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La formacin acadmica y cientfica del psicopedagogo

Lucio Cerd

LA FORMACIN ACADMICA Y CIENTFICA DEL PSICOPEDAGOGO (1)


Lucio Cerd Universidad Nacional de Lomas de Zamora

RESUMEN

El presente artculo aborda las competencias profesionales del psicopedagogo y las viscisitudes de su formacin, a fin de delinear una definicin y una reflexin sobre la incumbencia que le compete a la praxis psicopedaggica.

Se concibe a la profesin desde una perspectiva multidisciplinaria, observando los peligros de inconsistencias y forzamientos que esta perspectiva entraa si no es asumida con responsabilidad profesional. Se analizan a tal efecto las contribuciones que la Psicologa Gentica y el Psicoanlisis significaron tradicionalmente para la disciplina psicopedaggica.

Finalmente, se presenta luego una versin plural del concepto de aprendizaje en tanto fenmeno multidimensional y sus consecuencias en la clnica psicopedaggica.

Palabras clave: Enseanza universitaria- formacin del psicopedagogo- clnica pscopedaggica

ABSTRACT
ACADEMIC AND SCIENTIFIC FORMATION OF THE PROFESSIONAL IN PSYCHOPEDAGOGY

This article is about the professional abilities of psychopedagogy and the issues in the professional formation, to state a definition and a reflection about the concerns of this practice.

HOLOGRAMATICA facultad de Ciencias Sociales UNLZ Ao VII, Nmero 12, V3 (2010), pp. 3-21 www.hologramatica.com.ar o www.unlz.edu.ar/sociales/hologramatica

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The profession is conceived from a multidisciplinary perspective, watching the danger of inconsistencies and forcings that this perspective has if its not assumed with professional responsibility. To this effect, the contributions that Genetic Psychology and Psychoanalysis thaditionally meant for the psychopedagogy

Finally, a plural version of the concept of learning is introduced as a multidimensional phenomenon and their consequences in psychopedagogy clinic.

Keywords: University teaching, formation in psychopedagogy, psychopedagogy clinic

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Una enseanza digna de tal nombre, dondequiera que se practique, tiene que ser correlato de una investigacin Jean Laplanche

Este artculo tiene como objeto reflexionar acerca de las competencias bsicas y esenciales que a mi juicio debe poseer un profesional psicopedagogo.

Llama la atencin que un tema de tanta proyeccin e importancia para los profesionales, no suela ser demasiado discutido en los crculos de graduados, ni tampoco en las diversas publicaciones que desarrollan temticas vinculadas a la profesin.

Sin embargo, es un hecho constatable que diversas facultades y carreras de grado -ya sean oficiales o privadas- desarrollan determinadas currculas que no guardan demasiada congruencia entre s.

Por otra parte, de cada diseo curricular puede extraerse ms o menos explcitamente la orientacin o enfoque que determinada institucin imprime a la formacin de sus estudiantes. Es as que existen lneas u orientaciones ms o menos definidas, pero que casi nunca suelen ser explicitadas claramente ni en los objetivos de la institucin, ni en la coherencia eventual con las incumbencias profesionales que se hallan diseadas por el Ministerio de Educacin.

En todo caso, siendo la Psicopedagoga una disciplina relativamente nueva y adems, a priori, fruto de un ensamble de saberes, no parece estar de ms realizar un aporte, no slo acerca de la naturaleza de los saberes que pueden legtimamente incluirse en la formacin de grado, sino tambin al tipo de lgica que presupone tal maridaje.

Consideraciones acerca del lugar de partida No parece desatinado sostener, de inicio, que los recortes disciplinares y los saberes involucrados en una profesin determinada, suelen estar habilitados y legitimados por las exigencias de la prctica. En efecto, el despliegue de una profesin es, sin duda, un

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efecto tardo de los desarrollos correspondientes de sus ciencias bsicas, que la prctica cotidiana fue exigiendo.

Veamos un ejemplo al alcance de todos: la Medicina constituye desde hace mucho tiempo, la sumatoria ms o menos integrada de diversos recortes que distintas disciplinas bsicas generan en su desarrollo como reas independientes. Quiero decir: la Biologa no genera conocimiento para la Medicina; ms bien es esta ltima la que se apropia de determinado recorte de dicha ciencia, cuando le es til para responder las preguntas que la prctica mdica se formula.

