UNIDAD I: LA ESCUELA Y LA PEDAGOGÍA MODERNAS. -El proyecto de la modernidad. Características de la escuela moderna. Surgimiento de los sistemas educativos.

-Génesis de la pedagogía moderna. La construcción del concepto de infancia. La noción de simultaneidad sistémica. -La construcción del sistema educativo argentino. El proyecto educativo de la “Generación del ‘80”. Influencias de la corriente positivista. LA INVENCIÓN DEL AULA- DUSSEL Y CARUSSO
CAPÍTULO III: EL AULA CRECE: LA DISCIPLINA EN TIEMPOS DE LA REVOLUCIÓN INDUSTRIAL.

La pedagogía del 1700 imaginaba y proponía un aula donde la conducción pastoral se había desplazado hacia la preeminencia del grupo y había dejado de lado cierta individualización de las prácticas educativas anteriores. Condiciones del “crecimiento” del aula: transformaciones de las sociedades europeas a fines del siglo XVIII. En el siglo XVIII las sociedades europeas se enfrentaron a cambios que tendrían gran importancia para su futuro. El primer cambio importante es la Revolución Industrial. Como su nombre lo indica, el punto central fue la aparición de un nuevo tipo de producción: el de la industria centralizada en fábricas. Las formas artesanales y descentralizadas de producción fueron desapareciendo en ciertas ramas para dejar lugar a la fábrica. Masas de campesinos se convirtieron en habitantes proletarios de las ciudades, y pequeños pueblos llegaron a ser, en un par de años, poderosos centros industriales. A la par de la Revolución Industrial, y en parte catapultada por ella y por otros movimientos, se produjo una revolución política para poner fin a estas relaciones serviles con respecto a la nobleza y la monarquía. La Revolución Francesa surgió en París en 1789, a partir de una alianza entre burgueses antimonárquicos y los estratos pobres de la ciudad, que decidieron terminar con la monarquía. La Revolución inauguró el legado de la tradición liberal y republicana moderna, basada en los derechos humanos y ciudadanos. Las ideas de democracia, progreso y secularización, o separación de la Iglesia y el Estado, pasaron a ser los baluartes del credo ciudadano en la mayor parte de los países occidentales, y sin duda influyeron sobre las revoluciones independentistas de las colonias hispanoamericanas. En esta época se produjo un tercer movimiento, de límites más difusos y comienzo quizá más temprano, que implicó una progresiva transformación del panorama cultural y la formulación de nuevos programas de gobierno, como la república parlamentaria. Esta transformación se originó en el poderoso movimiento intelectual y político llamado Ilustración, que se extendió por toda Europa. La Ilustración se definía como la “luz” en oposición a la “oscuridad” de los tiempos medievales. Las discusiones de la Ilustración formaron un conjunto que preocupaba a los pensadores: nunca se había visto, desde las guerras de religión, tanto movimiento y transformación. Estas condiciones forjaron la lenta aparición del liberalismo clásico. En cada Estado, esta situación surgida en el último tercio del siglo XVIII fue procesada de manera diferente, desde la radicalización política y la reforma social hasta la reacción monárquica absolutista de muchos reinos europeos. En este contexto en que las transformaciones producían nuevas demandas e inseguridades, los estados centrales comenzaron a mostrar mayor interés en la cuestión de la educación elemental. La educación obligatoria apareció como la nueva herramienta para la producción masiva de obediencia, en el marco de poblaciones que migraban, ciudades que crecían descontroladamente y un ritmo de crecimiento acelerado. La escuela no era gratuita y, si bien los aranceles no eran muy altos, la gran cantidad de niños en una familia campesina podía hacer que la suma total a pagar fuera considerable. Por otra parte, la escolaridad significaba alejar a los niños del mundo del trabajo, quitando un ingreso que era, en muchos casos, insustituible para las familias. Esto significa que la familia campesina pagaba de hecho un impuesto escolar y perdía ingresos y fuerza de trabajo por enviar a los niños a la escuela. Por ello, durante todo el siglo XIX la escuela como institución tuvo una fama dudosa en estos sectores. En el caso de la Revolución Francesa, durante los primeros años de gobierno republicano se conformaron diversos planes de instrucción pública que, si bien no lograron imponerse de manera clara y homogénea, sentaron las bases del ideario liberal en educación: obligatoriedad, centralización y, en algunos casos, gratuidad y laicidad. La adopción de la escolaridad obligatoria implicó que el espacio del aula y su metodología debían convertirse paulatinamente en una experiencia por la que pasaran todos los niños.

Primera consolidación del aula global: la escuela prusiana. Concentrarse, sentarse en silencio, atender a las instrucciones: para Kant, éstas eran las disposiciones fundamentales en el aula. La imaginación y la fantasía no eran útiles para la vida real y debían ser desechadas por el maestro. En aquel momento, el problema de Prusia era cómo “liberar” a los campesinos de las viejas relaciones de sumisión a la nobleza e introducirlos en relaciones más modernas sin tener que sufrir los cimbronazos revolucionarios que pondrían en peligro el orden absolutista establecido. Trapp demandaba que la comprensión del alumno (y no sólo la repetición memorística) fuera incluida en la estructura de comunicación del aula. Lo que produjo, entonces, fue lo que hoy llamaríamos el procesamiento didáctico de la catequización. Este procesamiento sirvió tanto para profundizar las disciplinas ya existentes como para inaugurar un nuevo campo profesional: el docente especializado. En ese momento, no por casualidad, surgió la formación docente propiamente dicha: en el momento en que la enseñanza, en tanto gobierno de los niños y las almas, necesitaba saberes especializados. En coincidencia con la aparición de la pedagogía como disciplina diferenciada, se produjo un lento cambio de las prácticas, el pasaje de “sostener la escuela” a “enseñar”. Ya no se trataba sólo de mantener a los niños quietos en el aula, sino también de que aprendieran. La “enseñanza” en sentido estricto y moderno existió a partir de la estructura del procesamiento didáctico, y ésta se dio a partir de la preocupación no por una disciplina aparente o superficial, sino por un gobierno “profundo” de los niños, por una internalización de saberes que modificaba las conductas y disposiciones. Este pasaje fue posible porque la memoria perdió el monopolio como objetivo de la formación, y la comprensión o el entendimiento pasó a ocupar el centro. Así, el catecismo era a principios del siglo XIX la forma de procesamiento didáctico privilegiada, con un nuevo énfasis en la comprensión individual. La formación de la técnica interrogativa fue un primer contenido central de la naciente formación docente. El método global ya se consolidaba como para conquistar el mundo. Pero un competidor se asomaba. Segunda consolidación: cómo el aula global derrota al método de enseñanza mutua. Paralelamente a la evolución de la escuela prusiana y de la pedagogía como disciplina universitaria, se produjeron en el ámbito pedagógico otros eventos que se constituyeron en alternativas de enseñanza de rápida difusión en todo el mundo. Entre ellos, el desarrollo del método monitorial o mutuo, que comenzó a utilizarse en 1800. este método, también llamado lancasteriano por el nombre de uno de sus iniciadores, Joseph Lancaster, se basaba en la utilización sistemática de los ayudantes-alumnos. A través del auxilio de monitores o alumnos avanzados, el método hacía posible que un solo docente pudiera conducir una clase de hasta 1000 alumnos. Lancaster hizo hincapié sobre los logros individuales y diseñó un sistema de castigos y recompensas que estimulaba la autosuperación individual. El método aparecía como ventajoso con respecto al global, porque hacía posible alfabetizar a muchos niños en poco tiempo, y con un costo menor. La promoción de una clase a otra era un asunto individual y dependía del propio ritmo. La pizarra individual era la tecnología fundamental de enseñanza. El método lancasteriano ha sido comparado con el funcionamiento de la industria naciente. También pueden hacerse comparaciones de la escuela lancasteriana con la estructura militar. Si hay algo que caracteriza a una “máquina de enseñanza” es la masividad. Por ello, se produjeron en ella una serie de técnicas y saberes para asegurar el control y la docilidad de la población escolar masificada que se consolidaron como parte de las relaciones sociales dentro de la escuela. Uno de estos saberes es el registro minucioso y detallado de la vida escolar. Estos registros, que asentaban el progreso de cada alumno en cada materia y su asistencia, se guardaban año a año. La toma de asistencia no se realizaba llamando a los alumnos por sus nombres, como se hace ahora, sino que se esparcía a lo largo del día y se realizaba clase por clase. Cuando una clase estaba dando lección, se iba llamando a los alumnos que la componían; los números que no estaban presentes eran entonces asentados en el registro. Si un alumno estaba ausente durante varios días, algún empleado de la escuela iba a su casa para ver si ocurría algo. Otra reestructuración de la experiencia áulica que tendría muchos efectos sobre la escolaridad tal como hoy la conocemos es la reorganización del tiempo y el espacio escolares. Los niños aprendían los contenidos a través de un par, quien, si bien estaba más avanzado en la jerarquía, era un par al fin. Se corría, entonces, el riesgo de que el monitor, el ayudante, fuera más importante que la figura centralizada del maestro. El maestro estaba muy lejos de los alumnos y su autoridad estaba mediada por otro niño.

Los estados nacionales se decidieron progresivamente por la primacía el pastorado modernizado que surgía junto con la disciplina independiente llamada pedagogía, basado en sistemas de enseñanza simultáneas. El aula global quiere que los alumnos obedezcan en forma reflexiva y no ciega, que todos crean que el orden en el que participan es correcto y legítimo. Para producir la obediencia “profunda” era necesario un paso fundamental: que la autoridad “externa” que es el maestro se fuera convirtiendo en “interna”. Es decir, que el control del maestro sobre el discípulo se “internalizara” en la conciencia de los alumnos y que éstos empezaran a autocontrolarse. Tercera consolidación: la escuela prusiana, de los principios pestalozzianos a la teoría educativa de Herbart. Pestalozzi continuó con la tradición de mirar a la naturaleza para deducir las acciones educativas, tal como lo había hecho Comenio y como lo proponía Rousseau. Pestalozzi eligió la forma de “hogares” o pensionados como establecimientos educativos, tratando de que la enseñanza se asemejara lo más posible al ámbito familiar. Planteaba ante todo un método experimental, para poner a prueba las leyes de la naturaleza que “descubría”. Subrayó la importancia de la observación directa, tal como lo había postulado Comenio, y desarrolló un método de interrogación para la educación de la percepción o educación intuitiva. El objetivo de la acción educativa era para él el “desarrollo de todas las fuerzas humanas”, y en este sentido, su propuesta implicaba una ampliación de la lancasteriana en cuando excedía con creces la noción de instrucción o alfabetización, que era el eje del currículum de la escuela mutua. De manera inductiva, sobre la base de la observación, Pestalozzi creaba situaciones en las cuales los niños partían de sus representaciones e ideas “caóticas” o “desordenadas” para iniciarse en la observación sistemática y en un lenguaje cada vez más complejo. Los estados imaginaron que con el método pestalozziano podrían generar planes de estudio que garantizaran una enseñanza unificada en todo su territorio. ¿Cuál es el contenido gubernamental de la propuesta pestalozziana? El niño aprende a abordar los objetos desde el punto de vista del conocimiento. Aprende a conducirse como un sujeto que conoce, en una situación de gran estructuración, determinada por el docente. Los alumnos aprenden a “conducirse” a sí mismos. Por ello, el docente es un verdadero “conductor” de las conducciones de los alumnos. Pestalozzi avanza sobre la propuesta del método global, redefiniendo un sistema que se centra en un niño que aprende y que a la vez lo guía hacia objetivos preestablecidos. En este sentido puede decirse que el método pestalozziano parece ser una de las grandes formulaciones del gobierno del aula contemporánea, que después se refinaría y complejizaría. Herbart mantuvo en la pedagogía la vinculación directa de las actividades de gobierno y los de enseñanza: “la pedagogía general, a la cual seguirán más tarde algunas consideraciones particulares, es estudiada en primer término conforme a los tres principios capitales del gobierno, la instrucción y la disciplina”. El gobierno era el de mayor extensión, porque sin él los otros dos no eran posibles. Herbart entendía por gobierno, el logro del orden y la conducción de la clase, e incluía tanto los cuerpos como las almas. Su fundamento estaba en mantener ocupados a los niños y en vigilar, castigar y dar mandatos múltiples. La instrucción, en cambio, era la actividad espiritual que llevaba a multiplicar el interés y a la virtud; el énfasis sobre el interés, apuntaba a la necesidad de motivar al alumnado y a dotar al saber de la energía que tiene la voluntad. Por último, la disciplina tenía como objetivo formar el carácter y educar la voluntad; contra la obediencia ciega, por temor o adhesión, Herbart propuso una obediencia reflexiva y elegida por el alumno. Por esta razón, ella debía adaptarse a cada alumno, teniendo en cuenta sus debilidades y fortalezas. Puede decirse que Herbart es uno de los primeros pedagogos que estructuraron el triángulo pedagógico clásico: maestro-alumno-conocimiento. El triángulo, como se desprende de las consideraciones anteriores sobre el gobierno y la disciplina, no era equilátero, ni suponía una relación equivalente entre las partes: el maestro seguía siendo el “sol” que Comenio imaginó, aunque en un sistema más rico y complejo, poblado de alumnos con voluntades, intereses y experiencias que había que tener en cuenta, y de saberes o conocimientos científicos, religiosos y morales que tenían sus propias lógicas. Para armonizar todos estos polos, Herbart propuso diferenciar entre una instrucción sintética y una analítica: mientras que en la primera el maestro era quien determinaba lo enseñado, en la segunda se partía de los pensamientos del alumno, que luego serían analizados, rectificados y completados bajo la dirección del maestro. Una partía de la iniciativa del docente, y otra se iniciaba con los relatos de experiencias de los alumnos, dirigidos hacia un fin de enseñanza particular.

Otro de los aportes de Herbart, al formular la idea de un triángulo de tres vértices claros y distintos, fue reconocer que en la situación de enseñanza-aprendizaje se encuentran varias “diferencias”: las diferencias entre los alumnos y las diferencias entre el docente y el grupo. El aula moderna es un híbrido, una mezcla de conocimientos, personalidades, relaciones diferentes. Sin embargo, Herbart intentó controlar y disciplinar la diversidad: para que no fuera peligrosa ni llevara al descontrol, esta variedad debía seguir siendo un solo molde. Con este objetivo, propuso un método aplicable a todas las edades y a todos los contenidos. Enunció que la educación es una disciplina cuyos objetivos son puestos por la filosofía y cuyos medios son formulados por la psicología. Claridad, asociación, sistema, método. Estos cuatro fueron los pasos formales de la enseñanza para Herbart. El primer paso –claridad- requería que se hablara con palabras entendibles, que algunos alumnos debían repetir exactamente. Para la asociación, lo mejor era la conversación libre, porque en ella se daba la mejor posibilidad de que el que aprendía estableciera conexiones con su pensamiento. En cambio, el sistema necesitaba más una presentación o lección del docente para aclarar los términos, subrayar las ideas principales y acercar al alumno el conocimiento en forma ordenada. El pensamiento metódico –o método- era el que debía guiar la aplicación, tratando de que los alumnos hicieran trabajos propios en los cuales ejercitaran lo que habían aprendido, y que fueran corregidos por el maestro. La táctica de Herbart era que el diálogo docente-alumno, el interrogatorio docente-alumno, produjera efectos en las mentes y las almas de los niños. Así, la didáctica herbartiana estaba orientada a un trabajo profundo sobre el niño, reflexionando sobre cómo las operaciones exteriores (enseñanza) desencadenaba operaciones interiores (aprendizaje). Estas formas implicaban el cercenamiento de la espontaneidad, tanto de maestros como de alumnos, y la imposición de la costumbre de que los alumnos deben re-accionar ante situaciones que ellos no pueden estructurar (porque no les está permitido). Así, el aula se pensó como un espacio de un gobierno que quería adaptar y disciplinar a las masas, sobre todo cuando, en la segunda mitad del siglo pasado, aparecieron movimientos sindicales, obreros o populares que impugnaban el orden social y que volvieron más urgente la “necesidad” de disciplina. Cuarta consolidación: los pedagogos del aula simultánea en Inglaterra. Paralelamente a los trabajos de Pestalozzi y de Herbart en Alemania, en Inglaterra hubo otros desarrollos realizados por pedagogos que avanzaron por caminos menos llamativos pero igualmente eficaces: los de pensar la estructura material del aula y la escuela, las formas de comunicación y las tácticas cotidianas para lograr el orden y la conducción del grupo escolar. La simultaneidad, término inicialmente usado para designar a la instrucción simultánea de la lectura y la escritura, o para la enseñanza que requería que los miembros de las clases repitieran al unísono las lecciones de lectura, empezó a usarse, como en el caso de Wilderspin, para referirse al método pedagógico por el cual los docentes dirigían la atención simultánea de los alumnos. Wilderspin adoptó una posición más activa en relación con los padres. Se planteó un tipo de autoridad pedagógica diferente: menos brutal, más sutil, orientada a complacer a los niños y a enseñarles en un marco en el cual el afecto era un bien de cambio. El maestro debía ser ejemplo de buen humor y paciencia, proporcionar actividades interesantes y divertidas, y, siguiendo un precepto de la filosofía utilitaria por entonces en boga, tratar de que los niños fueran tan felices y útiles a la sociedad como fuese posible. Wilderspin implementó algunas modificaciones en el edificio y en la jornada escolar, sobre todo a través de la introducción del patio de juegos. Consideraba al patio como el lugar de mayor eficacia de la formación del carácter. La incorporación de la galería al paisaje del aula también introdujo cambios en las prácticas interrogativas. Ya no se trataba de mantener las preguntas y respuestas catequísticas; era importante desarrollar el entendimiento y la individualidad infantiles, ello debía hacerse a través de otros métodos. Stow propuso combinar las preguntas y respuestas más abiertas, con la elipsis, o frase iniciada por el maestro que debían ser completadas por los alumnos. La civilización industrial, no sólo a través del aula y de la escuela, pero sí teniéndolas como pilares, extendió las formas y alcances del gobierno. La formación del carácter y la docilidad de los cuerpos fueron dos caras del mismo proceso. La didáctica emergió en medio de estos cambios como una tecnología en rápida expansión. La formación docente sistematizada siguió este desarrollo y se institucionalizó.

¿POR QUÉ TRIUNFÓ LA ESCUELA? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”.- PINEAU un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. Una buena cantidad de análisis se han preocupado por explicar este fenómeno, desde aquellos que consideran la escuela como un resultado lógico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han buscado problematizar la cuestión. La escuela es un epifenómeno de la escritura, pero también es “algo más”. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos según algunos marxistas, pero “no solo eso”. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. La mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización. Son los fenómenos extraescolares –capitalismo, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas. La eficacia escolar parece residir entonces en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. Nos es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. Planteamos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de educación. Buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir históricoeducativo, para luego reubicarlo en el paisaje y sostener que la escolarización es el punto cumbre de condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad. 1-¿Qué es una escuela? O nombrando al camello que los árabes no ven. -Homología entre la escolarización y otros procesos educativos. La escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas contemporáneas y la desaparición de otras. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas. -Matriz eclesiástica. El espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época, y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. -Regulación artificial. La regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. -Uso específico del espacio y el tiempo. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. -Pertenencia a un sistema mayor. La escuela se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. -Fenómeno colectivo. Rinde más un maestro que trabaja al mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez, esta realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII.

-Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar. La ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía”, que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. -Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. -El docente como ejemplo de conducta. El decente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente. -Especial definición de la infancia. La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, “buen salvaje”, perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletud”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto. -Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno. El docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno es alguien que siempre –aun cuando haya concluido la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. -Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento. La escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instituir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización. -Currículo y prácticas universales y uniformes. Es más sorprendente la uniformidad y universalidad que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Los llamados “saberes elementales”, compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo) y religión y/o ciudadanía. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas –ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etc.-, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos –planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etc-. -Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El currículo no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. -Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. -Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar. El sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: el capitalismo institucionalizado, que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. -Generación de una oferta y demanda impresa específica. La escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco

En segundo lugar. con la razón universal. El positivismo también abonó la causa escolar. es la parte positiva de la educación. La disciplina es meramente negativa. Consideramos que son dos los puntos nodales de este aporte. en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas. sino con la de habituales a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena. el positivismo y el aula tradicional. El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y derechos. La cultura que la escuela debía difundir era considerada como la más evolucionada de todas las posibles. con los “imperativos categóricos”. posible en lo futuro.reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente conciente e intencionado. Tres discursos del siglo XIX: el liberalismo. y. o la “cultura nacional” para terceros) como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. o a la familia. a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Un principio del arte de la educación es que no se debe educar a los niños conforme al presente. por la cual los “blancos europeos” sometían a las “razas inferiores” para ayudarlas en su camino en la evolución. La pedagogía fue reducida a la psicología. sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. La construcción del poder moderno. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar. casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la “gubernamentabilidad”. es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe garantizarles. Por un lado. En primer lugar. cuando se desarrolla el instinto sexual. implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. de la especie humana. Así. del poder que actúa por producción y no por represión. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años. sino a la población. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de “otredad”. y de las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban . se envían al principio los niños a la escuela. No es sino que la educación le hace ser. Se puede plantear como hipótesis que la constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución “lógica” y “natural” de la educación. la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida (la de la burguesía masculina europea para algunos. que se mueve en espacios precisamente delimitados. no ya con la intención de que aprendan algo. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura. como motores de sus actos. Uno de ellos fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. para que más adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos. sino conforme a un estado mejor. Educar es desarrollar la perfección inherente a la naturaleza humana. conforme a la idea de humanidad y de su completo destino. es decir. Se constituye a la educación en un fenómeno humano. El hombre educado es un hombre cultivado / disciplinado. que genera y no cercena sujetos. y esta a su vez a la biología. pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. la instrucción. Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. por ejemplo. ¿Cuánto debe durar la educación? Hasta la época en que la misma Naturaleza ha decidido que el hombre se conduzca por sí mismo. Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo impactos. 2-La escolarización como empresa moderna. cuando él mismo puede llegar a ser padre y deba educar. El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. por tal. El sistema educativo se convirtió en una vía inestable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades. Así. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende. con derecho a desterrar y subordinar a cualquier otra presente. en tanto que es la acción por la que borra al hombre la animalidad. o en qué somos árabes mirando camellos. con la ley moral. Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. la “cultura científica” para otros. Europa construía una justificación cultural y educativa del imperialismo. por el contrario. externo a la realidad y a la divinidad. en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio.

Durkheim “naturaliza” a la escuela al volverla heredera de la “evolución pedagógica” previa. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos. Hace falta que. Durkheim definió “educación” de la siguiente manera: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Si bien el positivismo presupone la idea de la construcción del saber. gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad del siglo XIX. la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim.determinadas por su raza. es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones. El cientificismo curricular dio lugar también a la repetición –y no a la investigación. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente. reductible a lo biológico. el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último. consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. intelectuales y morales. y asocial. al ser egoísta y asocial que acaba de nacer. sus genes. sobre todo a partir del triunfo final y avasallante del método simultáneo. que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial. He aquí cuál es la obra de la educación. y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos. Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas. el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas. la serie de rupturas que significó su conformación. expuesto al método correcto. y ya fuera de la definición. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella.continuando los planteos de Kant. El individuo que se adapta al medio (la escuela) era un organismo superior y sano. El individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender. nuestros instintos.como instancia pedagógica en que se basó la enseñanza de la ciencia. en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. su intención o de otro tipo de condicionantes. Más allá de variaciones locales dignas de atención. que es uno de los rasgos distintivos de la fisonomía humana y que se encuentra tanto más desarrollada cuanto más plenamente somos hombres. reducido a ser un “robot enseñante” o Saberes científicos acabados y nacionalizadores. a fines del siglo XIX el logro de los procesos de aprendizajes escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo: o Alumno pasivo y vacío. . y en algunos casos esta última se reducía a una cuestión química como la mielinización o el consumo de fósforo. La enunciación “la educación es un proceso social”. La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa. Finalmente. a imponerles una ley. este dominio sobre nuestras tendencias. Finalmente. se desplaza a “la escuela debe ser estatal”. Así es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos. determina muy fuertemente el “lugar” del educador y del educando (quien no está todavía maduro para la vida social). al que está particularmente destinado. En cuarto lugar. y propone al Estado como agente legitimado para producir dicha distribución. a sacrificarnos. dentro de la metáfora reduccionista biologicista. al que Durkheim sumó su comprensión como sujeto social. a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico. De fenómeno esencialmente humano en Kant. es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva. es decir. En tercer lugar. Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación. o Docente fundido en el Método. su anatomía o su grado de evolución. aprendía lo que debía más allá de su voluntad. negando su historicidad. por las vías más rápidas. agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción social de la educación: Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos. quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros. como tal. la educación es un proceso de “completud” del infante como sujeto inacabado. a privarnos. La organización del espacio. Por otra parte. y bien se deja ver toda su importancia. como enfermedad de los sujetos de educar. la pone bajo el control estatal. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión.

en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar.3-A modo de cierre. y no la única. el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo. fuente de preocupaciones teóricas. Los límites de la niñez son propios de la niñez y. supuesto de entidad irrefutable como cimiento privilegiado del edificio de la educación escolar. o repensando la travesía. la didáctica. además. Las investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. particulares de esa etapa de la vida del hombre. El niño es el supuesto universal para la producción pedagógica. sobre todo. El Émile produce efectos inequívocos al delinear al niño pero. La infancia también es una construcción y. Ahora la infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad. sino histórico y contradictorio. La infancia es la clave obvia de la existencia de la psicología del niño y de la pediatría: un recorte específico del ciclo vital humano que justifica la elaboración de un sinnúmero de premisas y afirmaciones igualmente específicas. o de adaptarlos a la sociedad de manera creativa. Fue pionero el trabajo de Philippe Aries. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. por ejemplo. La pedagogía se erige como un “gran relato” en estrecha conexión a la narración de la infancia deseada en una sociedad deseada. segregación y restitución inseparables en el tiempo. La modernidad produce un primer movimiento de recorte. ____________________________________________________________________________ INFANCIA Y PODER. opción posible. Cuerpo para ser amado y educado. una construcción reciente. etc. La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. Allí se le da definitivamente status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica. de segregación para restituir a la niñez a la sociedad. pero ahora con un nuevo status. pautan. Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. a partir de los siglos XV y XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciadas a raíz de la protección brindada por los adultos en general. Infancia y pedagogía. a partir del cual es posible afirmar ciertas características históricas de la infancia. El despliegue de instrumentos capaces de reconocer el derrotero inicial del discurso pedagógico necesita antes que nada observar de cerca ese elemento anterior y fundamental: la infancia. La mutación operada de la que resulta el nacimiento de la infancia inicia una era donde la dependencia personal se convierte en una nueva característica de la niñez. explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal. en tanto infancia culturalmente normal.NARODOWSKI CAPÍTULO I: UN CUERPO PARA LA INSTITUCIÓN ESCOLAR. la psicología educacional. como una de las tantas. La pedagogía. dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”. . allí se nombra lo referido a la infancia. por lo tanto. complementarias de un mismo fenómeno. Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto pequeño. La visión moderna de la niñez va a traer ahora. por la familia en particular. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar. Émile au de l’enfance. la psicopedagogía. El Émile aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. al delinearlo en su educabilidad. en su capacidad natural de ser formado. a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan. naturales a su ser. un producto de la modernidad. El niño y el alumno se corresponden existencialmente a un mismo ser pero epistemológicamente constituyen objetos diferentes. características que por lo menos relativizan no pocas de las más corrientes afirmaciones del sentido común del pedagogo. exclusivas de la niñez. Émile es fuente ineludible en la tradición pedagógica: allí se especifican con cuidado rigor los alcances y los límites de la niñez. Pero a la infancia actual se la visualiza corrientemente ligada. La infancia no es solamente campo de proyecciones sino. y sobre todo es lo que aquí interesa. o sujetos críticos y transformadores.

La pedagogía es producto de una gran continuidad. el que constituirá su objeto analítico. la infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto de aquella. la pedagogía constituirá esa diferenciación fundando la concepción moderna de infancia: amando. incompletud gregaria que necesita de la guía de los ya completos. castigo. La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica en virtud de una cláusula fundante de la misma: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por ser adulto. el inferior. al menos. niños. vislumbra uno inicial que es el más simple. La tabula rasa no es total. la diferencia entre infancia y adultez es una diferencia de grado. una larga marcha a la que se van sumando nuevos logros y de la que se van apartando los razonamientos impropios. La ausencia en Comenius de la compulsión a al contención teórica de la niñez tan propia de la pedagogía de nuestros días es una de las marcas visibles de la pedagogía del mil seiscientos. protegiendo. el determinante. objetivado. Mágica palabra del discurso pedagógico moderno. de “acabarse” como adulto. es la capacidad de dotar de orden a aquello que aparece caóticamente. del grado que el ser humano ha alcanzado en su desenvolvimiento. Para Comenius. La existencia de la infancia es la prueba de que una parte necesita de la otra. la gradualidad es el operador central de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo: de las mejores formas de enseñar. El camino que la naturaleza recorre en el ser humano va desde la infancia a la adultez y. La infancia en Comenius está dada por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada. así conviven la más absoluta de las ignorancias con la más potente de las capacidades. El orden implica el sometimiento de los entes existentes a una sucesión en la cual se ve reducida toda medida. una conclusión del razonamiento que. La infancia supone mayor capacidad para aprender porque nada hay todavía aprendido. La mala educación será aquella que no sabe detectar al niño dentro del niño: aquella que no reconstruye cotidianamente la infancia. cuidado. El niño es un ser inacabado que posee la capacidad innata de alcanzar logros superiores. limitado y analizado hasta en sus pliegues menos evidentes y más íntimos. denominar y clasificar. Niño y alumno son indiscernibles en la pedagogía de Comenius. habiendo ordenado los pasos secuenciales hacia la plenitud. la edad pasa a constituir el pivote observable y cuantificable sobre el que se posiciona buena parte de la producción acerca de lo normal y lo patológico y de lo correcto e incorrecto en lo atinente a los esfuerzos didácticos. . conducida gradualmente hasta los puntos más altos del conocimiento. La infancia es el límite de la heteronomía: la infancia es una pura necesidad. Para Comenius. de las más positivas modalidades de disponer las escuelas. La infancia comeniana no necesita ser amada sino. o sea. La infancia es una inferencia. y por lo tanto de la especificidad humana. Muchos años después. la acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil. por lo tanto. en forma concomitante. En la infancia. de la heteronomía a la autonomía. estudiando y educando al cuerpo infantil. Cera. árboles. En realidad. por tanto. Comenius despliega una concepción de infancia radicalmente distinta a la que después habrá de constituir el referente rousseauniano. Esta asimetría acaba en una simetría. la esencia de la racionalidad. no hay allí dispositivos que garanticen protección. cuerpo que necesita ser controlado y protegido y por lo tanto estudiado. lo importante es hallar “el orden en todo” lo cual supone observar. simplemente. del desarrollo mismo del hombre. castigando. En Comenius. animales.La palabra del autor nos libera de los viejos y antinaturales conceptos de niño como adultopequeño. En Émile el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón. Comenius no construye una analítica de la infancia en situación escolar sino que mantiene constante a la infancia y será el método. Dispositivo fundamental de todo el pensamiento pedagógico moderno. En Émile se expresa con sin igual contundencia la producción pedagógica del cuerpo infantil. la que la reconstruye en todos y cada uno de sus actos. La acción natural sobre la infancia es la que no deja de considerar la peculiaridad de la propia infancia y. La infancia comeniana no es dependiente del accionar adulto y. la acción sobre la niñez. afecto. no habrá de imprimirse conocimientos en ella sino a partir de una capacidad natural.

En este sentido es que Comenius constituye una referencia inicial puesto que dispone de elementos sin los cuales la pedagogía moderna sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes. ininteligibles fuera de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que unos de los componentes de la relación (la población adulta. Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institucionalización del mismo –la escuela. CAPÍTULO II: EL IMPERIO DEL ORDEN. se aprende en la escuela. productivo y familiar. A la luz del discurso de la pedagogía moderna. Ejercicio de relaciones de poder en la medida en que la configuración escolar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma. Al historiarse. un esbozo de construcción de una institución de secuestro. recortada por la existencia de la infancia.no solamente instalan una relación singular entre unos y otros sino que además garantizan la efectividad de la barrera separadora entre ambos estratos. no parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o doce años comparten el proceso de aprendizaje junto con sus colegas adultos. justamente. El amor filial y el vínculo profesor-alumno sólo se constituye si uno de los polos es débil e inferior y. Una de las funciones primordiales de la moderna pedagogía consistirá en construir una analítica específica a este nuevo y singular ámbito. garantía del tratamiento adecuado que los adultos deben brindar para lograr la permanencia de la niñez en la institución: la disciplina.Infantilización y escolarización. los especialistas) impone y proclama como los únicos fines reales. Dependencia en el plano jurídico. La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las más actuales posiciones pedagógicas. dependiente y heterónomo. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora la población queda dividida. El nacimiento de la infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos. . alejamiento que es determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la infancia como nuevo cuerpo. límite dinámico continuamente reconstruido. La escuela moderna opera a partir de una suerte de violencia primal: irrumpe dividiendo las edades y especificando saberes. la institución escolar ofrece el aprendizaje de ciertos saberes que. En este proceso de formación de la institución escolar moderna. a ser niño se aprende y. poco tienen que ver en apariencias con la realidad futura de los educandos. que garantiza la sobrevivencia de la diferenciación. Niño no se nace más que biológicamente. la infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. Comenius. la escuela de clérigos y los mercaderes. experiencias y aprendizajes para cada una de ellas. casi imperceptible. Más allá de la transmisión de la cultura adulta. La pedagogía no coloca al niño en el lugar que le corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La escuela de la época clásica. la pedagogía declara que a partir de su propuesta se deja de considerar al niño como un “hombre pequeño” para colocarlo en su lugar de infante. sobre todo. En los textos comenianos se desliza en forma suave. El ejercicio del poder conferido a la población adulta va a traer de suyo una relación de dependencia de los niños hacia los mayores. La afluencia de la niñez del ámbito familiar al escolar implica un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nuevo y socialmente singular. punto central en la estructuración de la moderna pedagogía. Es un claro límite. ya se adivina la presencia de un componente institucional. La pedagogía se erige como subsidiaria de conceptos muy generales relativos a la niñez y sólo constructora de categorías concernientes al alumno después de legitimar por siglos la existencia de la niñez. La aparición de la escuela es un hecho emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos sino a partir de la escolarización. por lo tanto.

respectivamente. 2) el respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del Estado. Algunas cuantas décadas más tarde. por lo tanto. como dos sujetos sociales iguales que voluntariamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada. homogeneizador. artes y lenguas: una sola edición para los libros de cada materia. una ordenada y racional esquematización de los hechos educativos puede mejorar la actividad escolar. es evidente que lo único que queda por delante es un problema metodológico. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los niños y jóvenes. La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va a aprender sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar. El método didáctico es ordenable. Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos: ahora son los especialistas que. Dentro del programa general de universalización de la enseñanza escolar. con métodos racionales. La consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se suele denominar “calendario escolar”. en el marco de la institución escolar. se trata de construir un instrumento capaz de “enseñar todo a todos” de la mejor manera posible. El adaptar las acciones a la situación específica del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más fácil la educación escolar. . supone el factor tiempo como elemento central. En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna. la pedagogía apelará al Estado como árbitro de la alianza. la propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escolares es muy ambiciosa. Comenius comienza a desarrollar esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la finalidad de la misma. lo que necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si se pretende que todos los niños emigren habrá que administrar un sistema que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas. La estrategia correspondiente al problema de la universalización es recostada en la simultaneidad sistémica. así como un ordenado traspaso de un nivel a otro de la masa escolarizada. O sea. El maestro es un elemento neutro de la pedagogía moderna el que. solamente se necesita disponer las cosas de un modo racional para que los resultados sean benéficos. Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública requiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cuestión: los padres y los maestros. En el capítulo X de la Didáctica Magna. El ideal pansófico y. omnipotencia de la razón. acciones paralelas en los niveles respectivos. La pedagogía presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para estrechar lazos contractuales. como la unidad en el producto. Pretensión totalizadora de la pedagogía moderna. en los casos en que una institución u otra no se avengan a lo pactado. Comenius declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar. habrán de actuar ordenadamente y eficazmente sobre la niñez. es productivista desde el momento en que se aboca al estudio de los procesos de producción de saberes por parte de los alumnos. Si el ideal es pansófico y hay que enseñar todo y si se resuelve que ese “todo” estará acotado al aprendizaje del fundamento central del contenido. El método correspondiente a la transmisión es. de hecho. sólo va a transmitir asépticamente lo operado por los otros factores. Todo discurso didáctico. La producción de una institución. sobre todo expresado en ayuda para la educación escolar de los pobres. muy probablemente. lo que supone una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del aprovechamiento del mismo a fin de garantizar en un espacio determinado.La distribución generalizada. esa procura del orden en todo. todo programa de extensión escolar estipulado por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador. la reflexiva y rigurosa concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización. el problema central de la Didáctica Magna y de la mayor parte de la obra didáctica comeniana. lo que suele resumirse bajo el título de “ideal pansófico”. Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que garantiza la universalidad: 1) el respaldo financiero. Ese control no puede ser ejercido más que por el Estado. ciencias. La educación escolar será transferida a la esfera pública. empezando por el de Comenius.

a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo a grados de profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. Esto supone un nuevo mecanismo: la gradualidad. libro de texto unificado. Y esta escena repetida en las otras salas de clase de la escuela y a su vez en todas y cada una de las escuelas de un mismo territorio. Producción y distribución de saberes es la resultante de las relaciones de poder instauradas en el plano de las instituciones que tiñen toda práctica escolar. incluso la de la transmisión de contenidos académicos. con los mismos recursos. simultaneidad institucional: un docente que al mismo tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos contenidos curriculares. La instrucción simultánea es el medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un sistema de simultaneidad. Una programación de los temas a tratar y las materias a conferir. Para completar el panorama. Ése es el paisaje de la pedagogía moderna. La simultaneidad institucional se expresa en su forma más acabada cuando el docente transmite saberes al conjunto de los educandos como si se tratara de uno solo de ellos. simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones escolares conformen un sistema con un único currículum. Este mecanismo echa las bases para la construcción de categorías mentales que dan cuenta del grado alcanzado: madurez. la simultaneidad en el nivel de la sala de clases unifica la acción de los educandos. La existencia de un Estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la realización de la simultaneidad sistémica. La confianza en el método hace de la teoría comeniana un discurso prescindente del control minucioso sobre el educando. desarrollo. La escuela moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre esos elementos. No solamente que los contenidos son compartidos por un sistema de enseñanza. El texto es el representante del “especialista” y del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suerte de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. La respuesta es esquemáticamente la siguiente: un sistema de simultaneidad en dos niveles. La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto. aprendizaje. Por un lado. El maestro destina palabras ásperas o elogiosas a transgresores o cumplidores de las normas. La inmediatez en la aplicación de lo aprendido parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. casi se diría en bloque. No es que el maestro deje de ser autoridad pero el principio de autoridad sólo se encarna en el educador en tanto poseedor del método. un calendario escolar único. transmitiéndoles a todos un mismo saber al mismo tiempo. sino que la realización escolar de cada contenido se establece también de forma homogeneizada. de acuerdo a lo actuado por cada uno y con la finalidad de que los otros alumnos aprendan a través de la vivencia concreta e inmediata de la situación. Cabría recordar qué es lo que Comenius instala y qué es lo que la pedagogía moderna hereda. Por otro lado. Al contrario del anterior método individual o de técnicas confrontativas como la disputatio. Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento normalizador: el libro. Una de las consecuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simultánea coordinada sistemáticamente es la necesidad de estipular los contenidos a transmitir. capaces de articular horizontalmente los esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. siempre con el mismo método y necesariamente acompañados por un único texto. en el nivel de la institución y del salón de clases. La vigilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento una expresión primordial. Currículum unificado.La última clase de fundamentos alude al contenido de la enseñanza. . Utopías. Son los elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo mientras que. método unificado. mismas normas legales. todo unificado para que no sea posible poner en cuestión ninguno de los niveles de la simultaneidad y todo secuenciado para no contradecir el principio de gradualidad. del mismo modo. todos tratando los mismos temas. Los mecanismos de castigo se expresan en reprimenda y amonestaciones de carácter público. Un maestro para muchos alumnos que se hallan en un mismo nivel de aprendizaje. Todos a la vez. Éste es el paisaje pintado por la pedagogía comeniana. La gradualidad es una base importante en el proceso de pedagogización. garantizan la instrucción simultánea.

La utopía es el motor más fuertemente acondicionado por el discurso pedagógico moderno ya que posee la característica circular de ser efecto de una práctica discursiva pero. porque el discurso de la simultaneidad relegó a esas posibilidades al rango de “alternativas” y. efectivamente. Si el discurso pedagógico es necesariamente utópico en lo referente al punto de llegada. Para la pedagogía modera la escolaridad será simultánea en sus dos niveles: un maestro frente a un grupo homogéneo de niños. empuje privilegiado. es decir. Prospectiva fundacional y perspectiva utópica. como gustaba decir Comenius. Sin embargo. en una perspectiva prolijamente trazada. por sobre todas las cosas. que son necesarios a los fines de ordenar y armonizar la realidad existente y a la vez producen un efecto de mediatización.La estructuración de un determinado orden sólo se efectúa a partir de la postulación de puntos de llegada. La operación efectuada es otra: esta producción es resignificada a partir de un movimiento teórico . sea cual fuere la opción. que funda este trazado específico y que describe todo el periplo de su consecución. como constructores del pensamiento que poseen virtualmente la capacidad de realizarse. es fundacional en lo que respecta al punto de partida ya que delimita un espacio discursivo propio donde comienzo y final son enteramente manipulables. hasta llegó a cooptarlas. acerca del sedimento dejado por esta historicidad. porque su poder es indiscutible y conforma un eje disciplinador a las otras posibilidades. este pasaje se verá repetido en cada una de las escuelas de un mismo reino. En el ámbito de la pedagogía moderna. Predominante. a absorber aquellos elementos que le resultaban positivos buscando modos de neutralizar los perjudiciales. Utopía es el nombre de una capacidad estructurante que la pedagogía dispone para sí misma. El ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquella proclama de “enseñar todo a todos”: la pansofia. enseñando al mismo tiempo los mismos contenidos. La confianza en la educabilidad habrá de variar de acuerdo a las distintas teorías pedagógicas desde el optimismo de ciertos positivistas al pesimismo de algunos espiritualistas. por qué no. de metas deseadas. La utopía de la burguesía en materia educativa consistiría desde este punto de vista en otorgar una escolaridad de menor calidad a la pequeña burguesía y directamente excluir a los pobres. una vez repasadas las discontinuidades que conforman la historicidad de la pedagogía. Hegemónico. puesto que el sistema que se construye se constituye dotando a todos los elementos de un determinado rango y asignándoles el lugar de “medios” o “fines” en términos absolutos o relativos. de ideales a los que es preciso arribar. es decir. Capacidad de imaginar una instancia superadora y de organizar todos los elementos del conjunto hacia esa instancia. Tanto el abrupto final del método monitoreal como el constante rechazo o la parcial cooptación de las diferentes alternativas al eje discursivo Comenius-La Salle significan. con la derrota del lancasterismo. El objetivo de este capítulo final consistirá en intentar concluir. éste habrá de constituir el paisaje típico de la pedagogía moderna y también. La pedagogía moderna halla sus raíces en los siglos XVII y XVIII. la pedagogía moderna no está representada de un modo estricto o exclusivo por la producción de esta época. La pedagogía moderna se configura a partir de esta consideración de puntos de fuga que. la pedagogía moderna da siempre por supuesto que la posibilidad de montar utopías educativas reposa sobre cierta indiscutida capacidad humana de ser formado. CAPÍTULO VI: LA PEDAGOGÍA MODERNA. entre estos dos puntos limitantes se halla el gran relato de la pedagogía. Sin embargo. característica que en los manuales de pedagogía suele ser definida como “educabilidad”. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber elaborado para el ser humano. determinan el lugar que habrán de ocupar las acciones encaminadas a alcanzar esas estaciones finales. esos puntos finales funcionan como utopías. Es posible concluir que. el de la efectiva escolarización. la manutención del predominio de la instrucción simultánea por ser éste el blanco que los lancasterianos y ciertos pedagogos posteriores buscaban desestabilizar. el supuesto estriba en que el hombre en tanto tal posee la capacidad de ser formado. Sedimento que servirá para equilibrar la configuración de este discurso en un esquema más o menos estable y reconocible como “disciplina”. en algunos casos. la victoria de la simultaneidad áulica la fortificó a tal punto que en el seno del discurso pedagógico constituyó desde mediados del pasado siglo el dispositivo predominante y hegemónico de toda la organización de la institución escolar. Nietzche decía que todo lo que no mata hace más fuerte. fuerza que arrastra hacia sí los distintos esfuerzos de diversa índole que se encaminarían hasta el ideal. Razón iluminista. razón moderna. relato que anuncia la realización humana a través de la educación. a la vez. Una escuela exclusiva para la gran burguesía.

Toda esta construcción discursiva se posiciona. la pedagogía ofrece un sinnúmero de textos de historia de la educación. Por primera vez. Por esta razón es que la experiencia de actualización es normalizadora ya que ofrece una lectura única y homogeneizante de la historia de la pedagogía. ya definitivamente consolidada. Los grandes reformadores de la educación. La disciplina que contribuirá en mayor medida a completar la mirada sobre la misma pedagogía es. Textos que dan cuenta de realidades educativas pasadas correspondientes a épocas lejanas o cercanas al punto de vista de sus autores respectivos. Sentido que explique el decurso del desarrollo educacional desde los tiempos pretéritos de la educación del hombre hasta sus notas más actuales y sus logros más prometedores. traduce obras de acuerdo a sus especiales necesidades. La primera función es que estas historias de la educación instalan tradiciones relativas a la investigación. de manera tal que todos los acontecimientos educativos y pedagógicos del presente puedan ser explicados a través de la inserción de los mismos en la tradición histórica correcta. La pedagogía sobre sí misma. la historia de la educación y de la pedagogía. Si bien la pedagogía no va a ofrecer novedades de importancia en relación a la estipulación de los dispositivos institucionales. esta disciplina pasará a pensarse a sí misma: analizará sus propios caracteres y así inferirá conclusiones acerca de su propio status. Una de estas nuevas facetas con las que la pedagogía se presenta es la que se corresponde con el discurso de la denominada “política educativa”. Surge así. alentar lo benéfico. cada fenómeno anterior va a poseer una explicación concreta y cada hecho actual va a poder reconocer sus raíces en el pasado. las historias de la educación surgidas en el período comprendido entre los años finales del siglo XIX y las primeras décadas de nuestro siglo cumplen dos nuevas funciones básicas y en cierta medida complementarias. Actualizar significa aquí enlazarse en una corriente transdiscursiva. por lo que cada país y su respectiva acción educativa necesitarán formas específicas de adecuar. por ejemplo. económico. surgidos en diferentes países o continentes. La segunda función que podría adjudicarse a la temprana historiografía educacional es la de dotar de un sentido general a la existencia de esas tradiciones en el contexto general de todo el movimiento histórico: movimiento que habrá de ser enhebrado a través del discurso de la historia educacional. financiero. La historia de la educación y de la pedagogía se instala como el gran relato que irá a develar los núcleos más inadvertidos de los fenómenos educacionales. la reflexión o la práctica. a la pedagogía sólo le queda descubrir el camino adecuado y los pasos convenientes a transitar. continúan transmitiendo una serie de preocupaciones relativas a la cuestión de la organización de la instrucción simultánea: la conformación de un sistema que permita generalizar la educación escolar y un método que posibilite una transmisión racional de los contenidos de la enseñanza. a pesar de ciertas disimilitudes en lo atinente a sus propuestas concretas. la sociología de la educación. En este pensarse a sí misma. La globalización de la instrucción simultánea va a generar nuevos problemas de índole política. Entre los años finales de siglo XIX y las primeras tres décadas del siglo XX. relativas a ese pensarse a sí misma. La “instrucción pública” o la “educación popular” se convierten en los conceptos que harán referencia a esta nueva fase. A través de ella. Infancia y saber. adaptar los grandes postulados de la pedagogía moderna a problemas muy concretos: problemas de carácter legislativo. la pedagogía asume una dimensión nueva. Textos adscriptos a diferentes posturas teóricas. en gran medida a través de una mirada retroactiva de varias obras surgidas a lo largo de la modernidad. modificar. el estudio. Un relato que observa estos fenómenos pero no se contenta hasta agruparlos en tradiciones y otorgarles un sentido concreto. sí las va a instalar en lo que respecta a su propia existencia como saber. convirtiéndose en su propio objeto. etc. los políticos que impulsan la generalización de la instrucción simultánea por medio de los sistemas educativos suelen convertirse en los teóricos de esta nueva fase. Normalidad que consiste en la . Pero esta área del saber habrá de destacarse en el panorama pedagógico sólo en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Censurar o desterrar lo perjudicial. A lo largo de todo este siglo no cesan de surgir autores que. la pedagogía recurre a disciplinas que habrán de auxiliarla en la operación. escritos en lenguas diversas. Por otro lado. de la escolaridad moderna. Sin embargo. sin duda. elimina los rastros que no puede absorber.actual. Movimiento teórico que integra y yuxtapone distintos autores. Punto de partida y punto de llegada.

han vislumbrado (o. y a través de la existencia misma de lo curricular. que el relato que la pedagogía construyó paciente y meticulosamente. El desarrollo de los elementos de la investigación expuesta en este estudio hacen dudar acerca de otras posibilidades de la configuración escolar moderna (con su método simultáneo y su consecuente principio de autoridad). Sin embargo. Nada más y nada menos. puesto que el mismo no parece desprenderse de una evaluación rigurosa de la práctica discursiva y no-discursiva de la pedagogía. por un lado. al menos en parte. no es posible considerar esta pretensión más que como un posicionamiento de carácter estrictamente político. Estos saberes tienen que ver con el control de la niñez en situación escolar y. y más allá de las regulaciones que éste disponga. varios rituales son establecidos. tal vez. Estas pautas implican un recurrente disciplinamiento de la infancia. por los contenidos a transmitir. La instrucción simultánea parece la configuración exclusiva relativa a los modernos procesos de escolarización. tangenciales a la infancia escolarizada pero distintos de ella. está también minuciosamente pautado por un conjunto de saberes que yuxtaponen. Para ellos. o “simultaneidad áulica” y en el principio de autoridad al que se subordinan los componentes del proceso de escolarización. condiciones atinentes a caracteres psicológicos. capaz de establecer mecanismos e normalidad en el flujo del cuerpo infantil. la producción de saberes escolares parece también atravesar una crisis. que determinan cuáles deben ser los saberes a transmitir. Por otro. Por otra parte. A través de los mismos es posible –para aquél que ocupa el lugar del que sabe y ejerce un poder discrecional sobre el control de la niñez escolarizada. que no sean las que efectivamente se han derivado de ella. la definición de “escuela” como organismo de distribución de saberes científicos (tradición probablemente popularizada por la obra de Spencer) no es más que un intento normalizador iniciado por parte de varios pedagogos de finales del siglo XIX. Es cierto que la definición de escuela recién explicitada es recurrentemente reivindicada por ciertos pedagogos a todo lo largo del siglo XX. se encuentran política y epistemológicamente vigilados por los “especialistas”. Otros saberes disciplinarios son típicos del conocimiento en la medida en que la mirada sobre los asuntos educacionales va tomando a la denominada “disciplina escolar” en forma paulatina. Estos índices hacen temer a algunos autores. como Postman.que ya ha dejado de existir. impone condiciones al acceso: condiciones de moralidad y buenas costumbres en el pasado de niños y padres. psicogenéticos o afectivos en la actualidad. por una parte. el comportamiento general de niños y de padres.instalación de una cierta regularidad en los enunciados y en su funcionamiento como así también en el contenido básico de algunos de ellos.el interiorizarse acerca de los más recónditos secretos de la vida cotidiana. directamente decretado) el fin de la infancia. el mismo proceso material de asistencia a instituciones escolares. Disciplinamiento que. los cuales ni pueden circular libremente ni ser determinados por ninguna de las partes: ni por maestros ni por alumnos. los pedagogos. Por esta razón. La pedagogía moderna propone un complejo dispositivo de alianza entre la institución escolar y la familia. con el virtual objetivo de mitigar las pretensiones disciplinarias del discurso pedagógico y de hacerlo más presentable a los deseos que ciertos sectores sociales mantienen sobre la escuela. el fin de la modernidad significa el fin de la infancia y por tanto la exclusión de la pedagogía moderna como esquema normal de explicación y predicción de las acciones emprendidas sobre y por la niñez escolarizada. son capaces de sustraerse al encanto de la pedagogización. Además. ¿Argucia táctica? ¿Final? ____________________________________________________________________________ . La pedagogía pedagogiza a la infancia en la medida en que ya no va a ser posible pensar la niñez sin recurrir a la categoría y conceptos pedagógicos. Los saberes científicos. Sólo aquellos autores que. con lo atinente a la relación entre padres y maestros. específicamente. la pedagogía moderna es solamente una pieza de museo que debe ser visitada en pos de comprender un fenómeno –la infancia moderna. Para esta visión. la pedagogía se preocupa de que la relación de enseñanza-aprendizaje esté determinada. integran y a veces condensan el accionar de familia y escuela. las costumbres. Así como la infancia es puesta en cuestión. Esta disciplina está posicionada en lo que hemos dado en llamar “instrucción simultánea”. puede desmoronarse. el saber pedagógico construye categorías relativas a otros objetos. En primer término. basados todos en un dispositivo de confesión.

Las infancias familiares premodernas devinieron gradualmente en infancias escolarizadas a partir de la década del ’80. La sociedad se estaba construyendo con los niños. La escolarización pública fue el principio articulador de los discursos modernos acerca de la infancia: la infancia era en este caso objeto de demarcación y disciplinamiento. sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. Sarmiento descalificaba a los adultos de su época como sujetos para la constitución de la sociedad futura.NIÑEZ. de su capacidad de inclusión de niños de distintos sectores y de la pedagogía como nuevo saber. de una temporalidad educativa y política de la relación entre las generaciones. en el contexto de la conformación del nuevo Estado nacional. Distintos sectores sociales. generacionales. del fomento a la inmigración masiva. En el caso argentino conviene analizar la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y de la cultura moderna en la Argentina. social y política. no sólo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones. La niñez comenzó entonces. La niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas. políticos y educacionales. la pedagogía. supuso establecer una distancia cultural entre la generación adulta y la generación infantil. a partir de la década del ’80. En la experiencia argentina. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420. La marcación de una sucesión vía escolaridad. El lento proceso de secularización de la sociedad argentina. comenzaron a debatir entonces acerca de las características y alcances de la escolarización infantil. En las últimas décadas del siglo XIX se configuró un nuevo campo discursivo de la instrucción pública. DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO Y LA ESCUELA PÚBLICA.CARLI CAPÍTULO I: LA INVENCIÓN DE LA INFANCIA MODERNA. Las historias infantiles estaban afectadas por la dispersión. las políticas de escolarización obligatoria de la población infantil y las nuevas miradas pedagógicas emergentes en el espacio de las escuelas normales fueron las condiciones de producción de los discursos modernos acerca de la infancia. a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. agudizado en la década del ’80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa. los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir alumnos. de la unidad política lograda entre las oligarquías provinciales y porteña y de la organización de un modelo económico agroexportador de materias primas. La población infantil de las últimas décadas del siglo XIX estaba compuesta por hijos de núcleos familiares sociales muy diversos. Es en dicha trama donde se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. en destinatarios privilegiados de un discurso que . a la vez que distintos sectores confrontaban acerca del progreso irrefrenable de la modernidad europea o del retorno imposible a los tiempos coloniales. debatían acerca del diseño del sistema escolar. La Argentina adquirió los rasgos de una sociedad moderna en el conflictivo tránsito del siglo XIX al XX a través de la lenta población del territorio nacional. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desbordaba los núcleos familiares y los sectores sociales de origen. y que debía inscribirse en un orden público. pero a la vez territorio para una experiencia común de la edad. La experiencia de generaciones de niños a partir de la década del ’80 comenzó a estar permeada por las políticas de Estado en las que. que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro. la escolarización operó. Los niños se tornaron. cuya experiencia infantil estaba lejos de responder a un imaginario común. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado. y dio forma a un modelo de identificación. entonces. En ese contexto de inédita mutación cultural. la escolarización dio forma al territorio institucional en el cual una población infantil atravesada por fuertes desigualdades sociales y diferencias culturales se constituyó en el elemento fundante de una nueva sociedad. las diferencias culturales y las desigualdades sociales fragantes. De la infancia bárbara a la infancia civilizada. generacional. PEDAGOGÍA Y POLÍTICA. Hablamos de discursos modernos en la medida en que la niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió arduamente acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal y su integración en un orden nacional. de alto impacto cultural. proveyó de contenidos a la construcción de la identidad del alumno. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los encargados de ese proceso de transmisión.

La minoría de edad del niño desde el punto de vista de los derechos también se aplicaba a la razón. ejemplifica el tránsito de la educación postrevolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna. para Sarmiento. A la minoridad del niño Sarmiento oponía la mayoría de eras del adulto: era entonces el concepto de patria potestad el que le permitió argumentar acerca de la autoridad disciplinaria del maestro. según el pedagogo. se corresponde con el Sarmiento joven y con su identidad política como unitario. Esta dupla niño / menor y adulto / autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar y tiene tal densidad e importancia política que llevó a Sarmiento a criticar a aquellos padres que “ponen límites a la autoridad disciplinaria del maestro”. para Sarmiento. para Sarmiento. En los textos referidos a la educación de su época Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. Esta autoridad se asentaba en su status legal frente al del niño. y la única respuesta del juez. La primera de dichas etapas. el “tipo de la barbarie primitiva” que “no conoce sujeción alguna”. La posición de Sarmiento era opuesta a la de un contemporáneo como León Tolstoi (1828-1910). Hijos y alumnos carecían de representación propia. quien hacia 1859 sostenía que “el empleo de la violencia está fundado en una irreflexible e irrespetuosa interpretación sobre la naturaleza humana”. Se sucedieron distintos procesos educativos en el siglo XIX. y en este sentido el estatus jurídico fue un principio articulador de su discurso acerca de la infancia. prolongando los rasgos de la infancia en la adultez. como premoderna. El niño menor de edad y menor de razón. un avance en lo relativo a la dignidad del niño y al mejoramiento de las costumbres sociales. ello se había logrado “amenguando al mismo tiempo la autoridad y la dignidad del maestro”. El empleo de la violencia contra los alumnos era objeto de debate en la época. El maestro era. La autoridad disciplinaria del docente. Si Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada y se sujetó a ella. modelaron una interpretación políticocultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un orden social nuevo. La infancia de Sarmiento es caracterizada como la infancia moderna y la de Facundo. en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el Estado educador. Tolstoi consideraba que los escolares a pesar de ser niños eran hombres como los adultos. que poseían entonces los mismos derechos. todos los niños in distinciones sociales y conservaban ese estatus en el interior del espacio de la escuela. tópico que le permitía a Sarmiento distinguir entre la sociedad política y la sociedad escolar. sin derechos propios y. El niño es mentado por Sarmiento como “menor”. Dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. subordinado a la autoridad de los adultos. como tal. Esta visión se hace evidente en su posición respecto de los castigos corporales. el alumno de la escuela era un menor. “Menores” eran. Maestro era. comprendida entre 1811 y 1855.los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la intervención político-cultural de la educación. y que se mantuvo por tanto en el orden de la naturaleza. “El maestro sabe lo que hace” debía ser la única respuesta de los padres ante la queja del niño. el representante de la patria potestad de los padres en el espacio de la escuela. tenía los mismos derechos sobre el niño que sus padres y siempre “sabe lo que hace” porque nadie (en el aula) estaba en condiciones de discutirlo. y que lo distanciaba nuevamente de Rousseau. Menor en dos sentidos: “menor de edad” y “menor de razón” frente a la mayoría de dad del adulto-maestro. La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento construir la autoridad del maestro. Para Sarmiento. Si la supresión del castigo en las escuelas era. Al responder a las mismas . Facundo “es el hombre de la naturaleza”. “Ser incompleto” por estar en situación de crecimiento o por exceso de pasión: la minoría de razón del niño se confrontaba con la mayoría de razón del maestro. tiene así su origen en distinciones legales: en el establecimiento de las diferencias y de las distancias (legales y racionales) entre adultos y niños. Sarmiento recorrió el camino del autodidacta a partir de la afición por la lectura. Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales. todo el que enseñaba. que se torna pieza clave del éxito del proceso educativo. Sarmiento consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites. que investía de autoridad a su tarea de enseñar la cultura. padres y maestros.

el imperio de lo “natural”: nuevamente encontramos la antinomia sociedad-naturaleza de Rousseau. pero sí tuviera efectos sobre ella. de obedecer a un maestro. En buena medida. Para Sarmiento en el niño había una naturaleza animal y domesticable como la de un animal de corral. Sarmiento imaginó otra articulación entre familia y Estado. La escuela debía ser corral. la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular. que a través de la educación pública se constituyeran nuevos sujetos sociales. emergen las tesis xenófobas de los últimos años y la conceptualización de los niños pobres como el producto de una sociedad enferma. La educación debía dar lugar a una nueva socialidad creando en el niño una segunda naturaleza. en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica. La educación pública a través de la intervención sobre la población infantil debía operar en la transformación de las costumbres y hábitos sociales y en la educación familiar o doméstica. La oposición entre crianzas oligárquicas y proletarias no devenía en contradicción: en todo caso. El corral debía lograr el disciplinamiento de “las pasiones en germen y en desenvolvimiento”. Un niño no es más que un animal que se educa y dociliza”. podían someterse a ciertas condiciones para aprender sin necesidad de un ejercicio de la violencia. La inscripción del niño en el orden de la cultura. de no poder en ciertas horas abandonarse a sus instintos y repetir los mismos actos. que los niños no repitieran a sus padres. “El solo hecho de ir siempre a la escuela. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos sectores de la población infantil. Las posiciones pedagógicas de Sarmiento suponen la implantación de un sistema de instrucción pública pensado como dispositivo para alterar la continuidad de las generaciones. metáfora utilizada para sostener el éxito de la acción escolar. en las familias obreras la debilidad de las fronteras domésticas convertía el hogar en un lugar de opresión para el niño. También en el discurso de Sarmiento se localizan los límites sociales de la escolaridad pública frente a la pobreza infantil. Repetición de actos en la escuela que imaginariamente debía permitir la distinción entre generaciones. una masa homogénea que sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral. Sarmiento pretendía contrarrestar las presiones paternas que ejercían sectores adinerados que impugnaban los desbordes de los maestros sobre sus hijos propiciando un debilitamiento de la autoridad del docente. mirada casi positivista de la miseria que anticipa las tesis de algunos . bastan para docilizar y educar a un niño. Otra masa debía crearse a partir de la acción del maestro. El desafío era reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas. Según Sarmiento. Dos estrategias extremas de crianza.necesidades. dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación. merecieron un común rechazo. Oposición entre la “vida ficticia” de los niños sobreprotegidos en las familias oligárquicas y “el imperio brutal de las fuerzas” en las familias pobres. Sarmiento reconocía los límites del dispositivo escolar. debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras. En el otro extremo. aunque aprenda poco. La lectura y la escritura eran vehículos imaginados para acceder a una sociedad más democrática y civilizada. El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Los niños en la ciudad o los límites de la escuela. entre el mundo de la opinión y el mundo de la naturaleza. En su mirada de una ciudad de Buenos Aires invadida por la oleada inmigratoria. en el otro. la inscripción del niño en el espacio escolar se perfilaba como un elemento capaz de disolver los restos de esas infancias erradas concentrando en el papel del maestro una tarea de fuerte homogeneización social a través de la transmisión de la cultura letrada. En la escuela. La educación debía comenzar lo más temprano posible. Nueva socialidad infantil y escolar que suponía sustraer al niño de la naturaleza. Pretendía que la escolaridad pública tuviera efectos sociales. En un caso el argumento era el predominio de “los excesos y las ficciones”. Sarmiento no rechazó la familia como núcleo constitutivo de la sociedad. entre el espacio privado y el espacio público. las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad. Las crianzas erradas.

hijos argentinos. como la baja asistencia por carencia de pupitres y las alarmantes cifras de mortalidad infantil. por su “fisonomía híbrida”. La inmigración representaba más un problema de socialización adulta que de socialización infantil. Ellos no podían devenir en alumnos porque estaban incapacitados para someterse a la autoridad de un adulto. una eventual amenaza para la construcción de una sociedad nacional. se desarticulaba de una realidad cuyos rasgos principales eran la pobreza y el origen latino de los contingentes inmigratorios que comenzaron a arribar masivamente al país. fuertemente sesgado por el impacto que le había provocado el conocimiento de la sociedad norteamericana. Las políticas de escolarización de la década del ’80 estuvieron permeadas por el imaginario de Sarmiento de una infancia civilizada. toda educación moderna debió luchar contra “la omnipresencia de la muerte”. porque no eran menores de edad en sentido estricto. sus “ánimos ya demasiado pervertidos”. En la ley 1420. Padres italianos.pedagogos normalistas sobre el delito de niños y jóvenes y los argumentos para la creación de casas de reforma para la minoridad. En la década del ’80. para Sarmiento. objeto de una operación de regeneración concurriendo a casas de reformas o a escuelas de artes y oficios. en esa ruptura intergeneracional que inaugura un nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna. Para estos niños-adultos. se reconoció la promoción de la formación de asociaciones escolares que era. Mientras que la muerte del niño en las familias conservadoras era un acontecimiento que podía evitarse. El sueño de Sarmiento no se realizó. Excluidos de la instrucción. teniendo en cuenta el no despreciable número de maestros extranjeros. La escolaridad pública se instala allí. Esta operación de nacionalización de la población infantil se produce en un contexto en el que el Estado nacional argentino surge en forma contemporánea a una sociedad civil que aún no era de carácter nacional. En él se depositaba la posibilidad de continuidad de los tiempos de la Gran Aldea. la niñez era objeto de una operación de nacionalización: la escolarización de la población infantil suponía sentar las bases para la constitución de una sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración. la prolongación de la vida de los niños era indispensable para la construcción de una población escolar objeto de un sistema de alcance nacional. para Sarmiento. para Sarmiento. La mortalidad infantil era alarmante. La conversión del niño callejero o delincuente en aprendiz institucionalizado se articulaba. Esta presión por precisar la población escolar por medios estadísticos debía cruzarse con otros datos. para entonces. y si no era posible se situaba en el orden de la tragedia. . debían ser. promovieron algunas de sus iniciativas. la falta de maestros argentinos en número suficiente. su “sentimiento de suficiencia”. estos niños son condenados a no inscribirse en el orden de la cultura porque. Descalificados por exceso de adultez y autonomía temprana. para que delimitasen un Estado de gobierno. El interés de Sarmiento por contar con datos precisos se dirigía a presionar a los políticos de la época para que gobernaran una población concreta e interviniesen en su educación. en todo caso. porque se carecía de una frontera entre las edades. Estas instituciones debían ofrecer una enseñanza útil y no simplemente asistir a los niños. Según Sarmiento las escuelas debían ser las instituciones destinadas a sustraer a los niños de la calle y de la miseria y a “operar la fusión de las familias nuevas”. Por otro lado. Las transformaciones demográficas aceleradas que se estaban produciendo provocaban la necesidad de delimitar la población infantil. Relatos literarios de la época dan testimonio del hecho de que el niño comenzaba a ser valorizado por las élites porteñas. Fueron los maestros normalistas quienes. La mortalidad infantil había impuesto límites en la expansión de la escolarización. Sarmiento buscó paliar la pobreza infantil mediante distintas alternativas institucionales articuladas con el origen social de los niños. en las familias urbanas pobres las muertes infantiles eran fenómenos naturalizados. el borde más social y el límite de la instrucción pública. no podía ser la educación pública la encargada de modificar su situación social. Imaginario que. Aquella inmigración fue centralmente adulta y masculina. “jamás se instruirán”. Dicha fusión requería combatir las opciones educativas autónomas que la comunidad italiana diseñaba para sus descendientes. Sarmiento descalificó las escuelas particulares de las colectividades inmigrantes por el peligro que significaba “educar literariamente” al niño. la mala remuneración que ellos obtenían. con las tareas sociales del niño escolarizado. En este sentido Vedoya señala el carácter todavía precario de la educación pública de la época. la falta de edificios propios y la carencia de textos primarios de origen nacional. décadas más tarde.

La reforma universitaria de 1918 fue debida a la acción de radicales y socialistas. Se preocupó menos de los fines y objetivos de la educación y de lo metodológico (Mercante). Se dirige a todas las clases sociales. 3-El antipositivismo. La educación pública democrática concebida como responsabilidad del Estado. En este siglo empieza la educación creada y sostenida por los municipios.LA QUIEBRA DEL SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO. Los propulsores de la escuela nueva ofrecieron bases científicas a este logro y desarrollaron la educación progresista. Aunque sobre algunos sectores ejerce una dominación más directa. La última etapa en el siglo XX se acentúa el carácter democrático y el énfasis en los aspectos sociales. Los intereses de la clase terrateniente eran los de la expansión capitalista (producción y exportación de materias primas.). Se plantean los principios de gratuidad. Con la revolución francesa se llega a la educación pública nacional. Era la base filosófica del liberalismo económico. Las relaciones capitalistas se instalan conservando las formas anteriores desarrollo de la desigualdad. Evolución en Argentina. Hubo retrocesos y desviaciones (gobiernos fascistas. Se dictan las leyes fundamentales: ley 1420 en 1884 ofrece los fundamentos legales de la educación primaria propuesta por los sectores dominantes y no como demanda popular. Con la ley Avellaneda de 1885 se instauraba la universidad autónoma pero dependiente del poder político. Es una pedagogía especulativa y filosófica. anarquismo. naturalismo. Su objetivo era la formación del cristiano. positivista. anticlerical. El liberalismo se hizo conservador y la libertad se subordinó al orden. progresista.). fue la filosofía liberal la que propulsó la democratización educativa y también por aporte de otras fuerzas políticas (socialismo. En el siglo XIX se profundiza la nacionalización y democratización de la educación. evolucionismo. etc. 2-El positivismo pedagógico (1880-1930. formaba ciudadanos y hombres de progreso (Ilustración). nace la educación pública de las dimensiones del cristianismo. ya sea mediante difusión ideológica o acción legislativa. etc. Surgen en 1920-1930 con la peor crisis del capitalismo. La educación media poco desarrollada satisface las demandas de la pequeña burguesía urbana en ascenso. Se trata de una elite moderna. se hace gratuita sobre todo accesible a clases populares. En este período se dan los pasos fundamentales para constituir el sistema educativo y la educación pública. liberal y cosmopolita. El sentido de la creación fue explícitamente política. La oligarquía liberal busca a través del aparato escolar el consenso de las clases subalternas. Es una corriente de idealismo. Esta corriente parece convenir a las necesidades de orden político. Colocan el acento sobre los fines e ideales de la educación en desmedro de técnica y medios de enseñanza. separada . militares. europeizada. el objetivo era formar una elite gobernante antes que las masas brutas predominen. La educación estaba destinada a perpetuar la apropiación en las manos de una elite de las funciones directivas de la sociedad. obligatoria. Antes del siglo XVI estaba en manos de la Iglesia.MÁRQUEZ CAPÍTULO II: LAS VICISITUDES DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA. obligatoriedad y laicicidad. con criterio elitista. Esta tendencia englobó concepciones diferentes: cientificismo. espiritualismo y culturalismo. La educación es aparato del Estado y aparato ideológico de la sociedad civil con funciones de coerción y consenso. Con la reforma protestante se inicia la llamada educación pública religiosa. 1-La hegemonía oligárquico-liberal (1880-1920). El progreso material era el principal objetivo. El proceso de secularización del estado trae aparejada una recuperación de la educación para los fines de éste (educación pública estatal en el siglo XVIII) el objetivo era la formación del súbdito sumiso a la monarquía dirigida a militares y funcionarios. Educación pública: desarrollo histórico. un movimiento típicamente antioligárquico. gratuita y laica fue una conquista de la sociedad moderna. Sirve a los fines de cohesión social y unidad nacional.

Es un avance sólo formal. Hay un gran éxodo de docentes e investigadores. Sin embargo hay un profundo divorcio entre el gobierno y las elites intelectuales debido a la imposición del adoctrinamiento ideológico (gobierno totalitario). Un modelo de corte distributivista. Por falta de recursos y por deserción cierran muchas escuelas. La educación popular fue una preocupación predominante. que asocia desarrollo económico y educación. deterioro de servicios públicos). Con Perón en Argentina (1943-1955). Otra corriente es el antipositivismo antiliberal que apoyándose en las tesis de la iglesia exaltaba los valores de la moralidad y la religiosidad católica tradicional racista y antisemita. El Estado se legitima con un modelo más o menos populista pero aumenta la explotación del trabajo. industrialización (como posible emancipación económica) revalorización de la cultura popular. Pero no captaron los profundos cambios político-económicos que se daban. Uno de los objetivos fue restaurar la disciplina y el orden y aquellos valores que sirvan a la legitimación de la junta.de la praxis. Surgen las escuelas técnicas que enseñan oficios. Fue un importante momento de formación de conciencia social donde se participó a fuerzas sociales hasta entonces marginadas. Constituyen un esfuerzo de conciliación de diferentes intereses económicos (Frondizi). Se produce la monopolización económica (por la apertura) a manos de la burguesía industrial y el capital extranjero. Se congela la actividad política. 6-El nuevo Estado militar. La política educativa queda en manos de técnicos especializados y planificados. racionalización y eficiencia. Sin pretender cambios de fondo. Se impone la política del terror en las instituciones educativas. baja de salarios. Se nutre de teorías sociales que copian el desarrollo de países europeos pero sin adaptarlo al contexto latinoamericano. Es una etapa “aperturista” desde lo económico con un modelo educativo autoritario. Implica mantenimiento de la dominación por el saber. Es un período económicamente regresivo (desempleo. A nivel ideológico se corresponde el nacionalismo. A la familia y a la Iglesia se le otorga un papel fundamental en la educación frente al papel subsidiario del Estado reaparece el tradicionalismo católico. Todo bajo formas severas de represión. hay una pauperización absoluta de la clase obrera y relativa de la clase media. Este tipo de régimen constituyó una combinación de Estado-partido y sindicato bajo la égida de la burguesía industrial. Es la etapa de la “universidad obrera” que brinda acceso a la educación superior a los trabajadores. La escolarización avanza. mantener el proteccionismo pero garantizando los beneficios del capitalismo monopolista. La crisis del modelo oligárquico económico abre las puertas para un nuevo proyecto económico para el ascenso de nuevas clases al poder. Se desarrolla el sector industrial medidas proteccionistas de la economía nacional (nacionalización) que afectan los intereses de la antigua oligarquía. Se delinea una fuerte tendencia economicista en educación (pragmatismo). Las clases populares se convertirán en la principal fuente de legitimación del poder del estado capitalista. . Es un Estado tecnocrático. Se transfieren las escuelas de la nación a las provincias. Se impulsan la construcción de escuelas sobre todo en el interior. Aumenta el empleo urbano. Reforman la educación para hacerla más moderna (racional y técnica) y al mismo tiempo para democratizarla (optimismo desarrollista) basado en la noción de cambio social. se quedaron en el plano de las ideologías con tendencia a mantener el statu quo o proponer ideas sin ninguna posibilidad viable en la realidad ha servido para justificar la estructura clasecita tradicional de la educación. 5-El desarrollismo modernizante. Se desarrolla la educación privada Se implementa un nuevo orden curricular. 4-Nacionalismo popular o populismo. Son ideas de tecnificación. Militarización de la sociedad civil (1976-1983). Corresponde a la ideología pedagógica del reformismo supone modernizar la sociedad. adquirió el carácter de acción social y se politizó. Se reprime cualquier tipo de movimiento social. Descienden las matrículas en todos los niveles educativos. todo se considera “actividad subversiva marxista o guerrillera”. Masificó la enseñanza primaria y secundaria a los sectores populares.

se produjeron algunos cambios en la situación. debido por un lado a la ausencia de apoyo oficial y por otro a las escasas necesidades de preparación formal requeridas por el reducido grado de tecnificación alcanzado en la producción. ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN Y SOCIEDAD EN LA ARGENTINA (1800-1900). mientras que en el resto de las carreras ligadas a estas ciencias. Las exigencias de preparación de los recursos humanos para el mantenimiento de una estructura económica fueron cubiertas a través de dos vías fundamentales: la acción espontánea que se produce en todo proceso de este tipo y la presencia de personal extranjero ya preparado en su país de origen. Lo original del caso argentino es que las fuerzas que actuaron en el enfrentamiento político coincidieron en mantener alejada la enseñanza de las orientaciones productivas. Los proyectos de Sarmiento.La universidad se transforma en universidad de elites. La situación de la enseñanza superior no difería en nada con respecto a la orientación general del resto de la educación. fue preciso construir una infraestructura de vías de transporte lo suficientemente eficaz como para ligar con rapidez los lugares de producción con el puerto y éste con las metrópolis. b)Los proyectos educativos de orientación económica. Uno de ellos fue el proyectado por Sarmiento. Durante toda la década del 80 no existió ningún otro intento serio de modificar la estructura del sistema educacional hacia orientaciones diferentes a las del bachillerato general. Son las necesidades y los intereses rurales los que condicionan la aparición y desaparición de las inquietudes industrialistas. a)La estructura económica. los inmigrantes ocuparon preferentemente los lugares ocupacionales ligados más de cerca con las actividades secundarias y terciarias. debió ajustar en varios aspectos su estructura productiva. y se basaba en la enseñanza agrícola y minera al mismo tiempo que se oponía a la enseñanza industrial. de Pizarro. encabezado en su origen por Pizarro. En términos generales. Estos intentos respondían a dos corrientes diferentes de una misma tendencia pragmática. la Argentina consolidó su proceso de incorporación al mercado mundial en calidad de exportadora de materias primas e importadora de productos manufacturados. El otro. centraba su interés en la enseñanza de oficios ligados a la industria. En primer término. de los inspectores nacionales y de los directores de colegios nacionales pueden ser encuadrados dentro de la categoría de proyectos pragmáticos. se agregó ahora el cultivo de cereales.TEDESCO CAPÍTULO II: ECONOMÍA Y EDUCACIÓN. pero de carácter más especializado predominan marcadamente los extranjeros. Nuestra hipótesis consiste en sostener que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica. se cerraron carreras. la estructura del sistema educativo cambió sólo en aquellos aspectos susceptibles de interesar políticamente y en función de ese mismo interés político. Los intentos de promover en la población nativa algún tipo de formación profesional o técnica tuvieron como destino un rápido fracaso. a pesar de los insistentes reclamos de alguno directores de colegios nacionales y de los entonces inspectores nacionales Zubiaur y García. en tanto los cambios económicos ocurridos en este período no implicaron la necesidad de recurrir a la formación local de recursos humanos. etc. las diferencias entre los nativos y los extranjeros se acentuaron notablemente. Con este criterio se intensificaron las obras de construcción de vías férreas y se acondicionó el puerto de Buenos Aires. A la casi total especialización ganadera previa a 1850. a partir de la segunda mitad del siglo pasado. Cuando. fue preciso aumentar los niveles de producción con vistas a satisfacer las exigencias crecientes de los mercados extranjeros. decrece la matrícula por arancelamiento y cupo. se abolió la libertad académica. c)Los estudio superiores. Pero en lo referente a las profesiones de nivel universitario. En segundo lugar. las actividades económicas variaron en cuanto a su contenido. Además del aumento de producción y la construcción de medios de transportes. Esta incapacidad para autogenerar una política consecuentemente . La mayor parte de los nativos se encuentra en el rubro médicos. Cuando la crisis de 1890 determinó ciertos cambios en la concepción educativa de algunos sectores de la oligarquía.

en su gran mayoría. ya sea por la función misma para la cual se creaban o por el mecanismo utilizado para conseguirlo: el “favor”. la enseñanza se convirtió en patrimonio de una élite. se mantenían marginados de estas actividades. La aspiración a la participación política fue el elemento clave en el programa radical de este período. la inmigración no se promovió con el sentido original de atraer al país a una población con hábitos industriales. la gratificación por el voto. Los colegios nacionales dependieron del gobierno central en todos sus aspectos y tendían a formar élites homogéneas e integradas en los valores de la élite central. complementariamente. elaborado por el gobierno del general Mitre en 1863. y más un sistema oligárquico como el de entonces. En primer lugar. Esto se comprende fácilmente si se piensa en las teorías en boga en su época acerca del papel moralizador de la enseñanza. Lo que unifica a todo el pensamiento educativo de la época dentro de la categoría de oligárquico es que aun los intentos diversificadores-pragmáticos tuvieron ese carácter. es necesariamente reducido. Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanza enciclopedista y humanista. donde la diversificación del sistema educativo no respondía en esa época a los requerimientos del desarrollo económico. En países como el nuestro. Para impedir esto sólo le presentaban dos . el sentido político que persiguen intentos de esa naturaleza es claramente visible. Al fijar de esta manera su objetivo. Pero la función política de la enseñanza tuvo todavía un significado más: a través de ella – especialmente en los niveles medios y superior. La carrera política y la participación en la vida política de la época era patrimonio casi exclusivo de un sector de la población nativa. Esto explica por qué esos intentos provinieron siempre de los sectores oligárquicos y por qué. El desarrollo de la educación en este marco cumplió. defendiendo la vigencia del sistema tradicional. promovió la aparición de un grupo que presionaba para que la estructura política del sistema se permeabilizara.favorable a su desarrollo. excluyendo otros objetivos. Existe un consenso generalizado en cuanto a ubicar el decreto de creación de colegios nacionales en varias capitales de provincias. a)El enciclopedismo. una función política.se tendió a formar un tipo de hombre apto para cumplir papeles políticos. El programa sancionado respetó la tradición enciclopedista y la consolidó aún más. producto de su propia debilidad. porque el personal político que admite cualquier sistema. etc. Si la función de los colegios nacionales y la universidad era formar una élite directiva. parecen confirmar la hipótesis. En lo que hace específicamente a la educación. provenientes de los países del norte de Europa. precisamente. fomentar el crecimiento de esas presiones. Los extranjeros. al menos para Buenos Aires. la distorsión consistió en que no se la desarrolló con un criterio pragmático sino manteniendo las notas más características de la enseñanza tradicional: enciclopedismo con predominio de las materias humanísticas. La élite de 1880 llevó a sus planteamientos modernizantes a la educación dentro de ciertos límites muy estrechos. donde la enseñanza media tuvo mayores progresos. los ferrocarriles se extendieron según las necesidades de los sectores agroexportadores y no según un criterio racional de desarrollo equilibrado. como la fecha de iniciación en el país de una enseñanza media con caracteres más o menos definidos. tales como el de formar un hombre apto para las actividades productivas. CAPÍTULO III: LA FUNCIÓN POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN. parece haber sido una de las características más importantes del sector industrial argentino en este período. sino que se atrajo masivamente a la población de los países del sur. El contenido de la enseñanza más coherente con la función política era el enciclopedismo. más que una función económica. la función de la fragmentación del sistema en varias escuelas profesionales especializadas era la de alejar de esa élite directiva a otros núcleos en ascenso. El nuevo plan no sólo no preveía ninguna orientación productiva para la enseñanza. Los puestos en la administración pública eran puestos políticos. El surgimiento del radicalismo y la revolución del 90 como hechos políticos principales. La colonización no produjo una distribución equitativa de las tierras públicas sino el pasaje de propiedades fiscales a un escaso número de manos privadas. sino que tampoco separaba los establecimientos de contenido humanista de contenido científico. la conducta más favorable a la oligarquía no era. la difusión de la enseñanza estaba ligada al logro de la estabilidad política interna. Evidentemente. los sectores medios en ascenso se opusieron a ellos. Muy pocos se naturalizaban y no existían incentivos para que lo hicieran.

eran un elemento indispensable en la constitución del educador que normalizaría la vida nacional. Frente al indio muerto. la élite de 1880 no podía optar por una alternativa de este tipo.alternativas: la primera y más simple. debería contribuir al tejido de una . el gaucho dominado y al inmigrante rebelde a la fantástica proyección de su imagen elaborada por la generación del 37 y pese a la profundización del desarrollo desigual de la sociedad. ____________________________________________________________________________ SUJETOS. b)La década 1890-1900. El educacionismo liberal preveía un lugar importante para los inmigrantes como integrantes del proyecto pedagógico. organizado con la lógica de la burguesía en su lucha contra el viejo bloque histórico y as clases subalternas.en la gran mayoría de los políticos de la época. Ante la presencia de estos hechos es necesario intentar alguna explicación que se enfrente satisfactoriamente con los datos empíricos y logre explicarlos. Pero en la República Conservadora el inmigrante. adicionalmente. Todos los políticos educadores argentinos de fines del siglo XIX y comienzos del XX fueron herederos del discurso sarmientino sobre el sujeto pedagógico. portando su cultura y su estilo de vida. precisamente. Desde un punto de vista ideológico. hechos tales como el origen oligárquico de los proyectos que tendrían a modificar en un sentido industrialista el sistema educacional. constituirían un sujeto pedagógico capaz de transformar las costumbres y el estilo de vida de los argentinos. De esta forma se canalizarían hacia otros sectores de actividad a un grupo amplio de posibles aspirantes al poder. diversificando los estudios medios hacia carreras técnico-profesionales. La Argentina carecía de elementos sociales capaces de llevar adelante un desarrollo capitalista. o el comportamiento de los sectores medios que consolidaron el sistema tradicional y no intentaron modificarlo. era frenar el progreso educacional. lejos de ser incorporado sin conflictos y de coadyuvar a la imposición de la “civilización” sobre la “barbarie”. era actor y objeto de un contradictorio procedimiento de incorporación nacional y social. La educación. independientemente de su tendencia. Para los normalistas argentinos las palabras de Sarmiento constituían un mandato. destinados a lograr la diversificación de la enseñanza. La crisis de 1890 determinó una merma sustancial en los aportes de capital extranjero al país. Ellos. DISCIPLINA Y CURRÍCULUM. Pero si nos quedáramos meramente en el planteamiento de la relación entre economía y educación. Elaboraciones del mandato. C)Una interpretación diferente. no interesa. Los proyectos ministeriales de esta década. Heredando al sujeto Sarmientino. concurrente o determinante. Para esa fecha el número de personas que ingresaba al país era similar al que regresaba a Europa o se embarcaba hacia Brasil. los sentidos de Sarmiento seguían siendo el elemento inconsciente fundamental que los constituía. Para ello sería necesario traer brazos y mentalidades formados en las áreas del Progreso que sustituyeran a una población nativa. cuando no irrecuperable al menos insuficiente. Creemos que la hipótesis de las motivaciones políticas. Sarmiento creyó posible que la implantación pedagógica provocara la constitución de nuevos sujetos sociales y políticas.PUIGGRÓS CAPÍTULO III. La implantación pedagógica. De allí que el sistema educativo argentino no incluyera por mucho tiempo ninguna forma para satisfacer requisitos de ese tipo. El sistema escolar moderno surgió como uno de los pilares de la construcción del Estado Nación. tendríamos que concluir que no hacía falta estructurar un sistema de enseñanza como el que se formó. ni hacer crecer la educación de la población de la manera como se lo hizo. La convicción de que el desarrollo educativo era garantía y signo de progreso estaba muy arraigada –sinceramente o no. La correspondencia que existe entre esos dos sectores de la estructura social se dio al nivel que una economía agroexportadora basada en la producción extensiva no requería un aparato de formación de recursos humanos capacitados técnicamente. La segunda salida era. Maestros y alumnos vinculados en la educación básica por una relación de instrucción. a los artesanos y propender a la formación de una clase de productores industriales. modernizar la orientación de la enseñanza. se basen en las críticas ya formuladas en el sentido de que la escuela media preparaba exclusivamente para la universidad o para la administración pública. Había que estimular a los productores agrícolas.

es decir la ignorancia. deberían eliminarse. Entre ellas. resultando totalmente minoritarios los intentos de llegar a negociaciones con los indios. Hasta alrededor de 1890. El proyecto sarmientino debe examinarse con todas sus contradicciones. El sistema propuesto por Sarmiento requería para su realización plena. ora irremediablemente incapaces. La “educación popular” pregonada por el padre de la escuela argentina. una forma de relación con la religión. como hecho fundante de un sujeto de la educación designado como generador de una cultura popular democrática. en el país donde aquella burguesía progresista a la cual Sarmiento aspiraba. de la clase social. Hoy puede afirmarse que nadie sino ellos hubieran sido capaces en la Argentina del siglo venidero. Los aportes culturales de la familia popular. jamás fue hegemónica. del grupo étnico y cultural. coincidiendo con Mora en la descalificación de los nativos pero sin enfrentarse radicalmente con las fuerzas retrógradas y sin proponer cambios estructurales en la propiedad ni en la relación de la Iglesia con el Estado. pero el tema de la religión y la Iglesia siguió presente. sino como sujeto que requiere ser reformado. de sostener la educación popular. social o cultural. La Iglesia era un aliado potencialmente necesario. Se trata de una pedagogía cruzada por profundas escisiones. imponiendo una educación laica. de la activa participación de los sujetos que él mismo había contribuido a eliminar. los normalistas se sintieron “apóstoles del saber” y muchos de ellos conservaban su acerada posición positivista y su inquebrantable fe en las fuerzas espirituales del magisterio de las escuelas normales. En el plano de la educación. y el educador un civilizador. en tanto educando. Las capas dirigentes como sujeto de la educación. rechazando la modernización. ora susceptibles de evolución. y el único camino que abría era el de su exterminio físico. Vergara decía: no hay más educación que la educación de la libertad.trama ordenada de la sociedad. El proyecto normalista comprendió aquellas preocupaciones de marchar para luchar contra el enemigo interno. En la pedagogía de Sarmiento está presente la preocupación por el pueblo. La caracterización sarmientina de las masas populares. Se trataba de fundar una nueva profesión local. y pronto Roca pasaría su “palo de amasar” por las tierras del sur. la vinculación entre liberalismo y democracia tomó muchas formas y adquirió diversas maneras de separación o articulación. . con la pluma y la palabra” tenían que imponer la lengua. Liberalismo pedagógico argentino y liberalismo pedagógico latinoamericano. Nadie pensaba en una alianza. al mismo tiempo que se lo coloca en el lugar de depósito de los saberes. En ese concepto de Libertad estaba encerrada una crítica a la sociología sarmientina en cuya elaboración había intervenido el krausismo aprendido con Scalabrini. Tomaba como educando a la “población” entendiendo por ella a la masa resultante de la desorganización de los insurrectos e irregulares. Vergara y el sujeto pedagógico sarmientino. en la libertad y para la libertad. la jerarquía eclesiástica defendía posiciones débiles en una sociedad en la cual no había llegado a establecer una red educacional propia. La generación romántica argentina de 1837 puso el acento en las características del sujeto social que construiría el país. Opuesta al sistema de educación pública. Pero existían otros enfoques y formas de constituirlo. con el Estado y con el aparato productivo. no como “tabula rasa”. no dejaba lugar a alianza alguna. Sarmiento quería una escuela que transmitiera esquemas generadores de prácticas que fueran sustitutivos de otros anteriores y no su complemento. Con “la (simbólica) espada. el asesinato práctico y teórico de los sujetos sociales y políticas populares. en la relación que Sarmiento establecía con el pueblo. Las masas eran definidas por Sarmiento como “hordas indisciplinadas”. podría garantizar la democracia. La oligarquía porteña las enfrentaba con las armas y en esa misma política se alineaban los sectores progresistas –gérmenes de una burguesía. Las generaciones normalistas de 1880 y 1910 sólo consiguieron negar y no saldar la fractura sarmientina. y mucho menos los consideraba posibles educadores. producto de una operación discursiva cuyos efectos políticos aún sufre la sociedad. Las masas populares y el sujeto pedagógico sarmientino. sino que se había limitado a reproducir las instituciones educativas coloniales. La escuela era la continuación de la guerra por otros medios. no se dirigía a los sujetos sociales y políticos populares. Ninguna fuerza social que prescindiera del pueblo. en la medida en que no coincidiera con esos esquemas.en los que se ubicaban los que nacieron a la escena política con el pensamiento de la Asociación de Mayo.

