems manifestaciones artsticas ha adoptado contenidos y concepciones estticas posmodernas. La idea posmodernista del cine no desdea lo Kitsch, tiende a un escepticismo que no necesariamente es pesimista. Lo posmoderno sera aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la representacin misma; aquello que se niega a la consolacin de las formas bellas, al consenso de un gusto que permitira experimentar en comn la nostalgia de lo imposible.

b)Las modas. Las modas no permanecen inmunes a las transformaciones. La bsqueda de lo retro no significa que no haya avidez de novedades. Tal avidez se extiende hasta querer abarcarlo todo: cuidado del cuerpo, dietas, gimnasias, terapias psicoanalticas, orientalismo, meditacin trascendental, manejo de aparatos electrnicos, valoracin positiva de las pelculas clase B, reciclaje de viejos edificios, de muebles, de ropa. La respuesta posmoderna a lo moderno consiste en reconocer que, puesto que el pasado no puede destruirse, lo que hay que hacer es volver a visitarlo, con irona, sin ingenuidad. c)Teora cultural. El debate sobre una posible cultura posmoderna comienza a darse en la dcada del 70. Bell, Habermas, Lyotard. A partir de mediados de nuestro siglo, los acontecimientos arrastran consigo (o son resultado de) un cambio de actitud. La nueva actitud podra resumirse en una especie de descreimiento en el progreso global de la humanidad. Sucesos como el nazismo, el proceso Militar Argentino, se presentaran como una rotunda negacin al pretendido progreso nacional. Hiroshima, Chernovil, hacen sospechar la excelencia de la ciencia. Las ideas de progreso, en general, se afianzaban en el convencimiento de que el desarrollo de las artes, del conocimiento y de las libertades redituaran en beneficio de la humanidad. La humanidad es un trmino demasiado abarcador. Son miembros de la humanidad los explotadores y los explotados, los torturadores y sus vctimas, los ricos y los pobres, los desarrollados y los dependientes. Es difcil pensar que la parte que pierde privilegios en un proceso de cambios, en aras de una pretendida emancipacin de la humanidad, acepte como progreso la prdida de esos privilegios. Desde dnde y cmo se mide la emancipacin? Quin es el sujeto del progreso? el rico, el pobre, el capitalista, el proletario, el sabio, el analfabeto? Mucha sangre se ha derramado en nombre de los ideales emancipatorios, quin puede decidir cul es el justo? En poltica, la negacin del pluralismo va perdiendo su poder de conviccin. Los ideales rgidos y excluyentes van agotando su fuerza seductora. Existe una blandura de pensamiento, una prdida de fe en las ideologas duras. Se impone una simultaneidad de presencias, ms que una negacin sistemtica de lo anterior. Los modernistas proclamaban una especie de hedonismo: libertad artstica, exaltacin de los sentidos, y, como consecuencia, crtica a la sociedad burguesa conservadora y ahorrativa. Pero he aqu que el desarrollo econmico del capitalismo, sin ningn pudor, tom los ideales modernistas y los incorpor a su dinmica. El hedonismo no es un privilegio de bohemios. Constituye el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardo: confort, menos esfuerzo, igualdad de posibilidades, espectculos, derroche, satisfaccin inmediata, pronta entrega. Ser el capitalismo y no el modernismo artstico el artesano principal de la cultura hedonista. Los slogans del capitalismo, placer, objetos de lujo, publicidad, moda, medios masivos, crdito; todo en funcin de la pretendida realizacin personal. Los sectores sociales privados de las posibilidades enumeradas parecen aspirar a alcanzar el mximo confort. El nuevo hroe no se toma en serio a s mismo. No dramatiza. Se caracteriza por una actitud maliciosamente relajada ante los acontecimientos. Se desechan los rostros adustos y las miradas acusadoras. Hay que ser seductor. Hay que ser simptico. El hroe es eficaz aunque no se implique emocionalmente en sus acciones. De ahora en adelante nadie triunfar si se toma a s mismo en serio. En las sociedades del capitalismo tardo el culto de la libertad individual y del despliegue de la personalidad se refuerza y se ubica en el centro mismo de las preocupaciones. Este culto imbrincado con el hedonismo, el consumismo y el rechazo de la autoridad apoyan la idea de que esta sociedad es el producto de la lgica del modernismo, llevada a sus ltimas consecuencias. La hipervalorizacin del individuo en las democracias capitalistas se relaciona con el ideal de emancipacin personal defendido por el Iluminismo? la carreta cientfico-tcnica considera en el mismo sentido que la Ilustracin la bsqueda de la felicidad del hombre? c)Las ciencias. En la modernidad, la ciencia determina qu es lo verdadero. Pero este conocimiento verdadero necesita ser legitimado por otro discurso: el saber narrativo. Se desarrollaron dos tipos de relatos legitimadores: uno especulativo y otro emancipatorio; filosfico el primero, poltico el segundo. En el relato especulativo la legitimacin se constituye a partir de una sntesis entre ciencia, moral y poltica. El sujeto de este discurso es el Espritu y est regido por su racionalidad autnoma. En el relato emancipatorio, el Estado toma a su cargo la formacin del pueblo, el cual, bajo el ideal de

progreso, se encamina a su liberacin. El sujeto de este discurso es la humanidad y est regido por la tarea social del conocimiento que llevar a la perfeccin. Los metarrelatos de la modernidad hablan de libertad e igualdad. La ciencia, la moral y la poltica modernas adquieren legitimacin en el gran relato emancipatorio o especulativo. La verdad, a su vez, est garantizada por la autonoma, la neutralidad y la independencia de los sujetos comprometidos en el hecho cientfico. El gran relato pierde credibilidad. La ciencia entre en crisis. El conflicto no es del orden del conocimiento o de la investigacin. Los problemas que surgen en el mbito del saber cientfico no slo no afectan a la credibilidad de la ciencia sino que la prestigian. Es propio de la ciencia desarrollarse a partir de problemas. Si se puede hablar de crisis en la ciencia es respecto a su relacin con la sociedad conflicto entre ciencia y concepciones tico-polticas- y respecto a su propia legalidad legitimidad del discurso cientfico. El conflicto externo se origina en la comprobacin de que la ciencia, a travs de sus aplicaciones tecnolgicas, produce bienestar pero tambin destruccin. El conflicto se produce con la irrupcin de teoras slidas en s mismas, pero inconmensurables entre s. Estas no pueden ser legitimadas por un relato nico como supona la modernidad. Las ciencias actuales juegan, cada una, su propio juego. En teora, cada ciencia se legitima a s misma, pero en la prctica el respaldo proviene de la tcnica. El problema, ahora, no pasa por encontrar un discurso abarcador, sino por encontrar equilibrio respecto de la tecnologa. La pertinencia propia de la tcnica es la eficiencia. Existe una relacin directa entre inversin de capitales en tecnologa y posibilidad terica de acceso a la verdad. Se establece un dispositivo en el que interactan riqueza, eficiencia y verdad. La tcnica ocupa, hoy, el lugar que antes ocupaban los relatos abarcadores, pero en otro sentido. Esos relatos intentaban legitimar segn una legalidad universal. La ciencia, que necesita de la tcnica para corroborar sus hiptesis, puede desentenderse de los intereses de quienes invierten en tecnologas? Es necesario considerar lo peculiar y no lo universal para explicar la complejidad de los fenmenos. Esta actitud enriquece las disciplinas tradicionalmente consideradas ciencias, posibilita nuevos campos de investigacin y abre atrayentes perspectivas para las ciencia sociales. Se flexibilizan los lmites entre ciencias duras y ciencias blandas. La pretensin de una uniformidad subyacente que explicara toda la realidad, bajo el aval de una objetividad universal, responde al modelo de ciencia propio de la modernidad. Lo objetivo est condicionado por la situacin histrica. Se impone la coexistencia de estilos. Metodolgicamente todo vale, cuando se trata de la resolucin de un problema. Los grandes genios siempre son posmodernos, en el sentido de que no se atan a ningn mtodo preestablecido para desarrollar sus hiptesis. Y no desechan, tampoco, los mtodos convencionales. Si la ciencia tiene algo de liberador, lo tiene en tanto y en cuanto intenta poner lmite a cualquier tipo de dogmatismo. Pretender que la ciencia es la poseedora de la verdad y que su mtodo es el nico correcto es otro dogmatismo. Ninguna concepcin cierra sistemas. Ya no se trata de cerrar, sino de abrir. Esta actitud requiere de una desconfianza crtica a la manera de Nietzche, quien utiliza la razn y la ciencia para poner en duda la religin, la metafsica, el arte y la moral, para hacer de ellos cosas discutibles. Y discutir, tambin, la razn y la ciencia misma. El espritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento cientfico, sino porque puede llegar a valerse de l contra cualquier esclavitud, an la de la ciencia. La actitud contempornea tiende a disminuir el abismo entre la ciencia, las artes y las humanidades. En el caso de la filosofa, se la relegaba a tareas de tipo domstico. Para algunas corrientes analticas, la filosofa debe cumplir, solamente, trabajo de higiene y pulido (del lenguaje). Para los positivistas cientficos la filosofa debe ser, exclusivamente, sierva de la ciencia. La ciencia no necesita de la filosofa para legitimarse. La filosofa no pretende fundamentar a la ciencia. La modernidad rechaza las irregularidades. Una ley inmutable y universal pretende encerrar lo catico dentro de los lmites de una objetividad intemporal. Ahora, la ciencia se aviene a la instantaneidad. Donde quiera que miremos, encontramos diversificacin e inestabilidad: partculas elementales, evolucin de las estrellas. Todo convive en la multiplicidad. El ambicioso sueo de las teoras unificadas sufri un colapso. Tambin en ciencia se acabaron los ideales.
LA POSMODERNIDAD: UNA HERIDA NARCISISTA.

El proyecto de la modernidad est cuestionado. Las esferas del arte, la ciencia y la eticidad, que la modernidad crey poder abarcar bajo el ideal de la razn nica, se desmembran en la multiplicidad. En arte, la voluntad y la energa tomaron e lugar de la representacin y de la abstraccin. Ya no se pretende representar la realidad, como en los clsicos, si captar el concepto, como en los modernos. Se tiende a una coexistencia pacfica, abarcadora de todas las posibilidades. El arte

sigue produciendo hechos estticos. Pero no realiz el mandato moderno de extenderse como forma de vida total. En ciencia, las disciplinas tratan de legitimarse sin pretender un metalenguaje universal. La bsqueda de efectividad, hoy, hace que la objetividad dependa de la tecnologa. Esto conmueve el concepto moderno de cientificidad. En tica y en poltica se multiplican los cdigos. Las ideologas se ablandan. Las tolerancias se expanden. Se rechazan las totalizaciones, se desconfa de los totalitarismos. Todo es llevado por la tumultuosa corriente de una historia y de un destino que parecen no saber de teleologas y de perfeccin. Esto nos marca con una nueva herida narcisista. La primera herida fue saber que no somos el centro del universo; la segunda, que no fuimos creados a imagen y semejanza de un dios; la tercera que no actuamos guiados nicamente por la conciencia. La herida actual se produce al comprobar que la historia no dispone para nosotros no la emancipacin, ni la igualdad, ni la sabidura. Ya no nos une la promesa de un maana mejor. Ahora nos atan otros vnculos: nuestros ideales tristemente sacrificados y la obligacin de olvidarlos. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO, CULTURA Y POSTMODERNIDAD- HARGREAVES.
CAPTULO PRIMERO: INSTRUMENTOS Y DESEOS. El proceso de cambio.

Introduccin. A veces, los sistemas escolares intentan oponerse activamente a las presiones sociales y a los cambios de la postmodernidad. Esta lucha fundamental se presenta de distintas maneras. En primer lugar, al sentirse las presiones de la postmodernidad, el rol del profesor se ampla para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones, aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales cambios. En segundo lugar, las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio, creando en los profesores y directores, responsables de su implementacin, una sensacin de sobrecarga. Se imponen cada vez ms cambios y los marcos cronolgicos para su implementacin se truncan. Tercero, con el colapso de las certezas morales, las antiguas misiones y metas empiezan a derrumbarse, aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su lugar. Cuarto, los mtodos y estrategias que utilizan los profesores, junto con los conocimientos bsicos que los justifican, estn sometidos a una crtica constante incluso entre ellos mismos- a medida que las certezas cientficas pierden credibilidad. Si los conocimientos en que se apoya la enseanza carecen de base cientfica, qu fundamentos pueden tener nuestras justificaciones de la prctica?, preguntan los educadores. Es patente y peligroso que lo que hacen los profesores carece de fundamento. A travs de esos conflictos, se efecta la reestructuracin educativa, bien como oportunidad para una transformacin positiva, bien como mecanismo de retraccin y restriccin. Aqu se ganar o se perder la batalla por la profesionalidad docente, en cuanto ejercicio de prudencia y juicio discrecional en situaciones que nadie conoce mejor que los profesores. La esencia del cambio. Adems de la regeneracin econmica, en muchos pases se prev que los profesores contribuyan a reconstruir las culturas e identidades nacionales. Como respuesta a la globalizacin econmica multicultural, en muchos lugares del mundo se prev que las escuelas carguen con gran parte del peso de la reconstruccin nacional. Por ejemplo, en un esfuerzo para resucitar los valores y el sentido de certeza moral tradicionales, los currcula escolares se rellenan con nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad histricas, geogrficas y culturales, contenidos que os profesores deben dominar e impartir. Por ltimo y de ninguna manera menos importante, se prev que las escuelas y sus maestros satisfagan estas mayores demandas en contextos de graves restricciones fiscales. La aquiescencia ideolgica y la autosuficiencia financiera se han convertido en la doble realidad del cambio para muchas escuelas y maestros actuales. Los cambios importantes y apremiantes son lo que se llaman cambios en las ramas: significativos, aunque especficos cambios de prctica que, cuando se producen, los profesores pueden adoptar, adaptar, oponerse a ellos o esquivarlos. Subyacentes a ellos hay transformaciones ms profundas, que se sitan en las mismas races del trabajo de los maestros y se refieren al modo de definicin y organizacin social de la enseanza misma, influyendo en dicho trabajo. Esos cambios radicales consisten en la introduccin de la evaluacin obligatoria del rendimiento, para regular los mtodos y niveles de los profesores; el paso a la gestin local de las escuelas, como medio para conseguir que los maestros y sus lderes sean ms dependientes de la fuerza del mercado representada por la eleccin de los padres entre diversas escuelas y respondan en consecuencia; y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formacin del profesorado sea

ms utilitaria y menos reflexiva y crtica, destinando una enorme proporcin del tiempo de los futuros maestros a la formacin prctica en la escuelas, a expensas de la formacin terica universitaria de las facultades de ciencias de la educacin, que se supone irrelevante o daina. El cambio se ha desarrollado e impuesto en un contexto en donde se concede poco crdito o reconocimiento a los maestros en relacin con su propia transformacin y con su capacidad para distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse. Cuando la gestin en el nivel escolar se implementa en un sistema en donde la financiacin pblica es escasa y se mantiene y refuerza el control burocrtico del currculum y de la evaluacin, la situacin puede desembocar en una competitividad cerrada y egosta en torno a unos objetivos estrictamente definidos de destrezas bsicas y xito acadmico. En este caso, la gestin en el nivel escolar no significa una devolucin del poder de decisin, sino un modo de desviar las culpas. En consecuencia, no pueden valorarse en abstracto los pros y los contras que la gestin en el nivel escolar presenta al profesorado, sino slo en relacin con la evaluacin paralela de la financiacin escolar y del control y evaluacin del currculum. Un anlisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo ms que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas concretas, como la de la gestin escolar. Esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las distintas partes en el contexto de la totalidad. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos. El contexto del cambio. La construccin de las actuales pautas de cambio educativo est promovida por una poderosa y dinmica confrontacin entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. La modernidad es una condicin social impulsada y sostenida por la fe de la ilustracin en el proceso cientfico racional, en el triunfo de la tecnologa sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condicin humana mediante la aplicacin de este bagaje de conocimientos y domino cientficos y tecnolgicos a la reforma social. Desde el punto de vista econmico, la modernidad empieza a separarse de la familia y el trabajo a causa de la concentracin racional de la produccin en el sistema fabril y culmina con los sistemas de produccin en masa, el capitalismo de monopolio o el socialismo estatal, como formas de incrementar la productividad y el beneficio. Desde el punto de vista poltico, es caracterstico de la modernidad mantener el control en el centro, con respecto a la capacidad de decisin, el bienestar social y la educacin y, en ltimo trmino, tambin la intervencin y reglamentacin econmicas. Desde el punto de vista de la organizacin, se refleja en las grandes, complejas y a menudo pesadas burocracias, dispuestas en jerarquas y segmentadas por especialidades. Se han hecho muchos comentarios sobre las dimensiones personales de la modernidad. En sta, hay sistema y orden y, con frecuencia, tambin cierto sentido de identidad colectiva y pertenencia al grupo. Pero el precio de la racionalidad supone asimismo la prdida del espritu o de lo mgico, un desencanto en comparacin con la existencia premoderna. La mayor parte de los autores sitan los orgenes de la condicin postmoderna alrededor de los aos sesenta. Filosfica e ideolgicamente, los avances en las telecomunicaciones junto con la divulgacin ms amplia y ms rpida de la informacin estn cuestionando las antiguas certezas ideolgicas a medida que las personas constatan que existen otras formas de vivir. Incluso la certeza cientfica est perdiendo su credibilidad, cuando los presuntos descubrimientos definitivos sobre cosas como el caf descafeinado, el calentamiento global, la proteccin contra el cncer de mama o la enseanza eficaz son superados y contradichos, incluso, por otros nuevos a una velocidad cada vez mayor. Desde el punto de vista econmico, las sociedades postmodernas asisten al declive del sistema fabril. Desde los puntos de vista poltico y de organizacin, la necesidad de flexibilidad y de respuesta rpida se refleja en la capacidad descentralizada de decisin, en las estructuras de tomas de decisin ms uniformes (menos jerarquizadas), una especializacin reducida y el difuminado de papeles y lmites. Desde el punto de vista personal, este mundo postmoderno reestructurado puede dar lugar a una creciente potenciacin personal, pero su falta de permanencia y de estabilidad tambin puede provocar crisis en las relaciones interpersonales, dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas, de tradiciones u obligaciones, que garanticen su seguridad y continuidad. El proceso de cambio. Proceso de cambio: las prcticas y procedimientos, las reglas y relaciones, los mecanismos sociolgicos y psicolgicos que configuran el destino de cualquier cambio, con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o fracase.