La Biologa ofrece los principios centrales de una mirada imprescindible para acercarse a la vida orgnica e intentar desentraarla, y es por ello que las Ciencias Mdicas (el plural apunta, precisamente a lo que decimos) la utiliza; la Qumica investiga los componentes bsicos de la materia tanto inorgnica como orgnica, y en este ltimo caso deriva en otro saber relativamente reciente como es la Bioqumica, que a su vez permite entender el complejo juego de las biomolculas que hacen comprensible el metabolismo de todo organismo vivo. Nuevamente las Ciencias Mdicas utilizan provechosamente los diversos conocimientos que estas disciplinas generan.

Hace pocos aos se constituy una nueva ciencia: la Biologa Molecular, que logr hacer realidad descubrimientos hasta hace poco tiempo impensados. Su trascendencia es enorme, desde el momento en que se constituye en el basamento de otra disciplina de extraordinario desarrollo: la Gentica, es decir, el estudio de las leyes y mecanismos de la herencia.

Hoy da en todas las Facultades de Medicina se desarrollan cursos de Gentica Mdica, pues existen una gran cantidad de afecciones y patologas que reconocen un origen o una incidencia gentica.

Lo venamos planteando: la Ciencia Mdica recorta y utiliza sin ningn rubor los saberes que otras disciplinas generan y sistematizan, con el objeto de enriquecer su propio desarrollo. Al mismo tiempo, la propia Medicina se ve profundamente modificada por los conocimientos que les son incorporados.
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Se podr pensar que la Medicina tiene muy claro su objeto y su mira: la salud y las enfermedades humanas y ello le permite cierta claridad en sus intereses. Sin duda que esto es as, aunque todos conocemos las discusiones y crticas que se le pueden realizar a la mirada -a veces muy mecanicista- de alguna prctica mdica.

Por otra parte, es necesario distinguir siempre el uso o sesgo con que se emplea un conocimiento de ese saber: no siempre coinciden las prcticas de una ciencia o saber con sus fundamentos y perfiles epistemolgicos.

No es ste nuestro tema en el presente captulo, sin embargo. Lo que queremos preguntarnos en estas pginas es en qu medida la profesin psicopedaggica tambin se delinea a travs y por su prctica. Y he aqu que, precisamente, es en la definicin y alcance que se le otorgue a la praxis psicopedaggica, donde puede encontrarse un camino posible para poder hacer coherente una propuesta de formacin acadmica de grado, y por lo tanto las exigencias que todo profesional psicopedagogo debe hacer suyas para ejercer su prctica.

Dems est decir que no olvidamos la reflexin necesaria acerca del objeto o de los objetos de estudio segn los pareceres- de la psicopedagoga, aunque sostenemos que este camino debe hacerse, en un saber como el que nos ocupa, a la luz y paralelamente a un anlisis de la prctica profesional.

Resulta obvio que la psicopedagoga no constituye una ciencia bsica, sino que elabora su perfil asumiendo y reelaborando fragmentos y/o segmentos de otros saberes. No es secreto para nadie, sin embargo, la cantidad de discusiones y posiciones encontradas que recorren publicaciones y propuestas, tanto acerca de su objeto como de los alcances de su prctica, es decir, de los alcances que debe drsele a la intervencin

psicopedaggica.

Una de estas posturas, sostenidas por muchos profesionales, consiste en concebir a la Psicopedagoga como un instrumento exclusivamente escolar, en el sentido de ubicar la eficacia y legitimidad de su praxis nicamente ceida a los procesos de aprendizaje que se producen en la institucin escolar, cualesquiera sea el tenor de stos.
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Esta propuesta puede mostrar a su vez diversas orientaciones o sesgos: una postura hace fuerte hincapi -con base psicoanaltica- en los procesos y sobre todo las disrupciones del aprendizaje que emergen en la vida escolar; otra postura en cambio, prioriza sobre todo un enfoque psicogentico, ya sea siguiendo las enseanzas de Jean Piaget, o con nfasis mayor en los desarrollos de Lev Vigotsky, segn sea el caso.