El primer objetivo era poblar el país con gentes civilizadas y educadas. que se reproducía y combinaban las relaciones entre profesores y alumnos y alumnos entre sí y que prolongaban el medio social y regional de procedencia de cada uno. cuando no un enorme peligro. Para llevar a cabo esta tarea. eliminados del sujeto de la educación. había sido aplicada a los indios. Sujeto Pedagógico y normalización “Barrer la basura de la inmigración inmunda”. Ese sujeto requirió de justificaciones ideológicas y de control social. La colonización no tuvo la magnitud esperada en el proyecto que convocó la inmigración. el proyecto educativo de la República Conservadora concurrió a la reproducción de las condiciones de producción de la patria ganadera y antiindustrialista. La mayor parte de los inmigrantes se identificaban como campesinos en sus cartillas de inmigración. La relación entre la clase dirigente argentina y los inmigrantes se plagó de conflictos durante las últimas dos décadas del siglo XIX. e hizo posible la superexplotación del extranjero. fue la de usar la instrucción pública como “palo de amasar” capaz de arrollar las culturas de nativos e inmigrantes. progresistas. Otra distinción que constituía al estudiantado del Colegio. al cual se había prometido que “haría la América”. comenzó a resultar una molestia.penetrando por la ventana del sistema educativo. pero que no arraigó. Se asignó a la educación la misión de asfixiar los “habitus” originales de la masa inmigrante. El resto. y en particular con sus hipótesis sobre las causas del atraso argentino. elementos estructurantes que orientan estilos de vida. A la educación media se le asignó como tarea la formación de una capa de dirigentes con mentalidad de administradores del país-estancia. por la cual clamaba Vergara. debían ser destruidos. No nos referimos a que ellos hayan conseguido elaborar proyectos propios con capacidad hegemónica. La masividad de la inmigración abrió la puerta a una feroz competencia. El sujeto pedagógico que se constituyó en el Colegio Nacional de Buenos Aires estaba signado por una posición “bancaria” en el vínculo educativo. En el período que interesa en este trabajo. Los estudiantes eran de la capital o del interior. En las primeras décadas del período que nos ocupa. cuya instrucción era muy inferior a la imaginada. protestantes muchas de ellas. La pedagogía dominante en el período expresó esa problemática. no como individuos concretos sino en tanto operadores semánticos. La clase media tuvo una rápida expansión. Pero sólo algunos de ellos lograron instalarse en el campo y un 30% llegar a ser propietarios. se imponía importar al educador. Formaba dos fracciones antagónicas. a los ojos de la misma clase que la había convocado. integrada tanto por la vertiente de inmigrantes. las colectividades tendieron a fundar escuelas primarias y comenzaron la difusión de sociedades populares. Colocar al inmigrante en el lugar de la ignorancia y de la barbarie. fueron sin embargo colocadas en el lugar sin regreso del conquistador de conciencias. Como una de las consecuencias de tal estrategia. La intervención de los inmigrantes en carácter de educadores. Los bárbaros. era entre las fracciones que se disputaban el poder y que en esos años se expresaban en las posiciones sobre el tema de la capitalización de Buenos Aires. tan cara a Sarmiento y a Roca. . Los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política. La tarea que se les encargó. era evitada con terror. La gran expansión de estos sectores sociales fue determinante para la educación. La espontaneidad de los inmigrantes pobres y la expresión cultural de todos ellos. a partir del Congreso Pedagógico de 1882. Política mediante. Los inmigrantes como educadores y las sociedades populares de educación. sino a que su presencia activa y demandante fue una de las principales condiciones de producción del discurso pedagógico “normalizador”. de la exportación y de utilización del Estado para los intereses privados. la escuela primaria tendría como uno de sus objetivos principales controlar a los inmigrantes y someterlos al orden nacional. En 1873. rápidamente sería considerado como un factor de perturbación. igual que a los normalistas en su conjunto. Las maestras norteamericanas que trajo Sarmiento. sobre la cual imprimir las letras de la civilización. se esperaba haber obtenido una población “tabula rasa”. al cual probablemente se acercaron las maestras norteamericanas. como la del pueblo en general. Entonces se prohibió mencionarlo como tema de discusión. Alberdi había sido consecuente con su concepción sobre los determinantes sociales del progreso económico y social. tuvo una clara función colonizadora. La inmigración excesiva e inadecuada para un país cuyos dirigentes habían decidido restringir el progreso a la estética. pragmáticas y mucho más democráticas que la mayoría de los educadores argentinos de la época. La teoría del “palo de amasar”. fue muy distinta al modelo imaginado por Sarmiento. como por los nativos argentinos.

siguió la matriz de la pedagogía de la instrucción pública que se había ido construyendo durante el siglo XIX. El sujeto. La clase dirigente argentina descalificaba su propio origen europeo y su ajenidad respecto a las culturas latinoamericanas. Esto es grave. que dominó la sociedad pocas décadas después. Fue la inmigración española quien encabezó esa tendencia. Los inspectores pioneros parecen limitados a fiscalizar ciertos aspectos generales de infraestructura y de recursos. que entra a actuar en la civilización llevando como lastre el gran peligro social del cosmopolita. aunque colocado en el lugar de la barbarie. francés. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA Y BUROCRACIA. gallego o alemán y que poco comprendían de la realidad y el estilo de vida argentinos. técnico subordinado a las decisiones políticas. paralelo al oficial. como a los “desviados”. La autonomía y capacidad productora estaba severamente limitada desde la pedagogía que se impone como dominante a partir de la época de Berra. trae como consecuencia que en regiones enteras no se pueda aspirar a que los chicos adquieran por medio de la escuela los conocimientos primordiales de la vida de la comunidad. tiene ahora una nueva base: la pedagogía. sin abandonar a indios y pobladores del interior. Pero para establecer un desvío. vasco. Una mirada a la realidad educativa. determinando la virtual desaparición de todo vestigio de un sistema educativo de las colectividades. La teoría del buen salvaje. pero educados en familias que hablaban su italiano. Durante la misma época. habían desplazado su eje hacia los inmigrantes. A fines de siglo. definitivamente clasificado entre los sectores marginales. Lo informes de las décadas de 1870 y 1880 dan cuenta de esta heterogeneidad de la educación de la época. Señalamos que se empieza a vigilar a los maestros. tanto como de la propia indefinición de su trabajo. otras tantas se recortaban con independencia de los mandatos gubernamentales y se unían a las luchas del magisterio. a los niños extranjeros. El tema de su educación era englobado en la discusión sobre la educación del adulto y giraba en torno a la eficiencia de la inversión de los recursos que requería. especificando en forma variable qué debe considerarse “buena enseñanza” y qué debe hacer el inspector. Su legitimidad. en ese Estado en pleno proceso de fundación. los reglamentos y las leyes empiezan a sucederse. Aludían a la inadaptación a las costumbres locales. hacia fines de siglo. Bisagra entre el gobierno escolar y los maestros. la de vigilar / examinar y prescribir/enseñar las prácticas “correctas”. 1-Recuerdos del tiempo en que “todo estaba por hacerse”. se sumaron los hijos de los inmigrantes nacidos en el país. señala un cambio en su posición. El desarrollo desigual de la red escolar en el país. sobre todo en una sociedad como la nuestra. 2-La constitución de un saber técnico y de un poder burocrático (1884-1904). fueron elementos coyunturales que incidieron en la construcción de un sujeto pedagógico del cual estaba excluida una serie de elementos política-culturales denominados “barbarie” e identificados en esta etapa especialmente con lo extranjero. en la Argentina el indio estaba fuera de cuestión. Las prácticas racistas. es necesario fijar primero las normas. La relación establecida entre escuela e inmigrantes. era considerado educable. a la par de fundarse en su puesto burocrático con un poder punitorio acrecentado.DUSSEL Si muchas veces los inspectores aparecían ligados a los políticos por la jerarquía administrativa. claro está. que es más un corsé rígido que una . despreciando especialmente los modismos de transición.En un segundo período. cuyo numero era importante. La teoría del buen salvaje era completada por un comienzo de abstracción de las cualidades de quienes irremediablemente ocuparía el lugar del educado. Desde la década de 1880. y enfrentados a los docentes. pero no alcanzaba por sí mismo a trastocar la escuela. La dualidad de la tarea de los inspectores. El ascenso de las luchas sociales desde fines de los 80 y la táctica violenta antiestatista del comunismo anárquico. Los primeros inspectores surgen con los intentos de establecer un sistema educativo homogéneo. los inmigrantes se volcaron a la escuela pública. control controlado. son algunas características que van definiendo su lugar en la jerarquía educativa.

la vida exige del niño una preparación que no podría adquirir del ambiente y de los padres. Creemos que hay tres características de la pedagogía hegemónica que tienen especial influencia en el trabajo de la inspección.una relación jerárquica y burocrática entre inspectores y docentes. al maestro y a los fines. que eran quienes las redactaban. por otra. Los inspectores quisieron en esta época constituirse en un cuerpo diferenciado de los políticos y de los docentes. reglamentarismo. En tanto se accede por concurso. antes que el funcionamiento del sistema. Esta propuesta siguió presente entre los inspectores. es dable suponer cierto margen de autonomía. los . el maestro. Ellas fueron útiles herramientas para mantener su jerarquía frente a los docentes y el resguardo más seguro frente a los avatares políticos. La educación. está la pretensión positiva de que todo puede englobarse bajo leyes generales. La idea de que el inspector es “maestro de maestros” estaba presente desde los tiempos de Berra. con supervisores como Rosa Ziperovich. las vinculadas a la profesionalización de los cargos. 3-La hora de la pedagogía (1905-1920). estrategias que estaban disponibles desde los inicios mismos de su trabajo. Es difícil ver en la escuela otro fin que no sea el de preparar para el ingreso a los cursos secundarios. Les quedará la norma desprovista de su base “científica”. respecto a las cosas. que son recordados por muchos docentes en ejercicio porque discutían y reflexionaban con ellos sobre cómo mejorar la práctica docente. 4-Y también había otras propuestas. y el reglamentarismo pasará a ser el resguardo más seguro de su actividad. que constituyen la Pedagogía. Estos aparecen como el último punto de una escala burocrático-pedagógica descendiente en el poder administrativo y en el saber pedagógico-profesional. Así nacieron prácticas. pero aquí se subvierte la relación de sospecha y se la piensa como una orientación de la enseñanza que tenga en cuenta el papel del docente. a la actividad cotidiana de los plebeyos. Evaluación unida a la sanción y fiscalización. El inspector es el “maestro viejo” y experimentado que puede ayudar a sus nuevos colegas transmitiéndoles su saber adquirió. al alumno. y se permanece más que las autoridades políticas.MERCANTE CAPÍTULO IX: PRINCIPIOS DEL ARTE DE ENSEÑAR Y PROGRAMAS. Sin embargo. El hombre. Raúl Ageno. En segundo lugar. Creemos que la dinámica de funcionamiento del sistema educativo y del campo pedagógico llevaron a que el reglamentarismo y la fiscalización fueran las estrategias más frecuentes de los inspectores. el hogar y las relaciones. De ahí la escuela. y su estima social irá decreciendo. principios y sistemas referentes al conocimiento. la inspección pasó a llamarse “supervisión”. desde épocas remotas. La primera se vincula a la distancia que establece la teoría pedagógica en boga entre educar y evaluar. que deben respetarse casi como a la ley sagrada. a principios de este siglo. porque han sido objeto de una cultura en la que han intervenido la naturaleza por una parte. a menos que éstos se consagren a la docencia. Las aptitudes del niño se han educado armónicamente. no por la sola acción natural del ambiente. Y no porque consideraran cínicamente que las reglas eran válidas para sus subordinados y no para ellos. biologización y medicalización del discurso pedagógico –al menos. con la intención de quitarle connotaciones más rígidas. Años más tarde. La tercera característica es que el reglamentarismo a ultranza viene a imponerse como forma de la inspección. sino sobre todo porque empiezan a diferenciarse las funciones técnicas de las propiamente políticas. cierta autonomía en las decisiones de los inspectores. observó que era un ser educable. curiosamente. Este sesgo teórico lleva a que. El reglamentarismo a ultranza que impera en el sistema educativo provincial a principios de siglo no impide. muchos definieron la tarea prioritaria de los inspectores como la de valuar el trabajo docente. sino mediante dispositivos adecuados que harían más rápido y menos crudo el adiestramiento tras un objeto determinado. En primer lugar. La figura del intelectual se opone a la del saber popular. Francisco Cabrera y varios otros. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA.perspectiva capaz de orientar la heterogeneidad existente. Pero su legitimidad entrará en crisis cuando crezcan los cuestionamientos de la pedagogía “pedante y rígida” que constituía la base de su poder. Dos parecen ser las bases para esta diferenciación. para la mayoría. como verdadera encarnación de la ciencia pedagógica.

el material de enseñanza. las escuelas no han introducido esta práctica. que.dispositivos didácticos. comprender o aprender. dejan en nuestro espíritu imágenes. pues. crean ideas. . esta preparación ideal para la vida. con el menor gasto. De ahí la clasificación de los conocimientos en ciencias. además. conciben sin esfuerzo muchachos estudiosos. sin aplazamientos. que forzoso es renunciar a esos castillos. que divide en inteligentes y no inteligentes a los alumnos. El concepto pestalozziano. o proceso psíquico. La intuición. cuyo propósito es. sexo. cumplir sus deberes. por el contrario. el resultado de la repetición. producen sensaciones. De ahí que el comprender no tenga por resultado siempre el aprender. actividad. trascendental en los destinos de la juventud y en los éxitos de la enseñanza.Dirigiendo un grado de atención tal sobre la marcha de un proceso. Si bien la medida de la inteligencia es un problema resuelto. Pestalozzi halló la fórmula de la educación en la palabra “desarrollo”. La clase está constituida por una cantidad variable de alumnos en la que coexisten varias unidades: la física (edad. los programas. La capacidad de aprender. obedientes. que permita: 1º. por cualquier motivo. porque en principio solamente el amor vivifica. En presencia de las cosas el individuo reacciona. la memoria es. objetivos de la pedagogía moderna y contemporánea que cuentan con tantos apóstoles en la escuela normal y el laboratorio con su brillante cuerpo de directores y catedráticos. la moral la cultural. no se construye ni se edifica. cooperador eficaz de ellos para la felicidad colectiva. El saber integral de cada individuo sería de una eficiencia personal evidente. La capacidad. ya que la ley de toda actividad es obtener el mayor rendimiento de un esfuerzo dado. cuyo significado es interés. Las cualidades. otro expresivo o productor. El mérito de Pestalozzi consiste en haber abandonado el plano teórico en que se cernieron sus antecesores para combatir el escolasticismo medieval.partiendo de un término o proposición perfectamente aprendido. análogos a los que la imaginación de los padres forjan alrededor de sus hijos. mientras que la comprensión no necesita. se manifiesta en grados tan diversos. punteando de lleno. no de lo que puede hacer. la intelectual. cultivar las aptitudes y fijar los conocimientos hasta un grado que le permita desenvolverse con éxito para satisfacer sus necesidades. altura). 2º. victoriosos en todos los exámenes. el saber. el alumno quien comprende o aprende. cariñosos. al lograr interesarnos. sin ver en ellos futuros portentos. El aprender nos da. ejercer sus derechos. para explicar el todo. La pedagogía se ocupa de lo que el alumno tiene que hacer. La comprensión. construye y nos aproxima al ideal platónico de la perfección. II. Constitución actual de los grados. deseo. la educación sistemática. en fin. integrar dichas partes como efecto o continuación las unas de las otras. para intentar una reforma definitiva en la escuela común. Dar lecciones significa enseñar. desde dos puntos de vista: uno receptivo o adquisitivo. nos hacen pensar. La educación no es sino el resultado de un sinnúmero de sensaciones producidas diariamente. ser. puntuales. organizar un estado de conciencia sobre cada una de sus partes. el conocimiento y cierta facilidad para repetir la operación. La función primordial de la educación será: cimentar el amor por las cosas y por los hombres. más o menos relacionadas entre sí por su semejanza o por los fines que el hombre persigue. comúnmente de ella. Todo método educativo debe estar en armonía con el proceso natural de la propia evolución llevada a cabo por y mediante el niño y no meramente por los demás y para él: que la educación es un proceso de dentro a fuera y no de fuera a dentro. que no retardáramos. realizar sus aspiraciones sin perjudicar a sus semejantes. la menor fatiga. por un principio de economía. en el terreno práctico. se desearía. El comprender se obtiene: I. La intuición es el principio de la experiencia merced a la cual se llega a la idea por los propios medios. También para Froebel aparece la vida como un desenvolvimiento progresivo de los grados inferiores a los superiores del ser. bachilleres por lo menos. oscila de tal manera. actúan como estímulos. El profesor es quien enseña. generalmente. Principios froebelianos. Para Froebel el proceso es germinativo y no arquitectónico: el espíritu crece y se desenvuelve.

las formidables defensas de nuestra integridad. puede afirmarse que ella es general y constante. preparar. robustecer el sentido común. Se puede hablar con los colegas de toda la provincia de la racionalidad de unos horarios sobre otros. causas tan fundamentales de variación. La oportunidad para aprender. Debe. no un programa. El concepto de utilidades. Si la función de la escuela elemental era educar los sentidos. Que el maestro manifieste en términos claros qué hará de la materia. Es necesario que los que tengan la capacidad intelectual y el vigor moral para elevarse por encima de la condición en que nacieron.Concepto de enseñanza primaria. familiarizando la mano y los ojos con los instrumentos y prácticas del saber de cada ciencia. La edad y el sexo. Hemos probado que el niño no aprende lo que la escuela quiere. Centenares de pensadores se han ocupado de la psicología genética y uno de ellos dice: la evolución de los intereses requiere nuevas y concienzudas investigaciones. el inventor. se oculta en el niño que ocupa un banco. los hábitos que garanticen la salud perfecta y una conducta irreprochable. Finalidad de la escuela primaria. por otra parte. los fenómenos que influyen de una manera directa sobre la vida de uno mismo. Caracterización de un plan de estudios. favorecerla. cuando sea posible. es decir. como una composición poética de Amado Nervo. etc. me parece discutible en educación como en todo. Robustecer una educación significa llevar. uno de los factores de perturbación moral y didáctica de la enseñanza. un grupo de aptitudes al máximo de desarrollo posible. víctima del examen que sólo prueba una variedad infinita de interpretaciones de los programas. una orientación de conjunto. clasificaciones de promoción y formulismos. es la educación de los sentidos. El mayor resultado que puede apetecerse de un sistema de educación. en diferentes tiempos. Formación de la “élite”.la educación no debe contrariar esta evolución. la utilidad puede ser concreta y abstracta. Desde luego. mediante un cultivo adecuado. en dar al alumno motivos a la concentración. De ahí dos conclusiones de valor didáctico indiscutible: 1º. Se considera que todos los alumnos son capaces de realizar algo y todos. tan útil es una costilla a la milanesa. de alcanzar la promoción. ni un método. conferencias. por el ejercicio sistematizado. el ciclo de las cosas comunes. en el mejor tiempo. que es formar el criterio para juzgar. la de la escuela complementaria es disciplinar la observación educándola metódicamente. En todas las investigaciones. pero imponer un horario a priori a profesionales que algo han de cumplir de las promesas de sus diplomas. se la debe librar de exámenes. es pagar demasiado tributo al concepto de la uniformidad. tengan los medios de triunfar. durante el año escolar. en vistas de inspectores. Es la formación de un espíritu reflexivo. sino preparación para saber. Distribuida en cuatro grados. cultivar las aptitudes para adquirirlos y utilizarlos. es una manera de prestigiar sus iniciativas y la más elemental y rápida de conocer su preparación. No es saber lo que se exige. intelectual y moral del sujeto. La clasificación. que todas las investigaciones psicológicas que tengan un objetivo . es una dirección. sino lo que él puede. ni menos un procedimiento didáctico. el jefe que. son. Su finalidad debe ser fijar el mayor número de conocimientos necesarios a las actividades de la vida. ignorado por sí mismo. es decir. Si útil es todo lo que satisface una necesidad.. del material. dice el doctor Ferreira. con los cuales descubrimos y por los cuales conocemos. tenga ambiente. La preparación primaria es un ciclo de estas modalidades. o ejercicios variados de ortografía. Programas. capaz de una atención larga y profunda (atención voluntaria) para observar y para razonar. como norma exclusiva. La clasificación ha sido suprimida en la mayor parte de las escuelas norteamericanas. Además. Concibo la enseñanza primaria como un cultivo de aptitudes y sentimientos en el aula irreemplazable de la Naturaleza. así. que no comprometa el vigor físico. Creo que un plan de estudios. en cierto grado. real e ideal. es necesario que el creador. La cultura no lleva otro fin que el gobierno de sí mismo. para que ellos adapten los principios a los medios físicos y sociales donde trabajan. El método consiste en evitar la distracción. de los niños. el hombre de acción. del tiempo. 2º. La edad y el sexo se revelan. eliminando.

Para llevara cabo su proyecto de formación de buenos cristianos los maestros jesuitas no sólo reforzaron el estatuto referido a “la infancia” con la opción de educarla en espacios cerrados. una censura exterior sobre los autores clásicos. Fue en este marco donde tuvo lugar el surgimiento de nuevas instituciones educativas. se ha intensificado hasta llegar a nuestros días y que denominaré. o La pedagogía tecnicista. se extendieron a otras instituciones educativas de su época y de épocas posteriores. Se produjo. a través de mutaciones y reinterpretaciones. La emoción de lo bello. este proceso de pedagogización de los saberes implicó la instauración. con remodelaciones sucesivas. Eran saberes desvinculados de las urgencias materiales. La nueva sociología de la educación. 2-Los saberes que poseían los maestros jesuitas eran saberes verdaderos que no reenviaban a procesos sociales. comenzaron a estar marcados por el estigma del error y de la ignorancia y se vieron desterrados del recinto sagrado de la cultura culta. Si el profesor o maestro. de modo que una masa importante de enunciados fueron expurgados y convenientemente presentados con el fin de evitar que el menor peligro moral acechase a las tiernas mentes de los colegiales. Las pedagogías críticas. “la pedagogización de los conocimientos”. la adquisición de esos saberes moralizados no exigía una cooperación – como sucedía. Vislumbro ya un principio con la fuerza de una ley. la edad por otra. los saberes ligados al mundo del trabajo. EL ESTATUTO DEL SABER PEDAGÓGICO. saberes que se pretendían neutros y neutrales. progresivamente perfeccionada. de que. Fue así como la disciplina y el mantenimiento del orden en las aulas pasaron a ocupar un papel . ____________________________________________________________________________ UNIDAD II: TEORÍAS DE LA EDUCACIÓN QUE INFLUYERON EN ARGENTINA EN EL SIGLO XX o El pensamiento pedagógico y la construcción de teorías educativas. siempre en consonancia con la recta doctrina de la Iglesia y la tradición católica. Las teorías de Dewey y Montesori.VARELA La pedagogización del conocimiento. de un aparato disciplinario de penalización y de moralización de los colegiales. Los maestros pasaron a ser los únicos detentadores del saber y los estudiantes se vieron relegados a una posición de subordinación. o Las teorías críticas. a las culturas de determinados grupos o clases sociales. por ejemplo. con el paso del tiempo.entre maestros y aprendices destinada a materializarse en una obra bien hecha.pedagógico deberían tener esos dos grandes valores por coordenadas. se convirtieron en sujetos destinados a adquirir las enseñanzas dosificadas transmitidas por sus maestros para convertirlos también a ellos mismos en seres virtuosos. un proceso que. a la preparación científica une el conocimiento de los métodos. se convirtió en la cultura dominante y reclamó para sí el monopolio de la verdad y de la neutralidad. más concretamente. el éxito de la enseñanza es seguro. que ligó la adquisición de la verdad y de la virtud de la ascesis y renuncia de uno mismo. en contacto con nuevas instituciones educativas y. sino que sintieron también la necesidad de controlar los saberes que iban a transmitir y de organizar esos saberes de forma que se adecuasen a las supuestas capacidades infantiles. con los colegios de jesuitas. a las luchas sociales. si lleva fijo el propósito de enseñar algo. sino a otros saberes. de los problemas sociales. en los colegios. en la formación de las capacidades. 3-Por último. sobre los contenidos de sus obras. si inspira confianza a sus alumnos y un noble entusiasmo por la asignatura. la escuela sólo puede disponer el ambiente para su desarrollo. a los textos de los autores clásicos descontextualizados y censurados. incluida la nuestra?: 1-En primer lugar. Teorías reproductivistas. El alumno como sujeto activo. en el aprendizaje de oficios. una cultura que. Raíces históricas y manifestaciones recientes. De este modo. Transformaciones metodológicas. A partir del Renacimiento comenzó a gestarse. ¿Cuáles fueron los efectos más visibles de esta pedagogización de los conocimientos que surgieron y se perfeccionaron en los colegios de jesuitas y que. en consecuencia. de forma provisional. o La pedagogía de la “Escuela Nueva”: influencias europeas y de Estados Unidos. pero el desarrollo es el resultado casi matemático de una marcha natural cuyas etapas marcan el sexo por una parte. enardece su corazón. La pedagogía de Paulo Freire.

En segundo lugar. Una nueva ortodoxia sustituyó así a la vieja ortodoxia en el control de los contenidos. de la articulación de los procesos que condujeron a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes. Hemos visto que al lado de los saberes normalizados existen saberes no disciplinados totalmente. desde los más particulares y materiales –que a partir de entonces serán los saberes subordinados-. El poder político intervino. En este marco cobraron sentido proyectos como el de la Enciclopedia. los esquemas clasificatorios al uso. de que los estudiantes de un nivel específico deben tener una edad determinada y aprender exclusivamente ciertos contenidos. evitar que las luchas.que conduzcan a liberarnos de la tiránica imposición del “conócete a ti mismo” en tanto que fundamento del acceso al conocimiento y de la estructuración de la subjetividad. poner en cuestión la lógica creciente de la pedagogización. en una especie de enorme lucha económico-política en torno a esos saberes dispersos y heterogéneos. para hacer intercambiables no sólo los saberes. que permitió de algún modo que encajasen unos en otros. ocupen el lugar que les corresponde en las instituciones académicas. en los niveles universitarios. No partir a priori. se produjo una nueva transformación que Foucault denominó “disciplinamiento interno de los saberes”. las direcciones de conjunto y las organizaciones generales que se querían hacer prevalecer. También es posible la formación de sujetos críticos que resistan a las formas de imposición. transmitir la pasión por el conocimiento. Todos estos procesos que subyacen a la pedagogización de los conocimientos y a la disciplinarización interna de los saberes intentan exorcizar peligros. en el campo del saber. mediante la normalización de estos saberes para adaptarlos unos a otros. si bien las instituciones escolares juegan de hecho funciones de sometimiento. como hemos visto. esa disciplinarización sigue aún vigente en lo que se refiere a los saberes a través del currículum escolar. sus contenidos y. mediante la eliminación y descalificación de lo que se podrían denominar pequeños saberes inútiles e irreductibles. mediante su clasificación jerárquica. A partir de finales del siglo XVIII. aunque sea en mejor medida de lo deseable. o económicamente muy costosos. que abran la vía a otras formas de relación en la escuela. echar abajo las barreras del secreto y de la limitación geográfica y técnica. como se demuestra cotidianamente. nuevas formas de organización y de transmisión más horizontales. de abajo arriba. en buena medida. de arriba abajo. En tercer lugar. La pedagogía racionaliza una organización escolar y unas formas de transmisión sin plantearse nunca la arbitrariedad de esa organización ni tampoco el estatuto de los saberes que son objeto de transmisión. Los saberes pedagógicos son el resultado. los saberes de los prácticos. un espacio para oponerse a la desresponsabilización de profesores y estudiantes. En ellas es posible. Queda abierto por tanto en las instituciones educativas un margen de maniobra. tengan una incidencia. hasta los más generales y formales. 3-Buscar medios y procedimientos para. mediante su centralización piramidal que permitió su control. El disciplinamiento interno de los saberes. habilidades y destrezas. No aceptar sin revisión los diferentes estadios niveles. sino también a sus poseedores. En el momento actual. Ensayar nuevas formas de pensamiento. . Favorecer la insurrección de los saberes y el desarrollo de nuevas formas de subjetividad –ambos procesos. Esto quiere decir que. por ejemplo. transversales y polimorfas. hacer que se comunicasen entre sí. pueden jugar también funciones liberadoras. utilizando cuatro grandes procedimientos: En primer lugar. que serán las formas más desarrolladas y rectoras. cuando avanzamos hacia sociedades posdisciplinarias. directa o indirectamente. En último lugar. con el fin de interrelacionar unos saberes con otros. que aseguró las selecciones y posibilitó el transmitir. y en conexión con este proceso de pedagogización del conocimiento. en suma.central en el interior del sistema de enseñanza hasta llegar prácticamente a eclipsar a la propia transmisión de conocimientos. a través de las asignaturas y de los programas cerrados como se pone de manifiesto en los niveles de enseñanza más altos. 1-Qué hacer para articular la teoría y la práctica? Quizá podemos empezar por ensayar una difícil vía de aproximación entre saberes generales. los conflictos sociales. teorías científicas y saberes locales. van juntos. 2-Tratar de no confundir la cultura culta con la cultura dominante. Algunas propuestas. que posibiliten la entrada de nuevos conocimientos y potencien mayores posibilidades. de entrada. programas en los que se intenta encerrar a los sujetos y a los saberes.

El territorio educativo no se mantuvo ajeno a ese malestar. ligada a la educación individual. La primera. El Estado Natural es una ficción del intelecto para explicar lo presente. El amor por sí es el amor del hombre en el Estado Natural. por eso “el sujeto siempre habla el discurso del otro”. cuando alguien habla. quien vive prisionero de la escisión entre ser y parecer. la “mentira” de las formas sociales de entonces. las opciones parecían levantarse entre dos principios: el de autoridad y el de naturaleza. y la educación social. El Estado Natural en Rousseau implica que el hombre está solo. Rousseau repite que no hace historia. Una serie de resistencias aparecieron a la instancia pública en los sistemas educativos de Europa. comenzaron a larvar una incomodidad con lo que se percibía como un proceso que estaba siendo llevado antinaturalmente. Este fenómeno es particularmente contradictorio cuando se trata de definir y conceptuar al movimiento pedagógico renovador de finales del siglo XIX y de las primeras décadas del siglo XX denominado “Escuela Nueva”. el hombre se mira a través de los ojos de los demás y construye un parecer distinto del ser. una vía que estaría contrapuesta a la artificialidad de la educación escolar del momento. la moral y la estétitca burguesas. Desde el fin de siècle europeo. excesivamente psicológicas. En ese sentido. varias veces se habían levantado para denunciar la “artificialidad”. reglamentación de requisitos para el ejercicio de la función educadora a través de las escuelas normales y bajo el llamado de autoridades científicas e ideológicas. manifiestos. “Educación” aparece en el Emilio como coextensiva a “vida”. En el Estado Social. Opone la educación doméstica (mejorar al individuo) a la cívica (referida al grupo y la sociedad). excesivamente vinculada a lo creativo. . que se efectúa hasta nuestra muerte. las Ciencias. negándoles el acceso a la cultura culta. era una realidad. que habían sido influenciados decididamente por la ideología. La anécdota sobre el ministro de Instrucción Pública francés que podía garantizar a un visitante que a determinada hora en toda Francia los alumnos hacían determinadas cosas no era un orden al cual todos estuvieran acostumbrados. ___________________________________________________________________________ ¿UNA NAVE SIN PUERTO DEFINITIVO?. Estas son. En la naturaleza los hombres eran buenos y su constitució como seres sociales los ha pervertido. Pueden de este modo encerrar a los hijos de las clases más desfavorecidas en una especie de realismo concreto. su rechazo de la diversidad. 1-El naturalismo como posición pedagógica de la modernidad. de las clases populares. Paralelamente. como la Nación. también construida. al desarrollo de nuestra naturaleza y a la perfección de los órganos. una pasión natural del hombre y en definitiva algo bueno: el amor propio es característico del hombre del Estado Social. estandarización y profesionalización de la acción docente. la Patria. La educación negativa se refiere al ser físico. a lo local y lo práctico. Voces solitarias.4-Evitar la ilusión de que el etnocentrismo de las “pedagogías tradicionales” su desprecio por las culturas no académicas.CARUSO Mijail Bajtín ha demostrado que. la ilusión de que su propio discurso le pertenece se desvanece ante una simple comprobación: las palabras ya han sido usadas. la constitución de sistemas educativos articulados. con alcance nacional. pero en dos tiempos: la educación negativa. para avanzar hacia una “renovación pedagógica” más radical. lo que ellas signifiquen no depende solamente de nuestro hablar sino de la historia que tengan las palabras –y con ellas los conceptos y las acciones-. por lo general. puede corregirse fácilmente mediante la aplicación de las “pedagogías renovadoras”. No se puede volver atrás: el hombre no puede dejar de ser social. la Moral. En los términos de Gramsci. a provocar así los efectos menos deseados: impedirles escapar a su condición de sujetos sometidos. obras de impacto. En efecto. El de autoridad estaba omnipresente en lo que se da en llamar las “pedagogías triunfantes” de los diversos sistemas educativos nacionales. a determinados saberes. no presta atención a los demás. Rousseau propone la educación natural del hombre en el medio de la sociedad. Si esta duplicidad educativa es necesaria es porque las acciones de los hombres deben evaluarse según dos pruebas: dos escalas de valores diferentes. Algunos círculos se preguntaban sobre las posibilidades de la “vía natural”. no hay “edad de oro” a recuperar sino mito cristiano. hasta la edad de la razón. un estado de inocencia originaria que se ha perdido. antihumanamente: el proceso social. Al oponerse simplemente a las tradicionales corren el peligro de reivindicar una cultura. para evitar las espontaneidades. un profundo disconformismo avanzaba en las escuelas estadounidenses. pero no es el único. junto con procesos de ajuste social. Rousseau parte de la oposición hombre-naturaleza. produciendo descontento y odio en los demás. no conoce ninguna comunicación con sus semejantes. Es precioso por tanto ir más allá de esta dicotomía establecida entre tradición y renovación para plantear nuevas formas de pensamiento y actuación. a lo concreto.

En suma. ¿Qué significa la irrupción de esta tradición en el panorama de la pedagogía moderna? Raymond Williams. la escuela nueva como movimiento nunca abandonó totalmente la escuela como institución moderna e intentó moldearla a través de sus mandatos básicos. En un sentido amplio. La producción de esta postura que llamaremos “naturalismo pedagógico” parece haber contribuido fundamentalmente en dos orientaciones de la pedagogía moderna: 1-La especificidad del campo de la niñez: la línea suiza de la Escuela Nueva desarrollará una psicología evolutiva y funcional que se pretenderá como base de la determinación curricular. El naturalismo pedagógico tiene una relación compleja con la escuela. Mario Manacorda hace coincidir la aparición de la Nueva Educación con la emergencia de nuevos sujetos en el campo educativo. Para Claudio Lozano: “Hemos dicho “movimiento” pero en realidad la Escuela Nueva fue un conglomerado de actitudes. pues. Gramsci valora la obra de Rousseau: “Pero se ha formado después una especie de Iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha dado lugar a curiosas involuciones. a los pueblos sufrientes que él desconoce. el desarrollo de las facultades . Esta tradición se continúa y se amplía en forma desplazada en la inmensa obra de Jean Piaget. En este campo de variabilidad nacerá la Escuela Nueva: el mandato “científico” del puerocentrismo y el mandato “moral” de la “buena naturaleza” del niño. no. en segundo lugar. pues a partir de la publicación de El origen de las especies (1859) se agregó el significado que proviene del darwinismo: la naturaleza como selectora. la escuela nueva parece heredar las posibilidades y los límites de este “humanismo” de base naturalista que aparece como una posición definida dentro del abanico de discursos pedagógicos modernos. bajo el vigilante paro no aparente control del maestro. la moral. hemos visto. No se vincula a ningún movimiento pedagógico concreto. entre ellos las mujeres y los obreros. después de Darwin la naturaleza no apareció más puramente como un sistema de bondad y solidaridad. encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época. como un obstáculo de la educación natural. los principios transcendentes. doctrinas e intereses contrapuestos”. La segunda es la sociedad. pueden ser realizados por fuera de la escuela como institución moderna. juzga que la noción de Estado Natural actuó como desgaste de la sociedad corrupta y obsoleta de la monarquía absoluta que necesitaba renovación y redención (en dirección al Iluminismo) y. la competencia como inherente al orden natural. pero no va más allá de definirla como asociación internacional. Aparece como un a priori de la intervención pedagógica que llamaremos moralizante. El individuo moral no es el ciudadano: “El individuo moral vivirá. Sin embargo. las leyes es sobrevivencia y de extinción como implacables. muchos naturalistas pedagógicos comenzarán a ver la escuela tal como se configuró en el siglo XIX. operacionaliza la “Escuela Activa” como “colaboración amistosa entre el maestro y el alumno”. El problema del mismo es que tanto su mandato científico como moral. en sociedad pero no se enajenará por completo a una sociedad. Muchas de las características institucionales. pero se opone a la escuela tradicional. en el otro extremo. al aplicar los métodos activos. que la naturaleza era el lugar donde aprender a romper la “artificialidad” y la “mecánica” de lo social (en dirección al Romanticismo).es la autenticidad de los actos. “reforma” o “revolución” a tal intervención no produce más que empobrecimiento de la comprensión de su sentido en el imaginario pedagógico moderno. Es más. sino a sus allegados”. modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular. 2-Una segunda intuición del concepto mismo de la “educación negativa” y propone un componente moral que tiene siempre en mente esta bondad natural presente en los primeros años de vida. Escuela Nueva: movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. Respetará a su Estado pero se consagrará a la humanidad. Cuando Gramsci la describe como corriente. 2-¿Pero qué es la escuela nueva? Según el diccionario: Escuela Activa: expresión de carácter general que pretende indicar en el ámbito institucional la vinculación del principio de actividad en el quehacer didáctico. “la escuela al aire libre” y “la necesidad de dejar libre. cuando historiza la palabra “naturaleza”. La “espontaneidad” es una de estas involuciones” La configuración de políticas pedagógicas no es la misma después de la intervención de Rousseau. Luego el concepto se complica. Esas calificaciones nos dicen más acerca de los paradigmas de aquellos que realizan los análisis que del propio hábeas de la obra rousseauniana y su devenir. etc. denominar “progreso”. organizativas y pedagógicas y pedagógicas nombradas por Pineau para caracterizar la institución escolar eran vistas por los escolanovistas como el impedimento mayor de una educación verdadera.

Lo que Ferrière detectó es la aparición de una serie de iniciativas escolares que desean diversificar los tipos de oferta educativa. Ferrière elabora en 1919 unos treinta principios que son aceptados por la organización internacional de los escolanovistas como criterios que definen a sus integrantes. la denominación no es casual. Por tal designación se entiende un grupo de enunciados que definen la compleja trama de saberes que constituye al currículo y que sirve como primer criterio de delimitación (qué entra en el currículo y qué se aparta). similares a los principios de 1919. Para Ponce. En 1859. donde estableció la autorregulación infantil como principio educativo. etc. Se expresan a favor del reemplazo de la autoridad impositiva por el sentido crítico. por años. En cuanto al régimen disciplinario. se contemplan las sanciones positivas y no sólo los tradicionales castigos. El apartamiento de Ferrière y de sus propias aspiraciones permite la reformulación del campo escolanovista en 1932 en un congreso internacional en Niza. Jesualdo (1943) caracterizó esta “tecnificación” de los criterios escolanovistas como una maniobra de los pedagogos para no aparecer ligados a las fuerzas que deseaban cambios educativos sustanciales. Ante esta situación.”. La Escuela Nueva existiría. Se incita a la combinación del trabajo individual con el trabajo colectivo. la Escuela Nueva es el ajuste de la pedagogía a las nuevas etapas de intensificación de la sociedad capitalista.1-Las pedagogías renovadoras.).. conservando la noción de “cultura general”. la OIEN adopta el nombre más inclusivo y menos comprometedor de “Oficina Internacional de la Educación”.espontáneas del escolar”. La primera organización internacional del movimiento escolanovista fue la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas fundada por Ferrière en 1899. en un congreso en 1921 en la ciudad de Calais. la libertad de elección y la “república escolar”. Tal concepción fue estigmatizada por sus opositores como anarquismo . En ellos se plantea que la Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía activa. no obligada por la escuela sino subordinada a los intereses de los niños. En el debate generalidad/especialización. En la polarización internacional que se produce en la década de 1930 entre el campo izquierdista y los fascismos. por áreas. Un operador fundamental de tal constitución internacional fue Adolphe Ferrière (18791960). En ese congreso se realiza otro paso de la mayor importancia al incorporar la “Asociación Progresista de Educación” de los Estados Unidos como sección nacional de la “Liga. Foucault ya había observado el error de considerar las “historias de las ideas” y las “historias sociales” por separado. Se intentará definir cuál es el principio de determinación curricular en juego. que son las condiciones para ser considerado miembro de la Liga de la Educación Nueva. subdivisiones (si el currículo se organiza por materias. Lozano considera que los congresos de Calais (1921) y Niza (1932) crean un estereotipo. sistematizaciones en el espacio y en el tiempo (cuánto tiempo se enseña y se aprende. qué representación del niño y de lo educativo son las dominantes en cada caso como para haber generado una diferencia de situaciones y experiencias tan marcada.. tipo de construcción (cómo se toman las decisiones curriculares. La organización no tiene un impacto significativo. 3-La escuela nueva y el currículo. y una sistematización de la gimnasia. en primera instancia. Al respecto. al menos sin influir en un campo de fuerzas y discursos previos. El ruso Leon Tolstoi (1828-1910) es considerado el primer fundador de una escuela nueva. por lo unilateral de su constitución. o intervienen los docentes o si hay representantes de la sociedad o solo del Estado). en parte. Esta estandarización implicaba fundamentalmente la exclusión de las experiencias soviéticas. si solo las toman los técnicos. los escolanovistas abogaron por una especialización “espontánea”. y la segunda supone la existencia de un hacer casi irreflexivo. 3. donde adopta el nombre de “Liga de la Nueva Educación”. la primera supone que el hombre piensa sin actuar. la Escuela Nueva no atina más que a expresar un moderado discurso del niño y del método. excursiones y viajes. dónde sucede). organización que será el germen de la oficina de la UNESCO de la posguerra. Los principios contemplan la diversificación del currículum con actividades manuales de tipo artesanal. El proceso de ritualización que conlleva la fijación de sus principios fundó un hábeas discursivo que produjo serias resistencias. unos cien delegados de catorce países fundan la “Asociación de la Educación Nueva”. tiempos libres. funda un instituto denominado “Iasnaia Polaina”. como autoatribución de identidad. como autoafirmación. En 1925. una iniciativa intensiva (muchas veces son internados en el campo) cuyos resultados morales y de aprendizajes son superiores a través de la efectiva coeducación de los sexos. En el cruce de representaciones y decisiones aparece la concepción de principios de determinación curricular.

Incluso. Su experiencia sobrevivió en la Italia fascista hasta la Segunda Guerra Mundial. Tales tradiciones de renovación pedagógica no nacen del marxismo ni del socialismo moderado (aunque algunos exponentes como Reddie tuvieron tempranas simpatías socialradicales) sino también del clima de fin de siècle que acompañó a los discursos sociales europeos de renovación espiritual y religiosa. Montesori (1870-1952) fue una protagonista de tal movimiento. Había trabajado en la reeducación de “deficientes”. Por otro lado. llevaba en su formación un sesgo espiritualista centrado en el “alma” infantil que ocupaba el lugar donde no llegaban los aparatos de medición. antes que los del genetismo y la inmovilidad de la herencia. y para ello se había interiorizado en la tecnología de medición que la antropología positivista italiana había puesto a punto. Una propuesta de ejercicios físicos era requisito. En el auge de la medicina bajo el liderazgo de Claude Bernard. Montessori no poseía una particular convicción de reformismo social en su tarea. la constitución de un imaginario de normalización de la vida cotidiana vía la escuela y el auge de las explicaciones naturalistas para cuestiones fundamentales como la herencia. para el progreso mental. Los médicos habían cumplido funciones importantes en la constitución de la idea de normalidad y normalización. social y técnico. En 1908.2-Las pedagogías de anclaje naturalista-biologista. para quienes la infancia trabajadora se había convertido en objeto de preocupación. En este sentido. Un principio de su trabajo de entonces eran las correlaciones entre el cuerpo y la mente de los “retrasados”. inauguró la primera “Casa de los niños” en el norte de Italia. En 1905. 3. la cuestión de la “autoeducación” sólo es posible luego de este desarrollo que a la vez que sistematiza las imágenes en los niños. James Bowen ha mencionado que tales experiencias proceden de la positiva predisposición de las clases medias por los discursos voluntaristas. Montessori consideraba que una educación sensorial de tipo analítico era necesaria. Al mismo tiempo. las funciones mentales superiores y su investigación de la cotidianidad del sistema escolar. casi siempre ligado a la influencia del positivismo en el campo educativo. Por tal se entiende una superposición de las tareas tradicionales con las innovadoras. Pero no se trataba de hacer del niño un ser dependiente de las sensaciones sino que tal dominio le permitiría la liberación de su creatividad y de su verdadera espiritualidad. las disposiciones.pedagógico. En los años veinte se articuló con los grupos opositores de aquellos que la habían patrocinado y se acercó al catolicismo. Podemos agregar. Los conceptos que puso en relevancia fueron los de mutación y metamorfosis. La escuela fundada por Edmond Desmolins. planteaba Montessori. La acción de Tolstoi se centró en conservar dentro de las actividades un principio de interés fundado románticamente. la cuestión de la inclusión de contenidos higienistas. Sus primeras experiencias en la educación infantil de “niños normales” fueron patrocinadas por masones. los libera en sus capacidades humanas. Con esta iniciativa María Montessori estaba articulando tres demandas: la realización del discurso iluminista-masón de mejoramiento social a través de la educación: el problema cado a los radical-socialistas de la niñez trabajadora y la condición de la mujer trabajadora que necesitaba un espacio de cuidado de los niños. la “Sociedad humanista” de Milán. quizás aportando una variedad “plebeya” a la educación literaria de otros sectores burgueses. entonces. “renovación” es una intensificación del tiempo educativo a la vez que una diversificación del tipo de trabajo pedagógico que se emprende. Sin embargo. además. integrada por liberal-masones y socialistas. Cuando Antoine León (1974) plantea la cuestión de las grandes tendencias renovadoras de fines del siglo XIX. que tales experiencias podían formularse como un intento de formación de distinciones educativas para ciertos sectores particulares de las burguesías “emprendedoras” donde algunos rasgos del trabajo no son rechazados en la valoración. esta coalición gobernante en el municipio de Roma le encarga –dentro de un amplio trabajo de remodelación de la barriada obrera de San Lorenzo. Se realiza una hibridación a partir de lo “nuevo” y de lo “renovador” como marca distintiva de la formulación curricular. radicales y socialistas. Hacia finales de la década de 1920 trabajó en la didáctica litúrgica y escribió propuestas de su inclusión en los jardines de infantes. sociólogo francés de inspiración cristiana. El currículo clásico de las escuelas secundarias no es reemplazado sino complementado con espacios de desarrollo expresivo. donde el interés infantil definía la vida cotidiana escolar. el principio curricular que alimenta a todas estas iniciativas es el de la “renovación”. El hincapié en los aspectos sensomotores de la niñez conspiraba contra el orden y la pasividad de las escuelas tradicionales sobre estos aspectos.la organización de la primera “Casa de los niños”. Hija de una familia burguesa de provincias. la cuestión de la repetición de los ejercicios analíticos de . se preocupaba por los problemas de la autonomía y de la responsabilidad. identifica a los médicos educadores.

repararse o protegerse. sincrético. El caso soviético fue de profundo rechazo. Esta dependencia hacía suponer que tales materiales garantizaban la curiosidad y el interés del niño. Pakistán y se vinculó con la UNESCO. que en la norteña ciudad de Brescia habían conmovido la organización estandarizada en que había derivado la aplicación de los principios froebelianos en los jardines de infantes. Escandinavia y en otros países de Europa central y meridional. no solo leyó la teoría psiquiátrica sino que fue incorporando las últimas corrientes de la psicología. se restringía al rol de “director de las experiencias de aprendizaje” que los mismos niños debían realizar. Si bien fundadas en cientificidades diferenciadas para cada casi. y plantea otro acercamiento del chico a la realidad que desmiente esa linealidad. En ambos casos. dos casos son particularmente interesantes: la Iglesia Católica y la Rusia Soviética. Montessori plateaba que el espacio educativo del niño debía ser un espacio simplificado. Una puesta en común de lo que ambas pedagogías plantean no puede prescindir de un carácter fundamental: la pretensión de cientificidad. la cuestión del medio ambiente y los materiales “especiales” y “preparados” que incluían el método. se las reorganiza. defenderse de los peligros. las actividades expresivas adquieren mayor importancia y todo ello bajo la nueva división de los centros de interés. en donde se suceden las etapas de observación. diseñó y desarrolló toda una serie de materiales vinculados a las experiencias sensoriales. la secuencia por la cual debía irse de lo concreto a lo abstracto. Dentro de esta difusión internacional. Empezó esta tarea en la década de 1910 en los países de Europa. por ejemplo. asociación y expresión. Además. las sociedades Montessori brotaron de manera independiente en los Estados Unidos. diferentes para cada esas. Otro médico que derivó de las cuestiones de educación especial principios de la educación general fue el belga Ovide Decroly (1871-1932). la propuesta de Decroly respetaba el acercamiento globalizador. las visitas de Montessori al extranjero se multiplicaron con el tiempo (en 1926 visitó la Argentina) y luego de la Segunda Guerra Mundial viajó a África. . Los materiales se fundamentaban en momentos específicamente sensibles del niño a ciertos estímulos. En este sentido. de lo simple a lo complejo. mediante la determinación científica de los períodos sensibles. siguió el movimiento de investigación psicológica de Ginebra (Suiza) nucleado por Claparède y tradujo al francés How we think de John Dewey. De formación más moderna que su colega italiana. Por otra parte. Esta conmoción se produce a partir de la idea de que el jardín constituía una continuación del ambiente familiar. Montessori siempre fue sagaz promotora de su “método”. La escuela se organiza alrededor de “centros de interés”. Tal posición objetaba. al evidenciar que muchos de los contenidos seriados no tienen en cuenta las habilitaciones conceptuales que están presentes en el niño. China. la naturaleza del niño es el centro del currículo. este recibió la bendición papal y la recomendación de aplicación en las escuelas católicas. que los niños tienen con respecto a diversas áreas de la experiencia: aquellas que le suscitan un interés efectivo. El rol docente. de la parte al todo. donde las contradicciones y la multiplicidad de la vida exterior debía ser aminorada. dado el naturalismo social de la pedagogía soviética de aquel entonces. Estas se reunieron en congresos internacionales entre 1925 y 1938. Se destruyen las materias tradicionales. Así como afirmaba que la mente absorbente del niño era diferente de la del adulto. junto con una particular teoría de los intereses. La propuesta de “simplificación” del ambiente educativo continúa directamente la propuesta de las hermanas Rosa y Carolina Agazzi. ya que esto llevaba al aislamiento de los niños de las verdaderas contradicciones sociales que suceden por fuera de la escuela. Montessori desarrollaba sus propuestas de introducción de la religión en el currículo. ambas propuestas planteaban poseer las claves de conocimiento del niño como un sujeto general y organizar no solo novedosas sino efectivas líneas de reconsideración curricular. Decroly plantea que el interés genuino está ligado a la satisfacción de las necesidades infantiles y. plantea que ellas son cuatro: nutrirse. La globalización cuestionaba. fue uîo de los más sistemáticos críticos del currículum por materias. en esta propuesta. India. además. A pesar de su participación en la reunión escolanovista de Calais en 1921. pero perfeccionándolo a través de las nociones de higiene y el abordaje psicológico. al mismo tiempo que evidenciaba toda falta de voluntad social explícita. se explica la construcción de un mobiliario del tamaño de los pequeños y la simplificación de todas las barreras físicas del espacio educativo. Al mismo tiempo. actual o trabajar solo o en grupo. En 1928. desde su particular formación en medicina. En este marco. La primera fue asumiendo el método como propio.cada sensación se ritualizó rápidamente y se convirtió en un deber ser del espacio del jardín de infantes. A la propuesta analítica de Montessori le contrapone una propuesta de globalización de las funciones mentales superiores.

algunas de las más modernas contribuciones en psicología se planteaba la misma pregunta pero desde una perspectiva individualizante: dada una serie de razones para que los niños evolucionen de una manera similar. este se responsabilizó de la formación docente del cantón suizo ginebrino. Una evidencia es la reducción de los componentes espirituales a la palabra “alemán” que en ese contexto era un referente de una pertenencia cultural. no sólo del entendimiento.En el caso de Montessori. de carácter diferente al del adulto. aparece como un reclamo de las corrientes izquierdistas. desgastar.5-Las pedagogías del trabajo. 3. Currículo y vida cotidiana se confunden y se desarrolla el primero a partir de la concepción comunitarista de la segunda. El currículo montessoriano se construye así cobre los mandatos morales y científicos que hemos visto en Rousseau en dos sentidos: la simplificación del ambiente educativo (para no marear esa bondad espiritual del niño) a la vez que el mismo ambiente se estructura con actividades analíticas y materiales preparados. obreristas. Por un lado. La propuesta de Decroly se mueve en una determinación más puramente cientificista. El problema del trabajo en la constitución de las sociedades industriales tiene múltiples articulaciones. el punto de concentración de estos resultados de investigación psicológica en el campo educativo o no es la traducción puntual de la psicogénesis de algún contenido determinado. Lietz presentaba una pautada organización témporoespacial de la vida comunitaria. Estos intereses previamente identificados. 3. Su propia teoría de los intereses los naturaliza y los generaliza a todos los niños. Lietz basa su propuesta en la educación en el campo. 3. Sobre esta base. Estos principios se desarrollaron en la escuela experimental anexa al Instituto y después. Los ginebrinos plantearon como código de determinación curricular otro aspecto de la naturaleza infantil que la de los médico-pedagogos: la diversidad de los individuos. de la separación de los trabajos prácticos de la formación general. por un convenio. Pero no todas estas críticas planteaban al currículo determinado por la actividad denominada “trabajo”. Esto lo posiciona en un discurso crítico a la escolarización del momento. Esta consideración privilegiada de las características de la individualización fue hecha predominantemente en Suiza. su discurso está atravesado por la ética calvinista. En este sentido. en la que la conducta individual y el autocontrol/autogobierno desempeñan un papel central. la naturaleza del niño se concibe en términos de sentidos a desarrollar y ejercitar para una potenciación de un nivel “energético” o “espiritual”. una serie de técnicas que están en la base del éxito del método. la crítica a la escuela tradicional se daba frecuentemente en términos de la pasividad característica de los alumnos en clase. más aún que de una pertenencia nacional. En explícita reacción al “pedantismo” y “tecnicismo” de la educación alemana. Para Mnacorda. son los criterios que determinarán los contenidos y la sucesión de los centros de interés . de la camaradería. posicionándose de pleno en el campo de lo que Rousseau denominó educación negativa (la educación no debe arruinar. planteando a la primera alternativa como particularmente artificial. trabajos prácticos y manuales regulares y una exaltación de los sentidos patrióticos y moralreligiosos. de la separación manual/intelectual y de la desconsideración escolar de los procesos globales de trabajo. estrictas reglas higienistas. Una idea central dentro del discurso pedagógico comunitarista es la diferenciación entre “escuelas de instrucción” y “escuelas de educación”. es necesario plantear el problema de por qué al mismo tiempo los niños mantienen diferencias entre sí que son inalienables en el proceso escolar.4-Las pedagogías comunitarias. pero no necesariamente en un lugar de avanzada. Como régimen de internado.3-Las pedagogías individualizantes. lo pone explícitamente enfrentado a las pedagogías tradicionales. En el programa educativo figuraba una acentuación del componente rural. La posición ante la individualización didáctica que Claparède compartió con su colaborador Pierre Bovet (1871-1944). propuesta que por otra parte se combinó casi siempre con la supervivencia del currículo por materias. ejercicios físicos diarios. obstaculizar el desarrollo natural). de los conocimientos. El trabajo y su reforma (junto con la reforma de las relaciones sociales de producción) producirían la necesaria . Así como la preocupación de los médico-pedagogos se centraba en la constitución de un currículo vinculado a la naturaleza del niño en general. La “escuela de la educación” tiene como centro la “formación del carácter”. ni la producción de una psicopedagogización de las actividades escolares. supuestamente presentes en todos los grupos y todos los niños. con relación a que la educación sirva para el advenimiento de la sociedad socialista.

Kerschensteiner introdujo el trabajo manual también en las clases de la escuela elemental.6-Las pedagogías pragmáticas. En esta línea se movió gran parte de la pedagogía soviética. Por ello. pero solo por uno o dos años. a la formación de hábitos. Repentinamente se encuentra en un espacio educativo que tenía que absorber nueva población: los hijos de los trabajadores. También abandonó las cuestiones espontaneístas y fundamentó el trabajo directamente en cuestiones ligadas a la noción de “esfuerzo espiritual” y de la libertad como sujeta a un orden objetivo de las cosas. liberales y la moderada socialdemocracia alemana. asunto que Jesualdo no dejó pasar desapercibido. quien publicó una serie de obras metodológicas. Kerschensteiner era partidario de que la escuela no fuera dominada por el arduo economicismo del mundo laboral. que extrajo de su atenta lectura de Dewey. el trabajo y la expresión desembocan en un híbrido que en ningún caso reproducían el lugar articulante del trabajo y sus impactos generales de la propuesta de Kerschensteiner. al orden natural o divino. Hellen Parkhurst (1887-1969) era aún una joven maestra de escuelas urbanas. Esto reviste a sus volúmenes de un halo de productividad que no siempre se constata en intentos de réplicas. de las pedagogías pragmáticas que son aquellas que. Si algo potenció su propuesta fue la institucionalización de las relaciones disciplinas que permeaban la cultura bávara. En el seno de esta concepción. donde los procesos de modernización no produjeron la desestructuración de la organización artesanal. En la mayoría de las réplicas. vinculados a la resolución de problemas. aun adhiriendo a las posiciones de avanzada del pragmatismo. Seidl afirmaba que un currículum para niños y adolescentes centrado en la cuestión del trabajo formaría hombres no egoístas que prepararían la llegada del socialismo.transformación. Es aquí donde inserta el trabajo como principio curricular excluyente. Ostreich aportaba la iniciativa de cooperativas estudiantiles que pagaran los costos de los estudios como una propuesta reformista compatible con las realidades de la educación burguesa. A esto hay que agregar la particular configuración del mundo social y laboral bávaro –condición fundamental en el éxito de las reformas-. Kerschensteiner caracterizó el trabajo como la verdadera”educación cívica” porque produce obediencia cívica al Estado. En esos cursos la afluencia de niños de clase obrera era importante. matriz que le permitía plantear la independencia del individuo –ya que no sería sometido por la masificación. que fue articulada fundamentalmente por John Dewey siguiendo muchas líneas abiertas por el psicólogo William James (1842-1910). La proposición más célebre de Kilpatrick fue la desarrollada en El método de proyectos (1918). Kilpatrick definió el proyecto como el fruto de una actividad intencional donde confluyen los aspectos individuales y sociales del aprendizaje. Esta orientación social se terminaba cuando se trataba de proponer otras relaciones de poder en las escuelas. Seidl planteaba que la pedagogía de la sociedad industrial en ciernes debía reemplazar vínculos educativos en crisis como los de maestro/aprendiz. introduciendo trabajos manuales y formación de tipo artesanal-moderna. La obra de Kerschensteiner es particular en otro sentido. Se ha repetido con insistencia que la “laguna” metodológica que la obra de Dewey planteaba fue colmada por la obra de William Heard Klipatrick (1871-1965). la figura de Kerschensteiner se plantea como emblemática dentro del compromiso pedagógico entre católicos. En este apartado diferenciaremos la pedagogía pragmatista propiamente dicha. amén de la falta de los condicionantes sociales. aunque no necesariamente progresista. Kerschensteiner se deslizó a un espiritualismo más radical y desechó conceptos centrales de su discurso anterior como el de “interés”. Kerschensteiner aparece en una posición enfrentada a la escuela tradicional. Pero el trabajo era también una demanda empresarial y de los artesanos en proceso de modernización. el individuo mismo no se desarrolla plenamente si no está la presencia del otro. el trabajo tenía para los conservadores valores extraeconómicos vinculados a la disciplina social. En la República de Weimar. En esa obra. su aspiración de formación de hombres emprendedores a través de un método de contratos con cada alumno que luego fue conocido como . por su parte. En el marco de una agudización de la crisis económica y social. Al decir que el trabajo y no el libro es el vehículo de la civilidad. las soluciones de compromiso entre el currículum disciplinar. Ellen Parkhurst conformó. lo que no aparecía como significativo en la formulación de una enseñanza general. Fundó algunos aspectos de la teorización acerca de los planes de estudios y la administración escolar sobre éxitos de su gestión educativa. se abocó a la reforma de las clases que seguían a la escuela común. plantearon centralmente opciones metodológicas que recorrieron el mundo. 3. Su didáctica se fundaba en la “lógica del pequeño grupo”.a la vez que conservaba un planteo de tipo social al formular las tareas de comunicación y cooperación dentro de los pequeños grupos.

Lo que el método ofrecía a cambio es un ajuste de la “enseñanza” a los ritmos de cada alumno. Más allá de la lección –espacio colectivo. Nos hallamos todavía en la fase romántica de la escuela activa. 4-La escuela nueva como reforma productiva (y protestante) de las pedagogías triunfantes. por la experiencia que tal método conoció en el nivel secundario de la escuela de la ciudad de ese nombre. Gramsci plantea una posición ambigua. y pedirle que se transforme en un Estado cultural. pero no innovadoras. no rechaza la legitimidad de esos mismos contenidos en el marco de una estrategia pedagógica diferenciada. Las determinaciones naturalísticas de Decroly y de Montessori tienen pocos vínculos con las propuestas del comunitarismo alemán o las concepciones de la escuela de trabajo. Estos sistemas contribuirían a la racionalización de la enseñanza en el movimiento más general del imperialismo capitalista. la reducción a un tipo de articulación política aparece como no comprensiva. La cuestión de la direccionalidad política de la Escuela Nueva aparece como problemática tanto para propios como ajenos. revolucionarios. de fuerte capacidad gubernativa y retórica. Los componentes de la “escuela activa” le aparecen como irreemplazables en una estrategia de producción de otra hegemonía política y conceptual donde la educación desempeña un rol significativo. modelo que la propia Unión Soviética rechazará durante la década de 1930. A pesar de haber sido criticado por su adaptación al esquema de materias escolares.7-De la variabilidad a la regularidad. Un segundo punto digno de atención es que dentro de una definición algo limitada como la del reconocimiento de la organización internacional –un intento por limitar escuela nueva al propio reconocimiento como tal. definió sus métodos como seudocientíficos al intentar posicionar la enseñanza como investigación y caracterizó sus efectos como antidemocráticos: “Cuando más se habló de democracia en el interior de la escuela. La ingenuidad de la escuela nueva es reclamar al Estado que deje de serlo. la escuela “tradicional” de la modernidad (aunque suene a paradoja) no es positivista. menos democrática fue la escuela. que deje de ser instrumento de opresión. La acusación de reaccionaria choca con las abiertas posturas progresistas de los estadounidenses.ligado a la instrucción tradicional. su aplicación conoció inusitados ecos. a ser responsable y autorregularse.la variabilidad de articulaciones que estas corrientes tuvieron con lo político no queda relegada. En este sentido. jesuitas y lasallanos con los cuales estos esperaban poner un freno al proceso de modernización cultural. sociales. Esto nos conduce a preguntarnos por la regularidad en la propia dispersión discursiva. aunque sea conveniente poner límites a las ideologías liberales en este campo y reivindicar con una cierta energía el deber de las generaciones adultas. Parkhurst planteaba que su actuación en lo que hoy denominamos currículo oculto era notable porque habituaba al alumno a responder a sus expectativas. lo cual no dice nada sobre una pretendida apoliticidad o reducción a lo didácticometodológico del movimiento. de “configurar” a las nuevas generaciones. Para Querrien se trata de ver que la escuela moderna no nace en sus formas organizativas fundamentales como “moderna” en sí misma. sino que el positivismo parece entablarse como reformador de las decisiones didácticas ya tomadas bajo la influencia de las formas disciplinarias derivadas de las . sino que toma las soluciones didácticas y organizativas de los reformadores protestantes. más que una asimilación. étnicas o religiosas que recogiera las propuestas activas. esto es. sólo estaba cercado por un complejo método de acreditación y el límite que suponía el fin del propio año escolar. Gramsci distingue entre escuela creativa y escuela activa. Saviani criticó la Escuela Nueva por producir desigualdades al acentuar el componente diferencial entre los alumnos. del “Estado”. plantea Ponce. el alumno era libre en su actividad. que algunos de sus miembros sostenían en el campo social. Ponce asociaba explícitamente la escuela nueva con las necesidades económicas ligadas a la figura de “productores independientes”. como se suele afirmar. creando elites disciplinadas. produce una traducción propia del sistema montessoriano. sin diferenciaciones de sexo. Toda escuela unitaria es escuela activa. renovadoras y de superación de la enseñanza verbal y libresca. Por escuela unitaria se entendía en el seno de los partidos socialdemócratas y comunitaristas un sistema escolar ampliado y unificado. como por ejemplo en la Unión Soviética. Esto es. La acusación de “burguesa” hace resaltar los componentes socialdemócratas. 3. A la vez que rechaza el lugar de “deber ser” y de ritual que los discursos escolanovistas han adquirido. donde se desató todo un debate alrededor de la “proyectomanía” y el individualismo que está en la base de la noción de contrato. Cuando Hellen Parkhurst se desenvuelve en California como asistente de María Montessori.proyecto Dalton.

práctica y teóricamente. ___________________________________________________________________________ EXPERIENCIA Y EDUCACIÓN. por el contrario.adquirió formas también diferenciadas en los diversos países. Una segunda acusación fue derivada del mandato “científico” del conocimiento de la naturaleza infantil. Oelkers afirma que no ha existido la época de la Escuela Nueva como tal. la ritualización de los procedimientos de la escuela mostraban una práctica seudocientífica. la del fin del siglo XIX. Comienza con la reforma protestante y en la posmodernidad aún no se ha cerrado. no la unía tanto el amor como el espanto ante las formas educativas tradicionales. Luzuriaga plantea que la educación nueva es producto de una crisis más global. Ante este orden. la creatividad. sino que es un movimiento. las respuestas que buscaban la productividad de lo educativo y la consideración de la naturaleza infantil –lo que hemos denominado como una forma de protestantismo cultural. como otro registro del reformismo pedagógico paralelo al registro fuertemente estatalizante del positivismo. A pesar de todas las dificultades y resistencias. una pretensión de identidad que la variedad de propuestas. La nueva educación no es algo estático y conquistado de una vez y para siempre. y no son meras simulaciones o imitaciones. ya que las consignas reformistas forman parte de los discursos pedagógicos de la modernidad en su totalidad y no del patrimonio de una generación o un grupo particular. como un movimiento de reforma que se enfrenta a las formas escolares tradicionales que se habían originado en los Estados conservadores y predominantemente monárquicos de la primera mitad del siglo XIX y que han sido denominadas “pedagogías triunfantes”. no se cierra. La productividad de la escuela estaría comprometida con la liberación del niño y del docente de los viejos esquemas que los reducían a una unilateralización que no se correspondía ni con el clima moral ni con el científico. entonces. . Luzuriaga manifestaba: “La nave de la nueva educación debe seguir navegando. una tendencia constante hacia ideas y métodos cada vez más perfectos”. que se continúa constantemente y que no conduce a un determinado fin. la Escuela Nueva se propone como el discurso de liberación del niño y. con su variedad. la expresión e incluso la democracia.DEWEY PRÓLOGO. indicar un plan de operaciones. edificada sobre una concepción de la psique insostenible ante los avances de las psicologías de comienzos del siglo XX. la comunidad y otros principios. La marcha de la educación nueva en este sentido es tan fatal como el curso de los astros. y después. A la Escuela Nueva. La Escuela Nueva puede ser vista. Pero aún siendo la nueva educación la expresión más cabal de la educación de nuestro tiempo. cercano a la ética protestante del individuo activo y productivo y del principio de autoactivación. Como cada pedagogía triunfante es diferente según la historia de cada contexto. Sólo que su marcha no es tan regular como en éstos. No integralidad de la educación y desactualización de uno de los determinantes de la práctica educativa (los saberes psicológicos) eran directas acusaciones contra los sistemas educativos no solo de carácter doctrinario sino fundamentalmente de carácter práctico.escuelas religiosas. No sería una señal de buena salud si un interés social tan importante como la educación no fuera también un campo de lucha. El objeto de una teoría inteligente de educación es indagar las causas de los conflictos que existen. articulaciones políticas y desarrollos teóricos y prácticos pareciera desmentir. sino que. como no lo hay para nada en la historia humana. desde el principio. como un elenco de pedagogos. la psicología. La pedagogía reformista (nombre que recibe la Escuela Nueva en el contexto de la lengua alemana no sería una época sino más bien un proyecto que. procedimientos desde un nivel más hondo y más comprensivo que el representado por las prácticas o ideas de las partes contendientes. Si retomamos la idea de Gramsci de que la escuela tradicional es “jesuítica” –en tanto su propuesta didáctica se basaba centralmente en repetir y memorizar como en la situación tradicional de catequesis-. la liberación del desarrollo social. es común a todas las épocas y a todos los pueblos. “Escuela Nueva” no sería otra cosa que un mito de los propios pedagogos. La Escuela Nueva insistió en la unilateralidad “intelectualista” de la escuela tradicional y planteó de muchas maneras la cuestión de la “integralidad” de la educación: el reclamo de que la educación sea completa e incluya al cuerpo. la Escuela Nueva podía interpretarse como un intento diferenciado. en lugar de sumarse a un lado o a otro. a través de él y sus articulaciones con el trabajo. los movimientos innovadores acaban por triunfar en la educación cuando llevan en sí el sello de la autenticidad. no quiere decirse que sea un fenómeno particular y privativo de él. Según este argumento. Todos los movimientos sociales suponen conflictos que se reflejan intelectualmente en controversias. y que continúa “hasta culminar en la división del mundo actual”. No hay para ella puerto definitivo.

estriba en su propósito de llamar la atención hacia objetivos más amplios y profundos de la educación así como en sugerir su propia estructura de referencia. Los libros. CAPÍTULO I: LA EDUCACIÓN TRADICIONAL FRENTE A LA EDUCACIÓN PROGRESIVA. cualquier movimiento que piensa y actúa en forma de un ismo llega a verse tan envuelto en la reacción contra otros ismos que al fin es dominado involuntariamente por ellos. por consiguiente el principal quehacer de la escuela es transmitirlos a la nueva generación. la actitud de los alumnos debe ser. todos los principios en sí mismos son abstractos. a la preparación para un futuro más o menos remoto se opone la máxima utilización de las oportunidades de la vida presente. es mucho más difícil que la organización de las escuelas que siguen los caminos trillados. Se hacen concretos sólo en las consecuencias que resultan de su aplicación. a los fines y materiales estáticos se opone el conocimiento de un mundo sometido a cambio. una imposición desde arriba y desde afuera. en general. y especialmente los libros de texto. y sin embargo se usa como alimento educativo en una sociedad en la que el cambio es la regla y no la excepción. Aquellos que aspiran a un nuevo movimiento en la educación. así como los modelos de buena conducta. El nacimiento de lo que se llama nueva educación y escuelas progresivas es en sí mismo un producto del descontento respecto a la educación tradicional. . a la disciplina externa se opone la actividad libre. Si el ensayo presentado en este volumen posee algún valor. en lugar de hacerlo por una visión comprensivamente constructiva de las necesidades. Aprender aquí significa adquirir lo que ya está incorporado en los libros y en las cabezas de sus mayores. Pues a su propio pesar. La dirección de las escuelas. La separación es tan grande que las materias y los métodos de aprender y de proceder requeridos son ajenos a la capacidad que poseen los jóvenes. En el pasado han sido también desarrollados modelos y normas de conducta. Su deber es hacer. en formar hábitos de acción en conformidad con estas reglas y modelos. Pues entonces forma sus principios por reacción contra éstos. la norma general de la organización escolar (por la cual entiendo las relaciones de los alumnos entre sí y con los maestros) hace de la escuela un género de instituciones sociales. basada en un nuevo orden de concepciones. el aprender mediante la experiencia. Su principal propósito u objetivo es preparar al joven para las futuras responsabilidades y para el éxito en la vida por medio de la adquisición de los conjuntos organizados de información y de las formas preparadas de destreza que presentan las materias de instrucción.. materias y métodos adultos a aquellos que sólo se están desarrollando lentamente hacia la madurez. Tienen que ser impuestos. Puesto que los objetos de enseñanza. pues. la educación moral consiste. apreciaréis lo que representa el que la escuela sea una institución esencialmente diferente de cualquier otra forma de organización social. receptividad y obediencia. Impone modelos. en esencia. Es en gran parte producto cultural de sociedades que suponían que el futuro sería muy parecido al pasado. deberían pensar con términos de la educación misma en vez de hacerlo con términos de algún ismo sobre educación. Ahora bien. por ejemplo. Si después comparáis esta escena con lo que ocurre. son tomados del pasado. Las tres características acabadas de mencionar determinan los fines y métodos de la instrucción y la disciplina.La formulación del objeto de la filosofía de la educación significa la necesidad de introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos de acción. son los órganos mediante los cuales los alumnos son puestos en relación efectiva con las materias. La historia de la pedagogía se caracteriza por la oposición entre la idea de que la educación es desarrollo desde dentro y la de que es formación desde fuera. y aprender. Lo que se enseña es pensado como esencialmente estático. Los maestros son los agentes mediante los cuales se comunican el conocimiento y las destrezas y se imponen las reglas de conducta. Todo depende de la interpretación que se les da cuando se les aplica en la escuela y el hogar. Finalmente. adaptado a la necesidad existente de un nuevo orden social. El esquema tradicional es. en la familia. En la educación tradicional: las materias de enseñanza consisten en conjuntos de información y destreza que han sido elaborados en el pasado. A la imposición desde arriba se opone la expresión y cultivo de la individualidad. problemas y necesidades actuales. la de que está basada en los dotes naturales y la de que la educación es un proceso para vencer las inclinaciones naturales y para sustituirlas por hábitos adquiridos bajo la presión externa. al aprender de textos y maestros. Se enseña como un producto acabado. a la adquisición de destrezas y técnicas aisladas por adiestramiento se opone la adquisición de aquéllas como medio de alcanzar fines que interesan directa y vitalmente. de docilidad. teniendo poco en cuenta el modo en que originalmente fue formulado o los cambios que ocurrirán en el futuro. aun cuando fuera un ismo tal como el de “progresivismo”..

sean sin embargo más que agradables inmediatamente y provoquen experiencias futuras deseables. Podemos rechazar el conocimiento del pasado como el fin de la educación y por lo tanto realzar su importancia sólo como un medio. surge el problema de encontrar los factores de control que son inherentes a la experiencia. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. y hay su influencia sobre las experiencias ulteriores. que lo perturbador no es la ausencia de experiencia. sino que es necesario buscar una fuente de autoridad más eficaz. Muy bien. La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. Lo primero es evidente y fácil de juzgar. después. Pues toda teoría y serie de prácticas son dogmáticas cuando no se basan sobre el examen crítico de sus propios principios básicos. y. no se sigue que deba rechazarse toda autoridad. pues. La tesis que presente es que rechazarla filosofía y la práctica de la educación tradicional plantea un nuevo y difícil tipo de problema pedagógico para aquellos que creen en el nuevo tipo de educación. erróneo y defectuosos desde el punto de vista de la relación con la experiencia ulterior. La cualidad de cualquier experiencia tiene dos aspectos. Hay un aspecto inmediato de agrado o desagrado. primero. Los problemas no son reconocidos. La verdadera manera de juzgar es que las experiencias que tuvimos en ésta. La misión de éste es preparar aquel género de experiencias que. Es para realzar el hecho. A su vez. El problema para la educación progresiva es: ¿Cuál es el lugar y el sentido de las materias de enseñanza y de la organización dentro de la experiencia? ¿Cómo funcionan las materias? ¿Existe algo inherente en la experiencia que tienda hacia la organización progresiva de su contenido? ¿Qué resultados se producen cuando los materiales de la experiencia no se organizan progresivamente? Cuando se rechaza el control externo. Cuando se rechaza la autoridad externa. Nos encontramos con un problema: ¿Cómo llegará el joven a conocer el pasado de modo que este conocimiento sea un agente poderoso en la apreciación de la vida presente? CAPÍTULO II: NECESIDAD DE UNA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA. La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una a otra. sino su defectuoso y erróneo carácter. que la escuela tradicional no era un lugar en el cual los alumnos tuvieran experiencias. Para conocer el sentido del empirismo necesitamos saber lo que es la experiencia. ser más guía en vez de serlo menos para los otros. y consiguientemente. Es por un fin totalmente diferente. Pero experiencia y experimento no son ideas que se autoexplican. El aspecto positivo de este punto es aún más importante en relación con la educación progresiva. y mucho menos resueltos. La consecuencia de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. Si yo presento estas cuestiones no es por el gusto de condenar en globo la vieja educación. aun tácitamente. a saber: la conexión orgánica entre la educación y la experiencia personal. no repeliendo al alumno. Un problema surge ahora. Muy bien. Ello plantea un problema al educador. No es excesivo afirmar que una filosofía de la educación que pretende basarse en la idea de la libertad puede llegar a ser tan dogmática como lo era la educación tradicional frente a la cual reacciona. no se hallen unidas acumuladamente entre sí.Yo considero que la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación. como alumnos y maestros por igual. Es un gran error suponer. El efecto de una experiencia no se limita a su apariencia. Ahora tenemos el problema de descubrir la conexión que existe el problema de descubrir la conexión que existe actualmente dentro de la experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente. sino más bien incitando su actividad. Basar la educación sobre la experiencia personal puede significar contactos más numerosos y más inmediatos entre el ser maduro y el inmaduro que los que existían en la escuela tradicional. Toda experiencia continúa viviendo en experiencias ulteriores. ¿Qué significa la libertad y cuáles son las condiciones bajo las cuales es capaz de realización? ¿Cuál es el papel del maestro y de los libros al fomentar el desarrollo educativo del ser inmaduro? Admitamos que la educación tradicional empleaba como materia de estudio hechos e ideas tan trabados con el pasado que daban poca ayuda para tratar los sucesos del presente y del futuro. cuando se supone que basta rechazar las ideas y prácticas de la antigua educación y pasar el extremo opuesto. las experiencias pueden estar desconectadas una de otras de tal suerte que aún siendo cada una de ellas agradable o aun excitante. eran en gran parte de un género erróneo. Digamos que la nueva educación exalta la libertad del alumno. . de que la gente joven ha tenido experiencia en las escuelas tradicionales. Yo supongo que en medio de todas las incertidumbres hay una estructura permanente de referencia. El problema es. ver cómo pueden establecerse estos contactos sin violentar los principios del aprender mediante la experiencia personal.

y también “pedagogía experimental”. La verdadera experiencia pedagógica en el campo de la educación de los niños normales la empezó a realizar la doctora Montessori en 1907. Creo que una buena parte de la oposición actual a la idea de la organización nace del hecho de que cuesta trabajo alejarse de la imagen de los estudios de la antigua escuela. sino también para identificar cualquiera y todo género de organización con lo que se hallaba establecido antes del nacimiento de la ciencia experimental. El fracaso en desarrollar una concepción de la organización sobre la base empírica y experimental da a los reaccionarios una victoria demasiado fácil. En los años sucesivos la idea trascendió al resto de Europa. Las “Casas de los niños” constituyen así el primer paso hacia la escuela socializada. Pero lo fácil y lo simple no son términos idénticos. El proceso es lento y difícil. por y para la experiencia. Aquellos que seguían adheridos a los sistemas establecidos necesitaban meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justificar las prácticas existentes. Las escuelas creadas por aquélla en Roma están en íntima relación con el hogar. La filosofía en cuestión es. Justamente porque las escuelas progresivas no pueden confiar en las tradiciones establecidas y en los hábitos institucionales tienen que proceder más o menos al azar o ser dirigidas por ideas que cuando son coherentes y articuladas forman una filosofía de la educación. y hay muchos obstáculos que tienden a impedir el crecimiento y a desviarle por caminos equivocados. Se basa en un método y este consiste en “hacer un experimento pedagógico con un . a ser posible al aire libre. La escuela tradicional podía vivir sin una filosofía de la educación desarrollada consecuentemente. Admito gustosamente que la nueva educación es más simple en principio que la antigua. nuestra gran herencia cultural. Por haber surgido sus experiencias del campo de los niños anormales. que están ahora reuniendo sus fuerzas. Cuando más definida y sinceramente se afirme que la educación es un desarrollo dentro. con la vida de las familias residentes en los inmuebles. Cada una de ellas es un desafío para descubrir y poner en operación un principio de orden y organización que resulta de comprender lo que significa la experiencia educativa. sino de la costumbre y la rutina establecidas. por y para la experiencia. es necesaria para intentar dar una dirección a la obra de las escuelas. siendo derivada su verdadera guía no de ellas.. La doctora Montessori llama a su concepción “pedagogía científica”. El trabajo real se realizaba con hábitos tan fijos que se convertían en institucionales. disciplina. etc. una educación de. tiene que ser estructurado con referencia a lo que se ha de hacer y cómo ha de hacerse. tales como la acentuación de los cuidados fisiológicos y la importancia atribuida a la educación de los sentidos. no sólo de la necesidad de organización. parafraseando la sentencia de Lincoln sobre la democracia. Las “Casas de los niños” tienen una doble significación: social. como cultura. y pedagógica. La protesta contra el género de organización característico de la escuela tradicional constituye una demanda para un género de organizaciones basado en ideas. ___________________________________________________________________________ IDEAS GENERALES SOBRE MI MÉTODO. que fue puesta bajo la dirección de Montessori. Descubrir lo que realmente es simple y actuar sobre lo descubierto es una tarea sumamente difícil. son como una institución social. Montessori recomienda horarios largos. Ninguna de estas palabras de.MONTESSORI LA PEDAGOGÍA DE MARÍA MONTESSORI. por o para dice nada que sea evidente por sí mismo.Pero si es más que algo verbal es un plan para dirigir la educación. La lección para la educación progresiva es que necesita en un grado urgente y aún más apremiante que lo era para los anteriores innovadores una filosofía de la educación basada en una filosofía de la experiencia. Una teoría coherente de la experiencia. como escuelas hogares. Los reaccionarios de la educación. En la escuela comen los niños. denominada “Casa dei bambini” (Casa de los niños). como lugares de educación. de ahí se derivan algunos de los principios en que se basa su método. Todo lo que se requería en aquel sentido era una serie de palabras abstractas. ofreciendo una dirección positiva para la selección y organización de los métodos y materiales educativos apropiados. tanto más importante es que se tengan concepciones claras de lo que es la experiencia. Igual que cualquier plan. duermen una hora por lo menos. utilizan la ausencia de organización intelectual y moral en los más nuevos tipos de escuelas como prueba. En enero de 1907 se abre la primera escuela. que ocupen todo el día. Es un asunto de crecimiento. Nació en la doctora Montessori la idea de que los métodos empleados con los niños anormales podrían aplicarse a la educación de los niños normales.

el modelado. . de observación del ambiente. demuestran que el hombre se siente impulsado hacia el conocimiento por un instinto fundamental. La escuela debe ser un lugar donde la instrucción sea facilitada en todos los sentidos y el programa debe ser una facilidad para orientarse. es en el estudio donde debe desarrollarse la personalidad. pues. En este sentido. aman el trabajo intelectual y. Y el éxito educativo de tal maestro es que los niños que le están encomendados lleguen a explicarse su propia actividad y a hacer las cosas por sí solos.). nos parece por lo menos un poco aventurado. La figura moral del maestro tiene también una gran importancia: porque si enseña una cosa y practica otra. un método experimental. a aquella parte de la humanidad que se encuentra en vías de desarrollo. Las viejas generaciones deben ser guía y sostén de las nuevas. como hoy ocurre. Dos peligros existen en el método Montessori que es preciso evitar. Es. pues los niños. sino que es. sensibilidad táctil. como se sabe. y debe contribuir a modificar el ambiente en que se desenvuelve la vida de las nuevas generaciones.. etc. Pero como no son todos iguales. dirigir ese desarrollo espontáneo. el cálculo. y es preciso que sea sentida como tal por los discípulos. y por ello la psicología se convierte en la verdadera base de la educación. por el análisis de los movimientos empleados en éste (memoria muscular. el de su posible mecanización. laborando con una intensidad sorprendente. la agrupación por años escolares y por disciplinas. es absurdo. “la educación tiene por objeto desarrollar las energías”. mientras que la fe en el maestro es un verdadero sostén moral. El concepto de libertad del alumno. La labor de la psicología y de la educación se refiere al niño. La educación debe considerarse como un “auxilio a la vida” que se está desarrollando. aunque se haya intentado hacerlo. lo que hace el método es ayudar. El educador que se asocia con la familia y que se interesa por sus discípulos como un verdadero amigo es una ayuda inestimable para el progreso espontáneo de los niños. El método no se reduce a la educación de la sensibilidad y de la conducta infantiles. se convierte en un obstáculo para el desarrollo individual. según el cual la obra del maestro debe quedar absolutamente eliminada. es decir. sino que varían sus posibilidades de aprender y también sus aptitudes individuales en relación con las diversas materias. en este sentido creemos que la aplicación del método no puede realizarse con éxito más que en la escuela de párvulos y en los dos primeros grados de la escuela primaria. el contraste produce en el discípulo conflictos deprimentes. El adulto educador debe ser también una verdadera personalidad humana. de aprendizaje de colores y formas. El maestro debe ser una persona inteligente y viva. sino un verdadero animador que sepa suscitar el primer entusiasmo y presentar la cultura de un modo elevado. en lugar de ser. Y la experiencia dice que no sólo no sufre el niño en el estudio sino que con el ejercicio mental se refuerza su inteligencia. un medio excelente de educación intelectual. Estas fuerzas se hallan en el mismo niño y se desarrollarían aun sin auxilio ajeno. el dibujo. Los niños tienen necesidad de dos condiciones esenciales para instruirse espontáneamente: una. sensible e interesada por los discípulos. etc. El maestro debe cambiar y devenir un verdadero auxiliar. más allá de ellos. tener en el adulto no sólo un guía dirigente. rica de saber y de experiencia. si estudian según su tendencia natural. Para Montessori.objeto del material de enseñanza y esperar la reacción espontánea del niño”. Lo importante es que en la instrucción se produzca un progreso real sin que la personalidad sufra. reduciéndolo a una copia servil y sin alma de los procedimientos y a una aplicación rutinaria del material didáctico. Uno. los procedimientos empleados son bien conocidos: ejercicios de dominación. en la cual sientan éstos que pueden encontrar un verdadero apoyo y una fuente de inspiración. El otro es el de prolongarlo más allá de la primera infancia. La instrucción no implica la coerción como una necesidad. culminando en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Este concepto va contra la naturaleza misma de las cosas. un obstáculo para el entusiasmo por aprender y por trabajar. La primera condición de este método es la libertad. Hoy se ve en muchas escuelas secundarias que los alumnos deben recurrir a fichas que representan una guía en el estudio y en los cuales se proponen problemas que los escolares deben resolver. como en los programas establecidos hoy. sin cansancio mental. Es en el estudio mismo donde deben cambiarse los principios educativos. PRINCIPIOS Y PRÁCTICAS DE LA EDUCACIÓN.

orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material. La evolución del paradigma de “racionalización científica” que es la pedagogía por objetivos se ha afianzado incorporando nuevas ideas. Esto no sólo ayuda a estudiar sin fatiga. Es en este momento cuando Spaulding selecciona indicadores de éxito escolar. el número de alumnos que superan un nivel escolar determinado. considerando que ésta es un valor básico en las sociedades industrializadas. que substituye al instinto. La formación profesional de los operarios se basará. pero sólo aquellas que podían favorecerlo. Las escuelas recogen a toda la humanidad y la retienen largo tiempo bajo el control de la sociedad. el porcentaje de éxito en la escolarización. de las instituciones educativas y de la educación en general. Creo que puede demostrarse perfectamente cómo en muy buena medida la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta. por ejemplo. Es una especie de movilización continua que hace la civilización de todos los individuos. pero claramente semejantes a los principios de Taylor propuso para la gestión rentable y eficiente del proceso de producción industrial en una fábrica. El rendimiento cuantitativo se asoma ya al terreno pedagógico como en algún modo equivalente a cualidad o a calidad de la educación: Una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación. dentro del pensamiento pedagógico. etc. sino que con frecuencia puede convertirse en un verdadero tratamiento psíquico que conduce a la curación de estados anormales.El material. tal vez con un lenguaje cambiado. Las medidas de racionalización de los procedimientos pedagógicos y de toda la administración educativa influyeron en toda la educación americana. La importancia de la personalidad humana reside en el hecho de que puede construir por medio de la inteligencia y del trabajo “el mundo de la libertad individual”. trabajos de la tierra. El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente. pues. El esquema o movimiento de la pedagogía por objetivos no es algo perfectamente homogéneo. en paralelo al auge que la aplicación del enfoque taylorista está teniendo en la industria. pues. tal vez como derivados de otros esquemas científicos. se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosóficos y científicos. cuando el “Yo” se desprende por sí solo. Los esquemas tayloristas preconizan el análisis detallado de todas las operaciones que forman parte del proceso de transformación de las materias primas hasta la obtención de un producto elaborado aceptable en el mercado. y comience a experimentar cómo se gana la vida. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista en educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos de América. La independencia es la base primera del concepto de personalidad. El concepto de trabajo deja paso a ese otro más específico que es la tarea. Los esquemas tayloristas de organización del proceso de producción industrial encuentran una traslación directa a los esquemas de organización didáctica del proceso de enseñanza-aprendizaje y podemos encontrarlos todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo. representa una técnica de verdadera higiene mental. ¡No se trata. considerada como algo preciso que ha sido objeto de estudio minucioso. en un análisis riguroso de las tareas que han de desempeñar. la materialización de las abstracciones en las matemáticas. La personalidad comienza. mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la producción industrial. coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad. Yo proclamo la necesidad de que el adolescente se aleje de la familia y emprenda verdaderos trabajos.GIMENO SACRISTÁN CAPÍTULO I: EL “CULTO A LA EFICIENCIA” Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: NACIMIENTO DE UN ESTILO PEDAGÓGICO. coherente con una visión utilitaria de la enseñanza. que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia. y atribuye al hombre la tarea de obrar sobre el mundo exterior con una máquina compleja que nosotros llamamos hoy civilización. de pedagogía sino de seguridad y de progreso social! ___________________________________________________________________________ LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS: OBSESIÓN POR LA EFICIENCIA. como índices para diagnosticar cuantitativamente e éxito de la “empresa escolar”. El tiempo es una de las variables clave de la rentabilidad.. pero en alguna medida subsiste un común denominador que es al que queremos referirnos. como el tiempo necesario para cubrir una unidad. algo que represente la cosa pensada y que acompaña al razonamiento. el poder manejar. como medio de estudio. y que forma la . Se puede decir que en la escuela sería posible el control del futuro humano y de la sociedad civil. pensando.

no los procesos subjetivos. que hará lo que se le indique. y las actividades para conseguirlas serán las de la educación y del currículo. el cual está en concordancia con el análisis de tareas. La sociedad –el cliente. La racionalización la garantiza el experto no el profesor. Lo que los expertos precisan realizar como técnicos del currículo es descubrir y analizar las habilidades. La racionalización la garantiza el experto no el obrero. Los alumnos con éxito en la evaluación son apreciados por . Lo importante es el valor material. La educación requiere la aportación de diversas funciones. La tecnificación del proceso exige una cuidadosa secuencialización de operaciones. Es el input. convirtiéndose en el punto de referencia básico para la formación y selección del trabajador más adecuado al puesto. hábitos. con un diseño preciso. pues. El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza. la utilidad del producto. El problema de los objetivos y las relaciones entre los más generales y los específicos como planteamiento básico en la guía de la enseñanza eficiente y “racionalizada” está unido a los propios orígenes del pensamiento sobre el currículo hacia 1920. La educación viene a caracterizarse. etc. Para Bobiitt la escuela y el currículo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la sociedad pide de ella. El resultado final es la suma de las operaciones y tareas parciales. sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la enseñanza tomada de la industria. El adulto como modelo del resultado educativo. El proceso de producción compleja exige la división de funciones. cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer. actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que las escuelas enseñen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la sociedad. El método mejor será el más rápido para conseguir el objetivo tangible. El pensamiento de Bobbitt se encuadra perfectamente dentro de lo que Schiro llama la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. El objetivo final es la suma de objetivos parciales intermedios.dice lo que quiere de la escuela. Los objetivos deben ser observables. Para nosotros resulta evidente la resonancia de estos planteamientos de comienzos de siglo en algunos enfoques también eficientistas del movimiento de la pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del del alumno-trabajador. Búsqueda de rentabilidad en términos de tiempo preciso para lograr el producto. Selección de medios según su costo para producir la calidad exigida al producto por el mercado. medibles. se deja traslucir de forma fundamental en el ámbito de la Administración y Organización escolares y se ha plasmado en la llamada pedagogía por objetivos. La eficiencia se logra tecnificando el proceso de forma ordenada. las variables que intervienen. Todo lo anterior requiere precisar las normas de calidad a la que se somete el producto elaborado. El alumno sufre una transformación hacia el estado adulto. debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que se le pide. La gestión científica logrará la educación eficiente. El educador es el experto. Factoría Toma una materia prima Búsqueda de un producto elaborado Las características del producto las marca el mercado La materia prima sufre una serie de transformaciones. tangibles. que se ha realizado previamente. medibles. que hará lo que le dicen. mecánico que no filósofo. secuencialmente. El concepto de “gestión científica” del proceso de producción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación. El currículo como actividad profesional y como campo de estudio surge en la década de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del currículo. como un entrenamiento que facilita la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres desempeñan en una sociedad industrial. Esas tareas y operaciones son tangibles. El especialista en educación estudia el currículo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. El departamento de investigación estudia científicamente el proceso. y más concretamente a la teoría de Bobbitt. En esa transformación intervienen operarios. Se precisa una norma de calidad que se apreciará en la evaluación. lo “socialmente verdadero”. de suerte que quedan indicados no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos de la misma.unidad básica para determinar el profesiograma de cada puesto en la cadena de producción. proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos en orden a responder a las necesidades sociales. La gestión científica garantiza el éxito en términos de eficacia. Los medios se eligen por el costo mínimo para lograr la calidad mínima exigida. sino en ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tienen que hacer. El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoria industrial. máquinas. aptitudes. Los productos que pasan la norma de calidad salen al Escuela El niño sin modelar. Bobbitt es un reformista que combate a la escuela tradicional. El profesor y los medios educativos transforman al alumno. Lo importante es el valor objetivo de lo conseguido.

o teorizar ni decidir. Como dice Schiro la fuente de objetivos terminales se apoya en la sociedad y no en el ámbito de los conocimientos dentro de los que se mueve el que elabora o desarrolla el currículo (psicología. La interpretación que requiere la ambigüedad de un objetivo no concreto no se la puede permitir cualquier operario de una planta industrial. de los especialistas en currículo. Los que no superan esa norma de calidad se recuperan si hay tiempo y recursos. pensar sus mecanismos (expertos pedagogos. Lo mismo que en la industria. un hermeneuta de los objetivos. pues. para reproducirla por medio de una concepción instrumentalista de la escuela y del currículo. 7-El culto a la eficiencia supone un énfasis en la concreción despreciando el significado de lo ambiguo. Esa es misión del que decide cómo ha de ser el producto elaborado. El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace. de lo establecido en la sociedad presente. se pueden precisar. lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. El currículo tiene carácter instrumental justificado por la búsqueda de eficiencia al conseguir los objetivos. fines que ha de asumir como algo impuesto. en caso contrario se recuperan si ello es rentable. exterior. su misión es hacer. Se afianza la idea del currículo. técnicos. o se desechan. 3-Dada su procedencia.). La secuancialización de microobjetivos para el logro de macroobjetivos estaba ya. La eficacia adquiere valor en sí misma sin poner claramente de manifiesto en orden a qué se es eficaz. en el aire. formular. que pretenden la eficiencia. 6-Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos. en todo caso. de la que habla Schiro.mercado. De ahí el énfasis en su expresión no ambigua. La enseñanza es un instrumento que necesita estructurarse en funciones separadas: decidir su contenido (presión social). Son. psicólogos. 2-Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación. énfasis en los instrumentos de medida. Las técnicas de medición objetiva son un instrumento básico. como es transformar una materia prima en producto elaborado. El énfasis está en el producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente. Énfasis en todo aquello que es observable y medible. 4-Se pone el énfasis en el mundo real. Necesitaba una teoría psicológica que la apoyara más “científicamente”. así como que una destreza compleja es un conglomerado de otras más elementales. Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que seguirán operando en el futuro: 1-Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad. como un planteamiento puramente tecnocrático. pedagogía. en el marco eficientista y reproductor. su discusión no es misión del pedagogo y/o profesor. del pensamiento sobre el currículo. mensurable. además del “ingeniero” que contribuye a decir cómo lograrlos. dentro de la aspiración a la eficiencia. no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas. actividades. como instrumentos asépticos. dados de antemano por la sociedad y puestos de manifiesto en el “análisis de tareas” que hay que realizar para precisar en qué consisten esos deseos sociales. decisión y ejecución se separan y los responsables de cada uno tienen funciones propias según en qué nivel operen. la realidad objetiva. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debería ser. etc. El pedagogo o experto en currículo es. pues. sino que toda esa teoría es un puro instrumento para el logro de unos objetivos al margen de ella. etc.) y su ejecución (profesores). algo que prestará el conductismo. pues. . ante todo. y toda teoría debe subordinarse al logro de esa eficiencia: conseguir que se satisfagan las necesidades sociales.La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos. Cuenta la destreza conseguida no el proceso que sigue el que la adquiere. En este primer planteamiento. 5-Los objetivos. lo mismo que supone creer que un trabajo complejo. la sociedad. Se pone el acento en lo mensurable. 8. que sólo pretende ser un medio para el logro de fines cuya selección y discusión no le pertenecen. determinando éstas a base de analizar la sociedad existente. observable. observar su logro. es lógico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables. Todo tiene carácter de medio subordinado al fin propuesto. Es la concepción instrumentalista del pensamiento educativo en el área curricular. Se es eficaz o no se es. en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza. los objetivos de la enseñanza no son un capítulo a considerar dentro de una teoría del currículo o de la enseñanza. los niveles de investigación. éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica. de orden meramente instrumental. de forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado a dicho paradigma.