En comparacin con el conjunto, ms bien reducido, de investigaciones sobre el contexto y la esencia del cambio educativo, existe en la actualidad una riza reserva bibliogrfica de investigacin y de comprensin prctica del proceso de cambio. Los profesores son, ms que otras personas, la clave del cambio educativo. Los profesores no son simples aprendices tcnicos: tambin son aprendices sociales. El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no slo hace que prestemos atencin a su capacidad para cambiar, sino tambin a sus deseos de hacerlo. Si no comprendemos los deseos de cambio y de conservacin de los profesores, as como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos, conseguiremos una valiosa perspectiva desde las races de la profesin, de quienes trabajan en la primera lnea de nuestras aulas, respecto a cmo puede efectuarse ms eficazmente el cambio, as como sobre qu debemos cambiar y qu debemos conservar. Los instrumentos polticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo suelen pasar por alto, malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores. La mayora de los profesores considera que la clave del cambio est en cuestionarse su carcter prctico. En la tica de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve de lo que no sirve; de los cambios viables y de los que no lo son no en abstracto, ni siquiera como regla general, sino para este profesor en este contexto. En los ltimos aos se han hecho esfuerzos para involucrar ms a los profesores en el proceso de cambio, para que el cuerpo docente haga ms suyo el cambio, para dar a los profesores ms oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas profesionales de colaboracin y de perfeccionamiento continuo. Cuanto ms sistemticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio con los deseos de cambio de los propios profesores, ms ahogan el deseo fundamental de ensear. En el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente (en el sentido literal de sentir) a los profesores con sus nio, sus colegas y su trabajo. Aunque es til que las innovaciones en los mtodos de enseanza y en el desarrollo profesional se centren en la cooperacin y la colaboracin como eje del perfeccionamiento, lo hacen a menudo imponindolas y controlndolas: haciendo simulaciones seguras de cooperacin y colaboracin de las que se han eliminado los riesgos de la espontaneidad, la sensualidad y la creatividad. Trabajo. La enseanza es tambin, y fundamentalmente, un tipo de trabajo. La enseanza es tambin un oficio: un conjunto de tareas y relaciones humanas estructuradas de determinadas maneras. El trabajo fuera del aula tiene muchas consecuencias distintas para los profesores y para su eficacia, dependiendo de cul sea y cmo se organice. De nuevo, aparece aqu el problema central. En el plano individual, sabemos en qu consisten muchos de los ltimos cambios. En el plano colectivo, estamos mucho menos seguros de su significado!. Dos de las principales explicaciones son la profesionalizacin y la intensificacin. La profesionalizacin resalta los cambios en el rol docente y sus ampliaciones, lo que supone una mayor profesionalidad. En este perspectiva, se considera que la enseanza se ha hecho ms compleja, de manera que precisa un mayor dominio de destrezas y que los profesores desempeen papeles de liderazgo, compartan sus trabajos con sus compaeros, colaboren en las decisiones y aconsejen a los dems en las reas de experiencia que dominan. En general, el trabajo de los profesores parece cada vez ms intensificado, al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios, quedndose atrs, incluso. Qu sienten los profesores con respecto a la naturaleza de su trabajo y los cambios que se producen en l? Tiempo. Una de las caractersticas ms bsicas y constitutivas del trabajo de los profesores es el tiempo. En los estudios sobre el cambio educativo, el perfeccionamiento de la escuela, la implementacin del currculum y el desarrollo del profesorado, la carencia de tiempo aparece reiteradamente como uno de los principales problemas que ataen a la implementacin. Cultura. Si la incertidumbre ha sido siempre una cualidad omnipresente de la enseanza, el colapso de la certeza cientfica y, con ella, de la presunta seguridad de los conocimientos en los que se funda la enseanza (en mtodos de xito probado, por ejemplo) lleva a exagerar an ms su influencia.

El inters por desarrollar culturas de colaboracin entre los profesores se basa, en gran medida, en esta idea de reducir la incertidumbre del profesorado. Futuro. Si podemos llegar a comprender los posibles futuros de cambio, seremos ms capaces de encargarnos de ese cambio en el futuro.
CAPTULO II: EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD. El pretexto para el cambio.

La comprensin del cambio. La bibliografa sobre el cambio educativo est repleta de teoras y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. Con frecuencia, la atencin intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Merton llamaba desplazamiento de metas. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aquellos suplantan, en ltimo extremo, a stas. Los objetivos originales acaban pasndose por alto u olvidndose. En consecuencia, las personas afectadas se preguntan a menudo qu objeto tiene el cambio. No tienen claros sus orgenes, sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso sobre el proceso de cambio, nuestra atencin al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa, sale relativamente mal parada. El discurso se basa en la proposicin fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no estn confinados a los lmites estrictos de la educacin, sino que se enrazan en una importantsima transicin sociohistrica desde el perodo de la modernidad al de la postmodernidad. El malestar de la modernidad. Aunque la escolarizacin es un invento antiguo, sus formas contemporneas y su apertura a las masas se construyeron y establecieron en condiciones sociales muy especficas. Diversos tericos sociales las han bautizado como las condiciones de la modernidad. En sus races, la modernidad se basa en las creencias de la Ilustracin de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemtico del conocimiento cientfico y tecnolgico, y su aplicacin racional a la vida econmica y social. La vida de la organizacin llevan consigo la racionalizacin. La alta modernidad es la era de la columna de humo. Se construye sobre economas de escala. Sus pautas culminantes de organizacin econmica son el capitalismo de monopolio en el primer mundo y el socialismo estatal en el segundo. El proyecto social e histrico de la modernidad se desarroll, sobre todo, en nombre de la emancipacin social, como forma de liberar a la humanidad del particularismo, el paternalismo y la supersticin de los tiempos premodernos. La modernidad ha sido siempre un fenmeno con dos caras. Ha encerrado el potencial para ensalzar la condicin humana, pero tambin para empobrecerla, lo que puede apreciarse en diversos campos. 1-Desde el punto de vista econmico, la modernidad promete eficiencia, productividad y prosperidad pero, sobre todo en sus ltimas fases, ha creado tambin lugares de trabajo y procesos laborales que separan la gestin, de los trabajadores; la planificacin, de la ejecucin y la cabeza, de la mano. 2-Desde el punto de vista poltico, la modernidad ha contemplado la consolidacin del estado nacional, como fuerza militar, y la creacin del estado de bienestar, que se presume civilizador y dignificador. El estado moderno es el estado planificado. El estado moderno protege y, a la vez, vigila a la plebe mediante redes de reglamentacin, control e intervencin en continua expansin. Esto tambin se aplica a la educacin. La educacin de masas prepar tambin a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control sociales. Constituy nada menos que un aparato ideolgico del Estado. En consecuencia, la relacin entre la educacin y el Estado moderno no ha sido siempre benigna. La educacin procesaba alumnos por lotes, segregndolos por grupos de edad, denominados clases o niveles, a los que se imparta un curso o currculum estandarizado a travs de unos mtodos o conferencias, recitacin, preguntas y respuestas y trabajo personal, cuyo protagonista era el maestro.

3-Desde el punto de vista de la organizacin, la poltica y la economa de la modernidad han producido efectos significativos y sistemticos en la vida institucional, incluida la escolar. Las escuelas secundarias actuales son, en su inmensa mayora, instituciones modernistas paradigmticas. De tamao enorme, balcanizadas en un montn de cubculos burocrticos conocidos como departamentos, y precariamente articuladas mediante ese laberinto geomtrico denominado horario escolar, las escuelas secundarias han hecho esfuerzos denodados para dar oportunidad y posibilidad de estudiar a gran cantidad de jvenes, pero a un coste significativo. Lo han conseguido provocando la impersonalidad y la alineacin de sus alumnos, y la inflexibilidad burocrtica y la falta de sensibilidad ante el cambio de sus profesores. 4-Desde el punto de vista personal, los efectos de las burocracias modernas se extienden a la formacin y realizacin de las identidades individuales. Durante los aos setenta y ochenta, una proporcin importante de la enseanza consista en estrategias de afrontamiento desarrolladas por los profesores a lo largo de los aos para hacer frente a los lmites impuestos por las distintas situaciones, las exigencias de rendicin de cuentas, los requisitos relacionados con las pruebas, la reduccin de recursos y las expectativas de signos opuestos. Los estudios sobre la enseanza demostraron que los profesores tienen que luchar denodadamente para definirse y defenderse frente a todas estas exigencias: para preservar y expresar qu clase de personas son y para proteger y promover los objetivos morales que dan sentido a su trabajo. La crisis de la modernidad. Hacia los aos setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la modernidad poda estar llegando a su fin. Desde los aos setenta en adelante, estas dificultades alcanzaron tales proporciones crticas que empezaron a producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida econmica, poltica y de organizacin: el cambio que hemos denominado como postmodernidad. 1-Desde el punto de vista econmico, la alta modernidad estaba agotndose. El consumo y la produccin en masa haban constituido el fundamento de la creacin de riqueza y de la acumulacin de capital. El incremento de la produccin estimulaba un consumo creciente. En los aos setenta los mercados estaban ya saturndose y al borde del agotamiento. 2-Desde el punto de vista poltico, la crisis de las economas occidentales llev rpidamente a la crisis fiscal del Estado. Con el fin de crear infraestructuras baratas y estables para una produccin que rindiera beneficios, el Estado se hizo con la propiedad pblica de las comunicaciones, de empresas de servicios pblicos y de materias primas. Ms an, el Estado aument sus inversiones en educacin, medicina y bienestar social, para responder a las crecientes aspiraciones sociales, eliminando posibles protestas, creando y manteniendo una mano de obra educada desde el punto de vista tcnico, y sana, desde el fsico, y tratando, en general, de establecer las condiciones de una armona social suficiente para que prosperase la productividad econmica. Desde los ltimos aos setenta en adelante, las crisis de legitimidad de los Estados se convirtieron en norma. 3-Desde el punto de vista de la organizacin, se acusa cada vez ms a las burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia y la injusticia econmicas y sociales. Las organizaciones de la modernidad, con sus estructuras burocrticas y formas jerrquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones para su transformacin. Conclusin. Ante as presiones postmodernas a favor de una flexibilidad mayor, de una capacidad de respuesta mejorada, de cambio rpido y de dispersin del control, hay dos respuestas educativas evidentes: una (ms perceptible en la enseanza secundaria aunque, a menudo, tambin incluye los requisitos de pruebas y currcula impuestos para todo el sistema) consiste en restaurar y reforzar el pesado edificio de la modernidad, defendiendo el departamentalismo, reafirmando las asignaturas escolares tradicionales, estandarizando las estrategias docentes e imponiendo un sistema generalizado de pruebas. Ante el reto postmoderno de un mundo complejo, diverso y en rpido cambio, la propia rigidez de estos mtodos los condena al fracaso. La segunda respuesta se aprecia ms en las escuelas primarias y elementales ms pequeas que, a menudo, presentan algo ms de flexibilidad para innovar. Consiste en retirarse tras las

murallas del progresismo romntico y formar entre los maestros comunidades muy unidas y cooperativas de corte postmoderno, para poner en prctica un punto de vista comn sobre el perfeccionamiento educativo. Ni la reafirmacin de las prcticas burocrticas de la modernidad, ni la retirada a comunidades ms protegidas que recuerdan ms la era premoderna parecen respuestas adecuadas ni eficaces a los desafos complejos del mundo postmoderno.
CAPTULO III: POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO? El discurso del cambio.

Introduccin. Aqu quiero aclarar ciertos errores que pueden surgir en torno al trmino postmodernidad. Postmodernidad y postmodernismo. 1-En este libro me preocupo primordialmente de la postmodernidad y no del postmodernismo. El postmodernismo es un fenmeno esttico, cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de estilos, prcticas y formas culturales e las artes plsticas, la literatura, la msica, la arquitectura, la filosofa y el discurso intelectual en general. En cambio, la postmodernidad es una condicin social. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales. Desde este punto de vista, el postmodernismo es un aspecto del fenmeno ms general de la postmodernidad. En muchos sentidos, el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad. 2-La distincin que establezco aqu es semejante a la que hacen los tericos cuando diferencian entre la sociologa del postmodernismo y la sociologa postmoderna. La sociologa del postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un contexto social, econmico y poltico concreto y hace afirmaciones inequvocas sobre la realidad social de ese contexto. En cambio, la sociologa postmoderna puede tratar de deconstruir tales supuestos bsicos y contemplar lo social como problema. La adopcin provisional de determinados aspectos de la postura postmoderna durante la propia investigacin, como estrategia intelectual, tiene ciertas ventajas metodolgicas. Ver las cosas de otro modo, darles vueltas, considerar perspectivas no contempladas antes puede ayudarnos adoptar una postura ms crtica, abierta y amplia ante lo que estamos estudiando y ante nuestra forma de hacerlo. Este libro no es postmodernista. Es un libro sobre la condicin social de la postmodernidad y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores. 3-En consecuencia, mi descripcin de la postmodernidad es, ms bien, modernista. Trata de ofrecer una explicacin coherente e integrada de lo que es la postmodernidad, de cules son sus temas y elementos constitutivos y de cmo se conectan entre s. 4-La postmodernidad, como todos los sistemas sociales, no existe con independencia de las acciones de las personas que comprende y la constituyen, del mismo modo que las acciones de esas personas no existen con independencia del contexto ni de los sistemas en los que estn inmersas. La condicin social postmoderna est sometida al principio general de lo que Giddens llama la dualidad de estructura; un principio que reconoce que las estructuras sociales son, a la vez, el medio y el resultado de la interaccin humana. Potenciacin, narcisismo, caos o control son, por igual, consecuencias de la condicin social postmoderna. El significado de la postmodernidad no es algo que est dado, sino que hay que construirlo y discutirlo. 5-La postmodernidad no tiene un nico significado ni valor intrnsecos, sino que ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los valores y compromisos morales y polticos en educacin. La postmodernidad ofrece nuevas oportunidades para realizar tales compromisos, aunque tambin presenta nuevas limitaciones. 6-postmodernidad y postmodernismo no son ms que elementos retricos, otro conjunto de ismos, que no describen en absoluto un conjunto caracterstico de condiciones sociales. Giddens prefiere la expresin alta modernidad a postmodernidad, sosteniendo que ahora nos encontramos en una fase ms radical de la modernidad y no en algo completamente distinto. La modernidad comprime y pliega el tiempo y el espacio; la postmodernidad, an ms. La modernidad contempla el desarrollo del capitalismo de monopolio; la postmodernidad asiste a su expansin y proliferacin en todo el mundo. A este respecto, lo que llamamos postmodernidad puede constituir una extensin e intensificacin de la condiciones que la precedieron y no algo profundamente nuevo.

CAPTULO IV: LAS PARADOJAS POSTMODERNAS. El contexto del cambio.