Como puede verse, estoy esquematizando, puesto que el objeto de esta lnea de pensamiento es poner en cuestin no slo cmo concebir la prctica psicopedaggica sino tambin- y consecuentemente- cmo pensar la formacin necesaria e imprescindible de los profesionales psicopedagogos. Lo que podra ser un punto comn a todas las lneas de pensamiento sera sostener que, decididamente, la Psicopedagoga se ocupa del aprendizaje.

En efecto, la inmensa mayora de tericos y profesionales parece aceptar la idea que vincula la prctica psicopedaggica con todos, o ciertos tipos, de procesos de aprendizaje.

Sin embargo -y como no poda ser de otra manera- la concepcin acerca de lo que se entiende por aprendizaje es enormemente divergente, no slo entre los tericos y profesionales de la Psicopedagoga.

Dado que el concepto de aprendizaje puede ser abordado desde variadas perspectivas, suele generarse una tensin en funcin de qu saber puede o debe ser el que d cuenta de dicho concepto.

El uso y desuso de las teoras Consideremos -aunque ms no sea de modo algo rpido- determinadas particularidades que, en nuestro medio, adoptan estas diferentes tensiones y posiciones. Existe, a mi juicio, una caracterstica comn al modo como se aborda el concepto de aprendizaje, al intentar dotarlo de una teora de base que le ofrezca una presunta solidez. Esta caracterstica comn puede bien denominarse forzamiento abusivo de la teora. Se trata de un modo de forzar una teora para que pueda dar sustento a un rea de trabajo o un objeto de conocimiento, que aparentemente aparecera como desposedo de andamiaje terico.
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As ha sucedido con los intentos de comprender los procesos de aprendizaje desde (y este trmino explica en parte el equvoco que se genera) la Psicologa Gentica. Lo mismo puede decirse de los intentos de comprender el aprendizaje y sus vicisitudes desde el Psicoanlisis.

Veamos en primer lugar cmo suelen utilizarse las contribuciones piagetianas. En principio es necesario puntualizar que la Psicologa Gentica constituye un instrumento conceptual, una suma de conocimientos que desarrolla Jean Piaget junto a un grupo de colaboradores con el objeto de fundamentar nada menos que una nueva disciplina: la Epistemologa Gentica.

Ahora bien, siguiendo rigurosamente los textos y las palabras del sabio ginebrino, es necesario recordar que Piaget concibe a la Psicologa Gentica como una ciencia experimental, es decir, una disciplina que se ocupa de hechos, lo que implica que pueden y deben ser validados y que no son el producto de una reflexin de un pensador en su escritorio. Sealamos con esto que no se debe olvidar que este saber requiere observacin, experimentacin y validez comprobables.

Los resultados o conclusiones a los que llega la Psicologa Gentica le permiten a Piaget comprender la progresin de los conocimientos tal como podemos observarlos en la lgica humana y poder ser formalizados por la ciencia de la Lgica: La lgica -dice este autor- es una axiomtica de la razn de la cual la psicologa de la inteligencia es la ciencia experimental correspondiente. (Piaget, J.; 1970)

En todo caso, es su preocupacin epistemolgica lo que explica su teorizacin acerca del sujeto epistmico. La pregunta que Piaget se hace es cmo se pasa de un conocimiento menor, es decir, de menor complejidad a uno mayor, o sea de mayor complejidad.

Su propuesta consiste entonces en desarrollar la construccin de una Epistemologa que pueda dar cuenta de la complejizacin de las diferentes ciencias, que es lo mismo que decir de los diferentes saberes que desarrollan los seres humanos.
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Esencialmente para Piaget, el conocimiento -cualquiera sea ste- es ni ms ni menos un tipo especializado de adaptacin biolgica: uno de sus libros centrales y de madurez intelectual se denomina Biologa y conocimiento (recurdese al respecto el lenguaje biolgico que este epistemlogo utiliza para explicar las invariantes funcionales: asimilacin y acomodacin en la adaptacin y organizacin).

La preocupacin de Piaget, por tanto, no es fundamentalmente psicolgica ni mucho menos pedaggica: al pensador ginebrino lo que verdaderamente le importa es la Epistemologa, es decir, las formas lgicas con las cuales se crea conocimiento y por es por ello que indaga cmo se construyen estas formas lgicas en el tiempo, dado que no son apriorsticas.