TADEU DA SILVA CAPÍTULO II: A FAVOR DE LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN. Althusser realiza en su ensayo una cierta inversión al poner el énfasis en la reproducción de relaciones ideológicas entre los hombres. en el fondo. La historia de la utilización del paradigma de la reproducción en educación pasa necesariamente por tres trabajos centrales: Ideología y aparatos ideológicos (Althusser. el capital económico) o que son por definición socialmente valorizados (definición posibilitada exactamente por la posesión del capital económico). CONOCIMIENTO Y CURRÍCULUM. Enseñanza en el capitalismo americano (Bowles y Gintis. si no es conciente de los objetivos a que sirve. por diferencias en la posesión de bienes materiales: esto es. supuestamente ligadas ligadas a la posesión diferenciada de bienes materiales. qué objetivos se desean. de ciertos atributos que establecen ventajas inmediatas (el capital propiamente dicho. Su verdadero objeto son las desigualdades simbólicas que sirven de legitimación para aquellas otras desigualdades.9-La eficiencia es ajena a criterios de valor (ésos son indiscutibles. La eficiencia. Es allí donde actúan los mecanismos de la reproducción. Aquí. las cuales serían necesarias para aquella otra reproducción. Todo el secreto de la reproducción reside en la forma como el capital cultural es transmitido de generación en generación. El objeto de la reproducción está constituido aquí por las relaciones jerárquicas desiguales en el interior del proceso de producción. ni que ninguno de los cinco intelectuales fuese pedagogo o teórico de la educación. Sin embargo. Es como si el motor de la reproducción de las relaciones de clase fuese la reproducción de esas relaciones jerárquicas desiguales y no al contrario. esto es. un par de sociólogos y un par de economistas. Una vez más: las teorías de la reproducción. no son esas relaciones de fuerza el objeto del proceso de reproducción. para Bourdieu y Passeron. no cuentan otras satisfacciones. Pero esta transmisión sólo es eficaz en la medida en que las propiedades culturales así transmitidas se transforman en disposiciones duraderas: esto es. en cantidades diferentes por las diferentes clases sociales. es ajena a procesos cualitativos subjetivos porque no cuentan criterios que no sean objetivos. Para Bowles-Gintis el objeto de la reproducción son las desigualdades en la esfera económica pero no se refieren a desigualdades en la propiedad de bienes económicos sino en la posición dentro de la producción. En definitiva. centralizadas en sus elementos materiales. obras respectivas de un filósofo. Cuando la reproducción reinaba. gloriosa y soberana. no es un valor si no hace referencia a los objetivos que pretende. las referidas relaciones de fuerza. Por definición. 1976). 1970). meramente tecnocrática. en sí misma. progresista y liberadora de la educación. mientras que la reproducción de las desigualdades económicas. pues. establecidos de antemano). 1970). Los bienes simbólicos son el objeto principal del proceso de reproducción. Para Bourdieu-Passeron en el proceso de reproducción social son reproducidas las relaciones de fuerza entre los grupos o clases sociales. están constituidas. En realidad. y pretender la mayor gama posible de los mismos que pueden deducirse de una concepción rica. lo que . ___________________________________________________________________________ ESCUELA. No constituye una coincidencia que estas obras aparezcan en una misma época. El culto a la eficiencia será una posición alienante. En Bourdieu-Passeron la reproducción se da sobre todo en el campo cultural. la reproducción de las relaciones sociales de producción. En Althusser tenemos un esquema bastante fiel a la teorización de la reproducción en Marx. Son formas de relación con la cultura dominante las que son reproducidas. La reproducción (Bourdieu y Passeron. en aquello que Bourdieu llama campo económico. está en el centro del proceso. en sí misma. no ocupa un lugar central en esta teoría. la primera preocupación debe ser considerar. en Bourdieu-Passeron el proceso de reproducción social se refiere a la reproducción de las relaciones de fuerza entre las clases. que estarían en el origen de todo el proceso de reproducción social. Esas relaciones son definidas sobre todo por la posesión. se constituyen en habitus. Pero no nos dicen que qué consisten exactamente esas relaciones de fuerza. Qué se reproduce. pensando que no ponemos quedarnos en su componente reproductor en detrimento de su unción creadora a nivel individual y social. Cómo y dónde se da la reproducción.

lo que constituye la esencia del proceso de reproducción vía educación es el hecho de que la cultura escolar sea isomorfa a la cultura dominante. A lo largo de estos veinte años. Cuanto más se asciende en el sistema de enseñanza. lo cual puede indicar tanto su inadecuación. Para Boursieu-Passeron. la utilización del concepto de reproducción ha sufrido todo tipo de críticas y restricciones que van desde su reformulación hasta su total rechazo. y que por lo tanto contribuyen a la formación de la personalidad y la conciencia más adecuadas al funcionamiento centro de la estructura original. la escuela es el Aparato Ideológico de Estado dominante. el proceso de reproducción puede ser visto actuando en aquellas instancias en que la cultura dominante es reconocida y afirmada por la institución escolar. . pero también por medio de materias menos sospechosas. El efecto combinado del nivel de enseñanza y tipo de escuela tendría como resultado final la producción de diferentes tipos de personalidad. teniendo un papel privilegiado la familia y la escuela. Cómo observar la reproducción. a través de ideas cuyo contenido induce a la aceptación del lugar atribuido a cada uno en la estructura de clases de la sociedad capitalista. el proceso de reproducción se efectúa por medio de la persuasión ideológica. En el caso del sistema escolar. En Althusser. Ella transmite las ideas dominantes a través de los contenidos escolares que más se prestan para ello. Para Althusser. distribuidas de forma diferencial de acuerdo con los diversos niveles de la jerarquía dentro de la producción. Aquí entra en funcionamiento su famoso principio de correspondencia. son producidas en diversos ámbitos de la sociedad. 1-Las teorías de la reproducción son mecanicistas. como una cierta pereza por parte de los críticos.de la economía sobre las otras esferas de la vida social. Estos aparatos están encargados de transmitir la perspectiva de sociedad que le interesa a las clases dominantes. Para Althusser. las relaciones sociales se tornan menos autoritarias. ni pertenecen todos a él). Para Bowles-Gintis. en correspondencia con las distintas posiciones ocupadas en la jerarquía ocupacional. reduccionistas y economicistas. la escuela. Vemos así que para estos autores el proceso de reproducción puede ser observado dentro de la institución escolar en aquellas instancias en que su estructura es paralela a la estructura del lugar de trabajo capitalista. y debe ser buscado precisamente en aquellas instancias en las cuales el aparato ideológico en cuestión efectúa la transmisión de la ideología en esos términos. en combinación con la experiencia diferencial proporcionada por los distintos tipos de escuela. El dossier de las acusaciones contra las teorías de la reproducción. los medios de comunicación.solamente se realiza bajo condiciones de una prolongada inmersión en un ambiente en que estén presentes esos ítems culturales. La ideología es una representación de la relación imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia. por el cual la estructura de las relaciones sociales (entendidas siempre en sentido interpersonal) en ámbitos como la familia y la escuela refleja la estructura de las relaciones sociales en el lugar de trabajo. La acusación de mecanicismo se dirige a la supuesta postulación por parte de las teorías de la reproducción de un nexo causal directo y automático entre la economía y el proceso de reproducción a través de la educación. debe observarse la estructura escolar para detectar cuáles de sus elementos son isomorfos a la estructura jerárquica de la empresa capitalista. En este caso. haciéndolo tanto a través del contenido de las ideas como también de los rituales y prácticas inscriptos en esos aparatos. Lo que sorprende en una revisión de las críticas formuladas ala utilización del concepto de reproducción es el amplio consenso existente en cuanto a los problemas que su utilización acarrearía. la reproducción de la ideología dominante que contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de producción se da en los famosos Aparatos Ideológicos del Estado (que en realidad no están todos localizados en el Estado. como la familia. Las teorías de la reproducción suponen una determinación directa –sin mediaciones. la vivencia de relaciones sociales diferenciadas sería propiciada por el contacto diferencial con los distintos grados de enseñanza. la Iglesia. proporcionando la formación de actitudes más autorreguladas y menos exteriormente controladas. En el modelo de Bowles-Gintis aquellas características actitudinales e ideológicas necesarias para el funcionamiento adecuado de la producción. pasando por la ambigüedad.

la dinámica educacional puede. . Según esta crítica. Según la perspectiva de este tipo de crítica. Las clases y las relaciones entre ellas no son reproducidas a través de un esquema abstracto y deductivo que las trasciende. sino que se hacen y construyen históricamente. las teorías de la reproducción serían doblemente incorrectas. focalizando y aislando un momento específico de su incesante flujo. De manera derivada. 3-Las teorías de la reproducción suponen una total pasividad de los sujetos sociales. Esta especie de crítica se dirige a las teorías de la reproducción en general. las teorías de la reproducción no sólo dejan de considerar los procesos de cambio y transformación que ocurren de hecho. Por lo tanto. Tal acusación toma como referencia aquellas versiones más fuertes de las teorías de la reproducción. Con reduccionismo se quiere expresar la característica de que las teorías de la reproducción tienden a reducir la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad o sólo uno de los factores en juego: la economía. Más específicamente. 5-Las teorías de la reproducción son ahistóricas. los que estarían ausentes en las teorías de la reproducción. Para superar tal limitación de las teorías de la reproducción se intentó desarrollar las denominadas teorías de la resistencia. en realidad. 6-Las teorías de la reproducción ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformación social. Esta objeción aborda la cuestión del objetivismo y del subjetivismo. Es una de esas críticas que apelan a aquello que el sentido común fácilmente concibe como correspondiendo al funcionamiento de la sociedad. Además de eso. las teorías de la reproducción –al basarse en un esquema altamente abstracto. esa reducción a la economía se tacha de economicismo. La teoría de la reproducción está basada metodológicamente en un aislamiento de la historia que suprime la acción de las personas en la creación de las propias estructuras suya reproducción está siendo examinada. minimizando con esto el papel de cualquier acción conciente de su parte. Conceptualmente ligado a las nociones de conflicto. sino que además pueden contribuir a inhibir la acción política que podría conducir justamente a su transformación. Éstas procuran contraponerse a las teorías de la reproducción en lo que hace a la importancia de la actividad humana en la constitución de la vida social. las contradicciones y la resistencia. las cuales tienen que ser descriptas y no supuestas como dadas. En una versión más sofisticada se introduce el concepto de hegemonía. desde esta perspectiva. Las propiedades de cada elemento u órgano son explicadas por su función en ese proceso global de mantenimiento y supervivencia del organismo entero.tienden a congelar e ignorar la historia. las teorías de la reproducción suponen una sociedad en que los intereses y la ideología de la clase dominante se imponen sobre la clase dominada casi sin ninguna oposición o resistencia por parte de esta última. 4-Las teorías de la reproducción ignoran el conflicto. el concepto de contradicción también es señalado como ausente en las teorizaciones sobre la reproducción. El paradigma funcionalista se caracteriza por concebir a la sociedad a la manera de un organismo biológico. en el campo específico de la educación. contraponerse –en ciertas circunstancias. contribuyendo así a una cierta transformación de la sociedad. De acuerdo con este tipo de crítica. El principal problema con esta perspectiva es que ella implica una perspectiva conservadora de la sociedad. 2-Las teorías de la reproducción son funcionalistas. la explicación funcionalista supone la presencia determinante de una finalidad que trasciende los motivos y las acciones de los miembros de la sociedad: su propio mantenimiento y supervivencia.Esta acusación generalmente va la par de las acusaciones de economicismo y reduccionismo. de la estructura y de la acción. al enfatizar la persistencia de la estructura social. con sus órganos y elementos actuando de forma integrada para permitir su funcionamiento apropiado. Implica la ausencia de transformaciones radicales. de formas que dependen de las condiciones concretas y particulares en que están situadas. lucha y resistencia.a la dinámica reproductiva. Según el punto de vista de los que suscriben esta crítica. que connota la lucha y el conflicto constantes por el predominio social. las teorías de la reproducción – al enfatizar sus funciones reproductivas.estarían minimizando su papel en el proceso de transformación y cambio social.

el manual. Ellas se enfrentan como actores en conflicto. La noción de reproducción es indisociable de la teorización marxiana de la sociedad capitalista. Por el contrario. sumadas a su ahistoricidad y a la ausencia de una teorización de las posibilidades de transformación. contribuyen a mantener las divisiones sociales existentes. Si se entiende el proceso de reproducción en el sentido que lo desarrolló Marx. pesimistas y derrotistas. Así. o al proceso de formación de una conciencia inclinada a la aceptación del orden económico y social capitalista. Los actores sociales no son pasivos. Fundamentalmente. repetición y ruptura. por ignorar el conflicto y la contradicción y por postular la pasividad de los actores sociales. La educación sería al mismo tiempo. de reproducción de las relaciones sociales-. 8-Las teorías de la reproducción no corresponden a aquellos que realmente ocurre. la reproducción social (=reproducción de las relaciones sociales) comienza en la reproducción de los elementos materiales del proceso de producción. A favor del concepto de reproducción: las razones. como esas teorías suponen. la educación y la escuela tienen un importante papel en la reproducción de las relaciones sociales de producción. en el otro. contribuyendo a inhibir las luchas y los movimientos por el cambio de la sociedad. Qué reproduce la educación y qué se reproduce en educación. El proceso de reproducción es en sí mismo contradictorio al reproducir las clases cuyos intereses antagónicos las van a colocar en constante conflicto. inculcación y resistencia. Las teorías de la reproducción / educación (Bourdieu y Passeron. sabemos qué es reproducido a través de la educación y de la escuela. Son las relaciones sociales las que se reproducen a través de la reproducción de las condiciones materiales de producción. las teorías de la reproducción implican una visión pesimista y derrotista de la dinámica social. El proceso de reproducción restablece a cada momento las clases fundamentales del capitalismo y las condiciones básicas para su funcionamiento. Una perspectiva analítica en educación supone una teoría de la dinámica social. Althusser) colocaban como punto de partida el proceso de reproducción social – o sea. Siempre se trata de la reproducción de las relaciones de dominación y de poder. no tiene sentido oponer contradicción y reproducción. pero las clases así producidas y reproducidas no permanecen indiferentes a dicho proceso. Por estas mismas razones.7-Las teorías de la reproducción son simplistas. lo difícil de ver es cómo se puede descartar esa noción y aún así continuar operando dentro del universo marxiano. lo que es una actitud legítima. De este modo. ocupando un lugar central en ese proceso de mantenimiento de la división social del trabajo: en un plano el trabajo mental. producción y reproducción. Para Marx el modo de producción capitalista se distingue porque no precisa recurrir a formas extra económicas de compulsión. En las teorías de la reproducción en educación. Las teorías de la reproducción constituirían una simplificación de la dinámica social por teorizar una relación mecánica. Las teorías de la reproducción constituirían una descripción inadecuada de aquello que realmente ocurre en la vida social. . el proceso de reproducción social parece ser simplificado o reducido al proceso de reproducción cultural. continuidad y discontinuidad. mantenimiento y renovación. Reproducción social es casi un sinónimo de reproducción cultural. Parecería que es la reproducción cultural la que lleva a la reproducción social. evidentemente. en Marx. Marx concede un importante papel a la reproducción de las condiciones materiales en el proceso global de reproducción de las relaciones sociales de producción. Sin embargo. El relato hecho por las teorías de la reproducción está lejos de corresponder a aquello que de hecho sucede en la estructuración y funcionamiento de las sociedades. De vuelta a la reproducción en Marx. o en el lenguaje marxista. y deducían de allí la centralidad de la reproducción de la conciencia y del papel de la educación en ese proceso. abandonar la noción de reproducción en el análisis de la dinámica educativa en la sociedad capitalista significa simplemente renunciar a un análisis marxista de la educación. Bowles y Gintis. CAPÍTULO III: QUÉ SE PRODUCE Y QUÉ SE REPRODUCE EN EDUCACIÓN.

sino más bien. pero esas características determinan y conforman aquello que podemos hacer en el ámbito de nuestras acciones educativas y pedagógicas. Se da un cambio en el sistema educativo: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala de aula es examinado y el resultado no es nada edificante. su arbitrariedad. ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos –única e inexorablemente. de cualquier forma. reprimen comportamientos indeseables.portadores de estructuras. somos casi incapaces de percibir su historicidad. Es la sedimentación de una tradición selectiva en la que otras posibilidades acaban por ser descartadas. la estructura de las relaciones prácticas vividas en el ambiente de la escuela. se ha concentrado. de represión. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no podemos olvidarnos de la importante contribución de Foucault. Esto hoy parece obvio. Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las relaciones entre teoría y práctica. c) estatalmente controlado y regulado. constituyen los elemento reproductivos primeros en orden lógico y de importancia. Qué se produce en la educación. sobre lo estático y lo dinámico. Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos. estará en movimiento. produciendo y reproduciendo. los rituales a los que adherimos y practicamos. de producción de ciertos efectos deseados.Entre aquellos elementos que contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas divisiones del sistema escolar que. nuestras relaciones . natural. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la ideología de la libre determinación. actuando de forma errática e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. sino también nuestros actos. Esto es. nuestra práctica. inevitable e irreversible. La estratificación del conocimiento escolar es al mismo tiempo resultado y causa de la estratificación social. Producción / Reproducción y Teoría Crítica de la Educación. Al mismo tiempo. debe ser capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio. No son propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del currículum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las diferentes clases. Pero la educación y la escuela también reproducen una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez por ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los más difíciles de ser problematizados. La tensión entre producción y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación desde una perspectiva crítica. las disciplinas no son dispositivos que prohíben. No son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las reproductivas. y las formas por las cuales es transmitido también está estratificado y es a través de esta estratificación que vuelve a reproducir aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al proceso escolar. lo que equivale a decir. y puede ser así. La escuela también produce conocimiento. como cuerpos dóciles y disciplinados. necesarios para la instauración de un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales. Sin una teoría de la producción seremos incapaces. ___________________________________________________________________________ . El conocimiento escolar en su forma codificada. Es uno de los principales elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura social. b) de masas. ciertamente. ignorantes de nuestro papel en una dinámica social que. Una vez que nacemos dentro del orden institucional existente. En “Vigilar y castigar” evidencia el nacimiento de los dispositivos disciplinares –entre los cuales está la escuela-no resalta su aspecto negativo. contribuyen a reproducirlas. el mantenimiento de las estructuras y la posibilidad de modificarlas. son ellas las que restringen y limitan la gama de nuestras posibilidades. sino mecanismos planeados para permitir la producción de ciertos resultados buscados. El conocimiento escolar no es el resultado de una selección neutra. el currículum. Es en el refinamiento de un referencial analítico que le permita avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de investigación para los próximos años. correspondiendo a las divisiones sociales. La educación moderna es un dispositivo a) institucionalizado. sino justamente su aspecto positivo. niegan. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la reproducción y de la producción en educación y en ello. el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos sociales. Una teorización crítica en educación que tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción.

hay que tratar de hacer la ciencia de la pregunta misma. no eran "bien dotados". El de la inteligencia es un racismo de la clase dominante que se distingue por una cantidad de propiedades de lo que se suele designar como racismo. en diferencias de naturaleza. por ende naturalizada. por lo cual la pulsión racista sólo puede expresarse en formas muy eufemizadas. el aparente carácter científico del discurso. La inteligencia es lo que miden los tests. es decir. que son palabras de jefes que se sienten fundados en la "inteligencia" y que dominan una sociedad fundada en la discriminación basada en la "inteligencia". también y sobre todo se debe a que un poder que cree estar fundado en la ciencia.BOURDIEU Ante todo quisiera decir que hay que tener presente que no hay un racismo sino racismos. un poder de tipo tecnocrático. recurre naturalmente a la ciencia para fundar su poder. La ciencia es cómplice de todo lo que le piden que justifique. como dice Weber. un racismo propio de las "élites" que tienen intereses en la elección escolar. es decir. Los tests que miden las disposiciones sociales que requiere la escuela -de allí su valor predictivo del . un capital heredado cuya propiedad es la de ser un capital incorporado. creo que simple y sencillamente hay que rechazar el problema de los fundamentos biológicos o sociales de la "inteligencia". Me refiero al racismo de la inteligencia. de la transmisión del capital cultural. Algunas de las propiedades de este racismo se deben también a que las censuras en relación con las formas de expresión del racismo se han reforzado. como los títulos académicos. lo que mide el sistema escolar. es decir. quizá porque los denunciantes ordinarios del racismo poseen ciertas propiedades que los inclinan hacia esta forma de racismo. una justificación del orden social que ellos dominan. El racismo de la inteligencia es aquello por lo cual los dominantes tratan de producir una "teodicea de su propio privilegio". han sustituido en el acceso a las posiciones de poder económico a los títulos antiguos. son supuestas garantías de inteligencia y que. de "don". y por ende las que más rara vez se denuncian. Es la forma extrema de los discursos que utilizan ciertas asociaciones de exalumnos de grandes escuelas. es decir. convertida en absoluto. esto es. pero aparentemente natural. las más difíciles de reconocer. Me parece importante aplicar el análisis a las formas de racismo que son probablemente las más sutiles. Aquí es donde nos encontramos con la psicología y el apoyo que ha aportado desde sus orígenes al sistema escolar. La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada. que sientan que son de una esencia superior. Jamás las religiones lo hicieron tan bien. está relacionada con el momento en que. hay que tratar de analizar las condiciones de aparición de este tipo de interrogación y del racismo de clase que introduce. La aparición de los tests de inteligencia. se debe a que la inteligencia es la que legitima para gobernar cuando el gobierno se dice fundado en la ciencia y en la competencia "científica" de los gobernantes (piensen en el papel de la ciencia en la selección escolar. donde la matemática se ha convertido en la medida de toda inteligencia). llegaron al sistema escolar alumnos que no tenían nada que hacer allí porque no tenían "disposiciones". en parte. una clasificación social que ya ha sufrido una censura. Es lo que hace que los dominantes se sientan justificados de existir como dominantes. es decir. La forma de eufemización más común hoy en día es. con la escolaridad obligatoria. Si se invoca el discurso científico para justificar el racismo de la inteligencia. su medio familiar no los había dotado con las disposiciones que supone el funcionamiento común del sistema escolar: un capital cultural y cierta buena voluntad hacia las sanciones escolares. La clasificación escolar es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia.EL RACISMO DE LA INTELIGENCIA. Todo racismo es un esencialismo y el racismo de la inteligencia es la forma de sociodicea característica de una clase dominante cuyo poder reposa en parte sobre la posesión de títulos que. como el de Binet-Simon. empezando por las más fuertes. claro. El racismo es propio de una clase dominante cuya reproducción depende. en el que se han dejado encerrar los psicólogos. de una clase dominante que extrae su legitimidad de la clasificación escolar. porque la propia psicología (al menos los tests de inteligencia) es producto de determinantes sociales que son el principio del racismo de la inteligencia. hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen. como los de propiedad o de nobleza. Más que tratar de responder a la pregunta de manera científica. como la de Sartre. una transmutación que tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de "inteligencia". en muchas sociedades. esto no se debe sólo a que la ciencia representa la forma dominante del discurso legítimo. una alquimia. lo cual constituye la función invariable del racismo. fundada en lo que mide el sistema escolar con el nombre de inteligencia. del racismo pequeño burgués que es el blanco principal de la mayoría de las críticas clásicas. Una vez dicho esto. Esta es la primera y última palabra de un debate que no se puede resolver mientras permanezcamos en el terreno de la psicología. nato.

Primera lectura del diagrama. son transmitidas. deben su lógica específica al hecho de que. al ser producidas y reproducidas por el sistema escolar. de los estigmas sociales. en y mediante la práctica fuera de toda intención propiamente pedagógica. confusa. etc. a medida que aumenta la frecuencia de los juicios laudatorios. tales como simplonas.BOUDIEU. nunca explicitados. sobre todo un conjunto de criterios difusos. La jurisprudencia profesional. nunca contrastados o sistematizados. En otras palabras. por otra parte. por referencia a funciones prácticas. sin acceder a la representación explícita. por ende. Se ve que los considerandos del juicio parecen más fuertemente ligados al origen social que la calificación por medio de la que se expresan. de apreciación y de acción que se adquieren por la práctica y se ponen en ejecución en estado práctico. La escritura.están hechos justamente para legitimar de antemano los veredictos escolares que los legitiman.es percibida con referencia a una taxonomía práctica de las escrituras que está lejos de ser neutra socialmente y que se organiza alrededor de oposiciones tales como “distinguida” e “intelectual” o “pueril” y “vulgar”. Debemos preguntarnos cuál es la contribución de los intelectuales al racismo de la inteligencia. una operación más o menos compleja de clasificación que nada tiene en común con un registro pasivo. Estas formas de pensamiento. funcionan como operadores prácticos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a reproducirse en las prácticas. . serviles o vulgares. Producidos por la práctica de generaciones sucesivas. Se observarán. funcionando. Se nota a primera vista que los cuadros negros configuran grosso modo una diagonal: los calificativos más favorables aparecen cada vez con más frecuencia a medida que el origen social de los alumnos es más elevado. inhábil. ____________________________________________________________________________ LAS CATEGORÍAS DEL JUICIO PROFESORAL. correcta nada más. cuando llama la atención por su “fealdad” o su “puerilidad”. menos eufemísticas. esto. mediocre. Se observará también que las notas promedio suben a medida que se sube en la jerarquía social. las deficiencias sociales en deficiencias mentales. La construcción del diagrama. cuando el origen social de los alumnos es más bajo. es decir. en lo esencial. sin convertirla por ello en una construcción puramente intelectual. Las alumnas procedentes de las clases medias constituyen el blanco privilegiado de los juicios negativos. en un tipo determinado de condiciones de percepción. Por otra parte. El juicio profesoral se apoya. Las fracciones más ricas de la clase dominante. torpe. sistemas de clasificación que reorganizan la percepción y la apreciación y estructuran la práctica. de hecho. Se compone la imagen burguesa del pequeño burgués en tanto que burgués pequeño: pobre. las formas escolares de clasificación que como las “formas primitivas de clasificación” de las que hablaban Durkheim y Marx. escapan casi totalmente a los juicios más negativos. y de los más negativos de entre éstos. psiquiatras y psicoanalistas en la producción de los eufemismos que permiten designar a los hijos de los subproletarios o de los emigrados de tal forma que los casos sociales se conviertan en casos psicológicos. se observa que a notas iguales o equivalentes las apreciaciones son aún más severas y más brutalmente expresadas. en lo que a capital cultural se refiere. estrecho. etc. sin duda porque revelan más directamente la representación que el profesor se hace de los alumnos partiendo del conocimiento que tiende. SAINT MARTÍN La práctica implica siempre una operación de conocimiento. de su hábito corpóreo (hexis) y de la evaluación que de él se hace en función de criterios completamente ajenos a los que están explícitamente reconocidos en la definición técnica del desempeño exigido. El juicio profesoral pueden relacionarse con la sanción en cifras (la nota) y con el origen social de los alumnos que constituyen el objeto de estas dos formas de evaluación. Sería bueno estudiar el papel de los médicos en la naturalización de las diferencias sociales. el discurso psicológico. el papel de los psicólogos. de expresión y de apreciación.éxito académico. el conocimiento práctico es una operación práctica de construcción que pone en juego. a veces explícitamente mencionada. representan el producto de la transformación que la lógica específica del campo universitario impone a las formas que organizan el pensamiento y la expresión de la clase dominante. y las propias palabras que pronunciamos. habría que analizar todas las formas de legitimación del segundo orden que vienen a reforzar la legitimación escolar como discriminación legítima sin olvidar los discursos de aspecto científico.

Funciona según la lógica de la denegación: hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace. El sistema de clasificación oficial permite realizar una operación de clasificación social a la vez que la oculta. proporciona productos escolarmente clasificados. que atribuyen calificaciones a alumnos en función de una percepción escolar de sus expresiones escolares (redacción. estuvieran en el principio de una comprensión y de una apreciación global de las cualidades intelectuales y morales. produciendo efectos lógicos que son forzosamente efectos políticos. si no también como un análogo sensible de toda persona. Las estructuras mentales de los agentes constituyen la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de enseñanza aparentando neutralidad. es porque ésta funciona no sólo como un prontuario. que siempre está socialmente marcada. otra mediación más entre las clases sociales y las clases escolares. Esta asignación de los agentes en posiciones escolares jerarquizadas constituye. los sistemas de clasificación que están inscriptos en el lenguaje ordinario. jerarquizadas ellas mismas según el orden de enseñanza. toda vez que se trata de expresar una clasificación. al consagrar como excelentes las cualidades detectadas por aquéllos que son socialmente dominantes. El profesor puede permitirse todo. la neutralidad escolar no es. una copia “sin brillo”. una disertación “simplemente pasable”. que el profesor pueda. captadas y designadas como propiedad de la persona. Esta máquina asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la clasificación de salida sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social. aunque nunca sea explícitamente codificado. que son percibidas como signo de la calidad y del valor de la persona. según el grado y la localización del establecimiento.) y del total de su persona: lo que es juzgado. al recibir productos socialmente clasificados. La denegación se produce en y por cada uno de los alumnos quienes se perciben como tal como los perciben. Se puede considerar el diagrama como el esquema de una máquina que. Si le dan un lugar importante a la descripción de su apariencia física. en estado práctico. incluyendo las alusiones más transparentes a la clasificación social porque es inconcebible. que se expresan en el sistema de clasificación establecido por medio de operaciones prácticas de clasificación y empleado con toda regularidad. en nombre de la autoridad que le delega la institución escolar. Las cualidades que designan permanecerían imperceptibles e indiscernibles para cualquiera que no poseyera de antemano. el sistema de enseñanza efectúa clasificaciones que . el establecimiento o la sección y. a su vez. en efecto. La máquina ideológica. En tanto que forma neutralizada del sistema de clasificación dominante que es producida por y para el funcionamiento de un campo relativamente autónomo y que lleva al segundo grado de neutralización a las taxonomías del lenguaje ordinario. es un producto escolarmente calificado. que alguien pueda “pensar mal”. aquí. más que esta extraordinaria denegación colectiva que hace. y así sucesivamente. El “hexis” corporal constituye el soporte principal de un juicio de clase que se ignora como tal: todo sucede como si la intuición concreta de las propiedades del cuerpo. Ideología en estado práctico. sino también el cuerpo tratado socialmente. En realidad. el lenguaje escolar contribuye a hacer posible el funcionamiento de mecanismos ideológicos que no pueden operar más que determinando a los agentes para que actúen según su lógica. condenar como escolares producciones y expresiones que no representan más que lo que produce y exige la institución escolar. la casi totalidad de los adjetivos designan cualidades de la persona. para los profesores. por ejemplo.No cabe duda de que los juicios que pretenden aplicarse a toda la persona tienen en cuenta no sólo la apariencia física propiamente dicha. Sistema de clasificación objetivado en instituciones cuyas divisiones reproducen bajo una forma irreconocible la división social del trabajo. Fuera de algunos calificativos que pueden designar propiedades específicas del ejercicio escolar. Y si la intuición global que se expresa en este retrato apoya tan eficazmente la evocación de las cualidades intelectuales y morales de la persona. exposiciones verbales. Segunda lectura. es que el “hexis” corporal suministra el sistema de indicios a través de los cuales es reconocido-desconocido un origen de clases. que es percibido a través de las taxonomías socialmente constituidas. se trata de toda la estructura de un sistema organizado y dividido según las mismas clasificaciones que tiene como función producir. la taxonomía escolar encierra una definición implícita de la excelencia que. Es por medio de este sistema de clasificación que el sistema escolar establece la correspondencia entre las propiedades sociales de los agentes y de las posiciones escolares. consagran su manera de ser y su estado. jamás un pequeño burgués. lo que supone que les proponen sus objetivos bajo una forma irreconocible. etc. Esta denegación se produce en y por cada uno de los profesores individualmente.

es decir. no son más que lo que son. el sistema puede operar un verdadero desvío del sentido de sus prácticas. obteniendo de ellos que hagan lo que “por todo el oro del mundo” no harían. . es decir. se burlaron soberanamente de la cultura. Por las necesidades de la comunicación escolar. por la asignación a clases escolares y luego a clases sociales. porque creen conferir patentes de clasificación carismática. de gracia. actitud sumaria. por ende. Es necesario llevar el lenguaje a las condiciones sociales de su producción y de su utilización y. estaría desprovista de toda eficacia simbólica y que aun podría suscitar la revuelta en contra de la institución y de sus integrantes. En el caso en que el discurso filosófico se reduce a lo que se ofrece a menudo en las clases de filosofía bajo el nombre de moral o de psicología. porque hacen algo distinto de lo que creen hacer. buscar fuera de las palabras. Lo distinguido y lo vulgar. de legitimación que produce la transformación resultante del trabajo de eufemización y de esoterización impuesto por la censura implícita en las leyes específicas de un campo de producción relativamente autónomo como es el campo filosófico. indicada de antemano en el veredicto escolar. vuelven en forma poco “común” y. su poder de actuar en forma duradera sobre las prácticas. pero todavía demasiado transparentes de los intereses de clase.se traducen. El rodeo de legitimación se encierra sobre sí mismo con la empresa escolar de esoterización de lo esotérico. Porque creen operar una clasificación propiamente escolar o una específicamente “filosófica”. se convierte en aceptable y aceptada. porque creen hacer otra cosa de lo que hacen. por medio de una taxonomía propiamente escolar. Con la divulgación legítima hacia algunos destinatarios legítimos (que es lo que hace toda la diferencia entre la enseñanza y la simple “vulgarización”) de una versión más o menos simplificada (y explícitamente dada como tal) de la forma esotérica de la visión oficial del mundo social: el efecto de autonomización y. sin embargo. Este juicio en sí está de acuerdo perfectamente con la estructura de los contenidos que el sistema escolar está encargado de transmitir. Patanería: es la palabra que convienen a nuestras clases actuales. por ejemplo. de lo “auténtico” y de “lo no auténtico”. El poder de los eufemismos escolares sólo es absoluto cuando se ejerce sobre agentes así seleccionados como para que sus condiciones sociales y escolares de producción los predispongan a reconocerlo en forma absoluta. El uso conforme del lenguaje conforme no es más que una de las condiciones de eficacia del poder simbólico y una condición que no opera más que bajo ciertas condiciones. Las apreciaciones escritas u orales que el profesor hace de sus alumnos constituyen una ocasión para afirmar e inculcar los valores profesorales. la que rige la orientación hacia tal disciplina o hacia tal sección. so pena de aceptar el equivalente en el orden social de lo que es el poder mágico. admitida e interiorizada. cuando. en principio de un poder que cierta forma de usar las palabras permite movilizar. Extractos del “disparatario”. Mistificadores mistificados. expresiones eufemizadas. se reduce a la afirmación aristócrata de la distancia ante el pensador y el “vulgo” y el “sentido común”. La transmutación de la verdad social en verdad escolar no constituye un simple juego de escritura sin consecuencias. Ausencia de tacto. Los agentes encargados de las operaciones de clasificación no pueden cumplir adecuadamente con su función de clasificación social más que porque ésta se opera bajo la forma de una operación de clasificación escolar. de finura. Hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente). de intuición. Vulgaridad. una variante universitaria del discurso dominante en el mundo social. Es ella. La mayor parte de los alumnos están aquí de ninguna manera para ser lo que nosotros tenemos como misión hacerles hacer. bajo la forma irreconocible que le impone la censura específica del campo escolar. ellos son las primeras víctimas de las operaciones que efectúan. tan poco burguesa de la “persona” y del “es”. La taxonomía escolar de las cualidades escolares se interpone entre cada agente y su “vocación”. La injuria ritual. Estructuras objetivas convertidas en estructuras mentales en el curso de un proceso de aprendizaje que se cumple en un universo organizado según estas estructuras y sometido a sanciones formuladas en un lenguaje igualmente estructurado según las mismas antítesis. La complacencia hacia sí mismos de los maestros no encontraría tal complacencia en los alumnos si tanto los unos como los otros no comulgan en la convicción de que la “franqueza brutal” es el único medio de comunicación que conviene entre seres de elite. bajo su forma no transformada o a un grado de transformación superior. en un principio. Una proposición que. lo raro y lo común. sino una operación de alquimia social que confiere a las palabras su eficacia simbólica. al final de un rodeo por el cielo de las ideas filosóficas. en los mecanismos que las producen y producen a los agentes que los emiten y los reciben.

en efecto. pero siempre normalista. en particular. El sistema de los adjetivos utilizados dibuja el universo de las virtudes profesorales. a lo largo de la carrera universitaria. corregir “la intuición originaria”. Es significativo que a las virtudes dominadas los elogios asocian casi siempre virtudes de resignación. Taxonomías y ritos de paso. los profesores no dejan de clasificarse a sí mismos siguiendo sistemas de clasificación escolar. demasiado “intelectuales” a los ojos de los “burgueses”. el sistema escolar haya seguido estableciendo. como si los normalistas se encontraran destinados a trayectorias muy estrechamente proporcionadas a su origen social en un espacio universitario muy rigurosamente jerarquizado según la institución. discreción. Y los que no destacan tienen para sí toda la lógica de un sistema que honra a la modestia y al desdén frente a los honores cuando. cuando el autor recopila o integra información y juicios entregados por distintas personas. que es la contrapartida normal de la sobreinversión frustrada. dicho en otra forma. en función de los mismos criterios que les han valido su elección. las disposiciones vinculadas con su trayectoria social y las estrategias matrimoniales correlativas. El campo de las trayectorias posibles. El punto de llegada de la trayectoria universitaria que puede. intentar transformar su oscuridad. y la nota. de los que no pueden compartir completamente el estilo de vida. El juicio último que hace el grupo sobre uno de sus miembros por medio de un portavoz debidamente acreditado (el elogio le incumbe a un camarada de promoción. ocupando una posición temporalmente dominante (en comparación con los artistas). y es únicamente en caso de fuerza mayor que se lo confía a otro. a menudo resumida en la educación de un hexis corporal y de un acento: es decir que no es posible suponer entre el sistema de calificativos y el punto de llegada de la trayectoria social una relación perfectamente idéntica a la que se establece entre el origen social. se expresa toda la posición de este cuerpo en la estructura de las relaciones de clases. por una estrategia típica de inversión del pro al contra. de los que se encuentran separados por sus condiciones de existencia y su estilo de vida. se encuentran jerarquizadas. En esta combinación única de virtudes intelectuales y morales en la que la “elite” del cuerpo docente se reconoce y que fundamente su convicción de constituir una elite a la vez intelectual y moral. la residencia y la disciplina. en una fracción dominada de la clase dominante. como instrumento disimulado de clasificación social. es notable que en el conjunto de los “ex alumnos” formalmente iguales y realmente igualados por el efecto de la sobre selección. rechazo de los honores. sus “aspiraciones” y sus “elecciones de carrera” se adelantan a los juicios que el sistema escolar hará sus ambiciones. la disciplina y el tipo de carrera. Hay que evitar establecer una relación de causalidad mecánica entre el origen social y el éxito universitario: productos clasificados. la jerarquía del poder económico y político y la jerarquía de la autoridad y del prestigio intelectual: demasiado “burgueses” a los ojos de los escritores y de los artistas. igual que las carreras universitarias a las cuales introducen. en ciertos casos. en general un alumno. Toda socialización exitosa tiene a obtener de los agentes que se hagan cómplices de su destino. Todo parece indicar que la relación entre el autor y el objeto de la nota necrológica no es aleatoria y que tienen generalmente en común el origen social definido grosso modo. las apreciaciones marginales. Todo sucede. modestia. Se ve que el sistema de clasificación escolar ha continuado funcionando. las cuales. Los sistemas de clasificación de los que son producto tienden a reproducir la estructura de las relaciones objetivas del universo social del que ellos mismos son producto. El ascetismo aristocrático. igual que en el jurado del concurso de entrada) representa siempre el producto de un trabajo colectivo cuya huella se hace a veces aparente. rectitud moral. Se sitúan a media altura en las dos jerarquías según las cuales se dividen las fracciones de la clase dominante. no pueden encontrar la compensación de su doble semi-fracaso más que en una resignación aristócrata o en las satisfacciones relacionadas con la vida doméstica que hacen posible sus condiciones de existencia. los profesores constituyen una clase de alta pequeña burguesía dedicada al aristocratismo de la moral y de la inteligencia.El juicio de los pares y la moral universitaria. que permiten aceptar una posición inferior sin sucumbir al resentimiento. Los esquemas profesorales de percepción y de apreciación funcionan también como esquemas generadores que estructuran toda la práctica y. y echar así al descrédito de la sospecha sobre los prestigios necesariamente mal habidos de las glorias demasiado brillantes. la producción de esta . jerarquías directamente manifestadas en las carreras universitarias. su falta de proyección.

al tiempo que representa su mayor desafío. Mientras que los teóricos de la reproducción enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados. las escuelas son espacios sociales caracterizados por currícula abierta y oculta. La tarea a la que se enfrentan los teóricos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo más dialéctico de la escuela y la sociedad.categoría especial de productos culturales que forman los trabajos propiamente universitarios. instrumental y vinculada a la lógica del mercado. El imperativo de originalidad. fracaso que ha dañado la teoría y las prácticas educativas por décadas. manuales. cursos. En estos casos. quienes los preparan para una vida de trabajo agotador. por grupos jerarquizados según habilidades o conocimientos. cada vez mejor disimulada cuando se procede desde las formas inferiores. Además. Combinando estudios etnográficos con los resultados culturales europeos más recientes. los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposición. las teorías de la resistencia también están desfiguradas por algunos defectos teóricos. apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos básicos. Consecuentemente. sobre todo. y no sólo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimación para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. Organizados alrededor de lo que llamo la teoría de la resistencia. contradicción inscripta en los mismos objetivos de una empresa de producción cultural para las necesidades de la reproducción que implica siempre. la raza o el sexo. En estos enfoques. Más bien.GIROUX Las teorías de la reproducción ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervención humana y a la noción de resistencia. tesis de doctorado). Es importante hacer énfasis en que. los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimétricas pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehúsan. REPRODUCCIÓN Y RESISTENCIA. serán disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante. por ejemplo. Uno de los más importantes supuestos de la teoría de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son sólo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias. Por supuesto. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educación que parten de las nociones de resistencia o de reproducción comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervención y estructura. y . una parte de simple reproducción (cada vez más débil y. a las formas superiores. Europa y Australia han cuestionado las teorías de la reproducción. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos. a veces apoyan la educación liberal. En otras palabras. lucha y resistencia. las teorías de la resistencia restauran un grado de innovación y de acción a las culturas de esos grupos. manuales. hacen especial hincapié en la importancia de la intervención humana y de la experiencia como los puntos teóricos clave para analizar la relación compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. que está en aguda contradicción con las demandas de la sociedad dominante por formas de educación especializada. ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teoría de la educación que relacione las estructuras y las instituciones a la acción y la intervención humana de manera dialéctica. estos análisis otorgan importancia central a las nociones de conflictos. por este mismo hecho. las escuelas todavía definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho más rápida que la capacidad de la economía para emplearlos. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominación estructurales e ideológicos y su desarrollo real y sus efectos. ____________________________________________________________________________ EDUCACIÓN. o tesis de doctorado. en ocasiones. a pesar de sus modos de análisis más complejos. las escuelas son vistas como instituciones relativamente autónomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseñanza contestataria y representan una fuente de contradicciones por lo que. Las escuelas a menudo existen en relación contradictoria con la sociedad dominante. rechazan y descartan a través de prácticas mediadas por la clase social. por culturas dominantes y subordinadas y por ideologías de clase en competencia. la cultura está constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. y tratan de ir más allá. las escuelas representan espacios de contestación marcados por las contradicciones ideológicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada.

La pedagogía crítica ha comenzado a proporcionar una teoría radical y un análisis de la escuela. Política. El movimiento constituye sólo una pequeña minoría dentro de la comunidad académica y la enseñanza pública. los teóricos críticos han realizado estudios centrados en la economía política de la escuela. La pedagogía crítica examina a las escuelas tanto en su medio histórico como por ser parte de la hechura social y política que caracteriza a la sociedad dominante. a menudo contradictoria. entre comprensión y acción. y al mismo tiempo añade nuevos avances en la teoría social y desarrolla nuevas categorías de investigación y nuevas metodologías. Fundamentalmente preocupados por el centralismo de la política y el poder en nuestra comprensión de cómo trabajan las escuelas. no obstante. CAPÍTULO V: EL SURGIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. Al limitar sus análisis a estos actos. sino también como arenas culturales donde una heterogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha irremisible por la dominación. . El desafío de la pedagogía crítica no reside solamente en la consistencia lógica o en la verificación empírica de sus teorías. y como agencias para dar poder social e individual. no consiste en un conjunto homogéneo de ideas. Un tópico clave propuesto por la noción de dominación es la pregunta acerca de cómo la lógica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción. Principios fundamentales. Lo importante aquí es que las teorías de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas: su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. La pedagogía crítica. Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tópicos de sexo y raza. los teóricos críticos generalmente analizan a las escuelas en una doble forma: como mecanismo de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes son favorecidos con base en la raza.segundo. pero es una presencia creciente y desafiante en ambas arenas. la antropología cultural y la semiótica han conducido a estos teóricos a ver a las escuelas no sólo como espacios instruccionales. más bien. el estado y la educación. una elección que el filósofo estadounidense John Dewey sugirió que consiste en la distinción de la sociedad y la sociedad como una función de la educación. la clase y el género. Una tercera característica es una comprensión más profunda de la noción de autonomía relativa. Una tercera debilidad que caracteriza las teorías de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. ____________________________________________________________________________ LA VIDA EN LAS ESCUELAS. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideología y en la conciencia. los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido erróneamente el valor político de la resistencia abierta. Los avances recientes de la sociología del conocimiento. Una cuarta debilidad de la teoría de la resistencia es que no ha dado suficiente atención a la forma en que la dominación alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Otra característica importante y distintiva de las teorías de la resistencia es su énfasis en la importancia de la cultura y más específicamente de la producción cultural. reside en la elección moral que se nos impone como maestros y ciudadanos. deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas sus enfoques más radicales y más emancipatorios. la presentación de los textos y la construcción de la subjetividad del estudiante. Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido revelar y desafiar el papel que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. Es más exacto decir que los teóricos críticos está unidos por sus objetivos: habilitar a los desposeídos y transformar las desigualdades e injusticias sociales existentes.MCLAREN CAPÍTULO IV: LA PEDAGOGÍA CRÍTICA Y EL SUEÑO IGUALITARIO. En este contexto. La escolaridad y las teorías de la resistencia. Hay poco interés sobre la relación.

una preparación. que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de trabajo. Esto es más evidente en la proliferación de programas de estudios enviados por el Estado que claman ser a “prueba de maestros”. en las prácticas sociales y en la aprobación de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del pasado. Está siempre implicada en las relaciones de poder. Los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural. Los educadores críticos sostienen que somos responsables no sólo por cómo actuamos individualmente en la sociedad. En su opinión. Los teóricos críticos intentan ir más allá de la cuestión convencional de qué significa la escuela planteando en su lugar la cuestión más importante de cómo la escuela ha venido a significar lo que significa. la escuela siempre representa una introducción. no se pueden tomar decisiones a partir de criterios de valor transparentes y desinteresados. Advierten a los educadores contra la idea de que tanto los conservadores como los liberales ofrecen una plataforma verdaderamente progresista. La pedagogía crítica también desafía el supuesto de que las escuelas operan como espacios mayores de movilidad social y económica. Teorías del interés y de la experiencia. lo cual reduce efectivamente el papel del maestro al de un empleado semientrenado y mal pagado. La pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados. para aprovechar ese papel para el desarrollo de ciudadanos críticos y activos. la evaluación o la responsabilidad. al sostener que las escuelas operan principalmente para reproducir los valores y privilegios de las élites. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux sostienen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del internes y una teoría de la experiencia. y ninguna práctica educacional –tanto si se centra en la cuestión de la excelencia. La perspectiva crítica nos permite hacer un escrutinio de la escuela más persistente en términos de raza.Los teóricos críticos sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la escuela al unir el conocimiento con el poder. Los maestros de la tradición crítica sostienen que la corriente educativa dominante mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisión y la reproducción de la cultura del status quo dominante. Su meta es desenmascarar la desigualdad de los intereses particulares en competencia dentro del orden social que impiden la igualdad de oportunidades.es nunca inocente respecto de los contextos sociales. Economía. practican las ideologías de la cultura dominante. los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social. Los teóricos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedagógico: intentan hacer familiar lo extraño y extraño lo familiar y comienzan a “relativizar” las escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y códigos ratifícales que maquillan la realidad en el salón de clase. del presente y del futuro. Por teoría de interés Giroux quiere decir que el programa refleja los intereses que lo rodean: las visiones particulares del pasado y del presente que representan. las relaciones sociales que afirman o descartan. económicos e institucionales en los que la educación ocurre. y además de cuestionar los presupuestos de la educación. y una legitimación de formas particulares de vida social. sino también del sistema en el que participamos. Por teoría de la experiencia Giroux se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de . La pedagogía crítica ha definido con nitidez las dimensiones políticas de la educación. Los académicos críticos rechazan la idea de que la escuela constituya un proceso apolítico y no axiológico. en sus actividades diarias. El resultado es que las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que. La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades técnicas. Los teóricos críticos han respondido a la nueva derecha sosteniendo que la creciente adopción de pedagogías de tipo administrativo y los esquemas orientados a cumplir con la lógica de las demandas del mercado ha dado lugar a propósitos políticos que promueven activamente la desespecialización de los maestros. Cultura. poder y género. clase. Los pedagogos críticos quisieran sacar la teoría de la academia e incorporarla a la práctica educacional.

raza y género. . es proporcionar a los estudiantes un modelo que les permita examinar los fundamentos políticos. El conocimiento adquirido en la escuela nunca es neutral u objetivo sino que está ordenado y estructurado en formas particulares. entendiendo al estudiante como un sujeto activo comprometido con su desarrollo y con el de la sociedad. El conocimiento es una construcción social profundamente arraigada en los nexos de relaciones de poder. dialécticas. valores y relaciones estructurales de la sociedad. la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo. Aronowitz y Apple. del contexto. Sostener que el conocimiento está socialmente construido simbólicamente por la mente merced a la interacción social con los otros y que es profundamente dependiente de la cultura. El educador crítico aprueba teorías que son. de las costumbres y de la especificidad histórica. prístimo o aborigen al cual correspondan por necesidad nuestras construcciones sociales. y que ambos requieran igual atención. y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. Los teóricos críticos buscan una clase de conocimiento que ayude a los estudiantes a reconocer la función social de las formas particulares de conocimiento. siempre hay un campo referencial en el cual se sitúan símbolos. La pedagogía crítica y la construcción social del conocimiento. Desarrollar macro objetivos favorece un modo dialéctico de investigación. estos problemas surgen del contexto interactivo entre el individuo y la sociedad. Formas de conocimiento. el contenido y la estructura de un curso y su significado dentro de la realidad social. los teóricos críticos contemporáneos difieren en muchos puntos de análisis. sus prioridades y sus exclusiones participan de una lógica silenciosa. Para el educador crítico hay muchos lados en un problema que con frecuencia están vinculados a ciertos intereses de clase. entonces. Los trabajos recientes en la tradición crítica pueden en general dividirse en dos categorías: trabajos teoréticamente fundamentados como los de Giroux. La naturaleza dialéctica de la teoría crítica habilita al investigador de la educación para ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción. sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su autotransformación. la educación tiene el potencial de transformar la sociedad. autónomo. CAPÍTULO VI: PEDAGOGÍA CRÍTICA: UNA REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES CONCEPTOS. La importancia de la teoría. Weiler. Los teóricos críticos comienzan con la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimentrías de poder y privilegios. Los macro objetivos están diseñados para permitir a los estudiantes hacer conexiones entre los métodos. No hay un mundo ideal. Giroux nos dice que la importancia de la relación entre ambas cases de objetivos deriva de que los estudiantes descubran las conexiones entre los objetivos del curso y las normas. Los teóricos de la educación crítica ven al conocimiento escolar como histórica y socialmente arraigado y limitado por intereses. el proceso constituye una aplicación sociopolítica del conocimiento. esto es. El educador crítico no cree que haya dos lados para cada cuestión.formas sociales tales como el uso del lenguaje. que Henry Giroux llama conocimiento directivo. La escolarización es principalmente un modo de control social. y etnografías críticas de las escuelas como las de Willis. Más bien. ante todo. sociales y económicos subyacentes en la sociedad. Una comprensión dialéctica de la escolarización permite ver a las escuelas como espacios tanto de dominación como de liberación. yo mismo y otros. esto es. Los micro objetivos representan el contenido del curso y se caracterizan por su estrechez de propósitos y su limitado campo de cuestionamiento. El propósito de la teoría educacional dialéctica. que hemos comenzado a hacer problemáticas las categorías de género. Más allá de estar de acuerdo con que las escuelas reproducen la desigualdad y la injusticia. debe estar fundamentalmente ligada a una lucha por una vida cualitativamente mejor para todos mediante la construcción de una sociedad basada en relaciones no explotadas y en la justicia social. Los educadores críticos sostienen que una teoría de la escolarización digan debe tomar partido. raza y clase. A esto es a lo que Giroux llama conocimiento productivo. teorías que reconocen los problemas de la sociedad como algo más que simples hechos aislados de los individuos o deficiencias en la estructura social.

El conocimiento emancipatorio nos ayuda a entender cómo las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y privilegios. que intenta reconciliar y trascender la oposición entre el conocimiento técnico y el práctico. En primer lugar. la cultura está íntimamente vinculada con la estructura de las relaciones sociales dentro de las agrupaciones de clase. la cultura es vista como un campo de lucha en el que la producción. la cultura es analizada no sólo como una forma de vida sino como una forma de producción merced a la cual los diferentes grupos tanto en sus relaciones dominantes como subordinadas definen y perciben sus aspiraciones en las relaciones desiguales de poder. ideologías y valores a partir de los cuales diferentes grupos otorgan sentido a su mundo. quién la produce y quién la recibe. cultura subordinada y subcultura. El educador crítico está más interesado en el conocimiento emancipatorio (similar al conocimiento directivo de Giroux). El conocimiento práctico se adquiere en general mediante descripción y análisis. Las relaciones de clase también se refieren a la distribución social del poder y su disposición estructural. género y edad que producen formas de opresión y dependencia. Los grupos subculturales pueden ser descritos como subconjuntos de las dos culturas de origen. sociales y políticas que gobiernan la vida en un orden social dado. Formas culturales. es importante recordar que la gente no habita las culturas o las clases sociales sino que vive relaciones de clase culturales. los medios masivos de comunicación. El término estructuras sociales puede definirse . La cultura dominante ejerce control sobre clases o grupos subordinados mediante un proceso conocido como hegemonía. Cultura. intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. la capacidad de los individuos para expresar su cultura está relacionada con el poder que ciertos grupos son capaces de ejercer en el orden social. Un segundo tipo. Utilizo el término “cultura” para significar las formas particulares en las cuales un grupo social vive y da sentido a sus circunstancias y condiciones de vida “dadas”. necesitamos reconocer cómo las cuestiones culturales nos ayudan a entender quién tiene poder y cómo es reproducido y manifestado en las relaciones sociales que vinculan a la escuela con el orden social mayo. formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la iglesia. Las relaciones de clase son las asociadas con la plusvalía del trabajo. la religión. Hegemonía. el estado. la escuela. Clase. Por prácticas sociales me refiero a lo que la gente dice y hace. La hegemonía se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales. Además de definir la cultura como un conjunto de prácticas. algunas de las cuales pueden ser dominantes mientras que otras son subordinadas.Los educadores de la corriente dominante que trabajan dentro de las ideologías liberal y conservadora enfatizan el conocimiento técnico: conocimiento es lo que puede ser medido y cuantificado. La cultura dominante se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales. el vestido. Tercero. el conocimiento práctico. Las formas sociales son los principios que proveen y dan legitimidad a prácticas sociales específicas. No obstante. la alimentación. apunta a ilustrar a los individuos de modo que puedan dar forma a sus acciones diarias en el mundo. que se han desarrollado a partir de los esfuerzos de los grupos por definir sus vidas en el entorno político y material. tales como los que se encuentran en la música. Segundo. el sistema político y la familia. Las formas culturales son aquellos símbolos y prácticas sociales que expresan cultura. la danza y la educación. Lo que es importante aquí es que cada uno de estos puntos plantea cuestiones fundamentales acerca de las formas en que las desigualdades son mantenidas y desafiadas en las esferas de la cultura y de la sociedad. legitimación y circulación de formas particulares de conocimiento y experiencia son áreas centrales de conflicto. y está articulado para ayudar a los individuos a comprender los hechos sociales en curso y situacionales. Cultura dominante. en forma histórica o de desarrollo de situaciones sociales. Los grupos que viven las relaciones sociales subordinados a la cultura dominante son parte de la cultura subordinada. La clase se refiere a las relaciones económicas.

Ideología. Discurso. En este contexto. Podemos considerar los discursos dominantes como “regímenes de verdad”. Simplemente. Los discursos están hechos de prácticas discursivas. La dominación ocurre cuando las relaciones de poder establecidas en un nivel institucional son sistemáticamente asimétricas. cuando son desiguales y privilegian por lo tanto a algunos grupos por encima de otros. La pedagogía crítica está fundamentalmente interesada en la comprensión de la relación entre el poder y el conocimiento. frecuentemente se refieren al currículum oculto. la ideología se refiere a la producción de sentidos y significados. el currículum representa mucho más que un programa de estudio. un complejo de ideas. La hegemonía no podría hacer su trabajo sin el apoyo de la ideología. Los maestros necesitan reconocer que las relaciones de poder corresponden a las formas de conocimiento escolar que distorsionan la comprensión y producen lo que es comúnmente aceptado como “verdad”. las reglas que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que debe permanecer callado. La pedagogía crítica y las relaciones ente el poder y el conocimiento. rituales y representaciones que tendemos a aceptar tanto como naturales como de sentido común. quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar. La ideología dominante se refiere a los patrones de creencias y valores compartidos por la mayoría de los individuos. El conocimiento escolar debería ayudar a crear las condiciones productivas para la autodeterminación del estudiante en la sociedad. La legitimación ocurre cuando un sistema de dominación se sostiene presentándose como legítimo o como eminentemente justo y digno de respeto. que es capaz de “encuadrar” las formas en las que los grupos subordinados viven y responden a su propio sistema cultural y experiencias. La cultura dominante raramente tiene éxito en todos los frentes. El currículum oculto. valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. la gente resiste. Es el resultado de la intersección del significado y el poder en el mundo social. Puede describirse como una forma de ver el mundo. La hegemonía no es tanto un proceso de dominación activa como una estructuración activa de la cultura y las experiencias de la clase subordinada por la clase dominante. La pedagogía crítica y el currículum. representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad. como economías generales de poder y conocimiento o como formas múltiples de restricción. discusiones y representaciones en los libros de texto.como los imperativos que limitan la vida individual. o un resumen de un curso. Las prácticas discursivas se refieren a las reglas por las cuales se forman los discursos. . Los teóricos críticos están interesados en cómo las descripciones. Desde la perspectiva de los teóricos críticos de la educación. Un discurso crítico enfoca los intereses y supuestos que conforman la misma generación del conocimiento. que parecen estar más allá del control individual y que tienen su origen en las relaciones de poder que gobiernan a la sociedad. La ideología se refiere a la producción y representación de ideas. esto es. infundadas e inadecuadas. contenidos de cursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas benefician a los grupos dominantes y excluyen a los subordinados. Prejuicio es el juicio anticipado y negativo de individuos y grupos a partir de evidencias no reconocidas. Prejuicio. diferentes tipos de prácticas sociales. El currículum oculto se refiere a los resultados explícitos del proceso escolar. Las ideologías oposicionales existen e intentan desafiar a las ideologías dominantes y resquebrajar los estereotipos existentes. Más bien. un texto escolar. materiales curriculares. Las relaciones de poder se inscriben en lo que Foucault llama discurso o una familia de conceptos.

Basar un currículum en la política cultural consiste en vincular la teoría social crítica con un conjunto de prácticas estipuladas mediante las cuales los maestros pueden desmantelar y examinar críticamente las tradiciones educacionales y culturales dominantes. como parte de la dimensión sociocultural del proceso escolar. las cuales permiten a los distintos grupos luchar desde sus posiciones dominantes y subordinadas con objeto de definir y a la vez lograr sus aspiraciones. La pedagogía crítica y la reproducción social. formas ideológicas a partir de las cuales los hombres toman conciencia del conflicto y luchan hasta llegar a resolverlo”. ____________________________________________________________________________ IGUALDAD EDUCATIVA Y DIFERENCIA CULTURAL. en este caso está vinculado a la cultura a través de los modos en que determinadas formaciones sociales y de clase se ven obligadas o capacitadas para producir sus propias experiencias e historias con fines emancipadores. el conocimiento. movimientos socializaciones. El significado es tratado con respecto a las formas de lenguaje.El currículum oculto se refiere a los resultados de aprendizaje no abiertamente reconocidos por los estudiantes. pero debemos recordar que no todos los valores. sexo y edad que producen formas de dependencia y opresión. El capital cultural representa las formas de hablar. artístico o filosófico. FLECHA CAPÍTULO III: HACIA UNA PEDAGOGÍA EN LA POLÍTICA DE LA DIFERENCIA. La reproducción social se refiere a la reproducción intergeneracional de las clases sociales. El primero de los enfoques se centra en las cuestiones de la vida cotidiana e insiste en el hecho de que las “culturas” deben analizarse en sus formas particulares. Ver al currículum como una forma de política cultural presupone que las dimensiones sociales. históricas y sociales. así como un intento por teorizar nuevamente la subjetividad como el emplazamiento en el que concurren múltiples y con frecuencia contradictorias posiciones como sujeto: un rechazo de . popularizado por el sociólogo francés Bourdieu. culturales. Varios de los aspectos centrales de este enfoque han sido: un rechazo simultáneo del concepto humanista del sujeto unificado. concretas. Las cuestiones culturales pasan a ser el puno de arranque para el análisis de aquellas esferas tradicionalmente consideradas como independientes. esto es. formas de conocer. agencia y experiencia propias de dichos grupos. De los estudios interdisciplinarios han surgido dos enfoques por reestructurar el discurso de la cultura y el poder. la disposición y las habilidades que son transmitidas de una generación a otra. La enseñanza y el aprendizaje deberían ser un proceso de indagación.GIROUX Marx: “siempre es necesario distinguir entre la transformación material de las condiciones económicas de la producción –que pueden determinarse con la precisión de las ciencias naturales. actuar. Capital cultural. El segundo enfoque desplaza su interés hacia la idea de que las subjetividades son producidas y es por ello que deben analizarse como el efecto de “formas” sociales más amplias. político y religioso. modos de vida.y lo legal. El concepto de cultura ha estado íntimamente vinculado con cómo se estructuran las relaciones sociales en las creaciones de clase. La cultura es analizada como una forma de producción que siempre implica relaciones de poder asimétricas. La cultura es considerada como un campo de lucha y diferencia social en el que la producción. también deberían ser un proceso de construcción. prácticas de lenguaje y valores. Los teóricos críticos de la educación ven al currículum como una forma de política cultural. El punto en cuestión es identificar los supuestos estructurales y políticos sobre los cuales descansa el currículum oculto e intentar cambiar los arreglos institucionales del salón de clase lo suficiente como para contrarrestar los resultados más antidemocráticos y opresivos. El concepto de capital cultural. En este sentido. políticas y económicas son las categorías primarias para comprender a la escuela contemporánea. hay un intento por revelar y reconstituir las historias y voces reprimidas de los grupos subordinados para establecer y afirmar el legado y potencial no realizado de las formas de subjetividad. Durante decenios. legitimación y circulación de determinadas formas de significado y experiencia constituyen importantes áreas de conflicto y lucha. para edificar una imaginación social que trabaje con un lenguaje de esperanza.GIROUX. de crítica. El conocimiento se vincula a la reforma social. los teóricos críticos han tratado de comprender cómo están implicadas las escuelas en el proceso de reproducción social. se refiere a los antecedentes culturales. en otras palabras. El currículum como una forma de política cultural. narrativa y otros sistemas de signos que sitúan a los sujetos dentro de específicas estructuras de posibilidad. Esta actitud se ha visto dominada por los discursos del postestructuralismo y postmodernismo. actitudes o patrones de conducta que son producidos por el currículum oculto en los ambientes educacionales son necesariamente malos. El poder.

los críticos radicales desarrollaron teorías acerca del currículum oculto. existe la lucha por cómo se producen. La cultura dominante de la escuela. y un intento por definir el lenguaje y otras formas de representación como elementos que constituyen y expresan determinadas relaciones de conocimiento y poder. Surgió como una respuesta crítica a lo que vagamente podría denominarse la “ideología de la teoría y práctica educacionales tradicionales”. rara vez han considerado la posibilidad de construir nuevas formas alternativas de abordar la organización de la escuela. En oposición a la reivindicación conservadora de que las escuelas transmitían un conocimiento objetivo. a cuestionar la naturaleza política de la enseñanza pública. había poderosos instrumentos para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y las ideologías legitimadoras dominantes de lo grupos dirigentes. En este discurso. De hecho. (2) las instituciones que las organizan. La teoría educativa radical presentaba serios errores. Los educadores radicales han abandonado el lenguaje de la posibilidad por el lenguaje de la crítica. En lugar de aceptar el concepto de que las escuelas constituían vehículos de democracia y movilidad social. por lo general. un discurso privilegiado que se construía mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. desafiar o crear determinadas formas de vida. (3) los agentes que las dirigen. la representación y el simbolismo en un esfuerzo por reproducir. agencias de reproducción social. El primero de ellos implica desafiar determinadas representaciones u órdenes de representación. Las principales formas de lucha cultural se corresponden directamente con los tres componentes de la definición. el conocimiento de la escuela era rechazado. La mayoría de los críticos radicales convinieron en que los tradicionalistas se negaban. La expresión más evidente de este enfoque podía interpretarse como un discurso instrumental cuyos puntos de principal interés eran el dominio de las técnicas pedagógicas y la transmisión de aquellos conocimientos que eran funcionales para la sociedad. Los críticos radicales señalaron la transmisión y reproducción de una cultura dominante en las escuelas. la teoría educativa tradicional omitía importantes cuestiones por lo que respecta a las relaciones entre conocimiento. poder y dominación. la enseñanza pública ofrecía una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y otros grupos oprimidos. mantienen y legitiman el lenguaje. Las escuelas transmiten y reproducen sus relaciones con la sociedad dominante. Se fijó la tarea de poner de manifiesto cómo se reproducía la lógica de la dominación y de la opresión dentro de los diversos mecanismos de la enseñanza. los tradicionalistas eludieron la cuestión mediante el intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza a la vez que reproducían y legitimaban ideologías capitalistas. profesores y alumnos con frecuencia han sido descritos como simples extensiones de la lógica capital. económica y cultural. El campo cultural está constituido por la compleja unidad de (1) todas aquellas prácticas cuya función principal es la significación. Los teóricos radicales demostraron que el conocimiento aprendido en la escuela constituía una representación particular de la cultura dominante. las escuelas.en determinadas ideologías y prácticas sociales. los críticos educativos radicales lo cuestionaron firmemente. En el mejor de los casos. La teoría educacional radical y el lenguaje de la crítica. así como teorías que identificaban los intereses específicos que se ocultaban tras distintas formas de conocimiento. Esto indica una gama de posibles intervenciones políticas que han caracterizado y podrían seguir caracterizando el campo de la política cultural. lejos de ser neutral. en realidad. En lugar . Las escuelas eran consideradas casi exclusivamente como agencias de reproducción social que producían trabajadores para el capital industrial. El más significativo de ellos era su incapacidad para trascender el lenguaje de la crítica y la dominación. No han podido desarrollar una teoría de la enseñanza que ofrezca una posibilidad factible de lucha contrahegemónica y de contestación ideológica. como una forma de ideología burguesa y los profesores solían presentarse como atrapados en un aparato de dominación que funcionaba con la misma precisión que un reloj suizo. pero en el análisis final. Los educadores radicales han teorizado esencialmente acerca de las escuelas como agencias de dominación y. relaciones sociales y experiencias vividas. en consecuencia. por lo general. modos de razonamiento. En oposición a la postura tradicional. En el discurso de los teóricos radicales. La primacía de lo cultural como una práctica política reafirmaría la importancia de vincular la lucha política con la dinámica de la vida cotidiana: revitalizar el intento por comprender cómo la gente invierte individualmente –tanto intelectual como emocionalmente. los currículums y las relaciones sociales dentro del aula.todas las formas de verdad definidas y legitimadas a través de un lenguaje caracterizado en términos neutros u objetivos. los críticos de izquierdas presentaron argumentos teóricos y pruebas empíricas para demostrar que las escuelas eran. se caracterizaba por una ordenación selectiva y legitimación de formas de lenguaje privilegiadas.

por lo general. La inadecuación política y estratégica de gran parte de lo que constituye la teoría educativa radical también se pone de manifiesto en su rechazo global a tomar en consideración los logros teóricos que han pasado a caracterizar los campos de los estudios literarios. si se considera deliberadamente en términos análogos a los del capital material. En segundo lugar. política y posibilidad en torno al papel que las escuelas podrían desempeñar como esferas públicas democráticas. un discurso teórico específico incapaz de reflejar por sí mismo la práctica en la actual coyuntura histórica: una práctica más orientada hacia la defensa del statu quo que hacia una política viable de teoría. La cultura y la crisis del intelectual. En primer lugar. La relación entre teoría y práctica es compleja y de facetas múltiples. Actualmente. los educadores radicales tienden a articular de un modo excesivamente simplificado una versión de la dominación que sugiere que las escuelas no pueden ser interpretadas como emplazamientos de intervención política. El hecho de privilegiar la práctica sin prestar la debida consideración a las complejas interacciones que distinguen la totalidad de las relaciones de teoría-práctica y lenguajesignificado no sólo es reduccionista. El objetivo que debe perseguirse consiste en cuestionar y a la vez rechazar el reduccionismo y las exclusiones que caracterizan las oposiciones binarias sobre las que se basan estas opiniones excesivamente pragmáticas. En tercer lugar. El papel que los profesores. negociación y conflicto. La teoría educativa radical se ha visto afectada por algo más que el lenguaje de la crítica. la teoría feminista. Los educadores radicales no han sido capaces de avanzar desde una postura de crítica hacia una postura de visión esencial. en algunos casos. sea cual sea su nivel de enseñanza. sino que también es una forma de tiranía teórica. sustenta la práctica directamente. Los teóricos educativos radicales se han empeñado tanto en describir la realidad de las escuelas existentes que se han olvidado de plantear cuestiones de propósito y significado con respecto a lo que las escuelas deberían ser. Subyace un intento político y teórico por generar un conjunto de categorías que proporcionen nuevos modos de análisis críticos y que señalen formas más viables que permitan que la interconexión entre cultura y poder tenga cabida en un lenguaje de posibilidad. tampoco ha sabido explorar ni desarrollar una serie de importantes cuestiones que en mi opinión son fundamentales para cualquier teoría crítica de la enseñanza. la teoría educativa radical ha subestimado considerablemente la importancia de redefinir el papel real que los profesores podrían desempeñar como críticos e intelectuales comprometidos tanto en el aula como formando parte de un movimiento más amplio para el cambio social. los teóricos educativos radicales prácticamente han ignorado todo intento por desarrollar una teoría de la ética para proporcionar un referente que justifique su propio lenguaje o que legitime las prácticas sociales necesarias para defender una visión particular de lo que las escuelas pueden llegar a ser. la teoría educativa radical no ha sido capaz de desarrollar formas de análisis que cuestionen severamente la enseñanza como un emplazamiento que produce y legitima activamente formas de subjetividad y modos de vida privilegiados. En cuarto lugar. mientras que en otros la práctica reestructura la teoría como una fuerza esencial para el cambio. significa la transformación de las relaciones sociales. Los intelectuales se convirtieron en productores de capital cultural que. en otros casos. Lo que muchos educadores “radicales” olvidan es que la importancia del lenguaje como una práctica teórica procede de su poder como discurso crítico y subversivo. la teoría brinda la oportunidad de conseguir una práctica discursiva cuya identidad y valor político sólo pueden ser entendidos en determinadas circunstancias y con el soporte de la coyuntura histórica que le otorga un significado. lenguaje y enseñanza.de considerar las escuelas como emplazamientos de contestación. puedan redefinir la naturaleza del trabajo y de la investigación intelectual. La teoría. Muchos teóricos educacionales han preferido predicar la importancia del lenguaje de la simplicidad y otorgar más privilegios a la práctica que a la teoría. es decir. un lenguaje que sugiera estrategias alternativas y relaciones sociales a partir de las cuales los educadores. padres y miembros de la comunidad puedan desempeñar a la hora de emprender una lucha política con relación a las escuelas públicas rara vez es contemplado como una estrategia viable. el postmodernismo y la teoría democrática. El juzgar la teoría del simple patrón de la claridad suele representar. la teoría proporciona un refugio para pensar en otras formas de práctica distintas a las actuales con objeto de poder imaginar lo que “todavía no es”. el postestructuralismo. alumnos. no ha sabido desarrollar una filosofía pública que integrara las cuestiones de poder. significa dejar de depender fundamentalmente de la primacía de la función controladora del estado para pasar a depender de modos de control más sutiles organizados .

en torno a formas de conocimiento que denominan y construyen la experiencia de cada día conforme a la lógica de la dominación. Los profesores deberían ser productores de formas y discursos culturales que señalen conceptos específicos de autoridad y práctica pedagógica, y cuya lógica subyacente concuerde con una teoría radical de la ética. Quisiera redefinir el papel de los profesores como intelectuales en todo discurso programático orientado al desarrollo de formas de enseñanza alternativas. Esta postura es importante porque plantea un concepto de práctica intelectual nacido del compromiso, la lucha y una perspectiva ética esencial. Autoridad e intelectuales: hacia una política cultural. Existen razones por las que es importante que los educadores desarrollen un concepto dialéctico de la autoridad. El tema de la autoridad constituye un importante referente e ideal para la enseñanza pública: es decir, entendido como una forma de legitimación y práctica orientada hacia la continua producción material e ideológica y renovación de la sociedad, el concepto de autoridad provoca que los educadores adopten una postura críticamente pragmática por lo que respecta al propósito y función que la enseñanza debe desempeñar en toda sociedad dada. La autoridad pone de manifiesto y cuestiona los presupuestos que otorgan significado a los lenguajes oficialmente sancionados y a los valores que legitiman particulares “condiciones de posibilidad materiales, históricas, juntamente con sus sistemas dirigentes de orden, apropiación y exclusión”. En segundo lugar, el concepto de autoridad plantea cuestiones acerca de la base política y ética de la enseñanza: es decir, cuestiona seriamente el papel que deberían desempeñar los profesores y directores de las escuelas como intelectuales a la hora de elaborar e implementar sus teorías o racionalidad particulares dentro de un contexto históricamente definido. La categoría de la autoridad reinserta en el lenguaje de la enseñanza la primacía de lo político. En tercer lugar, el concepto de la autoridad proporciona el empuje teórico necesario para analizar la relación entre dominación y poder al plantear y a la vez cuestionar la diferencia entre los significados compartidos que los profesores elaboran con objeto de justificar su concepto de autoridad y los efectos de sus acciones por lo que respecta a las prácticas pedagógicas implementadas. Un ser político no debe definirse como un abstracto y aislado portador de derechos, privilegios y extensiones, sino como una persona cuya existencia se sitúa en un lugar determinado y obtiene su sustento a partir de relaciones circunstancias: la familia, los amigos, la iglesia, el vecindario, el ámbito laboral, la comunidad, el pueblo, la ciudad. Dichas relaciones constituyen las fuentes de las que los seres políticos obtienen el poder –simbólico, material y psicológico- que les permite actuar unidos. El poder es experiencia, sensibilidad, sabiduría, incluso melancolía destilada de las distintas relaciones y círculos en los que nos movemos. Para los educadores radicales y otras personas involucradas en los movimientos sociales de oposición, el significado dominante de la autoridad debe ser redefinido de forma que incluya los conceptos de libertad, igualdad y democracia. Vale la pena hacer hincapié en la naturaleza triple del modelo emancipador de autoridad que estoy presentando. Por un lado proporciona una base para asociar el propósito de la enseñanza con los imperativos de una democracia crítica. Por otro lado, establece un soporte teórico para analizar el enseñar como una forma de práctica intelectual; también proporciona el terreno ontológico necesario a aquellos profesores dispuestos a asumir el papel de intelectuales transformadores. El concepto de autoridad emancipador sugiere que los profesores son portadores de conocimiento crítico, reglas y valores que les permiten articular y cuestionar concientemente las relaciones que mantienen entre sí, con los alumnos, con el objeto de su estudio y con la comunidad en general. La autoridad emancipadora establece como principio central la necesidad de que los profesores y otras personas establezcan críticamente una serie de condiciones prácticas e ideológicas que les permitan expresarse, legitimar y operar en su capacidad como intelectuales preocupados por la autoridad. La autoridad emancipadora también proporciona el entramado teórico necesario para que los educadores puedan definirse a sí mismos, no sólo como simples intelectuales, sino también de un modo más comprometido y como intelectuales transformadores. Como intelectuales transformadores, los profesores deben especificar la naturaleza de los llamamientos a la autoridad con la que legitiman sus prácticas pedagógicas. Uno de los aspectos clave de esta postura es el concepto de un compromiso enraizado en una perspectiva afirmativa de la liberación que admita que la noción de “verdad” no radica en definiciones abstractas del principio sino que es, en parte, el resultado de determinadas luchas de poder que no pueden disociarse ni de la historia ni de las actuales redes de control político y social.