Introduccin. Este captulo examina siete dimensiones clave de la postmodernidad en las que pueden apreciarse ironas y paradojas. Las siete dimensiones son stas: o economas flexibles o la paradoja de la globalizacin o el final de las certezas o el mosaico mvil o el yo ilimitado o simulacin segura o comprensin del tiempo y del espacio 1-Economas flexibles. Una de las caractersticas definitorias y determinantes ms fundamentales del orden postmoderno y postindustrial es un modelo nuevo y caracterstico de produccin, consumo y vida econmica. Se han utilizado diversas expresiones para describir este orden incipiente, como acumulacin flexible, especializacin flexible y la empresa flexible. La acumulacin flexible se basa en la flexibilidad con respecto a los procesos de trabajo, los mercados laborales, los productos y las pautas de consumo. Como respuesta a la crisis econmica de la modernidad, con su agotamiento de los mercados internacionales y de la deuda a largo plazo, la acumulacin flexible mejora la rentabilidad al reducir los costes de trabajo e incrementar el tiempo de movimiento de produccin y consumo. Esto se consigue de tres formas generales: mediante nuevos procesos laborales y tcnicas de trabajo; por relaciones nuevas entre produccin y consumo, y por medio de nuevos usos del espacio geogrfico. En primer lugar, las economas postmodernas se caracterizan por toda una serie de tcnicas de trabajo y procesos laborales ms flexibles. Una segunda forma de lograr la acumulacin flexible consiste en articular y acelerar las interacciones entre productores y consumidores. La acumulacin flexible se caracteriza por una comercializacin parcelada, dirigida a grupos especializados; una produccin personalizada, tecnolgicamente adaptada a las preferencias individuales, y una produccin en pequeas series que permite una respuesta rpida a los cambios de la demanda de los clientes. Para los profesores y dems personas que trabajan con ellos, es importante considerar la flexibilidad como una oportunidad democrtica abierta que exige compromiso y participacin crtica y no como una obligacin corporativa cerrada que demanda una aquiescencia completa. 2-La paradoja de la globalizacin. Adems de redisear las tecnologas de trabajo y los procesos laborales y de reestructurar las interacciones entre productores y consumidores, la tercera forma de garantizar la regulacin y control que compriman y conquisten los lmites del espacio geogrfico. Estas formas de utilizar el espacio en la economa postindustrial estn ayudando a crear un segundo aspecto caracterstico de la sociedad postmoderna, que yo llamo paradoja de la globalizacin. Las economas postindustriales no se caracterizan por las economas de escala, sino por las economas de campo. El espacio geogrfico es flexible, desde el punto de vista econmico. Entretanto, los compromisos con las particularidades del lugar slo se mantienen mientras estn garantizados por los mercados locales, la valoracin favorable del terreno y una fuerza de trabajo flexible y barata. Una paradoja fundamental de la postmodernidad consiste en que el anonimato, la complejidad y la incertidumbre forjadas por la globalizacin anuncian la paradjica bsqueda de significado y de certeza en identidades definidas en un plano ms local. La principal respuesta educativa a esta crisis social ha consistido en resucitar antiguas certezas culturales o en imponer otras nuevas mediante el control centralizado del currculum y las exigencias de la evaluacin. Estn en juego la proteccin y la reconstruccin de las identidades nacionales y, a este respecto, no carece de importancia el desarrollo de currcula nacionales en los que aparecen con peso especfico propio elementos de la cultura y la herencia nacionales. Resulta paradjico que la creciente globalizacin lleve a adoptar posturas defensivas en educacin y a un localismo cerrado en s mismo; que los currcula impuestos puedan engancharse con tanta facilidad a los vagones de la reconstruccin nacional. 3-El final de las certezas. En la sociedad postmoderna, el aumento de la diversidad econmica junto con la revitalizacin de las identidades locales y regionales tiene profundas consecuencias en los sistemas de

conocimiento y de creencias, as como en el dominio de situaciones que descansan sobre ellos. En la sociedad en general, estamos experimentando un cambio desde un pequeo nmero de singularidades estables de conocimientos y creencias a una pluralidad fluctuante y en continua transformacin de sistemas de creencias. Este paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se produce por diversas razones: o la informacin y las fuentes del conocimiento se estn expandiendo a una escala cada vez ms global. o La comunicacin y la tecnologa estn comprimiendo el espacio y el tiempo, lo que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o conocemos y en nuestras formas de entenderlo, lo que, a su vez, amenaza la estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento, hacindolos irremediablemente frgiles y provisionales. o Las migraciones ms multiculturales y los viajes internacionales estn provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes. o La comunicacin rpida, la reforzada orientacin al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicacin estn llevando a una relacin entre investigacin y desarrollo social cada vez ms fuerte e interactiva, en donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos, en parte debido a nuestra investigacin. En primer lugar y ms evidente, a medida que el conocimiento cientfico se hace cada vez ms provisional, la validez de un currculo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creble. En segundo lugar, el declive de la tradicin juedeocristiana como primer propsito subyacente a la escolarizacin y la enseanza en un contexto de mayor diversidad religiosa, cultural y tnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educacin. En todo el mundo, los investigadores educativos y quienes les prestaban apoyo financiero, invirtieron mucho en el desarrollo de tecnologas cientficas generalizables sobre la eficacia escolar. Las limitaciones de la investigacin y la prctica de las escuelas eficaces estn quedando cada vez ms patentes. Breve resumen de la mayora de ellas: o Las listas de verificacin de caractersticas no dan una idea clara y holstica de lo que hace eficaz a una escuela ni de cmo se establece. Tambin en preciso saber qu pautas marcan estas listas y cmo se integran en forma de una cultura global de la escuela. o Aunque sepamos a qu se parecen las escuelas eficaces, no sabemos cmo crearlas. En efecto, las tentativas para crear escuelas de este tipo, utilizando la investigacin sobre stas como fundamento de sus esfuerzos, han producido, a menudo, la oposicin de los profesores ante lo que perciben como un cambio impuesto, no deseado y que supone un exceso de trabajo. o Hay gran cantidad de pruebas de que las escuelas eficaces no permanecen necesariamente estables en el transcurso del tiempo. En consecuencia, aunque supiramos cmo crear escuelas eficaces, todava no sabemos cmo mantenerlas. o Las escuelas eficaces suponen una definicin restringida y convencional de la eficacia. La mayora de los estudios han subrayado los resultados acadmicos y, sobre todo, las destrezas bsicas. Las escuelas que son eficaces con arreglo a estos parmetros convencionales y limitados quiz no sean en absoluto eficaces para las exigencias del mundo postmoderno y postindustrial. Por ejemplo, no sabemos cmo seran las escuelas eficaces que llevaran al xito en la resolucin de problemas, la creatividad, el riesgo, la flexibilidad o el aprender a aprender. o Nuestras ideas de eficacia son, con frecuencia, especficas contextual y culturalmente, limitando lo que podramos imaginar sobre las escuelas a los ambientes en los que estudiamos y las administramos. As, el liderazgo fuerte, heroico e individual est muy correlacionado con los resultados satisfactorios en las escuelas norteamericanas y britnicas, pero no en las holandesas, cuyas expectativas culturales respecto al liderazgo son muy distintas. El declive de las certezas morales y religiosas tradicionales, unido al colapso de las certezas tcnicas y cientficas, ha provocado, en muchas escuelas, una bsqueda generalizada de misiones, visiones y el sentido de la totalidad en forma de elaboracin de un currculum para toda la escuela y de un planteamiento de la transformacin de la misma. La fe en el producto de la eficacia se ha transferido a la confianza en el proceso de perfeccionamiento. La certeza cientfica, la certeza basada en principios probados de aplicabilidad generalizada, est siendo sustituida por le certeza situada, la certeza que, en cuanto colectividad, los profesores y otras personas pueden extraer informacin importante de la puesta en comn de su conocimiento prctico del contexto inmediato y de los problemas que plantea.

En lo relativo a los mtodos de enseanza, las vas de reforma educativa est cubiertas por las desacreditadas certezas del pasado. Con frecuencia, las soluciones de hoy se convierten en los problemas del maana. Algunos enfoques nuevos del desarrollo del profesorado en el mbito de la escuela, que ofrecen diversas opciones y respetan el criterio de los profesores, en vez de imponer frmulas estandarizadas, en un contexto de compromiso con el aprendizaje y el perfeccionamiento continuos, muestran indicios de reconocimiento del valor de la certeza situada superior al de la certeza cientfica en el desarrollo del profesorado. Sin embargo, los intentos de controlar la enseanza y la forma de actuar de los docentes, mediante la imposicin de falsas certezas cientficas, siguen contndose entre los ltimos bastiones de la modernidad. Justifican las permanentes intervenciones burocrticas de los administradores educativos y legitiman la separacin y la superioridad de la universidad, como fuente especializada de sabidura cientfica que puede dirigir y decretar lo que deben hacer los profesores. El colapso de la certeza cientfica supone, sobre todo, un reto al control de las burocracias educativas, as como a la credibilidad de la universidad. Nada tiene de extraa la tenaz oposicin que suscita. 4-El mosaico mvil. La sabidura colectiva de la bibliografa contempornea sobre la gestin empresarial y el cambio en las organizaciones muestra que las organizaciones convencionales y burocrticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la postmodernidad. Los tipos de organizaciones con ms probabilidades de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son las caracterizadas por la flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las oportunidades, la colaboracin, el perfeccionamiento continuo, una orientacin positiva hacia la resolucin de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ellas mismas. A este respecto, el carcter intrnseco y la imprevisibilidad rutinaria constituyen las notas contradictorias propias de la organizacin de la postmodernidad. A travs de la vida de trabajo de esta generacin de cuello blanco, nueva y en proceso de maduracin, podemos observar la aparicin de nuevas estructuras de organizacin en una sociedad nueva. Creadas por la crisis econmica, por una parte, y por los cambios demogrficos y culturales, por otra, estas organizaciones fluidas, flexibles y dinmicas slo mantienen la lealtad de sus empleados mientras est garantizada por la realizacin del trabajo, las recompensas que supone y el estilo de vida que ofrece. En estas organizaciones nuevas, no slo estn en constante flujo las estructuras, sino tambin las mismas personas que las integran. Toffler utiliza la metfora del mosaico mvil para describir estas pautas. Presenta el movimiento de las grandes corporaciones desde unas estructuras internas monolticas a mosaicos de puntos; a menudo, cientos de unidades. Este modelo del mosaico mvil no es incondicionalmente positivo, pero, en sus formas ms favorables, puede contribuir de manera muy valiosa al aprendizaje en la organizacin, ofreciendo una estructura de organizacin en la que las personas amplen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad, aclarar la visin y perfeccionar modelos mentales compartidos, participando en distintas tareas, adquiriendo diversos tipos de pericia, experimentando y expresando formas de liderazgo, afrontando verdades incmodas de la organizacin y buscando juntos soluciones compartidas. Las escuelas secundarias, en particular, tienen una necesidad urgente de algunos de los beneficios que pueden aportar el modelo de organizacin del mosaico mvil. Unas escuelas secundarias que actuaran ms como mosaicos mviles tendran unos lmites departamentales ms permeables; los profesores podran pertenecer a ms de un departamento; la antigedad, la permanencia y la relativa recompensa vinculada a la posicin de liderazgo del director del departamento tendran menor relieve, y habra ms posiciones de liderazgo entre y fuera de los departamentos. Es ms, cuando las circunstancias lo exigieran, habra que esperar que estas categoras de la organizacin, junto con el liderazgo de ellas y su pertenencia, cambiasen con el tiempo. Es probable que los intentos de establecer unas estructuras de trabajo ms flexibles en la enseanza secundaria sigan enfrentndose con una fuerte oposicin, y no slo de la burocracia del sistema escolar, sino tambin de los sindicatos de profesores, dado que las estructuras flexibles del mosaico mvil amenazan fundamentalmente a las frmulas de promocin de carrera establecidas y las etapas para adquirir antigedad, por las que los sindicatos de profesores han luchado mucho en las ltimas fases de la modernidad.

La posibilidad y necesidad globales de nuevos marcos de organizacin para nuestras escuelas secundarias y para sus profesores hay que tomarlas muy en serio, aun en el caso de que hubiera que censurar determinadas versiones de esos marcos. Desde el punto de vista educativo, el impacto del mosaico mvil, en cuanto mosaico manipulativo, se aprecia con mayor claridad en la aparicin de la financiacin propia de la escuela, el desarrollo del profesorado en el mismo centro y la escuela autogestionada, en donde los principios de la organizacin postmoderna quiz hayan penetrado con mayor fuerza en el sistema. Basada en los desarrollos habidos en el campo de la gestin empresarial, la gestin directa de la escuela tambin promete autonoma, potenciacin profesional, colaboracin, flexibilidad, capacidad de respuesta y liberacin de las ataduras de la entrometida burocracia. A este respecto, no es probable que la gestin local de la escuela, como la autogestin empresarial, haga realidad sus promesas de potenciacin profesional de los docentes, a menos que la capacidad de decisin sea grande y las cuestiones curriculares, de evaluacin y de objetivos educativos dejen un amplio margen para la autodeterminacin del profesor. La potenciacin profesional consiste en dejar participar a profesores y alumnos en decisiones importantes de organizacin, en darles oportunidades de configurar objetivos de la organizacin, facilitarles foros para el acceso a la profesin docente, actuar sobre la contratacin del profesorado y darles oportunidades reales de liderazgo en situaciones especficas de la escuela de verdadera importancia. Nuestras escuelas, sobre todo en el nivel de secundaria, tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organizacin, prximas a la metfora del mosaico mvil, que permitan, a ellas y a los profesores, responder mejor a las necesidades educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja, acelerada y sofisticada, desde el punto de vista tecnolgico. Pero el mosaico mvil puede convertirse con facilidad en mosaico manipulativo, de manera que los profesores y las escuelas tengan la responsabilidad, pero no el poder, cuando el centro mantiene su control sobre los elementos esenciales del currculo y los exmenes, sobre los productos bsicos que los profesores tienen que presentar. El futuro del trabajo de los docentes y de los grados de potenciacin que abarque quedar establecido, en gran parte, por el modo de determinar y definir este contexto nuevo de flexibilidad de organizacin. 5-El yo ilimitado. La postmodernidad no slo nos aporta cambios relativos a lo que experimentamos, en nuestras organizaciones e instituciones, sino tambin el cmo experimentamos, en los aspectos fundamentales de nuestro yo y nuestra identidad. Si la crisis de la postmodernidad es una crisis de objetivo moral y de identidad cultural, la crisis psicolgica paralela se refiere al yo y a las relaciones interpersonales. En las condiciones de la alta modernidad, con todas sus demandas e imperativos instrumentales, tenda a suprimirse o negarse el yo, atrapado por la frrea jaula de la burocracia. Sin embargo, en las sociedades postmodernas, se pone en duda la misma naturaleza e integridad del yo. En un mundo postmoderno, descentrado, el cuerpo y el yo ya no son contiguos. Incluso, el yo carece ya de singularidad. La postmodernidad considera sospechosa la supuesta unidad y transparencia del yo libre y de as presuntas fuentes interiores del yo expresivo. Esta carencia de nitidez de los lmites del yo tiene sus races en las pautas de socializacin infantil y en las formas contemporneas de organizacin social. Algunas de las expresiones y justificaciones ms preocupantes, desde los puntos de vista moral y poltico, de este yo ilimitado, como yo lo denomino, pueden descubrirse en los excesos de los movimientos a favor de la potenciacin personal y del potencial humano. Desde la perspectiva de la postmodernidad y de sus consecuencias para el yo ilimitado, ms importante que los factores psicolgicos sociales fundamentados en las pautas de socializacin infantil es la carencia de lmites psicolgicos claros provocada por las pautas cambiantes de la vida social. Las identidades ya no tienen races en unas relaciones estables ni anclas en unas certezas y compromisos morales que los trascienden. En consecuencia, en el mundo postmoderno, el frgil yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo. Ha de rehacerse y reafirmarse constante y conscientemente. Esta orientacin reforzada hacia el yo y su permanente construccin pueden ser una fuente de creatividad, potenciacin profesional y cambio, pero tambin de incertidumbre, vulnerabilidad y abandono social. Por el lado positivo, el fin de las certezas cientficas y la proliferacin de reivindicaciones contradictorias respecto a la pericia pueden reducir la dependencia de las personas hacia los expertos y potenciarlas, como individuos y como conjunto, para ejecutar opciones ms significativas y ejercer un control mayor sobre su destino personal y colectivo.

En la enseanza, la asuncin de este giro interior hacia el desarrollo personal y una mayor autenticidad puede tener consecuencias educativas extremadamente positivas, si los profesores son capaces de poner en relacin las satisfacciones personales e interpersonales que tienen con sus alumnos y colegas con objetivos morales de carcter ms generales y con las realidades micropolticas de las organizaciones en las que se desenvuelven. La preocupacin por lo personal y el relativo desprecio de lo social y lo poltico constituyen una condicin crnica de la postmodernidad. El hecho de hacer hincapi en el profesor como persona ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensin basados en su vida y su trabajo; ayuda a los dems a trabajar con los profesores con mayor eficacia, y otorga una credibilidad y una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y prctico de los mismos profesores sobre su trabajo, en relacin con los pronunciamientos de los responsables de la poltica y las afirmaciones tericas de los universitarios. Pero, cuando faltan los marcos morales o es dbil el sentido del contexto, el enfoque predominante o exclusivo del desarrollo de los docentes en cuanto proceso de desarrollo personal presenta graves limitaciones. En primer lugar: el desarrollo personal del profesor puede convertirse en autoindulgente. En segundo lugar; el desarrollo personal del profesor puede ser polticamente ingenuo. Cuando se divorcia de sus contextos social y poltico, el conocimiento prctico personal puede transformarse con rapidez en un conocimiento particular y localista. Por ltimo: el desarrollo personal del profesor puede ser grandioso de un modo desorientador y narcisista. Esto ocurre cuando el yo ilimitado del docente se inviste de un poder ilimitado de cambio personal y de unas obligaciones morales irrealistas respecto al perfeccionamiento profesional, no atemperadas por ninguna conciencia prctica y poltica de los contextos y condiciones que en realidad limitan lo que cualquier docente pueda razonablemente conseguir, y lo que los profesores y otros deben afrontar juntos para lograr algo ms que un simple beneficio trivial. La llegada de la postmodernidad ha aportado el incremento de la colaboracin profesional y el reconocimiento de la necesidad de establecer unos vnculos ms estrechos entre la actuacin profesional de los docentes y de su vida personal y emocional, que articula y motiva dicha actuacin. Al mismo tiempo, estos desarrollos postmodernos indican un regreso a las emociones personales y a los procesos interpersonales de muchos docentes y formadores de profesores a costa de no atender importantes objetivos morales, sociales y polticos, no pertenecientes al campo personal. 6-Simulacin segura. Las imgenes visuales de lata tecnologa constituyen una caracterstica omnipresente en la vida de los jvenes. Los libros de texto, las fichas de trabajo y los proyectores poco tienen que hacer frente a estas otras modalidades de experiencia y aprendizaje, ms complejas, instantneas y, a veces, espectaculares. En este contexto, no es difcil de entender la despreocupacin de muchos estudiantes respecto a su currculum y a la enseanza. Los profesores se estn viendo obligados a ser cada vez ms competentes en relacin con este mundo y la cultura circundante de la imagen. Esto les exige mucho, tanto en trminos de conciencia tecnolgica como de cambio pedaggico. El desafo al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases consiste en cmo comprometerse de verdad con las imgenes y las tecnologas del mundo postmoderno sin rechazar el anlisis cultural, el juicio moral y la reflexin serena, que aqullas amenazan con suplantar. Resulta extremadamente agradable sumergirse en el mundo simulado y reafirmante de uno mismo creado por esta imaginera artificial. Las simulaciones postmodernas transmiten tambin, en lo que retratan y en cmo lo hacen, mensajes morales sobre la historia, la naturaleza y las relaciones humanas; mensajes que son implcitos y seductores, en vez de explcitos y abiertos al debate. Simular es fingir tener lo que uno no tiene. La simulacin amenaza la diferencia entre verdadero y falso, entre real e imaginario. El aprendizaje cooperativo no slo proporciona una enseanza cognitiva mejorada, sino tambin destrezas sociales muy necesarias. La insercin del aprendizaje cooperativo en la enseanza y el aprendizaje en el aula puede entenderse como una respuesta a un vaco creado por la misma escuela, y no como respuesta a un vaco de socializacin en el hogar y en la comunidad. Por tanto, el aprendizaje cooperativo se inserta e inscribe en un conjunto artificial y controlado de estructuras, prcticas y conductas cooperativas que tienen su propio lenguaje especial: un lenguaje cuya adquisicin exige un entrenamiento largo y costoso. Se convierte en su propio sistema cerrado y autoafirmado: una simulacin segura de las formas de colaboracin estudiantil ms espontneas que la escuela y sus profesores ya se han encargado de erradicar.