Ms an: en realidad Piaget se halla interesado sobre todo en la construccin de cada ciencia, ms que en la ciencia en general y le preocupa el modo en que la mente humana llega a esa construccin, a travs de qu avatares.

No hay duda que en su enorme trabajo y gran cantidad de publicaciones (que no se hallan todas traducidas a la lengua castellana, por cierto) pueden encontrarse multitud de ideas que resultan ser muy tiles para quienes desean reflexionar acerca del aprendizaje, siempre y cuando su lectura se realice con la mirada puesta en el conjunto de la teora, para no extraer conclusiones errneas o realizar extrapolaciones acrticas para una pretendida psicologa del escolar.

Esto es lo que sucedi -lamentablemente- con los famosos perodos de la inteligencia, caballito de batalla utilizado de modo muy empobrecido en demasiados cursos de divulgacin. Generalmente la bibliografa que se ha utilizado en este tema fue de gran pobreza terica en la medida que se usaron casi universalmente textos de sntesis y/o de divulgacin de poco nivel explicativo o escasa fidelidad respecto de los aspectos ms complejos de la teora (ciertos captulos de los Seis estudios de psicologa, algn que otro captulo de Psicologa de la Inteligencia y sobre todo, muchos divulgadores y comentadores).

Salvando las indudables pero muy pocas excepciones, estos conocidos perodos no pasaron de ser una nomenclatura superficial, y muy poco comprendida, de lo que los
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nios de determinada edad eran capaces de hacer desde el punto de vista cognitivo. En efecto, al no comprenderse el modelo lgico-matemtico que Piaget emple (los agrupamientos de clases y relaciones para el perodo concreto de la inteligencia y la lgica proposicional para explicar el perodo formal) estos estadios no sirvieron de gran cosa cuando se pretendi que fueran capaces de explicar el modo como un nio piensa. Es decir, se banaliz un punto de vista que -se comparta o no- es sumamente complejo y merece ser estudiado en su verdadero contexto.

El problema siempre residi (y an reside) en que Piaget no es ledo en su totalidad, muchas veces debido a la complejidad de sus escritos, ya que la comprensin de su obra requiere una formacin rigurosa en lgica, matemtica y epistemologa para poder comprenderse acabadamente; otras veces porque no integra el saber hegemnico del momento en Facultades y Profesorados que, como se sabe, en la Argentina est constituido por el Psicoanlisis. Por lo tanto, suele ocurrir muchas veces un fenmeno curioso: en ms de una ctedra de Psicologa Evolutiva suele relegarse a Piaget a unas pocas clases (los consabidos perodos) sin profundidad alguna y dedicar el grueso de las horas de la asignatura al anlisis de Freud, bsicamente sus Tres ensayos.

En resumidas cuentas, se produjo un estiramiento abusivo que deform la teora, ya que a Piaget no le interesaba centralmente el sujeto psquico y esto no se deba a que fuera una mala persona o no comprendiera la importancia de estas consideraciones, sino porque su inters cientfico no se hallaba en esa senda.

Su inters, digmoslo nuevamente, no es psicolgico sino epistemolgico. Finalmente, y para cerrar este punto, consideremos lo que explican Emilia Ferreiro y Rolando Garca: Piaget plantear tres mtodos complementarios a utilizar en epistemologa gentica: el anlisis formalizante (problemas de estructura formal de los conocimientos y validez de esos sistemas); el anlisis psicogentico (problemas de hecho y no de validez formal referidos a la caracterizacin de los estados de conocimiento en distintos niveles sucesivos y a los mecanismos de pasaje de uno y otro); el mtodo histricocrtico (reconstitucin de la historia de la ciencia en tanto anlisis de los procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro). (Piaget, J.; 1973)

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Puede comprobarse en esta cita la gran complejidad del pensamiento piagetiano, que se halla muy lejos de una mera descripcin superficial de los perodos de la inteligencia.

En este sentido es que sealo que intentar comprender el aprendizaje desde al pensamiento psicogentico se hace peligroso, cuando no decididamente errneo: lo que es apropiado realizar es un anlisis cuidadoso y profundo de los aportes piagetianos para integrarlos al modo de caja de herramientas (Foucault) cuando llega el momento de reflexionar y teorizar acerca del o los aprendizajes.