Los profesores deben encontrar nuevos modos de participar en las comunidades en las que viven y enseñan. Como críticos comprometidos, los intelectuales transformadores se sitúan en la historia en lugar de tratar de apartarse de ella. Enseñanza y política cultural: Hacia una pedagogía de y a favor de la diferencia. Necesidad de analizar como se producen , combaten y legitiman las experiencias humanas en la dinámica de la vida cotidiana en el aula. La importancia teórica de este tipo de análisis se encuentra directamente vinculada a la necesidad de que los profesores definan un lenguaje que permita desarrollar una amplia política de cultura, voz y experiencia. Se trata de reconocer que las escuelas son instituciones históricas y culturales que siempre incluyen intereses ideológicos y políticos, y que expresan la realidad en términos que con frecuencia suelen ser activamente definidos y rebatidos por varios individuos y grupos. Las escuelas, en este sentido, son esferas ideológicas y políticas en las que , por lo general, la cultura dominante intenta producir conocimientos y subjetividades que estén de acuerdo con sus propios intereses. Las escuelas no son ideológicamente inocentes, como tampoco se limitan a reproducir las relaciones sociales e interese dominantes. Necesidad de desarrollar una pedagogía de la diferencia y una pedagogía a favor de la diferencia. En el primer caso, es importante que los educadores lleguen a comprender teóricamente cómo se construye la diferencia a través de diversas representaciones y prácticas que designan, legitiman, marginan y excluyen el capital cultural y las voces de distintos grupos de la sociedad estadounidense; de un modo similar, una pedagogía de la diferencia precisa abordar la importante cuestión de cómo las representaciones y prácticas de la diferencia se aprenden, interiorizan, desafían o transforman activamente. Esta forma se caracteriza por un continuo esfuerzo por crear nuevos espacios de discurso, rescribir narrativas culturales y definir los términos de otra perspectiva, una perspectiva desde “otro lugar”. Esto sugiere una pedagogía crítica. El lenguaje y la experiencia deben convertirse en las categorías centrales de una teoría de la enseñanza como una forma de política cultural. El lenguaje es uno de los elementos fundamentales en la construcción de la experiencia y subjetividad en las escuelas. Debe destacarse que a los alumnos no se les sitúa simplemente para que descubran significados, sino que también construyen activamente significados mediante el análisis de las “prácticas y acontecimientos reales” que constituyen su vida cotidiana. Como una forma de política cultural, una pedagogía radical debe insistir en analizar el lenguaje como una fuerza central en la transmisión del peso histórico de significados ya constituidos, así como una fuerza central en la producción de los significados que se generan constantemente como parte del discurso de oposición y afirmación. El abordar el lenguaje de este modo es importante, pero no es suficiente para una pedagogía radical. La necesidad de que los profesores trabajen con el conocimiento que los alumnos realmente utilizan para dar significado a la verdad de sus, por lo general, difíciles vidas, para construir significado a partir de sus propias narrativas: en otras palabras, un conocimiento que por lo general deriva del contexto de la intersección de la cultura de masas y de los recuerdos históricos y narrativas contradictorias que definen el sentido de identidad y de lugar de uno. Una pedagogía de la política cultural, entendida en tales términos, supone una tarea doble para los profesores. En primer lugar, estos deben analizar cómo se organiza la producción cultural a través del conocimiento, los códigos, las competencias, los valores y las relaciones sociales que constituyen la totalidad de la enseñanza en tanto que experiencia vivida. En segundo lugar, los profesores deben elaborar estrategias políticas que les permitan participar tanto dentro como fuera de las escuelas en las luchas sociales destinadas a conseguir que las escuelas sean esferas públicas democráticas, es decir, lugares en los que los alumnos son educados para ser ciudadanos activos y críticos, dispuestos a luchar por los imperativos y principios de una democracia significativa y substancial. Para poder llevar a cabo estas tareas es imprescindible comprender las relaciones sociales que se dan en el aula como formas culturales históricamente construidas que producen y legitiman experiencias determinadas que deberían ser el objeto de investigación más que los puntos de partida para una teoría de la enseñanza. Capacitar a los alumnos significa algo más que limitarse a afirmar y analizar los relatos, historias y experiencias que se dan en sus vecindarios, que proporcionan una conexión orgánica con la red de relaciones que conforman inmediatamente sus vidas. También significa hacerlos ciudadanos de una comunidad mucho más amplia. En este caso, una pedagogía crítica aborda, afirma y analiza críticamente las experiencias, historias y categorías de significado que conforman la realidad inmediata de la vida de los alumnos, pero ello no implica que se limite a tales categorías.

La pedagogía radical y el discurso de la experiencia de los alumnos. Para poder desarrollar una pedagogía crítica como una forma de política cultural es imprescindible que los modos de análisis se desarrollen de tal modo que no supongan que las experiencias vividas pueden inferirse automáticamente a partir de determinaciones estructurales. Es decir, la complejidad del comportamiento humano no puede reducirse a una simple identificación de determinantes –ya sean éstos modos económicos de producción o sistemas de significación textuala partir de los cuales se conforme dicho comportamiento o en contra de los cuales se constituya. Se apunta a la necesidad de que los profesores desarrollen una práctica desconstructiva, cuyo objetivo sea el de revelar, más que eliminar, las complejas historias, intereses y experiencias que constituyen las diversas voces que construyen las posiciones como sujeto de los alumnos. Ello no supone limitarse a un discurso de pluralismo; se trata de un discurso de irrupción, de un discurso que contrapone la historia a la norma establecida desafiando las fuerzas que se dan en las actuales configuraciones de poder que se mantienen a sí mismas mediante un falso llamamiento a la objetividad, la ciencia, la verdad, la universalidad y la eliminación de la diferencia. El discurso de la experiencia de los alumnos respalda un concepto de pedagogía y capacitación que permite a los alumnos recurrir a sus propias experiencias y recursos culturales, a la vez que les permite tomar conciencia y desempeñar un papel activo como productores de conocimiento en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje. En estas relaciones, los profesores y los alumnos producen conocimiento mediante su propio modo de interpretar los códigos que estructuran y otorgan significado a los textos. La propia pedagogía se presenta como un acto de producción. El proponer una pedagogía implica construir una visión política. El objetivo pedagógico que se persigue no es hacer que los alumnos utilicen rigurosas técnicas analíticas para poder llegar a la respuesta correcta, sino que utilicen más correctamente una elección razonada a través de una comprensión crítica de cuáles son los códigos que organizan distintos significados e intereses en determinadas configuraciones de conocimiento y poder. Se trata de desarrollar una pedagogía que proporcione un enfoque que permita a los alumnos hablar desde sus propias historias y voces a la vez que desafían la propia base sobre la que el conocimiento y el poder están construidos y legitimados. Creo que las escuelas deberían reconstruirse alrededor de una política cultural y una pedagogía que demuestren un firme compromiso por lo que respecta a la forma de abordar los conceptos y problemas que atañen profundamente a los alumnos en sus vidas cotidianas. Igualmente importante es la necesidad de que las escuelas cultiven un espíritu de crítica y de respeto por la dignidad humana, capaz de vincular los temas sociales y personales con el proyecto pedagógico cuyo objetivo es ayudar a los alumnos a convertirse en ciudadanos críticos y activos. He intentado construir una pedagogía según las formas de análisis cultural que destacan la importancia de combinar el lenguaje crítico con el lenguaje de posibilidad en torno a un conjunto de categorías que proporcionan algunos puntos de partida importantes para el desarrollo de un discurso programático para los educadores radicales. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO- FREIRE
CAPÍTULO I.

La violencia de los opresores, deshumanizándolos, nos instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien los minimizó. Lucha que sólo tiene sentido cuando los oprimidos, en la búsqueda por la recuperación de su humanidad, que deviene una forma de crearla, no se sienten idealistamente opresores de los opresores, ni se transforman, de hecho en opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos. Ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Éstos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pueden tener en dicho poder la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto que lo que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, no sólo se expresa, casi siempre, en una falsa generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente generosos, tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta “generosidad” que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria. El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que “alojan” al opresor en sí, participar de la elaboración de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que descubran que “alojan” al opresor podrán contribuir a la construcción de su

no se sepan oprimidos. En estas circunstancias. exige una búsqueda permanente. no llegan a “admirarlo”. Ésta tampoco es un punto ideal fuera de los hombres. equivale a ser opresores. No basta saberse en una relación dialéctica con el opresor descubriendo. en este reconocimiento. sino de los segundos. transformándose en opresores de otros. que es una conquista y no una donación. Al hacer esta afirmación. Pero como la situación opresora genera una totalidad deshumanizada y deshumanizante. Esto implica el reconocimiento crítico de la razón de esta situación. Los oprimidos. la verdadera solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los hace “ser para otro”. tienden a ser opresores también o subopresores. Por esto. tengan. se alienan. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción.. los oprimidos. no será tares de los primeros. que se encuentran deshumanizados por el sólo hecho de oprimir. Si lo que caracteriza a los oprimidos. que introyectando la “sombra” de los opresores siguen sus pautas. en cierto momento de su experiencia existencial. al cual. las pautas de los opresores. Solamente superan la contradicción en que se encuentran cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos. Es preciso que se entreguen a la praxis liberadora. sino condición indispensable al movimiento de búsqueda en que se insertan los hombres como seres inconclusos. Nadie tiene libertad para ser libre.pedagogía liberadora. casi siempre. La pedagogía del oprimido. en un primer momento de este descubrimiento. como “conciencia servil”. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. que n puede ser elaborada por los opresores. inclusive. a fin de lograr a través de una acción transformadora que incida sobre la realidad. que está directamente ligado a la pedagogía liberadora. Es que. Éstos son sus testimonios de humanidad. en la medida en que ésta. De ahí el sentido alienante de las prescripciones que transforman a la conciencia receptora en lo que hemos denominado como conciencia que “aloja” la conciencia opresora. ni su conciencia como clase oprimida. en el momento en que se inicie la auténtica lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la antigua. La estructura de su pensamiento se encuentra condicionada por la contradicción vivida en la situación concreta. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor. es otro aspecto que merece reflexión. El de su responsabilidad. existencial en que se forman. temen a la libertad. Sin embargo. como manifestación de la deshumanización. del cual se hacen objeto los oprimidos. Esto deriva del hecho de que. ser hombres. en este caso. como señala Hegel. generar de su ser menos la búsqueda del ser más de todos. por ejemplo. miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también. ser hombres. Sin embargo. la instauración de una situación diferente que posibilite la búsqueda del ser más. La libertad. los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor. a descubrirlo fuera de sí. De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. es un instrumento para este descubrimiento crítico: el de los oprimidos por sí mismos y el de los opresores por los oprimidos. es imposible hacerlo. exigiría de ellos que “llenaran” el “vacío” dejado por la expulsión con “contenido” diferente: el de su autonomía. el hombre nuevo son ellos mismos. el motor de su acción liberadora. no queremos decir que los oprimidos. ya se está luchando por el ser más. sino que al no ser libre lucha por conseguir su libertad. es hacerse “objeto” es transformarse. El “miedo a la libertad”. Su ideal es. Para ellos. en “conciencia para otro”. que alcanza a quienes oprimen y a quienes son oprimidos. los oprimidos. implicando la expulsión de la “sombra”. Toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia a otra. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como personas. en relación con la conciencia del señor. en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara. al reconocer el límite que la realidad opresora les impone. el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. realmente. que sin ellos el opresor no existiría para estar de hecho liberados. en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella. Es fundamental que. lo que los llevaría a objetivarlo. hay algo que es necesario considerar en este descubrimiento. sin la cual no serían libres. . pero para ellos. No es idea que se haga mito. cuanto puede mantenerlos atados al status del oprimido.

a través de ejemplos sacados de entre los opresores. La situación de opresión. Ya no pueden ser. Ni objetivismo. en tanto clase que oprime. los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen. el valor máximo radica en el tener más y cada vez más. Los otros son “objetos. el segundo. estos frenos. Frente al problema de su comportamiento. ésta es una condición necesaria a todos los hombres. en última instancia. Los frenos que los antiguos oprimidos deben imponer a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. en que una vez transformada la realidad opresora. Humanizar es. de violencia en que éstos se “conforman”. que sólo puede transformarse con el poder. en la superación de la contradicción opresores-oprimidos. es objetivismo. divididos. acrecentándole la conciencia de la opresión” corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. dos momentos distintos aunque interrelacionados. niega la acción misma. hacer de ellos seres desdichados. La pedagogía del oprimido. El primero. No pueden percibir que. al negar la realidad objetiva. y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos. no pueden percibir que si tener es condición para ser. no significan. como pedagogía humanista y liberadora. de su ética. está implícita la desaparición de los primeros. en la búsqueda egoísta del tener como clase que tiene. los constituye en esta dualidad. solamente hay un derecho. Frente a la dualidad de los oprimidos. la negación de ésta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella.Del mismo modo que en una situación concreta –la de la opresión. Para ellos. contradictorios. Por estas razones. por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipcistas. que sólo puede ser intentada y realizada por éstos. aparece como subversión. la persona humana son sólo ellos. añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión. como usufructuarios. subvertir y no ser más. como seres duales. ni subjetivismo o psicologismo. que tiene su base en el anhelo de posesión. la negación de la objetividad.se instaura la contradicción opresor-oprimidos. cosas”. se ahogan en la posesión y ya no son. la elaboración de modelos para su “promoción”. la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. haciendo la infamia todavía más infame. Para los opresores. para la conciencia opresora. Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos. en la praxis. en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo. Y esto. Reconocemos que. los que no reconocen en los otros y no los oprimidos. para intentar. pues. tendrá. aquella de sus contrarios. Son los que oprimen. objetos de un tratamiento humanitarista. Ser. desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia. Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos. en la cual “realizan” su existencia. de su visión del mundo. sino solamente admiten a los oprimidos. En el primer momento. como atributo heredado. naturalmente. La objetividad dicotomizada de la subjetividad. es equivalente a tener y tener como clase poseedora. para ellos. porque. en el proceso de su organización. frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen. que son necesarios. La humanización les pertenece. esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. aquellos que explotan. es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”. sino subjetividad y objetividad en permanente dialecticidad. En la situación opresora en que se encuentran. en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuentren transformados en los opresores de hoy. la superación de esta contradicción sólo puede verificarse objetivamente. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos. vale decir. con su transformación y. la de los otros. para ellos. en el análisis como en la acción. a costa. Por esta razón. nos enfrentamos al problema de la conciencia oprimida como al de la conciencia opresora. Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser. Para los opresores. los explotados. Debe hacerse una distinción entre la educación sistemática. Este hacer “la opresión real aún más opresora. indiscutiblemente. se identifica. en la lucha por su redención. De la misma forma. quienes instauran la violencia. El fin del sadismo es . al pregonarla. e de la pedagogía del oprimido. Y debemos encararlos así. la humanización es una “cosa” que poseen como derecho exclusivo. La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. con la tendencia sádica. Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva. su derecho a vivir en paz.

cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración. imitarlo. La lucha por esta reconstrucción se inicia con su autorreconocimiento como hombres destruidos. meras incidencias. sino resultado de su concienciación. en recipientes que deben ser “llenados” por el educador. El educador aparece como su agente indiscutible. No pueden comparecer a la lucha como “cosas” para transformarse después en hombres. Narración de contenidos que tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme. los hombres no pueden ser. disertadora.y objetos pacientes. Es precisamente porque han sido reducidos al estado de “objetos”. El pasar de este estado. En tanto para éste. oyentes –los educandos. al estado de hombres. no existe transformación. en verbalismo alienado y alienante. ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cualidad esencial de la vida: la libertad. la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca. a toda costa. Es por esto por lo que una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra y no su fuerza transformadora: cuatro veces cuatro. . Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual. que se encuentran destruidos. Al margen de la búsqueda. no se realiza a posteriori. Para reconstruirse es importante que sobrepasen el estado de “objetos”. Los oprimidos deben luchar como hombres que son y no como “objetos”. tanto mejor educandos serán. como su sujeto real. conduce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. siempre narrar. En los momentos en que asumen su liberación. En estas disertaciones. Esta exigencia es radical. dividido y bien comportado o en su defecto hablar o disertar sobre algo completamente ajeno a la experiencia existencial de los educandos deviene la suprema inquietud de esta educación. De ahí que sea más sonido que significado. en su afán de poseer. seguirlo. en el que se destruyen. ser ni siquiera es parecerse al opresor. La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre. Es preciso convencerse de que el convencimiento de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el liderazgo revolucionario. De ahí que los campesinos sean dependientes emocionales. dieciséis. estático. cuyo sujeto es el educador. para los oprimidos. en el que se reconstruyen. que el educando fija.convertir un hombre en cosa. En su enajenación quieren. La narración los transforma en “vasijas”. De este modo. Existe. Equivale a depender. parecerse al opresor. algo animado en algo inanimado. Referirse a la realidad como algo detenido. en la relación de opresión. en cierto momento de la experiencia existencial de los oprimidos. en un momento de su experiencia existencial. al margen de la praxis. La autodesvalorización es otra característica de los oprimidos. la educación se trasforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores. reciben pacientemente. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan. CAPÍTULO II. Cuando más vaya llenando los recipientes con sus “depósitos”. sino estar bajo él. en su vocación ontológica e histórica de ser más. memorizan y repiten. memoriza. Educadores y educandos se archivan en la medida en que no existe creatividad alguna. La narración. Tal es la concepción “bancaria” de la educación. en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos. La tónica de la educación es narrar. Dentro de esta visión inauténtica de sí y del mundo los oprimidos se sienten como si fueran un “objeto” poseído por el opresor. discursiva. más nos convencemos de que estas relaciones presentan un carácter especial y determinante –el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa. Existe una especie de enfermedad de la narración. los oprimidos necesitan reconocerse como hombres. desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido. sean éstos valores o dimensiones empíricas de la realidad. repite sin percibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro. el educador hace comunicados y depósitos que los educandos. guardarlos y archivarlos. Contenidos que sólo son retazos de la realidad. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente. ser es tener casi siempre a costa de los que no tienen. tanto mejor educador será. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra. una atracción irresistible por el opresor.

del ajuste. lo fundamental no es el descubrimiento del mundo. Búsqueda que es también esperanzada. en tanto los educandos serán siempre los que no saben. los educandos los disciplinados. a descubrirse como educadores del educador. a la manera del esclavo. Los educandos. el educando el que es educado. lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Para esto utilizan la concepción “bancaria” de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista. El educador que aliena la ignorancia. incluso instintivamente. d)el educador es quien habla. Al reflejar la sociedad opresora. estimulando así su ingenuidad y no su criticidad. a quienes jamás se escucha. los educandos. No es de extrañar que en esta visión “bancaria” de la educación. los educandos quienes escuchan dócilmente. i)el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional. y no su humanismo. permanente que los hombres realizan en el mundo. c)el educador es quien piensa. el conocimiento. en la reinvención. En la visión “bancaria” de la educación. ni siquiera en la forma del esclavo en la dialéctica mencionada. con el mundo y con los otros. los educandos quienes no saben. Será siempre el que sabe. impaciente. de tal manera que ambos se hagan. Sólo existe saber en la invención. el sujeto del proceso. b)el educador es quien sabe. transformando sus mentalidades de hombres “ineptos y perezosos”. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios y que les posibilita el mantenimiento de la falsa generosidad. Su humanitarismo. simultáneamente. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son hechos. De ahí que ocurra en ella que: a)el educador es siempre quien educa. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que. Para éstos. . Cuanto más se les imponga pasividad. El educador se enfrenta a los educandos como su antinomia necesaria. tanto más tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depósitos recibidos. los educandos son los que tienen la ilusión de que actúan. Es por esta misma razón por lo que reaccionan. invariables. como transformadores de él. Reconoce la razón de su existencia en la absolutización de la ignorancia de estos últimos. En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos o lo minimiza. en la búsqueda inquiera. el “saber”. h)el educador es quien escoge el contenido programático. se mantiene en posiciones fijas. Saber que deja de ser un saber de “experiencia realizada” para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo. Los oprimidos son la patología de las sociedades sanas. reconocen en su ignorancia la razón de la existencia del educador pero no llegan. lo educandos. los educandos son los objetos pensados. se acomoda a él. La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. Como sujetos del mismo. La rigidez de estas posiciones niegan a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. en la dialéctica hegeliana. satisface los intereses de los opresores. su transformación. alienados a su vez. a la vez. la “educación bancaria” mantiene y estimula la contradicción. e)el educador es quien disciplina. permita una mejor forma de dominación. j)el educador es el sujeto del proceso. En verdad.ni saber. g)el educador es quien actúa. la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. f)el educador es quien opta y prescribe su opción. tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar. Debe fundarse en la conciliación de sus polos. que constituye lo que llamamos alineación de la ignorancia. meros objetos. según la cual ésta se encuentra siempre en el otro. que precisan por esto mismo ajustarlos a ella. siendo una dimensión de la “cultura del silencio”. educadores y educandos. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia. los hombres sean vistos como seres de la adaptación. los educandos quienes siguen la prescripción.

Siempre estuvieron dentro de. los objetos que están aquí. Así. puede despertarlos como contradicción de sí mismos y de la realidad. jamás pueda orientarse en el sentido de la conciencia de los educandos. espontáneamente. percibir la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos. estarían “dentro” de mí. simplemente. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como “cuerpos concientes”. Su solución. sino transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”. como trozos del mundo. hasta entonces pasivos. sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Esta concepción bancaria implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres. los llamados marginados. de tal manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades propias. contra su “domesticación”. la de hombres-mundo. “seres fuera de” o “al margen de”. rechaza este compañerismo. que es la negación de su vocación ontológica de su ser más. Una conciencia que recibe permanentemente los depósitos que el mundo le hace y que se van transformando en sus propios contenidos. no puede esperar esta posibilidad. Su trabajo será también el de imitar al mundo. como tránsfugas. Tengo conciencia de ellos pero no los tengo dentro de mi. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. al percibirla en sus relaciones con ella. Para esta concepción equivocada de los hombres. Todo esto exige que sea. que a ellos sirve. si los hombres son estos seres de la búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse. el de la entrega de conocimientos. mayor será el poder de prescripción de esta minorías. El de ordenar lo que ya se hizo. La educación “bancaria”. Lo que no perciben aquellos que llevan a cabo la educación “bancaria”. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Su “domesticación” y la de la realidad. tal como estoy yo ahora dentro de este cuarto. no está en el hecho de “integrarse”. Cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescritas por las minorías dominadoras. no puede ser éste el objetivo de los opresores. Y tanto más despreocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo. revolucionario. Su acción. que no son otros sino los oprimidos. No distingue entre hacer presente a la conciencia y entrar en la conciencia. Si para la concepción “bancaria” la conciencia es. Los hombres son seres pasivos. mecanicistamente separada. Su trabajo es el de hacer depósitos de “comunicados”. con la de los educandos. “incorporados” a la sociedad sana de donde “partirán” un día. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. la solución para ellos sería la de que fuesen “integrados”. de la cual se les habla como algo estático. Creencia en su poder creador. El de llenar a los educandos de contenidos. Tarde o temprano. Un educador humanista. pues. renunciando. Obviamente. tarde o temprano. sino al servicio de la liberación. un compañero de éstos.Como marginados. Los objetos que me cercan están. De la realidad. esta “pieza” pasivamente abierta a él. presentes en mi conciencia y no dentro de ella. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la donación. jamás estuvieron fuera de. a una vida feliz. El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. de “incorporarse” a esta estructura que los oprime. Saber con los educandos en tanto éstos supieran con él. Al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia. Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”. Cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adecuados al mundo. en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos. en su relación con el mundo. en sus relaciones con los educandos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Sugiere una dicotomía inexistente. . y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación. De ahí que la “educación bancaria”. sería su tarea. debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario –un autómata. pasivamente abierta al mundo que lo irá colmando de realidad. los propios “depósitos” pueden provocar un enfrentamiento con la realidad en movimiento y despertar a los educandos. Ya no estaría al servicio de la deshumanización. Sin embargo. al identificarse. desde luego. La conciencia como si fuera una sección “dentro” de los hombres. pueden. como constante devenir. al servicio de la opresión. Esta práctica sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo.

En el momento en que se fundamenta sobre un concepto mecánico. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser. implican comunicarse. se instauran como instrumentos eficientes para este fin. Todos los procesos. que provoca el sufrimiento. con los otros. a través de los cuales se puedan sentir actuando y. en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y de la paz social. cuando por un motivo cualquiera los hombres sienten la prohibición de actuar. entonces. que no es sino un control aplastador. utilizar la concepción “bancaria” so pena de contradecirse en su búsqueda. por esto mismo. existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar. provoca el sentimiento de rechazo a su impotencia. y transformar el mundo en un mundo cada vez más humano. mediatizados ambos por la realidad y. no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos. Entre permanecer porque desaparece. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte. Si el pensamiento sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo. Equivale a inhibir el poder de creación y de acción. en una especie de morir para vivir. surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción “educativa” que estamos criticando. por ende. en la búsqueda de la liberación. espacializado de la conciencia y en el cual. La opresión. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico. no será posible la superposición de los hombres sobre los hombres. no esperamos que las elites dominadoras renuncien a su práctica. los frustra. y desaparecer por y en la imposición de su presencia. Nunca a sobreponerse ni siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos. haciendo uso de sus potencialidades y su rebeldía. Tal superposición. La educación como práctica de la dominación es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión. en los métodos de evaluación de los “conocimientos”. La memoria y no la experiencia. transforma a los educandos en recipientes. Quizás podamos encontrar en los oprimidos este tipo de reacción en las manifestaciones populistas. en objetos. no puede esperarse que provoque el desarrollo de lo que Fromm denomina necrofilia. En las clases verbalistas. lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme. Para las élites dominadoras. en realidad. Convivir. sufren. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. Equivale a convivir. no es otra sino la paz privada de los dominadores. no puede esconder su marca necrófila. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona. Al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de su acción. sentimientos y pensamientos de vida se transforman en cosas. El no poder actuar. Así. Intenta. el hombre tiene la ilusión de que actúa. Nuestro objetivo es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden. Sufrimiento que proviene “del hecho de haberse perturbado el equilibrio humano”. el educador “bancario” no puede creer en nada de esto. ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos. en la distancia que existe entre educador y educando. incluso. a simpatizar. el educador bancario escoge la segunda hipótesis. todo lo que es mecánico. y así sucesivamente.La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando. Se basa en una falsa comprensión de los hombres a los que reduce a meros objetos. “El individuo necrófilo ama todo lo que no crece. “restablecer su capacidad de acción”. Sin embargo. como seres capaces de opción. en el fondo. simpatizar. cuando. La concepción “bancaria” también lo es. en los criterios de promoción. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres. en la intercomunicación. Su ánimo es justamente lo contrario: el de controlar el pensamiento y la acción conduciendo a los hombres a la adaptación al mundo. en la indicación bibliográfica. estático. la sitúa una vez más como práctica de la dominación. por lo tanto. Paz social que. Al denunciarla. De ahí que uno de sus objetivos principales sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. en el denominado “control de lectura”. es necrófila. . esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación –en la represión hecha. tener y no ser es lo que cuenta”. Su identificación con líderes carismáticos. cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades. de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. No puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación.

Ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. la educación liberadora. en tanto educa. indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes. no sólo cuando se intenciona hacia objetos. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es así como. inhibiendo el poder creador de los educandos. La primera pretende mantener la inmersión. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos. Se identifica con lo propio de la conciencia que es ser. la educación problematizadora. Paradójicamente. como seres en el mundo y con el mundo. niega los comunicados y da existencia ala comunicación. la educación problematizadora –situación gnoseológica. sino en los hombres como “cuerpos concientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. de transferir o de transmitir “conocimientos”. se sentirán mayormente desafiados. mitificante. surge precisamente ahí. sino ser un acto cognoscente. por le contrario. siempre. se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder . que es su intencionalidad. Ya nadie educa a nadie.La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria” se equivocó en este mantener. que es la humanización en proceso no es una cosa que se deposita en los hombres. La liberación auténtica. ya no puede ser el acto de depositar. mientras la práctica “bancaria”. que sirve a la dominación. mantiene la contradicción educador-educandos. Surge un nuevo término: educador-educando con educando-educador. requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que. problematizadora. la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. En este sentido. y el mundo es el mediador. que la ve como algo vacío que debe ser llenado. Al contrario de la concepción “bancaria”. no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alineación. Es praxis. Si pretendemos la liberación de los hombres. Sin ésta no es posible la relación dialógica. las de la propaganda. la segunda realiza la superación. La práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educadoreducando. quien a su vez es también un investigador crítico. No sería posible llevar a cabo la educación ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. de narrar. La concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica. es educado a través del diálogo con el educando. sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo. quien. que sirve a la liberación. La educación problematizadora antepone. sino también cuando se vuelve sobre sí misma. busca la emersión de las conciencias. usan el mismo instrumento alienador. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo. los “depósito”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia. en un esfuerzo que pretende ser liberador. necesariamente. también educa. No es una palabra más. Cuanto más se problematizan los educandos. desde luego. No puede ser la del depósito de contenidos. El antagonismo entre las dos concepciones. en vez de ser dóciles receptores de los depósitos. que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo. la “bancaria”.a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica. la segunda. Mientras la primera. como recalcamos. conciencia de. así como tampoco nadie se educa a sí mismo. de la que resulta su inserción crítica en la realidad. implica una especie de anestésico. mecánicamente dividida. hueca. tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos. respondiendo a la esencia del ser de la conciencia. los marbetes. en lo que Jaspers denomina “escisión”. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad. la educación problematizadora. Es siempre un sujeto cognoscente. los hombres se educan en comunión. de carácter auténticamente reflexivo. en torno del mismo objeto cognoscible. Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia. vale decir. al ser educado. y la problematizadora. no puede basarse en una conciencia espacializada. implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. Éstos.

tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. en la medida en que sirve a la dominación. sin dicotomizar este pensar de la acción. ni sobre este mundo sin hombre. del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Por ello. en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. A partir de este momento. se empeña en la desmitificación. al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido. La problematizadora. La “bancaria”. Corresponde a al condición de los hombres como seres históricos y su . No existe conciencia antes y mundo después y viceversa. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente. desligado del mundo. Los hombres tienen conciencia de su inconclusión. La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria. radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio. es. en tanto que la concepción problematizadora. se hace revolucionaria. La primera es “asistencial”. comprometida con la liberación. inhibe el acto creador y. Su “duración” como proceso. La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos. al contrario de aquella que es práctica de la dominación. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. implica la negación del hombre abstracto. cómo están siendo en el mundo. La reflexión que propone. como manifestación exclusivamente humana. en gran parte.el desafío. se les presenta no ya como una realidad estática. que. cada vez más desalineada. así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. mitifican la realidad. aislado. sino como una realidad en transformación. es futuro revolucionario. el “percibido destacado” ya es objeto de la “admiración” de los hombres y. para esto. responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora. En tanto la concepción “bancaria” recalca la permanencia. se van conociendo más y más como compromiso. la práctica “bancaria”. que van surgiendo en el proceso de respuesta. De este modo. por ser auténtica. La segunda. entonces. en proceso. sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. la segunda es crítica. A través de ella. Su forma de actuar. se hace reaccionaria. en función de la forma como se percibe en el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. Pensarse a sí mismos y al mundo. simultáneamente. Es profética. esperanzada. insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y. Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que analizamos. La educación como práctica de la libertad. No existe un yo que se constituye sin un no-yo. la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. como tal. Así se encuentra la raíz de la educación misma. La comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y. la primera. En la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. la concepción problematizadora refuerza el cambio. descubridor de la realidad. en tanto que la problematizadora parte. que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos. de su acción y de su conocimiento. en el que y con el que están. en la medida en que sirve a la liberación. De esta manera. Lo que antes existía como objetividad se “destaca” y asume el carácter de problema y. de desafío. suelto. inconclusos. La tendencia. como seres inacabados. Es así como se da el reconocimiento que compromete. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo. un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo. La educación problematizadora se hace. se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad. cualquiera que sea. no es sobre este hombre abstracción. Para ser. por lo tanto. en sus relaciones con él. precisamente. tiene que estar siendo. críticamente. por esto. aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo. al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia. la educación se rehace constantemente en la praxis. así. por razones obvias. En la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo.

Les falta libertad de opción. ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar. entre la decencia y el impudor. como “proyectos”. La invención de la existencia a partir de los materiales que la vida ofrecía llevó a hombres y mujeres a promover el soporte en que los otros animales continúan. en tanto quehacer humanista y liberador. El inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital. de decidir. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos. Su mundo. Para la educación problematizadora. Para la práctica “bancaria” lo fundamental es suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. ____________________________________________________________________________ PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA. que les determina la propia percepción que de ella están teniendo. Como no hay hombres sin mundo. propone a los hombres su situación como problema. en el individualismo. Violencia sería. ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras. superando el autoritarismo del educador “bancario”. para construir mejor el futuro. al intervenir en el soporte. Es decir. histórico. hay inacabamiento. 1-Enseñar exige conciencia del inacabamiento. los comportamientos de los individuos son mucho más explicables por la especie a la que pertenecen que por ellos mismos. entre la dignidad y la indignidad. pero también sé que es posible intervenir para mejorarlas. su sujeto y su objetivo. sino en la comunión. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora. A partir del momento en que los seres humanos. ya no fue posible existir salvo estando disponible a la tensión radical y profunda entre el bien y el mal. supera también la falsa conciencia del mundo. Donde hay vida. Solamente a partir de esta situación. el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. una forma de ser menos. La experiencia humana en el mundo varía de calidad con relación a la vida animal en el soporte. prohibiendo que los otros sean. que los hombres no fuesen el sujeto de su propio movimiento. pueden moverse los hombres. Mi inmunidad ante los otros y ante el mundo mismo es la manera radical en que me experimento como ser cultural. como de hecho lo es.historicidad. Es por esto por lo que esta educación. al contrario. inventando el lenguaje con que pasaron a darle nombre a las cosas que hacían con su acción sobre el mundo. Esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento. vivido. Nadie puede ser auténticamente. la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación. de luchar. superando el intelectualismo alienante. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se tornó conciente. sino el mediatizador de los sujetos de la educación. en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. entre la belleza y la fealdad del mundo. Y para hacerlo es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora. requiere ser constantemente testimoniado. Por eso no se habla de ética entre los elefantes. que sólo los limita. En el soporte. sin realidad. como seres que caminan hacia delante. en mundo. inacabado y conciente del inacabamiento. Sin rigor metódico no existe el pensar acertado. de hacer política. Enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción. . En tanto la práctica “bancaria” subraya la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación. mirar hacia atrás es una mejor manera de conocer lo que está siendo. Seres que se saben inconclusos. Y todo eso nos lleva de nuevo al radicalismo de la esperanza. la práctica problematizadora. El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. El mundo ahora. movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida. Este es un saber necesario. fueron creando el mundo.FREIRE CAPÍTULO II: ENSEÑAR NO ES TRANSFERIR CONOCIMIENTO. La búsqueda del ser más a través del individualismo condice al egoísta tener más. Pensar acertadamente es difícil por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos. Sé que las cosas pueden incluso empeorar. en la medida en que se fueron preparando para entender el mundo y crearon en consecuencia la necesaria comunicabilidad de lo entendido. mundo de hombres y mujeres. que miran al frente: como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte. en la que educador y educandos se hacen sujetos de su proceso. de naturaleza eminentemente ética.

sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad. se invente una forma para que los educandos puedan participar de la evaluación. tanto más eficazmente curiosos nos podemos volver y más crítico se puede hacer nuestro buen juicio. de la cual nos hacemos concientes y que nos introduce en el movimiento permanente de búsqueda. donde se funda la educación como un proceso permanente. repito. inacabado. a cada instante. del cual sólo obtendremos ventajas. No es posible respetar a los educandos. Es mi buen juicio el que me hace sospechar que no es posible que la escuela. tarde o temprano. mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él. sino la de quien se inserta en él. cuanto más ponemos en práctica de manera metódica nuestra capacidad de indagar. La lucha de los profesores en defensa de sus derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su práctica docente. El hecho de percibirme en el mundo. sé que soy un ser condicionado pero. de donde viene la de enseñar. mujeres y hombres. su ser en formación. o. en cuanto práctica ética. llenan mi jardín de aves canoras. El respeto a la autonomía y a la dignidad de cada uno es un imperativo ético y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros. Reconociendo que la lucha es una categoría histórica. La vigilancia de mi buen juicio tiene una importancia enorme en la evaluación que. si no se reconoce la importancia de los “conocimientos hechos de experiencia” con que llegan a la escuela. Es que el trabajo del profesor es el trabajo del profesor con los alumnos y no del profesor consigo mismo. La inconclusión que se reconoce a sí misma implica necesariamente la inserción del sujeto inacabado en un permanente proceso social de búsqueda. es uno de los caminos para la puesta en práctica de la curiosidad epistemológica. su dignidad. Como profesor necesito moverme con claridad en mi práctica. si está de verdad involucrada en la formación de educandos educadores.2-Enseñar exige el reconocimiento de ser condicionado. Me gusta ser persona porque. Al fin y al cabo. Inconclusos somos nosotros. de dudar. Precisamente por éticos es por lo que podemos desacatar el rigor de la ética y llegar a su negación. tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los educadores. si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo. forma parte de la naturaleza del fenómeno vital. Es en la inconclusión del ser. donde se cimenta la esperanza. de comparar. La concientización es una exigencia humana. reinventar la forma también histórica de luchar. lo que me puede hacer más seguro de mi propio desempeño. más que eso. Otro saber fundamental para la práctica educativa es el que se refiere a su naturaleza. sino algo intrínseco a ella. Ésta es la diferencia profunda entre el ser condicionado y el ser determinado. por eso es imprescindible dejar claro que la posibilidad del desvío ético no puede recibir otra designación que la de transgresión. Mujeres y hombres se hicieron inacabados. de sus vecinos. económicas de sus alumnos. debo hacer de mi práctica. Es la posición de quien lucha para no ser tan sólo un objeto. me pone en una posición ante el mundo que no es la de quien nada tiene que ver con él. Es precisamente gracias a esta habilidad de aprehender la sustantividad del objeto como nos es posible reconstruir . con el mundo y con los otros. El ejercicio del buen juicio. conciente del inacabamiento. culturales. que se sabe como tal. No es algo externo a la actividad docente. En este sentido. También es en la conconclusión. 4-Enseñar exige buen juicio. sugiere. 3-Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando. Lo ideal es que. sino también un sujeto de la historia. 6-Enseñar exige la aprehensión de la realidad. Necesito conocer las diferentes dimensiones que caracterizan la esencia de la práctica. pero también inconclusas son las jaboticabeiras que. sé que puedo superarlo. se hace en el “cuerpo” de la curiosidad. durante la cosecha. 5-Enseñar exige humildad. su identidad en construcción. de verificar. implica nuestra habilidad de aprehender la sustantividad del objeto aprendido. La inconclusión. No fue la educación la que los hizo educables. Nuestra capacidad de aprender. de sus familiares. Los órganos de clase deberían dar prioridad al empeño de formación permanente de los cuadros del magisterio como tarea altamente política y repensar la eficacia de las huelgas. se aleje de las condiciones sociales.

Para nosotros aprender es construir. Cuanto más se intensifica la curiosidad espontánea. nos volvemos capaces de intervenir en la realidad. implica. más metódicamente “perseguidora” de su objeto. en cuanto habla o en cuanto escucha. 7-Enseñar exige alegría y esperanza. no es sólo el de quien constata lo que ocurre sino también el de quien interviene como sujeto de ocurrencias. La experiencia que posibilita el discurso nuevo es social. utopías. como subjetividad curiosa. La transformación del mundo implica establecer una dialéctica entre la denuncia de la situación deshumanizante y anuncio de su superación. El ejercicio de la curiosidad la hace más críticamente curiosa. en el fondo. curiosa. enseña. específicamente humana. de técnicas. De allí su politicidad. mucho más rico que simplemente repetir la lección dada. La educación. indagadora y no pasiva. de allí su cuño gnoseológico. pero sobre todo. cuanto más se “rigoriza”. social e históricamente. tanto más epistemológica se va volviendo. El nuevo momento en la comprensión de la vida social no es exclusivo de una persona. interferidora en la objetividad con que dialécticamente me relaciono. nuestro sueño. la existencia de objetos. No es en la resignación en la que nos afirmamos. otro que. sueños. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va a prendiendo. necesito ir “leyendo” cada vez mejor la lectura del mundo que los grupos populares con los que trabajo hacen de su contexto inmediato y del más amplio del cual el suyo forma parte. algo. uno que.un mal aprendizaje. Por eso. La esperanza de que profesor y alumno podemos juntos aprender. comprobar para cambiar. Saber fundamental: cambiar es difícil pero es posible. inteligente. al enseñar. que es. Al comprobar. en el cual el aprendiz fue un simple paciente de la transferencia del conocimiento hecha por el educador. Como educador. cualidad que tiene la práctica educativa de ser política. elección. Toda práctica educativa demanda la existencia de sujetos. mientras habla. ideales. La rebeldía en cuanto denuncia necesita prolongarse hasta una posición más radical y crítica. reconstruir. de materiales. traer al alumno hasta la intimidad del movimiento de su pensamiento. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos. que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites. ________________________________________________________________________________ . por eso mismo. El mundo no es. abierta. Lo fundamental es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos. contenidos para ser enseñados y aprendidos. pero en ejercicio permanente. fundamentalmente anunciadora. aprende. sino en la rebeldía frente a las injusticias. Mi papel en el mundo. somos los únicos seres que. intervención en la realidad. 8-Enseñar exige la convicción de que el cambio es posible. El mundo está siendo. llegamos a ser capaces de aprehender. con el mundo y con los otros de manera neutral. inquietarnos. la revolucionaria. La adaptación es sólo el camino para la inserción. es gnoseológica. profesor y alumno. al aprender. que implica decisión. de no poder ser neutral. Nadie puede estar en el mundo. incluye el uso de métodos. somos los únicos para quienes aprender es una aventura creadora. a causa de su carácter directivo. adoptan. lo que no se hace sin apertura al riesgo y a la aventura del espíritu. es dialógica. En este sentido. enseñar. producir y juntos igualmente resistir a los obstáculos que se oponen a nuestra alegría. objetivo. Mujeres y hombres. a costa de su propia práctica. el buen profesor es el que consigue. 9-Enseñar exige curiosidad.

El papel del sindicalismo docente. Seamos aseados. incluso era más importante que supieran leer a que supieran escribir. chicos ocupados todo el día. ejercicios militares para los varones. Cuando en 1928 visité en Europa las escuelas Montessori. es por su bien. La dinámica de clase y sexo en el control de la enseñanza. de manera que se destaque la figura del Director como entidad superior”. exposición de labores. Proletarización e intensificación del trabajo docente. investigador. apóstoles de la ciencia. Los profesores del nivel secundario y la constitución del saber docente. Los . lecciones de cosas y de objetos. idioma nacional. Eso era lo que yo entendía por escuela activa. -El surgimiento de la docencia como campo ocupacional en la Argentina. ejercer industrias y tomar parte en nuestro comercio. -El impacto del tecnicismo en la docencia. Los maestros merecen el mayor cariño y respeto. a veces prendían después en el servicio militar. Confraternidad entre argentinos y extranjeros. Había que romper con la rutina de una enseñanza donde el maestro repetía y los chicos repetían lo que decía el maestro. buena luz y ventilación en las aulas. Aunque claro. que ene se entonces eran públicos: lectura. porque si algunas veces imponen a sus discípulos tareas que éstos reputan penosas. puesto que ellos no pierden nada con que los niños sean ignorantes o mal educados. con la luz de la verdad. economía doméstica. Un chico entretenido es un chico que aprende y un chico entretenido que aprende está en silencio. pero no a leer sistemáticamente y lo más rápido posible que yo no tenía ninguna garantía de que esos chicos se quedaran todo el año en la escuela.UNIDAD III: EL DOCENTE EN EL IMAGINARIO SOCIAL. al final de cada curso estaban los exámenes. A los maestros y a los padres de familia. La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia. Maestras. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS Y ACTUALES.SARLO CAPÍTULO I: CABEZAS RAPADAS Y CINTAS ARGENTINAS. El lavado de la cabeza. Los extranjeros vienen con el objeto de labrar la tierra. las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo. después podían seguir solos. Leer y escribir. Los maestros. y enseñarles a distinguir el bien del mal. Ellos son nuestros amigos y colaboradores del progreso. En el caso de los varones. que lo hacen. maestras activas que se paseaban entre los chicos en lugar de quedarse sentadas en el escritorio como momias. encargados de reunir en torno de ellos a los niños para disipar. Tres propósitos: que al leer el niño entienda. traductores y vanguardistas. únicamente por su bien. El cuaderno de Andresito. La escuela. “Iniciar siempre algo nuevo en la escuela. El docente de escuela primaria y el significado de la vocación. -Perspectivas críticas en la concepción del docente: el profesor como intelectual. también tenían que saber escribir una carta. historia argentina. los servicios que prestan no son pocos: enseñan al hijo del país las industrias de su patria y le ayudan a conocer el provecho que puede sacarse de los productos de la tierra. En 1921. LA MÁQUINA CULTURAL. Los chicos tenían que aprender a leer bien. si es posible. había que convertir a la escuela en un lugar donde se trabajara todo el tiempo y para eso había que ganarse a las maestras y enseñarles a enseñar. pero para las niñas dejar la escuela era el fin. Los docentes de los niveles primario y secundario: origen social y ámbito de formación. en su recinto están los maestros. grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. -El docente como un trabajador. Si aprendían a leer. vi que yo había estado haciendo cosas parecidas: trabajo en grupo. creador de currículum. Otras cosas podían ir aprendiendo fuera de la escuela. Se necesita una maestra. piense y sienta.

redoblada por la humillación de la diferencia. modelos de ropas y comportamientos que las niñas pobres envidiaban y aprendían. Lo que la escuela proporcionaba. los cargos de directoras de escuelas primarias podían recaer en mujeres que de pronto pasaban a formar parte de una minoría que. El proyecto educativo liberal se centró. el aseo personal. La empresa educativa se orientó mucho más hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de grandes masas poblacionales que a la formación de habilidades o al desarrollo del pensamiento o del conocimiento. que se vincula con un ordenamiento programado de los cuerpos y un ideal de respetabilidad cultural y material. 1890. Asumiendo la posición de “Estado educador” actuó en función del proyecto y bajo la conducción de las elites agraria y urbana responsables de la integración económica del país al capitalismo. entonces. La tradición normalizadora-disciplinadora: el buen maestro. se mantienen a lo largo del tiempo. En la Argentina. esas maestras de las primeras décadas de este siglo habían encontrado en el paradigma pedagógico no sólo la realización cultural personal sino también un trabajo socialmente prestigioso que las colocaba en un ámbito donde las mujeres podían llegar a posiciones intermedias de dirección. estaba formada por unos pocos de cientos de personas entre directores y vicedirectores de escuelas públicas. EPÍLOGO: ¿UN ROBOT ESTATAL? Este relato está unido por un imaginario educativo implantado por el normalismo y que las maestras llevan a la práctica de las maneras a veces más extremas: la escuela debía enseñar lo que no se aprendía en las familias. Esa simbiosis era parte de una cultura difusa y difundida en la que salud. desde una pizarra y tizas al libro de lectura que era el primer libro y a veces el único en una casa de artesano inmigrante. El origen histórico de los programas de formación de los docentes está unido a la conformación y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. Pueden identificarse otras tendencias que no han llegado a consolidarse en tradiciones. construidas históricamente. ____________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN DOCENTE EN CUESTIÓN. un lugar donde la mujer se emancipaba. incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. dignidad social. Ser limpio y ser aceptable moralmente eran dos conceptos que la escuela mezclaba desde los libros de lectura a las revistas para maestros. La escuela era. Las diversas tradiciones conviven en el presente. por otra parte. la escuela pública llenaba un supuesto vacío simbólico proporcionando todos los elementos culturales valorables. era n inventario de materiales culturales en el sentido más estricto y elemental del término: desde el juego auditivo de una rima a la música de una canción patriótica incantable pero en la que sonaba el instrumento inaccesible para un pobre: el piano. simpatía y rectitud moral quedaban trenzadas de un modo bastante simple pero indiscernible.chicos de mi escuela no servían para escuchar discursos de las maestras. que además éstas se aprendían de memoria. que instala a los sujetos en una escena nacional. Circulan entre los docentes a nivel del discurso. Aunque excluidas de la ciudadanía. el patriotismo como núcleo de identificación colectiva. yo dije: ésta es la mía. a fuerza de sentirse diferentes. por una parte. el Estado fue el encargado de crear las condiciones de “homogeneidad” para que la sociedad civil se conformase. Cuando se empezó a hablar de escuela activa. en 1921 en la ciudad de Buenos Aires. Su supervivencia se manifiesta en su forma de persistir en las imágenes sociales de la docencia y en las prácticas escolares. pero también extendía un pasaporte a condiciones mejores de existencia: entre la independencia cultural respecto del Estado y convertirse en servidor del proyecto cultural de ese mismo Estado. en la formación del “ciudadano” con misión de neto corte civilizador. por la otra.DAVINI CAPÍTULO I: TRADICIONES EN LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES Y SUS PRESENCIAS ACTUALES. en cuanto están institucionalizadas. así. quedaban pocas posibilidades de elección. a través de la agroexportación. de las niñas que venían de familias más prósperas. limpieza. Aunque la mayoría de los inspectores de escuelas eran hombres y todos los miembros del Consejo de Educación también. La escuela era una máquina de imposición de identidades. Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que. . y en este caso se trataba de valores igualmente fundamentales para la época. y. no estaban para contestar preguntas de catecismo.

o La formación pedagógica es débil. Ello ha contribuido a fomentar la idea de una “escuela ilusoria”. sin mayor cuestionamiento de sus enfoques. y se consolida una escuela cargada de símbolos abstractos. que nadie mejor que las mujeres pueden hacer. La tradición académica: el docente enseñante. se implanta socialmente la visión de la función docente como factor de disciplinamiento (Foucault). que se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: o Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan. rituales y rutinas homogeneizadoras. La tradición normalizadora-disciplinadora sigue presente en la actualidad. el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora. ligada al “saber hacer”. Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social. al manejo de materiales y rutinas escolares. La tendencia a “modelizar” la realidad y a manejarse con estereotipos tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo. de laicización de la enseñanza y de organización de un sistema de instrucción pública. dejando todo el resto de la acción a la mujer. negador de los universos culturales exteriores a la escuela De este modo. impulsando acciones de entrega personal. La baja calidad no es problema exclusivo de los cursos pedagógicos. la ocupación fue rápidamente definida como femenina. susceptible de ser enseñado y considerado “útil” para las grandes mayorías. la docencia adoptó una actitud de entrega personal. superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes. Ello ha dado a la docencia mucho más la imagen de funcionarios de Estado que la de categoría profesional. segunda madre. por lo tanto. . con profunda autoestima y valoración social. Definen la imagen del “buen maestro” Se destaca una oferta de formación docente de carácter instrumental. Como continuidad y correlato de la educación familiar. Compenetrados con la misión de construir los cimientos de la nueva nación. paradigmas e intereses. pensamiento y valoración. predomina una visión utilitarista de la formación: un mínimo saber básico y de técnicas de aula. La progresiva burocratización posterior acabó incentivando la función reproductora de la educación. Aunque la influencia doctrinaria del positivismo es la base de esta tradición. La ubicación de esta formación dentro del nivel medio evidencia que su enfoque sustantivo no se expresaba en la búsqueda de profesionales de alta formación científico-técnica sino en la conformación de una “legión de maestros patrioteros”. transmisor de patrones de comportamiento. en detrimento de su función transformadora. dentro de un discurso tutelar: apoyo.La investigación de Alliaud muestra que. El aparato de instrucción pública y su “peso” sociocultural delinearon la visión de la educación como proceso de socialización o de endoculturación. ayuda. La presencia del hombre se hacía sentir en los últimos grados de la escuela primaria y en los cargos de dirección escolar.como base del comportamiento socioprofesional. Es visible la influencia del pensamiento positivista que subyace a estas posiciones. sino que pueden extenderse a la formación en la disciplina específica. Coherente con este discurso y como correlato de su origen histórico en la constitución del “Estado docente”. cabe destacar que esta “cultura” se definió por la inculcación de formas de comportamiento y por el conocimiento mínimo básico. Desde que existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formación de los docentes ha ido perfilándose nítidamente la tradición académica. por el papel fundamentalmente moralizador y socializados que le asignaba al docente. que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo. para la formación del carácter a través de toda una gama de premios y castigos –tangibles o simbólicos. si bien se insistió en la imagen del docente como difusor de la cultura. su marcado carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a los sujetos como el único legítimo y. esta tradición ha marcado el disciplinamiento de maestros y profesores respecto de las normas prescriptivas emanadas del aparato estatal. La consolidación de tal proyecto tuvo en la filosofía positivista un aliado fundamental a través de las nociones de “orden y progreso”. con débil formación teórica y disciplinaria.

La tradición académica. en el que los contenidos a enseñar se convierten en “objetos” a transmitir en función de las decisiones de la comunidad de expertos. Existe una brecha entre el proceso de producción y de reproducción de saber. esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza universitaria que. tenía el monopolio de la formación de profesores para la enseñanza media y. Es evidente que enseñar contenidos constituye un componente importante de la labor docente. el éxito o el fracaso escolar encontró justificaciones en la ideología de las “aptitudes naturales” susceptibles de ser medidas por baterías de tests psicológicos. maestros y profesores ya habían decretado que la planificación era una cuestión formal. La educación se vincula de forma explícita a la economía. lo que lleva a que el docente se coloque en el segundo término. de la índole que fueran. Por primera vez aparece la organización del currículum como proyecto educativo elaborado por “otros”. Tendencias no consolidadas en tradiciones: búsqueda de caminos alternativos. el emergente de las particularidades de los contextos sociales y culturales. según indican los estudios y la práctica directa. críticos y las investigaciones sobre el pensamiento y las decisiones de los docentes descubriesen su autonomía relativa en la acción del aula. hasta comienzos de este siglo. podría decirse que estas tendencias representan proyectos ideológico-pedagógicos de los docentes. se plantearon en el marco de una política centralista de alto poder regulador y de control que no ha liberado la construcción de nuevos caminos. La escuela no es sólo el espacio de la instrucción. Llevada esta lógica a la escuela. Esta puja responde a un conflicto de poder. de los profesores de la universidad. sólo permaneció en el imaginario o en el discurso de los docentes. continúa sosteniendo una desvalorización del conocimiento pedagógico y la creencia en la neutralidad de la ciencia. Esta tradición se acuñó al amparo de la ideología desarrollista la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial “moderna” superando el estadio de subdesarrollo propio de las sociedades “tradicionales”. como producto de la racionalidad positivista en la que se funda. Tampoco cabe adjudicar los “atrasos en el saber” a la pedagogía nueva o activa que. de la experiencia de los alumnos y de los docentes. reiterado con frecuencia en términos del tránsito de lo tradicional a lo moderno. Se introdujo la “división técnica del trabajo escolar”. Mucho antes de que los estudios pedagógicos. más allá del análisis de su filiación ideológica. sea como inversión o como formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. los evaluadores. Los graduados universitarios (o “doctores”) reivindicaban como atributos legítimos de la docencia la “ilustración” y el “talento”. esto es. Tal enfoque sustentó buena parte de la formación inicial de los docentes. como formas de resistencia a los proyectos de dominación de las tradiciones hegemónicas. La tradición eficientista: el docente técnico. los supervisores. En la Argentina las tradiciones prescriptivas. alrededor del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes “socialmente significativos” que deberían incorporarse a aquélla. con la profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de “grados de recuperación”. Esta visión opone lo tradicional y lo moderno. Nadie enseña realmente aquello que no conoce en verdad. constituyéndose en un objeto de control social. llegando incluso a silenciarlo. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradición académica. La tradición académica ha tenido un rebrote en nuestro medio en los últimos tiempos. Los profesores secundarios sostenían el valor de la formación profesional específica y la necesidad de reglamentarla evitando los “favores políticos” en la distribución de cargos. separando a los planificadores. Los conocimientos reflejarían un “régimen de verdad”. . El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista. y la función del docente quedó relegada a la de ejecutor de la enseñanza. La escasa autonomía de la producción intelectual en educación respecto al poder político ha colaborado con la debilidad del debate pedagógico. evidentemente. Realizando un análisis desde la lógica de las relaciones de poder. Existe el conocimiento del sentido común. y los docentes son portadores de supuestos que merecen ser considerados en el ámbito de la formación inicial y en servicio. los orientadores educacionales y muchas otras categorías.En la Argentina. entendida fundamentalmente como el estadio del progreso técnico. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor.

Lo esencial sería modificar las prácticas. por estar empleados en organismos burocráticos por tener corto tiempo de entrenamiento y un conocimiento especializado. Dice Bourdieu que la docencia pertenece al campo más amplio de producción y circulación de bienes simbólicos. tanto en la revisión crítica de la organización institucional escolar como en los rituales de la clase. Más allá de las diferencias de énfasis. A nivel internacional. La pedagogía crítico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares. el verticalismo. La pedagogía hermenéutico-participativa. sujetos pensantes. marginadora. las formas latentes de discriminación. recuperando los rasgos de la tradición académica. Aquí se argumenta que habría dos tipos: las profesiones y las semi-profesiones. opresora. 1)El proceso de profesionalización ocupacional: es tratado en general bajo el enfoque de la sociología funcionalista dentro de la cual hay tres abordajes no excluyentes: 1-La discusión principal es diferenciar las verdaderas profesiones de las que no lo son. La categoría de profesor socialmente construida. se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar. Entretanto. los estudios de sociología del currículum mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determinación del fracaso escolar. La actividad profesional es básicamente intelectual cargada de gran responsabilidad personal. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE PROFESORES. 2-Consiste en analizar el proceso por el cual las diferentes ocupaciones evolucionan hacia una profesión. la revisión de las posiciones permite delinear claramente dos tendencias: La pedagogía crítico-social de los contenidos. a diferencia del enfoque funcionalista permite advertir las relaciones de poder dentro de la profesión misma. la pasividad. contextualizando críticamente los contenidos. . de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen a su vez. en especial en los sectores sociales desfavorecidos. los dogmatismos y estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación. una escuela comprometida con la democratización social y cultural. segmentada. En esta tendencia. Ya se poseía un enorme acervo de investigaciones y literatura sobre la escuela reproductora.PINKASZ. Las tensiones desde el exterior del campo se dan por la intervención del Estado para reglamentar la actividad. el docente es visto como un mediador entre el material formativo (materias) y los alumnos. los profesionales diplomados de enseñanza secundaria. 3-Considera la existencia del conflicto entre dos tendencias de las sociedades industriales: burocratización y profesionalización. El proceso de conformación en la escuela moderna forma parte del proceso de producción de la sociedad capitalista. Estas tensiones y conflictos se manifiestan con la aparición y crecimiento de un nuevo grupo.Dentro de una óptica participativa y de transformación de la práctica. El período representó la expansión de los debates en torno de la necesidad de superar la fase crítica de la educación y de formular propuestas de acción que permitiesen construir una nueva escuela. articulados con procesos de evaluación del rendimiento escolar en las distintas disciplinas. libres y solidarios. Además las profesiones están organizadas internamente y sus integrantes motivados por el altruismo. centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. las prácticas sociales y la enseñanza. BRASLAVSKY Y BIRGIN CAPÍTULO II: LOS ORÍGENES DEL PROFESORADO SECUNDARIO EN LA ARGENTINA. a lo largo de un proceso de reforma del sistema en el que los docentes desearían saber de qué se trata. la pedagogía hermenéutico-participativa ha desaparecido de la agenda educativa. centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. es una actividad práctica más que académica y su técnica puede ser enseñada. El impacto más fuerte ha sido destacar la incompetencia de la escuela para lograr resultados de aprendizaje. La docencia sería una semi-profesión por su alta proporción de mujeres. En esta tendencia. TENSIONES Y CONFLICTOS. No es una profesión propiamente dicha. se inscribieron las tendencias sobre la formación de los docentes en la década del 80. las formas y las condiciones de trabajo.

El título habilita ese capital incorporado indispensable para el ejercicio docente. El tema tiene fuertes implicancias en cuanto a la libertad de la enseñanza. La definición de la tarea va a estar caracterizada por tensiones ideológicas. 2)El profesor en un contexto de transformación del sistema educativo argentino estas son construcciones históricas que inciden en el campo docente. esto surge en medio de la discusión acerca de la función del Colegio Nacional que comienza a desdibujarse como “escuela preparatoria”. El hecho de que los docentes estén condicionados por las funciones de reproducción del conocimiento más que por las de producción. Con respecto a la tarea específica se debate en dos ejes: función informativa versus función formativa. puesto que se produce un ingreso de nuevos sectores sociales a la docencia secundaria. En 1902 la Facultad de Ciencias de la Educación en la UNLP. Cuando el Estado interviene (estatuto docente 1958) se replantea este problema y aparece la autonomía de los integrantes del campo. está presente como marca de nacimiento de estas instituciones. Se fue conformando un tejido normativo (evolución de los títulos habilitantes. El profesor más que por su definición profesional lo era por su pertenencia social a determinado estrato (era la preparación para la universidad).). la conformación de una profesión: límites y autonomía del campo en el debate acerca del estatuto docente: el Estado ha ido regulando progresivamente por medio de sanciones normativas por un lado como responsable de un servicio público y por otro como empleados del docente. En la primera década del siglo XX se crean tres ámbitos de formación de un profesorado especializado. Este fenómeno puede explicarse por el estancamiento relativo de la remuneración docente. Este nuevo grupo se diferencia del anterior por su origen de clase que es parte del crecimiento mismo de la clase media. Pronto desaparecen los graduados universitarios como profesores. mecanismos de promoción. En 1901 se crea el Seminario pedagógico como instancia específica para la formación de profesores secundarios.En un primer momento aparece la cuestión de los límites del campo. en clase media. etc. Este análisis cuantitativo pone de manifiesto el proceso de feminización del docente. Las necesidades derivadas del control ideológico y el hecho de que sea un espacio público imponen ciertas tensiones con los docentes y los límites de su campo. Estas posturas enfrentadas se evidencian en las asociaciones en las cuales se agrupaban. y el modelo original se basa en un capital cultural “incorporado” (saber) al que se accedía por pertenecer a la clase política. -La asociación nacional del profesoradolos “doctores” profesores egresados universitarios. Cuando surge el “profesorado diplomado” se produce por la hegemonía del campo con los profesores anteriores. cuando comienzan a ingresar nuevos profesores es cuando se deteriora la remuneración horaria y el salario femenino en general ha tenido un peso menor en el presupuesto familiar. en efecto el diploma es un capital cultural en estado institucionalizado. En consecuencia el proceso de expansión y diversificación en niveles y modalidades de los sistemas puede examinarse en tanto ampliación del mercado laboral de los docentes (esto se ve en el número de cargos docentes según cada año). Se delimita en el estatuto la conducta y función del docente (incluso conducta extralaboral) lo que abarca elementos ajenos a lo laboral. Nacional y Comercial) dos tercios de los cargos son ocupados por mujeres. el profesorado y en 1907 la Facultad de filosofía y letras de la UBA. También puede postularse la tendencia del desprestigio del cargo (a mayor cantidad de varones mayor prestigio). 3)Surgimiento de las instituciones de formación de profesores. requisitos. Se constituyen como niveles y/o modalidades del propio sistema educativo. En el año 1986 en las tres modalidades (Normal. 4)El Estado. En cuanto al eje de ejecución versus creación se refiere a la posibilidad del docente de manejarse con cierta autonomía respecto de las normas curriculares emanadas de los organismos centrales. Desde el principio los graduados universitarios fueron los profesores “naturales” de los colegios nacionales según un pensamiento de la elite de la época. que procuran profesionalizar el campo. basados en la ilustración y el talento -el centro de profesores diplomados de enseñanza secundaria (que será luego CTERA). Lo que está en juego es el conflicto entre dos estados de capita cultural diferente. . Un rasgo propio de las profesiones modernas es la formación específica.

lo que implica. cuando no limitaciones. 2-En términos idealtípicos. se presenta como algo dado. relaciones de fuerza. recompensas. La introducción de la racionalización del trabajo. es decir. Todos estos ejes representan tensiones presentes aún hoy en el ejercicio de la docencia. al menos un fuerte condicionante en la profesionalización. También existe una forma indirecta de transformar los puestos o posiciones sociales: esta consiste en cambiar la subjetividad de quienes los ocupan y le dan vida. 5)Las relaciones entre el proceso de profesionalización docente.TENTI FANFANI El puesto y el individuo. como una realidad social “dura”. por lo general están débilmente estructurados. etc. El puesto de maestro está tan cristalizado que hasta tiende a adquirir cierta “naturalidad”. Estos “agentes transformados” terminan por cambiar las prescripciones que definen el puesto o bien convierten a los viejos principios en “letra muerta”. Estos son territorios cuyo control se reserva el Estado. y sanciones. Cuando los puestos alcanzan este grado de desarrollo tienden a imponerse a los agentes. “los puestos nuevos”. 1-Toda profesión es un lugar de encuentro entre un determinado conjunto de agentes y un sistema de puestos. el puesto de maestro puede modificarse de dos maneras. Puede hacerse mediante una transformación de los principios estructurados del mismo. “hecha cosa” que se impone a sus ocupantes y hasta llega a apoderarse de ellos. El heredero es apropiado por la herencia. es decir. Caso contrario. Para que la transformación en la definición objetiva del “cargo” se exprese efectivamente en una modificación efectiva de las prácticas. se orientan a modificar la profesión en su dimensión objetiva. en los modos de hacer las cosas. Lo que es el producto de una historia de luchas. Los legisladores sostenían que lo dominante de la tarea docente es el ámbito del ejercicio. etc. El incremento y la especialización de los conocimientos permite suponer un fortalecimiento del campo por cuanto implica un control mayor de sus integrantes.. las normas que definen derechos y obligaciones. La emergencia del grupo de profesionales diplomados implicó en Argentina el comienzo del proceso de profesionalización en consonancia con el crecimiento de la clase media y la expansión del nivel secundario fue fruto de la presión que esta clase ejerció sobre el sistema educativo. es decir.. el conocimiento y la escuela: se relaciona con tres cuestiones 1-La función del saber profesional como legitimador de las diferencias sociales status social del “profesional”. ___________________________________________________________________________ UNA CARRERA CON OBSTÁCULOS: LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE. a moldearlos según las exigencias inscriptas en su propia estructura. en pura forma incapaz de orientar y dar sentido a las prácticas. es decir. La reducción de la actividad profesional del problema de implementar los medios adecuados para alcanzar fines propuestos genera la ilusión de la neutralidad del conocimiento. a través de una intervención orientada a modificar el sistema de reglas y recursos que lo definen como un “lugar” en un sistema institucional. compromisos. Una nueva definición del puesto de docente necesariamente apela a una modificación en el sistema de cualidades individuales requeridas para ocuparlo. Por el contrario. Finalmente la paradojal contracara de la especialización fue la descalificación. intereses. mientras que la creación queda para lo extra-escolar.Ámbito escolar versus ámbito no-escolar se refiere a qué es lo que define la tarea docente: una prestación profesional específica o un ámbito de ejercicio. Hoy el puesto de maestro es uno de los espacios sociales más estructurados e institucionalizados. En un segundo momento intervino el Estado limitando. . son saberes exclusivos. Todos los esfuerzos orientados a modificar el “estatuto y la carrera de los docentes”. transindividual. las nuevas definiciones objetivas se convierten en letra muerta en la medida en que no encuentran individuos dotados de las características subjetivas aptas para transformarlos en puestos actuantes. es preciso encontrar sujetos dispuestos y predispuestos a ocupar esos cargos. principalmente a partir de la administración científica genera un proceso de descalificación de las tareas de oficina a partir de la eliminación progresiva del pensamiento convirtiendo tareas de relativa complejidad intelectual en ejecuciones mecánicas. es decir. es decir. 2-La ilusión de neutralidad del conocimiento que produce la noción de profesión al servicio de la razón instrumental y 3-Las tensiones entre profesionales y el Estado por el control de los conocimientos en constante crecimiento y especialización.

el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. simbólicas. las movilizaciones. etc. es decir. de esta manera. 4-El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. entendida como conocimiento de los contenidos de las “ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. una génesis. Esta es la dimensión “vocacional”.. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas. Durante la década de los años 70’s las luchas por las condiciones de trabajo y salario docente se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. Al menos en la Argentina. Ya en la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. cambiar los principios estructuradores del oficio. . Los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”. En el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar. La génesis del oficio de enseñar nos devuelve una imagen del mismo como un puesto que se está haciendo. como una práctica a la que alguien “se consagra” en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo. formales que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escuelas normales). Tres principios estructuradores del oficio del maestro. El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo.Todos los programas de formación de maestros de alguna manera buscan introducir cambios en sus mentalidades. precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento tan tradicional. predisposiciones. y. como una práctica que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos. con muchas dificultades. el sacerdocio.). no electivo. valores. oposiciones. El momento fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado versus el del oficio aprendido. es decir. homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga. es decir. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como “moralizador” en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes. hasta el maestro-profesional. ventajas materiales. La historia social de los orígenes. En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional y define a la actividad docente como un “arte científico”. relacionada con el apostolado. La masificación de los puestos de maestro. expectativas. la elevación de los niveles de escolaridad media de la población. actitudes. esta representación “vocacional” todavía hoy está presente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. Sólo una visión de largo plazo nos permite encontrar el sentido de las diversas imágenes con que se piensa el magisterio. El maestro se hace tal al ocupar un cargo en la escuela y al mismo tiempo “hace al cargo”. etc. al trabajador-militante. 3-Toda profesión tiene una historia. luego el dominio del método y por último la “sabiduría”. etc. También está presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios. como instrumentos de lucha. etc. controversias. Pese a su antigüedad. el modelo del maestro-trabajador es una construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. desde el maestro-sacerdote-apóstol. 5-La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado. etc. El otro componente es “no racional”. pero poderoso de la vocación. con el fin de cambiar sus “modos de hacer las cosas” en el aula.

b)La aparición de actores colectivos. El informe de la Carnegie Corporation es explícito respecto de las inadecuaciones de un sistema de educación básica. autonomía en el desempeño y prestigio y reconocimiento social. la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. en términos contemporáneos una pretensión exitosa al máximo prestigio y reconocimiento social. incapaz. por la otra se propone una modificación en la división del trabajo pedagógico que reemplace la estructura relativamente indiferenciada por una más compleja que distinga una mayor cantidad de niveles de responsabilizas. Además de una reconstrucción de los postulados básicos del discurso profesionalista. -la elevación de la escolaridad promedio de la población y pérdida de valor relativo del capital escolar detentado por los maestros. Las representaciones reales del oficio de maestro que compiten por la hegemonía. puede ser objeto de diferentes interpretaciones. 10-No siempre son los maestros quienes se interesan por profesionalizar su oficio. diploma o examen. -la introducción desigual de innovaciones tecnológicas y sus efectos sobre la división del trabajo pedagógico y la aparición de nuevos saberes y especialistas.La homología tendencial en las condiciones objetivas de trabajo y de vida entre maestros y trabajadores asalariados se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificación y como toma de posición explícita a favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. Los profesionales trabajan con un “alto grado de autonomía” y asume una “responsabilidad” específica respecto de “los juicios hechos y de los actos cumplidos dentro del ámbito de esa autonomía profesional”. intereses y estrategias explícitas orientadas a la crítica de la configuración tradicional del puesto docente y su sustitución por la del docente-profesionalizado. Weber pone el énfasis en el conocimiento especializado. 7-Las tipologías son (o deben ser) claras por definición. y la “vulgarización” y “banalización” consecuente del oficio de maestro. Una profesión es una combinación estructural de estas tres características típicas: conocimiento acreditado mediante títulos. El tercer rasgo típico de los cuerpos profesionales: “un honor estamental muy perfeccionado” o bien. siempre constituyen una articulación de estos tres elementos estructurales: el apostolado. La profesionalización se convierte en la llave maestra del mejoramiento de la calidad de la educación. el trabajo y la profesión. es decir. La propuesta de profesionalizar a los maestros es contemporánea de la producción y difusión de varios informes muy críticos acerca de los procesos y productos del sistema de educación norteamericano. La objetividad es siempre “polisémica”. Crisis y lucha por la redefinición del puesto de maestro. 6-Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. la reivindicación del maestro trabajador está instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. 11-Las propuestas apuntan a intervenir sobre las dos dimensiones básicas del oficio docente: la formación y las condiciones de trabajo. De un modo muy esquemático. a su vez. En las “burocracias” ocupan una posición central y pueden ser definidos como aquel “conjunto de trabajadores intelectuales excelentemente especializados gracias a una intensa preparación”. de satisfacer las expectativas de los individuos y de la sociedad. El debate en el primer mundo. 9-Max Weber había señalado la tremenda importancia de “los profesionales” en el nacimiento y desarrollo de la sociedad capitalista moderna. etc. en su conformación actual. 8-Dos dimensiones: a)las transformaciones objetivas en la sociedad y en el sistema educativo: -el impacto de la masificación de la escolaridad. El profesionalismo. Por lo tanto las luchas no son ni puramente simbólicas ni puramente materiales. es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. remuneraciones. El antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino. formalmente aprendido y acreditado con un título. tareas. Conceptos mínimos. . Por un lado se persigue “elevar” la formación al nivel de post-graduación.

Se supone que los primeros ganarán prestigio. . 14-“Profesionalizar la educación” es el objetivo general que da sentido y dirección a las transformaciones en marcha. La pregonada autonomía del docente en la realización de su tarea ene le aula se inscribe en esta perspectiva “antiburocrática”. La crítica argumenta que “el movimiento de profesionalización de los maestros. a cómo se lo enseña y a las formas organizativas para que ello ocurra tomen en cuenta dentro de marcos de responsabilidades preestablecidas: a) la dimensión ética. el impulso a las estrategias de profesionalización docente proviene de una corporación que tiene interés objetivo en mejorar su estatus y reconocimiento tanto en el campo universitario como social en general. 13-La profesionalización del maestro constituye una consigna cada vez más reiterada en diversos ámbitos internacionales. de manera que las decisiones en cuanto a lo que se aprende. Esto termina por afectar su estatus y “honor estamental”. En Estados Unidos. Este movimiento provocará una “racionalización” de los procesos de aprendizaje en el aula que tendrá consecuencias no deseables en el desarrollo del conjunto del sistema educativo. Durante el predominio de las políticas públicas de la Nueva Derecha se enfatizaron los objetivos de la excelencia y se dejaron en segundo lugar los que apuntan a la igualdad y la formación de la ciudadanía. El supuesto que subyace a esta propuesta consiste en afirmar que los sistemas educativos latinoamericanos han entrado en una nueva etapa de desarrollo signado por una serie de transformaciones estructurales que tienen como objetivo la modernización de las instituciones y las prácticas pedagógicas. En especial son los formadores de maestros quienes tienen interés objetivo en la incorporación de dosis crecientes de conocimiento formal en el oficio de enseñar. En esta región del planeta muchas iniciativas en este sentido provienen de las élites político-técnicas instaladas en los ministerios nacionales de educación. Esta concepción de la profesionalización enfatiza sólo una de dimensiones del concepto de profesionalización que examinamos arriba: el que se relaciona con el conocimiento “que usan” los maestros en el desempeño de sus tareas y actividades. Si prosperan estas iniciativas aumentarán aun más la distancia social que existe entre los “expertos” y los padres de familia y el público en general que dificultarán una necesaria y adecuada participación de los mismos en la vida de la escuela y en la definición de la política educativa nacional. c) los diversos contextos y características culturales. mayores oportunidades de avanzar en su carrera. Las razones más inmediatas que están detrás del paradigma de la profesionalización hay que buscarlas en el propio campo docente. como en la administración y gestión de las instituciones locales (escuelas) y centrales que compone el sistema educativo. Como consecuencia del aumento de la escolaridad promedio de la población “los maestros ya no se incluyen en los segmentos más y mejor educados de muchas comunidades”. en parte. condiciones de trabajo más variadas y estimulantes y. b) los avances de los conocimientos científicos y técnicos. y que los últimos desarrollos de esta iniciativa tienen sus raíces en su bajo estatus y débil influencia en las universidades y colleges de educación y en las escuelas”. 12-Estas iniciativas no son ajenas al contexto histórico-social en que se formulan. En América Latina. mejores salarios. tanto en el aula. El predominio de la lógica del mercado se expresó en la búsqueda de mecanismos que introduzca ciertas dosis de competitividad entre los establecimientos escolares y entre los maestros. presumiblemente. Una propuesta latinoamericana. hecho que obstaculizará aun más el conocimiento y control de las dimensiones culturales y políticas propias de toda práctica e institución educativa en cualquier sociedad contemporánea. un cuerpo docente más calificado y “profesionalizado” garantizará un incremento en los rendimientos de los alumnos y por último constituirá una garantía para la formación de una fuerza de trabajo más competente y calificada que beneficiará al conjunto de la producción social de bienes y servicios. A su vez. puede ser relacionado con la profesionalización de los formadores de maestros y el surgimiento de una ciencia de la enseñanza. Impondrá una visión de la pedagogía como una actividad de significado y contenido puramente técnico. El Comité entiende por profesionalización al desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la acción y el conocimiento especializados. son otros los agentes y otros los intereses que están en juego. En función de estos ámbitos el documento distingue dos “ejes de acción”.

los límites políticos y presupuestarios. la larga tradición de introducir reformas educativas con medios burocráticos. La dificultad de introducir estándares en una actividad tan masiva: la devaluación de las credenciales como consecuencia de una elevación de los requisitos de formación docente: la tendencia a la nivelación y la homogeneidad de condiciones que es típica del sindicalismo docente. el bajo estatus de las escuelas de educación y de los educadores de maestros. ¿Cuáles son los síntomas de este deterioro que vuelven cada vez más lejanas las perspectivas de una profesionalización idealmente deseable? . en los niveles administrativos intermedios y en las propias instituciones. Este eje se relaciona con la racionalización de los procesos de enseñanza aprendizaje y enfatiza el logro de resultados en el campo de la lectoescritura y la matemática. Esta simplemente debería modernizarse “elevando el nivel de los formadores”. tanto en el nivel de la gestión del sistema como en los procesos específicamente pedagógicos.1-Un eje institucional orientado a profesionalizar la acción en los Ministerios Nacionales de educación. -Garantizar una buena infraestructura física técnico-pedagógica de las escuelas. el poder de las burocracias educativas. El documento no propone explícitamente una jerarquización institucional de formación docente. fortaleciendo las capacidades reflexivas y de procesamiento de información. se relaciona con el tema de la capacitación docente. -Desarrollar nuevas instancias y modalidades de seguimiento de las actividades locales apoyándose en las tecnologías de información. los ciudadanos y políticos a una afirmación del control profesional sobre las escuelas. y la diversidad de sitios en que se realiza la formación de maestros. introduciendo estrategias de trabajo en talleres y grupos de docentes. -Afirmar la gestión estratégica del director de la escuela. En el nivel de la escuela -Desarrollar una nueva gestión de los establecimientos. -Establecer estándares nacionales y sistemas de evaluación de resultados del proceso educativo. Los procesos sociales son reversibles. tanto en el nivel de la gestión del sistema como en lo que concierne a las prácticas pedagógicas en el aula. etc. ni de las condiciones efectivas de trabajo (autonomía). la dificultad de constituir a la pedagogía en un sistema formal de conocimiento profesional. En este eje se proponen las siguientes acciones: -Fortalecer las capacidades políticas y su interrelación con las capacidades técnicas para la formulación y ejecución de programas. 15-La incorporación de mayores dosis de conocimiento formalizado. la entrada tardía de la docencia en el nutrido campo de las ocupaciones profesionalizadas. -Generar la capacidad de focalizar acciones en beneficio de la reducción de desigualdades. la posición histórica de la enseñanza como una forma de trabajo para las mujeres. -Desarrollar una política de fomento de innovaciones. -Crear condiciones para mejorar la calidad y cantidad de los aprendizajes. 16-El camino de la profesionalización de los docentes se encuentra lleno de obstáculos. sin que estas nuevas exigencias tengan un claro correlato con una modificación sustancial ni de los procesos de formación (jerarquización de los títulos). Pareciera ser que la profesionalización a la que se aspira se concentrara en el campo de lo que se espera que el docente haga. En la enseñanza escolar -Priorizar el aprendizaje de la lectura y la escritura -Enseñanza y aprendizaje de las matemáticas -La formación y el perfeccionamiento docente En la educación básica de jóvenes y adultos -Mejorar la calidad de procesos y resultados -Sistematizar y fortalecer la práctica educativa de la educación de jóvenes y adultos -Contribuir a superar el círculo vicioso de la pobreza. la resistencia de las universidades para relajar el monopolio sobre el conocimiento de más alto estatus. 17-El desarrollo de la profesionalización no es lineal. el rol extendido de los no-profesionales en la instrucción de los niños. Un oficio tan masivo en una sociedad cada día más fragmentada y desigual se vuelve cada vez más heterogéneo. En la gran base del sistema educativo vastos sectores docentes padecen experiencias de retroceso y restauración que fácilmente pueden definirse como “desprofesionalizantes”. 2-Eje pedagógico.

el equipamiento didáctico. b)Puestos renovados ocupados por individuos tradicionales. se registrará un aumento de los particularismos que aumentarán la segmentación del mercado del trabajo docente (heterogeneización). consiste en identificar. o bien el puesto termina por doblegar al ocupante o bien los ocupantes. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR. La consecuencia es una situación de incomodidad entre el maestro como sujeto y el puesto como lugar de trabajo. c)La mayoría de los docentes de la educación general básica no cuenta con oportunidades de actualización. recursos y energía para renovar el stock de conocimientos a mano que cada agente emplea en el desempeño de su trabajo. formación. los programas y contenidos. Próximo al primer polo se irá conformando una minoría de docentes cuyo trabajo los asimilará al modelo de los “analistas simbólicos”. Para reconstruir las modalidades de existencia y desarrollo de este malestar es preciso poner en relación las dos dimensiones constitutivas del trabajo pedagógico: la historia institucional de los puestos y la historia de los maestros como categoría social. en lo esencial. pensamiento sistémico. El malestar docente. En este caso. etc. realizan “servicios en persona” que consisten en tareas simples y repetitivas para los cuales no se requieren competencias de un alto grado de formalización. las condiciones de trabajo. 18-Las tendencias mencionadas pueden producir dos fenómenos interrelacionados: la polarización y la heterogeneización del campo docente. definir y resolver problemas nuevos y cuyo capital cultural se asienta en cuatro habilidades básicas: abstracción. es decir. Estas circunstancias obliga al maestro a dejar de lado su especialidad para convertirse en una especie de “asistente social de hecho”. Este deterioro se expresa en una pérdida de posiciones relativas de esta categoría social. a ese subconjunto de individuos cuya actividad. etc. las reformas institucionales vienen “después” de la transformación de los agentes. Los desfases entre ellas dan lugar a situaciones típicas: a)Nuevos maestros en puestos viejos. los planes y contenidos. e)Hoy existe un desfase creciente entre las características de los agentes (por su origen social. Este tipo de desajuste ha sido muy frecuente en América Latina. institucionales y reglamentarias. a diferencia de los analistas simbólicos. perfeccionamiento y educación permanente. d)La pérdida sostenida del salario real de los docentes en muchos países constituye un indicador dramático y sintético de desprofesionalización. Este desequilibrio puede resolverse de dos modos. En el otro polo se aglutina la mayoría de los maestros. las rupturas que se producen en el trabajo de enseñar antes y después de su . Por una parte se ampliará la distancia entre los modelos típicos situados en los extremos (polarización) por la otra. sin poseer ni las competencias ni los recursos necesarios para el ejercicio de esta función. El resultado es que la historia depositada en el interior de los individuos sigue imponiendo su determinación sobre el presente a través de su impacto sobre los modos de hacer las cosas en el aula y la institución escolar. Estos. En las condiciones objetivas en que se desenvuelve el trabajo pedagógico los que “se sienten atraídos” por estos puestos así estructurados no poseen las características idealmente exigidas para el desarrollo de esta función social. Nos preocupa aportar elementos en dos direcciones no muy exploradas en la investigación: por un lado. expectativas. aunque más no sea por el grado de insatisfacción que los maestros expresan respecto de dimensiones relevantes del puesto del maestro: el salario. b)En segundo lugar. Las tradiciones que sobreviven bajo la forma incorporada en la subjetividad de los maestros terminan neutralizando lo que está escrito en las leyes. dada la preferencia por la realización de reformas legales. En la actualidad todas las profesiones estructuradas requieren una inversión permanente de tiempo. experimentación y colaboración. 19-Hoy la armonía entre el cargo y los sujetos tiende a ser una situación cada vez más minoritaria.) y las expectativas objetivas del puesto de maestro.a)En primer lugar un desplazamiento de las tareas específicamente pedagógicas en beneficio de actividades asistenciales y extracurriculares. el empobrecimiento de los equipamientos didácticos y de la infraestructura escolar hace que muchos maestros solo cuenten con sus propias fuerzas y recursos para resolver los dilemas pedagógicos del aprendizaje y no estén en condiciones de incorporar mayores dosis de conocimiento en su práctica. valores. etc.BIRGIN CAPÍTULO I: LA CONFIGURACIÓN DEL TRABAJO DE ENSEÑAR: DE PROFESIÓN LIBRE A PROFESIÓN DE ESTADO. mediante estrategias colectivas adecuadas logran desestructurar y reestructurar el sistema de reglas y recursos que definen la posición de maestro. los reglamentos.

se desarrolló la tendencia a la transformación del magisterio en una profesión de Estado en tanto estrategia que legitimó las pautas construidas desde ese mismo Estado para el trabajo de enseñar. discriminar la tarea de enseñanza para el nivel primario de la del medio. El tiempo de la profesión libre se caracterizó por una relación contractual directa entre maestros y familias o comunidades.. como un deber y necesidad del Estado para la conformación de la nación. los maestros y maestras adhirieron a finalidades funcionales e impersonales del Estado del que eran servidores. paralela a la secularización de la enseñanza. Desde la lealtad (y neutralidad) moderna como funcionarios. Los enseñantes no laicos respondían a las pautas de la Iglesia. reivindicando para sí el monopolio de la inculcación de un fondo común de verdades a todos los ciudadanos: definió mínimos culturales. Sin embargo. la escuela sustituyó al templo como institución inculcadora. Los maestros y maestras laicas desarrollaban una tarea más autónoma en la gestión de la enseñanza y en lo pedagógico. Los componentes morales tienen continuidad. La conformación de este espacio público escolar extendido requirió de una enorme cantidad de docentes.formalización como empleo público. Al maestro se le atribuyó una misión sagrada. vocacional. articulándose fuertemente con elementos vocacionales y redentores. El magisterio se definió en los tiempos de construcción del Estado-nación en la articulación compleja entre lo moral. eran funcionarios activamente articulados al proyecto nacional. así como con los deberes de lealtad y heteronomía que se exigían a los funcionarios públicos. con título específico y misión atribuida desde el Estado nacional. Estos elementos se condensaron en la construcción de un lugar redentor para el magisterio: proporcionar la salvación a los bárbaros y transformarlos en ciudadanos de esta nación. La dinámica de género tuvo un lugar estructurante. en sus orígenes. preocupados por formar la élite política local. lo que constituyó a los docentes en cuerpo profesional fue la iniciativa y el control del Estado y no una concepción corporativa del oficio. Con la conformación del magisterio. 1-Aquí cerca y hace tiempo. La escuela se constituyó en el espacio social privilegiado para la producción de la homogeneidad requerida para el funcionamiento del Estado nacional. en la hipótesis que sus matrices se diferencian significativamente. Éstos. equivalente a la del sacerdote. se normativiza la tarea docente en las escuelas a la vez que se regula la relación laboral a través de la asalarización de maestras y maestros. cuál era el saber educativo legítimo y cuáles los medios de inculcación. de entrega. el trabajo de enseñar existía previamente. un apostolado. Esta centralización permitió a concentración del manejo de los mecanismos de control. El Estado se constituyó en empleador y definió y se hizo cargo de su formación. 2-Funcionario/a íntegro/a e integrado/a. Se trataba de una tarea redentora. una ampliación y a la vez una “jerarquización” del trabajo de enseñar: en Argentina. tanto desde los cabildos como desde la sociedad misma. En el proceso de secularización que se desarrolló la construcción del Estado. se constituyó una pedagogía basada en el docente como representante/funcionario. aunque de forma más heterogénea y menos normada. Se desarrolló una “pedagogía espontánea” en el marco de relaciones sociales primarias. donde lo que se controlaba. La intervención estatal provocó una unificación. progreso o tradición. El magisterio se transformó en una profesión de Estado signada por la oposición sarmientina “civilización o barbarie”. Desde la segunda mitad del siglo XIX se desarrolló un proceso de “estatización” de la educación popular. en general dotados de un saber práctico adquirido por medio de la experiencia. Por el otro. lo vocacional y la misión de funcionario de Estado.. era la posesión de una moral recta. El magisterio como profesión de Estado nace con la creación y desarrollo del sistema de educación primario y las escuelas normales. Así. En el mismo proceso en que creció y se consolidó la intervención del Estado en la educación. en la que la escuela era templo del saber y trabajar en ella. . ejercida por maestros “empíricos”. En el siglo XIX se instaló la coordinación vertical y horizontal de la oferta educativa regulada por el Estado a través de la unificación de contenidos considerados básicos. Los intentos de organizar la formación docente fueron paralelos y hasta consecuencia del proceso de construcción del Estado argentino. Los rasgos del funcionariado que caracterizaron a la docencia primaria fueron diferentes en los profesores de enseñanza media.

en su condición de madres. La presencia de mujeres y hombres se asocia. en el contexto de constitución del sistema educativo. las docentes mujeres en la enseñanza pública cobraban aproximadamente dos tercios del salario de los varones por igual función. Lo que se discute es una nueva legitimidad apoyada en una formación específica que reemplaza el origen de clase. también los varones empezaron a abandonar la tarea de enseñar. En el caso del magisterio. El trabajo asalariado femenino fuera del hogar era cuestionado porque ponía en peligro la supuesta naturaleza maternal de las mujeres. la docencia y la atención de enfermos eran consideradas una prolongación del ámbito doméstico y por lo tanto estaban permitidas. el profesorado se feminilizó más tardíamente y la tarea no tuvo rasgos de género tan marcados. los profesores diplomados.3-Títulos y capitales: luchas sociales en torno a la profesión docente. teorías: hay lucha entre agentes tradicionales y nuevos. Ni al interior del magisterio ni en el profesorado se manifestaron tendencias homogéneas: hubo una división del trabajo al interior de cada nivel marcado por la edad de los alumnos que se atendían en primaria. El nudo en que el magisterio se entrecruza con la dinámica de género es particularmente complejo y admite múltiples perspectivas de lectura. principios. es una actividad en la que el proceso de profesionalización se confunde con el de estatización. el 75% de la docencia primaria era femenina. con la configuración del lugar de los que enseñan. en lógicas contradictorias explicables en función del patrón dual de moralidad que regulaba las relaciones entre los sexos y entre los grupos sociales. es uno de los ejes alrededor de los cuales se organiza la polémica en el campo. Pero pensar la inclusión femenina en el mercado laboral requiere pensar en las mujeres. Pero otra es la situación de quienes enseñan en los colegios secundarios. promovió el trabajo de la mujer de sectores bajos. por las modalidades y asignaturas en secundaria. para otra el servicio doméstico. se trata de un proceso de incorporación temprana: ya en 1822. en la ciudad de Buenos Aires. Para los funcionarios de Estado. articulaciones entre lo epistemológico y lo político. El modelo era el del intelectual erudito bien diferente de quienes sólo enseñaban en las Normales. en la búsqueda de los medios más adecuados para el logro de ciertos fines. regulando el carácter de dicho trabajo: para unas la docencia. entre saber popular y ciencia. nuevas reglas. 4-La construcción de la división sexual del trabajo docente. Por un lado los profesores diplomados. En la medida en que los requisitos para el ejercicio de la docencia se incrementaron y se normativizó más la tarea y el sistema de contratación. La compatibilidad entre femineidad y trabajo asalariado fue planteada en términos morales. En dicho período. Se trata de un tiempo en que el Estado. los “doctores” de la política nacional. El magisterio. Nuevos agentes de producción de bienes simbólicos desplazarán a los tradicionales. De 1895 a 1914 el número de mujeres en la docencia se incrementó cinco veces. entre profanos y especialistas. de modo ineludible y a la vez diferenciado. profesión de más alto rango que podían ejercer las mujeres además de la religiosa. por el otro los antiguos profesores universitarios. Las mujeres. la certificación institucional/legal da cuenta de la posesión del saber legítimo para la tarea de enseñanza y. La beneficencia. por el otro los antiguos profesores universitarios. Los procesos de feminilización y de feminización de la docencia fueron diferentes en el caso de maestras y profesoras en su origen: mientras el magisterio rápidamente se transformó no sólo en un trabajo para mujeres sino de mujeres. El Estado de bienestar significó no sólo una forma de expansión de los derechos y de la protección social sino a la vez una forma de contención política y social de los trabajadores que permitió regular su capacidad de acción y reproducir las relaciones fundamentales del régimen de . Los discursos fundadores del sistema escolar enaltecieron la presencia femenina en la enseñanza de niños pequeños e intentaron para ello construir justificaciones de carácter científico: la mujer como “maestra natural”. entonces. Las profesiones se desarrollan en el contexto de un proceso de racionalización del conjunto de las prácticas sociales y del saber. 5-Funcionario/a de Estado y trabajador/a sindicalizado/a. no sólo eran responsables de sus hijos sino que su responsabilidad también se extendía a la sociedad a partir de la idea de “maternidad social”. entre saber acreditado y saber práctico. para controlar la moral y los cuerpos.

este modelo tiene profundas raíces históricas. Es lógico esperar un crecimiento rápido de los planes y pensiones para la racionalización de la administración y el trabajo dentro del propio Estado. Además de ser actores sociales pertenecientes a una clase. así comparten los intereses ambas. se entrecruzan con el aumento de poder de la nueva pequeña burguesía y la reafirmación del predominio académico en el currículum. Los componentes vocacionistas se entretejieron con el modelo tecnocrático-eficientista. las “competencias” y los procedimientos de enseñanza predeterminados. los currícula reductores sobre base conductista. la educación era vista como un canal óptimo para la modernización. en esta etapa se diseñaron sistemas de perfeccionamiento docente y se terciarizó la formación de maestros/as. los empleados del Estado. y como parte de ese movimiento. El Estado aparecía como equilibrador de las relaciones laborales a través de mecanismos tales como la negociación colectiva o la legislación laboral. El capital ha encontrado modos de control más eficaces que los de la pura autoridad patriarcal (por ejemplo por medio del control técnico). que devino en “compromiso técnico”.APPLE CAPÍTULO II: EL CONTROL DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS. La enseñanza pasó a ser más un problema técnico que pedagógico. La planificación centralizada de las políticas fue la herramienta que privilegió el Estado para garantizar la racionalidad y eficacia del proceso acorde con el discurso de diferentes organismos internacionales. No significa insinuar que se ubiquen por definición en las clases medias ni que se hallen en ninguna posición ambigua entre las clases. . la integración de los sistemas gerenciales. La educación debía atender los requerimientos del desarrollo económico a través de la formación de recursos humanos calificados para el trabajo. son actores sexuados. y su consecuente incorporación a la Confederación General del Trabajo (CGT). En una época en que las necesidades de conocimiento técnico y de personal técnicamente preparado que experimenta la industria. irreductibles entre sí. Ha habido sobre todo en las últimas dos décadas un proceso continuo de proletarización y al mismo tiempo un proceso de descenso en las posiciones con elevados niveles de autonomía. se pautaron las habilidades docentes requeridas y se racionalizó el trabajo por medio de la formación de dicentes en dichas competencias y la producción de materiales.acumulación vigente. En consecuencia las relaciones patriarcales de poder. Es precisamente en la intersección de estas dos dinámicas de clase y sexo. organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no serán necesariamente progresistas para el capital o el Estado. Pueden ser muchas las razones. se produjo la instauración de una clara división técnica del trabajo escolar basada en la relación entre objetivos y medios. el sindicalismo docente afirmó su identidad frente al Estado a través de la construcción de una organización gremial nacional. y luego de arduos y renovados debates. El control técnico del currículum. Los sistemas de perfeccionamiento fueron las instancias privilegiadas de formación de docentes en ejercicio para la implementación de los cambios planificados. cocimiento académico y control curricular. Así. donde se puede comenzar a desvelar algunas de las razones de la evolución de los procedimientos para racionalizar el trabajo de los maestros. Resulta esencial el papel del Estado en los cambios de la práctica curricular y en la enseñanza. Se puede señalar allí un punto de inflexión en el que se produjo un desplazamiento: el servidor/a público/a dio lugar al trabajador/a sindicalizado/a. El avance del discurso tecnocrático/profesionalizante fue paralelo a la consolidación de la sociedad salarial que está en la base de la condición de trabajador del docente. particularmente en el nivel medio. ___________________________________________________________________________ MAESTROS Y TEXTOS. patriarcales que van más allá de la escuela. La teoría del capital humano fue uno de los pilares de la expansión educativa en todos los niveles. Esta proletarización lleva a los docentes a una localización contradictoria con “la clase de los maestros”. A través de administradores y equipos especializados. A la par que se reforzaba la división del trabajo. En todas las categorías ocupacionales las mujeres están más expuestas a la proletarización que los hombres. Como parte de este fenómeno. sino que lo prudente es concebirlos como pertenecientes al mismo tiempo a dos clases. El trabajo de lo que podrían llamarse trabajadores “semiautónomos” sufrirá sin duda el impacto de esta situación y dada la crisis fiscal del Estado lo sufrirán directamente. la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA). han conducido a una pérdida de control y a una escisión entre conceptos y ejecución. Proletarización: clase y sexo. En ese contexto.