El principal problema que la simulacin segura de la colegialidad artificial plantea a los profesores y a su trabajo no consiste en que sea controladora y manipuladora, sino en su superficialidad y en su carcter oneroso con respecto a sus esfuerzos y energas. A medida que nos adentramos en la era postmoderna, un desafo clave para las escuelas, los administradores y los profesores, consiste en si son capaces de vivir en aulas cooperativas, en salas de profesores cooperativas y en escuelas autogestionadas, cargadas de espontaneidad, imprevisibilidad, riesgo y voluntad, estimulando, incluso, su pleno funcionamiento; o si optarn por las simulaciones seguras de estas cosas, controladas, artificiales y, en ltimo trmino, de carcter superficial. 7-Comprensin del tiempo y del espacio. Uno de los factores que ms impulsa a las personas hacia las soluciones superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la falta de tiempo. La postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnolgicos que hacen instantnea la comunicacin, irrelevante la distancia, y convierten al tiempo en uno de los bienes ms preciados de la tierra. La comprensin del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incrementa el volumen de negocios, los viajes y las comunicaciones son ms veloces, las decisiones se toman con mayor rapidez, el servicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen. Pero la intensa comprensin de tiempo y de espacio que caracteriza la era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto al funcionamiento de nuestras organizaciones, a la calidad de nuestra vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientacin de lo que hacemos. En estos sentidos ms preocupantes, la compresin de tiempo y de espacio: o Puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de respuesta rpida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipitadas y lleven a errores, a la ineficacia y a la superficialidad, creando organizaciones que constituyan ms bien collages caticos que mosaicos mviles; o Pueden multiplicar las innovaciones, acelerar el ritmo de cambio y acortar los plazos de implementacin, de manera que las personas experimenten una culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir sus metas. o Puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuacin o en la apariencia esttica del cambio, en vez de en la calidad y la sustancia del cambio; o Puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca, divulgue y transforme el saber en proporciones cada vez mayores; o Puede reducir las oportunidades de reflexin y relajacin personales, llevando al incremento del estrs y a la prdida de contacto con los objetivos y propsitos bsicos propios; o Puede primar de tal modo la implementacin de nuevas tcnicas y la aquiescencia con nuevas obligaciones que los fines ms complejos, menos visibles a largo plazo y menos mensurables, sobre el cuidado de los otros y las relaciones con los dems pierden importancia o se sacrifiquen. La comprensin del tiempo y del espacio es, a la vez, causa y consecuencia de otros muchos aspectos de la condicin postmoderna: cambio acelerado, flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizaciones, obsesin por las apariencias, prdida de tiempo dedicado al yo, etc. Conclusin. La flexibilidad de la organizacin y la complejidad tecnolgica crean la necesidad de la diversidad, pero tambin tendencias hacia la disgregacin. Es importante que los profesores hagan que sus alumnos desarrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de trabajo en donde puedan surgir esas destrezas y cualidades; pero la misma importancia tiene la necesidad de un discurso y de un debate sobre los usos de la tecnologa y sobre las situaciones de desempleo y subempleo a las que, cuando sean adultos, tendrs que enfrentarse muchos jvenes en el nuevo orden econmico. La paradoja de la globalizacin provoca la duda y la inseguridad nacionales y lleva consigo el peligro de resucitar y reconstruir los currcula tradicionales de carcter etnocntrico y xenofbico. Esos currcula pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes, provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrn que soportar, y reforzar las estructuras de la enseanza secundaria, basadas en asignaturas, que inhiben el aprendizaje en un contexto de organizacin global. La incertidumbre moral y cientfica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que se ensea, disminuye la dependencia de los mejores mtodos, cientficamente comprobados,

respecto a cmo ensear y hace difcil garantizar el acuerdo moral sobre por qu se ensea lo que se ensea. Como respuesta a esto, los profesores se preocupan ms de desarrollar sus propias misiones y visiones, se sitan a merced de las fuerzas del mercado plasmadas en la eleccin de los padres, o se disponen a ensalzar y exponer las virtudes de los niveles, tradiciones y destrezas bsicas de quienes reconstruyen nostlgicamente las certezas mticas de un pasado no muy bien recordado. El reto que se plantea a los profesores consiste en desarrollar certezas situadas, en vez de cientficas, en sus propias escuelas, en cuanto comunidades cooperativas. Pero tambin deberan hacer suyos y prestar atencin a los marcos morales de referencia, ms generales, que trascienden sus escuelas concretas y se sitan en los campos de la poltica y el debate pblico. La fluidez de las organizaciones a las estructuras balcanizadas de la enseanza secundaria, atendiendo a las necesidades de colaboracin y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos ms amplios y complejos que los de las pequeas y sencillas escuelas elementales. Aunque las estructuras de mosaico mvil de la organizacin del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta, tambin pueden ser manipuladoras, de manera que las diversas partes de la organizacin queden a merced de las maniobras de un ncleo que no rinde cuentas y permanece inaccesible. Esto tiene importantes consecuencias para la gestin escolar independiente, que puede ser una va para la potenciacin o una frmula para sealar culpables. La ansiedad personal y la bsqueda de la autenticidad se traducen en una bsqueda psicolgica continua en un mundo que carece de anclajes morales seguros. La atencin dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja este proceso. Cuando el desarrollo personal del profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales del trabajo de los docentes y que tratan de cambiarlas, este proceso puede ser inmensamente potenciador. Pero, si se pasa por alto el contexto y se considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ilimitadas, el desarrollo personal del profesor y la satisfaccin que se deriva del conocimiento de s mismo pueden acabar siendo autocompasivos, narcisistas y autoindulgentes. La sofisticacin tecnolgica y la complejidad crean un mundo de imgenes instantneas y de apariencias artificiales. Las simulaciones seguras de la realidad pueden resultar ms perfectas y plausibles que las mismas realidades, ms desordenadas e incontrolables. La cooperacin artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo. La comprensin del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor, a una mejor capacidad de respuesta y a una mejor comunicacin en nuestras escuelas, pero tambin puede provocar unas sobrecargas intolerables, un agotamiento prematuro, superficialidad y prdida de objetivos y orientacin. Un reto de la reconstruccin y rediseo del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean ms flexibles y con mayor capacidad de respuesta, pero que tambin se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas, las mltiples innovaciones y el cambio acelerado. ___________________________________________________________________________ DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDADDUSCHATZKY Algunas consideraciones de partida. La cuestin de la diversidad abre la posibilidad de un tercer espacio, un espacio que desplaza la autoridad de la ciencia o la clase social o la nacin como nicos organizadores de sentido y legitima nuevos sujetos e identidades fronterizas. Otra opcin es pensar la diversidad desde la negociacin, pero no la negociacin que se limita a contemporizar posiciones encontradas sino la que abre una zona de dilogo hacia nuevos indicadores tericos que hacen posible nuevas representaciones y significados. De qu hablamos cuando hablamos de la diversidad? La diferencia, en este caso, es pensada como una carencia, por lo tanto las prcticas de estos sectores pasan a describirse en relacin jerrquica a nuestro mundo de valores. La distancia construida entre ellos y nosotros opera como clave para diferenciar entre alta y baja cultura, entre los significados, las prcticas y los placeres caractersticos de formaciones sociales poderosas y funciona por ltimo como marca que distingue aquellos que pueden separar su cultura de las condiciones sociales y econmicas de cada da y aquellos que no pueden hacerlo. En el terreno escolar, estos supuestos dieron lugar a la idea de privacin para explicar el fracaso escolar. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el aprendizaje de los nios de sectores populares, se proceda a identificar las desventajas que sufran.

Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de las lgicas particulares de construccin de significado y por lo tanto una imposibilidad de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas. Dada la ausencia de dispositivos cruciales como la interpretacin, la mayor parte de la literatura pedaggica se consagr al estudio de la privacin, que poco nos ensea sobre las capacidades reales de los nios porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben y al que slo podramos acceder desprovistos de prejuicios etnocentristas. Los otros, no son slo aquellos que resulta de las condiciones materiales de vida, en ellos hay tambin productividad en trminos culturales, productividad que no implica independencia absoluta en las relaciones sociales de inscripcin, pero tampoco se presenta como mero reflejo de ellas. Pensar la diversidad ms all de una posicin etnocntrica es revisar nuestra propia culturalidad. La ciencia fue uno de los grandes referentes de la modernidad que, al tiempo que prometa un progreso indefinido, fue desmentido tanto por un holocausto, que estalla en plena revolucin cientfico tecnolgica como por los fundamentalismos tnicos, que emergen en la aldea global. Otro de los pilares del pensamiento moderno fue la categora de clase social, que pretenda erigirse en la portadora de los verdaderos valores humanitarios y por lo tanto en emergente de la historia. Sin embargo, tanto el crecimiento de la pobreza y la exclusin en regmenes gobernados por la burguesa, como la cada del Muro de Berln y del socialismo en el Este, quiebran esta utopa totalizadora. Pareciera entonces que hoy, la cuestin de las identidades est ligada a la disolucin de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaban. Reconocer que la identidad plena es una ficcin es lo que nos permite corroborar los propios lmites y la posibilidad de dialogar a travs de los diferencias. Incluir en nuestra dimensin cognitiva y afectiva la diversidad significativa renunciar a la pretensin de nicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias. Esto quiere decir que no hay una representacin privilegiada de la realidad, una sola lengua o nicos lenguajes en los que la verdad pueda afirmarse con certeza. La diversidad implica movimiento y multiplicidad, por lo cual se anula cualquier lgica que intente reducir todo a lo mismo, al discurso supuestamente transparente del conocimiento racional o al de la historia considerada como un movimiento siempre hacia lo mejor. En cambio, se entra en un estado de hibridacin, en el que ninguna narrativa ni autoridad, llmese nacin, clase social, etnia, ciencia puede arrogarse la representacin de la verdad o la significacin acabada. Este estado de hibridacin es el de los mestizajes, el de las mezclas, el de los atravesamientos mltiples y es producto del rechazo a todo fundamentalismo, el de las etnicidades, los nacionalismos y los populismos. La explosin de las comunicaciones, que permite juntar lo moderno con lo tradicional, lo local con lo transnacional, lo nacional con plurales identidades, pone de relieve la poca fertilidad de categoras binarias tales como homogneo vs heterogneo, subalterno vs hegemnico, popular vs cultural. Lo que se requiere son otros instrumentos conceptuales para pensar la diversidad en el contexto de mezclas e intersecciones. Celebrar las diferencias, entonces, no quiere decir negar las verdaderas diferencias de poder con las que no encontramos en los procesos de globalizacin, cuya expresin es tambin la anulacin de los particularismos en la medida que no todo el mundo ejerce su voz ni encuentra un lugar. Desde aqu y en trminos societales es necesario distinguir entre pluralismo y pluralidad. Una sociedad pluralista a diferencia de una sociedad meramente plural, est basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no slo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido social. Es posible un particularismo sin un universalismo? La negacin de todo universalismo impide la realizacin de las pluralidades. La identidad diferencial no podr desarrollarse al margen del acceso a bienes de consumo bsicos como el trabajo y la educacin, en primer lugar porque la capacidad de llevar a cabo decisiones y actividades que configuran la esfera de la vida privada no est exenta de la disposicin de ciertos recursos, pero adems porque es en las instituciones y en el acceso a bienes comunes donde los sujetos se articulan con el tejido social y se vuelven sujetos competentes de negociacin. Estas reivindicaciones, sin embargo, no pueden formularse en trminos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minoras comparten con el resto de la comunidad. El derecho parece ser este principio universal, derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas, un sistema

de salud, un trabajo digno. En esta prctica de derechos se juega el verdadero status de ciudadano y la condicin de la pluralidad. La universalidad es el terreno en el que se hace posible la interculturalidad. Si la democracia es posible es porque lo universal carece de cuerpo y contenido necesario, por el contrario, diversos grupos compiten entre s para dar a sus particularismos un lugar en el imaginario social y en a vida pblica. Ahora bien, la escuela se constituy sobre una nocin totalizadora de universalidad, es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneizacin. La escuela moderna se configura en un contexto histrico donde lo comn y la vigencia de contenidos universalistas tena una funcin integradora. La nacin era territorio de identidad y la esfera pblica el lugar privilegiado de participacin. En los momentos fundacionales de los estados modernos, se crea que la participacin era el ms alto ideal de participacin al que poda aspirar el ser humano y que lo pblico se jugaba primordialmente en la arena poltica. Hoy este mandato homogeneizador, que supona adems a una esfera pblica comprehensiva de todas las diferencias capaz de poner entre parntesis las desigualdades sociales, est trastocado. La escuela, heredera de los lenguajes del orden, la certeza y la supremaca, se ha movido sobre una lgica binaria de entender el mundo. Desde aqu ha privilegiado la razn sobre la experiencia y la emocin, la demostracin sobre la interpretacin, la verbalizacin sobre la gestualidad, la deduccin y la induccin sobre la metfora, la analoga y la paradoja, la ciencia sobre el arte, la literatura, y el sentido comn. Es lo mismo la diversidad en la escuela que la escuela de la diversidad? Desde el primer ideal homogeneizador, la escuela cre dispositivos de clausura de la diversidad. Reconozcamos, en principio, que no hay una sola manera de conocer, de pensar el futuro, el presente o el pasado, de clasificar los hechos. La religin, por ejemplo, basa su teora en la revelacin, la ciencia en el mtodo, la ideologa en la creencia, el sentido comn en la vida misma. El sentido comn, despreciado por la ilustracin, es sobre todo una interpretacin de las inmediaciones de la experiencia, como lo son la epistemologa, el mito, la pintura y es, por lo tanto, construido histricamente. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones estn experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. Los trminos de identidad y la produccin de significados deben ser entendidos en nuevas prcticas culturales hbridas en las que participan los chicos, que adems de ir a la escuela miran televisin y se conectan con los nuevos lenguajes de la imagen, y que convocan a los jvenes que constituyen sus identidades a partir de sus experiencias culturales, laborales y de marginacin. La cultura es un conjunto de significaciones, no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos, las interacciones, las producciones y los comportamientos. La cultura es pblica porque la significacin lo es, en tanto supone una relacin. La funcin de la escuela en relacin con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la presentacin a secas de informacin, la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retricas, que son los distintos modos de decir. Estos modos de decir estn en la arquitectura de las ciudades y de la periferia, en la publicidad y en el cine, en la literatura y en los medios, en los discursos polticos y en los cientficos. Est en la vida de los barrios y en las metforas de los chicos, est en las revistas culturales y en Internet, est en la pintura y en la televisin. Y slo la escuela, y aqu recuperaramos algo de su legado de la modernidad, puede poner en escena una pluralidad de retricas y ponerlas en conflicto, la cultura tradicional con la moderna, la cultura juvenil con la heredada, la del inmigrante con la nacional, la ilustrada con la del margen la del texto con la de la imagen. En vez de situar la frontera entre doxa y episteme, entre cultura del sentido comn y cultura elaborada, la distincin debera constituirse entre la experiencia y la interpretacin de la pluralidad. El campo curricular es entonces un campo abierto donde, ms all de a inclusin tranquilizadora de algunas temticas sobre la multiculturalidad lo importante es asegurar el criterio de cultura como condicin fronteriza que se traduce en la seleccin de fuentes de informacin procurando la inclusin de distintos formatos, en los criterios de organizacin del saber intentando superar el referente disciplinar como nico tpico de interrogacin y conocimiento, en la identificacin de problemas pedaggicos, aspirando a recuperar realidades mltiples y sobre todo en

la modalidad de conocimiento valorando la interpretacin ms que la verificacin, la construccin de hiptesis y conjeturas ms que la formulacin de proposiciones verdaderas. Tal vez se trate de redefinir la gramtica de la escuela, de pasar de una escuela que encuentra en los dispositivos reguladores del sistema educativo la fuente absoluta de su direccionalidad a una escuela en RED, una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales. ____________________________________________________________________________ LA NOCIN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES- CUCHE
CAPTULO V: JERARQUAS SOCIALES Y JERARQUAS CULTURALES.

Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. Desde el comienzo, existe, entonces, una jerarqua de hecho entre las culturas, que es el resultado de la jerarqua social. Pensar que no hay jerarqua entre las culturas supone que las culturas existen independientemente unas de otras, sin relaciones entre s, lo que no se corresponde con la realidad. Cultura dominante y cultura dominada. Una cultura dominada no es obligatoriamente una cultura alienada, totalmente dependiente. Es una cultura que, en su evolucin, no puede no tener en cuenta a la cultura dominante, pero que puede resistir ms o menos a la imposicin cultural dominante. El rigor metodolgico impone el estudio de lo que las culturas dominadas le deben al hecho de ser culturas de grupos dominados y, por lo tanto, al hecho de construirse o de reconstruirse en una situacin de dominacin; pero esto no prohbe estudiarlas tambin por lo que ellas son, es decir como sistemas que funcionan segn cierta coherencia propia sin la que no tendra sentido hablar de cultura. Las culturas populares. Las culturas populares no seran ms que derivados de la cultura dominante, la nica que podra ser reconocida como legtima y que, por lo tanto, sera la cultura central, la cultura de referencia. Las culturas populares slo seran culturas marginales; por consiguiente, slo copias malas de la cultura legtima, de la que slo se distinguiran por un proceso de empobrecimiento. Slo seran la expresin de la alineacin social de las clases populares, carentes de toda autonoma. Las diferencias que oponen las culturas populares a la cultura de referencia son, por lo tanto, desde esta perspectiva, analizadas como carencias, deformaciones, incomprensiones. Dicho de otro modo, la nica cultura verdadera sera la cultura de las elites sociales, las culturas populares slo seran subproductos inacabados. Para sus sostenedores, las culturas populares seran culturas autnticas, completamente autnomas que no le deberan nada a la cultura de las clases dominantes. Cuando se analizan las culturas populares stas no son ni totalmente autnomas ni pura imitacin, ni pura creacin. De este modo, no hacen ms que verificar que toda cultura particular es un ensamblaje de elementos originales y de elementos importados, de invenciones propias y de prstamos. Las culturas populares son, por definicin, culturas de grupos sociales subalternos. Se construyen, pues, en situaciones de dominacin. Las culturas populares son, en este sentido, culturas de oposicin. Sin olvidar la situacin de dominacin, es ms exacto considerar la cultura popular como un conjunto de maneras de hacer con esta dominacin, ms que como un modo de resistencia sistemtica a la dominacin. Si una cultura popular est limitada a funcionar, al menos en parte, como cultura dominada, en el sentido en que los individuos dominados siempre deben hacer con lo que los dominantes les imponen o les niegan, esto no impide que sean una cultura completa basada en valores y prcticas originales que le dan sentido a la existencia. Una cultura popular es al mismo tiempo cultura de aceptacin y cultura de denegacin. El olvido de la dominacin y no la resistencia a la dominacin es lo que hace posible que las clases populares tengan actividades culturales autnomas. La nocin de cultura de masas. La nocin de cultura de masas tuvo gran resonancia en los aos sesenta. Se pone el acento, sobre todo, en el modo de produccin de esta cultura, que obedece a los esquemas de la produccin industrial masiva. El desarrollo de los medios masivos de comunicacin va a la par con la introduccin cada vez ms determinante de criterios de rendimiento y de rentabilidad en todo lo concerniente a la produccin cultural. La produccin tiende a suplantar a la creacin.

La cultura de clase. Muchos estudiosos mostraron que los sistemas de valores, los modelos de comportamiento y los principios de educacin varan sensiblemente de una clase a otra. Estas diferencias culturales pueden observarse hasta en las prcticas cotidianas ms comunes. Max Weber y el surgimiento de la clase de los empresarios capitalistas. Max Weber fue uno de los primeros que relacion hechos culturales y clases sociales. El ethos capitalista implica una tica de la conciencia profesional y una valorizacin del trabajo como actividad que encuentra su fin en s misma. El trabajo ya no es slo el medio por el cual uno se procura los recursos necesario para vivir. El trabajo le da sentido a la vida. Por el trabajo, ahora libre, gracias a la introduccin del asalariado, el hombre moderno se realiza en tanto persona libre y responsable. El espritu del capitalismo no puede comprenderse si no se muestra su fuente de inspiracin: el ascetismo protestante que le asegura su legitimidad. Con su trabajo, el hombre contribuye a hacer manifiesta la gloria de Dios. La cultura obrera. Las investigaciones sobre las culturas de clase trataron sobre la cultura obrera. Analizando la estructura de una serie de presupuestos de familias obreras, se establece un vnculo entre la naturaleza de trabajo obrero y las formas de consumo obrero. El espacio privado obrero est organizado segn normas especficas: la vida familiar cotidiana, especialmente, est marcada por una estricta divisin sexual de roles. La cultura burguesa. Una de las caractersticas de los burgueses, en tanto individuos, es no reconocerse como tales, rechazar ser calificados con este trmino. Se resalta la funcin primordial de socializacin de las instituciones privadas, con frecuencia catlicas, cuyo modelo histrico es el colegio jesuita, lugar eficaz de la educacin familiar. Bourdieu y la nocin de habitus. Cuando Bourdieu considera que se refiere a la cultura en el sentido antropolgico, recurre a otro concepto, el de habitus. Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transmisibles, estructuras estructurantes, es decir, en tanto principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su objetivo sin suponer una meta conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos. El habitus es, por lo tanto, lo que caracteriza a una clase o grupo social en relacin con otras que no comparten las mismas condiciones sociales. A las diferentes posiciones en un espacio social dado le corresponden estilos de vida que son la expresin simblica de las diferencias inscriptas objetivamente en las condiciones de existencia. El habitus funciona como la materialidad de la memoria colectiva que reproduce en los sucesores lo que se adquiri de los antecesores. De manera que el habitus es lo que permite que los individuos se orienten en el espacio social propio y que adopten prcticas acordes con su pertenencia social. Hace posible que el individuo elabore estrategias anticipatorias, guiadas por esquemas inconscientes, esquemas de percepcin, de pensamiento, de accin que son el resultado del trabajo de educacin y de socializacin al que est sometido el individuo y de las experiencias primitivas que le pertenecen y que tienen un peso desmesurado en relacin con las experiencias ulteriores. El habitus es tambin incorporacin, en sentido propio, de la memoria colectiva. Las disposiciones duraderas que caracterizan el habitus son tambin disposiciones corporales, que constituyen la hexis corporal. Estas disposiciones forman una relacin con el cuerpo que le da un estilo particular a cada grupo. Por la hexis corporal, las caractersticas sociales se naturalizan: lo que aparece y es vivido como natural es, en realidad, un habitus. Esta naturalizacin de lo social es uno de los mecanismos que aseguran con mayor eficacia la perennidad del habitus.
CAPTULO VI: CULTURA E IDENTIDAD.

Aun cuando las nociones de cultura y de identidad cultural tienen en gran parte un destino relacionado, no pueden ser simple y puramente confundidas. La cultura se origina, en gran parte, en procesos inconscientes. La identidad remite a una norma de pertenencia, necesariamente conciente porque est basada en oposiciones simblicas.

La cuestin de la identidad cultural remite lgicamente en un primer momento a la cuestin ms amplia de la identidad social, de la que es uno de los componentes. La identidad social de un individuo se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el sistema social: pertenencia a una clase sexual, a una clase etaria, a una clase social, a una nacin, etc. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que l mismo sea ubicado socialmente. La identidad social es al mismo tiempo inclusin y exclusin: identifica al grupo y lo distingue de los otros grupos. Las concepciones objetivistas y subjetivistas de la identidad cultural. La identidad se piensa como una condicin inmanente del individuo y se la define de una manera estable y definitiva. Toda identidad cultural se define como consustancial con una cultura particular. La identidad cultural aparece como una propiedad esencial inherente al grupo porque es transmitida en y por el grupo, sin referencia a los otros grupos. La identificacin va de suyo, porque ya est jugada desde el comienzo. Para los subjetivistas, la identidad etnocultural no es otra cosa que un sentimiento de pertenencia o una identificacin con una colectividad ms o menos imaginaria. Para estos analistas, lo que cuenta son las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones. Pero el punto de vista subjetivista llevado al extremo concluye en una reduccin de la identidad a una cuestin de eleccin individual arbitraria, puesto que cada uno es libre de realizar sus propias identificaciones. Finalmente, tal identidad puede, segn este punto de vista, ser analizada como una elaboracin puramente fantasiosa, que nace de la imaginacin de algunos idelogos que, persiguiendo fines ms o menos confesables, manipulan a masas ms o menos crdulas. La concepcin relacional y situacional. Adoptar un enfoque puramente objetivo o puramente subjetivo para abordar la cuestin de la identidad es encerrarse en un callejn sin salida. La identidad es una construccin que se elabora en una relacin que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto (concepcin relacional que permite superar la alternativa objetivismo / subjetivismo). No hay identidad en s, ni siquiera nicamente para s, la identidad es siempre una relacin con el otro. Dicho de otro modo, identidad y alteridad tienen una parte en comn y estn en relacin dialctica. La identificacin se produce junto con la diferenciacin. En la medida en que la identidad es siempre la resultante de un proceso de identificacin dentro de una situacin relacional, en la medida, tambin, en que es relativa, pues puede evolucionar si la relacin cambia, sin duda sera mejor conservar como concepto operatorio para le anlisis el de identificacin ms que el de identidad. De acuerdo con la situacin relacional, es decir, en particular, la relacin de fuerza entre los grupos de contacto la autoidentidad tendr ms o menos legitimidad que la heteroidentidad. La heteroidentidad, en una situacin de dominacin caracterizada se traduce en la estigmatizacin de los grupos minoritarios. En muchos casos llega a lo que se denomina identidad negativa. Definidos como diferentes por los grupos mayoritarios diferentes en relacin con la referencia que estos constituyen, los grupos minoritarios slo se ven reconocidos en una diferencia negativa. La identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. La identidad, un asunto de Estado. Con la edificacin de los Estados-naciones modernos, la identidad se volvi un asunto de Estado. El Estado se convirti en el gerente de la identidad para la cual se instauran reglamentos y controles. Se trata de transformar la heteroidentidad, que con frecuencia es una identidad negativa, en identidad positiva. La identidad multidimensional. Querer reducir cada identidad cultural a una definicin simple, pura, no es tener en cuenta la heterogeneidad de todo grupo social. Lo caracterstico de la identidad es su carcter fluctuante que se presta a diversas interpretaciones o manipulaciones. Por este hecho es difcil definir la identidad. Las estrategias identitarias. Si la identidad es tan difcil de delimitar y de definir es precisamente por su carcter multidimensional y dinmico.

Para subrayar esta dimensin cambiante de la identidad, que no se constituye nunca una solucin definitiva, ciertos autores usan el concepto de estrategia identitaria. Desde esta perspectiva, la identidad es un medio para alcanzar un fin. La identidad no es, por lo tanto, absoluta, sino relativa. La identidad es siempre la resultante de la identificacin que los otros nos imponen y que cada uno afirma. Un tipo extremo de estrategia de identificacin consiste e ocultar la identidad para escapar de la discriminacin, del exilio o de una masacre. De una manera ms general, el concepto de estrategia puede explicar las variaciones identitarias, lo que se podra denominar los desplazamientos de la identidad. Muestra la relatividad de los fenmenos de identificacin. La identidad se construye, se desconstruye y se reconstruye segn las situaciones. Est en un continuo movimiento: cada cambio social la lleva a reformularse de manera diferente. Las fronteras de la identidad. Toda identificacin es al mismo tiempo diferenciacin. Participar de tal cultura particular no implica automticamente tener tal identidad particular. La identidad etnocultural utiliza la cultura, pero raramente toda la cultura. Una misma cultura puede instrumentarse de manera diferente, hasta opuesta, en diversas estrategias de identificacin. Toda frontera es concebida como una demarcacin social que puede ser constantemente renovada en los intercambios. Todo cambio en la situacin social, econmica o poltica puede producir desplazamientos de las fronteras. El anlisis de la identidad no puede, por consiguiente, conformarse con un enfoque sincrnico y tambin debe hacerse en el plano diacrnico. Por lo tanto, no existe identidad cultural en s, definible de una vez y para siempre. El anlisis cientfico debe renunciar a la pretensin de encontrar la verdadera definicin de las identidades particulares que estudia. LA EDUCACIN MULTICULTURAL Y EL CONCEPTO DE CULTURA- GARCA CASTAO, PULIDO MOYANO, MONTES DEL CASTILLO 1-Presentacin. La educacin multicultural nace de una reflexin sobre la presencia en las escuelas occidentales de minoras que, adems de necesitar un trato adecuado por la distancia entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental, necesitan una atencin especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta ltima. Se disean entonces programas que tratan de mejorar la situacin de estos colectivos en las escuelas y que, en algunos casos, promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integracin en la cultura de acogida. 2-Modelos de Educacin Multicultural. 2.1-Educar para igualar: la asimilacin cultural. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los nios culturalmente diferentes a la mayora experimentarn desventajas de aprendizaje en escuelas por los valores dominantes; 2) para remediar esta situacin, creada por los programas de educacin multicultural, se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar, y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentar el xito acadmica de los alumnos. A educacin multicultural, que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales, asume una patologa del ambiente familiar e intenta cambiar a los nios, su lengua e, incluso, las pautas de sus padres sobre la crianza. El diseo de programas para educar al culturalmente diferente est basado en la teora del capital humano, segn el cual la educacin es una forma de inversin en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. Se trata de disear sistemas de compensacin educativa mediante los cuales el diferente puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante, siendo la escuela la que facilita el trnsito de una cultura a la otra. 2.2-El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. En este segundo enfoque se apuesta por la necesaria educacin acerca de las diferencias culturales y no de una educacin de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias entre culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces, que la

escuela debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. La multiculturalidad sera un contenido curricular. Todos los alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales, hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad, modificando sus currcula, si fuese necesario, para reflejar de manera ms precisa sus intereses y peculiaridades. Educacin multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales, ahondando en las diferencias culturales y, con el mismo nfasis, en el reconocimiento e identificacin de las similitudes culturales. 2.3-El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. Este tercer enfoque o manera de entender la educacin multicultural surge de la no aceptacin por parte de las minoras tnicas de las prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minoras ni la asimilacin cultural ni la fusin cultural son aceptables como objetivos sociales ltimos. Habra que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debera preservar y extender el pluralismo cultural. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad; 2) interaccin inter e intragrupos; 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades polticas, econmicas y educativas, y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Se trata de un antdoto contra el racismo que rechaza la asimilacin y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. Defiende que hay que afrontar la cuestin de la diversidad cultural en y desde la educacin. Una primera accin ha de ser reflejar dicha diversidad en la composicin del profesorado. El profesorado debe ser consiente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares, ni a las necesidades, deseos y aspiraciones de esos grupos. 2.4-La educacin bicultural: la competencia en dos culturas. Para este cuarto enfoque la educacin multicultural debera producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. Tal posicin es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilacin. Para estos grupos la cultura nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante debera adquirirse como una alternativa o segunda cultura. La educacin bicultural debe conducir, en ltimo trmino, a la completa participacin de los jvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconmicas que ofrece el Estado, y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua, dotndose de un sentido de su identidad y preparndose a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. 2.5-La educacin como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin social. En este quinto enfoque englobaramos: 1) algunas referencias que Gibson adjudic al modelo pluralista, 2) la educacin multicultural que es reconstruccionista social, y 3) el paradigma radical citado por Banks. Desde estas posiciones se concibe la educacin multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas, con objeto de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales basadas en una comprensin crtica de la realidad. Tres tipos de teoras convergen en la base de este enfoque. En primer lugar, teoras sociolgicas, como la teora del conflicto y la teora de la resistencia. El comportamiento social est organizado a partir de una base grupal ms que individual, y los grupos luchan por el control de los recursos de poder, riqueza y prestigio que existen en la sociedad. Cuanto ms escasos son estos recursos, ms intensa es esa lucha y ms importante deviene la pertenencia al grupo. Para la solidificacin, extensin y legitimacin del control que ejercen, los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control, y es esta estructuracin la que lleva al racismo, al sexismo y al clasismo institucionales. En segundo lugar, teoras sobre el desarrollo cognitivo, en las que se defiende el carcter constructivista del aprendizaje, y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construccin. En tercer lugar, teoras de la cultura, en las que sta se contempla como una adaptacin a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competicin entre grupos por la posesin de recursos. Se rechaza el acento en los aspectos de ideacin de la cultura y en la concepcin esttica presente en las teoras sobre su transmisin, enfatizndose por el contrario, los aspectos materiales

y los relativos a la estructura poltica de las sociedades, as como el carcter improvisado de la creacin de la cultura a partir de la base del da a da, un proceso siempre en curso, similar al que sigue la construccin individual del conocimiento. 2.6-Educacin antirracista. Encontramos, en el caso de la educacin antirracista, una ideologa radical apoyada en un anlisis de clases de inspiracin marxista, puesta al servicio de una transformacin social basada en la liberacin de los grupos oprimidos y la eliminacin de las discriminaciones institucionales, concibiendo la escuela como una agencia para la promocin de la accin poltica. Una de las diferencias ms importantes entre una educacin multicultural no racista y una educacin abiertamente antirracista se encuentra en cmo explica cada opcin la conversin de las diferencia sen desigualdades, conversin que tiene lugar durante la construccin cognitiva de las categoras de seres humanos. La educacin antirracista representa un cambio por cuanto se pasa de una preocupacin por las diferencias culturales a un nfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad. Entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos tnicos minoritarios, y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminacin del racismo personal e institucional. 2.7-Sobre los significados de cultura en la expresin de lo multicultural. Dejando de lado nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales que los nios traen a las escuelas, queremos enfatizar que, con esa concepcin de las culturas, implcitamente se apoya la idea de que, adems de diferentes, son desiguales. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela, se afirma de modo no explcito que todas las culturas no son vlidas para el desenvolvimiento social, por lo que deben ser sustituidas por las culturas mayoritarias. Las culturas se diferencian, entre otras razones, por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes, y es precisamente en esa diferencia, que no desigualdad, sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Las culturas en contacto interactan y generan nuevas culturas. As las cosas, ensear las diferencias entre las culturas se reduce a ensear la historia de tales culturas. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso, inacabado y en constante movimiento. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educacin multicultural, no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura. Ante esta dificultad, la operacin que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo tnico. Esta primera identificacin va seguida de una segunda an ms compleja: identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad, pero creemos que resulta empobrecedor, para el significado y la realidad de la cultura, que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. la identidad se forja, se mantiene y se transforma en un sinfn de enfrentamientos y tensiones, y se construye principalmente frente a algn otro. 3-La educacin multicultural desde la antropologa social y cultural. 3.1-El concepto de cultura en la educacin multicultural: su necesidad. El concepto de cultura no ha tenido una posicin central en la construccin de los discursos tericos sobre la educacin, ni ha representado una variable fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. Ha existido y existe una gran variedad de conceptos implcitos de cultura detrs de los discursos sobre educacin multicultural. La no explicitacin del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigacin sobre los fenmenos del multiculturalismo y la escuela, y no ha existido ningn modelo, paradigma o enfoque de educacin multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropolgico. Sin la clarificacin conceptual sobre qu entendemos por cultura, difcilmente podemos entender el significado total de lo que es la educacin multicultural. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. Antes bien, se refiere a los procesos, categoras y reconocimientos a travs de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir, cmo se las representa especficas y diferenciadas. 3.2-Un concepto de cultura.