Los aprendizajes no pueden ser comprendidos, por tanto, desde una teora que no busc ni busca desentraar su complejidad; en todo caso los valiosos aportes del pensamiento piagetiano y el de sus colaboradores y discpulos pueden enriquecer nuestro abordaje, pero lo que denominamos aprendizajes conlleva un anlisis estricto y multifactico en el que se hace imprescindible pedir ayuda a diferentes disciplinas.

Como sostengo en otra publicacin (Cerd, L.; 2009), parece a todas luces necesario referirse a de los aprendizajes en plural, debido a los variados procesos y aspectos que pueden desentraarse al interior de esta nocin. Al modo de un objeto polidrico, los aprendizajes pueden enfocarse desde diferentes ngulos, con dismiles perspectivas y desde distintas dimensiones.

Parece claro que un concepto tan polismico y denso, impide ser abordado desde un saber hegemnico y nico que pretenda dar cuenta del mismo en toda su mltiple complejidad, lo que obliga, por lo tanto, a una pluralidad de miradas.

El Psicoanlisis y los aprendizajes

Analicemos someramente qu ocurre cuando nos encontramos con los intentos de pensar los aprendizajes desde el psicoanlisis. Aqu las cosas son diferentes y requieren un anlisis distinto.

Me apresuro a sostener que el saber psicoanaltico implica y conlleva una perspectiva imprescindible para cualquiera que se preocupe por los asuntos humanos, y ms aun si decide hacerse responsable de la atencin a nios y adolescentes con dificultades en los
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aprendizajes. En este sentido, resulta obvio que el pensamiento psicoanaltico y muchos de sus hallazgos y reflexiones, deben ser tenidos en cuenta a la hora de las interrogaciones que nos preocupan.

La primera pregunta apropiada en este sentido es qu caracterstica debera asumir la formacin de un psicopedagogo en el rea que nos ocupa, teniendo en cuenta que no se trata de convertirlo en psicoanalista, sino en un profesional cuyo campo especfico es otro. En continuidad con este planteamiento, veremos entonces el objetivo y modo de transmisin de este saber y finalmente su lugar en la formacin del psicopedagogo.

No hay dudas de que se trata de un terreno polmico y que nadie puede pretender una conclusin definitiva, aunque muchos colegas actan como si ya no hubiera nada que decir al respecto.

En principio, el psicoanlisis, bien lo sabemos, requiere para su apropiacin cabal un anlisis personal. Por otro lado, el hecho de no ser un analizado, ni procurar ser analista, en absoluto impide el abordaje de los textos freudianos, que como tales, constituyen un patrimonio del saber de la humanidad con un impacto difcil de mensurar.

Es verdad, sin embargo, que sin una experiencia de anlisis personal la apropiacin del saber psicoanaltico queda, en algn sentido, trunca. Pero tambin es verdad que analizarse no garantiza convertirse en un sagaz conocedor de la teora, ni tampoco en un profesional calificado.

No obstante, es cierto que se puede y se debe realizar una exhortacin seria a que el futuro o novel profesional realice un anlisis personal como un aspecto sumamente importante de su formacin clnica. Es claro que, finalmente, la decisin de llevar o no a cabo esta experiencia corre por cuenta de la conciencia del profesional y por ello no parece apropiado ir ms lejos.

La lectura de los textos es trabajosa, larga y difcil, dada la originalidad de Freud, la complejidad de su obra y las aporas, contradicciones y caminos sin salida de sus propuestas, que han generado multitud de escuelas, discpulos, interpretadores ms o menos rigurosos, y desde ya, detractores.
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Por lo tanto, lo primero a sealar es que la formacin y apropiacin de este campo de reflexin no finaliza nunca. En segundo lugar, suele existir -por lo menos en nuestro medio- una lectura acrtica de Freud y ms an de Lacan, a partir de lecturas que se vuelven un verdadero acto de fe religiosa: cualquier aserto tiene un valor incuestionable con tal de haber sido dicho, o mejor, escrito por uno de los autores antedichos.