Si bien una vez sirvieron a fines educacionales e ideológicos, ahora no resultan eficaces. Las técnicas de control que emanan de la industria tenderán a reemplazar los estilos más antiguos que dependían de una división sexual del poder. Entonces se realizó un gran esfuerzo para producir programas curriculares sistemáticos e independientes de la habilidad del maestro. Todo lo que este tenía que hacer le era dado y estaba ya predeterminado (alternativa al control patriarcal). Debemos analizar también entonces la historia del Estado que de acuerdo con el capital y un cuerpo académico mayoritariamente masculino de asesores y diseñadores, que intervienen en la práctica laboral misma de una fuerza de trabajo mayoritariamente femenina. Es imposible separar por un lado el hecho concreto de una división sexual del trabajo de, por el otro, la visión de quien tiene tal o cual tipo de competencia para llevar a cabo los propósitos del Estado en lo que se refiere a renovar y hacer más productivo su aparato educacional. La supuesta inmovilidad de la institución, su falta de cambios significativos ante el violento ataque incide de dicho material, guarda relación con las resistencias de una fuerza de trabajo femenina contra las incursiones exteriores en las prácticas que había desarrollado a lo largo de años de trabajo. Una nota sobre el Estado. Los intereses cotidianos de una posición ocupacional (los maestros) contradicen los intereses más amplios del Estado en la producción eficaz. Resulta inadecuado considerar al Estado como una entidad homogénea por encima de los conflictos cotidianos. Las escuelas son aparatos del Estado que se hallan bajo presión para actuar de determinada manera. Esto no significa que los empleados sean seguidores pasivos de las políticas que llegan desde arriba. Así pues el mero hecho de que el Estado desee encontrar vías más eficientes no garantiza que los maestros, una vez cerrada la puerta del aula hagan efectivo el proyecto. Legitimación de la intervención. Aunque las formas antiguas no fueran íntegramente reemplazadas por formas más eficientes de organización y control y una mayor intervención estatal acorde con los modelos industriales y técnicos y produjo una nueva generación de intentos más elaborados de superar la “resistencia” de los maestros. Han surgido de los fracasos, éxitos parciales y resistencias que acompañaron a las primeras aproximaciones al control. Intensificación y enseñanza. Los intentos de control que opera sobre las escuelas están presentes aún actualmente. Si bien el aspecto sexual resulta menos visible en las estrategias actuales. La “intensificación” representa una de las maneras más tangibles en que los privilegios laborales de los trabajadores de la educación se van minando. Se puede advertir más fácilmente la intensificación del trabajo mental en la crónica sensación de sobrecarga de trabajo que ha aumentado con el tiempo. Esto ha tenido como consecuencia un incremento de su dependencia de acontecimientos preprogramados, preformulados, con respecto a los cuales deben confiar cada vez más en reglas burocráticas. La intensificación también actúa para destruir la sociabilidad de los trabajadores no manuales. El ocio y el autogobierno tienden a desaparecer, por lo que el riesgo de aislamiento aumenta. Se tiende a redefinir la comunidad alrededor de las necesidades del proceso de trabajo. La intensificación no reduce necesariamente el número de habilidades que poseen los trabajadores. A veces la sobrecarga de trabajo los lleva a adquirir nuevas habilidades. También puede conducir a la pérdida del tiempo necesario para relacionarse con el propio campo profesional. Esto quiere decir que lo que podría llamarse “diversificación de habilidades” es al mismo tiempo, contradictoriamente una descualificación intelectual en la que se despoja a los trabajadores de su propio campo. De modo que tienen que apoyarse en los expertos. Uno de los impactos más significativos de la intensificación será el de la reducción de la calidad. Comienzan a expandirse estos currículos, de criterio conductista, previamente especificados por la comprobación repetida y por los sistemas de responsabilidad estrictos y reductivos. Ellos tienen metas, estrategias, tests, libros de textos, respuestas adecuadas de los estudiantes, etc. todo integrado. Gracias a esto el proceso de trabajo en la enseñanza ya comienza a dejar de ver lo que está ocurriendo. El trabajo se convirtió en norma, el desafío del día consistía en cumplir con la cantidad de objetivos que se exigía. Mucho tiempo dedicado a tareas técnicas. El proceso de control, la tecnificación y la intensificación crecientes se reconocían erróneamente como símbolo de su creciente profesionalismo. Profesión y sexo.

La confusión radica en que generalmente el profesionalismo y la creciente responsabilidad tienden a aparecer conjuntamente, siente que la mayor cantidad de trabajo es prueba de su mayor status. El profesionalismo como meta social se desarrolló durante la fase liberal del capitalismo y tuvo a éstos como justificación. Esta estrategia se ha usado históricamente para levantar defensas efectivas contra la proletarización. De ahí que acusar a las maestras por emplear una estrategia profesional, no sólo sería ahistórico, sino también sexista (respecto a la relación sexo-proletarización). De ahí que el énfasis puesto en el aumento del profesionalismo no es ya un mero intento de los burócratas del Estado por descualificar a los maestros sino como parte de una dinámica histórica donde la política sexual tiene un papel esencial. Junto a la percibida presión de los padres (porque logren los objetivos o “metas”) y el enorme poder de la rutina, están también las prácticas de empleo que rodean a la enseñanza uno de los criterios para contratar un maestro es que manifieste su acuerdo con el marco curricular, pedagógico y evaluativo. Resistencia sexuada. Suponer que las maestras han permanecido pasivas ante estas presiones puede reflejar muestras propias creencias tácitas en la pasividad de las mujeres. La militancia y el compromiso político son tan sólo una de las maneras en que se rechaza el control. Este también se disputa en el interior del propio trabajo de modos sutiles y hasta inconsciente. Esta incomodidad con el plan administrativo también se codifica en torno a la división sexual del trabajo. Así la espera de la mujer es la de la seguridad emocional, el cuidado de los sentimientos de sus alumnos, desde aquí luchan contra el control (importan más las personas que los programas) pero al precio de la reinstitución de categorías que reproducen parcialmente otras divisiones que se han desarrollado al calor de las relaciones patriarcales. El hecho de que existan resistencias no significa que sean forzosamente progresistas en todo momento  resistiéndose a la tecnificación vuelven al patriarcalismo. Trabajo, sexo y enseñanza. El impacto de la descalificación y la intensificación tiene lugar en un terreno y en una institución principal poblada por mujeres maestras y hombres administradores, hecho que hay que reconocer como históricamente articulado con la división social y sexual del trabajo, el conocimiento y el poder en nuestra sociedad. Las mujeres trabajan a menudo en dos ámbitos: la escuela y el hogar. Estos cambios en lo laboral pueden disminuir su función en el hogar desafiando la división sexual del trabajo o por el contrario aumentan la explotación del trabajo no remunerado en casa. La ideología de la discreción profesional conducirá a que maestras de un cierto nivel acepten, parcialmente la intensificación y en cambio generará un tipo diferente de resistencia, específica a las circunstancias reales de trabajo (que es contradictoria por cuanto reivindica lo patriarcal). El trabajo sexuado es la presencia ausente en todo este tema. UNA REFLEXIÓN SOBRE EL TRABAJADOR DE LA EDUCACIÓN- CARDELLI
INTRODUCCIÓN.

El gobierno nacional está desplegando una serie de estrategias destinadas a modificar profundamente las condiciones en que actualmente se desenvuelve el trabajo docente. El marco ideológico lo proveen los organismos de crédito internacional (Banco Mundial, FMI). Mi interés es presentar elementos de reflexión sobre las modificaciones por las que está pasando el concepto de trabajador de la educación en los debates de los educadores que durante estos años han confrontado con las propuestas económicas neoliberales.
ASPECTOS HISTÓRICOS.

Los dirigentes identifican a la conciencia profesional de los docentes como el principal obstáculo que debieron enfrentar en el momento de innovar en la conceptualización de la actividad de los docentes. Estoy hablando de los debates sindicales de los años sesenta. Trabajador era aquel que realizaba una tarea manual ayudado por determinados instrumentos y para la producción de un objeto material. Las ideas sindicalistas hegemónicas (sindicalismo peronista) modifica en algunos aspectos el esquema conceptual anterior. Esto se fundamenta en la tesis de que la superación del capitalismo no es el socialismo sino la armonía de clases. Sobre la base de esta tesis es que se flexibiliza el pensamiento anterior, y comienzan a incluirse a las actividades que se desarrollan en el marco de

las instituciones políticas y culturales como propias de una relación laboral y regidas por la relación capital-trabajo. El sindicalismo peronista fortaleció el protagonismo político-ideológico de la relación capitaltrabajo y dentro de ella mejoró en términos relativos el papel de los trabajadores. La base del trabajo educativo, pesaban los educadores, estaba en el saber pedagógico y este tenía un carácter único e incuestionable. La escuela era el ámbito natural y excluyente de la problemática educativa y era restrictiva en cuanto al tipo de informaciones y conocimientos que por ella podían circular: no admitía otros que no fueran los pedagógicos. En este marco, en el interior de las escuelas, había una tenaz oposición a cualquier tipo de debate sindical. Pensaban que eso era para otro sector social con otro tipo de problemáticas. Este esquema en la década de los setenta presentaba grietas muy fuertes. Es una época de gran expansión de los sistemas educativos que va acompañada por una penetración de los discursos eficientistas y economicistas. Las condiciones de trabajo docente empiezan a sufrir deterioros y las conducciones educativas van modificando el tipo de relación laboral con el educador. Va cambiando el tipo de pertenencia del docente al sistema educativo transitando de la situación de funcionario del estado a la de trabajador asalariado como es actualmente. En este marco de condiciones objetivas, la denuncia al carácter patronal de las conductas del estado y la afirmación de la necesidad de la organización sindical para defender a sus afiliados del avasallamiento de los derechos laborales, tuvo el suficiente éxito como para que surgiese CTERA como organización sindical docente. La constitución de una conciencia docente alrededor de su condición de trabajador de la educación no resulta solamente de la acción esclarecida de los dirigentes sociales sino también de una clase dirigente que gestionaba el Estado y que había desplazado a los docentes de su condición de funcionarios.
LA SITUACIÓN ACTUAL.

Desde la conformación del movimiento sindical docente en la Argentina se vivieron coyunturas políticas que fueron transformando esta conciencia de trabajadores, no solamente por la comprensión de sus características de asalariados y como actitud ante un Estado con crecientes comportamientos de tipo patronal, sino también como forma reivindicativa de un tipo de protagonismo colectivo en el proceso educativo. La primera de ellas fue la confrontación con la dictadura militar, con un saldo enorme en muertos y desaparecidos. La segunda coyuntura es la del gobierno democrático que surge luego de la derrota de la dictadura (1976-1983). El gobierno radical (1984-1989) no visualizó las muchas cosas que habían pasado en este país desde los sesenta y lo que la dictadura militar había dejado como saldo: el fortalecimiento de la educación privada en una dirección corporativa y empresaria y la irreversibilidad de la conciencia trabajadora de la docencia argentina. La situación salarial docente siguió empeorando y también las condiciones de trabajo. A esto hay que agregar que el discurso del Estado empieza a ser penetrado por las ideas neoliberales que responsabilizaban al docente de lo que ellos consideraban que era la causa del estancamiento cualitativo de la educación, la ineficiencia. En esta etapa el movimiento sindical docente avanzó en su consolidación y esto se expresó en un paro nacional de más de cuarenta días y una gran marcha nacional de todos los docentes del país a la Capital Federal que duró más de una semana y en cuyo acto final se reunieron más de ochenta mil docentes. Las reivindicaciones centrales que guiaron esta movilización histórica fue el salario básico común en todo el país y las paritarias nacionales para discutir las condiciones de trabajo. El presente está signado por la plena implementación de las políticas neoliberales orientadas desde los organismos internacionales como el Banco Mundial o el FMI. Esta orientación es hegemónica desde el inicio del gobierno de Menem. El Estado adoptó la idea de que el mejor y más eficiente funcionamiento institucional es el de tipo empresarial, que las instituciones públicas deben incorporar de alguna forma la lógica del beneficio y afirmó que el mejor comportamiento directivo es el de tipo gerencial. El estado asumió plenamente su carácter patronal. Estas ideas tomaron forma en las leyes generales de flexibilización laboral, en los sistemáticos intentos de reformar los estatutos del docente, en una reforma educativa que abrió el juego a la participación de los mecanismos de mercado en el funcionamiento pedagógico, en una transferencia de la educación a las provincias que siempre amenaza con profundizarse al orden municipal, haciendo de las escuelas instituciones autónomas de tipo empresario. El viejo saber pedagógico único, administrado desde el Estado y base del profesionalismo docente hoy se ha transformado y se ofrece en las librerías o a través de los técnicos de la pedagogía que dan cursos de capacitación arancelados.

deben profundizarlo. Así pueden generar suficientes ingresos económicos y construir un importante aparato de poder que permita operar en la neutralización del conflicto laboral. La investigación sobre el sindicalismo docente latinoamericano ha incursionado poco sobre estos objetos. supone cuestionar tanto en el plano político como en el de la práctica cotidiana la orientación pedagógica neoliberal. En consecuencia con esta apreciación hoy está en marcha la implementación de una propuesta pedagógica que exige una modificación de las condiciones laborales docentes de acuerdo a criterios mercantiles. la calidad y la equidad en la tarea pedagógica. Una. está lanzado al colaboracionismo político pidiendo a cambio tiempo para ir modificando sus estructuras sindicales a favor de la propuesta empresarial. El movimiento sindical docente se encontró ante dos alternativas ideológicas que implicaban formas concretas del contrato laboral asociado con un determinado proyecto de instituciones escolares y de articulación del sistema educativo nacional. La segunda de ellas implica revisar profundamente las metodologías de lucha teniendo presente que para modificar la relación de fuerzas es necesario construir consenso alrededor de la legitimidad del conflicto. el carácter de las organizaciones sociales de docentes y de sus comportamientos políticos. La discusión académica sobre proletarización del trabajo docente y su relación con el posible carácter profesional del mismo ha tenido débiles ecos en Latinoamérica. La denuncia solo defensiva es insuficiente para la promoción y profundización de la conciencia de los trabajadores de la educación.NÚÑEZ PRIETO Inserción de los docentes en la estructura social. El proyecto educativo neoliberal piensa a la escuela como una combinación de insumos que se articulan para producir aprendizajes en niños y jóvenes de un determinado segmento del mercado de la manera más eficiente posible. hacer de las escuelas un espacio de involucramiento pedagógico del educador. el camino adoptado es el de la confrontación con las políticas educativas neoliberales. de responsabilidad y compromiso ante la sociedad de equidad en la calidad de los procesos de aprendizaje que se desenvuelven en las escuelas. Muchas de las organizaciones se definen como “sindicatos” y se emplea frecuentemente el término “trabajadores de la educación” en el discurso de las entidades y en su propia denominación. La otra aparece fundamentada en la constatación de que las clases burguesas que conducen el mundo capitalista han reformulado el papel de la educación. Las acciones deben tener consenso social y mas aun.Bajo estas condiciones al sindicalismo docente se le abrieron dos alternativas. El carácter del trabajo docente. Esta confrontación exige condiciones de posibilidad. La estrategia de confrontación tiene que asociar la satisfacción de la reivindicación al crecimiento cuantitativo y cualitativo del sistema educativo. Uno de estos insumos es el docente y ello implica la total resignación de este involucramiento ideológico en la tarea pedagógica. La tercera condición de posibilidad es que la confrontación político-pedagógica debe estar acompañada por propuestas pedagógicas de involucramiento de los educadores en una práctica que combine la eficiencia. La docencia en los sistemas educativos modernos toma forma de trabajo asalariado. con un discurso resignado a la irreversibilidad de los cambios de la globalización y a la preponderancia de los mecanismos de mercado. . ___________________________________________________________________________ SINDICALISMO DOCENTE: HACE DIEZ AÑOS. Los trabajadores de la educación son a la vez profesionales. que desde los setenta viene en un proceso de decadencia creciente y que hoy. en circunstancias que constituyen fundamentos clave en el desenvolvimiento. a la que adhirió el viejo sindicalismo peronista. En este contexto que nos exige pronunciarnos por laguna de las alternativas dada la historia de la CTERA y la concepción ideológica de sus grupos dirigentes. Preservar la estabilidad laboral e impulsar una concepción salarial que retribuya el tiempo trabajado de manera digan y que haga del incentivo salarial un camino de promoción y no de chantaje. La conciencia como trabajadores de la docencia argentina transita hacia la reivindicación unificada de los derechos laborales y del protagonismo pedagógico en las diferentes instancias del sistema educativo. La documentación disponible coincide en señalar que las organizaciones y especialmente los sindicatos asumen una identidad “laboral” del quehacer docente y ubican a su sector social en el marco de las clases trabajadoras. La primera de ellas es la de dar un profundo debate en el seno de la docencia argentina que explicite y haga transparente para los docentes la propuesta de flexibilización laboral y de transformación de la escuela hacia formatos empresariales.

En la educación latinoamericana parece no haberse dado en rigor este tipo. Su función es la defensa de los intereses específicos de sus representados y la expansión de sus demandas. trabajadores. independientemente de su voluntad.Las organizaciones de docentes y la política. La incidencia de los partidos políticos: dada a debilidad relativa de muchos de los movimientos magisteriales se produce una explicable “intermediación” de los partidos políticos ante los poderes públicos. enriquecerla. intermediación que se produce desde dos ángulos posibles que están en el poder. Las organizaciones de “reivindicación” parecen ser la mayoría de la región. En esta relación. De este modo se posibilitarían estudios comparativos acerca de la diversidad del movimiento magisterial de la región. incluyendo propietarios. se observan tendencias corporativas en ciertas grandes organizaciones que agrupan no sólo a los maestros y personal de las escuelas. El movimiento magisterial se articula en torno a tres grandes ejes: la cuestión salarial. y sobre todo. En cierta forma corresponde al sindicalismo “asociado”. con el Estado. corregirla o sugerir tipologías alternativas. los sindicatos de “contestación”. No obstante. El supuesto es . La lucha por las condiciones de empleo y particularmente por el mejoramiento de las remuneraciones lleva por lo general al conflicto con los empleadores. sin embargo. defender a sus asociados colectiva e individualmente y negociar soluciones y mejoramientos ante quien corresponda (Estado y/o empleadores). detallarla. y la lucha por la democratización de la estructura de poder al interior del sistema escolar. La situación del docente y la educación en América Latina. La investigación social o educacional debería poner a prueba una categorización como propuesta. etc. Tipología de las organizaciones del magisterio. sino también a los de la administración. en el escenario político. Pero la agudización de la situación no implica necesariamente fortalecimiento de las organizaciones de docentes. En consecuencia. La literatura afirma lo que el sindicalismo docente denuncia: los bajos niveles de vida de los maestros. capacidad crítica. de “oposición” o “anti-sistema”. la discusión relativa a los rumbos y “calidad” de la educación. Los gremios de carácter “corporativo” o “funcional” agrupan a todos los que actúan en una misma “función social”. de las dictaduras o de algunos de los regímenes populares autoritarios. pueden encontrarse comportamientos “reivindicativos” en sindicatos “clasistas”. administradores. Este tipo de sindicatos podría corresponder al sindicalismo “clasista”. En los hechos. las organizaciones magisteriales se mueven. subordinan a los intereses e la masa del magisterio. Sindicalismo docente y políticas públicas. El sindicalismo dicente surge como respuesta “natural” a la condición deplorable en que se encuentran maestros y profesores. A continuación se intentará una articulación de los cuatro tipos con otros cuatro atributos que pueden encontrarse en la implicación de las organizaciones de docentes con las políticas públicas: autonomía. su misión consiste en encuadrar y disciplinar a los afiliados y servir de mecanismo de inculcación de la ideología oficial y de masa de respaldo a las políticas gubernamentales. etc. cerca de él o “dentro del sistema” o lejos del poder y que se pretenden representativos de los intereses del magisterio y de otros sectores de trabajadores. las difíciles condiciones materiales en que desarrollan su oficio. que hace de él “patrón” a la vez que “legislador” que elabora las regulaciones entre el estado y sus trabajadores docentes. especialmente las de índole económico-laboral. que a su vez se encuentran en situación de crisis. en articulaciones tales que los intereses de las autoridades y la administración. hay que considerar dos situaciones propias de América Latina. los problemas de su inserción en los sistemas escolares. Los sindicatos de “transmisión” o de “encuadramiento” son propios de los regímenes fascistas y de las distintas variedades del stanlinismo y en nuestra región. Su función es expresar la inconformidad y los intereses y aspiraciones del magisterio. son aquellos que entienden la defensa de los intereses del magisterio en el marco de una lucha ideológica y política contra el ordenamiento vigente y propugnan su reemplazo radical por un régimen alternativo. La fuerte presencia del Estado en el sostenimiento y gestión de la educación. Por último. Los movimientos reivindicativos: el conflicto. responsabilidad social y capacidad de concertación. unidos a los de la dirigencia de la organización.

sea como expresión del carácter profesional de la docencia sea como expresión de un sindicalismo con compromiso político que se hace cargo de intereses más generales que los del propio gremio. sospechando que pueden inducir rebajas salariales. pero también para aportar a los esfuerzos de mejoramiento de la educación. Por el contrario. la igualdad de oportunidades. Los problemas y las políticas de la educación y las organizaciones de docentes. Pero también en relación con otras entidades como la Iglesia y los partidos políticos. Por último. La “responsabilidad social” es otro atributo que debería encontrarse en las organizaciones de docentes. La autonomía debe entenderse principalmente en relación con el Estado. sea éste el “interés de clase” o el “interés nacional”. salvo en aquellos casos en que la propia dirigencia magisterial está implicada.que la presencia de estos atributos facilita una implicación positiva de las organizaciones magisteriales con las políticas públicas. En otros términos. Implica una capacidad de las organizaciones para “tomar distancia” y mirar objetivamente los problemas y las estrategias y expresar libre y claramente sus juicios y propuestas. En esta dimensión de problemas y de las respectivas políticas públicas. Enjuicia su autoritarismo y la falta de participación en la toma de decisión. o con los empleadores. la amplificación de los sistemas escolares parece haber constituido un factor de masificación de la base social de las organizaciones de docentes. las organizaciones de docentes parecen implicarse de dos modos: Como un importante grupo de presión que ha demandado ante el Estado y la sociedad la ampliación de la educación. la capacidad crítica debe implicar también la “capacidad de autocrítica”. la “capacidad de concertación” puede ser un requerimiento derivado de la gravedad de los problemas de la educación latinoamericana. no sólo hacia los intereses específicos sino hacia intereses más amplios. La preocupación del sindicalismo docente ha sido débil en comparación con la atención prestada a los remas reivindicativos y a los institucionales y administrativos. su gratuidad. c)El currículum y las reformas educativas. Ha sostenido posiciones . En otros términos. despidos. La capacidad de entendimientos básicos entre entidades o grandes autores. a)El acceso y la cobertura de los sistemas educativos. las entidades magisteriales estarán en mejores condiciones para defender los intereses específicos de sus asociados. la implicación del movimiento magisterial con la conformación de políticas públicas es positiva cuando incluye una actitud responsable. La capacidad crítica es otra condición básica para una participación efectiva de las organizaciones magisteriales en la conformación de políticas públicas democráticas y eficientes. sobre la cual parecería más fácil fortalecerlas. cuando proceda. A la vez. se observa en el sindicalismo una desconfianza hacia los enfoques y técnicas modernas de racionalización. en la medida que en la región la gran mayoría de los maestros son dependientes de éste. aunque no se observa que éste sea el motivo central de su accionar. De otro modo no hay posibilidad de construir políticas educacionales de ningún signo. Se opone al manejo burocrático y a la ineficiencia administrativa. b)Los problemas de la institucionalidad de la educación. particularmente en el contexto de la reciente crisis económica y de sus reprecisiones autoritarias y en el marco de la necesidad de cautelar la democracia como requisito para avanzar en su perfeccionamiento o profundización. El supuesto es que a mayor grado de autonomía. sobre-trabajo. la ausencia de ellas impide o niega una contribución del movimiento del profesorado a la generación y aplicación políticas públicas que favorezcan la democratización de la educación y su mejoramiento cualitativo en los países de la región. Es muy difícil que en el campo de las relaciones sociales pueda darse una total autonomía de las organizaciones o movimientos y cabría entenderla más bien como “autonomía relativa”. A menudo la defensa de la Escuela Pública se expresa en oposición a la participación del sector privado y muy particularmente a la asignación de recursos públicos a la educación particular. tanto porque instintivamente la asocian a la “dominación cultural imperialista” como porque las perciben como una amenaza a sus propias condiciones de empleo y de trabajo. Por otra parte. etc. La capacidad crítica tiene dos requisitos para llevarla a un alto nivel: tiene que fundarse en el conocimiento más apropiado posible y no debe detenerse en el propio mundo. El sindicalismo docente es fuertemente crítico de los sistemas de gestión de la educación. parece ser una exigencia de los tiempos. La investigación revisada registra un abundante discurso de las organizaciones magisteriales en este sentido y numerosas expresiones programáticas. etc.

por añadidura. tuvo una connotación elitista que quería al docente por encima de los sectores populares o que separaba a los maestros primarios de los secundarios. con metodologías que hacen negar la necesidad misma del pensamiento crítico. . Allí donde los profesores entran de hecho en el debate. El llamamiento actual al cambio educativo representa al mismo tiempo una amenaza y un desafío para los profesores de la escuela pública. Deben luchar además con una percepción pública cambiante de su papel como profesionales de la reflexión. Ocurre a cargo de ideologías instrumentales que acentúan el enfoque tecnocrático que se basa en una serie de importantes postulados pedagógicos: -estandarización del conocimiento escolar con vistas a mejor gestión y control del mismo (por ejemplo) -orientación conductista -énfasis en el dominio de áreas y métodos. Bajo esta orientación se esconde una metáfora de producción. La amenaza está representada por una serie de reformas educativas que muestran escasa confianza en la habilidad de los profesores para ejercer el liderazgo intelectual y moral por ejemplo ignoran el papel que desempeñan los profesores en la formación de los estudiantes como ciudadanos críticos y activos. La propuesta de profesionalización del rol docente. El mensaje implícito parece ser el de que los profesores no cuentan cuando se trata de examinar críticamente el proceso de reforma educativa. la enseñanza como ciencia aplicada y una visión del profesor como ejecutor de principios y leyes del aprendizaje.críticas frente a la normativa oficial y a los esfuerzos estatales de reforma educativa. o a los graduados de los no graduados. y que se traducía en organizaciones magisteriales que ignoraban la condición asalariada del trabajo docente y apartaban a los maestros de la lucha reivindicativa y. conviene observar que la mayor parte de reformas educacionales no ha abierto espacios para concitar la participación creativa de las organizaciones.GIROUX CAPÍTULO IX. Para que esto ocurra es necesario desarrollar una perspectiva teórica que redefina la naturaleza de la crisis educativa y que proporcione la base para un punto de vista alternativo sobre la formación y el trabajo de las profesores. tendían a despolitizarlo. son objeto de reformas educativas que los reducen a la categoría de técnicos superiores. el perfeccionamiento y las formas dominantes de enseñanza en el aula. Devaluación y deshabilitación del trabajo del profesor. Una razón es que la profesionalización en la historia de la docencia y de las organizaciones magisteriales. ___________________________________________________________________________ LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOS. o esconder la expresión de intereses corporativos dañados. En la misma medida. En el terreno del rol docente y de las prácticas pedagógicas y de revalorización del saber pedagógico. Estos tienen el reto de comprometerse haciendo la autocrítica necesaria con respecto a la naturaleza y finalidad de la preparación del profesorado. los indicios señalan que la toma de conciencia y de posición del sindicalismo docente es más débil aún que frente a los problemas institucionales o frente a la cuestión del currículo. Por el contrario muchas reformas se han generado y ejecutado al margen de la existencia del sindicalismo docente o han establecido mecanismos muy limitados y puramente formales de consulta. El reconocimiento de que la actual crisis educativa tiene mucho que ver con la tendencia progresiva a la reducción del papel de los profesores en todos los niveles educativos es un prerrequisito teórico necesario para que los docentes se organicen con eficacia y dejen oír colectivamente su voz. En segundo lugar está la necesidad de defender las escuelas como instituciones esenciales para el mantenimiento de la democracia crítica y para defender a los profesores como intelectuales transformativos que cambian la reflexión y la práctica con el fin de educar ciudadanos activos. Por otra parte. En primer lugar opino que es necesario examinar las fuerzas ideológicas y materiales que han contribuido a la proletarización del trabajo del profesor (reducirlos a la categoría de técnicos) con la función de gestionar y cumplimentar burocráticamente programas curriculares. tiende a ser resistida por las organizaciones sindicales. La crítica parece tener más fundamentos ideológicos que empírico-científicos. Los problemas de este enfoque son desarrollados por Dewey “son programas de adiestramiento que sólo acentúan la habilidad. el sindicalismo ha sido limitado como fuente de propuestas pedagógicas alternativas. como una forma de superación de la descalificación del magisterio.

El individualismo y la colegialidad. TEORÍA CRÍTICA DE LA ENSEÑANZA. por el contrario son lugares que representan formas de conocimiento. hacer problemático el conocimiento. las racionalidades tecnocrática e instrumental desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor con respecto al diseño de los currículos. -La escuela como ámbito de socialización profesional. Así pues. 1-Investigación curricular y profesionalidad del enseñante. Las culturas docentes. En primer lugar ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política. Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos. Estas son las pedagogías de gestión cuya cuestión central se reduce a cómo asegurar los recursos para lograr que se gradúe el mayor número posible de estudiantes dentro de un tiempo determinado. Entonces la reflexión y la acción críticas se convierten en parte de un proyecto social fundamental. usos lingüísticos. tipos de conocimiento. estableciendo qué relación tienen con la sociedad dominante. -El debate en torno a los saberes del docente. Desde esta perspectiva los profesores se contemplan como hombres y mujeres libres con una especial dedicación a los valores de la inteligencia y capacidad crítica de los jóvenes. Las particularidades de cada subjetividad no interesan aquí. La función de pensar y organizar los currículos le corresponde a otros. económicos y sociales a través de sus pedagogías. . -La profesionalidad docente: dimensiones. ___________________________________________________________________________ UNIDAD IV: LA PROFESIONALIDAD DOCENTE. y por tanto tampoco los profesores pueden adoptar una postura neutral. relaciones sociales y valores. el modo en que lo hacen y los objetivos que persiguen. Un punto de partida para plantear la cuestión de la función social de los profesores como intelectuales es ver las escuelas como lugares económicos. Tensión entre autonomía docente y control social de la educación en la definición de la profesionalidad. sino que el aprendizaje y la pedagogía se convierten en algo rutinario y además adoptando un postulado teórico según el cual todos los estudiantes pueden aprender usando los mismos materiales y técnicas. INVESTIGADORES Y CURRÍCULUM. Las escuelas no son lugares neutrales. pues dicha instrucción representa una lucha en torno a las relaciones de poder. No muestran preocupación por estimular el deseo intrínseco del niño por aprender. Desde ya toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento y desde aquí exaltamos la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica. En segundo lugar aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. regulación moral. recurrir al diálogo. El conocimiento se fracciona en partes discontinuas estandariza. Además un postulado subyacente indica que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida en algo coherente y predecible. La relación teoría-práctica. No sólo se descalifica a los profesores. -La institución escolar y las prácticas docentes: condiciones del trabajo docente.CARR Y KEMMIS CAPÍTULO 1: MAESTROS. Las escuelas no se limitan a transmitir conocimiento objetivamente. Debemos insistir en la idea de que los profesores deben ejercer activamente la responsabilidad de plantear cuestiones serias acerca de lo que ellos mismos enseñan. Sirven para introducir y legitimar formas particulares de vida social. etc. culturales y sociales ligados a temas de poder y control. Los profesores como intelectuales transformativos contemplan así a los docentes es la base para reestructurar y repensar la naturaleza del trabajo docente. La docencia como empleo. Esto significa que deben tener un papel importante en la configuración de los objetivos y condiciones de la enseñanza. En tercer lugar aclara el papel de los docentes en la producción y legitimación de diferentes intereses políticos. También es importante contextualizar en términos políticos y normativos las funciones sociales concretas que realizan los docentes.Se detienen en la cuestión de de qué manera transmitir mejor un cuerpo dado de conocimientos (mediante recompensa-castigo). Son instituciones que encarnan y expresan cierta lucha sobre formas de autoridad. conceder a los estudiantes voz y voto en sus experiencias de aprendizaje.

El segundo rasgo de las profesiones es la subordinación del profesional al interés de su cliente. como actividad profesional. El desarrollo profesional de los enseñantes implica una noción más generosa de la clase de conocimiento que la investigación debería proporcionar. primero hay que rescatar la racionalidad de entre la maraña de supuestos. tanto para el tipo de conocimiento que se solicite a la investigación como para el tipo de relación que exista entre investigadores y enseñantes. Para empezar la tarea crítica. que los métodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesión derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos teóricos. y acerca del contexto amplio social. Estos tres requisitos guardan relación entre sí. La primera. En consecuencia. exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional. La mayoría de las discusiones sobre la enseñanza como profesión tratan de aclarar en qué medida la enseñanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. Los padres. por ejemplo. En una palabra. para que la enseñanza llegue a ser una actividad más genuinamente profesional. sino que se exigiría de los investigadores que hallasen medios para ayudar a la profesión enseñante en la organización de sus creencias y de sus ideas (tanto en lo individual como en lo colectivo). Es en el aspecto de la autonomía donde halla sus limitaciones más serias la profesionalidad de los maestros. que las actitudes y la práctica de los enseñantes lleguen a estar más profundamente ancladas en un fundamento de teoría y de investigación educativa. la comunidad local. y precisa una gama mucho más variada de técnicas. los enseñantes. Parte de lo que saben los maestros tiene sus raíces en el hábito. En particular. que se amplíe la autonomía profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio dentro del cual actúan. Estos son. Incluso esta breve descripción de las características de una profesión habrá bastado para dar alguna idea de las limitaciones con que tropieza la consideración de la enseñanza. los resultados de la investigación no serían algo que los enseñantes recibiesen de los investigadores para implantarlo a ciegas. todos reclaman por su parte la consideración de legítimos clientes. puede bastar con atender a los tipos de saberes que los enseñantes poseen y utilizan en su trabajo. No es en absoluto evidente que los únicos clientes del profesor sean los estudiantes. Cualquier aumento de la autonomía profesional de los maestros. De tal manera que el tipo de conocimiento demandado a la investigación debería incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusión cooperativa en el seno de la profesión enseñante como conjunto. En primer lugar están los de sentido común de la . tal como la conocemos hoy. político y cultural dentro del cual aquélla actúa. y para estar en disposición de actuar siempre en interés de su cliente. supone consecuencias importantes. Además. y en efecto lo hacen. Lo que todo esto sugiere es que. en cambio poseen escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad. En tercer lugar. La relación de los enseñantes con sus clientes no aparece tan definida como en otras profesiones. la administración y la patronal. la opinión o las meras impresiones. al objeto de facilitar la formación de juicios informados acerca de las actividades profesionales y el desempeño de la responsabilidad de propugnar esos juicios frente a otras partes interesadas.El primer motivo para fijarnos en el campo de la investigación curricular es que el mismo tiende a ser más incierto y problemático que otras formas establecidas de indagación educativa. 6-El saber de los maestros. La tercera. La segunda. permite examinar cómo las diferentes concepciones de la investigación curricular sirven de soporte a diferentes imágenes de la enseñanza como actividad específicamente profesional. Pues si bien los maestros pueden formular juicios autónomos en el decurso de la actividad cotidiana de las clases. Es evidente que la teoría y la investigación no desempeñan en la enseñanza un papel tan destacado como en otras profesiones. cuyos intereses quizá no coincidan con el que los enseñantes juzgan ser el interés educativo de sus alumnos. hace posible una discusión de la investigación curricular que perciba las consideraciones metodológicas y las cuestiones de la profesionalidad del enseñante como intrínsecamente vinculadas. el precedente. en resumen. la costumbre. deben ocurrir tres tipos de evolución. tienen escasa autonomía profesional en el plano colectivo. La actividad de educar es difusa y prolongada. los miembros de una profesión se reservan el derecho a formular juicios autónomos. a diferencia de otros profesionales. Esta autonomía profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Para subrayar el punto de que algunos tipos de conocimiento proporcionan un fundamento más eficaz que otros a la reflexión crítica. que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. el ritual. y supuesto que se ampliase la autonomía profesional como queda dicho.

o sea que tiene la propiedad de cambiar con el cambio de nuestros conocimientos y pensamientos. o que les cuesta más estudiar el día que ha de venir el médico para ponerles la vacuna. La vida social es reflexiva. las ideas relacionadas con las teorías morales y sociales y los planteamientos filosóficos generales: sobre cómo pueden y deben interrelacionarse las personas. sobre la aplicación del saber en la sociedad. no puede darse por sentado y sistematizado en la teoría. Esto. De tal manera que el saber acerca de la educación ha de cambiar de acuerdo con las circunstancias históricas. las situaciones reales de la práctica tienen no obstante sus idiosincrasias. Tenemos además una gama de saberes contextuales: lo que sabemos de esta clase. 7-Conclusión. para su uso en una acción planificadora y su puesta a prueba en una acción estratégica. ¿Cómo hemos de considerar los diferentes tipos de “saber” que los docentes poseen y utilizan? Considerémoslos problemáticos. Los fenómenos de la vida social son diferentes de los de la física y la química. de esta comunidad o de este alumno concreto nos da la referencia para valorar la posibilidad de realizar unas aspiraciones. a su vez. pueden ser reconstruidas. y que no son inverosímiles. A continuación viene toda una serie de destrezas que utilizan los maestros para que los alumnos se pongan en fila. No todos los saberes que hemos descrito en relación con los profesores son “saber” de acuerdo con esa definición. Y en sexto. a su vez. que se irá desarrollando a medida que aumente la clarividencia de los practicantes y definidores de la política. Para unos lo teórico es la fuente de los principios que habrán de aplicarse en la práctica. lo práctico es dominio del discernimiento profesional. sobre el desarrollo y la reproducción de las clases sociales. sugiere que deberíamos estar seguros de muy pocas cosas en materia de educación. las condiciones sociales suelen cambiar de modo inopinado. y los diferentes puntos de vista pueden hacer que una misma situación se juzgue muy diversamente. Está luego el saber popular de los enseñantes. abierta a la reconstrucción dialéctica a través de la reflexión y la revisión. “El saber” se define a veces como “creencia en lo justificadamente cierto”. históricamente localizados. y sumergidos en contextos intelectuales y sociales concretos. su sustancia y sus efectos. Sencillamente. es preciso que veamos cómo sus ideas sobreviven a un examen crítico: que pueden ser justificadas. o la “relevancia” de las tareas. Una teoría crítica de la educación demanda. que superen todos los intentos de demostrar su falsedad. Hemos discutido los saberes del docente porque son un aspecto esencial de la educación como praxis. o para que no hablen mientras se les están impartiendo instrucciones sobre un trabajo. ni tomarse como definitivo en la práctica porque los actos educativos son actos sociales. y por lo tanto reflexivos. Ciertos hábitos mentales nos dificultan el tratar como problemáticos lo teórico y lo práctico. además de una disposición para pensar críticamente. ajustada a las circunstancias. que las “verdades” que enseñan deben presentarse localizadas en circunstancias históricas y contextos sociales particulares. sus formas. o sobre la verdad y la justicia. que constan simplemente de suposiciones u opiniones. ésa es una prueba severa. El saber del enseñante proporciona un punto de partida para la reflexión crítica. Aplicada a los saberes del enseñante. La creencia no alcanza la categoría especial de “saber” sino cuando ha resistido al examen. los contextos sociales y el diferente entendimiento de los protagonistas en cuanto a lo que sucede durante el encuentro educativo. Para ello puede ser útil el pensar en políticas que materialicen los saberes que aseguran poseer. Para que alguien nos convenza de que sabe. el que dice por ejemplo que los alumnos están más intranquilos cuando hace viento. Las teorías sobre la sociedad y la educación deben enfrentarse al hecho de esa reflexibilidad: es decir. Los terceros son los que ven . Y si bien hay algunas tendencias generales y algunos hechos sociales bien probados.práctica. y como respuestas a unas determinadas preguntas planteadas en el contexto intelectual de una época. Para otros. Es preciso despertar de nuevo la disposición moral para actuar de manera correcta. En las ciencias sociales lo mejor que podemos pedir es un conocimiento que haya sido puesto a prueba y que no haya revelado todavía ninguna deficiencia. con lo que se crean nuevas formas de vida social que. El análisis crítico sólo es posible cuando lo teórico (saber organizado) y lo práctico (la acción organizada) pueden tratarse bajo el prisma de una problemática unificada. así como de las circunstancias bajo las cuales está desempeñada su misión. una comunidad crítica de profesionales dispuestos a emprender un examen de la profesión enseñante. En quinto lugar viene el cuerpo de conocimientos profesionales sobre las estrategias de la enseñanza y sobre el currículum: sus posibilidades. prudente. El saber educativo resulta estar ligado a determinados conexos de acción.

Aquí la función docente reúne mínimamente los requisitos. ya que las profesiones son legitimadas por el contexto social. en el cual estaría la docencia. dinámico. El profesionalismo en la docencia implica una referencia a una determinada organización del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinámica externa e interna del mercado de trabajo. *vocación (expectativas no sólo lucrativas). el “positivista”. Nos inclinaremos por un concepto alternativo de “profesión ampliada” como proceso ya que deberíamos huir de la pretensión de convertir la enseñanza en una profesión en el sentido tradicional. Es un término que varía de acuerdo al contexto. sino como un importante beneficio puesto que puede coordinar fuerzas. no presupone una definición fija. complejo y multidimensional que se apoya en un contexto de democracia. También otras críticas dicen que la profesionalización pone de relieve algunas cuestiones. pero encubre otras es contradictoria y ambivalente. control y responsabilidad. ___________________________________________________________________________ LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL PROFESORADO. de auge de valores y de progreso social. Estas serían: *ocupación (actividad no accesible a profanos). según ellos. ideológico. Ganar espacios de profesionalidad ha de suponer ganar en democracia. El término “profesión” posee significados diferente. Ya sabemos que el profesorado no cumple con los requisitos convencionales de una profesión. o una idea universal. El docente no es sólo un técnico y al ser la educación una práctica social. Existe el peligro de que este debate sirva para promover una burocratización y una trivialización de la enseñanza “más que confiar en un concepto que connota privilegio. el aspecto madurativo de la persona también es muy importante para el desarrollo profesional. el “interpretativo” y el “crítico”. y parte de un concepto popular. El concepto de profesión no puede considerarse ni neutro. la teoría se desarrolla y pone a prueba en y a través de la reflexión y la práctica. Se intenta pasar de un concepto neoliberalista de profesión a otro más social. Implica dominar una serie de capacidades y habilidades especiales que nos harán ser competentes y nos ligarán a un grupo más o menos coordinado y sujeto a control. Aparece una contraposición entre lo que se ha llamado el modelo de rasgos o perspectiva tradicional (es decir rasgos ideales o prerrequisitos que debe cumplir una profesión) y un modelo de la profesión como proceso o perspectiva alternativa. ni científico sino como producto de un marco social. Sin embargo el abuso del concepto de profesionalismo en la enseñanza puede conducir a un proceso de tecnificación de la educación y que la creciente proletarización del profesorado puede ser erróneamente identificada como un símbolo del incremento del profesionalismo. Hay un enfoque taxonómico que la define como un proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. de comunicación e intercambio. La formación permanente y la cultura profesional no puede olvidar esta faceta personal. Estos posicionamientos. Debemos asumir una cultura profesional propia. asumir una profesionalidad puede significar ganar en democratización del colectivo en el desarrollo de una nueva cultura profesional. *formación (saber especializado). cultural que influye en la práctica. *orientación del servicio y *autonomía. tecnificación y control social -y los que opinan al existir un nuevo concepto profesional y un contexto diferente. Cada una de estas opiniones refleja un posicionamiento general distinto en cuanto a la naturaleza y finalidades de la investigación en las ciencia sociales. Pero esa visión está obsoleta pues tiene una postura estática y determinista de las profesiones. . autonomía. y ésta es una empresa arriesgada que nunca podrá justificarse por completo apelando a principios teóricos.dialécticamente relacionados lo teórico y lo práctico.IMBERNON CAPÍTULO I: LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN DOCENTE. *organización. Hay las profesiones que han adaptado al proceso práctico de su labor y más que poseer igual características se diferencian por su cultura profesional. Existe también la semiprofesionalización (que no cumplen todas las características) y una desprofesionalización (procesos de degradación por instancias externas). Esto es cierto desde la perspectiva tradicional de las profesiones liberales. status especial y superioridad del trabajo mental sobre el manual los profesores deberían considerar otras bases de organización. La sindicalización no es en prejuicio. Este debate presenta dos tendencias: -los que argumentan que ser una profesión comporta peligros de liberalismo.

El progreso de la educación depende en gran medida de las cualidades humanas. El profesor como artista se enfatiza la creatividad personal y se permite un mayor grado de autonomía. En estos tiempos de resurgimiento del conservadurismo. necesitamos asegurar de algún modo que las decisiones que surjan de estas deliberaciones no violen determinadas pautas morales como la justicia social y la igualdad. El profesor como trabajador concibe la escuela como un sistema jerárquico verticalista. La adquisición de cultura general está condicionada por la intuición y capacidades personales. por otro lado. En segundo lugar.ZEICHNER 1-La “segunda ola” de reforma educativa en los años ochenta. Ningún acuerdo organizativo de las escuelas o nivel de profesionalización entre los docentes será adecuado por sí mismo para tratar los problemas de desigualdad e injusticia. Sin embargo. proporcionándoles un entorno más humano y más estimulante para llevar a cabo su trabajo. En primer lugar. La enseñanza no es sólo un trabajo: es un trabajo caracterizado por el género. la literatura educativa estaba plagada de reivindicaciones de una participación mayor de los docentes en la determinación de los objetivos y las políticas escolares. los distintos escollos asociados a los esfuerzos por profesionalizar la enseñanza. También necesitamos alguna vía para tomar determinaciones sobre la “calidad” de las elecciones que surjan de estas deliberaciones. debemos reconocer. pedagógicas y profesionales de cada educador. 2-Alabar la revalorización de los profesores y democratización de las escuelas. El fortalecimiento de la posición de los profesores también debería ser apoyado por su contribución a la inversión de las relaciones patriarcales que han dominado las escuelas durante tanto tiempo. La conceptualización del profesionalismo es inherente al rol social en un contexto determinado. Detrás de estas peticiones. así como el potencial para hacer más profundas las divisiones entre las escuelas y las comunidades. Las propuestas recientes para conceder más control a los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas donde lo llevan a cabo nos ha proporcionado muchas buenas ideas sobre cómo superar las consecuencias debilitadoras de los esfuerzos por racionalizar y controlar el trabajo de los docentes mediante directrices externas y mediante la estandarización de las prácticas. Los problemas de nuestras escuelas públicas son un reflejo de la crisis de las estructuras sociales mismas. se prioriza la adquisición de “trucos del oficio” por sobre la teoría y la reflexión. en dos niveles: (1) entre las escuelas y las autoridades externas a las mismas. entre los administradores y el personal docente. se ocultan ciertas tensiones entre la autoridad centralizada y la difusa. El profesor como artesano mayor responsabilidad al docente. padres y sociedad. La opinión de que se consigue mayor calidad mediante una mayor estandarización entra en conflicto con la idea popular de la gestión centrada en las escuelas o con la devolución de la autoridad a los centros. de ofrecer un mayor papel a los docentes en el funcionamiento de las escuelas. El hecho de otorgar más poder a los docentes y reestructurar las escuelas. Goodlad señala tres aspectos de una profesión: -cuerpo codificado de conocimientos -mecanismos de regulación y control en el reclutamiento -responsabilidad ética ante alumnos. y (2) dentro de las escuelas. apoyar un papel mayor de las comunidades en el funcionamiento de las escuelas hace que éstas sean más vulnerables a los deseos de aquellos que buscan imponer a las escuelas públicas creencias antidemocráticas. Las palabras que más suenan ahora son: incrementar el poder educativo de los docentes. aprovechando la gran cantidad de competencias que poseen y dando más fuerza al personal femenino en relación con el dominio ejercido por una administración fundamentalmente dirigida por hombres. No podremos contar con buenas escuelas a menos que se permita a los profesores representar un papel primordial dentro de su funcionamiento y en el desarrollo de soluciones para los numerosos problemas a los que se enfrentan. así como el papel que pueden representar. Ampliar . liderazgo de los profesores y reestructuración escolar. el hecho de que todas las partes pertinentes hayan participado no significa que todos hayan influido en el proceso deliberativo. el potencial para intensificar el trabajo de los profesores y la desviación de sus energías de su misión académica principal. CONTRADICCIONES Y TENSIONES EN LA PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y EN LA DEMOCRATIZACIÓN DE LAS ESCUELAS. Desde 1986.

4-Los escollos con los que se enfrenta potenciar a la comunidad. presupuestos y contratación de personal les exija demasiado tiempo. Detrás de estas relaciones entre las escuelas y las comunidades se oculta una tensión entre la autoridad profesional y comunal sobre los asuntos escolares. donde la diferencia entre la cultura de la escuela y las culturas de la comunidad suele ser mayor. los profesores utilizan la profesionalización como un arma para distanciar aún más a los padres/madres). puede conducir a la osificación de los papeles del profesor y del administrador. existe el peligro de que el énfasis en la autoridad de la comunidad. En primer lugar. Actualmente nos encontramos atrapados en una situación en la que los argumentos a favor de conceder más poder a los profesores se consideran una amenaza para la autoridad de los administradores o para la autoridad de la comunidad. Es sencillamente imposible dirigirse a los profundos problemas sociales que afectan sin una amplia movilización política y social de las comunidades en las que se encuentran. pero sí puede darse el caso. deberíamos tener como objetivo la realización de la escuela como una comunidad democrática que reconozca los derechos legítimos de todas las partes para tener un acceso sustancial a la hora de tomar decisiones sobre cuestiones escolares importantes. esfuerzo y competencias. El segundo peligro es que parte de lo que las comunidades exigen para sus escuelas puede entrar en conflicto con los principios de una sociedad democrática. para socavar las importantes conexiones entre la escuela y la comunidad (por ejemplo. relaciones que son cruciales para el éxito de nuestras escuelas urbanas. reprimiendo opiniones determinadas o discriminando determinados grupos de personas. Apenas se duda que esta cuestión de la participación sin influencia de la comunidad se tendrá que discutir antes de que podamos hacer progresos para establecer relaciones escuela-comunidad fuertes y auténticas. El hecho de incrementar la autoridad de los profesores no tiene por qué conducir a una situación en la que la consecución del objetivo académico de la escuela sea socavado o a que los profesores estén sobrecargados. El simple hecho de formar grupos que incluyan todas las partes importantes. A diferencia de las estrechas miras de la democracia escolar que exigen los derechos de determinados grupos para elaborar la política escolar. sólo sirve para mantener las tradiciones relacionales de autoridad. ¿Deberíamos estar preparados para aceptar cualquier decisión que surja de estos grupos que incluyen todas las partes relevantes sencillamente porque todo el mundo tiene derecho a ser escuchado? . En la toma de decisiones del ámbito escolar son muy pocas las ocasiones en las que las comunidades han podido ejercer una influencia significativa en los centros mediante estos mecanismos. 3-El lado descendente de la revalorización de los docentes y de la reestructuración de las escuelas. La creciente profesionalización de la enseñanza puede servir en algunas circunstancias. nos encontraríamos abriendo a una serie de exigencias que negarían las opiniones de los profesores y de los administradores. a menudo. En primer lugar. no como una función adicional. existe el peligro de que la participación de los profesores en la toma de decisiones sobre programas. en la obediencia a la autoridad y la disciplina punitiva? Esto convertiría a las escuelas en lo que las comunidades deseen que se conviertan. Al afirmar la importancia de la autoridad de los profesores: ¿Qué para si las comunidades desean y exigen profesores que enfaticen el aprendizaje memorístico y los ejercicios de repetición. han contemplado la autoridad de la comunidad como una amenaza para su propio sentido de profesionalización. Se debe dotar a los profesores de tiempo y recursos para participar en las diversas actividades ofrecidas que no son de educación y formación. si se lleva a extremos. pero no para elaborar estrategias políticas. Los padres/madres y los miembros de la comunidad enfocan su participación en estos organismos como un modo de obtener información acerca de la escuela y proporcionar un servicio a ésta.la profesionalización de la enseñanza es una importante contribución al logro de una situación en la que las escuelas se puedan caracterizar como justas con relación al género. La relación escuela-comunidad es un factor primordial para el éxito de las escuelas en nuestros barrios céntricos. 5-Una visión amplia de la enseñanza democrática. Los profesores. Se debe considerar la participación del profesor en la dirección de la escuela como parte de la función educativa. alejando así su atención de sus tareas principales con el alumnado.

Los programas educativos que defienden estos primeros informes resaltan el concepto elitista de la meritocracia que se conseguirá por medio de unos niveles académicos más rigurosos. el potencial de la reforma se encuentra muy limitado a menos que vaya emparejado con cambios fundamentales en las estructuras económicas. muchas personas pertenecientes a la izquierda han desafiado la ideología predominante de los llamados informes sobre el estado de la educación en los Estados Unidos que identifican una supuesta crisis de excelencia en nuestras escuelas públicas. Algo de esto hemos podido observar ya al analizar el término conflictivo y contradictorio con que el término es usado cuando el profesorado trata de huir de la proletarización. sociales y políticos ajenos a las escuelas que serán necesarios para complementar los proyectos educativos democráticos que defienden las escuelas –las precondiciones sociales para la reforma educativa.Gutmann expone ciertas restricciones al proceso democrático cuyo objetivo es proteger los derechos de todos dentro de una sociedad democrática. sociales y políticas de la sociedad. A causa de la diferencia. incluyendo la educación. pero por sí solas no son suficientes. la crisis de la sociedad a nuestras escuelas buscando crear la impresión de que lo que no funciona en la sociedad es culpa de las escuelas y sólo se puede solucionar a través de la reforma educativa. ni siquiera debaten la necesidad perentoria de la clase de cambios económicos. 6-Los límites de la reforma educativa. Casi no hay duda de que las distintas propuestas de reestructuración escolar que son la parte central de casi todos los informes actuales sobre la reforma educativa y la formación del profesorado. No podemos crear comunidades escolares democráticas en una sociedad no democrática. todo ello acordes . de la reivindicación de condiciones laborales como pueden ser la remuneración. ____________________________________________________________________________ LA AUTONOMÍA DEL PROFESORADO.CONTRERAS CAPÍTULO II: LA RETÓRICA DEL PROFESIONALISMO Y SUS AMBIGÜEDADES. Muchos de esos primeros informes traspasan. unas pruebas normalizadas y la transmisión de una “herencia cultural común” concebida minuciosamente.un prestigio. Permanecer callado ante la necesidad de grandes cambios sociales económicos y políticos sólo sirve para crear falsas esperanzas sobre lo que se puede conseguir únicamente con la reforma educativa. cada vez mayor. En general. porque su huida es tanto una resistencia a la pérdida de cualidades en su actividad docente. y (2) la no discriminación. horas de trabajo. una visión amplia de la dirección democrática de las escuelas. Es el caso. de modo eficaz. un status o una remuneración que identifica con las que poseen los “profesionales”. En los últimos años. pero ignoran la crisis de igualdad que existe en las escuelas y en la sociedad. que evita el uso de la educación para “restringir la deliberación racional de las nociones competitivas de una vida y sociedad aceptables. Esta misma limitación se puede aplicar a propuestas como la que he defendido en este artículo. incluso aunque deseemos hacerlo. Y resulta ser ambiguo. Los padres/madres y otros miembros de la comunidad que son los que se encuentran más alienados de sus escuelas locales. La discusión sobre el profesionalismo en relación a los enseñantes está atravesada de arriba abajo por las ambigüedades que arrastra la propia denominación de “lo profesional”. Las reformas educativas pueden contribuir a la creación de una sociedad democrática y justa. también son los que tienen menos posibilidades de conseguir trabajos que les permitan cierta flexibilidad de horario para poder participar en los asuntos escolares. pro ejemplo. Estas restricciones son: (1) la no represión. facilidad para la actualización como profesionales y reconocimiento de su formación permanente. así como por los intereses con los que tal término es usado. parece que la reivindicación de profesionalismo o el sentimiento de “profesionales” por parte de los enseñantes obedece a una serie de características que normalmente ellos expresan como pertenecientes por derecho propio a su oficio. necesitarán un sustancial ajuste a la hora de asignar los recursos nacionales. A pesar de la conveniencia de esta visión idealizada de una comunidad escolar democrática donde todos sus componentes tengan representación a la hora de elaborar la política escolar. para que ningún niño sea excluido de una educación adecuada a la participación en los procesos políticos que conforman la elección entre vidas aceptables. 1-Imágenes y rasgos. Teniendo en cuenta estas desigualdades surge la duda de si podremos crear esta visión idealizada de democracia escolar. como una resistencia a perder –o a no obtener. por supuesto. entre ricos y pobres en todos los sectores de nuestra sociedad. La mayoría de estos informes de la segunda ola son problemáticos porque no reconocen y. hay pocas esperanzas de conseguir este ideal.

que fija su práctica. o Licencia (o exclusividad en su campo de ejercicio). aunque el conocimiento que se adquiere a través de la experiencia es importante. o Subcultura profesional especial. y cómo se representan socialmente o cómo se han construido históricamente las condiciones de trabajo y las imágenes públicas respecto a las mismas. o Poder sobre el cliente (la disposición de éste a acatar sus decisiones). o Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético.con la importancia de la función social que cumplen. este saber de receta es insuficiente para atender las demandas y los profesionales han de disponer de un cuerpo de conocimiento sistemático. tratando de exponer cuáles son esos rasgos definitorios de una profesión. por su parte. como dignos de un respeto y de un reconocimiento como expertos en su oficio. las notas que caracterizan a una profesión serían las siguientes: o Un saber sistemático y global (el saber profesional). es decir. y por tanto. Según Ginsburg. tanto frente a las organizaciones como frente a los clientes). o Por consiguiente. ya que se les considera faltos de la autonomía respecto al Estado. Son muchos los cuadros que se han elaborado. la profesión como organización debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad. por ejemplo. o Autonomía o control profesional independiente. Según veremos a continuación. o Como la práctica profesional es tan especializada. o Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias. Fernández Fnguita. según Skopp. al menos en un cierto sentido. hay una clara y evidente relación entre las concepciones que sobre profesionalismo tienen los enseñantes y el tipo de teorización más extendido sobre este tema: lo que se ha llamado la teoría de los rasgos. o Independencia (o autonomía. Pero es también la petición de un reconocimiento “como profesionales”. Porque lo que se considera que es una profesión. o La formación prolongada. pero también dignificación y reconocimiento social de su trabajo. “autonomía profesional”. Ello significa. el rechazo a la injerencia de “extraños” en sus decisiones y actuaciones. es esencial para el profesional tener la libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada. carentes de un conocimiento especializado propio y sin una organización monopolista propia que regule el acceso y el código profesional. la responsabilidad y su orientación al cliente están necesariamente recompensadas con un alto prestigio y un alto nivel de remuneración. ha señalado como rasgos los de: o Competencia (o cualificación en un campo de conocimientos). o Prestigio social y reconocimiento legal y público de sus status. Así. o Actitud de servicio ante sus clientes. También debe tener un alto grado de control sobre el ejercicio de las responsabilidades profesionales y un alto grado de autonomía en relación al Estado. Hoyle: o Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial. o Autorregulación (o regulación y control ejercido por el propio colectivo profesional). . o Como las destrezas basadas en el conocimiento se ejercen en situaciones no rutinarias. la conclusión más habitual a la que se llega es que la única denominación que se les puede aplicar es la de semiprofesionales. o El ejercicio de esta función requiere un grado considerable de destreza. Cuando se ha comparado a los enseñantes con estas características. o La adquisición de este cuerpo de conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas requiere un período prolongado de educación superior. o Este período de educación y entrenamiento supone también un proceso de socialización en los valores profesionales. sobre todo en épocas en las que sienten que son puestos en cuestión por los padres en los consejos escolares. o Vocación (o sentido de servicio a sus semejantes). sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevos. por cuanto se presenta como descriptivo lo que no deja de ser una selección interesada de elementos. de esta manera se introduce un sesgo ideológico.

según la cual se crea una relación desigual sobre el dominio y capacidad de legitimación en el uso del “campo discursivo”. de manera que no colaborar sería una falta de profesionalidad.responde a una dinámica compleja que no puede quedar explicada por una colección de características. La responsabilidad profesional deja de ser un acto individual y aislado en el aula. mientras que por parte de los empleadores es un recurso ideológico para. ligados por su pertenencia al mismo como definición de su especialidad. el recurso a la profesionalidad se emplea como forma de obtener mejores condiciones laborales. Existe. El resultado es que los enseñantes ocupan una posición subordinada en la comunidad discursiva de la educación. Como consecuencia de este proceso surgió y creció. cada vez más justificada como un ámbito de decisión de los profesionales o de la Administración. se legitima como un rasgo del profesionalismo. Las teorizaciones sobre los rasgos no son sino formalizaciones de supuestos ideológicos que las propias profesiones sustentan con objeto de mantener la legitimidad de su status y sus privilegios y para mantener su diferenciación respecto de otras ocupaciones. Las profesiones deben ser entendidas y estudiadas como un mecanismo por el que ciertos grupos ocupacionales han desarrollado estrategias para controlar el ejercicio profesional impidiendo el acceso a extraños. de tal manera que el fruto ha sido la homogeneización de la prácticas docentes. recurriendo para ello al Estado para que éste garantizara este monopolio. De este modo. aunque viene reglamentada por la Administración. neutralizar conflictos. para asegurarse la colaboración del profesorado y anular así sus posibles resistencias a la redefinición de su función. Pero al estar estrictamente definidas las . de ser directas a ser participativas. sino como un control que establece el Estado. y el lenguaje profesional se acaba asimilando a las formas y rituales del científico. para pasar a ser colectiva y sobre la actuación pedagógica de todo el centro. de esta manera. 3-El control sobre el conocimiento y las profesiones de la enseñanza. la tendencia ideológica del profesionalismo consiste en mantener la exclusividad de dicho conocimiento como modo correcto de abordar los problemas y conflictos relativos a su especialidad. Su papel respecto al conocimiento profesional representado por las disciplinas académicas es de consumidores. reorientar expectativas o establecer jerarquías de salarios. se justifican transformaciones administrativas y laborales para los docentes y se les demanda su colaboración. por consiguiente. El efecto del profesionalismo. por parte de los primeros. la formación de los docentes no surge como un proceso y control interno que establece el propio grupo. en épocas de reforma. o apelando a ella. pero careciendo de la capacidad de jugar un papel determinante en el desarrollo y evolución del saber. no es sólo externo. en cuanto que ideología. La profesionalización ha encontrado su proceso más fuerte de legitimación en la posesión del conocimiento científico. En su legitimación por el conocimiento. una jerarquía dentro de la “comunidad discursiva” de la enseñanza. También tiene efectos internos en cuanto a las relaciones entre el grupo ocupacional y sus empleados. con objeto de garantizarla o ampliarla. o de atributos que se le asocian. los enseñantes se encuentran en relación de dependencia respecto del campo de especialización. y cómo son usadas por parte del Estado. Para lo que se han usado los procesos de profesionalización ha sido para introducir sistemas de racionalización en la enseñanza. Precisamente en este tipo de procesos de aspiración a un profesionalismo de efectos dudosos sobre la mejora del trabajo docente es donde algunos autores han analizado las trampas que esta aspiración supone para la enseñanza y el profesorado. la consiguiente burocratización social en la educación. no de creadores. La participación se construye como un requisito del profesionalismo responsable. de tal modo que se crea una especie de obligatoriedad de trabajar voluntariamente con los compañeros. Por tanto. El lenguaje y la práctica científicas se presentan como un “campo discursivo” restrictivo y selecto. En nombre de la profesionalización. surgieron cuerpos administrativos de control sobre la actuación de los enseñantes y se institucionalizó su formación para controlar las características bajo las cuales desarrollarían su trabajo. La participación y la colegialidad entre los docentes. 4-Las trampas del profesionalismo. la relativa a la formulación de la educación y la formación de los maestros. Conforme se fueron desarrollando las prácticas institucionalizadas de la educación. 2-El profesionalismo como ideología. con su reconocimiento. Las formas de control pasan. En efecto. como ocupación específica.

organiza la secuencia de acción y rendición de cuentas. Si esto es así. sin embargo. Pretender anular la intervención social en la educación. ya sea por impedimentos legales o por falta de capacidades intelectuales y morales. son características tradicionalmente asociadas a valores profesionales que debieran ser ineludibles en la profesión docente. teniendo. Esta defensa lo es frente a la intromisión en una cierta parcela de actuación profesional de otros grupos ocupacionales. decidiendo unilateralmente el contenido de la enseñanza y su dirección moral y política. Autonomía. fija los procedimientos de colaboración y actuación en los centros. En este sentido. Los movimientos de profesionalización pueden conseguir más éxito en preservar sus actuaciones de la crítica y de la participación social. conocimientos. responsabilidad en lo que se hace. capacitación. sensibilidad ante las situaciones delicadas. una manera de defender no sólo derechos del profesorado. La reivindicación no se reduce a un deseo de mayor status. el resultado es una profesionalidad cuyo enriquecimiento colegial se convierte en un mero requisito técnico de as tareas burocráticas que definen el puesto de trabajo. integridad personal. que como forma de independizarse de las del Estado o de las de sus empleadores. . La reclamación de autonomía puede convertirse en una forma de justificación de la exclusión de la comunidad de las decisiones educativas que les afectan. Y el profesionalismo. Ni siquiera la supuesta posesión de un conocimiento científico. sea más útil como forma de aislarse de las “intromisiones” de su comunidad social más próxima. sino de la educación.tareas y los niveles de cumplimiento de las mismas. las actitudes hacia la práctica profesional entre los miembros de una ocupación y el grado de conocimiento y destrezas que aportan (Hoyle). escaso efecto real sobre condiciones de mayor independencia respecto a las políticas e interese que pueden ser tecnocráticos. La educación requiere responsabilidad y no se puede ser responsable si no se es capaz de decidir. Bajo esta perspectiva. CAPÍTULO III: LOS VALORES DEL PROFESIONALISMO Y LA PROFESIONALIDAD DE LOS DOCENTES. No se trata sólo de unas condiciones humanamente dignas en una ocupación. compromiso con la comunidad. en aras de la autonomía profesional. Cuando se defiende la profesionalidad de los docentes se está también demandando una consonancia entre las características del puesto de trabajo y las exigencias que la dedicación a tareas educativas lleva consigo. actitudes y valores ligados a ellas. es probable que el profesionalismo. como estrategia de reivindicación profesional en el profesorado. Pero también lo es frente a la intervención de la sociedad en el contenido y la orientación de sus actuaciones. podría dar aval a la pretensión de la exclusión de la comunidad. etc. Estas exigencias le conceden un carácter muy especial al sentido que tiene la culificación o la autonomía en los docentes. que constituyen lo específico del profesor (Gimeno). destrezas. preocupación por aspectos educativos que no pueden venir descritos en normativas. En resumen: la Administración define el marco curricular. Conjunto de actuaciones. Se trata de la imposibilidad de realizar todas estas funciones que públicamente se reconocen como necesarias para el buen desempeño del oficio educativo si no se dispone de la capacidad de decidir responsablemente la adecuación entre el propósito educativo y la realidad concreta en la que aquél trata de realizarse. la reivindicación de autonomía del profesionalismo parece más bien la defensa contra el intrusismo. Debemos entender el profesionalismo fundamentalmente como un movimiento de autodefensa corporativa de ciertas ocupaciones que han tenido la posibilidad de justificar dicha postura en la posesión de un conocimiento especializado y exclusivo. 1-La profesionalidad docente y las cualidades del oficio educativo. la profesionalidad actúa como modo de garantizar la colaboración sin discutir los límites de actuación. responsabilidad. También se reclama mayor y mejor formación. capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones. en las decisiones sobre su vida individual y colectiva. 5-La autonomía en el profesionalismo. y los docentes desarrollan profesionalmente el trabajo. sería tanto como pretender el sometimiento de la sociedad a quienes se autoerigen en elite cultural. y de sus miembros. Algunos autores han preferido evitar el término “profesionalismo” y han optado por el de “profesionalidad”. bajo esta perspectiva. que no de la determinación del contenido o de las condiciones de su trabajo en las instituciones en las que se integran. como base de legitimación del ejercicio profesional. El oficio docente no puede entenderse al margen de las condiciones sociopolíticas que le dan carta de naturaleza a la propia institución escolar. puede ser así.

sociales. Pero también es necesario entender que la responsabilidad pública compromete a la comunidad en la participación en las decisiones sobre la enseñanza. por una parte. sino como compartidas. podríamos acordar que la profesionalidad se refiere a las cualidades de la práctica profesional de los enseñantes en función de lo que requiere el oficio educativo. se refleja una tensión entre lo que los enseñantes son como profesionales. sino una ocupación socialmente encomendada y que le responsabiliza públicamente. institucionales y laborales toman parte. Este compromiso u obligación moral confiere a la actividad de la enseñanza un carácter que se sitúa por encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. que las cualidades a que hace referencia la profesionalidad docente no son una descripción de la “buena enseñanza”. evidentemente. para que puedan desarrollar recursos y capacidades que les hagan más independientes. sino también expresar valores y pretensiones que sería deseable alcanzar y desarrollar en esta profesión. la cual sólo se sostiene porque se confía en que dicha desigualdad no se usará en contra de la parte débil de la relación sino. Debe entenderse. y de buscar formas para mejor realizar el sentido de los valores educativos da lugar a la mejora continua de la práctica como otro de los valores profesionales. No se puede entender la enseñanza atendiendo solamente a los factores visibles en el aula. culturales. a aquéllas que sitúan al profesor o profesora en condiciones de dar una dirección adecuada a su preocupación por realizar una buena enseñanza. la profesionalidad docente reclama del profesorado su conciencia y desarrollo sobre el sentido de lo que es deseable educativamente. basándose en dos motivos: a) se actúa en relación de desigualdad con el alumnado. Tom ha justificado también la enseñanza como un oficio moral. se pretende enseñar cosas que sólo pueden justificarse por su deseabilidad. en cualquier caso. La primera dimensión de la profesionalidad docente se deriva del hecho de que la enseñanza supone un compromiso de carácter moral para quien la realiza. De igual manera. Más bien. Esta necesidad de adaptarse a las nuevas circunstancias. sobre este punto se abre un abanico de posiciones y análisis. Hablar de profesionalidad significa. en todo caso. Las cualidades profesionales que requiere la enseñanza están en función de la forma en que se interpreta lo que debe ser la enseñanza y sus finalidades y. no sólo describir el desempeño del oficio de enseñar. La enseñanza es un juego de “prácticas anidadas” donde factores históricos. Este compromiso con la práctica de una ética requiere juicios profesionales continuos sobre lo apropiado de las actuaciones a los casos concretos con los que se encuentra y que ha de resolver. todo lo contrario. las cualidades de la profesionalidad hacen referencia. Pero. y c) la competencia profesional. condiciones y restricciones de la realidad educativa y. La educación no es un problema de la vida privada del profesorado. b) el compromiso con la comunidad. sin embargo. lo que la enseñanza es como práctica real y concreta y lo que sería una aspiración educativa en ambos aspectos. no son una exposición de lo que debe hacer un enseñante. Trataremos a continuación tres de estas dimensiones de la profesionalidad por su importancia para concebir el problema de la autonomía desde una perspectiva educativa: a) la obligación moral. formas de vivir y desarrollar la profesión en cuanto que actitudes y destrezas puestas en juego por los miembros concretos de la profesión. Una segunda dimensión de la profesionalidad docente se deriva de la relación con la comunidad social en la que los enseñantes deben realizar su práctica profesional. junto con los individuales. en cuanto que obligación moral autónoma. La relación entre las cualidades de las actuaciones profesionales y las exigencias de la práctica docente refleja también la dialéctica entre. b) se pretenden cosas que sólo adquieren sentido desde una perspectiva moral: se ejerce una influencia sobre otros. Esto obliga a que las prácticas profesionales no se constituyan como aisladas. 3-El compromiso con la comunidad. Sentirse comprometido u “obligado” moralmente refleja el aspecto emocional en la vivencia de las vinculaciones con lo que se considera valioso. Esta dialéctica es un juego de condicionantes e influencias mutuas. 2-La obligación moral. A partir de estas dos definiciones. por otra. por su valor. bajo esta perspectiva. .Mientras la definición de Gimeno acentúa los aspectos descriptivos de lo que el oficio requiere e impone en la práctica. la de Hoyle se basa en lo que el profesorado pone de su parte y proyecta en las formas diferenciadas en que realiza su práctica profesional.

sino que tiene una clara dimensión social y política. De igual manera. forzando al profesorado al papel de funcionario obediente. La profesionalidad del profesorado ante el legítimo derecho de la comunidad a intervenir en la educación consiste en interpretar las expectativas sociales como parte de su trabajo en la determinación del currículum. principios y conciencia del sentido y de las consecuencias de las prácticas pedagógicas. recursos para la acción didáctica. suponen una preparación para sus vidas futuras. En primer lugar. a su vez. ya que las contradicciones de la enseñanza. que permite el desarrollo de determinadas capacidades. Sólo es posible realizar juicios y decisiones profesionales si se dispone de un conocimiento profesional del que extraer reflexiones. como cualquier otro oficio. su flexibilidad y profundidad. así como la función real que tiene como compensación radical de diferencias sociales. de la misma forma que debe conocer aquellos aspectos de la cultura y el conocimiento que constituyen el ámbito o el objeto de lo que se enseña. en una sociedad en la que los logros en materia de igualdad. 4-La competencia profesional. en general. la práctica docente puede incluir dentro de su propia reflexión y acción la forma en que estos valores políticos se realizan. Es evidente que la realización de la enseñanza necesita. y un mecanismo institucional de regulación que desempeña funciones de reproducción y legitimación social. El análisis y la reflexión sobre la práctica profesional que se realiza constituye un valor y un elemento básico para la profesionalidad de los enseñantes. Todos estos campos de compromiso social de la práctica docente suponen en muchas ocasiones para los enseñantes un conflicto con las definiciones institucionales de la escuela. la competencia profesional debe ponerse en relación con la capacidad de comprensión de la forma en que estos contextos condicionan y median su ejercicio profesional. que combinan habilidades. libertad y justicia son tema de discusión. Pero las consecuencias que se derivan de las dos dimensiones anteriores de la profesionalidad docente son que la competencia profesional trasciende el sentido puramente técnico del recurso didáctico. al ser la enseñanza una práctica social cuya realización no depende sólo de las decisiones que toman los docentes en sus aulas. Pero la competencia profesional se refiere no sólo al capital de conocimiento disponible. Difícilmente se puede asumir una obligación moral o un compromiso con el significado y las reprecisiones sociales de la enseñanza si no se dispone de esta competencia. Pero otro es el de los sistemas de burocratización que como forma de control sobre la responsabilidad de los docentes se establece en nuestra sociedad. de un cierto dominio de habilidades. La enseñanza se caracteriza por su naturaleza dual: es a la vez un espacio de liberación. la escuela es justificada como una institución encargada de proporcionar oportunidades sociales por medios educativos. Tenemos que hablar más bien de competencias profesionales complejas. sino de contextos más amplios de influencia y determinación. la regulación de sus funciones y las inercias y tradiciones asentadas. Por lo que el reconocimiento de la significación social y política de la intervención educativa se convierte en ocasiones en prácticas de oposición y en acciones estratégicas que amplían el significado de la práctica profesional de la enseñanza. si la escuela es una institución que desempeña funciones de regulación y de selección. la profesionalidad puede significar un análisis y una forma de intervenir en los problemas sociopolíticos que le competen al oficio de enseñar. La estipulación. y el compromiso con la comunidad requieren una competencia profesional coherente con ambos. así como con la capacidad de intervención en esos ámbitos. las instituciones son lugares en los que alumnos y alumnas se introducen en formas particulares de vida que. Por ello. . ideas y experiencias con los que poder elaborar dichas decisiones.Los modelos de participación pública son uno de los factores que operan en este problema. también es una responsabilidad profesional tomar conciencia de esto. En segundo lugar. Si se entiende que la educación no es sólo un asunto reducido a las aulas. desde los aparatos administrativos. La obligación moral del profesorado. Por lo que puede tener pleno sentido plantearse la práctica profesional de la enseñanza desde el valor real que ésta tiene para el alumnado como oportunidad educativa. sino también a los recursos intelectuales de que se dispone con objeto de hacer posible la ampliación y desarrollo de ese conocimiento profesional. son también las de los docentes. del currículum de las escuelas reduce la participación de la sociedad a procedimientos burocratizados. En tercer lugar. y al resto de la sociedad al de espectadores. técnicas y. La conciencia de estar en un ámbito de actuación con una clara componente política está también en relación con otro aspecto: el de la significación política bajo la cual se desarrolla la práctica educativa.

El acuerdo en torno a la multiplicación de funciones. sino también las otras tareas pedagógicas no ligadas estrictamente a dar clase. específicos del tipo particular de actividad laboral de que se trata. . así como de iniciación a las nuevas tecnologías y metodologías. Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. como un juego de ideas que se entrecruzan en abstracto.DIKER Y TERIGI CAPÍTULO 3: LA FORMACIÓN DOCENTE EN DEBATE. Una concepción comprensiva de la enseñanza supone definiciones diferentes en el plano del diseño de la formación. los actos escolares o la participación en la programación institucional. y caracterizado por un conjunto determinado de saberes. LA FORMACIÓN DE MAESTROS Y PROFESORES: HOJA DE RUTA. La problemática de la formación de los enseñantes es la misma en cualesquiera que sean los contextos nacionales y las concepciones presentes. Se resume en cinco o seis temas cuya emergencia traduce las insuficiencias de los sistemas de formación docente frente a las transformaciones que afectan el papel del enseñante y su función social: necesidad de una redefinición de los objetivos de la formación. La primera consideración gira en torno a la naturaleza de la función docente. entendida más como una competencia intelectual que no sólo técnica. que afecta a la definición misma de la tarea docente. en los que. La formación de los docentes se ha centrado generalmente en modelos restrictivos de la enseñanza que han dado preeminencia a una sola de las tareas pedagógicas: la fase interactiva. y de elaboración de conocimiento profesional en relación al contenido de su profesión. ¿Cuál es la función de este trabajo? En este punto se enfrentan diferentes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los docentes en la institución escolar: animador. Es crucial detenernos en el análisis de la práctica para la que se pretende preparar. El intento de dar cuenta de la complejidad de la tarea docente ha conducido a análisis de lo más diversos. de equilibrar formación científica y formación profesional. formador. facilitador. sujeto a unas determinadas condiciones materiales que definen y enmarcan las interacciones. Resulta de interés introducir algunos de estos rasgos compartidos. 1-La identidad de la actividad docente. asistente educacional y aun social. así como sobre los contextos que condicionan su práctica y que van más allá del aula. En este esquema se desatienden no sólo las otras fases de la enseñanza (la fase preactiva o planificación. También forma parte de las competencias profesionales el modo en que se crean y se sostienen vínculos con las personas. pueden los enseñantes desarrollar su competencia profesional. aproximarnos a la “identidad de la actividad”. entre las características de la actividad docente. que apresen la complejidad de la tarea docente y construyan capacidades de intervención que atiendan a tal complejidad. Si no podemos desligar la propia idea de la obligación moral de su componente emocional. Numerosos especialistas ponen hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la centralidad de la función de enseñanza. enseñante. de ampliar la formación pedagógica a una formación profesional que contemple aspectos de relaciones cooperativas e institucionales. la fase posactiva o evaluación/corrección). en cuanto tal. el “dar clase”. o La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse. tampoco podemos ahora reducir la dimensión de la competencia profesional a su sentido más puramente racional. acercando las relaciones entre la teoría y la práctica. como las entrevistas con los padres. La competencia profesional es una dimensión necesaria para el desarrollo del compromiso ético y social. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un trabajo.Sólo reconociendo su capacidad de acción reflexiva. La docencia es un trabajo que tiene lugar en instituciones especializadas. Hoy no es posible dejar de señalar. a pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la docencia y la formación presentan divergencias entre los autores. el afecto y la sensibilidad se integran y se desarrollan en las formas de vivir la profesión. necesidad de articular formación inicial con formación continua. se coincide en enumerar una serie de rasgos característicos del trabajo docente. porque proporciona los recursos que la hacen posible. las siguientes: o La multiplicidad de tareas que supone el rol docente. de tal manera que comprensión e implicación se vinculen. en que la complicidad. dista de ser general.