Cada individuo posee su versin propia, personal y subjetiva de la cultura que los dems le atribuyen, y esa versin es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. 3.3-La sociedad humana como realidad multicultural. Todos los seres humanos, vivan donde vivan, habitan en un mundo multicultural. Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (microculturas). Cada individuo tiene acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento y accin. Su versin personal de la cultura o su propiospecto, es la totalidad de esas parcialidades que conforman una visin privada, subjetiva del mundo y sus contenidos, desarrollada a lo largo de su historia experiencial. Desarrollar competencias: 1-En la cultura de su grupo domstico, tanto en su versin nativa como en su versin adaptada a un nuevo entorno. 2-En la cultura del grupo tnico al que pertenece, tanto en su expresin de costumbres y tradiciones ms ancestrales como en su versin, ligada a la anterior, de diferenciacin frente a los grupos tnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir. 3-En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar, desde el de mayor homogeneidad tnica, quiz ligado al nuevo barrio en el que vive, al ms universalista, formado en la institucin escolar en la que se pretenden integrar todas las diversidades. 4-En la cultura del aula y de la escuela en la que l y otros muchos nios, sin atender aparentemente ahora a su condicin de sexo, etnia y religin, aprender a conocer y valorar una informacin que para todos se presentar supuestamente igual y que ser necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder. 3.4-Antecedentes de un modelo de educacin multicultural desde la antropologa de la educacin. La antropologa puede, como mnimo, proporcionar a la educacin multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y mtodos de investigacin cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquella afronta est demostrada. 3.5-Asunciones bsicas de una educacin multicultural fundamentada en una concepcin antropolgica de la cultura. La educacin multicultural constituye una forma de antropologa social aplicada. Esto significa que podemos volcar el corpus terico, conceptual y analtico de la antropologa en el desarrollo de procesos de transmisin y adquisicin de diversos repertorios culturales. Ventajas que conlleva definir la educacin multicultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias mltiples sistemas de esquemas de percepcin, pensamiento y accin, es decir, en mltiples culturas: 1-Ya no tenemos que seguir equiparando educacin con escolaridad, ni educacin multicultural con programas escolares formales. El educador deja de ser el nico responsable de la adquisicin de competencias culturales por parte de los estudiantes. 2-Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo tnico correspondiente. Eliminacin de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades tnicas. 3-Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interaccin intensa con las personas que ya la poseen, se aprecia con ms claridad que el apoyo a escuelas tnicamente separadas en contrario a los propsitos de la educacin multicultural. 4-La educacin multicultural promueve competencias en mltiples culturas. 5-Desde la educacin se deber favorecer que los estudiantes sean consientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que estn accediendo. Para nosotros, la educacin multicultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de produccin y crtica cultural caracterizado por: 1-Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. 2-Asegurar una diversidad de los mtodos de transmisin, siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de stos al conocimiento. 3-Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural, algo que no es, con mucho, una cuestin de entrega de informacin acerca de sistemas especficos, sino de presentar stos con objeto de lograr una definicin de qu es la cultura partiendo de la antropologa cultural actual, mostrando que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro, pues son opciones de filosofa de la existencia que, contempladas en su totalidad, no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional.

4-Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la distribucin del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha traduccin y construir propuestas de transformacin; y, d) tomar posicin crtica y activa en la accin social. 5-Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusin mutua entre, por un lado, la preservacin de identidades y peculiaridades tnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconmico por parte de stos. 6-Preparar los programas a partir de una combinacin entre el anlisis de las comunidades concretas en las que se pondrn en marcha y el compromiso con una concepcin global, universal, del hecho cultural. 4-La Educacin Multicultural como Desarrollo de la Crtica Cultural. Parte de la cultura se autotransmite en funcin de su propia dinmica, mientras que otra parte, e la sociedades occidentales, es transmitida por instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos ms formales o ms acadmicos de ella. Es en el mbito de las relaciones sociales donde se produce, se conserva y se modifica o cambia la cultura. Cuando hablamos de la educacin multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisin de cultura, sino a la promocin del conocimiento generado por ella. El objetivo de la educacin multicultural es transmitir, promover, facilitar la comprensin crtica de la cultura, de las culturas. El significado del trmino crtico como relativizador sobre la propia cultura, parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano, en las diversas sociedades, decide y configura histricamente las caractersticas que va dando a su cultura en funcin de una gran variedad de condiciones ecolgicas, demogrficas, polticas, sociales e ideolgicas. La educacin multicultural debe ser la potenciacin, desde la escuela y otras instancias educativas, de una reflexin social, de la autocomprensin de los grupos humanos y la autocrtica de las propias formas culturales, tanto tradicionales como modernas, con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptacin de la diversidad cultural. Si aadimos la dimensin crtica, debemos decir que generamos conocimiento antropolgico a partir de la contrastacin de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. Generamos ese conocimiento crtico mediante el proceso de comprensin de lo propio en comparacin con lo ajeno. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepcin de los seres humanos y su presencia en el mundo. ____________________________________________________________________________ LA RELACIN NOSOTROS-OTROS EN ESPACIOS ESCOLARES MULTICULTURALES. ESTIGMA, ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIN- SINISI Los tiempos cambian... un contexto para el anlisis. El recrudecimiento de las prcticas discriminatorias se est produciendo dentro del marco de una fuerte crisis econmica. A partir de los aos 70, y como consecuencia de la agudizacin de esta crisis, se produce una crtica al modelo de estado social, crtica que ir quedando en manos de tendencias neoconservadoras y neoliberales. La crisis es producto de las profundas transformaciones que suceden en el escenario mundial y que marcan una reconversin del capitalismo. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones polticas de privatizaciones, individualismo y competencias fomenta la construccin de sociedades dualizadas. Reaparece el darwinismo social con su lgica de slvese el mejor: en el mercado hay ganadores y perdedores, fuertes y dbiles, son las capacidades personales naturales las que aseguran el xito de la libre competencia. La pobreza es entendida como una marca estigmatizante y vergonzante, ya que segn este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusin, sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos, se produce un corrimiento del espacio donde se diriman los conflictos, del Estado a la sociedad civil. Las situaciones de interaccin no son estticas ni ahistricas, sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto, con las relaciones sociales de produccin. Por eso las relaciones entre clase social y etnia, son significativas cuando se hace referencia al anlisis de las contradicciones que se establecen en el interior de las sociedades

nacionales dominantes, generando situaciones de desigualdad social y de estigmatizacin de los grupos considerados diferentes. La etnografa escolar. La eleccin de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterizacin y estigmatizacin, se fundamenta en el papel relevante de esta institucin en el desarrollo cognitivo y social del nio. El nio comienza a emanciparse de la relacin con sus padres; incorpora conocimientos, normas y valores diferentes de los que aprende con su familia; se relaciona con otros nios, muchas veces diferentes a l, de los cuales construye imgenes positivas, que en el proceso de conformacin de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad. Todo este proceso, forma parte de uno ms amplio al que Elise Rockwell denomina experiencia formativa escolar, en el cual tienen vital importancia la participacin de los maestros y la escuela como institucin. La relevancia de esta experiencia, es fundamental, ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del nio, donde va adquiriendo los valores propios de su mundo, y consecuentemente la discriminacin y el prejuicio socialmente aceptados, en la escuela se produce la interaccin entre una multiplicidad de concepciones, tanto la de los maestros como la de los alumnos. Precisamente Rockwell, define a la escuela como el producto de una construccin social, lo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma, no son relaciones naturales, sino que son relaciones producidas por una constante negociacin de significados. Esta negociacin, en las escuelas en que trabaj, no es simtrica sino que est atravesada por el fuerte peso de la construccin de un colectivo nosotros frente a un otros altamente estigmatizado. El multiculturalismo en el debate. Escuela y alteridad. El concepto de multiculturalismo surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. El multiculturalismo conservador plantea una igualdad entre minoras tnicas y la construccin de una cultura comn, pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma, que existen comunidades de orgenes culturales limitados frente a otras ms racionales, representadas por la cultura blanca. El multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero describindola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a s misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia. El multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que las limitaciones culturales pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a travs de la educacin, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. Es el humanismo etnocntrico. En realidad esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. El multiculturalismo crtico y de resistencia, el multiculturalismo debe contener una agenda poltica de transformacin. Para llevar a cabo esta poltica es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia, el poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de cultura comn, ya que esta encubre la dominacin y la asimetra de las relaciones sociales, bajo la idea negociacin entre grupos culturales diferentes. Las actuales polticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la ideologa del respeto y la tolerancia las relaciones asimtricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal, como el lugar de encuentro de la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia, que bajo el teln de fondo de una supuesta igualdad y armona ese encuentro est signado por la supremaca de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad histricamente negada. La pretendida polifona de culturas, enmascara la afirmacin de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras, dando paso a la conformacin de una relacin de desigualdad en la apropiacin, reproduccin y elaboracin de bienes econmicos y simblicos. Es dentro de estos contextos que ha aumentado el inters de pedagogos y cientficos sociales por la problemtica de la llamada educacin multicultural, ya que los procesos histricos actuales denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez ms significativa de nios migrantes. Estas escuelas se transforman as en espacios multiculturales que a su vez, son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones. Entiendo entonces por espacios escolares multiculturales, precisamente a la interseccin de las mltiples variables que abrevan en las escuelas como ser, el barrio en el que est inserta la situacin social, la cultura, la nacionalidad, etc. de los sujetos que en ellas encontramos, pero sin

olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos histricos determinados y en determinadas relaciones de poder. Para comprender los modelos educativos que intentan recuperar la diversidad cultural, se necesita partir de un multiculturalismo crtico, que de cuenta de las relaciones de poder, que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales. Una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan an ms a los nios, responsabilizndolos, en algunos casos, de la situacin en la que se encuentra la escuela. La escuela es un campo de interrelaciones mltiples, de negociaciones, mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la sociedad global, de la cual forma parte. Nosotros y los Otros. Estigma, estereotipo y racionalizacin. En los espacios escolares multiculturales, los otros, no son slo otros culturales: los nios y sus familias provenientes de otros pases. Los otros, son tambin los llamados nios problema, los violentos, los pobres, los que provienen de familias desorganizadas, monoparentales. En estas escuelas, esos otros, son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de nio normal idealizado, de buena familia, etc. Considero, que al construirse la relacin nosotros-otros como una relacin entre opuestos irreconocibles, se est negando que otros somos todos, porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialctica: nos-otros. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de otros que interpelen nuestra propia alteridad. Es esencial, adems, no perder de vista que, en la relacin nosotros-otros, la construccin de la alterizacin se realiza a travs de procesos histricos, dinmicos y complejos que se apoyan por un lado, en la elaboracin de marcos terico-conceptuales y por otro, en la carga de significados, interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias. Entiendo al proceso de racializacin/alterizacin, como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evala de forma negativa y etnocntrica a partir de atribuir comportamientos, actitudes, valores a determinados rasgos fenotpicos. El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto fsico, mental y en su comportamiento. La construccin de estereotipos se realiza a travs del conocimiento cotidiano y del sentido comn, de la misma forma se realiza la construccin de prejuicios. Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase, residenciales y tnicas difcil de desentraar. Las representaciones son formas de percibir, conceptuar y significar los procesos sociales desde modelos ideolgicos concientes e inconscientes, construidos histricamente con lo cual se le otorga categoras sociales. Estas representaciones adems, son generadoras de prcticas concretas, ya que no existe representacin sin prctica social, aunque esta relacin no se da de manera mecnica ni lineal. Diversidad Cultural e Integracin: un sentido construido desde la Antropologa y la Educacin. El funcionalismo y el culturalismo norteamericano, han tratado de explicar el problema de la diversidad a travs del relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo ms importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teoras evolucionistas. El relativismo cre modelos estticos de explicacin, por los cuales las culturas permanecan inmodificables ante el contacto cultural ya que la interaccin poda llevar a la desintegracin de la cultura. La cultura es definida como un sistema integrado, normativo, como un patrn cultural que puede, llegado el caso, imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad, por eso la interiorizacin temprana de los patrones de conducta en los individuos (los nios) permite crear hbitos, valores y moldear comportamientos. El culturalismo cuando trat de explicar por qu fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minoras, utiliz el concepto de diferencia cultural. Se piensa a la escuela como el mbito donde se producen conflictos culturales basados en diferentes cdigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minoras, los otros nios y los representantes de la institucin escolar. La teora de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. Para esta lnea de pensamiento, existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en conflicto con la cultura dominante representada por la escuela y esta sera la causa del fracaso escolar. Actualmente el incremento de los movimientos migratorios, desde los 60 en adelante, denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales. Los discursos sobre la diversidad, la

identidad, la integracin, la discriminacin y la xenofobia se han actualizado. Diferentes vertientes tericas de las Ciencias Sociales tratarn de analizar estos procesos, cuestionando por un lado los modelos etnocntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusin social como consecuencia de las polticas racialistas del neoliberalismo conservador. Se discuten las diferencias entre asimilacin e integracin. El conflicto se elimina a travs del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural. Los usos de la integracin. El uso acrtico supone cierta manipulacin de las categoras aplicadas a situaciones de la vida cotidiana, las naturalizan, las cosifican. A veces la integracin es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la propia clase o en la propia cultura, este alejar la diferencia en una ghettizacin/segregacin es vista por algunos docentes como una solucin positiva para eliminar la discriminacin, preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integracin intragrupal. Por qu un nio que habla otro idioma, o una lengua indgena, posee otra cultura o es pobre debe ser considerado, en el mejor de los casos, como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales, entendidas de la misma manera que para los nios que poseen algn tipo de disfuncionalidad fsico / orgnica y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela comn y derivados hacia las escuelas de recuperacin. La integracin problematizada. La escuela argentina histricamente tuvo y diramos que an tiene el papel de integrar las diferencias culturales, de clase y en los ltimos aos las diferencias de orden fsico / orgnico. Podramos suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela igualara a travs de una educacin nica a los nios provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y adems les permitira a los nios con Necesidades Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. A pesar de esto, los relatos etnogrficos nos hablan de mltiples sentidos y usos que, formando una compleja trama de significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos tericos y las singulares apropiaciones que los sujetos hacen de ellos. La psicologizacin presupone la construccin de biografas anticipadas que sumado su carcter estigmatizante, asegura la posibilidad de transformarse en una profeca autocumplida. Volviendo a empezar. El racismo y la discriminacin son problemas que la escuela aborda, pero en las que no se incluye. Los chicos discriminan, los padres discriminan, la sociedad es racista, pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad. El racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negacin, discriminacin, subordinacin, compulsin y explotacin de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades, ya sean biolgicas, sociales o culturales. Toda relacin social que signifique cosificar a los otros, es decir negarles categora de personas, de igual; toda relacin que permita la interiorizacin y uso de los otros racismos. _________________________________________________________________________ MUJERES Y EDUCACIN FORMAL: LAS DEUDAS DEL CURRCULO- MORGADE. El siglo XX ha sido un punto de inflexin en la historia de la educacin de las mujeres en Amrica Latina y, en general, en el mundo occidental. Las mujeres de clase media blanca, como grupo, tienen mayores probabilidades de acceder, continuar y egresar de la escuela primaria, secundaria, o aun de la universidad, que los varones, como grupo tambin, de los sectores nativos y de bajos recursos. La incorporacin de las mujeres a la escuela todava significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales. Tanto el currculo formal como en el currculo resignificado y en el currculo oculto la educacin no es igual para mujeres y varones. Asimismo, existe otra dimensin del anlisis del currculo en que las mujeres una vez ms resultamos desfavorecidas: el llamado currculo omitido o nulo, aquel que se silencia, aquel que est formado por la multiplicidad de saberes que las mujeres hemos creado histricamente y necesitamos para construir nuestra identidad, para devenir cada vez ms autnomas de nuestras decisiones y para fortalecer nuestro protagonismo social. Florence Howe describe tres etapas en el proceso contemporneo de lucha por la educacin de las mujeres:

1. por una educacin adecuada a las funciones femeninas naturales del siglo pasado y comienzo del actual; 2. por una educacin idntica a la de los varones, paralela a la identidad en los derechos sociales, polticos y econmicos, de la segunda ola del feminismo; y 3. por una educacin tributaria de los Estudios de la Mujer; centralmente, de su crtica epistemolgica de los saberes cientficos. La lucha poltica femenina en el terreno de la educacin se ha trasladado entonces desde el problema de la legitimidad y el acceso (fases 1 y 2) hacia el problema del con qu y el cmo se educa a las mujeres y a los varones; en otras palabras, hacia el terreno de los contenidos de la educacin y las metodologas. El afianzamiento terico del concepto de gnero es central en esta evolucin. Con el mismo denotamos al conjunto de significaciones sociales construidas alrededor de la condicin de ser macho o hembra de la especie humana, significaciones que tambin intervienen en la construccin de ese sexo. Los Estudios de Gnero se han convertido en el brazo acadmico del movimiento social de mujeres y necesitan permanentemente del movimiento para lograr su legitimacin social. Mujeres y educacin: la educacin de las mujeres como proceso relativo a la modernizacin de los estados. En la poca colonial, slo los varones de las clases dirigentes tenan la oportunidad de estudiar en una universidad local o de viajar a la metrpoli. Desde mediados del siglo XVI existi preocupacin por la educacin femenina en las colonias. Los terratenientes inscriban a sus hijas en los conventos, donde se alfabetizaban aprendiendo religin, msica, francs, bordados y, eventualmente, fundamentos de matemtica. La educacin terminaba a los trece aos aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse. Este esquema educativo subsisti en la mayor parte de Amrica Latina durante el siglo XIX. Luego, los patriotas comenzaron a preferir las escuelas laicas de ciertas damas de la sociedad antes que los conventos para la educacin de sus hijas. La independencia y la organizacin de los estados nacionales llevaron a la elaboracin de constituciones inspiradas en las europeas y, por lo tanto, modernizantes. Muchas de ellas establecan la responsabilidad del Estado de crear y sostener a la educacin pblica en todos los niveles sin exclusiones de ningn tipo. Sin embargo, el impulso para la transformacin en la calidad y la cantidad de educacin de las mujeres provino de las mujeres de las clases medias emergentes. Las escuelas normales eran la nica opcin y las mujeres no podan seguir luego en la universidad. Adems, la educacin recibida era considerada inferior a aquella que preparaba para los estudios superiores. Hacia 1925, la mayora de las mujeres que seguan estudiando ms all de la primaria, lo hacan en la escuela normal. Las escuelas comerciales comenzaban a surgir como alternativa, no obstante, las mujeres seguan limitadas a los espacios peor remunerados del mercado de trabajo. En los aos veinte apareci la primera generacin de mujeres urbanas y alfabetizadas. No obstante, su educacin era de menor calidad y menor cantidad. Slo despus de la Segunda Guerra Mundial cambia sustancialmente la situacin, en una tendencia que se mantiene hoy da. En general, las mujeres latinoamericanas han tenido importantes logros en su educacin. Inclusive su incorporacin a la educacin superior es sorprendentemente ms acelerada que el ritmo de crecimiento vegetativo. No obstante, existe consenso en que resta: 1. Estimular el acceso a la educacin de las mujeres de los sectores ms pobres. El feminismo popular de las organizaciones no gubernamentales de mujeres, inspirado en la pedagoga del oprimido de Paulo Freire, ha tomado estas premisas. 2. Promover el debate epistemolgico en las ciencias y en la elaboracin de los diseos curriculares. 3. revisar las metodologas y ensayar nuevas estrategias para fortalecer el protagonismo de las mujeres en la sociedad. La transformacin del saber. Los contenidos del currculo formal se caracterizan, entre otros, por un marcado androcentrismo. La incorporacin de la perspectiva de gnero plantea diferentes rdenes de problemas que se agrupan en tres niveles:

1. cuestiones acerca de la actividad cientfica, que tienen que ver con la presencia o ausencia de mujeres en las instituciones cientficas y en la historia de la ciencia en general y con las razones que las expliquen; 2. cuestiones relativas al contenido de las teoras cientficas, tanto en sus formulaciones explcitas de hiptesis acerca de la condicin femenina y las diferencias de gnero, como en forma de presuposiciones o supuestos paradigmticos; 3. problemas metodolgicos relativos a procedimientos empleados para acceder al conocimiento y para fundamentarlo. Este modelo seala un proceso que parte de la invisibilidad de las mujeres, y pasa por una inclusin contributiva o como excepcin para llegar a una transformacin integral del currculo, incorporando la perspectiva de gnero simultneamente a las de clase y raza. Se describe tambin el giro de enfoque que desde la denuncia y la militancia acadmica feminista concluye en la bsqueda de inclusin de la experiencia humana en toda su diversidad. Se propone el pasaje desde el respeto reverencial por el saber acumulado a la crtica epistemolgica y sustantiva de las ciencias. Se presenta finalmente el necesario carcter transversal del enfoque de gnero para todas las disciplinas y reas del conocimiento durante toda la trayectoria escolar. La pedagoga feminista. Partiendo desde otro punto de vista, segn la pedagoga de la diferencia y su versin angloamericana de la pedagoga feminista, el problema de la educacin de las mujeres reside fundamentalmente en el proceso de enseanza y aprendizaje. El foco est colocado en el nivel del aula. Lo que se plantea en la insercin del proyecto de educar en la diferencia en las instituciones en las que se elabora / transmite la cultura y, en primer lugar por su relevancia, en el sistema educativo pblico. Un primer principio en la promocin de una educacin significativa para nias y jvenes es el reconocimiento de la necesidad de una estructura de mediacin femenina en el trabajo de ensear y en la experiencia del aprender: las relaciones de affidamento. Desde la pedagoga feminista se sostiene que la propia naturaleza de los temas que se ponen en juego es en s misma un programa metodolgico para la educacin. Su primer postulado establece la necesidad de partir de la propia vivencia de la opresin, los propios conocimientos y la propia experiencia de las alumnas y los alumnos. Es decir, incorporar como contenido de la enseanza a los saberes y la conciencia de gnero. El aula es un ambiente liberador donde un/a educador/a-educando/a y un/a educando/aeducador/a actan como sujetos, no como objetos. Los procesos de enseanza y de aprendizaje son activos, reflexivos, comprometidos con el contenido y con los otros, con la sociedad, con las organizaciones y con la transformacin. Se tiende a que quienes aprenden desarrollen su independencia, el pensamiento crtico, el respeto por el otro y la otra, y la capacidad de realizar un trabajo compartido. Una experiencia en la regin. En la Argentina, entre 1991 y 1995 se llev adelante el Programa Nacional de Promocin de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el rea Educativa. Este programa, compartiendo las metas fijadas en la Convencin para la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin hacia la Mujer y en los sucesivos documentos internacionales, se organiz en diferentes lneas de intervencin que atendan a 1) transformacin curricular y Formacin docente; 2) investigacin y docencia universitarias; 3) Orientacin y capacitacin para el trabajo y la participacin social; 4) Fortalecimiento del papel de las mujeres en la produccin cultural y la comunicacin social; y 5) Tecnologa Educativa (produccin de materiales). Si bien este programa desapareci, por el momento al menos y a nivel nacional, una poltica educativa tendente a incorporar en forma integral la perspectiva de gnero en la educacin formal, esto no implica que se haya evaporado ni su influencia ni la presin de otros grupos y otras personas en el mismo sentido. ___________________________________________________________________________ EL HARN PEDAGGICO. Perspectiva de gnero en la organizacin escolar- SANTOS GUERRA y otros.
LA TRANSMISIN DE MODELOS SEXISTAS EN LA ESCUELA- MORENO, HUELVA.

Modelos de comportamiento y agentes educativos. En nuestra sociedad, el modelo de mujer independiente, trabajadora, que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario.

Lo procesos y los mecanismos de transmisin de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres se inician en la familia, se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicacin. La familia. Las nias son educadas desde pequeas para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su gnero. La reconceptualizacin del trabajo domstico pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos colectivos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos de socializacin. Los medios de comunicacin. Por su parte, los medios de comunicacin consolidan las representaciones sociales en funcin del sexo que la familia introduce y que la escuela refuerza. La definicin del papel femenino en los programas de televisin tiene la funcin ideolgica de mantener una imagen femenina vinculada, principalmente, al mbito de la reproduccin y de la produccin domstica. Los modelos de comportamiento sexistas que la publicidad sostiene y refuerza se sustentan en una serie de convencionalismos iconogrficos y lingsticos que forman parte de la accin pedaggica visible del discurso publicitario. Sin embargo, los medios de comunicacin tambin pueden ser un importante instrumento de cambio social, por lo que adems de modificar el contenido de los mensajes, pueden contribuir a fomentar una imagen pblica de las mujeres en consonancia con la realidad actual. La escuela. Aunque la escolarizacin conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de las desigualdades por razn de sexo, se transmiten contenidos (explcitos y ocultos) que, desde un modelo masculino hegemnico, pretende la igualdad de los sexos. A travs de la educacin se reproduce la tipificacin sexual y se transmiten y desarrollan unos valores especficos. Socializacin y estereotipos de gnero. Desde antes de nacer, se asignan unos determinados comportamientos que se van interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales, tan propios de cada uno de los sexos, que se piensa que vienen determinados genticamente, constituyendo lo que se denomina roles de gnero. stos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Estipulan la divisin sexual del trabajo, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquizacin en el trato que recibe las personas sobre la base de la diferencia sexual. No hay dos culturas que coincidan completamente en la diferenciacin que se establece entre los gneros. Los valores asociados al gnero se pueden denotar en nuestra realidad a travs de las valoraciones, consideraciones y representaciones que las personas realizan respecto de lo femenino y de su relacin con lo masculino. Esos valores son los responsables de mantener los roles asignados socialmente a cada uno de los sexos, dando lugar a los estereotipos, que se definen como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categora social y sobre los que hay un acuerdo sustancial. Son, por tanto, generalizaciones basadas en ideas preconcebidas, prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cmo deben ser las personas. Las expectativas de comportamiento que existen para cada seo en una situacin determinada responden a modelos socialmente disponibles para que las personas lleguen a la identificacin en trminos de hombre o mujer. Las opiniones acerca de cmo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos, dirigen nuestra conducta y establecen cmo deben ser nuestras relaciones. Adems, se transmiten de generacin a generacin constituyendo los arquetipos, siendo stos los que sustentan los actuales estereotipos de gnero. Todos estos elementos (roles, normas, estereotipos, sanciones, etc.) constituyen el sistema de gnero o lo que se ha denominado complejo de supremaca masculina y que consiste en una organizacin social en la que los puestos claves de poder son ocupados exclusivamente o, en el mejor de los casos, mayoritariamente por hombres. La escuela es un microcosmos de la sociedad. Su funcin es perpetuar los valores y las ideologas dominantes en ella, y est organizada para conseguirlo. Estos valores e ideologas son las de los varones blancos de clase media. Los chicos aprenden a identificarse con el grupo dominante y su sistema de creencias que recompensa los logros competitivos e individualistas en lugar de la colaboracin colectiva.

Hay autores y autoras que afirman que la teorizacin sobre gnero ha estado marcada histricamente por una ausencia de crtica sobre los varones y la masculinidad, especialmente por parte de los propios hombres, sirviendo adems para ignorar a las mujeres bajo posturas indiferencialistas que se esconden bajo el paraguas del gnero. El principal reto de las mujeres a las puertas de un nuevo siglo consiste en cambiar la forma de hacer poltica. Es necesario impregnar la prctica poltica en general, de los hombres y de las mujeres, con la impronta y el civismo que las mujeres por tanto tiempo no han conferido a la vida familiar. Las mujeres no deben imitar a los hombres ni hacer poltica como ellos. El reto consiste en que las mujeres seamos creadoras originales de la ciencia y la poltica. Ese reconocimiento de la diferencia sexual implica que en la sociedad y tambin en la escuela, lejos de estereotipos sexistas, hay que afianzar la medida femenina del mundo y el reconocimiento de las relaciones entre personas. Esto conlleva efectos positivos de reconocimiento para las nias y un refrescante proceso de transformacin para los nios, quienes liberados de modelos viriles, agresivos y mutiladores podrn desarrollar comportamientos ms libres y civiles. El sexismo en la escuela. En la actual escuela pblica existen dos discursos en relacin con la democratizacin del sistema educativo. Uno, el de las normativas, el de la Administracin, el denominado polticamente correcto, que tiene escasa repercusin en las prcticas cotidianas y otro, el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. La Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo, seala que la educacin debe tener como objetivo primero y fundamental: proporcionar a los nios, a los jvenes de uno y otro sexo, una formacin plena, que les permita conformar su propia y esencial identidad, as como construir una concepcin de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoracin tica y moral de la misma. La realidad es que la educacin, contrariamente a lo que debera ser su objetivo, discrimina o se constituye en un vehculo propio para tal discriminacin. Nos forma en una determinada direccin y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente vlidas e interesantes. Esa transmisin de valores en la escuela no slo se da a travs del currculum oficial, sino tambin a travs de los procesos implcitos. El currculum oculto funciona de una manera implcita a travs de los contenidos culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de la planificacin conspirativa del colectivo docente. Pero lo que es importante sealar es que, normalmente, da como resultado una reproduccin de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. Es cierto que la discriminacin de las nias en la escuela no incide en los niveles de xito escolar. Sin embargo, este trato diferencial si que tiene importantes repercusiones en la gnesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas ms brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el mbito pblico a medida que crecen. La orientacin profesional y vocacional. La escolaridad ha creado espacios para las mujeres en el mbito pblico; sin embargo, el sistema educativo etiqueta y limita las posibilidades acadmicas y profesionales de las mujeres. A pesar de que las personas tienen acceso a la educacin, el hecho de que existan profesiones de chicas y profesiones de chicos pone en cuestin la universalidad y la igualdad del sistema educativo. El currculum. La escuela, como agente socializador y como potente transmisor de valores, debe asumir el papel que le corresponde en la transmisin de estereotipos. El sesgo lingstico. El sexismo en el lenguaje no supone slo el uso de estructuras gramaticales, genricos, etc. masculinos, sino que implica una mayor valoracin incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones. Por otra parte, en nuestra lengua se utiliza el genrico masculino para referirse a ambos sexos. Mientras que todas las personas estn representadas por nombres, pronombres, etc., que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos, los trminos especficos que se refieren a las nias y a las mujeres slo las representan a ellas. Como resultado, sin invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvo o excepcin de la norma masculina. El estereotipo.

A travs de las imgenes y de la seleccin de los contenidos en los libros de texto y de otros materiales didcticos se transmiten los estereotipos masculino y femenino. En ellos las imgenes y las palabras definen a los nios como ms fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las nias, en cambio, son ms dependientes, afectuosas, dciles y colaboradoras. La invisibilidad. En nuestro pas, al igual que en muchos pases occidentales donde la escolarizacin es obligatoria, la ausencia y la invisibilidad de las nias presentan unas caractersticas sutiles. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genrico masculino, en el tratamiento que recibe el gnero femenino en los libros o en los medios de comunicacin y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. La visin sesgada y androcntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. En los libros y en la historia se olvidan no slo a las mujeres, sus acciones o sus producciones, sino las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, y se centra la atencin sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen lugar en el mbito pblico, silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en el privado. El desequilibrio. Los materiales curriculares tienden a presentar slo un punto de vista y olvidan o marginan otras alternativas que ayudaran a recoger la contribucin de las mujeres. Esa ocultacin de la mujer en los contenidos escolares tiene su reflejo en el aula a travs de la negacin de lo femenino con frases que suprimen y anulan todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propias de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atencin; es decir, aquellos comportamientos que se basan en la relacin personal, por lo que las nias aunque estn presentes no tienen ni se les otorga significado. La irrealidad. Estos sesgos provocan que las nias y los nios perciban una informacin detallada y suplementaria de los hombres, de sus trabajos, de sus capacidades, etc, y muy poca de las mujeres, falseando la realidad que perciben, lo que, como he sealado, tiene importantes repercusiones en su personalidad, especialmente en su autoestima. La fragmentacin. La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tal que se llega al extremo de que, aunque paradjicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educacin tanto en el mbito de la docencia como en el de la investigacin y que su contribucin a la cultura y a la ciencia ha sido mucha, son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que seal antes. Los modelos de las profesoras y profesores. Al igual que las madres y los padres, tambin el profesorado se constituye en modelo de referencia para las nias y nios. En muchos casos, el profesorado no es conciente de su papel en a transmisin de esos estereotipos sexistas ignorando, adems, que el currculum es el nivel ms susceptible de ser cambiado por el profesorado. Por ello, tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseanza es, en mi opinin, el primer paso para llevar a cabo una educacin no sexista. En este sentido, la formacin del profesorado se constituye en uno de los pilares bsicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Las medidas administrativas y legislativas. El gnero influye no slo en el mbito profesional y laboral sino que tambin determina otros roles vitales. Una forma de potenciar la participacin de las mujeres en puestos de responsabilidad, que puedan acceder a la formacin y en definitiva potenciar su presencia en el mbito pblico, pasa por llevar a la prctica la ley de la conciliacin de la vida familiar y social y orientar la formacin desde una perspectiva de gnero. Hay que tener en cuenta la realidad familiar de las mujeres y partir de ella para elaborar las normativas y las leyes que supuestamente las van a beneficiar. La escuela como espacio de encuentro y reconocimiento de la diferencia sexual.