No suele producirse entonces una verdadera apropiacin del pensamiento psicoanaltico, sino muchas veces un aprendizaje escolar y por ello dogmtico e incluso, a veces, hasta pattico en la medida que este tipo de aprendizaje conlleva una actitud muy lejana a la del verdadero saber. Es bueno aqu sealar lo que nos enseaba Gastn Bachelard: En la obra de la ciencia slo puede amarse aquello que se destruye, slo puede continuarse el pasado negndolo, slo puede venerarse al maestro contradicindolo.

Flaco favor se le hace, por consiguiente, al creador de la reflexin ms rica sobre la subjetividad humana cuando se lo lee como el autor de una verdad revelada y no como un cientfico que despliega sus ideas. El mismo Freud actu toda su vida llevando adelante una feroz crtica de los saberes que eran en su poca verdades establecidas y aceptadas universalmente. Y no slo eso, fue crtico implacable de sus propias producciones y escritos y no vacil en redefinir, modificar y dejar de lado muchos de sus asertos, cuando consideraba que no correspondan a lo que observaba en la clnica.

En relacin a la teora, podramos preguntarnos de qu modo y con cul perspectiva el profesional psicopedagogo puede encarar la lectura de la obra freudiana, siendo que su objetivo no es ser un futuro analista, ya que su objetivo se halla vinculado frreamente con los aprendizajes.

Presumo que las respuestas a esta pregunta pueden mostrar un abanico muy grande de posturas dismiles. Dicho esto, y teniendo muy clara la existencia de un sinnmero lecturas del pensamiento freudiano, sealar brevemente mi postura, sostenida por muchos aos de ejercicio de la formacin universitaria y por tantos otros de reflexin acerca de estos temas.

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Nadie podra negar que a partir de los escritos freudianos, una nueva comprensin del hombre se abri paso en una forma que hoy se halla lejos de ser valorada en toda su amplitud.

Al mismo tiempo, nos hallamos frente a una saludable cantidad de interrogantes abiertos, en relacin a lo que podramos llamar la problemtica de la subjetividad y su construccin.

Es claro que esta temtica se abri camino, en gran medida, a partir de la problemtica inaugurada y puesta a consideracin por el pensamiento psicoanaltico. De all que mi reflexin se dirija a concebir la incorporacin del saber psicoanaltico en la formacin de un profesional como el psicopedagogo, bajo una perspectiva particular: la lectura freudiana debera encararse, a mi juicio, como parte de una discusin mayor y ms amplia acerca de la construccin de la subjetividad como proceso socio-histrico.

La reflexin que inaugura Freud dispara un conjunto de cuestiones centrales en la problemtica de lo subjetivo, y puede generar mltiples dilogos con varios saberes y disciplinas que contribuyen a este nudo central del pensamiento acerca de lo humano.

En efecto, la sociologa, la antropologa, la psicologa, y de manera sorprendente las neurociencias y la gentica, nos ofrecen una comprensin cada vez mayor acerca de los temas vinculados a la paulatina subjetivacin que inicia el recin nacido. Tanto es as, que cada vez aparecen mayor nmero de publicaciones donde se intenta un dilogo fructfero y creativo entre el pensamiento psicoanaltico y los hallazgos de las neurociencias, haciendo pie en temas que claramente apuntan en la direccin de los procesos de subjetivacin. Textos recientes como A cada cual su cerebro escrito en colaboracin por el psicoanalista y psiquiatra infantil Francois Ansermet y el neurobilogo Pierre Magistretti (Ansermet, F. y Magistretti, P., 2006) que lleva el sugestivo subttulo Plasticidad e inconciente, sealan este rumbo.

Asimismo, el libro de Mark Solms y Oliver Turnbull que lleva por ttulo El cerebro y el mundo interior (Solms, M. y Turbull, O., 2004) plantea los mismos temas: qu saberes y preguntas pueden intercambiar las neurociencias y el psicoanlisis. Mark
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Solms es neuropsiclogo y psicoanalista y su colega es neuropsiclogo de la Universidad de Cambridge.

Se trata de una tendencia que va en aumento sobre todo en Europa, que observa con creciente inters un dilogo entre disciplinas que pueden profundizar el anlisis de la subjetividad humana.

Retomando lo que vena sosteniendo entonces, el profesional psicopedagogo puede beneficiarse de manera notable haciendo de la subjetividad el concepto central de su prctica, entendiendo que ella existe como producto complejo de un ser diversamente determinado, pero que aun as no est absolutamente determinado.