2-La naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente. Desde esta perspectiva.o o o o La complejidad del acto pedagógico. dan cuenta del interés de la cuestión de los saberes de los docentes. se relacionan con los padres y les dan consejos e información. ¿qué es lo que permite a un docente “experto” resolver las situaciones de enseñanza de modo diferente de cómo puede hacerlo un docente novel? Es necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los saberes de maestros y profesores. Estas concepciones subyacentes reposan en miradas del accionar docente considerablemente simplificadas. incluso producir alternativas nuevas. actualizar las alternativas probadas de que se dispone en el arsenal del conocimiento pedagógico-didáctico. tablas y declamaciones para concursos entre escuelas. preparan bailes. recogen cuotas. porque era parte . deportes y otras. de “los conocimientos que los enseñantes usan en su práctica cotidiana”. no para responder a ella. acción social. La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente. que conforman una rica tradición en este siglo. en las que el accionar docente supone articular en tiempos mínimos un cierto enfoque de la situación y la toma de decisiones con pocas alternativas probadas de acción. economía. integrar expedientes. -La variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse: las escuelas son diversas según rasgos objetivos del contexto. -La inmediatez: Gimeno Sacristán ha destacado que la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez para el accionar docente. que siempre será singular. presentarse en actos cívicos y políticos oficiales. se encargan de la construcción. La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente. Los estudios sobre el docente. Cumplen con tareas que les asignan sin pago otras dependencias. reparten desayunos o meriendas. como levantar censos. organizar comités. el mantenimiento y el aseo de la escuela. -La complejidad del acto pedagógico: los análisis tienden a mostrar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa. alejadas por tanto de las perplejidades en que nos ha sumido el análisis precedente acerca de la naturaleza de la actividad docente. promover campañas. -La indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso de trabajo docente: esta práctica posee un alto grado de indeterminación desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos. participan en comisiones de cooperación. Su inmediatez. en cursos de acción práctica. pese a que las investigaciones recientes arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y multideterminación. según su organización y también por sus historias. para intervenir con razonable expectativa de pertinencia? ¿Qué tipo de saberes permiten todo esto? ¿Qué intervenciones formativas facilitan la construcción de estos saberes? El buen maestro disponía de rutinas y procedimientos para dar formato a la situación pedagógica. nos resulta indispensable considerar que la tarea de maestros y profesores ofrece cotidianamente situaciones de gran presión. y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la informan. venden timbres. Estamos frente a una práctica que reconoce cada vez más su dependencia del contexto singular en que tiene lugar la acción. toda vez que. Por nuestra parte. -La multiplicidad de tareas que supone el ejercicio docente. generar las adecuaciones del caso. las concepciones que subyacen a las tradiciones formativas predominantes parecen suponer cierta traducción directa de las piezas de conocimiento teórico impartidas. Cualquier listado mínimo de las tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rápidamente la definición normativa de la docencia como enseñanza. Los maestros manejan una gran cantidad de documentación. ¿Cómo se caracteriza el saber de los docentes? Más aún. las preguntas relevantes para las preocupaciones sobre la formación docente son evidentes: ¿cuál es el tipo de conocimiento que permite a un docente formarse un cierto enfoque de la situación. para neutralizar lo que saliera de la norma. -La implicación personal y el posicionamiento ético que supone la tarea docente: se ha insistido en que la tarea docente es una práctica en relación con valores lo que conlleva altos niveles de implicación personal e incide de manera directa en la propuesta pedagógica.

y sin embargo abierta. precisamente por su carácter rutinario: “Todas estas decisiones presuponen conocimiento profesionales. para prefigurar la acción. sí significa que no reconoce como fuente única la teoría pedagógica ni se expresa necesariamente con los términos y en los marcos de racionalidad característicos de ésta. dada la inmediatez de la acción. Lo que sí puede hacer el profesor con antelación a la práctica. se supone un cuerpo de saberes suficiente: en un caso. Bromme ha distinguido entre conocimientos de la disciplina. sino que en la actividad practica operan presupuestos que orientan la acción. Atendiendo ya no a la naturaleza del conocimiento en juego sino a su contenido. o Tienen las propiedades que en psicología se otorgan a los esquemas o scripts: abarcan las características notables de un hecho o situación y dejan afuera los demás. orientada por objetivos. y de hecho así ocurre. con retoques y adaptaciones del esquema primero. para deducirla. sino que pueden ser tomadas de modo rutinario o también venir determinadas por la forma en que se plantea la clase”. o Pueden estar en la base de la actuación sin que uno se haya percatado de poseerlos. cuando la acción está en marcha. La diversidad. en realidad. buena parte del saber que ponen en juego maestros y profesores constituye conocimiento tácito. que no regrese ni al “adiestramiento disciplinario” ni al simple aprendizaje por ensayo y error en el marco de las pasantías tradicionales de los otros “momentos de práctica”. o Se caracterizan por la relativa certeza de sus afirmaciones. “El profesor no puede desenvolverse dentro en busca de unos resultados deseables y previstos en la actividad cotidiana. Aunque según Bromme el conocimiento tácito puede hacerse conciente al menos en principio. los docentes ponen en juego conocimientos específicos. no obstante lo cual los docentes de algún modo los resuelven. era un dato más. La tradición tecnocrática ofreció en su momento la alternativa racionalizadora: la secuencia técnica de la programación se ofrecía como un proceso de aplicación del conocimiento proposicional a la acción. Esto no significa que buena parte del conocimiento docente no sea conocimiento proposicional. Según Gimeno. Para algunos autores. En ambos. La cuestión es más bien saber cómo concebir una formación deliberada del habitus profesional. es más frecuente que esté en la base de la actuación sin que el docente se haya percatado de poseerlo. pero siguiendo una estructura de funcionamiento apoyado en la regulación interna de la actividad que implícitamente le brinda el esquema práctico” (Gimeno Sacristán) Es evidente que. La cuestión del origen del conocimiento práctico es compleja. lo que hace es mantener el curso de la misma. tal secuencia no sería posible. Los “esquemas prácticos” o “esquemas de acción” son sistemas para la toma de decisiones en el contexto de inmediatez que plantea la situación de enseñanza. significa también que no todo el conocimiento que se pone en juego en el accionar docente resulta comunicable en proposiciones discretas. ésta no se explica como una secuencia de decisiones razonadas. respetuosa de la persona. que debía ser considerado en el momento de la programación y reconsiderando en la instancia de evaluación para mejorar el proceso de diseño. Son conocidas las dificultades para pasar del conocimiento proposicional a la acción. y dista de alcanzar acuerdo entre los investigadores. o son económicos y poco complejos. por otra parte sabemos que hay determinados aspectos de la acción para los que carecemos de conocimiento proposicional adecuado. La respuesta a la pregunta por la formación ya no puede apelar al saber normalizador ni a la racionalidad técnica. Considerando la complejidad de los contextos en los que los docentes desenvuelven su acción. es prefigurar el marco en el que se llevará a cabo la actividad escolar. Bromme coincide en que la utilidad del esquema práctico reside en su economía para la acción.del ideario de la escuela difundir una cierta cultura por la vía de la incorporación de todos a una institución igual e igualitaria. en otro. No es necesario tomarlas de nuevo cada vez. conocimientos curriculares (relativos a los planes de . Después. tanto al programar como al conducir la práctica. Estos conocimientos (esquemas prácticos o suposiciones tácitas) no son casuísticos. que no tienen carácter de racionalidad explícita. Estos conocimientos prácticos reúnen algunos rasgos peculiares: o No son fácilmente verbalizables. las decisiones del profesor no se toman en cada caso. Diversos autores han encontrado estos modelos poco comprensivos de los procesos de actuación docente. de acuerdo con las tareas que vayan a realizarse. la peculiaridad.

hemos identificado cuatro tipos de saberes explícitamente en juego cuando se diseña la enseñanza: saber sobre los contenidos de la enseñanza. adjudicándole a la teoría el carácter de fuente de principios que habrán de dirigir la acción. Esto nos coloca ante el problema de la relación entre teoría y práctica.estudio. se suele exagerar el argumento al punto de afirmar que la formación y el mejoramiento de la docencia tienen que ver con la experiencia más que con la especulación intelectual. y situándonos en el terreno de los conocimientos que es necesario explicitar a la hora de diseñar. conocimiento de criterios para construir estrategias de enseñanza en torno a aquellos contenidos y atendiendo a las condiciones de apropiación. porque es quien conoce desde dentro la realidad del aula y de la escuela. evaluar y reformular estrategias de intervención para la enseñanza. Así como la teoría es multifacética. y finalmente saberes relativos al contexto inmediato de actuación. metaconocimientos referidos a la filosofía de las disciplinas y de la enseñanza. La tajante distinción entre teoría y práctica reposa en beuna medida en la distinción ocupacional entre investigación y enseñanza. y comunicables a los otros. conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase). adjudicándole a la práctica educativa el carácter de fuente de problemas y ámbito de contrastación. por lo que el vínculo. Cuando se sostiene que el protagonista exclusivo del conocimiento sobre la práctica debe ser el docente. es un problema que desvela a los formadores de docentes en las instancias de formación inicial y en la capacitación posterior. 4-¿Teoría vs práctica? Parece necesario establecer con cuidado el modo en que la práctica ocupacional. conocimientos sobre la didáctica de la asignatura y finalmente conocimientos pedagógicos válidos con relativa independencia de la asignatura. trátese de colegas en curso de perfeccionamiento o de docentes en formación. la realidad educativa global y aquellos contextos específicos de actuación ingresan a la formación. llegándose al rechazo de la teoría. El debate sobre el carácter o explícito del conocimiento de los docentes queda pendiente. y como marco conceptual para sustentar la actividad práctica. nunca definitivo. Carr encuentra necesario distinguir entre dos grandes significados para el término teoría: como producto de la investigación teórica. Existe una tendencia en el ámbito educativo a establecer una dicotomía entre las actividades teóricas y las prácticas. cuando se propone la imitación de las estrategias desplegadas por docentes paradigmáticos. Formas diversas de las teorías pedagógicas y alcances diversos de las prácticas educativas hacen insostenible un tipo de relación unívoca entre teoría y práctica. que es la práctica educativa. La teorización pedagógica lo es de una actividad intencional. acompañadas por visiones peyorizantes donde la teoría queda asimilada a una especulación vacía de sentido y desconectada de la realidad. Esto ha llevado a reivindicaciones excluyentes del saber construido por los docentes a lo largo de su actuación. Probablemente nos estemos topando aquí con un problema en sí mismo irresoluble y por tanto siempre recurrente: al fin y al cabo. En este punto. que permitan adecuar la enseñanza en todas sus fases a las condiciones de la situación. conocimiento sobre la clase (que permite el establecimiento de un especial equilibrio a la medida de las específicas circunstancias de la clase). En el caso de la actividad docente. No dejan de registrarse reacciones del otro lado de esta supuesta jerarquía: reclamos a las teorías por su incapacidad de dar respuesta a los problemas de la práctica. también la práctica lo es. y cabe enfatizar que se trata de mucho más que de una discusión entre expertos. en el caso de la teoría educativa. pensar y hacer son dos actividades humanas de naturaleza distinta. referentes entre sus colegas. . Un problema crucial de la formación consiste en definir dispositivos a través de los cuales sea posible explicitar el conocimiento de los docentes y convertirlo en experiencias susceptibles de análisis personal. poner en práctica. libros de texto y otras codificaciones didácticas). Esta diferenciación ocupacional replica en una diferenciación de status según la cual los llamados prácticos (los docentes) deberían subordinar su actuación a los postulados de los teóricos (investigadores especialistas en las diversas disciplinas pedagógicas). en el caso de la actividad teórico-académica. sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en situación de aprender. la forma en que se pretende relacionar la teoría con la práctica no es indiferente sino definidor: define tanto la forma de entender la teoría y su función como la forma de entender la práctica. Más recientemente. estos problemas tienen su fuente en la práctica. conocimiento sobre lo que los alumnos aprenden y cómo lo hacen. pero. Toda teoría demuestra su capacidad al explorar una serie de problemas. por lo que el vínculo entre ambas es siempre tentativo y siempre mejorable.

insistiremos en que. tensiona nuestras reflexiones y nuestras prácticas hacia un esfuerzo de articulación. Para garantizar la articulación entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una alternancia permanente. 3) la proporción entre saberes teóricos y prácticos que la ocupación exige poner en juego y 4) los niveles de autonomíaresponsabilidad sobre la tarea. Retomaremos dos sentidos del concepto “profesionalización” no sólo compatibles sino complementarios con la definición de la docencia como un trabajo: profesionalización en tanto desarrollo de las aptitudes necesarias para desempeñar la propia actividad y profesionalización como potenciación de los niveles de responsabilidad y autonomía sobre la tarea. pero también y de manera sistemática. Como afirma Contreras Domingo. en general a través de un desplazamiento de la formación del profesorado hacia la universidad. en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente. en tal sentido. presencia más equilibrada de las ciencias de la educación.1-¿En qué se parecen un docente y un abogado?: las propuestas de formación “correctivas”. y maestros y profesores deben encontrar buenas razones para embarcarse en tal renuncia. Un docente estará en condiciones de modificar su práctica. según modalidades diversas. que ésta supone. Partimos de la base de que la modificación de una práctica no se reduce a disponer de un modelo de práctica alternativa sino que por el contrario y primeramente consiste en un reconocimiento de la racionalidad personal e institucional que tiene la práctica que actualmente ejerce como profesor. Reconstruir la propia actuación supone muchas veces la renuncia a caminos probados. Esto requisitos suelen centrarse en: 1) el tipo de formación inicial recibida. se propuso una profundización de aspectos disciplinarios. A modo de cierre. obtención de la licenciatura o el doctorado. en cantidad de años y grado académico”. Desde la sociología de las profesiones se ha operado tradicionalmente a partir de la aplicación a la docencia. posiblemente la relación entre estos dos planos de la actividad docente no habrá de resolverse jamás de manera definitiva. Asimismo. el Movimiento para la profesionalización de la Enseñanza en Estados Unidos definió como punto básico “elevar el nivel de formación de los profesores. como aplicación de los fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio. tales como grado y posgrado. lo cual supone que una parte larga del tiempo de formación sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y en la clase. Aun cuando un docente participe del análisis de la práctica de un colega. Bajo la convicción de que una formación inicial “profesionalizante” debe tener una duración mayor y trayectos más complejos. con los formadores de terreno. padres y directivos con el cúmulo de exigencias que le platean el aula y la institución escolar.De lo que se trata es de lograr modos de organizar los circuitos formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final. está motivado por su propia actuación. la objetivación de la práctica supone cuestiones diferentes. en forma conciente y creativa. por ejemplo. y la teoría como explicación posterior) se instauren como lógica de formación. que las observaciones y las experiencias acumuladas durante las pasantías sean preparadas y analizadas en el lugar. Por lo que se refiere al perfeccionamiento. que las observaciones y las experiencias de los estudiantes se desarrollen en verdaderas clases y no en las clases modelo de una escuela de aplicación. atendiendo a la meta de lograr una formación a la vez permeable a la práctica resistente a ella. en otros momentos y en otros lugares de la formación. La complejización de los trayectos formativos y el desplazamiento del anclaje institucional de la formación docente hacia las universidades. sea ésta inicial o de pos-titulación. El resultado de este tipo de análisis suele ser la confirmación de que la docencia no es una profesión. se vincularía también con la necesidad de promover una . de unas definiciones y requisitos de profesionalidad construidos sobre la base de otras ocupaciones. La diferencia con un alumno que se prepara para ser docente es evidente. y no tanto de la práctica de otros. El trayecto de la formación es siempre sinuoso. El docente llega a una acción de perfeccionamiento con necesidades e interrogantes surgidos de su práctica cotidiana con alumnos. puesto que se trata de la propia práctica. planteado en términos de confrontación. Por último. 2) el grado académico que habilita para el ejercicio de la ocupación. Así. el debate entre teoría y práctica obliga a una falsa opción. 10-La formación docente frente a las demandas de profesionalización de la docencia. 10. Pero se trata del corazón de la tarea de formación de docentes y. El docente posee un repertorio de estrategias laborales que le han dado diversos resultados y que constituye un aspecto de su cultura profesional en el que basa gran parte de su identidad.

En las profesiones que tienen como objetivo “determinar cambios en las personas”. sino bajo la idea de que el fortalecimiento de la profesionalidad de los enseñantes se produce en el marco de un proceso permanente de revisión de su práctica. evaluar sus éxitos y sus fracasos. en una formación que habilite para la toma de decisiones permanentes. pueden ser vías legítimas de jerarquización social de la profesión. Así. vinculados no sólo con el conocimiento de principios o de reglas sino también con la cuestión de la manera o el momento oportuno de aplicar esos principios y reglas. De allí que evalúen de manera favorable la desprofesionalización de la actividad docente. con la posibilidad de decidir si tal saber es pertinente en tal situación. De lo que se trata es de romper con la ficción según la cual este saber es en sí mismo un medio de acción. la extensión de su duración. con un análisis sistemático de la práctica educativa. más que en el análisis de los requerimientos de la práctica laboral. Autonomía y responsabilidad constituyen las dos caras de la profesionalidad. repentinas. pero ya no con el objetivo de obtener titulaciones de posgrado que “jerarquicen” socialmente la ocupación. situadas y autónomas.2-De la práctica docente a una nueva definición de profesionalidad. El fortalecimiento de la profesionalidad docente debe reconocer la especificidad de la tarea docente. La adquisición de conocimiento teórico per se no “libera” a los docentes de las rutinas reproductivas de la práctica. que debe remitirse no sólo a los problemas del aula sino también a la definición de los objetivos pedagógicos. parece sustentarse. ni les da mayor autonomía en la toma de decisiones cotidianas. ponerlas en cuestión. es decir de las aptitudes necesarias para desarrollar la propia actividad. La autonomía y la responsabilidad se construyen en el trabajo diario de las instituciones. El incremento de responsabilidades irá acompañado de una pérdida de autonomía en la toma de decisiones sobre su trabajo.3-Autonomía y responsabilidad. Es necesario retener que una formación profesionalizante no puede reducirse a la formación inicial sino que debe abarcar la totalidad de la carrera profesional docente. si no se establece una relación dialógica con la práctica. su complejidad y las particularidades de su proceso formativo. 10. se ha propuesto el fortalecimiento de los esquemas prácticos de acción. modificar sus cursos de acción. Sería posible postular de manera favorable una hipótesis basada en la desprofesionalización de la actividad docente. políticos y éticos de las instituciones educativas a las que pertenecen. y 2) unas condiciones materiales de trabajo que sustenten la ampliación de responsabilidades. como medios para profesioalizar la ocupación. a partir de la confluencia de dos elementos: 1) una formación adecuada.formación de mayor peso teórico que práctico. así como de unos procedimientos que metódicamente le permitan reflexionar sobre esas decisiones. una formación que fortalezca la capacidad de decisión de los docentes en torno de los problemas específicos de su práctica laboral. La utilización del concepto desprofesionalización es un indicador de que cuando se trata de determinar requerimientos formativos específicos. Este punto. el direccionamiento de la constitución del habitus profesional y la formación de prácticos reflexivos. De reconocer que la puesta en práctica de esos saberes en situaciones complejas pasa por otros recursos cognitivos. no son medidas vinculadas a los requerimientos específicos del ejercicio de la tarea docente. Asimismo. estoa autores señalan que no es beneficioso atribuir un valor excesivo a la utilización sistemática de un aparato teórico. Algunos tramos de esta formación continua podrá realizarse en el marco de programas formales de capacitación y perfeccionamiento. 10. A partir de esta caracterización de la práctica docente muchos autores han centrado el problema del desarrollo de la capacidad profesional. Y estas cuestiones sólo pueden resolverse poniendo en relación durante la formación. la expedición de títulos de grado y posgrado. la formación de profesionales reflexivos. Una formación profesionalizante debe proveer al docente de un conjunto de saberes teóricos y prácticos que le permitan sustentar las decisiones que permanentemente debe tomar en el aula. como consecuencia de deficiencias formativas. aunque no necesariamente de profesionalización. se sigue operando por oposición a un concepto de profesionalidad definido sobre la base de otras ocupaciones. el conjunto de los saberes teóricos y metodológicos. Debe reconocer también “que la producción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza no constituye una propiedad . en la jerarquización social que resulta de un tipo u otro de formación. el mayor peso de saberes teóricos que prácticos en los currículos de grado. en nuestros términos. y del sistema en su conjunto. la potenciación profesional no se puede reducir a la formación individual de cada docente sino que es un proceso de construcción colectiva. Si el desplazamiento de la formación inicial hacia la universidad.

La reflexión en la que incurre el docente no difiere en cuanto a su lógica de la reflexión en la que incurre un político. universidades y centros de investigación y desarrollo”. Creo que la razón principal de que tantos docentes se inclinen por la falacia de sostener la dicotomía teoríapráctica es que gran parte de la teoría educativa ha sido en diferentes aspectos muy pobre.exclusiva de centros superiores. -Características personales casi nadie discutía la importancia de ciertas características personales en un maestro. ____________________________________________________________________________ FORMACIÓN DE MAESTROS: TEORÍA-PRÁCTICA. No hay mucho que se pueda hacer para enderezar al torcido o hacer sonreír al amargo. regido por ciertas leyes para provocar resultados predecibles. su carácter inadecuado se toma evidente en el hecho de que no funciona. para aprender de la práctica hay que ser capaz de (I) percibir algún efecto en particular. Por lo tanto la actividad profesional es un proceso constante de interpretación. Ahora para ser reflexivo de manera seria y beneficiosa ¿qué se precisa saber y comprender? Por un lado la buena teoría educativa presupone una comprensión conceptual y empírica en la investigación. dado que los profesores tienen teorías que pueden contribuir a un fundamento codificado de conocimientos para la enseñanza. en lugar de comprender cómo deben enseñarse determinadas cosas. Sin embargo sólo el conocimiento de alguna posición técnica coherente permitiría juzgar si el resultado fue de hecho. cualquier actividad práctica que se asuma presupone deliberadamente alguna posición teórica y toda afirmación teórica tiene consecuencias en la práctica aunque pueden ser indirectas. (II) tener el fundamento para deducir causa y efecto y (III) producir razonamiento para establecer la conveniencia educativa de los efectos. del conocimiento. conciencia crítica de la investigación empírica en relación al tema y comprensión de los datos socio y psicológicos. . reflexión y adaptación. un médico o un taxista. Sin embargo resulta claro que para lidiar con cada uno de estos estadios en forma adecuada. de la naturaleza humana y de la psicología infantil. Ninguna forma particular de transmisión hará por sí misma que la teoría sea o parezca más relevante a la práctica. Asimismo requiere conocimiento de las particularidades dentro del aula. Sostengo. de que es irrelevante a la práctica. no todo lo que los teóricos de la educación dicen puede estar contenido dentro de leyes científicas. comprensión de los conceptos educativos claves. No obstante puede aceptarse que existir algunas habilidades básicas e importantes. No obstante eso no significa que no puedan ser criterios importantes en la selección docente. acción. atribuir la baja estima que tiene la teoría educativa para numerosos profesionales. Un buen maestro no se conforma con aplicar reglas aprendidas de los teóricos: de todas formas. La idea generalizada puede ser que concebir al docente como un profesional reflexivo no es más que uno que realiza su profesión en forma cuidadosa. Sin embargo me preocupan los supuestos condenables que parecen yacer detrás de la idea del profesional reflexivo y otras nociones relacionadas. Resulta más común ver la brecha obvia entre teoría y práctica como el producto de una mala organización (“no saben aplicarla”). Pues. Depende además necesariamente de la profunda comprensión de temas tales como naturaleza de la educación. que la teoría y la práctica están necesariamente relacionadas. Enseñar no es cuestión de implementar respuestas preestablecidas a determinadas situaciones desde un cuerpo teórico. una “buena docencia”. Probablemente sea inusual. como para evaluar en un caso particular si estos lo son. Es verdad por cierto que la enseñanza es un arte antes que una simple habilidad o conjunto de habilidades. en todo caso entre los teóricos de la educación. a su generalmente baja calidad. pero no conforman por cierto la esencia. Por otro lado la buena teoría transciende necesariamente cualquier forma particular de transmisión.BARROW Hay una versión cada vez más generalizada de considerar al docente como un “profesional reflexivo”. Como tal es muy diferente a la aplicación del conocimiento científico. se necesita aptitud teórica. de donde sea que provenga es necesaria tanto producir profesionales reflexivos o principios prácticos valiosos. así como de generalizaciones legítimas. -Habilidades genéricas es un aspecto negativo que en números programas de educación docente se trate la enseñanza como una cuestión de dominar una serie de habilidades. La comprensión teórica disciplinada. sin duda. Y ¿Qué forma debería asumir la formación docente? Idealmente debe poseer: -Experiencia práctica de la enseñanza que profundiza la comprensión de la tarea. Requiere hacer juicios especiales a la luz del conocimiento local e interpretaciones particulares de conceptos cualitativos e ideales educativos.

Cualquier programa de formación docente que tenga sentido debe basarse de alguna manera en una explicación del concepto de educación en sí y del conocimiento. tales condiciones no son sólo de índole socio-económica. es muy improbable que lo hagan. el arte de explicar y esclarecer. Por lo tanto no hay manera de escapar a la necesidad de que los profesionales reflexivos adquieran de alguna u otra manera un sólido conocimiento de filosofía. alguna noción de éxito. 2)los discursos (expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica) 3)las agencias (instancias organizativas en los diferentes niveles de concreción curricular. Sin embargo en primer lugar es un hecho que la tarea de elaborar los criterios de éxito educativo y establecer principios serios para la práctica no debe realizarse en contextos particulares. sólo pueden ser catalogadas coherentemente como tales a la luz de algún tipo de comprensión clara de lo que es estar bien educado y por ende. Trataremos de mostrar si la estructura del puesto de trabajo es coherente con los discursos profesionalistas de la enseñanza o si al contrario actúan como ideología enmascaradora y refuerzan el discurso liberal y determinados intereses económicos. -Finalidad educativa nada tiene sentido si no está en relación con esta. La cuestión es ver el modo en que las prácticas de enseñanza se transforman en un discurso de poder que introduce y justifica en la estructura laboral aspectos como la división social del trabajo. a través de la experiencia. ante una falta de una instrucción sistemática y guiada en el arte de examinar conceptos tales como educación y conocimiento y ante la falta de información extraída de un examen riguroso de numerosos contextos diferentes. son cosas que solo pueden desarrollarse en contextos especiales. juicios. la relación autoritaria y provoca diferentes formas de subordinación pero también relaciones de conflicto y resistencia. sino todas aquellas que van configurando las pautas del trabajo cotidiano en las aulas. la capacidad de responder y orientar al alumno. Debemos alentar a los docentes a realizar su propia teorización acerca de su experiencia con información y disciplina. Cualquier actividad de este tipo precisa estar aunada de conocimiento teórico y de todos los principios generales de la enseñanza y el aprendizaje ratificados empíricamente por la investigación impersonal y formal. Deben combatirse la suposición de que para que la teoría tenga sentido y valga la atención de los docentes debe basarse en la experiencia real. Por cierto. En segundo lugar. correcciones. La buena teoría habla por definición a la experiencia real. Se precisan maestros que se preocupen y sepan cómo enseñar su tema. diferente del teórico. 4)los escenarios (contexto espacio-temporal) . esta tarea abstracta general. psicología y sociología. aunque no siempre a la experiencia de individuos particulares.MARTÍNEZ BONAFÉ El punto de partida se está dando una serie de cambios en la educación española y surgió la idea de que a los trabajadores de la enseñanza les corresponde un alto grado de responsabilidad en la calidad de escolarización. no estará en una buena posición para interpretar su propia experiencia en su forma razonable y exacta. la mayoría de los individuos. etc. quizás los teóricos deban realizar mejor la tarea de explicar como sus conclusiones generales y abstractas se relacionan con la práctica particular. Clarificación conceptual y esquema de aproximación. ____________________________________________________________________________ LA ESTRUCTURA DEL PUESTO DE TRABAJO DEL PROFESORADO.-Comprensión del tema la vieja idea del docente como un maestro en su tema no resulta poco adecuada. La estructura del puesto de trabajo es el conjunto de condiciones que regulan directamente las prácticas de la enseñanza de un maestro. teórica es lógicamente necesaria para una interpretación sólida de situaciones particulares. Las claves para la interpretación de estas condiciones son: 1)las políticas (prescripciones y orientaciones en diferentes contextos de regulación). La educación es una tarea compleja. pero el punto es que la habilidad para comunicar. Lo que sucede en las aulas es consecuencia del modo en que se estructuran las prácticas y de las variables socioeconómicas que le determinan. es un error imaginar que hay algo llamado razonamiento práctico. lo que pone en la mira el análisis de la estructura del puesto del profesorado. No existe una razón a priori para que el docente no elabore todo por sí mismo. Todas las decisiones. Deben tenerse en cuenta en este análisis las políticas de control sobre el trabajo docente. UN ESQUEMA PARA LA INTERPRETACIÓN CRÍTICA. Mi conclusión es que en tanto la práctica es un aspecto crucial en la formación del docente como la teoría e investigación educativa en general.

5)las culturas (significados específicos que se producen en las prácticas: creencias, mentalidades, etc) 6)el mercado (control sobre la fuerza de trabajo) 7)las resistencias (las formas de contestación desde el interior del sector docente) 8)las prácticas (identificación del conjunto de funciones y tareas de la actividad docente diferenciando el ámbito descriptivo del ámbito normativo). 1-Políticas nos limitaremos a la política legislativa que de modo directo o indirecto establece condiciones sobre la actividad teórica y práctica del trabajo docente. Hay textos legislativos de orden prescriptivo (leyes), textos oficiales o administrativos (no leyes) y textos aceptados por administraciones (acuerdos o convenios). Este conjunto de normas y textos presenta jerarquías de lo más general y de mayor rango a lo más específico y de menor rango. La institucionalización del poder político a través de la acción legislativa regula el espacio de posibilidades y el ámbito de exclusiones. El profesorado como sector sólo puede actuar de modo administrativamente dependiente respecto del marco institucional del que es excluido. 2-De qué se habla, el modo en que se habla, el encadenamiento de significados, la teoría como una forma de lenguaje sobre la realidad todo ello no es ajeno a la configuración ideológica y social de las prácticas. A través del discurso se legitima un tipo de prácticas y se excluyen otras. Hay dos tipos de discurso: a) el técnico-administrativo une discurso experto, formalista en sus descripciones y en sus análisis, propensa a usar términos mercantilistas (eficacia, rendimiento) que tiende a la operacionalización de los conceptos, que se define como objetivos neutral y apolítico conectado con exigencias burocráticas de control. Este discurso actúa por desplazamiento y separación. Desplaza de implicancias políticas a conceptos formales y separa entre el experto y el lego con ello se logra la despolitización y la división social del trabajo. b)deliberativo es heterogéneo, se nutre de esquemas de interrelación y de profundización cualitativa, busca en lo cultural del sentido común popular o cotidiana necesidades e intereses que la explicación tecnológica desprecia, critica al cientificismo, explicita valoraciones políticas sociales y culturales. Debemos reconocer que el discurso es poder. El discurso a) actúa como ideología esto provoca una fragmentación interna del sector y lo burocratiza. 3-La práctica está constituida alrededor de un currículum entendido como expresión de un proyecto cultural, por lo que la práctica tendrá que ver con las diferentes instancias o ámbitos institucionales que intervienen en la formulación del currículum. Estas instancias son 1) el ámbito político administrativo 2) el subsistema de participación y control 3) la ordenación del sistema educativo 4) el sistema de producción de medios 5) los ámbitos de creación culturales, científicos 6) el subsistema técnico-pedagógico: formadores, especialistas e investigadores. 7) El subsistema de innovación 8) El subsistema práctico pedagógico. Todas estas se desarrollan en sus respectivas agencias. Los procesos de trabajo están regulados por las decisiones que se toman en estas agencias. 4-Los escenarios el urbanismo social de la escolarización, es el que traza itinerarios regula tiempos y distribuye en el interior los límites materiales. El escenario es el contexto espacio temporal de la representación pero también de las significaciones subjetivas con que se dota ese contexto. El tiempo para un profesor además de un obstáculo opresivo y objetivo es también un horizonte subjetivo que posibilita o limita. Hargreaves identifica 5 dimensiones en relación al tiempo-trabajo del profesor: -técnico-racional variable objetiva separación entre medios y fines, es un enfoque instrumental. -micropolítico refleja configuraciones dominantes de poder y status dentro del sistema escolar esto se hace patente en la distribución horaria de las asignaturas según la atribución social que reciban de alto o bajo nivel. -fenomenológico es la dimensión subjetiva del tiempo. -físico. -sociopolítico este es monocrítica pues refleja la imposición administrativa. Otro concepto relacionado es la colonización (los administradores conquistan el tiempo de los profesores).

5-Las culturas es el conjunto de significados específicos que se producen en relación con la práctica de la enseñanza y que tienen su origen en las influencias socializadoras del conocimiento práctico del profesorado desde ámbitos socio-culturales externos o internos que “deben ser” la escuela arraigada en la comunidad. Algunos comportamientos culturales son propios de la institución, es decir nacen y se recrean en ellas. El maestro es también “reconstructor cultural”, “aprendices sociales”. La cultura de patriarcado es un modo de dominación, de un modo de hacer el trabajo. La puesta en práctica de una estrategia renovadora en la enseñanza no es casi nunca un fenómeno aislado, sino al contrario un principio de renovación, supervive en conexión con otras estrategias de cambio impulsadas por compromisos sociales, culturales e ideológicos. La llamada feminización de la enseñanza debe ser estudiada en esta perspectiva (vinculación de culturas vocacionales a la identidad sexual, el peso de la tradición, etc). El origen de clase es también otro ámbito de creación de significados específicos, o también la militancia en el sindicalismo, los filtros ideológicos, dimensiones religiosas, etc, son fenómenos que condicionan externa o internamente la práctica. 6-El mercado los maestros son trabajadores que venden su fuerza de trabajo a cambio de un salario, este mercado impone reglas. Es un trabajo alienado pues no tiene control sobre los medios de producción, la inversión de los recursos, etc. Se impone un mapa de relaciones estratificadas en función del valor desigual de esa fuerza de trabajo en el mercado. Dado el supuesto de una misma unidad salarial para una misma categoría laboral en el proceso productivo se establecen gradaciones y diferencias que acaban configurando valores de cambio desiguales en la fuerza de trabajo. Veamos algunas características de esa gradación diferenciadora: a) un código de clasificación fuerte del contenido curricular, es decir, una estructura curricular que exige una especialización disciplinar separada; b) la distribución de la fuerza de trabajo en función de etapas educativas con valoraciones sociales desiguales de menor a mayor consideración según se asciende en los diferentes niveles educativos; c) la introducción de nuevas especialidades de “apoyo” u “orientación” a las tareas de enseñanza; d) o la oferta controlada de formación y reciclaje; vienen a configurar compensaciones desiguales sobre la masa salarial, no sólo en términos monetarios, sino de distribución horaria y regulación del tiempo de trabajo, o de formación y acumulación de credenciales académicos. La consecuencia es la “descualificación” como sector del profesorado de la enseñanza primaria. Otro factor que puede incluirse en esta clave es la feminización como categoría económica o atribución de valor en el mercado. La cuestión pone en relación con esa categoría social de género, conceptos como intensificación, descualificación y recualificación del trabajo docente, y puede ser útil, una vez más, para mostrar el funcionamiento del profesionalismo como ideología. 7-Las prácticas La organización del tiempo y las responsabilidades más relevantes de los profesores deben ser compatibles con el desarrollo reciente de tareas como las siguientes: I)Trabajo en equipo con los colegas. II)Asesoramiento individual a los alumnos. III)Contactos con los familiares y la comunidad local. IV)Formación permanente. V)Actividades de investigación-acción. VI)Participación de los profesores en la planificación y la dirección de la escuela, o expresando sus puntos de vista para el desarrollo del sistema educativo como totalidad. Once diferentes roles de un profesor: 1-Las cualidades humanas: uso de ideas, actitudes, valores y compromisos vinculados a la propia percepción de uno mismo y, por tanto, a la particular biografía personal y a las experiencias de su vida cotidiana. 2-El trabajo en equipo, el intercambio de experiencias y la cooperación como formas de apropiación a una comunidad educativa entre colegas. 3-La colaboración con las familias y el apoyo mutuo, sabiendo que la casa y la escuela son contextos interactivos donde los estudiantes van a tener la oportunidad de desarrollar sus potencialidades. 4-El conocimiento sistemático de la estructura de oportunidades y dificultades que influencian el ambiente del estudiante, así como la diversidad cultural e individual en el conjunto de los alumnos.

5-La responsabilidad de facilitar el aprendizaje, creando un ambiente de resolución de problemas y toma de decisiones, dando oportunidades para confrontar y dirigir los problemas de la vida cotidiana y promoviendo el pensamiento crítico. 6-Garantizar las decisiones que se toman para una enseñanza de calidad a través de la experimentación e investigación sobre la propia práctica de la enseñanza. 7-Diseñar y desarrollar el currículum en dos niveles: a) implicación en el desarrollo de los grandes principios, objetivos y políticas del currículum en general; y b) implicación en las decisiones sobre el currículum específico que son necesarias para el trabajo diario en la escuela. 8-La responsabilidad en las diversas facetas profesionales relacionadas con la organización y la administración de la escuela: coordinación en la planificación, organización de recursos materiales y humanos, temporalización de las actividades y organización de los espacios; informar y evaluar los procesos seguidos, y comunicación con otros agentes de la comunidad educativa. 9-La adquisición y constante revisión de las destrezas profesionales que definen la propia profesionalidad, experimentando nuevas situaciones y nuevas ayudas a través de la relación interpersonal en el trabajo. 10-Tomar decisiones relacionadas con la resolución de problemas de la enseñanza, utilizando habilidades que permitan prever lo que debe hacerse y seleccionar la mejor de entre varias alternativas posibles. 11-Implicación en la dirección del cambio y la innovación educativa, influyendo positivamente en otros colegas menos expertos o menos motivados. Cinco grandes bloques de funciones y tareas propias del profesorado: 1-Tareas directamente vinculadas con el proceso educativo del alumnado a) planificación de la enseñanza y organización de la clase b) producción y organización de los recursos c) atención al alumnado en el aula; docencia directa d) atención al alumnado fuera del aula; atención personalizada; seminarios, talleres, etc. e) evaluación de la enseñanza y el aprendizaje. f) Otras tareas pedagógicas no específicas del área o especialidad curricular: tutoría, orientación, dinamización cultural, juegos, descansos. 2-Tareas de formación y desarrollo profesional a) coordinación del trabajo en el propio centro: de área, de nivel, de centro b) coordinación y formación fuera del centro: seminarios inter-centros, grupos de renovación, actualización docente, actualización científico-cultural, intercambio de experiencias prácticas. 3-Tareas de relación con el entorno escolar a) atención al entorno familiar del alumno b) conocimiento del entorno socio-cultural de la escuela 4-Investigación curricular a) diseño, elaboración o adaptación de materias curriculares b) experimentación de innovaciones c) evaluación como análisis crítico del proceso educativo d) elaboración y comunicación de estudios, experiencias y propuestas de acción en los diferentes niveles de concreción curricular. 5-Tareas de participación y gestión a) coordinación de funciones y tareas organizativas del centro b) participación en órganos colegiados, consejos escolares, etc. c) relaciones con las administraciones. 8-Las resistencias Las llamadas teorías de la resistencia han sido estudiadas para mostrar los diversos mecanismos que se ponen en funcionamiento para hacer frente a la reproducción cultural y la descualificación del trabajo del profesorado. Una interpretación no mecanicista de las relaciones entre escuela y sociedad muestra que la hegemonía ideológica se enfrenta en el interior de la escuela con la cultura de clase que introducen los hijos e hijas del proletariado. Las prácticas de resistencia a los procesos de determinación del puesto de trabajo deben verse no sólo en el nivel estructural del control sobre la misma, sino fundamentalmente en el uso práctico de un conocimiento emancipatorio respecto a las formas dominantes en que se satura la conciencia individual de los maestros y de las maestras. Dentro de ese contexto organizativo de la renovación pedagógica ha ido generándose una cultura del trabajo en la enseñanza. En primer lugar, bajo el lema “cuerpo único de enseñantes” se plantea la resistencia a la división social del trabajo y a la configuración de una carrera docente

el análisis debe mostrar el carácter político de la lectura que se efectúa sobre esa realidad laboral. Pero también. En el cruce de cinco ejes deben mostrarse prácticas de investigación y desarrollo curricular. pedagógicas y de formación. reproduce el desarme cognitivo de que ha sido objeto. la resistencia a la individualización y el aislamiento a través de organizaciones autónomas para la construcción de un conocimiento compartido. ___________________________________________________________________________ FORMACIÓN DOCENTE: CLAVE DE LA REFORMA EDUCATIVA. y el silencio a que se ve sometido el docente. En primer lugar. El análisis de la estructura del puesto de trabajo del profesorado es pertinente no sólo para la comprensión de las condiciones que regulan las posibilidades y los límites del trabajo en la enseñanza. y el modo en que ello se concreta en la distribución de roles y tareas para el desarrollo curricular y la organización de la escuela. más allá de caricaturas como la elaboración de los pececé. y la asunción de un enfoque social y político en la crítica de la escolarización y sus alternativas. hemos de ver a través de las condiciones de trabajo el modo en que los ambientes de enseñanza y aprendizaje se construyen sobre estructuras organizativas represivas y discriminatorias. que quieren incidir directamente en la reestructuración cualitativa del puesto de trabajo docente: a) el trabajo deliberativo y la cooperación. constituyen relaciones de poder desiguales ante las diferentes tareas de la enseñanza. la resistencia a la estructura de las disciplinas académicas como forma de organización del currículum. a)La interacción de las claves y la clave de la interacción. la resistencia desde la feminización a los controles de la superioridad masculina. En tercer lugar. En segundo lugar. en la rigidez estructural del puesto de trabajo. el análisis debe permitir la comprensión sobre el control cultural en las escuelas. Al tiempo. esas agencias. el análisis debe permitir la comprensión de lo que se ha llamado la “osificación de la actividad intelectual” del profesorado que. d) la creación de situaciones interactivas de la relación teoría-práctica. La clave de análisis es mostrar la complejidad de bucles interactivos entre las claves anteriormente descritas.TORRES I-INTRODUCCIÓN. que se llega tarde para alcanzar el cenit de la “autonomía profesional”. en algunos niveles directamente y en otros de un modo indirecto. Y finalmente. En tercer lugar. la resistencia a concepciones tecnológicas y profesionalistas del trabajo docente. sobre todo en pleno período de crisis. Finalmente. en sexto lugar. y el modo en que ello se regula a través de formas curriculares que excluyen la participación social en el debate sobre el saber socialmente necesario. por lo que habrá que ver en esa ideología institucional otro tipo de intereses. proponiéndose enfoques alternativos de selección del contenido desde marcos interculturales y esquemas relacionadores o integrados del conocimiento científico. y e) el compromiso político y la alianza con otros movimientos sociales de transformación. la resistencia a la jerarquización y burocratización organizativa a través de la experimentación de modelos de gestión colegiada y cooperativa. En quinto lugar. b-La comprensión del problema sugiere una amplitud conceptual que desborda el propio objeto de análisis.cuyas diferentes categorías laborales. En cuarto lugar. y las consecuencias que esto tiene para los estudiantes marcados socialmente por la diferencia y la desigualdad. b) el análisis de las relaciones de poder en la toma de decisiones. de organización escolar y de formación del profesorado. c) las estrategias de descentralización en el desarrollo curricular. Epílogo (provisional) con un par de argumentos (de continuidad) sobre el método y la pertinencia. y en las alianzas con otros movimientos sociales de transformación. las estrechas relaciones entre la externa vida social y la interna vida del trabajo. y el modo e que todo ello puede ser contestado y rectificad colectivamente. sobre todo para quienes son minoría o se encuentran más alejados de las reglas y códigos de poder. Las políticas y los discursos son traducidos o interpretados por las distintas agencias de concreción del sistema curricular. . el análisis podría mostrar. En segundo lugar. además del enfrentamiento tradicional a un cuerpo especializado y gerencial de directores e inspectores. y el debate e intercambio de experiencias en espacios públicos propios como las Escuelas de Verano. determinan la construcción discursiva y las prescripciones administrativas. lo que este análisis puede mostrar es la dificultad que encuentra el profesorado para conseguir esos objetivos de una educación radicalmente democrática. En cuarto lugar.

desempeñar profesionalmente su tarea. o asegurar espacios horizontales para que los docentes puedan compartir y analizar su práctica. abnegación. como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase. El discurso: del “apostolado” al “protagonismo”. más certificados. o crear mecanismos permanentes de superación profesional y de formación durante el empleo. o poner énfasis en la formación de docentes de educación inicial y de los primeros grados de la escuela. conductor. caracterizado por una serie conocida de vicios. II-RETÓRICA Y CONDICIÓN DOCENTE: EL DESENCUENTRO. La apología de la figura del maestro ha sido constitutiva de la cultura escolar: identificado como apóstol.sino una transformación profunda del modelo convencional de formación docente. paciencia). . vanguardia. estrategias y medidas concretas a cada contexto. el maestro y la labor docentes han sido típicamente asociados a un conjunto de virtudes (mística. o mejorar las condiciones de trabajo y empleo de los docentes. bondad. y ponerlo en práctica. sacrificio. guía. permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea. o redefinir el rol docente tanto en relación a los procesos pedagógicos como a un nuevo modelo de gestión escolar. sabiduría. en todos los órdenes. el moderno discurso educativo ha dejado de lado esos términos y ha dado paso a otros: protagonismo. o exhortar a las universidades a mejorar la calidad de la formación docente que se ofrece a nivel superior. Prácticamente todo está dicho y prefigurado en el discurso educativo contemporáneo. más años de estudio. el saber y la autoestima de los docentes en la realidad. nuevo rol docente. y no sólo su formación. Del apostolado al protagonismo. el protagonismo en el discurso ha venido de la mano de un deterioro y una marginalización crecientes del status. particularmente alrededor de la enseñanza de la lecto-escritura. ángel guardián. radicales y urgentes destinadas a revertir. luz. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante. En el marco general de insatisfacción y crítica respecto del desempeño de los docentes. o modificar profundamente el enfoque convencional de formación docente. Comparado con otras regiones del mundo en desarrollo. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. Los hechos: un magisterio cuesta abajo. No existe a la fecha indicio de que la situación haya mejorado y. o fortalecer el carácter profesional del trabajo docente como la estrategia a largo plazo más relevante para su autonomía y responsabilidad frente a los resultados logrados con los alumnos. Lograrlo exige no más de lo mismo –más cursos. etc. y hacerse responsables por ella frente a los alumnos. De hecho. el salario. el cual ha empezado a mostrar su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros. re-valorización. los padres de familia y la sociedad. o promover una política de formación integral para todo le personal vinculado a la educación. o integrar formación inicial y en servicio dentro de un plan único de formación. más bien. sembrador de semillas. o crear centros de excelencia. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales. lo que iguala a ambos momentos es la enorme distancia entre el discurso y la práctica. lo que falta es traducirlo en políticas. semilla del saber.En 1991 llamaba la atención la drástica erosión de las condiciones laborales en los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia. autonomía. su crecimiento y desempeño profesional. consejero. el moderno discurso “oficial” latinoamericano sobre los maestros es un discurso de avanzada en tanto plantea: o revisar las bases institucionales del sistema educativo como condición para una reforma efectiva de la formación de los docentes. el perfil y la situación actuales de la profesión docente. la evidencia indica que las tendencias negativas se están acentuando. profesionalización. no únicamente para los docentes.

falta de los recursos didácticos más elementales. particularmente en la red de enseñanza pública y entre los sectores sociales más pobres. la tecnología o la producción científica contemporánea: éste es el perfil promedio del maestro o maestra de educación básica en los países en desarrollo en la actualidad. Deterioro de los salarios. y se espera que compense las carencias materiales con voluntad y entrega personales. en la mayor parte de los países en desarrollo: grandes distancias para llegar a la escuela. Se reporta en varios países problemas crecientes de salud entre los maestros. ajenos en su mayoría a la información y el debate en torno a los grandes temas de la educación. con limitado contacto con los libros. a su vez. Crece la visión del maestro y sus organizaciones como “problema” y como obstáculo al cambio educativo. el currículo. menos formación y menos apoyo en general ha venido correspondiendo una complejización mayor de la tarea docente. infraestructura inadecuada o en malas condiciones. los métodos y materiales de enseñanza. Los salarios de los maestros se han deteriorado a límites que ponen en juego ya no sólo la calidad sino la supervivencia misma del oficio docente e implican una modificación significativa del rol convencionalmente asignado al maestro y a la escuela. Deterioro del perfil y la imagen social de los maestros. en cualquier caso. complemento del ingreso principal (el del hombre). ubicando los problemas fuera de la escuela y de su radio de influencia. con quien se cuenta como agente de salud. Estos. problemas muchos de ellos por primera vez pensados como enfermedades laborales. producto él o ella misma de la escuela pública de mala calidad en cuya transformación se pretende involucrarlos. y cada vez más en cuanto a la edad. agua corriente y luz eléctrica. grupos heterogéneos en lo étnico. Escalada de la crítica a la escuela y a los maestros. menos tiempo. aulas abarrotadas de alumnos en muchos lugares. y sindicato con reivindicación salarial e intransigencia.El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen. A medida que se extiende la insatisfacción con el sistema escolar y sus resultados. quienes tienden a ser vistos como los principales responsables del problema educativo. Es conocida. Al ser percibida como “una profesión para mujeres que trabajan medio día” se justificaría el bajo salario en tanto éste se considera un segundo ingreso. Precarias condiciones laborales. Maestro se identifica con sindicato. se extiende también la crítica a los maestros. la precariedad en que se desenvuelve la vida escolar. La feminización de la docencia ha dejado de ser expresión del avance de las oportunidades educativas y laborales de la mujer. organizador comunitario. con escasa y deficiente educación general. lingüístico. encuestador. mesas y bancas destartaladas. Del maestro se pide que sea un recurso polivalente. Crece asimismo la apatía y hasta la hostilidad hacia la “causa de los maestros”. con mínima o ninguna formación para la docencia. para convertirse en un signo más de la desvalorización social del oficio docente. añadiéndose sucesivas capas en respuesta a los cuestionamientos y necesidades planteados por el ambiente circundante. falta de baterías higiénicas. improvisadas o inexistentes. . particularmente urbanos. Menores salarios. a las políticas educativas nacionales e internacionales que definen su rol y sus perspectivas presentes y futuras. A menores salarios. etc. Como resultado de todas estas circunstancias hay frustración y desánimo entre los maestros. aunque quizás no suficientemente destacada y analizada. cultural. menor tiempo disponible. tienden a reaccionar cada vez más defensivamente. La función del maestro se ha desarrollado como una perla. y colaborador en las campañas de todo tipo. Pobre. La alineación en que los maestros realizan su trabajo es enorme. Del maestro de escuela primaria se espera que acepte trabajar incluso en situaciones probadamente adversas para la enseñanza y el aprendizaje. ocultos tras la institución escuela. Deterioro del ánimo y la salud de los maestros. antes que como el recurso humano que hace posible y con el cual cuenta el sistema escolar. menos apoyo y más tareas. promotor cultural.

Todo esto no surge de la noche a la mañana. Dos temas son particularmente espinosos y eludidos: el salario y la formación docentes.. en parte motivado por el estado general de insatisfacción. sin duda. Una de las consecuencias es que los profesores ofrecen clases privadas fuera del horario escolar para sobrevivir. Así. Argentina se abrió a los flujos internacionales del comercio con un tipo de cambio bajo que. menor tiempo destinado a la formación y con objetivos limitados. no sólo muchos trabajadores quedaron desempleados sino también descalificados respecto de las demandas técnicas de la producción moderna. entre otros. por un lado. 1-Las dinámicas del mercado de trabajo y el Estado en la Argentina de hoy. Vivimos un proceso de mutación del Estado que pone en cuestión sus lógicas de intervención en lo social. intocada. Uno de los factores más importantes que dificultan el avance es el hecho de que los salarios y las condiciones de trabajo de los docentes continúan empeorando en muchos lugares. en buena medida. Por el otro. en lo económico. está construyéndose nuevas regulaciones del trabajo docente. sumado a la caída de la tasa de interés. Cuando los profesores no pueden sobrevivir con su salario y la base institucional se encuentra debilitada. es imperativo que se modifiquen los incentivos a los profesores. por comparación con otros insumos. cómo se introducen y legitiman elementos propios de las lógicas de mercado para el funcionamiento de lo estatal tales como la competencia interinstitucional. Infraestructura y tecnología educativa han ocupado un lugar más destacado en el presupuesto. La negligencia con la cuestión docente se ha visto reforzada en los últimos años por algunas políticas educativas impulsadas por los organismos internacionales. la Argentina vive un proceso de estabilización de la economía posterior a la crisis hiperinflacionaria. Con la acumulación flexible. El resultado de todo esto es una cada vez mayor desprofesionalización del oficio docente: menores requisitos de entrada. basadas en nuevas tecnologías. cómo la situación del mercado de trabajo y la búsqueda o preservación de un empleo estable sobredeterminan la producción de estrategias de los docentes y las instituciones educativas. ___________________________________________________________________________ EL TRABAJO DE ENSEÑAR. El largo descuido y las modernas políticas educativas. alta carga administrativa como parte de la tarea docente. se amplió el margen de maniobra de la política monetaria y fiscal y se controlaron las demandas de los sectores más débiles. etc. de la cuestión docente de manera específica.Desprofesionalización de la docencia y abandono de la profesión. otra dimensión del abandono. en la premisa de que los maestros. constituyendo nuevas regulaciones. Vamos a plantear. el modelo de sustitución de importaciones fue desmantelado por medio de un proceso creciente de desindustrialización y simultánea apertura. Así. la marketinización. A partir de los años noventa. desempeño de otros trabajos a menudo no relacionados con la docencia. Dichas políticas se basan. mayor es la demanda por clases privadas. generó una coyuntura que alentó a ciertos grupos de empresas a comprar bienes de capital modernos que reemplazaron a los antiguos y también a la mano de obra asociada a ellos. Por eso. En ella hicieron eclosión componentes conflictivos que llevaban muchos años de presencia en la economía. es el resultado acumulado de un largo descuido de la cuestión educativa y. en lo político. Es hora de ampliar el discurso tradicional sobre la calidad de la educación. pero a la vez se crearon las condiciones técnicas y políticas para una profunda transformación del sistema institucional que regula las relaciones entre el capital y el trabajo. nuevos modos en que los docentes y las instituciones educativas se conducen a sí mismos disputando y negociando con las tradiciones reseñadas. menor tiempo personal dedicado a la docencia en cuanto tal. que irrumpen en la cultura escolar generando nuevos sentidos. dentro de ésta. La “cuestión docente” continúa. Desde mediados de la década de 1970. se rompen los muros de las fábricas. El marcado ausentismo es. su formación y remuneración tienen escasa incidencia sobre el aprendizaje de los alumnos. se fragmentan los procesos de producción y se rearticulan a través de redes más laxas. La Educación para Todos debe encararse dentro de una perspectiva de reforma más amplia.BIRGIN CAPÍTULO II: EL EMPLEO DOCENTE: UNA MIRADA DESDE / HACIA UN ESTADO QUE CAMBIA. de este modo. no es suficiente con recurrir a las medidas tradicionales tales como mejorar la formación docente o contar con un currículo más relevante. lo que crea un círculo vicioso: a peores condiciones escolares. Se trata de un contexto de complejización tecnológica y organizativa del control de los procesos de trabajo . la atención y la visibilidad nacional e internacional que los recursos humanos del sector educativo.

Pero más allá de la legalidad. se produce una activa intervención estatal para debilitar las estructuras protectoras del derecho laboral y evitar los pactos colectivos. a la vez que se plantea la extensión de la obligatoriedad escolar. Hoy en la Argentina. avanza la fragmentación. Se construyen imágenes que tienden a deslegitimar las instituciones públicas. La docencia entra en la categoría de empleo público en tanto se trata de contratos en relación de dependencia con el Estado. así como al trabajo temporario y con deficiencia de protección. Desde mediados de la década de 1970. la imposición de aranceles. El nivel de los salarios descendió. A la par del deterioro y descrédito del Estado y de lo público en general. el empleo público nacional disminuyó a la mitad. por lo tanto. La nueva distribución entre la nación y las jurisdicciones se instala sobre la pérdida de confianza social en el centralismo burocrático estatal como modalidad de gestión del sistema educativo. Con la escasez y desigualdad de recursos regionales se acentúan los desequilibrios e inequidades regionales y. Se produce un proceso de masculinización de la desocupación que es complementario a la feminización de la ocupación. el control de la emisión monetaria. la flexibilidad y la precarización laboral muestran la vulnerabilidad creciente a la que están expuestos los trabajadores. El período 1976-1990 está marcado por los cambios en la oferta de mano de obra (disminuyó la migración interna. En el diseño histórico del sistema educativo. Simultáneamente. La precarización laboral involucra la pérdida no sólo de la estabilidad laboral sino también de otras medidas protectoras de los trabajadores. Esto abrió el camino para políticas tales como las privatizaciones. La mayor expresión de esta situación es el desempleo. A partir de 1990 se inicia un programa económico basado en el cambio fijo. Como parte de este proceso. que logró la estabilización de precios. Hoy. El Estado benefactor fue perdiendo simultáneamente la legitimidad ideológica y las bases de sustentación político-económica que la hacían posible.2-La reforma del Estado y el empleo público. Esto sucede con la burocratización y transformación del trabajo intelectual en asalariado. aumentó la presencia femenina) y en los requerimientos de fuerza de trabajo (reducción del empleo industrial. 2-La docencia como empleo público. El proceso histórico de implantación del magisterio corrió paralelo al progresivo desarrollo de la burocratización de las funciones del Estado. Con la descentralización hay un desplazamiento de responsabilidades.en el capitalismo tardío. El año 1990 decreta un punto de inflexión entre economía y empleo en la Argentina. se intercalan filtros de aislamiento entre los conflictos locales y el resto del sistema y se regulan las expectativas de los sujetos a partir de redireccionar sus demandas. 1.1-Las nuevas condiciones de trabajo y el impacto del desempleo. Cuenta con rasgos que tienen una larga tradición en la administración pública. etc. . Bajo el Estado de bienestar el sector público nacional fue creciendo por la progresiva expansión y diversificación de funciones. quienes se convirtieron en el sector menos protegido de la fuerza de trabajo asalariada. Hay un reingreso de las mujeres en la actividad económica. aplicando a la docencia un modelo de contratación con algunos rasgos semejantes al que opera el resto de los empleados públicos. remunerados bajo la modalidad salarial. sea éste nacional. por la transferencia de los servicios educativos. su democratización se ligaba directamente con su creciente expansión y. lo cual se reflejó en la desigualdad en la distribución del ingreso. comienza una transformación estructural en la que el Estado declina su rol empleador. el cierre de instituciones. se plantea la liberalización de los mercados y el Estado recorta su protagonismo en la resolución de los conflictos laborales. con ellos. Entre 1989 y 1993. aumentó el desempleo y se precarizaron las relaciones contractuales. Se considera trabajo precario a todo aquel que se encuentre en evasión total o parcial de la norma. 1. la devaluación docente fue unida a la devaluación del Estado. crecimiento del empleo en la pequeña empresa). que alcanzó su punto máximo en 1989. hay un fuerte ajuste del gasto público. Además. a la vez que creció en el ámbito provincial. provincial o municipal. creció la revalorización cultural del individualismo. requería el incremento del número de empleados / docentes para atender a los nuevos incluidos / alumnos. la apertura a las importaciones y el control del déficit fiscal. y se favorece la descentralización administrativa (transfiriendo a las provincias hospitales y escuelas primarias).

voluntarismo. que se caracterizaba por ser un empleo público estable. Por el contrario.2. con contratos a término. La contratación temporal está difundida con modalidades diversas. El trabajo docente. Sin embargo.2-El salario de los docentes: ¿escaso pero seguro? Hoy la docencia es el sector más numeroso en la planta de personal público. no se trataba de un rasgo “puro”. 2. en períodos de restricción del mercado de trabajo hay sectores crecientes que. cierta estabilidad. La condición docente titular abarca a poco más de la mitad de los docentes. por temporadas la mayoría de las veces no precisables. Mientras en el mercado de empleo se modifica la composición de la mano de obra asalariada. Si desde las condiciones de trabajo comparativamente más estables la docencia vuelve a ser un empleo buscado. Para los docentes. el salario es un índice inequívoco del valor atribuido a su trabajo. En esos casos. aunque no tienen los mismos requisitos para el ejercicio. entre la seguridad y la precarización del empleo. La docencia aparece como un puerto seguro. por el contrario. . interino y titular.3. aún es apetecible porque permite. La incertidumbre del mercado de trabajo ya reseñada. afirman que desde la remuneración que cobran se manifiesta el desprecio por su función. En este caso también se encuentran tanto maestros como profesores que habían abandonado la docencia y vuelven a ella en la búsqueda de la estabilidad perdida. si la docencia fue una opción laboral que facilitó la movilidad social ascendente. algunos sectores que tradicionalmente aspiraban a la movilidad ya no visualizan a la docencia como posibilidad de ascenso social e intentan otras alternativas. Desde el Estatuto Docente Nacional se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías suplente. hoy. con su configuración laboral histórica. La presencia de varones en el magisterio se incrementa en regiones donde la pobreza adquiere rasgos más dramáticos. con oportunidades de empleo. El salario de un maestro de grado es comparativamente el más bajo respecto de otros salarios de la administración pública con categorías “equivalentes”. registrándose un crecimiento del trabajo asalariado transitorio. En este sentido. En el Estado. Esta necesidad de permanecer dentro del mercado formal de trabajo ha modificado expectativas y estrategias de los docentes que no se sienten satisfechos con su trabajo. La flexibilidad y la precarización son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente. valorizan a la docencia como una alternativa estable. se ubican sus miembros en una dinámica social descendente. Las características del mercado de trabajo en general y las del empleo docente en particular se articulan en dinámicas específicas. La trayectoria social de quienes ejercieron y ejercen la tarea de enseñar tampoco es ajena a esta dinámica.3-La intensificación. parte de las tareas que desarrollaban los empleados públicos despedidos hoy son sustituidos por empleo temporario. sino porque las visualizan como íntimamente ligadas a las políticas de reconocimiento. las políticas de distribución no sólo les preocupan por el deterioro material. optimismo pedagógico) y su adecuación a los parámetros más generales que caracterizan cualquier trabajo. 2. ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral.1-La flexibilización laboral en la docencia. el deterioro de los salarios de maestros y profesores y tradición de estabilidad confluyen en abandonos y retornos al empleo docente. Se activa una “reserva laboral ante coyunturas apremiantes”. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable. a veces más allá de las características específicas de la tarea. En el sector docente se registran dos tendencias sucesivas: en un contexto de estabilidad y “optimismo” económico. puede señalarse la resignificación de las motivaciones “vocacionales” en la tarea docente (apostolado. el trabajo docente titular todavía reúne ambas condiciones: salarización y estabilidad. Trabajar como docente permite un nivel básico de protección social por el acceso a los beneficios sociales y a la vez no obtura el trabajo parcial e independiente en otras áreas. incremento que probablemente se vincule con la restricción de las oportunidades de empleo. frente a la falta de certezas que caracteriza a esta década. 2.1-La búsqueda de un empleo estable. Todavía sostiene algunos rasgos característicos del empleo público en el Estado de bienestar. no lo es desde el punto de vista del salario. Más aún.

en las capas medias. 2.3. disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los cargos jerárquicos del sistema educativo y. La proporción de mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y jerarquías del sistema educativo. Por el contrario. Además del aumento del número de alumnos por aula. En esta situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares.. dependiendo de las disponibilidades de cada docente. Es una forma más de control que se desarrolla de modo progresivo.Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categoría por años. La invisibilidad del trabajo extraclase (como la invisibilidad del trabajo doméstico) permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial.3-La intensificación en el empleo docente.3. la desestabilización de rasgos básicos del empleo docente pone en riesgo el sostén cotidiano y desafía el desarrollo de estrategias de supervivencia. En términos generales. lo que se privilegia desde la normativa es la antigüedad en la docencia. La lógica del mercado impacta en el trabajo docente y en las prácticas pedagógicas a la vez. . etc. La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del “asalariado interno”. En tanto institución estatal. Tanto las crónicas diarias como de las encuestas docentes. las nuevas tareas de programación y gestión de recursos. que abre las puertas a la elección del ámbito de trabajo o. que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda. surge que la preparación de clases y la corrección son las tareas que insumen más tiempo fuera de la escuela. La docencia tiene la “ventaja” de permitir la reinserción sin exigir nuevas calificaciones. que aún permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones más que las burocrático-administrativas. Nuevamente. por el otro. que ven disminuir su calidad de vida. como sucede en el mercado de trabajo global. a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo. el número de mujeres aumenta cuanto menor sea la edad de los alumnos a atender. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. 4-La producción de estrategias frente a la estabilidad amenazada. al intento de sostener un determinado estándar de vida. Otra de las transformaciones del mercado de trabajo consiste en la redefinición de las formas de organización y la estructura de calificación del personal así como en los procesos de selección. El incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral fue una vía para superar la fuerte caída del ingreso familiar debida. en el caso de profesores y profesoras de escuelas medias. En un contexto de creciente desempleo. en ciertos sectores. a la desocupación o migración del jefe de hogar y. rotación por tareas y cargos diversos. Otra de las características del mercado de empleo actual es la restricción del acceso al empleo regular y la expansión del subempleo. Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional. A contramano de la sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda para el acceso a los empleos. la docencia es un trabajo con prácticas de contratación estandarizadas. 2. que en términos de ajuste puede denominarse “incremento de la productividad”. donde rápidamente los trabajadores son convertidos en “viejos prematuros”. 3-Las mujeres que enseñan: entre el hogar y la escuela. La edad no constituye una barrera para la inclusión. tener más antigüedad en la docencia aún significa más privilegios. provocan una intensificación del trabajo docente en tanto implican una nueva carga de trabajo. o cuanto más se acerca a “la función maternal” y más se aleja del vínculo con la producción y la circulación del conocimiento formalizado. que cada vez se tornan más exigentes y sofisticados. Por un lado. la escuela cada vez más es sede y concentra las tareas asistenciales que desarrolla a través de sus docentes. permite la concentración horaria. En este caso sostenemos que la intensificación del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. responsabilización por los resultados. Pero también crece el sobreempleo concentrado en pocos. se incrementan los requisitos: sobrecalificación.2-Las modalidades de contratación. son muy pocos los docentes titulares con poca antigüedad. A la inversa. quienes juegan un papel creciente en esta mediación entre el Estado y las familias. la ampliación de la asistencia. reduciendo así los costos e incrementando la productividad.

la capacitación es la llave para “no quedar afuera” tanto en sentido material como simbólico. a)Sexo y edad. Así.La reforma educativa plantea diversos y nuevos modos de regulación a través de una reconfiguración de las políticas de intervención específicas. tanto desde el punto de vista de sus características personales como de sus posiciones y concepciones acerca del mundo y de la sociedad. Por el otro. la formación continua se focaliza en los cursos. las gestiones establecen un menú de posibilidades para la acción escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboración diferente de problemas y acciones. La capacitación es una dinámica incorporada desde los inicios en el trabajo y la carrera docente. entre estos últimos aparece una mayor presencia de varones. El discurso oficial ubica a la capacitación docente como la vía privilegiada para la formación de los agentes para la transformación en curso. La matrícula aparece como un objeto central en el diseño de estrategias para la conservación del puesto de trabajo. dan cuenta de una nueva presencia del “ministerio sin escuelas” en cada institución educativa señalizando qué es lo esperable de la producción escolar y gobernado a “distancia” a través de la instrumentalización de una autonomía regulada. En este apartado abordaremos específicamente las estrategias que desarrollan los docentes ante algunas políticas específicas cuando sienten su estabilidad laboral amenazada. Las escuelas se movilizan por una agenda de problemáticas y formatos que la gestión establece como prioritaria a través de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. especialmente en aspectos vinculados a su situación laboral. A los fines de seleccionar los proyectos.3-Cursos se consumen. más aún. Este menú actúa como un dispositivo de regulación de la actividad escolar que trasciende la inspección tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario de los actores. 4. Los cursos se asocian a la acumulación de puntaje para la titularización y el ascenso. los de la población en general. inclusive. En algunos casos estas diferencias están asociadas a variables sociodemográficas y en otros a variables territoriales o una combinación de ambas. fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. en muchas otras dimensiones predominan las diferencias e. los varones permanecen menos tiempo en la actividad docente. 1-Características sociodemográficas de los docentes. Con respecto al género. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captación de su matrícula. el sistema nacional de evaluación. Si bien existe una fuerte homogeneidad. Por un lado. Desde el punto de vista demográfico. la direccionalidad descripta de la capacitación también aporta a la producción de nuevas regulaciones.IIPE-UNESCO Los docentes tienden a ser percibidos como un grupo homogéneo. lo son dos de cada tres. están estableciéndose nuevas relaciones en el campo educativo. la existencia de visiones antagónicas. Entre los profesores en cambio. Justamente. es posible pensar que en los últimos años ha aumentado la predisposición de los varones para ingresar a la docencia. desde este discurso oficial se direcciona de un modo particular la construcción de los problemas de la escuela y. Esto merece dos interpretaciones que no son excluyentes.1-Alumnos se buscan. debido a que es una de las pocas actividades que ofrece posibilidades de empleo con cierta estabilidad. Si bien este claro predominio de mujeres en ambos niveles de estudio se mantiene tanto entre los docentes más antiguos como entre los jóvenes. En . 4. Algunas escuelas producen autogestionadamente sus proyectos. Desde la perspectiva de los docentes. Así. otras solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construcción. 4. en las que se redefine cuáles son los saberes específicos docentes y quiénes tienen autoridad en el campo. a los que los docentes concurren después de la intensificada jornada de trabajo. ____________________________________________________________________________ LOS DOCENTE ARGENTINOS. pero de gran diversidad en términos de edad. la idea de la retitulación obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el año 2000. La capacitación se dirige a cada docente en forma particular. casi la totalidad de los maestros son mujeres.2-Proyectos se escriben. el universo de los docentes se caracteriza por ser fundamentalmente femenino. El diseño de contenidos básicos comunes para todo el país. Con resistencias y transgresiones.

Un segundo factor que aporta a las disparidades en la calidad de vida de los docentes es el lugar del país en que viven. a)Diferencias entre objetivos e impacto. En cambio. b)Situación familiar. Cuatro de cada cinco docentes viven al frente de su núcleo familiar. entre otros factores. 2-Algunos aspectos sobre el trabajo docente. La posición de los docentes en cuanto a la transformación educativa indica la presencia de una corriente de opinión positiva cuando se evalúan las dimensiones pedagógicas. d)Trayectoria social. Uno formado por mayores de 45 años. lo cual puede ser interpretado como indicio de un proceso de movilidad social intergeneracional ascendente. otro formado por personas entre 35 y 44 años y oro por los menores de 35 años. y más específicamente entre aquellas que son docentes del nivel primario. c)Situación económica. Un 6% de los docentes del país se encuentran entre el 20% más pobre de la población. entre los maestros la incidencia de la pobreza casi triplica a la de los profesores. b)Evaluación del desempeño docente. y a la zona geográfica de desempeño. En términos globales. Si la calidad de vida de estas familias dependiera exclusivamente de los ingresos docentes. Esta fuerte identidad y compromiso de los docentes con su profesión es una actitud que tiene especial arraigo fundamentalmente entre las mujeres. Se utiliza a las escuelas de los sectores más pobres como puerta de entrada al oficio de docentes. cabe destacar que se registra una mayor presencia de docentes varones en el Noroeste Argentino y en la Patagonia. 3-Los docentes y la transformación educativa. en el segundo como resultado de la estructura demográfica de la región del país fuertemente determinada por los procesos migratorios. Por último. detrás de esta primer imagen global. en carácter de jefes de hogar o de cónyuge. La casi totalidad de los docentes supera el nivel de instrucción de sus padres. se pueden distinguir tres tercios. un diez por ciento vive con sus padres y un 7% viven solos. Un tercer factor que es fundamental es el peso relativo del salario docente en la economía doméstica. la antigüedad docente y el título habilitante aparecen como los factores mejor valorados. la valoración más baja se orienta a la consideración de otros antecedentes académicos. C)Estabilidad en el empleo. pero sucede lo contrario cuando se evalúan los impactos en términos de calidad de la educación o de las . En primer lugar. En relación con los criterios alternativos a ser considerados para la determinación de las categorías salariales. hecho que resulta de la articulación de dos factores: provienen de familias pertenecientes a estratos más desfavorecidos y perciben ingresos mensuales inferiores. un tercio de ellos no estaría en condiciones de sostener una familia tipo por encima de la línea de pobreza. La actividad docente como proyecto laboral único está fuertemente instalada entre maestros y profesores. La sensación de inseguridad parece estar asociada. Asignar a los docentes con menor experiencia en aquellos contextos donde más complejas son las condiciones para crear un espacio de aprendizaje para los alumnos es uno de los múltiples modos que el sistema tiene de reproducir las desigualdades sociales. d)Puestos de entrada al trabajo docente. En el primer caso puede entenderse como efecto de una menor oferta de opciones en el mercado de trabajo. Cuando se indaga sobre quiénes son aquellos que imaginan su futuro fuera del sector educativo. se destacan claramente los profesores varones del nivel medio. al mismo tiempo que hay una mayor prevalencia de profesionales con título no docente. en la actualidad existen docentes de varias generaciones. es preciso considerar un conjunto de factores que dan cuenta de una gran heterogeneidad en las condiciones de vida de los docentes. Ahora bien. a la evaluación que los docentes hacen del proceso de transformación educativa.efecto. En términos de edad. a)Perspectiva de carrera docente. entre ellos la imagen de un futuro fuera de la actividad docente tiene mucha más presencia que entre as mujeres. seguidos por la evaluación periódica de la calidad del desempeño personal.

la nueva estructura del sistema por ejemplo. estarían debilitados en la juventud.condiciones laborales de los docentes. tanto nacionales como provinciales. Una fuerte mayoría prefiere “cursos formales presenciales” y sólo uno de cada 5 docentes optó por la modalidad de “cursos a distancia”. El territorio parece constituirse en un poderoso y sistemático factor de diferenciación en materia de subjetividad de los docentes tanto en el campo de la política educativa como respecto de prácticas y valores sociales en general. e)Confianza en los ministerios. a)Los docentes y la juventud. las instituciones rectoras de la educación. la disposición al esfuerzo y el respeto a los mayores. valores tales como el compromiso social. La condición de clase objetiva y subjetiva más baja también está asociada con mayor desacuerdo en materia de reforma educativa. Parecieran existir dos configuraciones típicas: una (la que corresponde a las regiones noroeste. Sólo aparecen percepciones en valores como el amor a la libertad y el cuidado de la naturaleza. A su vez. f)Los fines de la educación. mientras que los profesores son más benévolos cuando se trata de opinar sobre la descentralización o los operativos nacionales de evaluación. La mayoría de los docentes no cree que las nuevas tecnologías reemplacen su trabajo en el aula. el sentido del deber. los maestros tienden a estar más de acuerdo con la reforma de los contenidos. noreste y Cuyo) que tiende a la aceptación de los cambios en materia de política educativa y al tradicionalismo cuando se trata de las orientaciones de valor. Según la mayoría de los docentes. b)Los docentes y la vida pública y privada. El nivel socioeconómico de los profesores tiende a ser más elevado que el de los maestros. En este sentido. el sentido de la familia. Para una significativa mayoría de docentes. d)Diferencias entre maestros y profesores. h)La capacitación docente. c)Diferencias por posición social. Esta baja proporción se registra incluso entre los docentes del nivel medio. es importante destacar los bajos niveles de confianza que despiertan en los docentes. b)Diferencias por región. esta diferencia en las condiciones objetivas de vida y de trabajo tienen muchas veces su correlato en el campo de la subjetividad de los agentes. las condiciones de trabajo son diferentes. 4-Valores sociales y funciones de socialización. Ambos subgrupos tienen identidades sociales e historias diferentes. Pese a la existencia de posiciones dominantes. La transmisión de “conocimientos actualizados y relevantes” sólo fue elegido como fin prioritario de la educación por menos de un tercio de los docentes. La posición (objetiva y percibida) en la estructura social y la trayectoria intergeneracional constituye otro poderoso factor de diferenciación de las opiniones y valores de los docentes. . la opinión por lo general es bastante plural. En materia de actitudes ante la reforma educativa. la responsabilidad. Por otro lado. g)Nuevas tecnologías de la información. la “creatividad y la conciencia crítica” predomina netamente cuando se trata de pensar el sentido de la educación. Un dato importante para analizar los procesos de transformación educativa es el que se refiere a los niveles de confianza en las instituciones. Entre los docentes predominan claramente los valores de tolerancia y respeto a las diferencias. También fueron relativamente pocos quienes señalaron “la formación para el trabajo” como un objetivo de la educación. Estas diferencias en el origen social se refuerzan por el proceso de formación. la otra (cuyo exponente típico es el área Metropolitana de Buenos Aires) más orientado a la crítica y a la apertura frente a nuevas formas de comportamiento y valores sociales. la seriedad. El hecho de ser maestro o profesor también constituye un factor importante de diferenciación del campo docente. de los cuales se podría esperar una mayor sensibilidad ante esta expectativa social. Un importante factor diferenciador de las opiniones docentes es el territorio.

pues están fuera de los límites de la razón. de discusión abierta acerca de estos temas. resulta evidente la necesidad de introducir más intensa y activamente la dimensión cultural en las estrategias de formación y capacitación. y sobre todo cultural de los hogares de proveniencia de los docentes. . es importante destacar la existencia de condiciones favorables para la definición de una carrera docente. difieren o dudan. a)Consumos culturales cotidianos. Sería necesario políticas de clarificación. en especial aquella relacionada con las artes clásicas. 5-Los docentes y la cultura. Cuando se analizan los “gustos y preferencias” de los docentes en materia de lectura predomina el género “pedagogía y educación”. Las evidencia sindican que existe una suerte de correspondencia entre el capital económico. CULTURA Y POSMODERNIDAD. c)Los docentes. En cuarto lugar. que permitan a los docentes asumir posiciones a partir de una mayor densidad de información sobre los temas en cuestión. existen conflictos entre los docentes. En tercer lugar. La herejía siempre estará presente mientras exista tensión entre el individuo y el grupo. Sin embargo también delata un desinterés por las actividades más directamente asociadas con lo que se entiende “la cultura” culta. Los sistemas educativos tienen sus herejías. La práctica activa es más frecuente entre los docentes varones que entre las mujeres y en los hogares con mayor capital económico y cultural. el clima educativo y el nivel socioeconómico de los docentes. HARGREAVES CAPÍTULO VIII: INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD. El grupo quiere que los individuos hagan eco de sus creencias. el fuerte deseo de permanecer en la docencia y las aspiraciones legítimas a progresar sin abandonar el aula constituyen una base muy propicia para proponer fórmulas que permitan ascender en el ejercicio de la función docente. el teatro y el de los centros culturales. hay muy bajos niveles de confianza de los docentes hacia las instituciones del estado. Por último. La herejía del individualismo. 6-Insumos para la definición de estrategias políticas. seguido por literatura de gestión. Amenazan partes del sistema de creencias (las fundamentales o de contenido). sino de ser perverso o débil. Los niveles de satisfacción en el trabajo.A diferencia de las expresiones de discriminación. refuerzan la sensación de eficacia de los profesores. b)Consumos culturales extra-domésticos. Esta preferencia puede ser vista como una ventaja en la medida en que es un indicador del interés de los docentes por su mejoramiento profesional. Mediante la construcción de objetivos comunes con la expectativa compartida de que pueden cumplirse. Existe un significativo porcentaje de docentes que viven en condiciones de pobreza. Si se miran las frecuencias de consumo cultural que puede calificarse como “extradoméstico” se observa que las mismas son bajas en general. Los consumos cultos van subiendo con la edad. con cifras que superan las medias cuando se trata del complejo audiovisual y con importantes ausencias en lo que hace al polo musical. de información. Es decir que en términos de movilización pública e inversión en consumos y prácticas culturales los docentes se muestran moderados y atraídos fundamentalmente por la oferta de la industria cultural básicamente audiovisual. El hecho de enunciarlos (por ejemplo “la escuela funciona mejor sin director”) es no sólo desacuerdo. En segundo lugar. Un sentido o idea de misión común permite la confianza y compromiso y también provocan la herejía entre quienes cuestionan. se destaca la importancia de la trayectoria y la posición social del docente como variable con fuerte valor explicativo de las actitudes frente a los aspectos más relevantes de la transformación educativa. la lectura y la televisión. los niveles de confianza revelan un comportamiento social que no puede ser juzgado como bueno o malo sino como indicador de un determinado estado de la sociedad. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO. Se debe pensar en posibilidades de promover mayores niveles de confianza construyendo alianzas con emisores más confiables para los docentes. En primer lugar. Esta es una poderosa fuerza ideológica.

Desde otro punto se considera que el individualismo deriva del hecho físico del aislamiento (aulas separadas). El individualismo. Las culturas de la enseñanza tienen contenido y forma. hábitos. La ética de la atención es la preocupación por la asistencia de otros. creencias. El control supone la capacidad de regular y determinar el curso de la propia vida o de la de otros impidiendo la intrusión de terceros (si pasan muchos docentes diferentes por el aula no poseo el control exclusivo sobre ellos). Pero todos los significados del individualismo no tienen por qué ser negativos (puede verse como autonomía individual). La individualidad en cuanto capacidad para ejercitar el juicio discrecional e independiente está muy ligada a la sensación de competencia. En cambio el trabajar con compañeros es más una ética de la responsabilidad como una obligación. el control subyacen en muchos vínculos de docentes con sus grupos de alumnos. valores. (a)La mayor satisfacción o recompensa psíquica no es el salario sino la alegría de trabajar con niños. Mientras que el primero supone anarquía y atomización social. Produciendo luchas por el poder respecto de la propiedad de los niños. y el control. puede sacrificarse la individualidad.Las herejías genéricas o de forma atentan contra el fin mismo de la misión. La atención. la propiedad. . están sometidos a la poderos influencia de sus compañeros. Cuando se elimina lo que se cree es individualismo. -Individualismo estratégico usado adrede para crear pautas individualistas de trabajo (esfuerzo calculado y estratégico) -Individualismo electivo opción libre entre trabajar solo todo o parte del tiempo (forma preferida de estar y trabajar). La atención no tiene por qué estar vinculada al individualismo pero al asociarse a la propiedad. ambos van muy unidos. Esta comprende creencias. La individualidad en su expresión negativa sería el individualismo. Pero de esta manera se traduce una propiedad de las culturas a una característica psicológica de los docentes interpretándolo como un problema d el apersona y no del sistema. La incertidumbre es por una falta de confianza en las cooperaciones entre docentes y las tecnologías compartidas (cualidad psicológica defectiva o déficit individual). hábitos y formas de hacer asumidas. Eliminar los hábitos de individualismo amenaza también sin pretenderlo los compromisos de atención de los maestros. Psicológicamente los maestros nunca están solos en el aula. Este se asocia con la falta de confianza en sí mismos de los profesionales (ante sus posibles fracasos). esto configura un marco de referencia que dan sentido e identidad a los profesores. (b) individualidad y (c) soledad. -Individualismo restringido cuando trabajan solos a causa de limitaciones administrativas u otras propias de la situación. Los contenidos son los valores. Estas son fundamentales para el mantenimiento del sentido del yo. no les gusta ser observados y temen la crítica. etc. La atención está más relacionada a los temas del aula (propiedad y control su función de asistir a los alumnos de “su propiedad”) que al adquirir características de posesión impide compartir con otros lo propio. y la forma son los modelos de relación y formas de asociación entre los partícipes. Hay cuatro grandes formas de culturas: 1-Individualismo 2-Colaboración 3-Colegialidad artificial 4-Balcanización 1-El aislamiento del aula permite una protección frente a interferencias exteriores pero también impide la aprobación de otros adultos. El aislamiento es algo continuado y generalizado en el sistema. el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Guardan celosamente su autonomía. la segunda supone independencia y realización personal. El fenómeno del individualismo como herejía genérica. También puede tratarse el aislamiento como estrategia adaptativa para conservar los escasos recursos ocupacionales. (b)Se ha establecido una oposición tajante entre individualismo e individualidad. Este abarca tres temas: (a) atención personal.