Es necesario iniciar una revisin de la cultura escolar que reconstruye la cultura femenina, que la introduzca en el currculum y que se plasme en las relaciones personales y profesionales en los centros educativos. Hay que generar prcticas educativas en las que el alumnado pueda llegar a capacitarse y actuar sobre su propia vida. Quienes nos dedicamos a la docencia debemos hacer un anlisis de las dimensiones ocultas del currculum y tambin de aquellas manifiestas, para que puedan ser contempladas crticamente y contribuir con ello al necesario cambio social. La constatacin de la diversidad de los sexos debe ser motivo de reflexin y de cambio en la escuela. Frente a la cultura de la asimilacin del sexo femenino por el masculino, es necesario pensar de nuevo el currculum para que, evitando la discriminacin entre los sexos, se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. Esta pedagoga de la diferencia ha de tener en cuenta los intereses, necesidades, argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela; dar credibilidad a sus vivencias, ideas, sentimientos y proyectos y confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. En definitiva, supone crear espacios donde las nias establezcan sus relaciones partiendo de s mismas, sin necesidad de tener que buscar referentes masculinos, desarrollando sus potencialidades y recuperando valores que permitirn que todos y todas seamos ms felices y la sociedad ms justa. ___________________________________________________________________________ MUJERES ESMERADAS Y VARONES INTELIGENTES: JUICIOS ESCOLARES DESDE UN ENFOQUE DE GNERO- MORGADE, KAPLAN Mujeres y varones: preferencias y dificultades. Muy pocos (y sobre todo varones) toman en cuenta que algunos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje podran dificultar la apropiacin de la disciplina. En favor de las mujeres se seala su esfuerzo, dedicacin, estudio; cuando se argumenta a favor de los varones, se subraya la facilidad, la capacidad, la inteligencia. Esfuerzo vs inteligencia: una bipolaridad escolar de gnero? La desigualdad en la seleccin, transmisin y distribucin de los saberes es un tema ampliamente estudiado por la sociologa del currculum en el marco de la sociologa de la cultura. Se encuentra demostrado que el currculum escolar est sostenido por y reproduce una jerarqua de saberes y esta jerarqua est establecida segn valoraciones sociales. Afortunadamente, tanto entre las chicas como entre los chicos de hoy no parece tan fuerte el prejuicio de que slo los varones pueden tener buen rendimiento en matemtica: las mujeres tambin podran tenerlo. Sin embargo, la inteligencia naturalizada como masculina aparece claramente opuesta al esfuerzo de todas las mujeres. Sabemos que las fronteras entre los inteligentes y los no inteligentes son uno ms de los productos de la construccin de las sociedades. En las escuelas la calificacin de la inteligencia deriva no solo de la implementacin de teoras psicolgicas o instrumentos psicomtricos ya de por s teidos de ideologa- sino tambin de las representaciones sociales que estn implcitas en la prctica educativa. No es poco importante advertir que la calificacin de la inteligencia, aun como un acto individual aparentemente neutro de un maestro o de otro profesional, no deja de ser un acto productivo de distincin social. Y, podramos agregar, de discriminacin. El enfoque predominante en la enseanza de la Lengua tiene poco que ver con la inteligencia. El aprender aparece fuertemente teido de una carga institucional: slo acontece en las escuelas, en la organizacin de la sociedad establecida para ensear. Los alumnos entran en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no es otra cosa que un mundo dividido y desigual. Pareciera que el esfuerzo y la dedicacin son contradictoriamente un modo de adaptacin y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. La cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo, donde pareciera que tampoco es natural ocupar espacios de poder sobre el orden simblico o el econmico. En todos los casos, hacerlo ser producto de un trabajo. El aprender acontece en la escuela y est asociado al modo cultural escolar. Algunas alternativas para una pedagoga no sexista. Frente a estas evidencias se perfilan algunos indicios para la construccin de una pedagoga no sexista.

En primer lugar, obviamente, cuestionar las significaciones hegemnicas en torno a lo femenino y lo masculino, germen de todas las formas de discriminacin sexual. Es decir, promover en las escuelas la crtica al rgimen de gnero. Por otra parte, des-naturalizar las concepciones sobre la inteligencia. La inteligencia, al igual que el esfuerzo, son fundamentalmente producciones sociales y culturales y, por lo tanto, pasibles de intervencin pedaggica. Tambin trabajar en la formacin docente para quebrar la jerarquizacin de la forma por sobre el contenido que suele guiar la evaluacin de las producciones femeninas. Por ltimo, y tal vez ms como utopa que como alternativa, construir espacios en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio. Y donde el aprender dependa necesariamente del pensar. ___________________________________________________________________________ EN LOS LMITES DE LA EDUCACIN. Nios y jvenes del fin de siglo- PUIGGRS
LAS ESCUELAS EN LOS MRGENES. Realidades y futuros. REDONDO, THISTED.

Los objetivos que alentaron estos trabajos se vinculan a la necesidad de indagar las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relacin entre educacin y pobreza, por parte de los sujetos, en las escuelas en los mrgenes. Al hacer referencia a las escuelas en los mrgenes recurrimos al sentido metafrico de la idea de margen, intentando apartarnos de aquellas perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y las estigmatizan. Fronteras de exclusin, fronteras educativas? Nuevos paisajes argentinos. Los procesos actuales de pauperizacin no son un efecto residual que representa una disfuncionalidad de un sistema, sino por el contrario son parte estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestin la gobernabilidad y legitimidad del sistema democrtico y del sistema de educacin pblica. En nuestro pas, en este nuevo contexto, nuevas y diferentes cadenas discursivas de equivalencias se construyen en relacin a esta problemtica. Los pobres se transformaron discursivamente en marginales o excluidos, a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta ltima con el riesgo, y el riesgo con el peligro. La pobreza no slo aumenta en magnitud extendindose territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba pasibles de ser afectados por estos procesos sino que, adems, se modifica su espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qu es ser pobre en los noventa. Los cambios que se han operado en los ltimos aos producen lo que denominaremos nuevos paisajes argentinos. De aquel pas soado y proyectado por otras generaciones, hoy quedan las fbricas abandonadas, refuncionalizadas como shoppings, en venta u ocupadas precariamente como viviendas. La escuela en tanto institucin pblica ha ocupado un espacio nodal y estratgico en la construccin de un rol subalterno o no subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definicin de futuros posibles para quienes ya son considerados excluidos del modelo social y poltico. Las escuelas, que en su momento fueron construidas con un fuerte mandato igualador, se ven atravesadas, y por momentos desbordadas, por los efectos de las polticas que desigualan y diferencian. As, las instituciones educativas quedan frecuentemente como la nica expresin del Estado en la periferia conformndose la propia escuela como ltima frontera de lo pblico. Estas fronteras de exclusin atraviesan el campo de lo educativo y, particularmente, a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la pobreza extrema. En estos contextos parecen establecerse lmites casi inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen, de algn modo, como fronteras educativas que profundizan, en el espacio escolar, aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. En esta tensin entre un proyecto histrico que todava subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social, especialmente desde la perspectiva de los sectores populares, y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciacin y marginacin, se conforma una trama en que la educacin y la pobreza se anudan y articulan de modo particular. Escuela-s y pobreza-s: el revs de la trama. En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los mrgenes no implica referirse a una realidad acotada, puntual, que afecta a una pequea proporcin de las instituciones, sino por el

contrario remite a un amplio y heterogneo conjunto de escuelas. Si tenemos en cuenta que en la Argentina de fin de siglo la mayora de los pobres son nios y la mayora de los nios son pobres, se pone en evidencia que una parte importante del sistema educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento. La categora de escuelas pobres asociadas exclusivamente a las escuelas de villa y rurales, estalla en la medida en que la realidad la supera y la desborda. Las escuelas de villa, que histricamente ocuparon el espacio del cual daba cuenta esta categora, hoy se encuentran jaqueadas por la profundizacin de una sumatoria de carencias. A este conjunto de instituciones se agregan aquellas que en los ltimos tiempos se ven alcanzadas por estos procesos de pauperizacin social donde se configuran otras articulaciones y tensiones entre la inclusin y la exclusin. Estas ltimas contribuyen a un borramiento de los lmites territoriales, configurando nuevas fronteras entre el adentro y el afuera, entre la pobreza y la no pobreza. La condensacin de sentidos respectos a ser pobre o ser marginal habita las escuelas y las constituye a s mismas como escuelas pobres, marginales, carenciadas o de alto riesgo. En estos casos, la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales. Esta nominacin, elaborada desde el sistema, es reproducida y/o resignificada desde las escuelas. En reemplazo de polticas educativas que operen amortiguando el peso de la desigualdad, se configuran dispositivos clientsticos que asisten a los sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algn rdito poltico. El asistencialismo, en tanto discurso, pasa a ocupar el vaco que deja el Estado al no velas por los intereses de las capas ms desprotegidas de la sociedad, en momentos en que la exclusin aparece como un elemento constitutivo de la nueva configuracin del mapa social. Cuando la pobreza se constituye en una situacin problemtica, factible de ser abordada, la escuela puede construirse como espacio de constitucin de sujetos pedaggicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como mbito de produccin de aprendizajes relevantes para los nios que habitan en los mrgenes y como espacio de experiencias colectivas de carcter transformador. Nos interesa iluminar en este trabajo la creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo, que se profundizan cuando se conjugan las polticas educativas y la fuerte tendencia a la dualizacin social. En tanto la vida de las escuelas dependa, en gran medida, de los recursos humanos y econmicos de las comunidades en las que estn insertas, las diferencias entre escuelas continan acentundose. En las escuelas de los mrgenes se produce u profundo quiebre entre el mandato fundacional homogeneizador que organiz histricamente el sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusin. Las polticas educativas actuales se inscriben en un discurso sustentado en los principios de equidad y calidad, en consonancia con lo sostenido por los organismos internacionales. Los mismos recomiendan la focalizacin como un modo de asegurar una verdadera equidad, que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a quienes efectivamente lo necesitan, a los sectores sociales definidos como ms vulnerables. En materia educativa se abandona el concepto de igualdad y se introduce en su reemplazo, un nuevo barniz discursivo en el que la equidad aparece como concepto superador del anterior, en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia. Sin embargo, en este modo de enunciar la diferencia se oculta la desigualdad y esto, en el marco de la crisis que atraviesa el sistema educativo y la aplicacin de polticas de ajuste, profundiza la brecha ya existente. Las escuelas ubicadas en zonas desfavorables quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades, que de hecho, cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal, pero que contribuye a reproducir. La situacin de las escuelas en los mrgenes se ve agravada por: la dificultad para cubrir los cargos docentes, la sobrecarga de tareas asistenciales y la ausencia de polticas especficas que atiendan problemticas de larga data en el sistema educativo como la desercin escolar, que requiere de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente polticas educativas que compensen la diferencia. Los pibes en la frontera. Al pensar en fronteras de exclusin se reconocen las diferencias que separan a quienes estn incluidos de los que estn excluidos, pero no definiendo esta relacin en trminos dicotmicos, excluyentes entre s. El concepto de frontera refiere a la idea de borde, lmite, pasaje, cruce, margen, de la interioridad y exterioridad, lo que permite abordar de un modo ms complejo la comprensin de los procesos de pauperizacin y su expresin en la vida cotidiana de familias e instituciones escolares.

Existe una condicin fronteriza que sera constitutiva de nuevos sujetos sociales. En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y otros como alumnos fantasmas, considerados como regulares en los registros escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las escuelas. En las fronteras de la exclusin las escuelas resemantizan la articulacin entre educacin y pobreza quedando situadas en un campo de posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer los vnculos de inclusin y la reproduccin y profundizacin de la exclusin. Esta tensin cobra significados en la cotidianeidad escolar. Mitos y realidades de las escuelas en los mrgenes. A lo largo del siglo en que se expandi el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abra con la expansin de la escolarizacin. Primer mito: la escuela es igual para todos. A lo largo del siglo prim e el discurso pedaggico la concepcin de que las escuelas pblicas eran bsicamente iguales y de esto se desprendi que eran pasibles de un tratamiento uniforme. Desde el Estado se dibujaron polticas homogneas para un sistema al que concurre una poblacin crecientemente heterognea, produciendo en esta misma operacin una fuerte diferenciacin que ha retroalimentado la desigualdad existente. Esto ha tenido entre sus consecuencias la construccin de un sistema educativo que se ha proclamado a s mismo como igualador, sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior. La tendencia a la segmentacin del sistema escolar se torna progresivamente ms ntida, se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarizacin para los nios de distinto origen social. Libradas progresivamente a las leyes de oferta y demanda las escuelas en los mrgenes ven crecientemente limitadas sus posibilidades de competir en el mercado educativo. Los modos en que se distribuyen los recursos, la multiplicidad de organismos intervinientes, la diversidad de programas de financiamiento que coexisten y la circulacin de la informacin que favorece slo a algunos contratistas, no asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas instituciones que por las caractersticas de la poblacin destinataria poseen mayores necesidades sin resolver. El mito de la escuela igual para todos sigue cristalizndose en el imaginario social, y de algn modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no slo en trminos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. Segundo mito: las escuelas de los mrgenes se hallan atrapadas en el crculo vicioso de la pobreza. El segundo mito remite a una creencia ms reciente y es aquella que postula que las escuelas en los mrgenes se hallan atrapadas en el crculo vicioso de la pobreza. Este planteo permite visualizar la ausencia de polticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas en los mrgenes como homogneas, hermanadas en la imposibilidad de brindar una educacin de calidad en estos contextos. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institucin cautiva en la que el contexto imprime, de un solo modo, los resultados posibles. La yuxtaposicin de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatizacin y las ubica como una masa homognea en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten en los mrgenes. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno, condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad. Los grupos familiares que apuestan a la educacin como posibilidad de ascenso social para sus hijos, no los envan a las instituciones de las barriadas sino que emprenden la bsqueda de otros territorios. Los cambios que producen las instituciones que intentan general estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un anlisis crtico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma. La materialidad de los procesos de diferenciacin al interior del sistema educativo ratifica que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de los

alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos de escolarizacin que no son meramente reproductores de la realidad educativa. Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de ensear para asistir. La escuela en los mrgenes a la vez que instruye, es escenario de ejecucin de polticas sociales diversas: el mdico, el odontlogo, el asistente social, el psicopedagogo, el polica que gestiona documentacin y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. La presencia de un cmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores ms vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa ndole. Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los padres, en las escuelas en los mrgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecucin de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una educacin de calidad. La escuela, que histricamente tuvo un papel en la caridad pblica y la beneficencia privada, en este nuevo escenario se construye como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado. En el interior de las escuelas de los mrgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que stas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis cubriendo las necesidades de subsistencia de nios, jvenes y familias. En las escuelas en los mrgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa, que deriva en una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y, por otra, cubrir las necesidades bsicas de los nios que concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada crisis. El asistir y ser asistido, no es un espacio vaco de aprendizajes, sino que se constituye un sujeto pedaggico asistido. Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construccin de una matriz de identidades ciudadanas subalternas. El Estado concentra y focaliza su atencin en aquellos grupos sociales definidos como ms vulnerables reduciendo la extensin y la calidad de los servicios que brinda, por lo que amplios sectores de la poblacin que no son caracterizados como grupos en situacin de pobreza extrema, pero que no pueden acceder a servicios privados, quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis, la falta de trabajo y la precarizacin laboral. A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas pobres han dejado de ensear para asistir, sostenemos que la escuela no deja de ensear para asistir sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada, ensea cuando asiste. Sueos y realidades: entre el presente y el fututo. Los futuros posibles son portadores de sentidos utpicos fragmentados, no incluidos en un proyecto colectivo y totalizador, pero que sin embargo existen en forma dispersa. Estos se constituyen en la trama que se teje entre la realidad presente y la posibilidad de imaginar otros espacios, otros mundos. Al pensar en imgenes de futuros posibles se pueden vislumbrar tres tipos de secuencia. En el primer tipo figura el futuro como copia del presente; el segundo incluye un futuro mucho peor, casi como utopas negativas; y, finalmente el tercero, se halla conformado por aquellas que engendran utopas, en las que nos volvemos conscientes de los desperfectos de este mundo, no para huir de l hacia un pasado dorado o un futuro ilusorio sino para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia utopa. Los circuitos del terror son aquellos que incluyen a los chicos en la mendicidad organizada, en la prostitucin, en el trfico de drogas, en trabajos en las rutas como vendedores, limpia vidrios, explotados e involucrados en situaciones de las que luego les es muy difcil salir. Estos circuitos no escolarizados no dejan de ser formadores, tambin delinean y conforman un presente y un futuro para estos chicos. El esfuerzo por construir otros futuros est ligado al lugar que le asignan a la escuela. La frontera de la exclusin por momentos se convierte en una frontera educativa difcil de cruzar y por otros deviene en disparados de otros modos de educar. Es un otro que es difcil de ordenar de acuerdo a las formas clsicas de escolarizacin.

Los rituales de la escuela y su produccin, particularmente en estos contextos, evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura escolar es abismalmente diferente a los cdigos culturales que manejan los pibes. Las realidades de los nios y sus familias sumadas al contexto social ms amplio sujetan a estas escuelas en los mrgenes de un modo particular, pero es en este sujetamiento en el que se condensan no slo determinismos sino tambin signos de transformaciones. El tiempo institucional y de cada uno de sus actores es en cada momento tridimensional, conformado conjuntamente por el presente, el pasado y el futuro. En estas escuelas el modo en que se piensa, se vive, se enuncia esta tridimensionalidad, construye de modo diferente significados alrededor de la pobreza. La crisis de la escuela y la reformulacin del Estado en el marco de las polticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas crticas y el posicionamiento individual y colectivo de los educadores, los alumnos, los padres, frente a la misma es definitoria en el reconocimiento de otros futuros posibles y, en tanto posibles, diferentes a la realidad del presente.