En relacin a los intentos de iluminar los procesos de los aprendizajes con el aporte del pensamiento psicoanaltico, no hay dudas que la reflexin freudiana permite enriquecer nuestra comprensin de los mismos, a condicin de no realizar translaciones indebidas o reduccionismos fciles.

Hubo hasta hace no mucho tiempo, alguna tendencia a reducir los aprendizajes al juego de la pulsin de saber que, recordmoslo, segn sostiene Freud en sus Tres Ensayos, es el modo sublimado de la pulsin de dominio. Este concepto es sumamente confuso en la obra freudiana, a tal punto que el mismo Freud no volvi a trabajarlo. En principio esta pulsin es visualizada como residiendo en el yo, lo que la vuelve ms problemtica y dudosa.

No parece que una conceptualizacin como la citada pueda extrapolarse sin una mayor elaboracin y anlisis crtico. No se trata de repetir religiosamente una afirmacin aunque provenga de Freud, si sta no cuenta con un andamiaje mnimamente coherente. Los procesos de aprendizaje, tal como los entendemos habitualmente, se hallan claramente ligados al registro de los procesos secundarios. Vase en este sentido una interesante reflexin de Silvia Bleichmar en su libro Clnica Psicoanaltica y Neognesis (Bleichmar, S.; 1998) en la que sostiene precisamente un razonamiento muy similar.

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Es absolutamente legtimo interrogar y cruzar saberes, incorporar cuestiones surgidas de otras zonas del conocimiento. Sin embargo, esta actitud debe ser cauta y crtica de los cruces que se llevan a cabo, para no cometer serios errores.

Cuando se pide prestado un concepto a una ciencia distinta, no es vlido su uso si no es conservando la exacta significacin que el mismo posee en la ciencia de origen. Por eso, el cuidado y la necesidad de recordar que todo saber pertenece a un discurso producido en un marco epistmico, se lo explicite o no. El Freud que leemos en Tres Ensayos conlleva detrs al modelo de la termodinmica de la fsica de su poca y es necesario tenerlo en cuenta cuando leemos crticamente (nica forma vlida de lectura) su obra.

El Lacan de los Escritos piensa en el modelo de la fonologa y la lingstica estructural cuando desarrolla su conocido aserto acerca del inconsciente estructurado como un lenguaje, y mal puede comprenderse la relectura que hace de Freud si no se tiene clara conciencia de ello.

Ms all de nuestros acuerdos o desacuerdos respecto de una determinada teora, lo que todo profesional debe conocer tal como lo decamos ms arriba- es la ubicacin epistemolgica y las condiciones de produccin con que ese cuerpo de saber ha sido producido. Ninguna ciencia es absolutamente objetiva, si entendemos esta idea como la emergencia ahistrica y definitiva de una verdad establecida. Hace ya unos aos, Foucault nos ense que todo rgimen de verdad se inscribe en el registro de lo que una sociedad determinada establece como lo visible y no se cuestiona acerca del grado de invisibilidad que necesariamente la aqueja. Nada ms lejos del saber que la autosuficiencia, nada se halla ms a contramano del crecimiento cientfico que una actitud complaciente con nuestras propias certezas. Si algo podemos y debemos sostener como profesionales es el pensamiento crtico, irreverente, riguroso, aquello que nuestros maestros han ejercitado y que, por esa razn, han sido caracterizados como tales.

Ms que el intento enciclopedista -y fallido- de poder dar cuenta de todo lo que dice un autor, doctrina o disciplina, el profesional debera poder pensarse como tozudo discpulo de aquellos pensadores o cientficos que se consideran claves para su
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formacin. Discpulos en el sentido de aquel que observa y comprende el modo de trabajar de un maestro y no el que copia o replica un producto acabado.

La utilizacin de disciplinas y saberes Finalmente, vamos a desarrollar cmo pensamos el modo ms apropiado de lectura y apropiacin de las grandes teoras hegemnicas, as como el modo de utilizacin de las disciplinas vecinas, tiles para el profesional psicopedagogo.

En principio, sera apropiado establecer un punto de partida y no resulta difcil avizorar que no puede ser otro que el concepto de aprendizaje. Hemos sealado ms arriba que preferimos hablar de aprendizajes en plural y por ello vamos a detenernos un instante aqu. En efecto, parece a todas luces claro que si en algo se destaca la especie humana es en su fenomenal habilidad para realizar aprendizajes de todo tipo.