-Orientada a la implementación se exige de trabajar juntos a fin de implementar lo ordenado por otros (son órdenes de niveles superiores. sino una imposición administrativa. -Previsible porque controlan objetivos y reglamentación. Estas dos opciones son estrategias provechosas para promover el desarrollo del profesorado. Esto hace difícil la adaptación de los programas a los objetivos y la práctica de cada escuela y cada aula. etc. pues permiten trascender el individualismo y poder hacer una puesta en común entre los docentes. Sin embargo no son independientes de cierta artificialidad administrativa de carácter facilitador. que pasan desapercibidos. graduada. En estas condiciones la colaboración no es espontánea sino: -Reglamentada por la administración (en pos de la profesionalidad) no es iniciativa de los docentes.(c)La soledad suele ser una fase temporal del trabajo. -La cuestión de la diversidad en el marco de la globalización. Hay diferentes formas con objetivos y consecuencias distintos. En la perspectiva micropolítica derivan del ejercicio del poder de administradores. Las relaciones del trabajo en equipo con los profesores tienden a ser -espontáneas surgen de los mismos docentes en cuanto grupo social. CAPÍTULO IX: COLABORACIÓN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL. -Orientada al desarrollo trabajan en iniciativas con las que se comprometen. La colegiabilidad artificial. -Obligatoria esto no facilita que los sujetos opten por su individualidad o soledad. Suelen ser encuentros informales (no “institucionalizados”) breves. Pueden aparecer como enseñanza un equipo de planificación cooperativa. -La escuela y los condicionantes de género. CURRÍCULUM Y FORMACIÓN DOCENTE. se vinculan con imposiciones administrativas o con la manipulación indirecta del acuerdo.DA SILVA Existen pocas instituciones tan conservadoras y tradicionalistas como la educación escolarizada. Diferencia y desigualdad social. concientes de su control en la organización. Sirven al crecimiento y al cambio sobre todo cuando la reforma curricular se basa en ellas. -Imprevisible los mismos docentes juzgan y controlan lo que hacen. Uno de los peligros de intentar detener el individualismo es limitar las oportunidades de soledad de los profesores. los resultados de la colaboración son inciertos. Concepto de cultura e identidad cultural. Es notoria su . Dos consecuencias importantes de la colegiabilidad artificial son la inflexibilidad y la ineficacia. Intervenciones educativas frente a la diversidad: la educación multicultural. EDUCACIÓN POSCRÍTICA. -Omnipresente en tiempo y espacio no suele circunscribirse a un horario de actividad. jerárquica. En la perspectiva cultural predominante las culturas de colaboración y colegialidad expresan y surgen de un proceso de consenso cuya construcción facilita una gestión educativa benevolente y diestra. UNIDAD V: EDUCACIÓN Y CONTEXTO ACTUAL. -Voluntaria no surgen de ninguna limitación o imposición sino del valor que los profesores les conceden. obligatoria. estatal. -Transformaciones económicas. Es una “simulación de colaboración”. sociales. culturales y políticas de la posmodernidad. La mayor parte de las críticas a la colaboración y la colegiabilidad se han centrado en las dificultades de su implementación. Un segundo conjunto de críticas se refieren a su significado. Las prácticas docentes frente a las diferencias.ha permanecido fundamentalmente sin cambios por no menos de dos siglos. clase social. Su impacto en la educación escolar. Culturas de colaboración. disciplinada. y grupo étnico. EDUCACIÓN Y CULTURAS. diálogo profesional. no surge de la creatividad de los docentes) -Fija en el tiempo y el espacio se ejerce en lugares y horarios concretos como parte de la reglamentación administrativa. un retiro para profundizar sus propios recursos personales. Su forma básica –universal.

formado por una gran masa de trabajadores ocupados en sectores todavía dependientes. La escuela es “capitalista”. Existe una polarización entre un primer grupo. sobre el currículum y la formación docente. se introducen mecanismos de medición de eficiencia y eficacia que. Su concepción básica ha resistido a todas las variaciones de regímenes económicos y políticos. en detrimento de las actividades industriales tradicionales. por el contrario. En la búsqueda de nuevos mercados y de una fuerza de trabajo más barata. ajustarla a mecanismos de gestión orientados por criterios de eficiencia y productividad que han sido inspirados por la empresa capitalista. que constituye un segmento restringido y limitado de trabajadores altamente calificados. De este modo. el capitalismo. al mismo tiempo que trivializan y . mediante la introducción de currícula y metodología de orientación tecnicista. la existencia de un proceso gradual de proletarización de la profesión docente. descalificación e intensificación del trabajo. Dos aspectos de esa nueva fase del capitalismo son especialmente relevantes para la educación: uno es estructural y el otro. basada en la utilización creciente de tecnologías que emplean una reducida mano de obra y en la ausencia de mecanismos políticos de redistribución del trabajo. el reflejar los cambios en los patrones de consumo y en las modificaciones tecnológicas. Desde hace algunos años. empleados en los sectores más dinámicos y tecnológicamente orientados del capitalismo y un segundo grupo. también terminará ella misma siendo afectada. cuando su conversión al mercado no es posible. tal vez por primera vez en la historia. Esa respetada y estable institución. Si la escuela fue la última gran institución de la era moderna. Dos movimientos centrales caracterizan esta intervención no-intermediada en la organización tradicional de la educación escolarizada. por una parte.impermeabilidad a todo tipo de reformas e innovación. El trabajo docente y el currículum: descentralización. cuál será el proceso de formación docente de esta era posmoderna y de este capitalismo neoliberal? La escuela bajo el “nuevo” capitalismo. transfiriéndolos a la esfera de los mecanismos del mercado. caracterizado no sólo por una degradación de los niveles salariales. se presencia una brutal y paradojal intervención del Estado para desestatizar la escuela. sobre su organización. La naturaleza del trabajo docente y el status profesional y social del profesor están evidentemente afectados por las transformaciones sociales y culturales que caracterizan nuestro tiempo. ¿continuará permaneciendo ajena e inmutable a las transformaciones que conciernen a las más variadas esferas y dimensiones de la vida humana sobre el planeta? O. Se debe investigar el papel y las funciones de la escuela en ese capitalismo reorganizado. este capitalismo reorganizado se caracteriza por profundas modificaciones en la naturaleza del empleo y del trabajo asalariado. Políticamente. ayudado por importantes revoluciones en el área de la tecnología de comunicación y de transportes. sobre el papel del docente y. se busca. Por la otra y de forma paralela. se efectúa. El interrogante que se presenta es el de saber cuál es y será el impacto de esas transformaciones sobre la escuela. Estructuralmente. se produce ahora una concentración de la fuerza de trabajo en las actividades ligadas al procesamiento de la información y a los servicios. sino también por un creciente control. sobre su configuración. Por otra parte. en el caso que aquí nos interesa. precisamente. sobre todo. ha llevado a los conocidos índices estructurales y crónicos de desempleo. cuál será la profesora. de una forma o de otra. los esfuerzos reformadores neoliberales intentan moldear la escuela y el currículum de acuerdo con las necesidades de formación de mano de obra que posee el marco empresarial. en gran escala. se pretende transformar el propio docente en más “flexible” y “desregulado”. se torna verdaderamente globalizado y planetario. En ese proceso. y por lo tanto. Con el énfasis puesto en formas gerenciales de evaluación del resultado y del producto. Por un lado. Hay. del trabajo manual poco calificado. por esas transformaciones. Es precisamente esta institución la que se ve particularmente envuelta en el torbellino de las actuales transformaciones que están alterando radical y profundamente nuestro entorno cultural y social. político. mercantilización y control. la búsqueda incesante de productividad. desde la orientación de la perspectiva neoliberal. una intervención directa sobre la política educacional para ajustar obligatoriamente la educación institucionalizada a los renovados intereses del capital. El resultado será una escuela organizada según los mecanismos del mercado y volcada directamente a las necesidades del mercado de trabajo. un esfuerzo por “aliviar” los gastos estatales que se realizan en la educación pública. los análisis sociológicos más críticos vienen apuntando. por lo menos. nos resta preguntarnos ¿cuál será la escuela. cuál será el currículum.

del conocimiento y de la técnica tienden a ser evaluados en relación a los daños y prejuicios de largo plazo infligidos al ambiente y al equilibrio ecológico del planeta. La revolución de las comunicaciones y en la información. los que están “contaminados” desde el inicio por la . en nuestros modos de concebir y tratar la información y en nuestras estrategias de pensamiento y de producción y adquisición del conocimiento. Hoy. exterminio. Es también esencialmente mercantilizada y está centrada en el estímulo hacia el consumo cultural. etc. tratamiento y búsqueda de información. aumentan el control. tal vez. Las nuevas tecnologías de comunicación y de información han contribuido de manera fundamental. de una revolución epistemológica. como televisión. degradación del medio ambiente. Las nuevas formas de control. disco. la regulación y la intensificación del trabajo docente. la producción de un docente apto para ejercer la función de un gerente eficaz sobre recursos escasos que generen resultados de aprendizaje rígidos. para borrar las fronteras entre “alta cultura” y “cultura popular”. antes que nada. utilitarios y pasibles de rutinización. Es necesario reflexionar sobre las consecuencias de estas transformaciones en la construcción de identidades culturales y sociales. constituyen una revolución sin precedentes en nuestras concepciones sobre el conocimiento. La adopción de técnicas gerenciales en la educación refuerza la tendencia a privilegiar objetivos educacionales insignificantes. en este último caso y desde un punto de vista elitista. La introducción de mecanismos de mercado en la educación significa que tendrán prioridad los criterios de productividad y eficiencia y los procedimientos estandarizados de medición de la “eficacia”. Aun cuando acaben formando nuevas disciplinas y estableciendo nuevas fronteras. común a todo el territorio. multimedia. bajo los estímulos y demandas de un intenso consumo cultural. Es abundante. consumo de drogas. La reestructuración curricular preconizada por las reformas se fundamenta en el establecimiento de un currículum nacional. genocidio. son los propios conceptos y productos de esa ciencia. solamente de criticar la utilización de la ciencia y del conocimiento para propósitos reprobables. fragmentada. saturada. tanto la producción como la divulgación de la llamada “alta cultura” están fuertemente ligadas a medios “propios” de la “cultura popular”. y sobre todo. tanto de docentes como de estudiantes. sin embargo. La cuestión consiste en saber si vamos a contribuir para esa resocialización. sobre todo. o si vamos a imponer una resistencia. en sentido contrario. introducción de técnicas empresariales de gestión y reestructuración curricular. Lo que falta analizar es. Ella nos coloca y nos involucra a todos en la convulsión de los problemas de nuestro tiempo: violencia. por ejemplo. es decir. Se trata. descartable. La reorganización del trabajo docente está centrada en los tres ejes básicos de las reformas educativas neoliberales: en cambios en la forma de financiamiento (transferencia para el mercado). racismo. Esa revolución tecno-cultural no es sólo cuantitativa. video. de una verdadera revolución cultural. también. Las fronteras tienden a disolverse entre los propios campos disciplinarios. los materiales y los elementos de la cultura popular sufren un proceso de elevación. Los supuestos beneficios de corto plazo resultantes del “progreso” de la ciencia. y cómo evaluar el significado de esos cambios. y estrictamente predeterminados. El movimiento ocurre.estandarizan la educación y el currículum. guerra. ¿Cuáles son las características centrales de esa tecno-cultura. que determina la tecnología informática. La cuestión que se plantea. el nuevo tipo de identidad y subjetividad que se está construyendo en este proceso. Las transformaciones que estamos presenciando y viviendo impactan profunda y radicalmente en nuestras formas de percepción. pues. sida. No se trata. que puede servir de referencia para la medición centralizada de los resultados educativos pretendidos. La complicidad de la ciencia y del conocimiento es criticada sobre todo por los movimientos sociales protagonizados por grupos explotados y subordinados. de esa ecología digital? La ecología digital existe. ahora. Los niños y jóvenes de hoy están inmersos en un ambiente de profusión y saturación de imágenes e información. el énfasis en la producción del trabajador ideal y el desplazamiento de masas de igualdad hacia las de eficacia y productividad implican una resocialización del docente. Epistemologías y epistemicidios. Las posibilidades de almacenamiento. a nivel mundial. y se manifiestan también una interpenetración y una influencia mutuas difícilmente distinguibles. miseria y explotación.. Cambian las propias nociones de tiempo y espacio. Apela al placer y a la satisfacción inmediata. Estamos ante una cultura predominantemente visual. es la de saber cómo hacer sentido de todo eso. existe un movimiento constante que se dirige hacia la integración y la globalización.

Además de ser una moda intelectual. de las luchas y de las culturas de grupos olvidados o subordinados. una sociología y una antropología hechas no a partir del punto de vista imperialista benevolente y dominador de los grupos dominantes. correo electrónico) y en menor grado por los medios tradicionales de una sociedad basada en la cultura escrita (libros. cuestiona la preexistencia de absolutos y esencias. no es que simplemente. por relaciones sociales basadas en la autoridad y en la jerarquía. ha contribuido a radicalizar la concepción que expresa una necesaria conexión entre conocimiento y posición en las diferentes formas de la estratificación social. etnia.perspectiva particular de los grupos dominantes que se hallan involucrados en su producción. algunos de los grupos dominados. neutro y desencarnado de las relaciones sociales es refutada por varios de los grupos sociales que observan. Las identidades sociales “anteriores” estaban determinadas por la filiación a un Estado Nación y por fronteras nacionales nítidas (“ciudadano”). a una nueva identidad social y cultural: fragmentada. saber y poder están inextricablemente vinculados. Los estudios literarios pasan no sólo a analizar las “grandes obras” del canon literario a partir de la perspectiva de grupos subordinados. en tanto sus formas de conocer son dominadas y distorsionadas precisamente por esas formas supuestamente universales de conocimiento. exista. Transformaciones en la teorización social. El impacto de la revolución cultural sobre la escuela. valoración y categorización. La emergencia y/o la visibilidad de nuevos y variados movimientos sociales con base. en aquel canon. así. Identidad y alteridad son. Esa jerarquización es establecida a partir de posiciones de poder. La diferencia nunca es sólo y puramente diferencia. y a diluir las fronteras entre posiciones de autoridad. Soy lo que el otro no es. Los estudios poscoloniales. menos con la participación en una esfera política abstracta y más con las experiencias culturales y sociales cotidianas. Ella depende de procesos de exclusión. El llamado posestructuralismo. Ese proceso de formación de la identidad está siempre referido a un “otro”. por último. también precoz. diarios. principalmente. una multiplicidad de fuentes de identificación: sexualidad. que está siempre en proceso. diversos insights centrados en la idea de que el lenguaje y el discurso tienen un papel central en la constitución de los social y del sujeto social.de un proceso de construcción. a su vez. El contacto precoz con las “realidades” de un mundo complejo y múltiple tiende a producir una madurez. sino desde la perspectiva de. por último. en diversos grupos subordinados. Las nuevas identidades sociales son plasmadas en su mayor parte por las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (televisión. Nuevas identidades sociales y culturales. en verdad. reúne. incredulidades y desconfianzas de nuestro tiempo hacia las narrativas supuestamente universalizantes y absolutistas. En el centro de la explosión del canon epistemológico y educativo está la denuncia del epistemicidio. Los “nuevos” sujetos de la sociedad revolucionada por las nuevas tecnologías y por el nuevo escenario cultural tienden a identificarse menos con un país específico y más con sus semejantes transnacionales. etnias y razas dominantes. que no está nunca completa. el trabajo docente y el currículum. La propia diferencia es siempre el resultado –nunca definitivo. dislocan los puntos de vista de naciones. Conocimiento e interés. procesos inseparables. pueblos. También la emergencia de las reivindicaciones de grupos marginalizados y subyugados coloca en el centro de la política de la identidad. finalmente. a favor de los modos de ver y de conocer de los grupos dominados. Hay. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. naturalmente. además de la clase. y no fuera. revistas. sean ellas teóricas. el llamado postmodernismo refleja algunas de las perplejidades. Hay una historia cultural centrada en el rescate de las perspectivas. por identificaciones sexuales y culturales bien “definidas” y “determinadas”. de las obras literarias y artísticas producidas por personas pertenecientes a esos grupos. La sociedad no está formada simplemente por una suma de identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen. sus tradiciones culturales. videogame. sino también a reivindicar la inclusión. Se debe pensar en la identidad como una “producción. por papeles sociales fijos y estables. de estrategias de división. La pretensión de un saber universal. a su modo de ver. científicas. fluida. descentrada. correo convencional). de la representación”. políticas o religiosas. y está siempre constituida en el interior. no soy lo que el otro es. por lo menos. género. entre otros. . y enfatiza el carácter construido de la identidad cultural y social. La identidad cultural tiene una historia. sino que también es jerarquía. de vigilancia de fronteras. computadora. por la cultura escrita. La nueva ecología social y cultural correspondería.

está siempre por ser hecha. precisamos inventar y reinventar modos de formación docente que preparen profesores y profesoras para relacionarse con esas transformaciones. No queremos una educación y un currículum centrados en la rigidez y en el conformismo. De un lado. siempre basada en posibilidades. escuelas “públicas” dotadas de equipamiento desactualizado o sin equipamiento. Por otro. abiertas y renovadas de pensar y desarrollar currícula. en lo cotidiano de las aulas. encontraremos instituciones educativas –privadas o públicas convertidas por la tendencia hacia el mercado. homofobia y sexismo. dada la velocidad y la extensión de las transformaciones tecnológicas. Por un lado. Las alteraciones en el proceso de trabajo docente ciertamente impulsarán alteraciones en el sistema de formación docente. De la misma forma. fue para describirla y explicarla que se desarrolló una sociología crítica de la educación. que permitirán a los individuos ser candidatos a los premios de productividad que vienen siendo instituidos. una escuela y un currículum sin conexión con la vida cotidiana. género. hacia el movimiento y el cambio. Estamos necesitando de formas creativas. en la fijación y en la estabilización. entre niños y jóvenes por un lado. En suma. y por lo tanto debe constituir un espacio privilegiado para la lucha de cualquier estrategia de intervención cultural en el proceso de transformación.Dentro de las transformaciones descriptas. odio y racismo. en el inmovilismo y en la permanencia. cada vez más como alienigenas. raza. Se profundiza la creciente dicotomía entre la cultura de la vida cotidiana y la cultura escolar. exclusión y represión. hay una perspectiva de un futuro sin trabajo o de un trabajo mal remunerado y desvalorizado. La educación como la democracia. en primer lugar. ganancia y destrucción ambiental. El currículum es el punto donde se producen. pobreza. Es uno de los lugares privilegiados donde se entrecruzan saber y poder. capacidades y habilidades. desarrollando un currículum organizado en torno a unas pocas habilidades que estarán directamente vinculadas a las necesidades del campo inferior de la división del trabajo. y profesores por otro. juntamente con la disposición del Estado a reducir los gastos en la educación de la mayoría.equipadas con la mejor tecnología y capaces de alienarse con las exigencias de un mercado de trabajo altamente competitivo y con un capital cultural “actualizado”. en la sujeción y en la sumisión. Se puede esperar que los efectos de los importantes cambios sociales y culturales sobre la educación institucionalizada se distribuyan a lo largo de divisiones definidas por clase. A pesar de la desvalorización de sus títulos. Paralelamente se podrá esperar una demanda espontánea de esquemas de formación que ayuden a los docentes a satisfacer las exigencias. alineación y drogas. aquellas que probablemente más impactará en el modelo actual de escolarización se encuentra contenida en las propias formas neoliberales. el conservadurismo y la inercia son también selectivos. Una estrategia para un currículum crítico debería centrarse en esas cuestiones y en los problemas de nuestro tiempo: sida. quienes tienden a confrontarse. en un mundo social cada vez más complejo e incierto. en el dio y la separación. Sin embargo. instituyendo mecanismos de perfeccionamiento docente más independientes de las universidades y más volcados hacia las necesidades técnicas e ideológicas del nuevo modelo de organización social y educacional. puede preverse una profundización de esta estratificación. y la torna directamente dependiente de una lógica puramente económica. que tomen en cuenta estos nuevos mapas y configuraciones sociales. sociales y culturales. a la discriminación y la pluralidad. representación y dominio. ella continúa firmemente establecida como el mecanismo más inmediato de certificación y acreditación para un mercado de trabajo cada vez más restringido y polarizado. La reforma educativa neoliberal altera radicalmente el vínculo apenas indirecto que la educación mantiene con la economía. Nuestra lucha es por una educación y por un currículum orientados hacia la apertura y la disidencia hacia la transgresión y la subversión. a la desestabilización y la interrupción. de forma positiva. Se puede esperar. está siempre incompleta. una intervención de los gobiernos neoliberales. esas posibilidades son las que tenemos que considerar en cualquier proyecto de “reforma” del proceso de formación docente. Esta diferencia ciertamente no es nueva. discurso y regulación. . Sobre esas posibilidades tenemos que avanzar y construir. Esta ruptura de la autonomía relativa de la educación frente a la economía tiene implicaciones de diversos órdenes. En el otro polo. Las escuelas no están ubicadas de manera uniforme y homogénea ante las nuevas tendencias tecnológicas. sociales y culturales. El currículum es el espacio donde se corporizan formas de conocimiento y de saber. que tendrá por fin alterar directamente los esquemas de formación docente. machismo y violencia.

ni en los mismos lugares geográficos. la humanidad se dirige hacia su perfección. Ambas conflagraciones. Se considera que cada ciencia impone sus reglas de juego. Estas esferas se validaban por medio de la verdad. la moralidad y el arte. conserva un vínculo secreto con lo clásico. Aún pelea. A partir de la Revolución Francesa comienza la Edad Contemporánea. sino como continuidad o explotación extrema de algunos de los principios modernistas. legalidad universal en la moral y lógica interna en el arte. hay que considerar desencadenante de cambios a la Segunda Guerra Mundial. o el despliegue de una pluralidad de valores? En el área de la ciencia la conmoción se produce con las geometrías no euclidianas. continuidad. Concibió la cultura conformada por tres esferas: la ciencia. progreso. la rectitud moral y la belleza. es probable que lo que hoy se denomina “postmodernismo” se haya gestado en el seno mismo de las vanguardias modernistas. renovador. El espíritu de las luces defendió la noción de sujeto y la idea progresista de la historia. El discurso de la posmodernidad. disolución. perspectivas. también podría ser abarcado en el concepto de “moderno”. que la moral no rige por una pluralidad de códigos y que el arte no entraña una lógica interna. indeterminación. en sentido amplio. Algunos de sus términos son: determinismo.____________________________________________________________________________ QUÉ ES LA POSMODERNIDAD?. ¿Cómo y cuándo se comenzó a desencadenar este cambio de perspectiva? Desde el punto de vista estético. La modernidad estaría en el campo de batalla. ha sobrevivido a varios movimientos artísticos. Ahora bien. sumadas a hechos posteriores. como ruptura. ni siquiera como escisión. Paradójicamente. sigue vigente. abarcando en este término a lo ético-político. racionalidad. como nuevo. el desarrollo de las ciencias sociales. El sentido de “moderno”. imprime una dirección distinta: lo nuevo sería rescatar lo viejo. diferencia. es exterior e interior a la modernidad. Algunos de sus términos son: desconstrucción. o ciencia “dependiente” de las inversiones en tecnologías? . descentralización. comprometida únicamente con el conocimiento. el despliegue de la biogenética y las aplicaciones tecnológicas en general. La mentalidad moderna ha traspasado ya tres siglos. por esto está ya incluida en lo clásico. El discurso de la modernidad se refiere a leyes universales que constituyen y explican la realidad. Convergían al orientarse por el ideal de unidad de la ideología del Progreso. un vaciamiento. por rupturas. ¿no es. De todos modos el arte posmoderno agrega o subvierte valores respecto de la axiología estética moderna. Los tres ámbitos podrán confluir en una unidad plena. continúa con la mecánica cuántica. ha conformado modelos perdurables. sostiene que sólo puede haber consensos locales o parciales. porque no sólo hubo rupturas de lo moderno respecto de lo clásico sino también rupturas dentro mismo de la modernidad. Estos eran considerados antiguos. En aquel momento los cristianos eran modernos respecto de los paganos. La subjetividad concretará su posibilidad máxima accediendo a la universalidad de la razón. Los historiadores la ubican entre los siglos XV y XVIII. en cambio. Moderna es la conciencia que tiene una época de haber superado. Al promediar nuestro siglo algunas corrientes de opinión comenzaron a utilizar el término “posmodernidad” para referirse a ciertas manifestaciones culturales contemporáneas. en última instancia. sus lazos con el pasado. Si bien la modernidad surgió de una oposición a la época clásica. La modernidad es un movimiento cultural que surge en Occidente en los siglos XVII y XVIII y persiste (o no) hasta nuestros días. en tanto y en cuanto la razón gobierna las acciones humanas. como la Primavera de Praga o Mayo del 68. alternativas. Se pretende que existe objetividad absoluta en la ciencia. un pliegue más de la modernidad? El término “moderno” se remite al siglo V de nuestra era y significa “actual”. universalidad. la teoría de la relatividad. la eclosión de la informática. No sabemos si viva o muerta. actual. Como periodización histórica de la Edad Moderna ya es pasado. unidad. Se expande y sutiliza el campo de la investigación y se refuerza la relación ciencia-técnica. al servicio de la investigación.DÍAZ EL FIN DE LAS UTOPÍAS. verdad. emancipación. si existe un movimiento posmoderno. lo moderno. Habermas señala que lo moderno. Una disyuntiva a plantear es: ¿ciencia “libre”. Respecto de la moral. tal vez. Se imponen el siguiente interrogante: ¿tal desafío significa una inversión. La posmodernidad. se extiende por nuestras sociedades. Esta guerra fue la confirmación empírica del fracaso del ideal que intentó justificar la Primera Gran Guerra: “para que nunca más haya guerra”. Esta expresión ha generado polémicas. ha atravesado los límites de la filosofía y de la ciencia. No todas las manifestaciones de la modernidad surgieron al mismo tiempo. marcan un fuerte desafío a las estructuras valorativas de Occidente. en tanto nuevo.

se dirigía hacia un mañana mejor. desaparece también como intento de realización edilicia. del desarrollo interior. La disfuncionalidad marca la discontinuidad histórica. como movimiento literario surgió a partir de Rubén Darío. El pasado puede tener futuro. Existe una pérdida de límites entre obra y entorno. surrealismo. La modernidad. más bien. irrumpe al mismo tiempo que en plástica. El término “postmodernismo” surgió en el ámbito de la arquitectura como oposición al movimiento modernista. prosa sin oratoria. la sociedad del capitalismo tardío. corriente pos-posmodernistas. El movimiento modernista. el valor predominante no es la aspiración al futuro y. el legado de las vanguardias. La huida hacia delante ha sido sustituida por el redescubrimiento de los fundamentos. El reciclaje de edificios muestra la revaloración del pasado. Según Umberto Eco. las conmociones sociales y culturales de los últimos decenios parecen contradecir los ideales modernos. El hombre posmoderno ve desaparecer ante sí el horizonte de universalidad. tiende a un escepticismo que no necesariamente es pesimista. En 1916 el modernismo literario se considera agotado. EL CÓCTEL FANTÁSTICO. En la escultura se impone el “campo expandido”. sino aditivo y compositivo. Se asiste a un eclecticismo que revaloriza elementos postergados en períodos anteriores. Pero ya no se cree en una continuidad progresiva. Pero al igual que las demás manifestaciones artísticas ha adoptado contenidos y concepciones estéticas posmodernas. Se trata de actualizarlo. posindustrial e informática. históricas. el arte se expandiría como forma de vida y la ética encontraría la universalidad de normas fundamentadas racionalmente. Le sucederá el expresionismo y luego las vanguardias musicales. sino también entre lo distinguido y lo chabacano. de leer el pasado desde un metalenguaje irónico. bajo su apariencia inmovilística y dogmática. El artista moderno apuntaba al futuro y negaba el pasado. precursor del impresionismo. a rescatar las características locales. La Edad Media. lo opuesto a lo clásico. en un contexto de desencanto. Algunas de esas características medievales son retomadas por la sociedad contemporánea. fotos con dibujos. En pintura se pasa de técnicas de producción a técnicas de reproducción. menos aún. tiene reminiscencias medievales. La idea posmodernista del cine no desdeña lo Kitsch. constituyó un momento de “revolución cultural”. preñada de utopías. Además. Se mezclan elementos de la escultura o de la pintura tradicional con objetos comunes. citas reales o imaginarias. Se creía que la ciencia avanzaba hacia la verdad. Debussy es el gran exponente del impresionismo. relatos breves. el postmodernismo reposa en la reconquista. por un lado. El postmodernismo plástico recibe. en parte. al consenso de un gusto que permitiría experimentar en común la nostalgia de lo imposible. en música. . Se perfilan tendencias tan disímiles como las neoconservadoras. cosmopolitismo estético. incluso. parecería que no puede seguir desarrollándose y que comienza a moverse en el vacío. Varios de estos movimientos persisten y se extienden durante la primera mitad de nuestro siglo. a)El arte. verso libre o hexámetros. El cine nació moderno –impresionismo. como el medieval. como el medieval. Se habrían unido ya en el modernismo y continúan unidas en la actualidad. se fusiona con el pasado. es decir. y las neovanguardistas. Se tiende. No obstante. Se rescata el pasado sin actitud crítica. El artista posmoderno. Todo ello. Si el modernismo estaba basado en la aventura y la exploración. El modernismo. Uno de los pioneros del postmodernismo es John Cage. Introdujo equipos electrónicos para la ejecución de música clásica. Lo posmoderno sería aquello que alega lo impresentable en lo moderno y en la representación misma. artesanías con electrónica. Literatura y crítica no son dos géneros distintos. Se rescatará la multiplicidad de códigos y se descreerá de los postulados funcionales. por otro. Llega un momento en que lo moderno. Pérdida de límites respecto de la crítica. No obstante. Nuestro arte. es un arte no sistemático. La destrucción del pasado conduciría al silencio. la pretensión de universalismo abstracto. En la literatura posmoderna emergen nuevas formas discursivas: mimesis de textos (no mimesis de lo real). Desaparecen las dicotomías. síntesis. expresionismo. quien delinea claramente las características de este movimiento: arte puro. El comienzo del modernismo en plástica se suele localizar en la obra de Manet. situadas.El proyecto de la modernidad apostaba al progreso. no sólo entre lo culto y lo popular. el movimiento posmoderno atacará el racionalismo en la distribución de los espacios. La nueva conciencia de la época reside en encontrar el equilibrio entre lo universal y lo particular. Posteriormente. aquello que se niega a la consolación de las formas bellas.y siguió moderno. Este horizonte que desaparece como ideal. Nuestra época desencantada. luego aparecen el expresionismo y las distintas vanguardias. El experimento elitista y refinado coexiste con la empresa de divulgación popular. existen. se desembaraza de las utopías.

el proceso Militar Argentino. El hedonismo no es un privilegio de bohemios. todo en función de la pretendida realización personal. c)Teoría cultural. Se impone una simultaneidad de presencias. menos esfuerzo. reciclaje de viejos edificios. No dramatiza. Hiroshima. crítica a la sociedad burguesa conservadora y ahorrativa. derroche. los ricos y los pobres. El nuevo héroe no se toma en serio a sí mismo. Sucesos como el nazismo. objetos de lujo. En el relato emancipatorio. crédito. El sujeto de este discurso es el Espíritu y está regido por su racionalidad autónoma. El héroe es eficaz aunque no se implique emocionalmente en sus acciones. Tal avidez se extiende hasta querer abarcarlo todo: cuidado del cuerpo. De ahora en adelante nadie triunfará si se toma a sí mismo en serio. se presentarían como una rotunda negación al pretendido progreso nacional. llevada a sus últimas consecuencias. Existe una “blandura de pensamiento”. sin ingenuidad. y. medios masivos. La humanidad es un término demasiado abarcador. En las sociedades del capitalismo tardío el culto de la libertad individual y del despliegue de la personalidad se refuerza y se ubica en el centro mismo de las preocupaciones. el consumismo y el rechazo de la autoridad apoyan la idea de que esta sociedad es el producto de la lógica del modernismo. tomó los ideales modernistas y los incorporó a su dinámica. más que una negación sistemática de lo anterior. Los ideales rígidos y excluyentes van agotando su fuerza seductora. Es difícil pensar que la parte que pierde privilegios en un proceso de cambios. como consecuencia. Hay que ser seductor. orientalismo. Constituye el modus vivendi de la sociedad del capitalismo tardío: confort. moda.b)Las modas. acepte como progreso la pérdida de esos privilegios. los desarrollados y los dependientes. el analfabeto? Mucha sangre se ha derramado en nombre de los ideales emancipatorios. en general. dietas. La respuesta posmoderna a lo moderno consiste en reconocer que. A partir de mediados de nuestro siglo. Los modernistas proclamaban una especie de hedonismo: libertad artística. los acontecimientos arrastran consigo (o son resultado de) un cambio de actitud. espectáculos. moral y política. En la modernidad. Las modas no permanecen inmunes a las transformaciones. político el segundo. el proletario. La nueva actitud podría resumirse en una especie de descreimiento en el progreso global de la humanidad. Se desechan los rostros adustos y las miradas acusadoras. puesto que el pasado no puede destruirse. Chernovil. hacen sospechar la excelencia de la ciencia. una pérdida de fe en las ideologías duras. Bell. el cual. En el relato especulativo la legitimación se constituye a partir de una síntesis entre ciencia. Este culto imbrincado con el hedonismo. la negación del pluralismo va perdiendo su poder de convicción. Los sectores sociales privados de las posibilidades enumeradas parecen aspirar a alcanzar el máximo confort. La búsqueda de lo retro no significa que no haya avidez de novedades. ¿Desde dónde y cómo se mide la emancipación? ¿Quién es el sujeto del progreso? ¿el rico. Los slogans del capitalismo. ¿La hipervalorización del individuo en las democracias capitalistas se relaciona con el ideal de emancipación personal defendido por el Iluminismo? ¿la carreta científico-técnica considera en el mismo sentido que la Ilustración la búsqueda de la felicidad del hombre? c)Las ciencias. exaltación de los sentidos. igualdad de posibilidades. Habermas. se afianzaban en el convencimiento de que el desarrollo de las artes. el Estado toma a su cargo la formación del pueblo. Las ideas de progreso. Será el capitalismo y no el modernismo artístico el artesano principal de la cultura hedonista. meditación trascendental. Pero he aquí que el desarrollo económico del capitalismo. satisfacción inmediata. en aras de una pretendida emancipación de la humanidad. Son miembros de la humanidad los explotadores y los explotados. “pronta entrega”. ¿quién puede decidir cuál es el justo? En política. lo que hay que hacer es volver a visitarlo. bajo el ideal de . Lyotard. los torturadores y sus víctimas. Se desarrollaron dos tipos de relatos legitimadores: uno especulativo y otro emancipatorio. el sabio. manejo de aparatos electrónicos. Hay que ser simpático. gimnasias. valoración positiva de las películas clase B. Pero este conocimiento verdadero necesita ser legitimado por otro discurso: el saber narrativo. filosófico el primero. el pobre. la ciencia determina qué es lo verdadero. publicidad. del conocimiento y de las libertades redituarían en beneficio de la humanidad. El debate sobre una posible cultura posmoderna comienza a darse en la década del 70. Se caracteriza por una actitud maliciosamente relajada ante los acontecimientos. de ropa. el capitalista. con ironía. sin ningún pudor. de muebles. placer. terapias psicoanalíticas.

la metafísica. su propio juego. El sujeto de este discurso es la humanidad y está regido por la tarea social del conocimiento que llevará a la perfección. Lo objetivo está condicionado por la situación histórica. está garantizada por la autonomía. el lugar que antes ocupaban los relatos abarcadores. Esos relatos intentaban legitimar según una legalidad universal. Si se puede hablar de crisis en la ciencia es respecto a su relación con la sociedad – conflicto entre ciencia y concepciones ético-políticas. que necesita de la técnica para corroborar sus hipótesis. evolución de las estrellas. El conflicto se produce con la irrupción de teorías sólidas en sí mismas. Una ley inmutable y universal pretende encerrar lo caótico dentro de los límites de una objetividad intemporal. La técnica ocupa. Se impone la coexistencia de estilos. la razón y la ciencia misma. Los grandes genios siempre son posmodernos. Ahora. también. Se tiende a una coexistencia pacífica. el arte y la moral. Ninguna concepción cierra sistemas. La filosofía no pretende fundamentar a la ciencia. como en los modernos. Es propio de la ciencia desarrollarse a partir de problemas. Donde quiera que miremos. pero inconmensurables entre sí. abarcadora de todas las posibilidades. tampoco. Pretender que la ciencia es la poseedora de la verdad y que su método es el único correcto es otro dogmatismo. las artes y las humanidades. la filosofía debe cumplir. la ciencia y la eticidad. La pretensión de una uniformidad subyacente que explicaría toda la realidad. Metodológicamente todo vale. la ciencia se aviene a la instantaneidad. Todo convive en la multiplicidad. la neutralidad y la independencia de los sujetos comprometidos en el hecho científico. Se flexibilizan los límites entre ciencias “duras” y ciencias “blandas”. a través de sus aplicaciones tecnológicas. eficiencia y verdad. Si la ciencia tiene algo de liberador. lo tiene en tanto y en cuanto intenta poner límite a cualquier tipo de dogmatismo. en el sentido de que no se atan a ningún método preestablecido para desarrollar sus hipótesis. La ciencia entre en crisis.y respecto a su propia legalidad –legitimidad del discurso científico. cuando se trata de la resolución de un problema. La verdad. produce bienestar pero también destrucción. quien utiliza la razón y la ciencia para poner en duda la religión. La ciencia. Ya no se trata de cerrar. Las esferas del arte. En teoría. En arte. El conflicto no es del orden del conocimiento o de la investigación. El espíritu libre no es libre porque viva de acuerdo con el conocimiento científico. bajo el aval de una objetividad universal. para hacer de ellos “cosas discutibles”. Los metarrelatos de la modernidad hablan de libertad e igualdad. como en los clásicos. Y discutir. la moral y la política modernas adquieren legitimación en el gran relato emancipatorio o especulativo. El ambicioso sueño de las teorías unificadas sufrió un colapso. hoy. pero en otro sentido. La actitud contemporánea tiende a disminuir el abismo entre la ciencia. aún la de la ciencia. También en ciencia se acabaron los ideales. pero en la práctica el respaldo proviene de la técnica. Existe una relación directa entre inversión de capitales en tecnología y posibilidad teórica de acceso a la verdad. ahora. se encamina a su liberación. Ya no se pretende representar la realidad. no pasa por encontrar un discurso abarcador. sino porque puede llegar a valerse de él contra cualquier esclavitud. sino de abrir. LA POSMODERNIDAD: UNA HERIDA NARCISISTA. Esta actitud enriquece las disciplinas tradicionalmente consideradas ciencias. a su vez. se la relegaba a tareas de tipo doméstico. ¿puede desentenderse de los intereses de quienes invierten en tecnologías? Es necesario considerar lo peculiar y no lo universal para explicar la complejidad de los fenómenos. encontramos diversificación e inestabilidad: partículas elementales. cada una. La modernidad rechaza las irregularidades. si captar el concepto. solamente. Estas no pueden ser legitimadas por un relato único como suponía la modernidad. Y no desechan. El conflicto externo se origina en la comprobación de que la ciencia.progreso. El gran relato pierde credibilidad. La ciencia no necesita de la filosofía para legitimarse. La ciencia. El proyecto de la modernidad está cuestionado. Los problemas que surgen en el ámbito del saber científico no sólo no afectan a la credibilidad de la ciencia sino que la prestigian. Esta actitud requiere de una desconfianza crítica a la manera de Nietzche. exclusivamente. En el caso de la filosofía. trabajo de higiene y pulido (del lenguaje). sino por encontrar equilibrio respecto de la tecnología. responde al modelo de ciencia propio de la modernidad. Para algunas corrientes analíticas. Las ciencias actuales juegan. Para los positivistas científicos la filosofía debe ser. Se establece un dispositivo en el que interactúan riqueza. cada ciencia se legitima a sí misma. El arte . sierva de la ciencia. El problema. La pertinencia propia de la técnica es la eficiencia. los métodos convencionales. que la modernidad creyó poder abarcar bajo el ideal de la razón única. posibilita nuevos campos de investigación y abre atrayentes perspectivas para las ciencia sociales. se desmembran en la multiplicidad. la voluntad y la energía tomaron e lugar de la representación y de la abstracción.

Pero no realizó el mandato moderno de extenderse como forma de vida total. en muchos países se prevé que los profesores contribuyan a reconstruir las culturas e identidades nacionales. ni la igualdad. La primera herida fue saber que no somos el centro del universo. el rol del profesor se amplía para hacerse cargo de nuevos problemas y obligaciones. CAPÍTULO PRIMERO: INSTRUMENTOS Y DESEOS. Se imponen cada vez más cambios y los marcos cronológicos para su implementación se truncan. La búsqueda de efectividad. los currícula escolares se rellenan con nuevos contenidos que resaltan la unidad e identidad históricas. los sistemas escolares intentan oponerse activamente a las presiones sociales y a los cambios de la postmodernidad. que se sitúan en las mismas raíces del trabajo de los maestros y se refieren al modo de definición y organización social de la enseñanza misma. las disciplinas tratan de legitimarse sin pretender un metalenguaje universal. contenidos que os profesores deben dominar e impartir. La herida actual se produce al comprobar que la historia no dispone para nosotros no la emancipación. están sometidos a una crítica constante –incluso entre ellos mismos. junto con los conocimientos básicos que los justifican.HARGREAVES. los profesores pueden adoptar. A veces. Ahora nos atan otros vínculos: nuestros ideales tristemente sacrificados y la obligación de olvidarlos. Esto conmueve el concepto moderno de cientificidad. ni la sabiduría. oponerse a ellos o esquivarlos. bien como oportunidad para una transformación positiva. Esos cambios radicales consisten en la introducción de la evaluación obligatoria del rendimiento. y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formación del profesorado sea . Esta lucha fundamental se presenta de distintas maneras. las antiguas misiones y metas empiezan a derrumbarse. Las tolerancias se expanden. En primer lugar. En ética y en política se multiplican los códigos. el paso a la gestión local de las escuelas. Introducción. Como respuesta a la globalización económica multicultural. ____________________________________________________________________________ PROFESORADO. al sentirse las presiones de la postmodernidad. una sensación de sobrecarga. Por último y de ninguna manera menos importante. aunque hay pocos sustitutos evidentes que ocupen su lugar. hace que la objetividad dependa de la tecnología. La aquiescencia ideológica y la autosuficiencia financiera se han convertido en la doble realidad del cambio para muchas escuelas y maestros actuales. se prevé que las escuelas y sus maestros satisfagan estas mayores demandas en contextos de graves restricciones fiscales. las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio. en muchos lugares del mundo se prevé que las escuelas carguen con gran parte del peso de la reconstrucción nacional. CULTURA Y POSTMODERNIDAD. que no fuimos creados a imagen y semejanza de un dios. bien como mecanismo de retracción y restricción. hoy. creando en los profesores y directores. Subyacentes a ellos hay transformaciones más profundas. Los cambios importantes y apremiantes son lo que se llaman cambios en las ramas: significativos.a medida que las certezas científicas pierden credibilidad.sigue produciendo hechos estéticos. la tercera que no actuamos guiados únicamente por la conciencia. se desconfía de los totalitarismos. para regular los métodos y niveles de los profesores. Se rechazan las totalizaciones. Tercero. la segunda. Es patente y peligroso que lo que hacen los profesores carece de fundamento. en cuanto ejercicio de prudencia y juicio discrecional en situaciones que nadie conoce mejor que los profesores. Si los conocimientos en que se apoya la enseñanza carecen de base científica. aunque específicos cambios de práctica que. influyendo en dicho trabajo. geográficas y culturales. ¿qué fundamentos pueden tener nuestras justificaciones de la práctica?. Todo es llevado por la tumultuosa corriente de una historia y de un destino que parecen no saber de teleologías y de perfección. El proceso de cambio. Aquí se ganará o se perderá la batalla por la profesionalidad docente. preguntan los educadores. con el colapso de las certezas morales. los métodos y estrategias que utilizan los profesores. En segundo lugar. La esencia del cambio. A través de esos conflictos. adaptar. Cuarto. responsables de su implementación. aunque se eliminan pocos aspectos del rol antiguo para dar lugar a tales cambios. cuando se producen. Ya no nos une la promesa de un mañana mejor. Esto nos marca con una nueva herida narcisista. como medio para conseguir que los maestros y sus líderes sean más dependientes de la fuerza del mercado representada por la elección de los padres entre diversas escuelas y respondan en consecuencia. Las ideologías se ablandan. En ciencia. Por ejemplo. se efectúa la reestructuración educativa. en un esfuerzo para resucitar los valores y el sentido de certeza moral tradicionales. Además de la regeneración económica.

La construcción de las actuales pautas de cambio educativo está promovida por una poderosa y dinámica confrontación entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. Incluso la certeza científica está perdiendo su credibilidad. como la de la gestión escolar.más utilitaria y menos reflexiva y crítica. hay sistema y orden y. las sociedades postmodernas asisten al declive del sistema fabril. los avances en las telecomunicaciones junto con la divulgación más amplia y más rápida de la información están cuestionando las antiguas certezas ideológicas a medida que las personas constatan que existen otras formas de vivir. es característico de la modernidad mantener el control en el centro. no pueden valorarse en abstracto los pros y los contras que la gestión en el nivel escolar presenta al profesorado. En ésta. las reglas y relaciones. la protección contra el cáncer de mama o la enseñanza eficaz son superados y contradichos. Esto requiere que atendamos a las interrelaciones entre las distintas partes en el contexto de la totalidad. Desde el punto de vista político. el capitalismo de monopolio o el socialismo estatal. Desde el punto de vista de la organización. El proceso de cambio. la situación puede desembocar en una competitividad cerrada y egoísta en torno a unos objetivos estrictamente definidos de destrezas básicas y éxito académico. Proceso de cambio: las prácticas y procedimientos. Desde los puntos de vista político y de organización. Desde el punto de vista personal. una especialización reducida y el difuminado de papeles y límites. La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la ilustración en el proceso científico racional. que se supone irrelevante o dañina. dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas. destinando una enorme proporción del tiempo de los futuros maestros a la formación práctica en la escuelas. Existen grandes marcos de cambio educativo y es importante considerarlos. a expensas de la formación teórica universitaria de las facultades de ciencias de la educación. en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de este bagaje de conocimientos y domino científicos y tecnológicos a la reforma social. complejas y a menudo pesadas burocracias. El contexto del cambio. la necesidad de flexibilidad y de respuesta rápida se refleja en la capacidad descentralizada de decisión. El cambio se ha desarrollado e impuesto en un contexto en donde se concede poco crédito o reconocimiento a los maestros en relación con su propia transformación y con su capacidad para distinguir entre lo que puede cambiarse razonablemente y lo que no puede modificarse. con frecuencia. este mundo postmoderno reestructurado puede dar lugar a una creciente potenciación personal. dispuestas en jerarquías y segmentadas por especialidades. con independencia de su contenido y que llevan a que prospere o fracase. Filosófica e ideológicamente. sino sólo en relación con la evaluación paralela de la financiación escolar y del control y evaluación del currículum. Desde el punto de vista económico. el bienestar social y la educación y. se refleja en las grandes. Un análisis significativo y realista del cambio educativo requiere algo más que el simple balance de ventajas e inconvenientes de reformas concretas. también cierto sentido de identidad colectiva y pertenencia al grupo. también la intervención y reglamentación económicas. el calentamiento global. cuando los presuntos descubrimientos definitivos sobre cosas como el café descafeinado. La mayor parte de los autores sitúan los orígenes de la condición postmoderna alrededor de los años sesenta. En este caso. incluso. la modernidad empieza a separarse de la familia y el trabajo a causa de la concentración racional de la producción en el sistema fabril y culmina con los sistemas de producción en masa. En consecuencia. sino un modo de desviar las culpas. Pero el precio de la racionalidad supone asimismo la pérdida del espíritu o de lo mágico. . como formas de incrementar la productividad y el beneficio. la gestión en el nivel escolar no significa una devolución del poder de decisión. en último término. Cuando la gestión en el nivel escolar se implementa en un sistema en donde la financiación pública es escasa y se mantiene y refuerza el control burocrático del currículum y de la evaluación. con respecto a la capacidad de decisión. un desencanto en comparación con la existencia premoderna. Se han hecho muchos comentarios sobre las dimensiones personales de la modernidad. de tradiciones u obligaciones. pero su falta de permanencia y de estabilidad también puede provocar crisis en las relaciones interpersonales. por otros nuevos a una velocidad cada vez mayor. los mecanismos sociológicos y psicológicos que configuran el destino de cualquier cambio. Desde el punto de vista económico. que garanticen su seguridad y continuidad. en las estructuras de tomas de decisión más uniformes (menos jerarquizadas).

el trabajo de los profesores parece cada vez más intensificado. de la presunta seguridad de los conocimientos en los que se funda la enseñanza (en métodos de éxito probado. Cuanto más sistemáticamente tratan los reformadores de alinear los instrumentos del cambio con los deseos de cambio de los propios profesores. aparece aquí el problema central. de manera que precisa un mayor dominio de destrezas y que los profesores desempeñen papeles de liderazgo. sabemos en qué consisten muchos de los últimos cambios. el perfeccionamiento de la escuela. la carencia de tiempo aparece reiteradamente como uno de los principales problemas que atañen a la implementación. de quienes trabajan en la primera línea de nuestras aulas. colaboren en las decisiones y aconsejen a los demás en las áreas de experiencia que dominan. y fundamentalmente. En los últimos años se han hecho esfuerzos para involucrar más a los profesores en el proceso de cambio. Los instrumentos políticos y administrativos utilizados para realizar el cambio educativo suelen pasar por alto. ¿Qué sienten los profesores con respecto a la naturaleza de su trabajo y los cambios que se producen en él? Tiempo. de investigaciones sobre el contexto y la esencia del cambio educativo. incluso. Una de las características más básicas y constitutivas del trabajo de los profesores es el tiempo. En la ética de la practicidad de los profesores existe un poderoso sentido de lo que sirve de lo que no sirve. para que el cuerpo docente haga más suyo el cambio. El trabajo fuera del aula tiene muchas consecuencias distintas para los profesores y para su eficacia. En general. compartan sus trabajos con sus compañeros. La profesionalización resalta los cambios en el rol docente y sus ampliaciones. Los profesores son. se considera que la enseñanza se ha hecho más compleja. Cultura. así como las condiciones que fortalecen o debilitan esos deseos. En el deseo se encuentra la creatividad y la espontaneidad que conecta emocional y sensualmente (en el sentido literal de “sentir”) a los profesores con sus niño. así como sobre qué debemos cambiar y qué debemos conservar. lo que supone una mayor profesionalidad. respecto a cómo puede efectuarse más eficazmente el cambio. la clave del cambio educativo. ¡estamos mucho menos seguros de su significado!. La mayoría de los profesores considera que la clave del cambio está en cuestionarse su carácter práctico. por ejemplo) lleva a exagerar aún más su influencia. Aunque es útil que las innovaciones en los métodos de enseñanza y en el desarrollo profesional se centren en la cooperación y la colaboración como eje del perfeccionamiento. sus colegas y su trabajo. Los profesores no son simples aprendices técnicos: también son aprendices sociales. la implementación del currículum y el desarrollo del profesorado. . más que otras personas. La enseñanza es también. En este perspectiva. En los estudios sobre el cambio educativo. para dar a los profesores más oportunidades de liderazgo y de aprendizaje profesional y para establecer unas culturas profesionales de colaboración y de perfeccionamiento continuo. sino también a sus deseos de hacerlo. Dos de las principales explicaciones son la profesionalización y la intensificación. ni siquiera como regla general. malentender o dejar de lado los deseos de cambio de los profesores. al acumularse las presiones que se ejercen sobre ellos y multiplicarse las innovaciones en unas condiciones de trabajo que no concuerdan con el ritmo de los cambios. En el plano colectivo. más ahogan el deseo fundamental de enseñar. sino para este profesor en este contexto. con ella. más bien reducido. Trabajo. la sensualidad y la creatividad. Si no comprendemos los deseos de cambio y de conservación de los profesores. de los cambios viables y de los que no lo son –no en abstracto. La enseñanza es también un oficio: un conjunto de tareas y relaciones humanas estructuradas de determinadas maneras.En comparación con el conjunto. un tipo de trabajo. Si la incertidumbre ha sido siempre una cualidad omnipresente de la enseñanza. conseguiremos una valiosa perspectiva desde las raíces de la profesión. existe en la actualidad una riza reserva bibliográfica de investigación y de comprensión práctica del proceso de cambio. quedándose atrás. De nuevo. En el plano individual. lo hacen a menudo imponiéndolas y controlándolas: haciendo simulaciones seguras de cooperación y colaboración de las que se han eliminado los riesgos de la espontaneidad. dependiendo de cuál sea y cómo se organice. El reconocimiento de que los maestros son aprendices sociales no sólo hace que prestemos atención a su capacidad para cambiar. el colapso de la certeza científica y.

en esta idea de reducir la incertidumbre del profesorado. cuyo protagonista era el maestro. el paternalismo y la superstición de los tiempos premodernos. Aunque ahora nos encontramos con un impresionante discurso sobre el proceso de cambio. lo que puede apreciarse en diversos campos. Constituyó nada menos que un aparato ideológico del Estado. En consecuencia. y la creación del estado de bienestar. La vida de la organización llevan consigo la racionalización. Si podemos llegar a comprender los posibles futuros de cambio. y su aplicación racional a la vida económica y social. la atención intensiva y acumulativa dispensada al proceso de cambio ha llevado a lo que Merton llamaba desplazamiento de metas. Esto también se aplica a la educación. El malestar de la modernidad. sino que se enraízan en una importantísima transición sociohistórica desde el período de la modernidad al de la postmodernidad. como forma de liberar a la humanidad del particularismo. Ha encerrado el potencial para ensalzar la condición humana. 1-Desde el punto de vista económico. La educación procesaba alumnos por lotes. La comprensión del cambio. a éstas. .El interés por desarrollar culturas de colaboración entre los profesores se basa. denominados clases o niveles. sale relativamente mal parada. sobre todo en sus últimas fases. que se presume civilizador y dignificador. Dicho desplazamiento se produce cuando nos quedamos tan fascinados por los medios con los que tratamos de alcanzar nuestras metas que aquellos suplantan. pero también para empobrecerla. preguntas y respuestas y trabajo personal. nuestra atención al fin y al contexto del cambio y a los discursos mediante los que se interpreta y expresa. la planificación. las personas afectadas se preguntan a menudo qué objeto tiene el cambio. El estado moderno es el estado planificado. sus fines ni su relevancia para alcanzarlos. Con frecuencia. de la mano. La alta modernidad es la era de la columna de humo. Se construye sobre economías de escala. La bibliografía sobre el cambio educativo está repleta de teorías y modos de ver lo que ha llegado a conocerse como el proceso de cambio. En sus raíces. 2-Desde el punto de vista político. segregándolos por grupos de edad. La modernidad ha sido siempre un fenómeno con dos caras. Aunque la escolarización es un invento antiguo. en último extremo. control e intervención en continua expansión. sobre todo. No tienen claros sus orígenes. productividad y prosperidad pero. en nombre de la emancipación social. la modernidad promete eficiencia. la relación entre la educación y el Estado moderno no ha sido siempre benigna. Sus pautas culminantes de organización económica son el capitalismo de monopolio en el primer mundo y el socialismo estatal en el segundo. Los objetivos originales acaban pasándose por alto u olvidándose. El pretexto para el cambio. ha creado también lugares de trabajo y procesos laborales que separan la gestión. la modernidad ha contemplado la consolidación del estado nacional. como fuerza militar. a la vez. El estado moderno protege y. Diversos teóricos sociales las han bautizado como las condiciones de la modernidad. vigila a la plebe mediante redes de reglamentación. CAPÍTULO II: EL MALESTAR DE LA MODERNIDAD. de los trabajadores. de la ejecución y la cabeza. El proyecto social e histórico de la modernidad se desarrolló. la modernidad se basa en las creencias de la Ilustración de que es posible transformar la naturaleza y lograr el progreso social mediante el desarrollo sistemático del conocimiento científico y tecnológico. La educación de masas preparó también a la futura mano de obra y mantuvo el orden y el control sociales. seremos más capaces de encargarnos de ese cambio en el futuro. recitación. El discurso se basa en la proposición fundamental de que los problemas y los cambios a los que se enfrentan profesores y escuelas no están confinados a los límites estrictos de la educación. sus formas contemporáneas y su apertura a las masas se construyeron y establecieron en condiciones sociales muy específicas. en gran medida. a los que se impartía un curso o currículum estandarizado a través de unos métodos o conferencias. Futuro. En consecuencia.

Ante el reto postmoderno de un mundo complejo. creando y manteniendo una mano de obra educada desde el punto de vista técnico. La segunda respuesta se aprecia más en las escuelas primarias y elementales más pequeñas que. Las organizaciones de la modernidad. las crisis de legitimidad de los Estados se convirtieron en norma. Desde los últimos años setenta en adelante. El consumo y la producción en masa habían constituido el fundamento de la creación de riqueza y de la acumulación de capital. de empresas de servicios públicos y de materias primas. la reducción de recursos y las expectativas de signos opuestos. Con el fin de crear infraestructuras baratas y estables para una producción que rindiera beneficios. las escuelas secundarias han hecho esfuerzos denodados para dar oportunidad y posibilidad de estudiar a gran cantidad de jóvenes. Más aún. para responder a las crecientes aspiraciones sociales. medicina y bienestar social. Desde los años setenta en adelante. las exigencias de rendición de cuentas. El incremento de la producción estimulaba un consumo creciente. en su inmensa mayoría. desde el físico. política y de organización: el cambio que hemos denominado como “postmodernidad”. 3-Desde el punto de vista de la organización. De tamaño enorme.3-Desde el punto de vista de la organización. incluida la escolar. en general. Lo han conseguido provocando la impersonalidad y la alineación de sus alumnos. la propia rigidez de estos métodos los condena al fracaso. eliminando posibles protestas. a menudo. Las escuelas secundarias actuales son. también incluye los requisitos de pruebas y currícula impuestos para todo el sistema) consiste en restaurar y reforzar el pesado edificio de la modernidad. reafirmando las asignaturas escolares tradicionales. con sus estructuras burocráticas y formas jerárquicas de liderazgo se ven sometidas a poderosas presiones para su transformación. y tratando. los efectos de las burocracias modernas se extienden a la formación y realización de las identidades individuales. presentan algo más de flexibilidad para innovar. 2-Desde el punto de vista político. diverso y en rápido cambio. 1-Desde el punto de vista económico. y la inflexibilidad burocrática y la falta de sensibilidad ante el cambio de sus profesores. el Estado se hizo con la propiedad pública de las comunicaciones. balcanizadas en un montón de cubículos burocráticos conocidos como departamentos. pero a un coste significativo. la crisis de las economías occidentales llevó rápidamente a la “crisis fiscal del Estado”. La crisis de la modernidad. Durante los años setenta y ochenta. instituciones modernistas paradigmáticas. de una capacidad de respuesta mejorada. la alta modernidad estaba agotándose. estas dificultades alcanzaron tales proporciones críticas que empezaron a producir una serie de poderosos pretextos para el cambio en la vida económica. Los estudios sobre la enseñanza demostraron que los profesores tienen que luchar denodadamente para definirse y defenderse frente a todas estas exigencias: para preservar y expresar qué clase de personas son y para proteger y promover los objetivos morales que dan sentido a su trabajo. el Estado aumentó sus inversiones en educación. 4-Desde el punto de vista personal. de establecer las condiciones de una armonía social suficiente para que prosperase la productividad económica. los requisitos relacionados con las pruebas. y precariamente articuladas mediante ese laberinto geométrico denominado “horario escolar”. y sana. una proporción importante de la enseñanza consistía en estrategias de afrontamiento desarrolladas por los profesores a lo largo de los años para hacer frente a los límites impuestos por las distintas situaciones. defendiendo el departamentalismo. estandarizando las estrategias docentes e imponiendo un sistema generalizado de pruebas. Ante as presiones postmodernas a favor de una flexibilidad mayor. a menudo. En los años setenta los mercados estaban ya saturándose y al borde del agotamiento. Conclusión. Consiste en retirarse tras las . hay dos respuestas educativas evidentes: una (más perceptible en la enseñanza secundaria aunque. la política y la economía de la modernidad han producido efectos significativos y sistemáticos en la vida institucional. de cambio rápido y de dispersión del control. Hacia los años setenta aparecieron progresivamente indicios de que la era de la modernidad podía estar llegando a su fin. se acusa cada vez más a las burocracias de las empresas y a las de los Estados de precipitar y perpetuar la ineficacia y la injusticia económicas y sociales.

como estrategia intelectual. La sociología del postmodernismo trata de situar la cultura postmoderna en un contexto social. otro conjunto de ismos. políticas y culturales. Desde este punto de vista. mi descripción de la postmodernidad es. En cambio. Postmodernidad y postmodernismo. 1-En este libro me preocupo primordialmente de la postmodernidad y no del postmodernismo. ni la retirada a comunidades más protegidas que recuerdan más la era premoderna parecen respuestas adecuadas ni eficaces a los desafíos complejos del mundo postmoderno. 5-La postmodernidad no tiene un único significado ni valor intrínsecos. La adopción provisional de determinados aspectos de la postura postmoderna durante la propia investigación. que no describen en absoluto un conjunto característico de condiciones sociales. El significado de la postmodernidad no es algo que esté dado. sosteniendo que ahora nos encontramos en una fase más radical de la modernidad y no en algo completamente distinto. La condición social postmoderna está sometida al principio general de lo que Giddens llama la dualidad de estructura. como todos los sistemas sociales. la postmodernidad. del mismo modo que las acciones de esas personas no existen con independencia del contexto ni de los sistemas en los que están inmersas. el postmodernismo es un aspecto del fenómeno más general de la postmodernidad. aún más. la literatura.murallas del progresismo romántico y formar entre los maestros comunidades muy unidas y cooperativas de corte postmoderno. la postmodernidad es una condición social. la arquitectura. cultural e intelectual que abarca un conjunto concreto de estilos. sino que hay que construirlo y discutirlo. consecuencias de la condición social postmoderna. para poner en práctica un punto de vista común sobre el perfeccionamiento educativo. modernista. Introducción. caos o control son. 2-La distinción que establezco aquí es semejante a la que hacen los teóricos cuando diferencian entre la sociología del postmodernismo y la sociología postmoderna. económicas. el medio y el resultado de la interacción humana. 4-La postmodernidad. Comprende determinadas pautas de relaciones sociales. Es un libro sobre la condición social de la postmodernidad y sus consecuencias con respecto al mundo cambiante del trabajo de los profesores. 3-En consecuencia. la postmodernidad asiste a su expansión y proliferación en todo el mundo. En cambio. Potenciación. tiene ciertas ventajas metodológicas. . económico y político concreto y hace afirmaciones inequívocas sobre la realidad social de ese contexto. A este respecto. En muchos sentidos. un principio que reconoce que las estructuras sociales son. La modernidad comprime y pliega el tiempo y el espacio. Ver las cosas de otro modo. narcisismo. abierta y amplia ante lo que estamos estudiando y ante nuestra forma de hacerlo. La postmodernidad ofrece nuevas oportunidades para realizar tales compromisos. La modernidad contempla el desarrollo del capitalismo de monopolio. lo que llamamos postmodernidad puede constituir una extensión e intensificación de la condiciones que la precedieron y no algo profundamente nuevo. la música. Aquí quiero aclarar ciertos errores que pueden surgir en torno al término postmodernidad. no existe con independencia de las acciones de las personas que comprende y la constituyen. considerar perspectivas no contempladas antes puede ayudarnos adoptar una postura más crítica. aunque también presenta nuevas limitaciones. prácticas y formas culturales e las artes plásticas. Giddens prefiere la expresión alta modernidad a postmodernidad. CAPÍTULO III: ¿POSTMODERNIDAD O POSTMODERNISMO? El discurso del cambio. más bien. a la vez. Este libro no es postmodernista. la filosofía y el discurso intelectual en general. 6-postmodernidad y postmodernismo no son más que elementos retóricos. la sociología postmoderna puede tratar de deconstruir tales supuestos básicos y contemplar lo social como problema. sino que ofrece un nuevo campo social en el que es posible agotar los valores y compromisos morales y políticos en educación. Trata de ofrecer una explicación coherente e integrada de lo que es la postmodernidad. El postmodernismo es un fenómeno estético. Ni la reafirmación de las prácticas burocráticas de la modernidad. el postmodernismo es un efecto de la postmodernidad. de cuáles son sus temas y elementos constitutivos y de cómo se conectan entre sí. por igual. darles vueltas.

3-El final de las certezas. y por medio de nuevos usos del espacio geográfico. Se han utilizado diversas expresiones para describir este orden incipiente. Esto se consigue de tres formas generales: mediante nuevos procesos laborales y técnicas de trabajo. que los currícula impuestos puedan engancharse con tanta facilidad a los vagones de la reconstrucción nacional. La acumulación flexible se basa en la flexibilidad con respecto a los procesos de trabajo. con su agotamiento de los mercados internacionales y de la deuda a largo plazo. consumo y vida económica. es importante considerar la “flexibilidad” como una oportunidad democrática abierta que exige compromiso y participación crítica y no como una obligación corporativa cerrada que demanda una aquiescencia completa. la acumulación flexible mejora la rentabilidad al reducir los costes de trabajo e incrementar el tiempo de movimiento de producción y consumo. 2-La paradoja de la globalización. Entretanto. Para los profesores y demás personas que trabajan con ellos. El espacio geográfico es flexible. En primer lugar. Las economías postindustriales no se caracterizan por las economías de escala. Una de las características definitorias y determinantes más fundamentales del orden postmoderno y postindustrial es un modelo nuevo y característico de producción. los productos y las pautas de consumo. a este respecto. los compromisos con las particularidades del lugar sólo se mantienen mientras estén garantizados por los mercados locales. las economías postmodernas se caracterizan por toda una serie de técnicas de trabajo y procesos laborales más flexibles. Una segunda forma de lograr la acumulación flexible consiste en articular y acelerar las interacciones entre productores y consumidores. que yo llamo paradoja de la globalización. La acumulación flexible se caracteriza por una comercialización parcelada. Las siete dimensiones son éstas: o economías flexibles o la paradoja de la globalización o el final de las certezas o el mosaico móvil o el yo ilimitado o simulación segura o comprensión del tiempo y del espacio 1-Economías flexibles. dirigida a grupos especializados. los mercados laborales. especialización flexible y la empresa flexible. Están en juego la protección y la reconstrucción de las identidades nacionales y. la valoración favorable del terreno y una fuerza de trabajo flexible y barata. desde el punto de vista económico. la complejidad y la incertidumbre forjadas por la globalización anuncian la paradójica búsqueda de significado y de certeza en identidades definidas en un plano más local. tecnológicamente adaptada a las preferencias individuales. una producción personalizada. como acumulación flexible. En la sociedad postmoderna. por relaciones nuevas entre producción y consumo. Introducción. no carece de importancia el desarrollo de currícula nacionales en los que aparecen con peso específico propio elementos de la cultura y la herencia nacionales. Además de rediseñar las tecnologías de trabajo y los procesos laborales y de reestructurar las interacciones entre productores y consumidores. Resulta paradójico que la creciente globalización lleve a adoptar posturas defensivas en educación y a un localismo cerrado en sí mismo. la tercera forma de garantizar la regulación y control que compriman y conquisten los límites del espacio geográfico. el aumento de la diversidad económica junto con la revitalización de las identidades locales y regionales tiene profundas consecuencias en los sistemas de . La principal respuesta educativa a esta crisis social ha consistido en resucitar antiguas certezas culturales o en imponer otras nuevas mediante el control centralizado del currículum y las exigencias de la evaluación. Como respuesta a la crisis económica de la modernidad. El contexto del cambio.CAPÍTULO IV: LAS PARADOJAS POSTMODERNAS. Una paradoja fundamental de la postmodernidad consiste en que el anonimato. sino por las economías de campo. Estas formas de utilizar el espacio en la economía postindustrial están ayudando a crear un segundo aspecto característico de la sociedad postmoderna. Este capítulo examina siete dimensiones clave de la postmodernidad en las que pueden apreciarse ironías y paradojas. y una producción en pequeñas series que permite una respuesta rápida a los cambios de la demanda de los clientes.

pero no en las holandesas. todavía no sabemos cómo mantenerlas. . La mayoría de los estudios han subrayado los resultados académicos y. las destrezas básicas. la certeza que. en cuanto colectividad. con frecuencia. o Hay gran cantidad de pruebas de que las escuelas eficaces no permanecen necesariamente estables en el transcurso del tiempo. han producido. el declive de la tradición juedeocristiana como primer propósito subyacente a la escolarización y la enseñanza en un contexto de mayor diversidad religiosa. una búsqueda generalizada de misiones. el liderazgo fuerte. En todo el mundo. en muchas escuelas. está siendo sustituida por le certeza situada. los profesores y otras personas pueden extraer información importante de la puesta en común de su conocimiento práctico del contexto inmediato y de los problemas que plantea. a medida que el conocimiento científico se hace cada vez más provisional. o Nuestras ideas de eficacia son. Este paso de las culturas de la certeza a las culturas de la incertidumbre se produce por diversas razones: o la información y las fuentes del conocimiento se están expandiendo a una escala cada vez más global. o Aunque sepamos a qué se parecen las escuelas eficaces. unido al colapso de las certezas técnicas y científicas. estamos experimentando un cambio desde un pequeño número de singularidades estables de conocimientos y creencias a una pluralidad fluctuante y en continua transformación de sistemas de creencias. heroico e individual está muy correlacionado con los resultados satisfactorios en las escuelas norteamericanas y británicas. También en preciso saber qué pautas marcan estas listas y cómo se integran en forma de una cultura global de la escuela. ha provocado. la creatividad. limitando lo que podríamos imaginar sobre las escuelas a los ambientes en los que estudiamos y las administramos. cultural y étnica suscita agudas cuestiones sobre los fines morales de la educación. En efecto. la validez de un currículo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creíble. En consecuencia. no sabemos cómo serían las escuelas eficaces que llevaran al éxito en la resolución de problemas. la oposición de los profesores ante lo que perciben como un cambio impuesto. sobre todo. utilizando la investigación sobre éstas como fundamento de sus esfuerzos. así como en el dominio de situaciones que descansan sobre ellos. no deseado y que supone un exceso de trabajo. Las limitaciones de la investigación y la práctica de las escuelas eficaces están quedando cada vez más patentes. La certeza científica. amenaza la estabilidad y permanencia de los fundamentos de nuestro conocimiento. o La comunicación rápida. no sabemos cómo crearlas. Las escuelas que son eficaces con arreglo a estos parámetros convencionales y limitados quizá no sean en absoluto eficaces para las exigencias del mundo postmoderno y postindustrial. la flexibilidad o el aprender a aprender. en parte debido a nuestra investigación. Breve resumen de la mayoría de ellas: o Las listas de verificación de características no dan una idea clara y holística de lo que hace eficaz a una escuela ni de cómo se establece. aunque supiéramos cómo crear escuelas eficaces. a su vez. visiones y el sentido de la “totalidad” en forma de elaboración de un currículum para toda la escuela y de un planteamiento de la transformación de la misma. la certeza basada en principios probados de aplicabilidad generalizada. Así. invirtieron mucho en el desarrollo de tecnologías científicas generalizables sobre la eficacia escolar. El declive de las certezas morales y religiosas tradicionales. En segundo lugar. o Las escuelas eficaces suponen una definición restringida y convencional de la eficacia.conocimiento y de creencias. La fe en el producto de la eficacia se ha transferido a la confianza en el proceso de perfeccionamiento. En la sociedad en general. el riesgo. los investigadores educativos y quienes les prestaban apoyo financiero. específicas contextual y culturalmente. lo que. cuyas expectativas culturales respecto al liderazgo son muy distintas. haciéndolos irremediablemente frágiles y provisionales. la reforzada orientación al conocimiento y su continuo desarrollo y aplicación están llevando a una relación entre investigación y desarrollo social cada vez más fuerte e interactiva. lo que lleva a un ritmo creciente de cambio en el mundo que buscamos o conocemos y en nuestras formas de entenderlo. o La comunicación y la tecnología están comprimiendo el espacio y el tiempo. las tentativas para crear escuelas de este tipo. Por ejemplo. En primer lugar y más evidente. a menudo. en donde el mundo social cambia a medida que lo estudiamos. o Las migraciones más multiculturales y los viajes internacionales están provocando un contacto mayor entre sistemas de creencias diferentes.

afrontando verdades incómodas de la organización y buscando juntos soluciones compartidas”. muestran indicios de reconocimiento del valor de la certeza situada superior al de la certeza científica en el desarrollo del profesorado. junto con el liderazgo de ellas y su pertenencia. puede contribuir de manera muy valiosa al aprendizaje en la organización. aclarar la visión y perfeccionar modelos mentales compartidos”. y no sólo de la burocracia del sistema escolar. una orientación positiva hacia la resolución de problemas y el compromiso para maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente y sobre ellas mismas. cientos de unidades. ofreciendo una estructura de organización “en la que las personas amplíen continuamente sus capacidades para comprender la complejidad. Sin embargo. sino también de los sindicatos de profesores. las vías de reforma educativa está cubiertas por las desacreditadas certezas del pasado. experimentando y expresando formas de liderazgo. la antigüedad. Unas escuelas secundarias que actuaran más como mosaicos móviles tendrían unos límites departamentales más permeables. el aprovechamiento de las oportunidades. un reto al control de las burocracias educativas. por las que los sindicatos de profesores han luchado mucho en las últimas fases de la modernidad. . A este respecto. así como a la credibilidad de la universidad. la adaptabilidad. Es más. Este modelo del mosaico móvil no es incondicionalmente positivo. en sus formas más favorables. la permanencia y la relativa recompensa vinculada a la posición de liderazgo del director del departamento tendrían menor relieve. las soluciones de hoy se convierten en los problemas del mañana. sobre todo. Algunos enfoques nuevos del desarrollo del profesorado en el ámbito de la escuela. por otra. 4-El mosaico móvil. los intentos de controlar la enseñanza y la forma de actuar de los docentes. que ofrecen diversas opciones y respetan el criterio de los profesores. tienen una necesidad urgente de algunos de los beneficios que pueden aportar el modelo de organización del mosaico móvil. Con frecuencia. Las escuelas secundarias. Justifican las permanentes intervenciones burocráticas de los administradores educativos y legitiman la separación y la superioridad de la universidad. como fuente especializada de sabiduría científica que puede dirigir y decretar lo que deben hacer los profesores. en un contexto de compromiso con el aprendizaje y el perfeccionamiento continuos. Es probable que los intentos de establecer unas estructuras de trabajo más flexibles en la enseñanza secundaria sigan enfrentándose con una fuerte oposición. siguen contándose entre los últimos bastiones de la modernidad.En lo relativo a los métodos de enseñanza. Nada tiene de extraña la tenaz oposición que suscita. por una parte. Los tipos de organizaciones con más probabilidades de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son las caracterizadas por la flexibilidad. el carácter intrínseco y la imprevisibilidad rutinaria constituyen las notas contradictorias propias de la organización de la postmodernidad. Presenta el movimiento de las grandes corporaciones “desde unas estructuras internas monolíticas a mosaicos de puntos. Creadas por la crisis económica. participando en distintas tareas. A través de la vida de trabajo de esta generación de “cuello blanco”. flexibles y dinámicas sólo mantienen la lealtad de sus empleados mientras está garantizada por la realización del trabajo. adquiriendo diversos tipos de pericia. cambiasen con el tiempo. pero. la colaboración. en vez de imponer fórmulas estandarizadas. Toffler utiliza la metáfora del mosaico móvil para describir estas pautas. la creatividad. en particular. y por los cambios demográficos y culturales. estas organizaciones fluidas. cuando las circunstancias lo exigieran. La sabiduría colectiva de la bibliografía contemporánea sobre la gestión empresarial y el cambio en las organizaciones muestra que las organizaciones convencionales y burocráticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la postmodernidad. En estas organizaciones nuevas. mediante la imposición de falsas certezas científicas. El colapso de la certeza científica supone. dado que las estructuras flexibles del mosaico móvil amenazan fundamentalmente a las fórmulas de promoción de carrera establecidas y las etapas para adquirir antigüedad. no sólo están en constante flujo las estructuras. habría que esperar que estas categorías de la organización. a menudo. las recompensas que supone y el estilo de vida que ofrece. podemos observar la aparición de nuevas estructuras de organización en una sociedad nueva. sino también las mismas personas que las integran. y habría más posiciones de liderazgo entre y fuera de los departamentos. nueva y en proceso de maduración. el perfeccionamiento continuo. los profesores podrían pertenecer a más de un departamento.

a ellas y a los profesores. en cuanto mosaico manipulativo. pueden descubrirse en los excesos de los movimientos a favor de la potenciación personal y del potencial humano. como la autogestión empresarial. se aprecia con mayor claridad en la aparición de la financiación propia de la escuela. el yo carece ya de singularidad. en gran parte. como individuos y como conjunto. Algunas de las expresiones y justificaciones más preocupantes. Ha de rehacerse y reafirmarse constante y conscientemente. haga realidad sus promesas de potenciación profesional de los docentes. potenciación profesional y cambio. Si la crisis de la postmodernidad es una crisis de objetivo moral y de identidad cultural. atrapado por la férrea jaula de la burocracia. Pero el mosaico móvil puede convertirse con facilidad en mosaico manipulativo. cuando el centro mantiene su control sobre los elementos esenciales del currículo y los exámenes. próximas a la metáfora del mosaico móvil. se pone en duda la misma naturaleza e integridad del yo. para ejecutar opciones más significativas y ejercer un control mayor sobre su destino personal y colectivo. de evaluación y de objetivos educativos dejen un amplio margen para la autodeterminación del profesor. Sin embargo. Basada en los desarrollos habidos en el campo de la gestión empresarial. sino también el cómo experimentamos. con todas sus demandas e imperativos instrumentales. Nuestras escuelas. desde los puntos de vista moral y político. Desde la perspectiva de la postmodernidad y de sus consecuencias para el yo ilimitado. por el modo de determinar y definir este contexto nuevo de flexibilidad de organización. En un mundo postmoderno. En consecuencia. La potenciación profesional consiste en dejar participar a profesores y alumnos en decisiones importantes de organización. el fin de las certezas científicas y la proliferación de reivindicaciones contradictorias respecto a la pericia pueden reducir la dependencia de las personas hacia los expertos y potenciarlas. en los aspectos fundamentales de nuestro yo y nuestra identidad. en el mundo postmoderno. colaboración. que permitan. a menos que la capacidad de decisión sea grande y las cuestiones curriculares. en nuestras organizaciones e instituciones. de manera que los profesores y las escuelas tengan la responsabilidad. actuar sobre la contratación del profesorado y darles oportunidades reales de liderazgo en situaciones específicas de la escuela de verdadera importancia. la gestión directa de la escuela también promete autonomía. A este respecto. tendía a suprimirse o negarse el yo. sobre los productos básicos que los profesores tienen que presentar. el cuerpo y el yo ya no son contiguos. Esta orientación reforzada hacia el yo y su permanente construcción pueden ser una fuente de creatividad. potenciación profesional. en las sociedades postmodernas. En las condiciones de la alta modernidad. responder mejor a las necesidades educativas cambiantes de unos alumnos que viven en una sociedad compleja. capacidad de respuesta y liberación de las ataduras de la entrometida burocracia. flexibilidad. vulnerabilidad y abandono social. pero también de incertidumbre. acelerada y sofisticada. Esta carencia de nitidez de los límites del yo tiene sus raíces en las pautas de socialización infantil y en las formas contemporáneas de organización social.La posibilidad y necesidad globales de nuevos marcos de organización para nuestras escuelas secundarias y para sus profesores hay que tomarlas muy en serio. facilitarles foros para el acceso a la profesión docente. sobre todo en el nivel de secundaria. de este yo ilimitado. Por el lado positivo. desde el punto de vista tecnológico. La postmodernidad considera sospechosa la supuesta unidad y transparencia del yo libre y de as presuntas fuentes interiores del yo expresivo. pero no el poder. en darles oportunidades de configurar objetivos de la organización. Desde el punto de vista educativo. el desarrollo del profesorado en el mismo centro y la escuela autogestionada. el impacto del mosaico móvil. El futuro del trabajo de los docentes y de los grados de potenciación que abarque quedará establecido. . no es probable que la gestión local de la escuela. La postmodernidad no sólo nos aporta cambios relativos a lo que experimentamos. Incluso. el frágil yo se convierte en un proyecto reflexivo continuo. descentrado. como yo lo denomino. más importante que los factores psicológicos sociales fundamentados en las pautas de socialización infantil es la carencia de límites psicológicos claros provocada por las pautas cambiantes de la vida social. en donde los principios de la organización postmoderna quizá hayan penetrado con mayor fuerza en el sistema. aun en el caso de que hubiera que censurar determinadas versiones de esos marcos. 5-El yo ilimitado. Las identidades ya no tienen raíces en unas relaciones estables ni anclas en unas certezas y compromisos morales que los trascienden. tienen una urgente necesidad de estructuras flexibles de organización. la crisis psicológica paralela se refiere al yo y a las relaciones interpersonales.

Resulta extremadamente agradable sumergirse en el mundo simulado y reafirmante de uno mismo creado por esta imaginería artificial. Al mismo tiempo. sino también destrezas sociales muy necesarias. a veces. Por tanto. 6-Simulación segura. ayuda a los demás a trabajar con los profesores con mayor eficacia. mensajes morales sobre la historia. el enfoque predominante o exclusivo del desarrollo de los docentes en cuanto proceso de desarrollo personal presenta graves limitaciones. el desarrollo personal del profesor puede ser políticamente ingenuo. en vez de explícitos y abiertos al debate. entre real e imaginario. El desafío al que los profesores tienen que hacer frente en sus clases consiste en cómo comprometerse de verdad con las imágenes y las tecnologías del mundo postmoderno sin rechazar el análisis cultural. si los profesores son capaces de poner en relación las satisfacciones personales e interpersonales que tienen con sus alumnos y colegas con objetivos morales de carácter más generales y con las realidades micropolíticas de las organizaciones en las que se desenvuelven. El aprendizaje cooperativo no sólo proporciona una enseñanza cognitiva mejorada. Esto ocurre cuando el yo ilimitado del docente se inviste de un poder ilimitado de cambio personal y de unas obligaciones morales irrealistas respecto al perfeccionamiento profesional. en relación con los pronunciamientos de los responsables de la política y las afirmaciones teóricas de los universitarios. que aquéllas amenazan con suplantar. el conocimiento práctico personal puede transformarse con rapidez en un conocimiento particular y localista. Pero. Se convierte en su propio sistema cerrado y autoafirmado: una simulación segura de las formas de colaboración estudiantil más espontáneas que la escuela y sus profesores ya se han encargado de erradicar. en lo que retratan y en cómo lo hacen. y lo que los profesores y otros deben afrontar juntos para lograr algo más que un simple beneficio trivial. prácticas y conductas cooperativas que tienen su propio lenguaje especial: un lenguaje cuya adquisición exige un entrenamiento largo y costoso. sociales y políticos. más complejas. el juicio moral y la reflexión serena. En este contexto. espectaculares. La inserción del aprendizaje cooperativo en la enseñanza y el aprendizaje en el aula puede entenderse como una respuesta a un vacío creado por la misma escuela. que articula y motiva dicha actuación. Los libros de texto. En primer lugar: el desarrollo personal del profesor puede convertirse en autoindulgente. tanto en términos de conciencia tecnológica como de cambio pedagógico. En segundo lugar. La preocupación por lo personal y el relativo desprecio de lo social y lo político constituyen una condición crónica de la postmodernidad. mensajes que son implícitos y seductores. La llegada de la postmodernidad ha aportado el incremento de la colaboración profesional y el reconocimiento de la necesidad de establecer unos vínculos más estrechos entre la actuación profesional de los docentes y de su vida personal y emocional. Por último: el desarrollo personal del profesor puede ser grandioso de un modo desorientador y narcisista. el aprendizaje cooperativo se inserta e inscribe en un conjunto artificial y controlado de estructuras. cuando faltan los marcos morales o es débil el sentido del contexto. . la naturaleza y las relaciones humanas. la asunción de este giro interior hacia el desarrollo personal y una mayor autenticidad puede tener consecuencias educativas extremadamente positivas. estos desarrollos postmodernos indican un regreso a las emociones personales y a los procesos interpersonales de muchos docentes y formadores de profesores a costa de no atender importantes objetivos morales. Los profesores se están viendo obligados a ser cada vez más competentes en relación con este mundo y la cultura circundante de la imagen. instantáneas y. Simular es fingir tener lo que uno no tiene. las fichas de trabajo y los proyectores poco tienen que hacer frente a estas otras modalidades de experiencia y aprendizaje. no atemperadas por ninguna conciencia práctica y política de los contextos y condiciones que en realidad limitan lo que cualquier docente pueda razonablemente conseguir. Esto les exige mucho. Las imágenes visuales de lata tecnología constituyen una característica omnipresente en la vida de los jóvenes. Cuando se divorcia de sus contextos social y político. Las simulaciones postmodernas transmiten también. no es difícil de entender la despreocupación de muchos estudiantes respecto a su currículum y a la enseñanza. no pertenecientes al campo personal. y otorga una credibilidad y una dignidad muy necesarias al conocimiento personal y práctico de los mismos profesores sobre su trabajo. y no como respuesta a un vacío de socialización en el hogar y en la comunidad. La simulación amenaza la diferencia entre verdadero y falso.En la enseñanza. El hecho de hacer hincapié en el profesor como persona ayuda a los docentes en los procesos de autocomprensión basados en su vida y su trabajo.

irrelevante la distancia. en último término. los viajes y las comunicaciones son más veloces. pero la misma importancia tiene la necesidad de un discurso y de un debate sobre los usos de la tecnología y sobre las situaciones de desempleo y subempleo a las que. o Puede llevar a las personas a concentrarse en la propia actuación o en la apariencia estética del cambio. Es importante que los profesores hagan que sus alumnos desarrollen destrezas y cualidades relativas a la flexibilidad y creen estructuras de trabajo en donde puedan surgir esas destrezas y cualidades. su pleno funcionamiento. las decisiones se toman con mayor rapidez. estimulando. 7-Comprensión del tiempo y del espacio.El principal problema que la simulación segura de la colegialidad artificial plantea a los profesores y a su trabajo no consiste en que sea controladora y manipuladora. a la vez. divulgue y transforme el saber en proporciones cada vez mayores. consiste en si son capaces de vivir en aulas cooperativas. o Puede primar de tal modo la implementación de nuevas técnicas y la aquiescencia con nuevas obligaciones que los fines más complejos. o Puede exacerbar la incertidumbre a medida que se produzca. obsesión por las apariencias. artificiales y. pérdida de tiempo dedicado al yo. La comprensión del tiempo y del espacio es. . La postmodernidad se caracteriza por los saltos tecnológicos que hacen instantánea la comunicación. y reforzar las estructuras de la enseñanza secundaria. menos visibles a largo plazo y menos mensurables. de carácter superficial. o Pueden multiplicar las innovaciones. La incertidumbre moral y científica reduce la confianza en las certezas concretas relativas a lo que se enseña. el servicio tiene mayor capacidad de respuesta y las esperas se reducen. Esos currícula pueden reforzar las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes. sino en su superficialidad y en su carácter oneroso con respecto a sus esfuerzos y energías. provocar excesos de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrán que soportar. disminuye la dependencia de los “mejores métodos”. sobre el cuidado de los otros y las relaciones con los demás pierden importancia o se sacrifiquen. en salas de profesores cooperativas y en escuelas autogestionadas. científicamente “comprobados”. a la ineficacia y a la superficialidad. Conclusión. controladas. o si optarán por las simulaciones seguras de estas cosas. cargadas de espontaneidad. cuando sean adultos. etc. causa y consecuencia de otros muchos aspectos de la condición postmoderna: cambio acelerado. imprevisibilidad. En estos sentidos más preocupantes. pero también tendencias hacia la disgregación. La flexibilidad de la organización y la complejidad tecnológica crean la necesidad de la diversidad. tendrás que enfrentarse muchos jóvenes en el nuevo orden económico. Uno de los factores que más impulsa a las personas hacia las soluciones superficiales y al mantenimiento de las simples apariencias es la falta de tiempo. basadas en asignaturas. Pero la intensa comprensión de tiempo y de espacio que caracteriza la era postmoderna supone tanto costes como beneficios con respecto al funcionamiento de nuestras organizaciones. llevando al incremento del estrés y a la pérdida de contacto con los objetivos y propósitos básicos propios. los administradores y los profesores. la compresión de tiempo y de espacio: o Puede suscitar unas expectativas de velocidad de cambio y de capacidad de respuesta rápida tan elevadas que las decisiones sean demasiado precipitadas y lleven a errores. acelerar el ritmo de cambio y acortar los plazos de implementación. riesgo y voluntad. La comprensión del tiempo y del espacio aporta beneficios reales: se incrementa el volumen de negocios. La paradoja de la globalización provoca la duda y la inseguridad nacionales y lleva consigo el peligro de resucitar y reconstruir los currícula tradicionales de carácter etnocéntrico y xenofóbico. A medida que nos adentramos en la era postmoderna. en vez de en la calidad y la sustancia del cambio. y convierten al tiempo en uno de los bienes más preciados de la tierra. que inhiben el aprendizaje en un contexto de organización global. creando organizaciones que constituyan más bien collages caóticos que mosaicos móviles. flexibilidad y capacidad de respuesta de las organizaciones. incluso. a la calidad de nuestra vida personal y laboral y a la esencia moral y la orientación de lo que hacemos. o Puede reducir las oportunidades de reflexión y relajación personales. un desafío clave para las escuelas. de manera que las personas experimenten una culpabilidad y una sobrecarga intolerables y la incapacidad para conseguir sus metas.

Otra opción es pensar la diversidad desde la negociación. La ansiedad personal y la búsqueda de la autenticidad se traducen en una búsqueda psicológica continua en un mundo que carece de anclajes morales seguros. Como respuesta a esto. La fluidez de las organizaciones a las estructuras balcanizadas de la enseñanza secundaria. se procedía a identificar las desventajas que sufrían. las prácticas y los placeres característicos de formaciones sociales poderosas y funciona por último como marca que distingue aquellos que pueden separar su cultura de las condiciones sociales y económicas de cada día y aquellos que no pueden hacerlo. Un reto de la reconstrucción y rediseño del trabajo de los profesores consiste en desarrollar estructuras y procesos que sean más flexibles y con mayor capacidad de respuesta. El reto que se plantea a los profesores consiste en desarrollar certezas situadas. si se pasa por alto el contexto y se considera que las capacidades de desarrollo y de cambio personales son ilimitadas. los profesores se preocupan más de desarrollar sus propias misiones y visiones. La atención dedicada al desarrollo del profesorado en cuanto desarrollo personal refleja este proceso. La distancia construida entre “ellos y nosotros” opera como clave para diferenciar entre alta y baja cultura. más generales. o se disponen a ensalzar y exponer las virtudes de los niveles. narcisistas y autoindulgentes. entre los significados. Al querer dar cuenta de los malos resultados en el aprendizaje de los niños de sectores populares. a una mejor capacidad de respuesta y a una mejor comunicación en nuestras escuelas. es pensada como una carencia. En el terreno escolar.respecto a cómo enseñar y hace difícil garantizar el acuerdo moral sobre por qué se enseña lo que se enseña. un agotamiento prematuro. Cuando el desarrollo personal del profesor se vincula a acciones que se ocupan de las realidades contextuales del trabajo de los docentes y que tratan de cambiarlas. tradiciones y destrezas básicas de quienes reconstruyen nostálgicamente las certezas míticas de un pasado no muy bien recordado. más desordenadas e incontrolables. La sofisticación tecnológica y la complejidad crean un mundo de imágenes instantáneas y de apariencias artificiales. que trascienden sus escuelas concretas y se sitúan en los campos de la política y el debate público. de manera que las diversas partes de la organización queden a merced de las maniobras de un núcleo que no rinde cuentas y permanece inaccesible. el desarrollo personal del profesor y la satisfacción que se deriva del conocimiento de sí mismo pueden acabar siendo autocompasivos. también pueden ser manipuladoras. La cooperación artificial en el aula y la colegialidad artificial en la sala de profesores constituyen ejemplos de simulaciones seguras que pueden acabar con la vitalidad y la espontaneidad del proceso cooperativo. un espacio que desplaza la autoridad de la ciencia o la clase social o la nación como únicos organizadores de sentido y legitima nuevos sujetos e identidades fronterizas. estos supuestos dieron lugar a la idea de privación para explicar el fracaso escolar. . ¿De qué hablamos cuando hablamos de la diversidad? La “diferencia”. que puede ser una vía para la potenciación o una fórmula para señalar culpables. este proceso puede ser inmensamente potenciador. en este caso. se sitúan a merced de las fuerzas del mercado plasmadas en la elección de los padres. Pero. por lo tanto las prácticas de estos sectores pasan a describirse en relación jerárquica a nuestro mundo de valores. Esto tiene importantes consecuencias para la gestión escolar independiente. en cuanto comunidades cooperativas. ___________________________________________________________________________ DE LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA A LA ESCUELA DE LA DIVERSIDADDUSCHATZKY Algunas consideraciones de partida. las múltiples innovaciones y el cambio acelerado. La cuestión de la diversidad abre la posibilidad de un “tercer espacio”. pero también puede provocar unas sobrecargas intolerables. atendiendo a las necesidades de colaboración y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos más amplios y complejos que los de las pequeñas y sencillas escuelas elementales. pero que también se ocupen eficaz y reflexivamente de las presiones derivadas de las sobrecargas. Pero también deberían hacer suyos y prestar atención a los marcos morales de referencia. superficialidad y pérdida de objetivos y orientación. pero no la negociación que se limita a contemporizar posiciones encontradas sino la que abre una zona de diálogo hacia nuevos indicadores teóricos que hacen posible nuevas representaciones y significados. en vez de científicas. La comprensión del tiempo y del espacio pueden conducir a una flexibilidad mayor. en sus propias escuelas. Aunque las estructuras de “mosaico móvil” de la organización del trabajo pueden ser flexibles y tener capacidad de respuesta. Las simulaciones seguras de la realidad pueden resultar más perfectas y plausibles que las mismas realidades.

que permite juntar lo moderno con lo tradicional. que emergen en “la aldea global”. Este estado de hibridación es el de los mestizajes. que pretendía erigirse en la portadora de los verdaderos valores humanitarios y por lo tanto en emergente de la historia. Pareciera entonces que hoy. ¿Es posible un particularismo sin un universalismo? La negación de todo universalismo impide la realización de las pluralidades. lo local con lo transnacional. lo nacional con plurales identidades. por lo cual se anula cualquier lógica que intente reducir todo a lo mismo. etnia. como la caída del Muro de Berlín y del socialismo en el Este. Desde aquí y en términos societales es necesario distinguir entre pluralismo y pluralidad. sin embargo. Esto quiere decir que no hay una representación privilegiada de la realidad. la cuestión de las identidades está ligada a la disolución de los lugares desde los cuales los sujetos universales hablaban. que poco nos enseña sobre las capacidades reales de los niños porque ignora el contexto cultural en el que se inscriben y al que sólo podríamos acceder desprovistos de prejuicios etnocentristas. el de las etnicidades. que estalla en plena revolución científico tecnológica como por los fundamentalismos étnicos. la mayor parte de la literatura pedagógica se consagró al estudio de la privación. no pueden formularse en términos de diferencia sino de ciertos principios universales que las minorías comparten con el resto de la comunidad. en el que ninguna narrativa ni autoridad. una sola lengua o únicos lenguajes en los que la verdad pueda afirmarse con certeza. subalterno vs hegemónico. cuya expresión es también la anulación de los particularismos en la medida que no todo el mundo ejerce su voz ni encuentra un lugar. tanto el crecimiento de la pobreza y la exclusión en regímenes gobernados por la burguesía. Los “otros”. El derecho parece ser este principio universal. clase social. Reconocer que la identidad plena es una ficción es lo que nos permite corroborar los propios límites y la posibilidad de dialogar a través de los diferencias. En cambio. La explosión de las comunicaciones. no quiere decir negar las verdaderas diferencias de poder con las que no encontramos en los procesos de globalización. Pensar la diversidad más allá de una posición etnocéntrica es revisar nuestra propia culturalidad. llámese nación. ciencia puede arrogarse la representación de la verdad o la significación acabada. quiebran esta utopía totalizadora. entonces. Incluir en nuestra dimensión cognitiva y afectiva la diversidad significativa renunciar a la pretensión de únicos mapas cognitivos que unifiquen historias y experiencias. Sin embargo. La diversidad implica movimiento y multiplicidad. Otro de los pilares del pensamiento moderno fue la categoría de clase social. Lo que se requiere son otros instrumentos conceptuales para pensar la diversidad en el contexto de mezclas e intersecciones. los nacionalismos y los populismos. pero además porque es en las instituciones y en el acceso a bienes comunes donde los sujetos se articulan con el tejido social y se vuelven sujetos competentes de negociación. Esto es que las identidades culturales diversas son relevantes no sólo para quienes la sostienen sino para el conjunto del tejido social. al tiempo que prometía un progreso indefinido. el de los atravesamientos múltiples y es producto del rechazo a todo fundamentalismo. Celebrar las diferencias. La identidad diferencial no podrá desarrollarse al margen del acceso a bienes de consumo básicos como el trabajo y la educación. productividad que no implica independencia absoluta en las relaciones sociales de inscripción. Estas reivindicaciones. popular vs cultural. pone de relieve la poca fertilidad de categorías binarias tales como homogéneo vs heterogéneo. no son sólo aquellos que resulta de las condiciones materiales de vida. derecho de todo el mundo a tener buenas escuelas. al discurso supuestamente transparente del conocimiento racional o al de la historia considerada como un movimiento siempre hacia lo mejor. un sistema . Dada la ausencia de dispositivos cruciales como la interpretación. Una sociedad pluralista a diferencia de una sociedad meramente plural. pero tampoco se presenta como mero reflejo de ellas. en ellos hay también productividad en términos culturales. el de las mezclas. en primer lugar porque la capacidad de llevar a cabo decisiones y actividades que configuran la esfera de la vida privada no está exenta de la disposición de ciertos recursos. se entra en un estado de hibridación.Esta perspectiva expresa un profundo desconocimiento de las lógicas particulares de construcción de significado y por lo tanto una imposibilidad de establecer puentes entre diferentes dialectos y lenguas. está basada en la creencia de que la diversidad es valiosa y no un mero hecho con el que se debe convivir. La ciencia fue uno de los grandes referentes de la modernidad que. fue desmentido tanto por un holocausto.

la analogía y la paradoja. la literatura. En esta práctica de derechos se juega el verdadero status de ciudadano y la condición de la pluralidad. la deducción y la inducción sobre la metáfora. más allá de a inclusión tranquilizadora de algunas temáticas sobre la multiculturalidad lo importante es asegurar el criterio de cultura como condición fronteriza que se traduce en la selección de fuentes de información procurando la inclusión de distintos formatos. se ha movido sobre una lógica binaria de entender el mundo. La universalidad es el terreno en el que se hace posible la interculturalidad. entre cultura del sentido común y cultura elaborada. La cultura es un conjunto de significaciones. por el contrario. que suponía además a una esfera pública comprehensiva de todas las diferencias capaz de poner entre paréntesis las desigualdades sociales. La religión. En los momentos fundacionales de los estados modernos. es decir aquella que ordena las diferencias en procura de la homogeneización. La escuela no puede ignorar que las nuevas generaciones están experimentando la vida en un sentido completamente diferente de las representaciones ofrecidas por las versiones modernas de la escuela. Reconozcamos.de salud. puede poner en escena una pluralidad de retóricas y ponerlas en conflicto. en principio. La cultura es pública porque la significación lo es. está trastocado. como lo son la epistemología. La función de la escuela en relación con la diversidad es que se vuelvan inteligibles los significados. la cultura juvenil con la heredada. Ahora bien. la del inmigrante con la nacional. la verbalización sobre la gestualidad. de pensar el futuro. Desde aquí ha privilegiado la razón sobre la experiencia y la emoción. la demostración sobre la interpretación. la ciencia sobre el arte. la distinción debería constituirse entre la experiencia y la interpretación de la pluralidad. la ciencia en el método. un trabajo digno. está en las revistas culturales y en Internet. la inteligibilidad es posible cuando se ponen en conflicto las distintas retóricas. el sentido común en la vida misma. en los discursos políticos y en los científicos. en la publicidad y en el cine. las producciones y los comportamientos. la escuela se constituyó sobre una noción totalizadora de universalidad. y el sentido común. en los criterios de organización del saber intentando superar el referente disciplinar como único tópico de interrogación y conocimiento. las interacciones. Estos modos de decir están en la arquitectura de las ciudades y de la periferia. que además de ir a la escuela miran televisión y se conectan con los nuevos lenguajes de la imagen. construido históricamente. Y sólo la escuela. heredera de los lenguajes del orden. que son los distintos modos de decir. no es en los objetos o comportamientos que podemos describirla sino en las significaciones atribuidas al uso de los objetos. diversos grupos compiten entre sí para dar a sus particularismos un lugar en el imaginario social y en a vida pública. El sentido común. por lo tanto. la cultura tradicional con la moderna. La nación era territorio de identidad y la esfera pública el lugar privilegiado de participación. en la identificación de problemas pedagógicos. en tanto supone una relación. es sobre todo una interpretación de las inmediaciones de la experiencia. Pero la inteligibilidad no se da en un simple inventario o en la presentación a secas de información. El campo curricular es entonces un campo abierto donde. la ideología en la creencia. Hoy este mandato homogeneizador. y que convocan a los jóvenes que constituyen sus identidades a partir de sus experiencias culturales. la escuela creó dispositivos de clausura de la diversidad. de clasificar los hechos. basa su teoría en la revelación. en la literatura y en los medios. La escuela. Está en la vida de los barrios y en las metáforas de los chicos. está en la pintura y en la televisión. La escuela moderna se configura en un contexto histórico donde lo común y la vigencia de contenidos universalistas tenía una función integradora. Los términos de identidad y la producción de significados deben ser entendidos en nuevas prácticas culturales híbridas en las que participan los chicos. la ilustrada con la del margen la del texto con la de la imagen. la pintura y es. En vez de situar la frontera entre doxa y episteme. se creía que la participación era el más alto ideal de participación al que podía aspirar el ser humano y que lo público se jugaba primordialmente en la arena política. laborales y de marginación. el presente o el pasado. ¿Es lo mismo la diversidad en la escuela que la escuela de la diversidad? Desde el primer ideal homogeneizador. la certeza y la supremacía. y aquí recuperaríamos algo de su legado de la modernidad. despreciado por la ilustración. que no hay una sola manera de conocer. aspirando a recuperar realidades múltiples y sobre todo en . el mito. Si la democracia es posible es porque lo universal carece de cuerpo y contenido necesario. por ejemplo.

existe.la modalidad de conocimiento valorando la interpretación más que la verificación. Para sus sostenedores. Es una cultura que. de invenciones propias y de préstamos. sobre todo. de pasar de una escuela que encuentra en los dispositivos reguladores del sistema educativo la fuente absoluta de su direccionalidad a una escuela en RED. pero esto no prohíbe estudiarlas también por lo que ellas son. pues. en su evolución. una jerarquía de hecho entre las culturas. como cultura dominada. culturas de grupos sociales subalternos. Las culturas populares no serían más que derivados de la cultura dominante. carentes de toda autonomía. Las culturas populares sólo serían culturas marginales. Se pone el acento. El desarrollo de los medios masivos de comunicación va a la par con la introducción cada vez más determinante de criterios de rendimiento y de rentabilidad en todo lo concerniente a la producción cultural. las culturas populares serían culturas auténticas. Las culturas populares son. la cultura de referencia. al hecho de construirse o de reconstruirse en una situación de dominación. Sólo serían la expresión de la alineación social de las clases populares. Las culturas populares son.CUCHE CAPÍTULO V: JERARQUÍAS SOCIALES Y JERARQUÍAS CULTURALES. Desde el comienzo. La noción de “cultura de masas” tuvo gran resonancia en los años sesenta. sin relaciones entre sí. Las culturas nacen de relaciones sociales que son siempre relaciones desiguales. no hacen más que verificar que toda cultura particular es un ensamblaje de elementos originales y de elementos importados. Se construyen. desde esta perspectiva. sería la cultura central. Las culturas populares. en este sentido. completamente autónomas que no le deberían nada a la cultura de las clases dominantes. . Las diferencias que oponen las culturas populares a la cultura de referencia son. sólo copias malas de la cultura legítima. las culturas populares sólo serían subproductos inacabados. La “producción” tiende a suplantar a la “creación”. que obedece a los esquemas de la producción industrial masiva. Pensar que no hay jerarquía entre las culturas supone que las culturas existen independientemente unas de otras. culturas de oposición. analizadas como carencias. por lo tanto. El rigor metodológico impone el estudio de lo que las culturas dominadas le deben al hecho de ser culturas de grupos dominados y. entonces. es más exacto considerar la cultura popular como un conjunto de “maneras de hacer con” esta dominación. El olvido de la dominación y no la resistencia a la dominación es lo que hace posible que las clases populares tengan actividades culturales autónomas. ni pura creación. Tal vez se trate de redefinir la gramática de la escuela. en el sentido en que los individuos dominados siempre deben “hacer con” lo que los dominantes les imponen o les niegan. la única cultura “verdadera” sería la cultura de las elites sociales. pero que puede resistir más o menos a la imposición cultural dominante. que es el resultado de la jerarquía social. en el modo de producción de esta cultura. Una cultura popular es al mismo tiempo cultura de aceptación y cultura de denegación. Dicho de otro modo. por definición. por consiguiente. en situaciones de dominación. esto no impide que sean una cultura completa basada en valores y prácticas originales que le dan sentido a la existencia. una escuela con capacidad de armar tramas horizontales con pluralidad de instituciones y actores sociales. lo que no se corresponde con la realidad. la construcción de hipótesis y conjeturas más que la formulación de proposiciones verdaderas. Una cultura dominada no es obligatoriamente una cultura alienada. totalmente dependiente. por lo tanto. deformaciones. ____________________________________________________________________________ LA NOCIÓN DE CULTURA EN LAS CIENCIAS SOCIALES. es decir como sistemas que funcionan según cierta coherencia propia sin la que no tendría sentido hablar de cultura. no puede no tener en cuenta a la cultura dominante. Sin olvidar la situación de dominación. al menos en parte. por lo tanto. De este modo. más que como un modo de resistencia sistemática a la dominación. La noción de “cultura de masas”. de la que sólo se distinguirían por un proceso de empobrecimiento. Cultura dominante y cultura dominada. Cuando se analizan las culturas populares éstas no son ni totalmente autónomas ni pura imitación. Si una cultura popular está limitada a funcionar. incomprensiones. la única que podría ser reconocida como legítima y que.

en procesos inconscientes. El habitus es también incorporación. “esquemas de percepción. El ethos capitalista implica una ética de la conciencia profesional y una valorización del trabajo como actividad que encuentra su fin en sí misma. es no reconocerse como tales. . Por la hexis corporal. Max Weber fue uno de los primeros que relacionó hechos culturales y clases sociales. no pueden ser simple y puramente confundidas. El espíritu del capitalismo no puede comprenderse si no se muestra su fuente de inspiración: el ascetismo protestante que le asegura su legitimidad. De manera que el habitus es lo que permite que los individuos se orienten en el espacio social propio y que adopten prácticas acordes con su pertenencia social. Se resalta la función primordial de socialización de las instituciones privadas. de la memoria colectiva. en realidad. cuyo modelo histórico es el colegio jesuita. Estas disposiciones forman una relación con el cuerpo que le da un estilo particular a cada grupo. el de “habitus”. Cuando Bourdieu considera que se refiere a la cultura en el sentido antropológico. el hombre contribuye a hacer manifiesta la gloria de Dios. los modelos de comportamiento y los principios de educación varían sensiblemente de una clase a otra. El trabajo le da sentido a la vida. lo que caracteriza a una clase o grupo social en relación con otras que no comparten las mismas condiciones sociales. La cultura burguesa. guiadas por esquemas inconscientes. La identidad remite a una norma de pertenencia. Aun cuando las nociones de cultura y de identidad cultural tienen en gran parte un destino relacionado. rechazar ser calificados con este término. El habitus es. A las diferentes posiciones en un espacio social dado le corresponden estilos de vida que son la expresión simbólica de las diferencias inscriptas objetivamente en las condiciones de existencia. especialmente. necesariamente conciente porque está basada en oposiciones simbólicas. Los habitus son sistemas de disposiciones duraderas y transmisibles. en sentido propio. estructuras estructurantes. es decir. El espacio privado obrero está organizado según normas específicas: la vida familiar cotidiana. lugar eficaz de la educación familiar. Las investigaciones sobre las culturas de clase trataron sobre la cultura obrera. las características sociales se “naturalizan”: lo que aparece y es vivido como “natural” es. Esta “naturalización” de lo social es uno de los mecanismos que aseguran con mayor eficacia la perennidad del habitus. en tanto principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones que pueden ser objetivamente adaptadas a su objetivo sin suponer una meta conciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos. en gran parte.La cultura de clase. Analizando la estructura de una serie de presupuestos de familias obreras. de pensamiento. por lo tanto. CAPÍTULO VI: CULTURA E IDENTIDAD. con frecuencia católicas. La cultura obrera. ahora “libre”. está marcada por una estricta división sexual de roles. de acción” que son el resultado del trabajo de educación y de socialización al que está sometido el individuo y de las “experiencias primitivas” que le pertenecen y que tienen un “peso desmesurado” en relación con las experiencias ulteriores. Las disposiciones duraderas que caracterizan el habitus son también disposiciones corporales. un habitus. La cultura se origina. Por el trabajo. Bourdieu y la noción de “habitus”. Estas diferencias culturales pueden observarse hasta en las prácticas cotidianas más comunes. gracias a la introducción del asalariado. El trabajo ya no es sólo el medio por el cual uno se procura los recursos necesario para vivir. Una de las características de los burgueses. en tanto individuos. el hombre moderno se realiza en tanto persona libre y responsable. El habitus funciona como la materialidad de la memoria colectiva que reproduce en los sucesores lo que se adquirió de los antecesores. Con su trabajo. Max Weber y el surgimiento de la clase de los empresarios capitalistas. recurre a otro concepto. Hace posible que el individuo elabore estrategias anticipatorias. Muchos estudiosos mostraron que los sistemas de valores. se establece un vínculo entre la naturaleza de trabajo obrero y las formas de consumo obrero. que constituyen la “hexis corporal”.

la identidad etnocultural no es otra cosa que un sentimiento de pertenencia o una identificación con una colectividad más o menos imaginaria. sin duda sería mejor conservar como concepto operatorio para le análisis el de “identificación” más que el de “identidad”. en una situación de dominación caracterizada se traduce en la estigmatización de los grupos minoritarios. que con frecuencia es una identidad negativa. los grupos minoritarios sólo se ven reconocidos en una diferencia negativa. La identidad permite que el individuo se ubique en el sistema social y que él mismo sea ubicado socialmente. de la que es uno de los componentes. la relación de fuerza entre los grupos de contacto la autoidentidad tendrá más o menos legitimidad que la heteroidentidad. manipulan a masas más o menos crédulas. puesto que cada uno es libre de realizar sus propias identificaciones. La identidad es lo que se pone en juego en las luchas sociales. La identidad cultural aparece como una propiedad esencial inherente al grupo porque es transmitida en y por el grupo. Las estrategias identitarias. etc. es decir. Para estos analistas. a una clase etaria. En la medida en que la identidad es siempre la resultante de un proceso de identificación dentro de una situación relacional. la identidad se volvió un asunto de Estado. La identidad. El Estado se convirtió en el gerente de la identidad para la cual se instauran reglamentos y controles. La identidad social de un individuo se caracteriza por el conjunto de sus pertenencias en el sistema social: pertenencia a una clase sexual. en identidad positiva. Con la edificación de los Estados-naciones modernos. según este punto de vista. La identificación se produce junto con la diferenciación. La identidad multidimensional.La cuestión de la identidad cultural remite lógicamente en un primer momento a la cuestión más amplia de la identidad social. La identificación va de suyo. ni siquiera únicamente para sí. Finalmente. a una nación. Si la identidad es tan difícil de delimitar y de definir es precisamente por su carácter multidimensional y dinámico. identidad y alteridad tienen una parte en común y están en relación dialéctica. que nace de la imaginación de algunos ideólogos que. Dicho de otro modo. Adoptar un enfoque puramente objetivo o puramente subjetivo para abordar la cuestión de la identidad es encerrarse en un callejón sin salida. . La concepción relacional y situacional. Lo característico de la identidad es su carácter fluctuante que se presta a diversas interpretaciones o manipulaciones. un asunto de Estado. porque ya está jugada desde el comienzo. también. en que es relativa. La identidad es una construcción que se elabora en una relación que opone un grupo a los otros con los cuales entra en contacto (concepción relacional que permite superar la alternativa objetivismo / subjetivismo). Para los “subjetivistas”. La identidad social es al mismo tiempo inclusión y exclusión: identifica al grupo y lo distingue de los otros grupos. no es tener en cuenta la heterogeneidad de todo grupo social. sin referencia a los otros grupos. la identidad es siempre una relación con el otro. pues puede evolucionar si la relación cambia. Toda identidad cultural se define como consustancial con una cultura particular. Definidos como diferentes por los grupos mayoritarios diferentes en relación con la referencia que estos constituyen. Por este hecho es difícil definir la identidad. La heteroidentidad. Pero el punto de vista subjetivista llevado al extremo concluye en una reducción de la identidad a una cuestión de elección individual arbitraria. en particular. Las concepciones objetivistas y subjetivistas de la identidad cultural. Se trata de transformar la heteroidentidad. tal identidad puede. ser analizada como una elaboración puramente fantasiosa. Querer reducir cada identidad cultural a una definición simple. a una clase social. en la medida. lo que cuenta son las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y de sus divisiones. De acuerdo con la situación relacional. “pura”. En muchos casos llega a lo que se denomina “identidad negativa”. persiguiendo fines más o menos confesables. La identidad se piensa como una condición inmanente del individuo y se la define de una manera estable y definitiva. No hay identidad en sí.

2) para remediar esta situación. Se trata de diseñar sistemas de compensación educativa mediante los cuales el “diferente” puede lograr acceder con cierta rapidez a la competencia en la cultura dominante. Los supuestos claves que subyacen en este primer enfoque son: 1) los niños culturalmente diferentes a la mayoría experimentarán desventajas de aprendizaje en escuelas por los valores dominantes. Se diseñan entonces programas que tratan de mejorar la situación de estos colectivos en las escuelas y que.Para subrayar esta dimensión cambiante de la identidad. Las “fronteras” de la identidad. Lo que se pretende desde este primer modelo es igualar las oportunidades educativas para alumnos culturalmente diferentes. y 3) mediante los programas que promueve este enfoque se aumentará el éxito académica de los alumnos. El análisis científico debe renunciar a la pretensión de encontrar la verdadera definición de las identidades particulares que estudia. 2. no existe identidad cultural en sí. Por lo tanto. En este segundo enfoque se apuesta por la necesaria educación acerca de las diferencias culturales y no de una educación de los llamados culturalmente diferentes. su lengua e. creada por los programas de educación multicultural. Partiendo de este criterio se piensa. definible de una vez y para siempre. el concepto de estrategia puede explicar las variaciones identitarias. que la . que desde esta perspectiva evita los supuestos de esos programas de compensatoria que niegan las diferencias culturales. ciertos autores usan el concepto de “estrategia identitaria”. por consiguiente. Está en un continuo movimiento: cada cambio social la lleva a reformularse de manera diferente. La identidad se construye. Toda frontera es concebida como una demarcación social que puede ser constantemente renovada en los intercambios. necesitan una atención especial ante el fracaso continuado cuando acceden a esta última. MONTES DEL CASTILLO 1-Presentación. del exilio o de una masacre. conformarse con un enfoque sincrónico y también debe hacerse en el plano diacrónico. promuevan un respeto hacia su cultura de origen y una integración en la cultura de “acogida”. La identidad es siempre la resultante de la identificación que los otros nos imponen y que cada uno afirma. La identidad etnocultural utiliza la cultura. lo que se podría denominar los desplazamientos de la identidad. en algunos casos. económica o política puede producir desplazamientos de las fronteras. entonces. siendo la escuela la que facilita el “tránsito” de una cultura a la otra.1-Educar para igualar: la asimilación cultural.GARCÍA CASTAÑO. La identidad no es. según el cual la educación es una forma de inversión en la que el individuo adquiere destrezas y conocimientos que pueden convertirse en ingresos cuando son usados para obtener un empleo. De una manera más general. Desde esta perspectiva. Se trata de enseñar a todos a valorar las diferencias entre culturas. La educación multicultural nace de una reflexión sobre la presencia en las escuelas occidentales de minorías que. El diseño de programas para educar al culturalmente diferente está basado en la teoría del capital humano. por lo tanto. se debe aumentar la compatibilidad escuela/hogar. 2.2-El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia. absoluta. se desconstruye y se reconstruye según las situaciones. asume una patología del ambiente familiar e intenta cambiar a los niños. Todo cambio en la situación social. las pautas de sus padres sobre la crianza. Una misma cultura puede instrumentarse de manera diferente. Un tipo extremo de estrategia de identificación consiste e ocultar la identidad para escapar de la discriminación. que no se constituye nunca una solución definitiva. incluso. sino relativa. Muestra la relatividad de los fenómenos de identificación. LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL Y EL CONCEPTO DE CULTURA. además de necesitar un trato adecuado por la “distancia” entre su cultura y la cultura presentada y representada por la escuela occidental. en diversas estrategias de identificación. 2-Modelos de Educación Multicultural. pero raramente toda la cultura. Participar de tal cultura particular no implica automáticamente tener tal identidad particular. PULIDO MOYANO. A educación multicultural. Toda identificación es al mismo tiempo diferenciación. El análisis de la identidad no puede. hasta opuesta. la identidad es un medio para alcanzar un fin.

Se rechaza el acento en los aspectos de ideación de la cultura y en la concepción estática presente en las teorías sobre su transmisión. En tercer lugar. a la completa participación de los jóvenes del grupo mayoritario o de los minoritarios en las oportunidades socioeconómicas que ofrece el Estado. ahondando en las diferencias culturales y. deseos y aspiraciones de esos grupos. La multiculturalidad sería un contenido curricular. dotándose de un sentido de su identidad y preparándose a la vez para que participen de lleno en la sociedad dominante. Tal posición es consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilación. riqueza y prestigio que existen en la sociedad. para reflejar de manera más precisa sus intereses y peculiaridades.escuela debería orientarse hacia el enriquecimiento cultural de todos los alumnos. hacia las cuales las escuelas deben mostrar una mayor sensibilidad. en las que se defiende el carácter constructivista del aprendizaje. ni a las necesidades. Cuanto más escasos son estos recursos. económicas y educativas. Educación multicultural significa aprender acerca de los diversos grupos culturales. enfatizándose por el contrario. Este tercer enfoque o manera de entender la educación multicultural surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. modificando sus currícula. Tres tipos de teorías convergen en la base de este enfoque. 2. si fuese necesario. En primer lugar. Para estas minorías ni la asimilación cultural ni la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos. como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia. por ello. extensión y legitimación del control que ejercen.3-El pluralismo cultural: preservar y extender el pluralismo. en las que ésta se contempla como una adaptación a circunstancias vitales determinadas en gran parte por la competición entre grupos por la posesión de recursos. con objeto de capacitarles para la ejecución de acciones sociales basadas en una comprensión crítica de la realidad. Se trata de un antídoto contra el racismo que rechaza la asimilación y el separatismo y que expresa que el pluralismo cultural significa no juzgar el modo de vida de los otros usando los criterios de la cultura propia de uno. y todo ello sin que los miembros de un grupo minoritario tengan que perder su identidad cultural o su lengua. 2) la “educación multicultural que es reconstruccionista social”. y 3) el paradigma “radical” citado por Banks. Para la solidificación. más intensa es esa lucha y más importante deviene la pertenencia al grupo. los grupos dominantes estructuran instituciones sociales que operan para mantener o incrementar dicho control. Para estos grupos la cultura nativa debería mantenerse y preservarse y la cultura dominante debería adquirirse como una alternativa o segunda cultura. Todos los alumnos necesitan aprender acerca de las diferencias culturales. En segundo lugar. los aspectos materiales . teorías sobre el desarrollo cognitivo. El comportamiento social está organizado a partir de una base grupal más que individual. 2. teorías de la cultura. en último término. teorías sociológicas. Desde estas posiciones se concibe la educación multicultural como un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles de conciencia de los estudiantes de minorías. En este quinto enfoque englobaríamos: 1) algunas referencias que Gibson adjudicó al modelo pluralista. y es esta estructuración la que lleva al racismo. Para que pueda crecer el pluralismo cultural han de reunirse cuatro condiciones: 1) existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad. y la importancia de la experiencia propia del sujeto en esa construcción. con el mismo énfasis. de sus padres y de la comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconómicas. Defiende que hay que afrontar la cuestión de la diversidad cultural en y desde la educación. en el reconocimiento e identificación de las similitudes culturales. y los grupos luchan por el control de los recursos de poder. El profesorado debe ser consiente de que no todos los grupos culturales conceden el mismo valor a los componentes curriculares.4-La educación bicultural: la competencia en dos culturas. y 4) la sociedad debe valorar la diversidad cultural. Para este cuarto enfoque la educación multicultural debería producir sujetos competentes en dos culturas diferentes. la escuela debería preservar y extender el pluralismo cultural. La educación bicultural debe conducir. Una primera acción ha de ser reflejar dicha diversidad en la composición del profesorado. 2) interacción inter e intragrupos. al sexismo y al clasismo institucionales. 3) los grupos que coexisten deben compartir aproximadamente las mismas oportunidades políticas. Habría que mantener la diversidad. y.5-La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social. 2.

sobre la que deben compararse y encontrarse unas y otras.7-Sobre los significados de cultura en la expresión de lo “multicultural”. En la necesidad de reconocer y atender a las culturas minoritarias en la escuela. conversión que tiene lugar durante la construcción cognitiva de las categorías de seres humanos. Una de las diferencias más importantes entre una educación multicultural no racista y una educación abiertamente antirracista se encuentra en cómo explica cada opción la conversión de las diferencia sen desigualdades. concibiendo la escuela como una agencia para la promoción de la acción política. y es precisamente en esa diferencia. no cabe la posibilidad de dudar siquiera de que se pueda delimitar la cultura.y los relativos a la estructura política de las sociedades. se mantiene y se transforma en un sinfín de enfrentamientos y tensiones. Encontramos. una ideología radical apoyada en un análisis de clases de inspiración marxista. enseñar las diferencias entre las culturas se reduce a enseñar la historia de tales culturas. y que la escuela puede y debe jugar un papel crucial en la eliminación del racismo personal e institucional. se refiere a los procesos. Mantener que existe una cultura dominante frente a otras minoritarias es establecer con relativa claridad las fronteras entre las que una y otras se mueven y se enfrentan. Sin la clarificación conceptual sobre qué entendemos por “cultura”. entre otras razones. La no explicitación del concepto de cultura ha supuesto una barrera para el avance de la investigación sobre los fenómenos del multiculturalismo y la escuela. pero creemos que resulta empobrecedor. queremos enfatizar que. 3-La educación multicultural desde la antropología social y cultural. 2. con esa concepción de las culturas.2-Un concepto de cultura. la identidad se forja. un proceso siempre en curso. puesta al servicio de una transformación social basada en la liberación de los grupos oprimidos y la eliminación de las discriminaciones institucionales. en el caso de la educación antirracista. similar al que sigue la construcción individual del conocimiento. Es necesario insistir en el concepto de cultura como algo difuso. Antes bien. la operación que algunos realizan consiste en identificar cultura con grupo étnico.1-El concepto de cultura en la educación multicultural: su necesidad. para el significado y la realidad de la cultura. difícilmente podemos entender el significado total de lo que es la educación multicultural. Las culturas en contacto interactúan y generan nuevas culturas. El concepto de cultura no ha tenido una posición central en la construcción de los discursos teóricos sobre la educación. ni ha representado una “variable” fundamental sobre la que basar el pensamiento de los educadores. y se construye principalmente frente a algún otro. que lo cultural de un grupo se reduzca a su identidad. se afirma de modo no explícito que todas las culturas no son válidas para el desenvolvimiento social. son desiguales. 3. 2. y no ha existido ningún modelo. Dejando de lado nuestra duda acerca de que la escuela pueda igualar o compensar por ella misma las diferencias culturales que los niños traen a las escuelas. cómo se las representa específicas y diferenciadas. La cultura deja de entenderse como aquello que expresa la identidad de una comunidad. así como el carácter “improvisado” de la creación de la cultura a partir de la base del día a día. Esta primera identificación va seguida de una segunda aún más compleja: identificar pluralidad de grupos étnicos con pluralidad cultural. .6-Educación antirracista. 3. inacabado y en constante movimiento. por su particular manera de adaptarse a contextos igualmente diferentes. Desde los conceptos de cultura que sustentan a ciertos modelos de educación multicultural. Ha existido y existe una gran variedad de conceptos implícitos de “cultura” detrás de los discursos sobre educación multicultural. Entre sus asunciones centrales se encuentra la idea de que el racismo es la causa principal de los problemas educativos de los grupos étnicos minoritarios. categorías y reconocimientos a través de los cuales las comunidades son definidas como tales: es decir. que no desigualdad. Ante esta dificultad. paradigma o enfoque de educación multicultural que estuviese fundamentado principalmente en un aparato conceptual antropológico. No se puede negar que los miembros de un grupo cultural puedan tener y de hecho tengan una identidad. además de diferentes. Las culturas se diferencian. por lo que deben ser “sustituidas” por las culturas mayoritarias. Así las cosas. La educación antirracista representa un cambio por cuanto se pasa “de una preocupación por las diferencias culturales a un énfasis en la forma en que tales diferencias se utilizan para albergar la desigualdad”. implícitamente se apoya la idea de que.

3-Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los alumnos acerca de la diversidad cultural. . es decir. formado en la institución escolar en la que se “pretenden integrar todas las diversidades”. proporcionar a la educación multicultural un abanico amplio y diversificado de estrategias y métodos de investigación cuya idoneidad para el tratamiento de las realidades complejas que aquella afronta está demostrada. de diferenciación frente a los grupos étnicos que componen el nuevo entorno en que ha empezado a vivir. es decir. Desarrollará competencias: 1-En la cultura de su grupo doméstico. 2-Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión. como mínimo. Cada individuo tiene acceso a más de una cultura. La antropología puede. 3-En la cultura de los diferentes grupos de iguales en los que pueda participar. a más de un conjunto de conocimientos y patrones de percepción. pensamiento y acción. 3.3-La sociedad humana como realidad multicultural. etnia y religión. 4-La educación multicultural promueve competencias en múltiples culturas. Su versión personal de la cultura o su propiospecto. Ventajas que conlleva definir la educación multicultural como el proceso por el que una persona desarrolla competencias múltiples sistemas de esquemas de percepción. en múltiples culturas: 1-Ya no tenemos que seguir equiparando educación con escolaridad. Todos los individuos de un grupo desarrollan competencias en varias culturas (microculturas). se aprecia con más claridad que el apoyo a escuelas étnicamente separadas en contrario a los propósitos de la educación multicultural. siempre ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos al conocimiento. quizá ligado al nuevo barrio en el que vive.5-Asunciones básicas de una educación multicultural fundamentada en una concepción antropológica de la cultura. La educación multicultural constituye una forma de antropología social aplicada. Eliminación de la tendencia a estereotipar a los estudiantes de acuerdo con sus identidades étnicas. una cuestión de entrega de información acerca de sistemas específicos. al más universalista. contempladas en su totalidad. 3. Esto significa que podemos volcar el corpus teórico. mostrando que el modelo del que emana una cultura no se puede juzgar con referencia a otro. tanto en su versión nativa como en su versión adaptada a un nuevo entorno. subjetiva del mundo y sus contenidos. 4-En la cultura del aula y de la escuela en la que él y otros muchos niños. 5-Desde la educación se deberá favorecer que los estudiantes sean consientes de la multiplicidad cultural que les rodea y a la que están accediendo. 3. conceptual y analítico de la antropología en el desarrollo de procesos de transmisión y adquisición de diversos repertorios culturales. algo que “no es. Todos los seres humanos. no pueden ser jerarquizadas sobre la base del argumento racional”.4-Antecedentes de un modelo de educación multicultural desde la antropología de la educación. Para nosotros. y esa versión es diferente a la de los otros miembros componentes de su grupo. 3-Dado que el desarrollo de competencias en una nueva cultura requiere una interacción intensa con las personas que ya la poseen. la educación multicultural debe ser aquella que se desarrolla en la sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizado por: 1-Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos. pensamiento y acción. ni educación multicultural con programas escolares formales. habitan en un mundo multicultural. sin atender aparentemente ahora a su condición de sexo. vivan donde vivan. sino de presentar éstos con objeto de lograr una definición de qué es la cultura partiendo de la antropología cultural actual. 2-Ya no tenemos que seguir equiparando una cultura con una lengua o con un grupo étnico correspondiente. ligada a la anterior. El educador deja de ser el único responsable de la adquisición de competencias culturales por parte de los estudiantes. aprenderá a conocer y valorar una información que para todos se presentará supuestamente igual y que será necesaria para acceder a las posiciones de privilegio y poder. desarrollada a lo largo de su historia experiencial. 2-En la cultura del grupo étnico al que pertenece.Cada individuo posee su versión propia. tanto en su expresión de costumbres y tradiciones más ancestrales como en su versión. con mucho. es la totalidad de esas “parcialidades” que conforman una visión privada. personal y subjetiva de la cultura que los demás le atribuyen. desde el de mayor homogeneidad étnica. pues son opciones de filosofía de la existencia que.

crítica que irá quedando en manos de tendencias neoconservadoras y neoliberales. Las situaciones de interacción no son estáticas ni ahistóricas. se produce una crítica al modelo de “estado social”. sino que conforman un entramado complejo relacionado con la estructura social y por lo tanto.. El recrudecimiento de las prácticas discriminatorias se está produciendo dentro del marco de una fuerte crisis económica. decide y configura históricamente las características que va dando a su cultura en función de una gran variedad de condiciones ecológicas. debemos decir que generamos conocimiento antropológico a partir de la contrastación de aquellos datos con otros de realidades distintas o distantes. y. Parte de la cultura se “autotransmite” en función de su propia dinámica. tanto tradicionales como modernas. de la autocomprensión de los grupos humanos y la autocrítica de las propias formas culturales. Cuando hablamos de la educación multicultural no nos referimos tanto a un proceso de transmisión de cultura. son las “capacidades personales naturales” las que aseguran el éxito de la “libre competencia”. fuertes y débiles. demográficas. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepción de los seres humanos y su presencia en el mundo. 5-Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua entre. e la sociedades occidentales.4-Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para: a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus entornos. y como consecuencia de la agudización de esta crisis. son significativas cuando se hace referencia al análisis de las “contradicciones” que se establecen en el interior de las sociedades . La pobreza es entendida como una marca estigmatizante y vergonzante. 6-Preparar los programas a partir de una combinación entre el análisis de las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el compromiso con una concepción global. mientras que otra parte. por un lado. promover. 4-La Educación Multicultural como Desarrollo de la Crítica Cultural. de las culturas. La educación multicultural debe ser la potenciación. facilitar la comprensión crítica de la cultura. ya que según este neo-darwinismo los pobres no tienen la capacidad/aptitud de insertarse en el mercado. en las diversas sociedades. No se cuestiona al modelo como productor de la exclusión. un contexto para el análisis. universal. políticas. se conserva y se modifica o cambia la cultura. del hecho cultural. c) criticar dicha traducción y construir propuestas de transformación. El significado del término “crítico” como relativizador sobre la propia cultura. sino a la promoción del conocimiento generado por ella. con las relaciones sociales de producción. Este nuevo modelo de Estado y sus derivaciones políticas de privatizaciones. Es en el ámbito de las relaciones sociales donde se produce. ____________________________________________________________________________ LA RELACIÓN NOSOTROS-OTROS EN ESPACIOS ESCOLARES “MULTICULTURALES”.. es transmitida por instituciones privilegiadas y especializadas que enfatizan los aspectos más formales o más académicos de ella. ESTEREOTIPO Y RACIONALIZACIÓN. El objetivo de la educación multicultural es transmitir.SINISI Los tiempos cambian. sino que al naturalizar la desigualdad se culpabiliza a los sujetos. desde la escuela y otras instancias educativas. se produce un corrimiento del espacio donde se dirimían los conflictos. Si añadimos la dimensión crítica. La crisis es producto de las profundas transformaciones que suceden en el escenario mundial y que marcan una reconversión del capitalismo. b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a veces se traducen las diversidades anteriores. A partir de los años 70. con el objeto de mejorar sus propias condiciones de vida y afianzar su propia identidad cultural bajo el reconocimiento y la aceptación de la diversidad cultural. de una reflexión social. la preservación de identidades y peculiaridades étnicas o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y. Generamos ese conocimiento crítico mediante el proceso de comprensión de lo propio en comparación con lo “ajeno”. parte de la evidencia de la diversidad cultural y de que cada grupo humano. por otro. individualismo y competencias fomenta la construcción de sociedades dualizadas. la movilidad social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico por parte de éstos. sociales e ideológicas. d) tomar posición crítica y activa en la acción social. desigualdades en la distribución del poder y los recursos en la sociedad. Por eso las relaciones entre clase social y etnia. Reaparece el darwinismo social con su lógica de “sálvese el mejor”: en el mercado hay ganadores y perdedores. del Estado a la sociedad civil. ESTIGMA.

Todo este proceso. que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. que no se cuestiona a sí misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia. el multiculturalismo debe contener una “agenda política de transformación”. en el cual tienen vital importancia la participación de los maestros y la escuela como institución. Escuela y alteridad. se relaciona con “otros” niños. forma parte de uno más amplio al que Elise Rockwell denomina “experiencia formativa escolar”. Para llevar a cabo esta política es necesario pensar a la cultura como conflictiva y a la diferencia/diversidad como producto de la historia. blanco y occidental por sobre una alteridad históricamente negada. como el lugar de “encuentro” de la diversidad cultural. de los cuales construye imágenes positivas. Es dentro de estos contextos que ha aumentado el interés de pedagogos y científicos sociales por la problemática de la llamada “educación multicultural”. en las escuelas en que trabajé. normas y valores diferentes de los que aprende con su familia. El multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva. que en el proceso de conformación de su identidad individual y social adquieren una especial significatividad. El multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad. incorpora conocimientos. El concepto de “multiculturalismo” surge en los ámbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad. etc. el barrio en el que está inserta la situación social. donde va adquiriendo los valores propios de su “mundo”. La etnografía escolar. en la escuela se produce la interacción entre una multiplicidad de concepciones. El multiculturalismo en el debate. generando situaciones de desigualdad social y de estigmatización de los grupos considerados diferentes. Precisamente Rockwell. no son relaciones naturales. Entiendo entonces por espacios escolares multiculturales. La relevancia de esta “experiencia”. Esta negociación. Se enfrenta a la idea de “cultura común. enmascara la afirmación de superioridad de un modelo de sociedad por sobre las otras. La escuela es concebida desde la perspectiva humanista-liberal. La pretendida “polifonía de culturas”. La elección de la escuela primaria para estudiar los procesos de alterización y estigmatización. es fundamental. sino que son relaciones producidas por una constante negociación de significados. se fundamenta en el papel relevante de esta institución en el desarrollo cognitivo y social del niño. el poder y la ideología. Estas escuelas se transforman así en espacios “multiculturales” que a su vez. de los sujetos que en ellas encontramos. Afirma. y consecuentemente la discriminación y el prejuicio socialmente aceptados. El multiculturalismo crítico y de resistencia. precisamente a la intersección de las múltiples variables que abrevan en las escuelas como ser. que bajo el telón de fondo de una supuesta “igualdad y armonía” ese “encuentro” está signado por la supremacía de un nosotros. pero parte de la base de que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. la nacionalidad. pero sin . intelectual y racional entre los diferentes grupos étnicos. representadas por la cultura blanca. son atravesados por una creciente desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones. no es simétrica sino que está atravesada por el fuerte peso de la construcción de un colectivo “nosotros” frente a un “otros” altamente estigmatizado. El multiculturalismo conservador plantea una igualdad entre minorías étnicas y la construcción de una “cultura común”. reproducción y elaboración de bienes económicos y simbólicos. la cultura. Creen que las “limitaciones culturales” pueden ser modificadas o reformadas. pero esta perspectiva silencia. para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. Las actuales políticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado bajo la “ideología” del respeto y la tolerancia las relaciones asimétricas que se establecen entre la diferencia/diversidad. lo que significa que las relaciones establecidas en el interior de la misma. ya que esta encubre la dominación y la asimetría de las relaciones sociales. define a la escuela como el “producto de una construcción social”. ya que si bien la familia es el primer espacio socializador del niño. El niño comienza a emanciparse de la relación con sus padres. En realidad esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. pero describiéndola desde la cultura blanca. muchas veces diferentes a él. como por ejemplo a través de la educación. tanto la de los maestros como la de los alumnos. dando paso a la conformación de una relación de desigualdad en la apropiación. ya que los procesos históricos actuales denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos como ser la presencia cada vez más significativa de niños migrantes.nacionales dominantes. bajo la idea “negociación entre grupos culturales diferentes”. que existen comunidades de “orígenes culturales limitados” frente a otras más “racionales”. en absoluto nueva. Es el “humanismo etnocéntrico”.

etc. En los espacios escolares “multiculturales”.olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos históricos determinados y en determinadas relaciones de poder. en algunos casos. Actualmente el incremento de los movimientos migratorios. valores y moldear comportamientos. Los discursos sobre la diversidad. Entiendo al proceso de racialización/alterización. esos “otros”. En estas escuelas. actitudes. se está negando que “otros somos todos”. además. La escuela es un campo de interrelaciones múltiples. por eso la interiorización temprana de los patrones de conducta en los individuos (los niños) permite crear hábitos. lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minorías. conceptuar y significar los procesos sociales desde modelos ideológicos concientes e inconscientes. Es esencial. valores a determinados rasgos fenotípicos. Existen en las representaciones estigmatizadoras una mezcla de marcas de clase. son también los llamados “niños problema”. son los que refuerzan o adquieren un estereotipo diferencial negativo construido previamente y que se contrapone al estereotipo de niño “normal” idealizado. La construcción de estereotipos se realiza a través del conocimiento cotidiano y del sentido común. responsabilizándolos. estereotipo y racionalización. dinámicos y complejos que se apoyan por un lado. Los “otros”. construidos históricamente con lo cual se le otorga categorías sociales. imponerse a aquellas conductas individuales que no se amoldan a la sociedad. Diversidad Cultural e Integración: un sentido construido desde la Antropología y la Educación. son generadoras de prácticas concretas. Nosotros y los Otros. de la misma forma se realiza la construcción de prejuicios. de negociaciones. La cultura es definida como un sistema integrado. Considero. ya que no existe representación sin práctica social. que al construirse la relación nosotros-otros como una relación entre opuestos irreconocibles. porque la diferencia es tal en tanto se constituye como relacional y dialéctica: nos-otros. Las “representaciones” son formas de percibir. que de cuenta de las relaciones de poder. se necesita partir de un “multiculturalismo crítico”. como aquel por el cual la diferencia se clasifica y se evalúa de forma negativa y etnocéntrica a partir de atribuir comportamientos. normativo. los “violentos”. Una escuela estigmatizada produce docentes estigmatizados. llegado el caso. en la carga de significados. interpretaciones y representaciones que los actores sociales le atribuyen a esas diferencias. Se piensa a la escuela como el ámbito donde se producen “conflictos culturales” basados en diferentes códigos. El relativismo creó modelos estáticos de explicación. que a su vez estigmatizan aún más a los niños. denota una realidad significativa dentro de los estados nacionales. de “buena familia”. cuyo objetivo más importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teorías evolucionistas. como un patrón cultural que puede. mediaciones y relaciones de poder que la interconectan con la sociedad global. de la situación en la que se encuentra la escuela. existen diferentes pautas culturales dentro de la sociedad que entran en “conflicto” con la cultura dominante representada por la escuela y esta sería la causa del fracaso escolar. la . la construcción de la alterización se realiza a través de procesos históricos. Estigma. El funcionalismo y el culturalismo norteamericano. no perder de vista que. residenciales y étnicas difícil de desentrañar. por los cuales las culturas permanecían inmodificables ante el contacto cultural ya que la interacción podía llevar a la desintegración de la cultura. de la cual forma parte. en la elaboración de marcos teórico-conceptuales y por otro. Para comprender los modelos educativos que intentan recuperar la diversidad cultural. utilizó el concepto de diferencia cultural. los “pobres”. los “otros”. mental y en su comportamiento. monoparentales”. El culturalismo cuando trató de explicar por qué fracasaban en la escuela los alumnos pertenecientes a las minorías. no son sólo “otros culturales”: los niños y sus familias provenientes de otros países. El estereotipo es el conjunto de rasgos que pueden caracterizar a un grupo en su aspecto físico. los que provienen de familias “desorganizadas. que historice y cuestione las formas concretas en que se manifiestan las desigualdades sociales. Para esta línea de pensamiento. los otros niños y los representantes de la institución escolar. aunque esta relación no se da de manera mecánica ni lineal. desde los ’60 en adelante. Es imposible la existencia de un nosotros sin la presencia de “otros” que interpelen nuestra propia alteridad. La teoría de la diferencia cultural surge en el seno del relativismo norteamericano. Estas representaciones además. han tratado de explicar el problema de la diversidad a través del relativismo cultural o el respeto por las culturas. en la relación nosotros-otros.

entendidas de la misma manera que para los niños que poseen algún tipo de disfuncionalidad físico / orgánica y en el peor de los casos ser excluidos de la escuela común y derivados hacia las “escuelas de recuperación”. continuar y egresar de la escuela primaria. cuestionando por un lado los modelos etnocéntricos y asimilacionistas y por otro poniendo en evidencia el aumento de la exclusión social como consecuencia de las políticas racialistas del neoliberalismo conservador. aquel que está formado por la multiplicidad de saberes que las mujeres hemos creado históricamente y necesitamos para construir nuestra identidad. en el mundo occidental. las naturalizan. como grupo también. la discriminación y la xenofobia se han actualizado. Podríamos suponer que esto tiene la ventaja de que la escuela “igualaría” a través de una educación “única” a los niños provenientes de los diferentes grupos sociales y culturales y además les permitiría a los niños con Necesidades Educativas Especiales participar de forma activa en la experiencia formativa escolar. pero las escuelas aparecen cubiertas por un manto de inmaculada neutralidad. El siglo XX ha sido un punto de inflexión en la historia de la educación de las mujeres en América Latina y. es decir negarles categoría de personas. la integración. asegura la posibilidad de transformarse en una profecía autocumplida. que los varones. Asimismo. como grupo. sociales o culturales. pero en las que no se incluye. las cosifican. compulsión y explotación de los otros en nombre de pretendidas posibilidades y disponibilidades. secundaria. Por qué un niño que habla otro idioma. como un sujeto con Necesidades Educativas Especiales. o aun de la universidad. los padres discriminan. Las mujeres de clase media blanca. _________________________________________________________________________ MUJERES Y EDUCACIÓN FORMAL: LAS DEUDAS DEL CURRÍCULO. este alejar la diferencia en una ghettización/segregación es vista por algunos docentes como una solución positiva para eliminar la discriminación. posee otra cultura o es pobre debe ser considerado. La integración problematizada. El uso “acrítico” supone cierta “manipulación” de las categorías aplicadas a situaciones de la vida cotidiana. subordinación. tienen mayores probabilidades de acceder. discriminación. en el mejor de los casos. la sociedad es racista. de clase y en los últimos años las diferencias de orden físico / orgánico. Se discuten las diferencias entre asimilación e integración. El racismo debe ser referido a las formas de relaciones sociales y culturales que implican negación. La escuela argentina históricamente tuvo y diríamos que aún tiene el papel de “integrar” las diferencias culturales. o una lengua indígena. aquel que se silencia. ya sean biológicas. Volviendo a empezar. Tanto el currículo formal como en el currículo resignificado y en el currículo oculto la educación no es igual para mujeres y varones. toda relación que permita la interiorización y uso de los otros racismos. de los sectores nativos y de bajos recursos. La incorporación de las mujeres a la escuela todavía significa su ingreso a un sistema creado por una ley patriarcal y conformado en su sustancia por un saber patriarcal construido en instituciones patriarcales.identidad. en general.MORGADE. Toda relación social que signifique cosificar a los otros. preservar las diferencias y particularidades y favorecer la integración intragrupal. Florence Howe describe tres etapas en el proceso contemporáneo de lucha por la educación de las mujeres: . A veces la integración es concebida como positiva cuando los sujetos se homogeneizan en la “propia clase” o en la “propia cultura”. Los “usos” de la integración. formando una compleja trama de significaciones se interconectan e imbrican desde los modelos teóricos y las singulares apropiaciones que los sujetos hacen de ellos. El racismo y la discriminación son problemas que la escuela aborda. existe otra dimensión del análisis del currículo en que las mujeres una vez más resultamos desfavorecidas: el llamado currículo omitido o nulo. de igual. El conflicto se elimina a través del respeto hacia la diferencia y se ocultan los enfrentamientos producidos por la desigualdad estructural. los relatos etnográficos nos hablan de múltiples sentidos y “usos” que. para devenir cada vez más autónomas de nuestras decisiones y para fortalecer nuestro protagonismo social. La “psicologización” presupone la construcción de “biografías anticipadas” que sumado su carácter estigmatizante. Los chicos discriminan. A pesar de esto. Diferentes vertientes teóricas de las Ciencias Sociales tratarán de analizar estos procesos.

por una educación “idéntica” a la de los varones. Muchas de ellas establecían la responsabilidad del Estado de crear y sostener a la educación pública en todos los niveles sin exclusiones de ningún tipo. francés. su educación era de menor calidad y menor cantidad. y 3. Promover el debate epistemológico en las ciencias y en la elaboración de los diseños curriculares. 2. Los terratenientes inscribían a sus hijas en los conventos. inspirado en la pedagogía del oprimido de Paulo Freire. paralela a la identidad en los derechos sociales. entre otros. donde se alfabetizaban aprendiendo religión. ha tomado estas premisas. en otras palabras. Inclusive su incorporación a la educación superior es sorprendentemente más acelerada que el ritmo de crecimiento vegetativo. Luego. políticos y económicos. La lucha política femenina en el terreno de la educación se ha trasladado entonces desde el problema de la legitimidad y el acceso (fases 1 y 2) hacia el problema del con qué y el cómo se educa a las mujeres y a los varones. Las escuelas comerciales comenzaban a surgir como alternativa. Hacia 1925. El afianzamiento teórico del concepto de “género” es central en esta evolución. En los años veinte apareció la primera generación de mujeres urbanas y alfabetizadas. No obstante. lo hacían en la escuela normal. Los Estudios de Género se han convertido en el “brazo académico” del movimiento social de mujeres y necesitan permanentemente del movimiento para lograr su legitimación social. La independencia y la organización de los estados nacionales llevaron a la elaboración de constituciones inspiradas en las europeas y. revisar las metodologías y ensayar nuevas estrategias para fortalecer el protagonismo de las mujeres en la sociedad. modernizantes. los patriotas comenzaron a preferir las escuelas laicas de ciertas damas de la sociedad antes que los conventos para la educación de sus hijas. Los contenidos del currículo formal se caracterizan. Con el mismo denotamos al conjunto de significaciones sociales construidas alrededor de la condición de ser macho o hembra de la especie humana. No obstante. la mayoría de las mujeres que seguían estudiando más allá de la primaria. En la época colonial. la educación recibida era considerada inferior a aquella que preparaba para los estudios superiores. Además. 2. Mujeres y educación: la educación de las mujeres como proceso relativo a la “modernización” de los estados. hacia el terreno de los contenidos de la educación y las metodologías. Desde mediados del siglo XVI existió preocupación por la educación femenina en las colonias. por una educación “adecuada a las funciones femeninas naturales” del siglo pasado y comienzo del actual. de su crítica epistemológica de los saberes científicos. bordados y. centralmente. fundamentos de matemática. el impulso para la transformación en la calidad y la cantidad de educación de las mujeres provino de las mujeres de las clases medias emergentes. de la segunda ola del feminismo. Sólo después de la Segunda Guerra Mundial cambia sustancialmente la situación. 3. por una educación tributaria de los Estudios de la Mujer. En general. El “feminismo popular” de las organizaciones no gubernamentales de mujeres.1. eventualmente. no obstante. existe consenso en que resta: 1. Las escuelas normales eran la única opción y las mujeres no podían seguir luego en la universidad. música. en una tendencia que se mantiene hoy día. significaciones que también intervienen en la construcción de ese sexo. Estimular el acceso a la educación de las mujeres de los sectores más pobres. Este esquema educativo subsistió en la mayor parte de América Latina durante el siglo XIX. por lo tanto. Sin embargo. La transformación del saber. por un marcado “androcentrismo”. sólo los varones de las clases dirigentes tenían la oportunidad de estudiar en una universidad local o de viajar a la metrópoli. La incorporación de la perspectiva de género plantea diferentes órdenes de problemas que se agrupan en tres niveles: . las mujeres seguían limitadas a los espacios peor remunerados del mercado de trabajo. las mujeres latinoamericanas han tenido importantes logros en su educación. La educación terminaba a los trece años aproximadamente porque se consideraba que a esa edad ya estaban en condiciones de casarse.

en primer lugar por su relevancia. Se propone el pasaje desde el respeto reverencial por el saber acumulado a la crítica epistemológica y sustantiva de las ciencias. en el sistema educativo público. como en forma de presuposiciones o supuestos paradigmáticos. Su primer postulado establece la necesidad de partir de la propia vivencia de la opresión. el problema de la educación de las mujeres reside fundamentalmente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. comprometidos con el contenido y con los otros. Lo que se plantea en la inserción del proyecto de “educar en la diferencia” en las instituciones en las que se elabora / transmite la cultura y. con las organizaciones y con la transformación. una política educativa tendente a incorporar en forma integral la perspectiva de género en la educación formal. el pensamiento crítico. Este modelo señala un proceso que parte de la invisibilidad de las mujeres. entre 1991 y 1995 se llevó adelante el “Programa Nacional de Promoción de la Igualdad de Oportunidades para la Mujer en el Área Educativa”. los propios conocimientos y la propia experiencia de las alumnas y los alumnos. problemas metodológicos relativos a procedimientos empleados para acceder al conocimiento y para fundamentarlo. Modelos de comportamiento y agentes educativos. Desde la pedagogía feminista se sostiene que la propia naturaleza de los temas que se ponen en juego es en sí misma un programa metodológico para la educación. y pasa por una inclusión “contributiva” o como “excepción” para llegar a una transformación integral del currículo. 2) investigación y docencia universitarias. El foco está colocado en el nivel del aula. que aspira al poder sin rivalizar con los hombres y que no renuncia a sus sentimientos y a su familia es minoritario. trabajadora. compartiendo las metas fijadas en la Convención para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación hacia la Mujer y en los sucesivos documentos internacionales. Se presenta finalmente el necesario carácter transversal del enfoque de género para todas las disciplinas y áreas del conocimiento durante toda la trayectoria escolar. que tienen que ver con la presencia o ausencia de mujeres en las instituciones científicas y en la historia de la ciencia en general y con las razones que las expliquen. cuestiones acerca de la actividad científica. Es decir. 2. En nuestra sociedad. reflexivos. 3) Orientación y capacitación para el trabajo y la participación social. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje son activos. 4) Fortalecimiento del papel de las mujeres en la producción cultural y la comunicación social.1. . Este programa. cuestiones relativas al contenido de las teorías científicas. y 5) Tecnología Educativa (producción de materiales). 3. Se describe también el giro de enfoque que desde la denuncia y la militancia académica feminista concluye en la búsqueda de inclusión de la experiencia humana en toda su diversidad.SANTOS GUERRA y otros. no como objetos. La pedagogía feminista. el modelo de mujer independiente. El aula es un ambiente liberador donde un/a educador/a-educando/a y un/a educando/aeducador/a actúan como sujetos. Se tiende a que quienes aprenden desarrollen su independencia. según la pedagogía de la diferencia y su versión angloamericana de la pedagogía feminista. En la Argentina. se organizó en diferentes líneas de intervención que atendían a 1) transformación curricular y Formación docente. Una experiencia en la región. incorporando la perspectiva de género simultáneamente a las de clase y raza. esto no implica que se haya evaporado ni su influencia ni la presión de otros grupos y otras personas en el mismo sentido. Si bien este programa desapareció. Partiendo desde otro punto de vista. incorporar como contenido de la enseñanza a los saberes y la conciencia de género. ___________________________________________________________________________ EL HARÉN PEDAGÓGICO. y la capacidad de realizar un trabajo compartido. por el momento al menos y a nivel nacional.MORENO. Perspectiva de género en la organización escolar. Un primer principio en la promoción de una educación significativa para niñas y jóvenes es el reconocimiento de la necesidad de una estructura de mediación femenina en el trabajo de enseñar y en la experiencia del aprender: las relaciones de “affidamento”. el respeto por el otro y la otra. HUELVA. LA TRANSMISIÓN DE MODELOS SEXISTAS EN LA ESCUELA. tanto en sus formulaciones explícitas de hipótesis acerca de la condición femenina y las diferencias de género. con la sociedad.

Los modelos de comportamiento sexistas que la publicidad sostiene y refuerza se sustentan en una serie de convencionalismos iconográficos y lingüísticos que forman parte de la acción pedagógica visible del discurso publicitario. se transmiten de generación a generación constituyendo los arquetipos. prejuicios o preconceptos que se tienen acerca de cómo deben ser las personas. Además. se transmiten contenidos (explícitos y ocultos) que. Estos valores e ideologías son las de los varones blancos de clase media.) constituyen el sistema de género o lo que se ha denominado complejo de supremacía masculina y que consiste en una organización social en la que los puestos claves de poder son ocupados exclusivamente o. pretende la igualdad de los sexos. Todos estos elementos (roles. Por su parte. A través de la educación se reproduce la tipificación sexual y se transmiten y desarrollan unos valores específicos. Socialización y estereotipos de género. La familia. desde un modelo masculino hegemónico. Las opiniones acerca de cómo debe ser el comportamiento asociado al sexo imponen nuestros modelos. La escuela. siendo éstos los que sustentan los actuales estereotipos de género. los medios de comunicación consolidan las representaciones sociales en función del sexo que la familia introduce y que la escuela refuerza. tan propios de cada uno de los sexos. los medios de comunicación también pueden ser un importante instrumento de cambio social. Los chicos aprenden a identificarse con el grupo dominante y su sistema de creencias que recompensa los logros competitivos e individualistas en lugar de la colaboración colectiva. . que se piensa que vienen determinados genéticamente. La definición del papel femenino en los programas de televisión tiene la función ideológica de mantener una imagen femenina vinculada. constituyendo lo que se denomina roles de género. presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato que recibe las personas sobre la base de la diferencia sexual. La escuela es un microcosmos de la sociedad. sanciones. al ámbito de la reproducción y de la producción doméstica. generalizaciones basadas en ideas preconcebidas. Desde antes de nacer. se asignan unos determinados comportamientos que se van interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales. Aunque la escolarización conjunta de chicas y chicos es un gran corrector de las desigualdades por razón de sexo. y está organizada para conseguirlo. se ven completados y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicación. que se definen como creencias populares sobre los atributos que caracterizan a una categoría social y sobre los que hay un acuerdo sustancial. Sin embargo. dirigen nuestra conducta y establecen cómo deben ser nuestras relaciones. Los valores asociados al género se pueden denotar en nuestra realidad a través de las valoraciones. pueden contribuir a fomentar una imagen pública de las mujeres en consonancia con la realidad actual. Las expectativas de comportamiento que existen para cada seño en una situación determinada responden a modelos socialmente disponibles para que las personas lleguen a la identificación en términos de hombre o mujer. por lo que además de modificar el contenido de los mensajes. principalmente. por tanto. etc. Éstos pueden definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Su función es perpetuar los valores y las ideologías dominantes en ella. La reconceptualización del trabajo doméstico pasa por un modelo de corresponsabilidad donde ambos colectivos deben ir modificando ciertos aspectos de su identidad y que son producto de desiguales procesos de socialización. normas. Estipulan la división sexual del trabajo.Lo procesos y los mecanismos de transmisión de estos modelos de comportamiento asignados a las mujeres y a los hombres se inician en la familia. Las niñas son educadas desde pequeñas para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su género. mayoritariamente por hombres. dando lugar a los estereotipos. Los medios de comunicación. estereotipos. No hay dos culturas que coincidan completamente en la diferenciación que se establece entre los géneros. Esos valores son los responsables de mantener los roles asignados socialmente a cada uno de los sexos. Son. en el mejor de los casos. consideraciones y representaciones que las personas realizan respecto de lo femenino y de su relación con lo masculino.

Sin embargo. Mientras que todas las personas están representadas por nombres. Como resultado. a los jóvenes de uno y otro sexo. El reto consiste en que las mujeres seamos creadoras originales de la ciencia y la política. A pesar de que las personas tienen acceso a la educación. Nos forma en una determinada dirección y nos acostumbra a considerar unas cualidades y unas capacidades como socialmente válidas e interesantes. El estereotipo. el sistema educativo etiqueta y limita las posibilidades académicas y profesionales de las mujeres. sirviendo además para ignorar a las mujeres bajo posturas indiferencialistas que se esconden bajo el paraguas del género. El sexismo en el lenguaje no supone sólo el uso de estructuras gramaticales. las rutinas. No es fruto de la planificación “conspirativa” del colectivo docente. el de la Administración. debe asumir el papel que le corresponde en la transmisión de estereotipos. que tiene escasa repercusión en las prácticas cotidianas y otro. La escolaridad ha creado espacios para las mujeres en el ámbito público. Por otra parte. La escuela. hay que afianzar la medida femenina del mundo y el reconocimiento de las relaciones entre personas. etc. los términos específicos que se refieren a las niñas y a las mujeres sólo las representan a ellas. agresivos y mutiladores podrán desarrollar comportamientos más libres y civiles. especialmente por parte de los propios hombres. La Ley Orgánica de Ordenación del Sistema Educativo. La realidad es que la educación. Ese reconocimiento de la diferencia sexual implica que en la sociedad y también en la escuela. el que se lleva a cabo en las aulas y en otras dependencias escolares. pronombres.Hay autores y autoras que afirman que la teorización sobre género ha estado marcada históricamente por una ausencia de crítica sobre los varones y la masculinidad. Las mujeres no deben imitar a los hombres ni hacer política como ellos. Es cierto que la discriminación de las niñas en la escuela no incide en los niveles de éxito escolar. el denominado políticamente correcto. así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. .. El principal reto de las mujeres a las puertas de un nuevo siglo consiste en cambiar la forma de hacer política. con la impronta y el civismo que las mujeres por tanto tiempo no han conferido a la vida familiar. sin embargo. que coinciden con los que se refieren a seres humanos masculinos. en nuestra lengua se utiliza el genérico masculino para referirse a ambos sexos. sin invisibles en el lenguaje y cuando aparecen son vistas como desvío o excepción de la norma masculina. El sexismo en la escuela. una formación plena. señala que la educación debe tener como objetivo primero y fundamental: proporcionar a los niños. Uno. La orientación profesional y vocacional. En la actual escuela pública existen dos discursos en relación con la democratización del sistema educativo. lejos de estereotipos sexistas. como agente socializador y como potente transmisor de valores. da como resultado una reproducción de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. Es necesario impregnar la práctica política en general. El sesgo lingüístico. quienes liberados de modelos viriles. Pero lo que es importante señalar es que. El currículum oculto funciona de una manera implícita a través de los contenidos culturales. interacciones y tareas escolares. contrariamente a lo que debería ser su objetivo. el hecho de que existan “profesiones de chicas” y “profesiones de chicos” pone en cuestión la universalidad y la igualdad del sistema educativo. de los hombres y de las mujeres. genéricos. masculinos. Esto conlleva efectos positivos de reconocimiento para las niñas y un “refrescante” proceso de transformación para los niños. normalmente. etc. el de las normativas. discrimina o se constituye en un vehículo propio para tal discriminación. este trato diferencial si que tiene importantes repercusiones en la génesis de la personalidad femenina e incluso las alumnas más brillantes interiorizan su papel secundario y su inseguridad en el ámbito público a medida que crecen. sino también a través de los procesos implícitos. Esa transmisión de valores en la escuela no sólo se da a través del currículum oficial. que les permita conformar su propia y esencial identidad. sino que implica una mayor valoración incluso de aquellas afirmaciones hechas con un timbre grave y de las expresiones o las formas de comunicar asociadas a los varones. El currículum.

La irrealidad. en cambio. Esa ocultación de la mujer en los contenidos escolares tiene su reflejo en el aula a través de la negación de lo femenino con frases que suprimen y anulan todas aquellas manifestaciones o cualidades consideradas como propias de las mujeres como son la curiosidad por las otras personas o el deseo de llamar la atención. Por ello. de sus trabajos. El desequilibrio. como he señalado. En muchos casos. en mi opinión. Las medidas administrativas y legislativas. . de sus capacidades. dóciles y colaboradoras. por lo que las niñas aunque estén presentes no tienen ni se les otorga “significado”.A través de las imágenes y de la selección de los contenidos en los libros de texto y de otros materiales didácticos se transmiten los estereotipos masculino y femenino. que puedan acceder a la formación y en definitiva potenciar su presencia en el ámbito público. La escuela como espacio de encuentro y reconocimiento de la diferencia sexual. Los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres. en el tratamiento que recibe el género femenino en los libros o en los medios de comunicación y en la ausencia de contenidos referidos a ellas. La visión sesgada y androcéntrica de la historia ignora las aportaciones de las mujeres al desarrollo de la humanidad. En los libros y en la historia se olvidan no sólo a las mujeres. especialmente en su autoestima. Al igual que las madres y los padres. sus acciones o sus producciones. ingeniosos. sino las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres. el primer paso para llevar a cabo una educación no sexista. pasa por llevar a la práctica la ley de la conciliación de la vida familiar y social y orientar la formación desde una perspectiva de género. que el currículum es el nivel más susceptible de ser cambiado por el profesorado. aquellos comportamientos que se basan en la relación personal. tomar conciencia de los propios actos como profesionales de la enseñanza es. también el profesorado se constituye en modelo de referencia para las niñas y niños. Los modelos de las profesoras y profesores. Estos sesgos provocan que las niñas y los niños perciban una información detallada y suplementaria de los hombres. Se pone de manifiesto en el lenguaje cuando usamos el genérico masculino. Las niñas. al igual que en muchos países occidentales donde la escolarización es obligatoria. aunque paradójicamente son muchas las mujeres que se dedican a la educación tanto en el ámbito de la docencia como en el de la investigación y que su contribución a la cultura y a la ciencia ha sido mucha. y muy poca de las mujeres. es decir. El género influye no sólo en el ámbito profesional y laboral sino que también determina otros roles vitales. lo que. el profesorado no es conciente de su papel en a transmisión de esos estereotipos sexistas ignorando. y se centra la atención sobre todo en aquellos acontecimientos que tienen lugar en el ámbito público. La ausencia de la cultura femenina en la escuela es tal que se llega al extremo de que. En este sentido. La fragmentación. además. son más dependientes. La invisibilidad. Una forma de potenciar la participación de las mujeres en puestos de responsabilidad. En nuestro país. falseando la realidad que perciben. Hay que tener en cuenta la realidad familiar de las mujeres y partir de ella para elaborar las normativas y las leyes que supuestamente las van a beneficiar. son pocos los textos que hacen referencia a ellas en esa ausencia de significado que señalé antes. etc. independientes y curiosos. la ausencia y la invisibilidad de las niñas presentan unas características sutiles. afectuosas. En ellos las imágenes y las palabras definen a los niños como más fuertes. silenciando e ignorando aquellos hechos que acontecen en el privado. la formación del profesorado se constituye en uno de los pilares básicos por el importante efecto mediador que la/el docente ejerce en los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. tiene importantes repercusiones en su personalidad.

Es necesario iniciar una revisión de la cultura escolar que reconstruye la cultura femenina. Esta pedagogía de la diferencia ha de tener en cuenta los intereses. la inteligencia naturalizada como masculina aparece claramente opuesta al “esfuerzo” de todas las mujeres.MORGADE. es necesario pensar de nuevo el currículum para que. En las escuelas la calificación de la inteligencia deriva no solo de la implementación de teorías psicológicas o instrumentos psicométricos –ya de por sí teñidos de ideología. de discriminación. para que puedan ser contempladas críticamente y contribuir con ello al necesario cambio social. desarrollando sus potencialidades y recuperando valores que permitirán que todos y todas seamos más felices y la sociedad más justa. la capacidad. aun como un acto individual aparentemente neutro de un maestro o de otro profesional. El enfoque predominante en la enseñanza de la Lengua tiene poco que ver con “la inteligencia”. supone crear espacios donde las niñas establezcan sus relaciones partiendo de sí mismas. sin necesidad de tener que buscar referentes masculinos. En favor de las mujeres se señala su esfuerzo. . El “aprender” acontece en la escuela y está asociado al modo cultural escolar. ideas. En todos los casos. Afortunadamente. dedicación. estudio. Sin embargo. necesidades. podríamos agregar. donde pareciera que tampoco es “natural” ocupar espacios de poder sobre el orden simbólico o el económico. No es poco importante advertir que la calificación de la inteligencia. cuando se argumenta a favor de los varones. en la organización de la sociedad establecida para enseñar. Frente a estas evidencias se perfilan algunos indicios para la construcción de una pedagogía no sexista. transmisión y distribución de los saberes es un tema ampliamente estudiado por la sociología del currículum en el marco de la sociología de la cultura. que la introduzca en el currículum y que se plasme en las relaciones personales y profesionales en los centros educativos. se reconozcan las diferencias que existen entre ellos. En definitiva. la inteligencia. evitando la discriminación entre los sexos. Esfuerzo vs inteligencia: ¿una bipolaridad escolar de género? La desigualdad en la selección. Muy pocos (y sobre todo varones) toman en cuenta que algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje podrían dificultar la apropiación de la disciplina. Frente a la cultura de la asimilación del sexo femenino por el masculino. se subraya la facilidad. Hay que generar prácticas educativas en las que el alumnado pueda llegar a capacitarse y actuar sobre su propia vida. dar credibilidad a sus vivencias. Sabemos que las fronteras entre los “inteligentes” y los “no inteligentes” son uno más de los productos de la construcción de las sociedades. KAPLAN Mujeres y varones: preferencias y dificultades. argumentos y problemas que las alumnas llevan a la escuela. Pareciera que el “esfuerzo” y la “dedicación” son contradictoriamente un modo de adaptación y al mismo tiempo de resistencia de las mujeres para permanecer en el mundo escolar hostil. Quienes nos dedicamos a la docencia debemos hacer un análisis de las dimensiones ocultas del currículum y también de aquellas manifiestas. La constatación de la diversidad de los sexos debe ser motivo de reflexión y de cambio en la escuela. El aprender aparece fuertemente teñido de una carga institucional: sólo acontece en las escuelas. sentimientos y proyectos y confiar a las alumnas tareas importantes y significativas. La cultura del esfuerzo se prolonga para las mujeres en el mundo del trabajo.sino también de las representaciones sociales que están implícitas en la práctica educativa. no deja de ser un acto productivo de distinción social. Algunas alternativas para una pedagogía no sexista. Y. Se encuentra demostrado que el currículum escolar está sostenido por y reproduce una jerarquía de saberes y esta jerarquía está establecida según valoraciones sociales. Los alumnos entran en complicidad con un mundo escolar que se disfraza de natural y sensato pero que no es otra cosa que un mundo dividido y desigual. ___________________________________________________________________________ MUJERES ESMERADAS Y VARONES INTELIGENTES: JUICIOS ESCOLARES DESDE UN ENFOQUE DE GÉNERO. hacerlo será producto de un “trabajo”. tanto entre las chicas como entre los chicos de hoy no parece tan fuerte el prejuicio de que sólo los varones pueden tener buen rendimiento en matemática: las mujeres también podrían tenerlo.

___________________________________________________________________________ EN LOS LÍMITES DE LA EDUCACIÓN. sino por el contrario son parte estructurante del modelo social que se afianza poniendo en cuestión la gobernabilidad y legitimidad del sistema democrático y del sistema de educación pública. y por momentos desbordadas. Es decir. por los efectos de las políticas que desigualan y diferencian. de algún modo. se ven atravesadas. a aquellas escuelas que se hallan en barriadas signadas por la pobreza extrema. pasibles de intervención pedagógica. Así. aquellas diferencias que produce la pobreza como frontera social. puntual. REDONDO.PUIGGRÓS LAS ESCUELAS “EN LOS MÁRGENES”. y tal vez más como utopía que como alternativa. La pobreza no sólo aumenta en magnitud extendiéndose territorialmente e incluyendo a sectores que antes no se los consideraba pasibles de ser afectados por estos procesos sino que. por lo tanto. Estas fronteras de exclusión atraviesan el campo de lo educativo y. des-naturalizar las concepciones sobre la inteligencia. En estos contextos parecen establecerse límites casi inexpugnables a las posibilidades de educar y se constituyen. De aquel país soñado y proyectado por otras generaciones. promover en las escuelas la crítica al régimen de género. se conforma una trama en que la educación y la pobreza se anudan y articulan de modo particular.En primer lugar. La “inteligencia”. Niños y jóvenes del fin de siglo. THISTED. germen de todas las formas de discriminación sexual. Los objetivos que alentaron estos trabajos se vinculan a la necesidad de indagar las huellas que dejan los procesos macrosociales en la vida cotidiana de las instituciones educativas y al modo en que se significa la relación entre educación y pobreza. Escuela-s y pobreza-s: el revés de la trama. Por último. en las escuelas en los márgenes. intentando apartarnos de aquellas perspectivas que en la forma de nominar a las instituciones en contextos de pobreza extrema las clasifican y las estigmatizan. Fronteras de exclusión. La escuela en tanto institución pública ha ocupado un espacio nodal y estratégico en la construcción de un rol subalterno o no subalterno en el ejercicio de las identidades ciudadanas y en la definición de futuros posibles para quienes ya son considerados excluidos del modelo social y político. en este nuevo contexto. que afecta a una pequeña proporción de las instituciones. obviamente. construir espacios en los que el rendimiento dependa antes del trabajo que del prejuicio. cuestionar las significaciones hegemónicas en torno a lo femenino y lo masculino. Los “pobres” se transformaron discursivamente en “marginales” o “excluidos”. son fundamentalmente producciones sociales y culturales y. En nuestro país. En esta tensión entre un proyecto histórico que todavía subyace y significa a la escuela como el espacio privilegiado para la movilidad y el ascenso social. y el riesgo con el peligro. las instituciones educativas quedan frecuentemente como la única expresión del Estado en la periferia conformándose la propia escuela como última frontera de lo público. en venta u ocupadas precariamente como viviendas. al igual que el “esfuerzo”. en el espacio escolar. sino por el . por parte de los sujetos. hoy quedan las fábricas abandonadas. refuncionalizadas como shoppings. especialmente desde la perspectiva de los sectores populares. como fronteras educativas que profundizan. Los cambios que se han operado en los últimos años producen lo que denominaremos nuevos paisajes argentinos. a la marginalidad se la asocia con la violencia y a esta última con el riesgo. Los procesos actuales de pauperización no son un efecto residual que representa una disfuncionalidad de un sistema. además. Por otra parte. ¿fronteras educativas? Nuevos paisajes argentinos. nuevas y diferentes cadenas discursivas de equivalencias se construyen en relación a esta problemática. se modifica su espesor adquiriendo nuevos sentidos y significados alrededor de qué es “ser pobre” en los noventa. Las escuelas. En este nuevo escenario social hablar de escuelas en los márgenes no implica referirse a una realidad acotada. También trabajar en la formación docente para quebrar la jerarquización de la forma por sobre el contenido que suele guiar la evaluación de las producciones femeninas. particularmente. que en su momento fueron construidas con un fuerte mandato igualador. Al hacer referencia a las “escuelas en los márgenes” recurrimos al sentido metafórico de la idea de margen. Realidades y futuros. y la cotidianeidad que satura la experiencia de lo escolar de procesos de diferenciación y marginación. Y donde el aprender dependa necesariamente del pensar.

a los sectores sociales definidos como más vulnerables. “marginales”. en consonancia con lo sostenido por los organismos internacionales. que requiere de una mirada global y creadora desde el propio estado que instrumente políticas educativas que compensen la diferencia. Los pibes en la frontera. margen. En reemplazo de políticas educativas que operen amortiguando el peso de la desigualdad. Las políticas educativas actuales se inscriben en un discurso sustentado en los principios de “equidad” y “calidad”. pasaje. en el marco de la crisis que atraviesa el sistema educativo y la aplicación de políticas de ajuste. cargan con la responsabilidad de igualar aquella desigualdad que el propio Estado no reconoce ni atiende como tal. profundiza la brecha ya existente. en momentos en que la exclusión aparece como un elemento constitutivo de la nueva configuración del mapa social. límite. Estas últimas contribuyen a un borramiento de los límites territoriales. Sin embargo. es reproducida y/o resignificada desde las escuelas. la escuela puede construirse como espacio de constitución de sujetos pedagógicos e incluir otras estrategias que permitan situar a la escuela como ámbito de producción de aprendizajes relevantes para los niños que habitan en los “márgenes” y como espacio de experiencias colectivas de carácter transformador. La situación de las escuelas en los márgenes se ve agravada por: la dificultad para cubrir los cargos docentes. Al pensar en fronteras de exclusión se reconocen las diferencias que separan a quienes están incluidos de los que están excluidos. hoy se encuentran jaqueadas por la profundización de una sumatoria de carencias. pero no definiendo esta relación en términos dicotómicos. lo que permite abordar de un modo más complejo la comprensión de los procesos de pauperización y su expresión en la vida cotidiana de familias e instituciones escolares. Los mismos recomiendan la focalización como un modo de asegurar una “verdadera equidad”. las diferencias entre escuelas continúan acentuándose. Cuando la pobreza se constituye en una situación problemática. que consiste en hacer llegar la asistencia del Estado a quienes efectivamente lo necesitan. la sobrecarga de tareas asistenciales y la ausencia de políticas específicas que atiendan problemáticas de larga data en el sistema educativo como la deserción escolar. entre la pobreza y la no pobreza. Nos interesa iluminar en este trabajo la creciente magnitud de los abismos en el interior del sistema educativo. se configuran dispositivos clientísticos que asisten a los sujetos en la medida en que esta asistencialidad implique algún rédito político. estalla en la medida en que la realidad la supera y la desborda. Las escuelas de villa. configurando nuevas fronteras entre el adentro y el afuera. En tanto la vida de las escuelas dependa. en gran medida. un nuevo barniz discursivo en el que la “equidad” aparece como concepto superador del anterior. En estos casos. en tanto discurso. Esta nominación. A este conjunto de instituciones se agregan aquellas que en los últimos tiempos se ven alcanzadas por estos procesos de pauperización social donde se configuran otras articulaciones y tensiones entre la inclusión y la exclusión. En materia educativa se abandona el concepto de “igualdad” y se introduce en su reemplazo. La categoría de “escuelas pobres” asociadas exclusivamente a las escuelas de villa y rurales. pero que contribuye a reproducir. factible de ser abordada. la pobreza se conforma como un elemento constitutivo de identidades institucionales. de los recursos humanos y económicos de las comunidades en las que están insertas. que históricamente ocuparon el espacio del cual daba cuenta esta categoría. en este modo de enunciar la diferencia se oculta la desigualdad y esto.contrario remite a un amplio y heterogéneo conjunto de escuelas. elaborada desde el sistema. se pone en evidencia que una parte importante del sistema educativo atiende a chicos que viven en condiciones de un fuerte empobrecimiento. cruce. La condensación de sentidos respectos a “ser pobre” o “ser marginal” habita las escuelas y las constituye a sí mismas como “escuelas pobres”. Las escuelas ubicadas en zonas “desfavorables” quedan libradas al arbitrio de su propio destino y al de sus comunidades. de la interioridad y exterioridad. que se profundizan cuando se conjugan las políticas educativas y la fuerte tendencia a la dualización social. pasa a ocupar el vacío que deja el Estado al no velas por los intereses de las capas más desprotegidas de la sociedad. en tanto enuncia el reconocimiento de la diferencia. . Si tenemos en cuenta que en la Argentina de fin de siglo la mayoría de los pobres son niños y la mayoría de los niños son pobres. excluyentes entre sí. El concepto de frontera refiere a la idea de borde. En las escuelas de los márgenes se produce u profundo quiebre entre el mandato fundacional homogeneizador que organizó históricamente el sistema educativo y el nuevo proyecto neoliberal en el que se rompe con el contenido universalista de la idea de inclusión. “carenciadas” o de “alto riesgo”. El asistencialismo. que de hecho.

da lugar a que se ubiquen a todas las escuelas “en los márgenes” como homogéneas. y de algún modo sigue siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas. Los cambios que producen las instituciones que intentan general estrategias superadoras de su realidad educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar todo aquello que permita construir nuevos significados alrededor de la misma. La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad social y a la escasez de aprendizajes significativos que se distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de estigmatización y las ubica como una “masa homogénea” en la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten “en los márgenes”. Este planteo permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las diferencias entre instituciones educativas pero. La tendencia a la segmentación del sistema escolar se torna progresivamente más nítida. En las fronteras de la exclusión las escuelas resemantizan la articulación entre educación y pobreza quedando situadas en un campo de posiciones en que se balancean entre la posibilidad de fortalecer los vínculos de inclusión y la reproducción y profundización de la exclusión. El segundo mito remite a una creencia más reciente y es aquella que postula que las escuelas “en los márgenes” se hallan atrapadas en “el círculo vicioso de la pobreza”. se dibujan con claridad diferentes circuitos de escolarización para los niños de distinto origen social. Primer mito: la escuela es igual para todos. La materialidad de los procesos de diferenciación al interior del sistema educativo ratifica que la existencia de los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos escolares imaginarios.Existe una condición fronteriza que sería constitutiva de nuevos sujetos sociales. produciendo en esta misma operación una fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad existente. de las comunidades. Esta tensión cobra significados en la cotidianeidad escolar. hermanadas en la imposibilidad de brindar una educación de calidad en estos contextos. Mitos y realidades de las escuelas en los márgenes. Los modos en que se distribuyen los recursos. la multiplicidad de organismos intervinientes. Esto ha tenido entre sus consecuencias la construcción de un sistema educativo que se ha proclamado a sí mismo como “igualador”. los resultados posibles. El mito de la escuela “igual para todos” sigue cristalizándose en el imaginario social. Libradas progresivamente a las leyes de “oferta y demanda” las escuelas en los márgenes ven crecientemente limitadas sus posibilidades de competir en el “mercado educativo”. no los envían a las instituciones de las barriadas sino que emprenden la búsqueda de otros territorios. la diversidad de programas de financiamiento que coexisten y la circulación de la información que favorece sólo a algunos contratistas. no asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas instituciones que por las características de la población destinataria poseen mayores necesidades sin resolver. Los grupos familiares que apuestan a la educación como posibilidad de ascenso social para sus hijos. Esto significa que en el terreno del imaginario colectivo. no sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas expresan profundas desigualdades. En la escuela muchos de ellos son los cuantificados como desertores y otros como alumnos fantasmas. de los maestros. De este modo pareciera ser que las escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y reproducen las condiciones de pobreza del entorno. A lo largo del siglo en que se expandió el sistema educativo se fueron construyendo algunos mitos en torno a las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la escolarización. sin dejar de ser altamente diferenciado en su interior. A lo largo del siglo primó e el discurso pedagógico la concepción de que las escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se desprendió que eran pasibles de un tratamiento uniforme. de los . de un solo modo. Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del circuito primario asistencial y la escuela aparece como una institución “cautiva” en la que el contexto imprime. Segundo mito: las escuelas de los márgenes se hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza. considerados como regulares en los registros escolares y persistentes habitantes de los techos e inmediaciones de las escuelas. Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un sistema al que concurre una población crecientemente heterogénea. a su vez. condensando los sentidos que asocian la marginalidad a la peligrosidad.

se contornean y delinean circuitos de escolarización que no son meramente reproductores de la realidad educativa. Es un “otro” que es difícil de ordenar de acuerdo a las formas clásicas de escolarización. también delinean y conforman un presente y un futuro para estos chicos. La escuela. el psicopedagogo. por otra. En las escuelas en los márgenes se configura lo que denominamos una asistencialidad inconclusa. jóvenes y familias. en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados por ser los encargados de la ejecución de un monto significativo de tareas directamente asociadas a paliar los efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una “educación de calidad”. no incluidos en un proyecto colectivo y totalizador. . explotados e involucrados en situaciones de las que luego les es muy difícil salir. El asistir y ser asistido. que deriva en una doble imposibilidad: por una parte. El esfuerzo por construir otros futuros está ligado al lugar que le asignan a la escuela. La frontera de la exclusión por momentos se convierte en una frontera educativa difícil de cruzar y por otros deviene en disparados de otros modos de educar. los maestros. En el interior de las escuelas de los márgenes se han producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan el hecho de que éstas sean las que deban dar respuesta a la inmediatez y la emergencia de la crisis “cubriendo” las necesidades de subsistencia de niños. por lo que amplios sectores de la población que no son caracterizados como “grupos en situación de pobreza extrema”. Al pensar en imágenes de futuros posibles se pueden vislumbrar tres tipos de secuencia. Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza extrema ha dejado de enseñar para asistir. sostenemos que la escuela no deja de enseñar para asistir sino que. en el marco de la heterogeneidad anteriormente explicitada. Los directores. Estos circuitos no escolarizados no dejan de ser formadores. garantizar los aprendizajes esperados de las instituciones educativas y. enseña cuando asiste. Los circuitos del terror son aquellos que incluyen a los chicos en la mendicidad organizada. La presencia de un cúmulo creciente de tareas asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a ella. en trabajos en las rutas como vendedores. concentrando en la misma la puesta en marcha de planes y programas asistenciales de diversa índole. cubrir las necesidades básicas de los niños que concurren a estas escuelas. que históricamente tuvo un papel en la caridad pública y la beneficencia privada. Estos se constituyen en la trama que se teje entre la “realidad” presente y la posibilidad de imaginar otros espacios. En el primer tipo figura el futuro como copia del presente. el segundo incluye un futuro mucho peor. agravadas por la prolongada crisis. Los futuros posibles son portadores de sentidos utópicos fragmentados. no para huir de él hacia un pasado dorado o un futuro ilusorio sino para transformarlo de acuerdo con las exigencias planteadas por la propia utopía.alumnos. en este nuevo escenario se construye como el espacio privilegiado para la asistencialidad por parte del Estado. la falta de trabajo y la precarización laboral. el policía que gestiona documentación y hasta algunos funcionarios de juzgados de menores son personajes habituales en ella. A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que las escuelas “pobres” han dejado de enseñar para asistir. limpia vidrios. en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado por parte del Estado para llegar a los sectores más vulnerables. el personal auxiliar y los padres. Los significados que se producen en la asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de identidades ciudadanas subalternas. en la prostitución. en las que nos “volvemos conscientes de los desperfectos de este mundo. La escuela “en los márgenes” a la vez que instruye. finalmente el tercero. El Estado concentra y “focaliza” su atención en aquellos grupos sociales definidos como “más vulnerables” reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que brinda. pero que sin embargo existen en forma dispersa. casi como utopías negativas. sino que se constituye un sujeto pedagógico “asistido”. en el tráfico de drogas. el asistente social. se halla conformado por aquellas que engendran utopías. otros mundos. el odontólogo. pero que no pueden acceder a servicios privados. Sueños y realidades: entre el presente y el fututo. entre otros. quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis. es escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el médico. no es un espacio vacío de aprendizajes. y.

los alumnos. Las realidades de los niños y sus familias sumadas al contexto social más amplio sujetan a estas escuelas en los márgenes de un modo particular. En estas escuelas el modo en que se piensa. diferentes a la realidad del presente. particularmente en estos contextos. El tiempo institucional y de cada uno de sus actores es en cada momento tridimensional. frente a la misma es definitoria en el reconocimiento de otros futuros posibles y. conformado conjuntamente por el presente. . construye de modo diferente significados alrededor de la pobreza. evidencian un fuerte vaciamiento de sentidos en que la cultura escolar es abismalmente diferente a los códigos culturales que manejan los pibes. se vive.Los rituales de la escuela y su producción. pero es en este sujetamiento en el que se condensan no sólo determinismos sino también signos de transformaciones. los padres. se enuncia esta tridimensionalidad. el pasado y el futuro. en tanto posibles. La crisis de la escuela y la reformulación del Estado en el marco de las políticas de ajuste adquiere particular intensidad en estas zonas críticas y el posicionamiento individual y colectivo de los educadores.

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