El nio hace de los aprendizajes su oficio cotidiano. Realiza aprendizajes motores, sensitivos, aprendizajes acerca de su cuerpo y de su entorno, incorpora una pltora de habilidades y conocimientos todos los das, minuto tras minuto. Esta habilidad extraordinaria no se detiene, dura toda la vida o por lo menos podra durar toda la vida.

Ahora bien, tales aprendizajes son de naturaleza variada: existen aprendizajes fundamentalmente motores y propioceptivos (aprender a caminar, andar en bicicleta, tomar apropiadamente un lpiz), aprendizaje senso-perceptivos (estimar el peso de un objeto), tambin existen aprendizajes centralmente visoespaciales (calcular un salto, determinar la distancia que debe recorrer mi mano para tomar un vaso), as como aprendizajes sobre todo memorsticos de variada clase, por mencionar algunos de ellos.

Como puede verse, los aprendizajes escolares centrados sobre todo en funciones de memoria y asociacin de abstracciones, representan slo un fragmento de la gama efectivamente muy amplia de aspectos de los aprendizajes.

De all que hablemos de un conjunto de saberes necesarios para dar cuenta de cmo estos complejos procesos se desarrollan y concibamos a los aprendizajes como un
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poliedro de varias caras o dimensiones, que son necesarias tener en cuenta para poder comprenderlos acabadamente.

Por lo tanto, las competencias de un profesional dedicado sustancialmente a los aprendizajes (tanto normales como fallidos) debe consistir en una verdadera caja de herramientas -tal como sealaba Foucault- en la que hallemos los saberes o parcelas de saberes que se conjugan para dar cuenta del fenmeno esencialmente multidimensional de los aprendizajes.

La duda que inmediatamente puede asomar a quien lee estas afirmaciones, consiste en preguntarse por el riesgo de la fragmentacin, el de una mixtura de disciplinas que nos impida una mnima coherencia al preguntarnos sobre un nio determinado. Ese riesgo existe y existir siempre, dada la naturaleza radicalmente inacabada de todo saber humano. Sin embargo, existe un hilo de Ariadna (2) que nos permite recorrer el camino: la clnica. Ella nos muestra una y otra vez lo pattico de creer que con una nica disciplina, ciencia o saber podemos dar cuenta de lo que le ocurre a un ser humano que demanda ayuda. Solamente los espritus que hacen del goce narcisstico su estilo de vida, pueden sostener tamao disparate.

No existe y no puede existir una mirada plana y homognea para un objeto que por ser sujeto es esencial y radicalmente mltiple, paradjico, que burla la biologa pero que es parte de ella, que es poseedor de un rgano portentoso en complejidad como el cerebro, del cual emana lenguaje e imaginacin radical.

Insisto: pretender que un saber puede dar cuenta de una complejidad tal, es igual a la creencia de que podemos comprender el mar porque aprendimos a nadar.

La gama de saberes a la que acudimos como la neurociencia, el saber psicoanaltico, la gentica, los estudios sobre lenguaje y los desarrollos acerca de la cognicin, nos prestan herramientas que debemos aprender a conjugar.

Ser la actitud intelectual del profesional la que busque continuamente mejorar el dispositivo clnico, y con ello pretender la comprensin del paciente, aunque algo nos diga que es una tarea infinita.
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Notas (1) Este trabajo constituye el captulo 2 del libro Modelos y Estrategias clnicas de intervencin en psicopedagoga (indito), elaborado por el Lic. Lucio Cerd y el cuerpo de profesores y supervisores de la ctedra-residencia Estudio de Casos. Prcticas en Psicopedagoga y Estrategias de Intervencin. Exclusivo para revista Hologramtica.

(2) En la mitologa griega, el hilo de Ariadna es el medio por el cual Teseo -hijo de Egeo, rey de Atenas- pudo salir del laberinto despus de haber matado al Minotauro, el monstruoso hombre-toro. Regalo de Ariadna, este hilo mitolgico se ha convertido en el smbolo de liberacin de los enredos y confusiones que encierra el alma humana y representa el modo de alcanzar la salida de los oscuros recovecos de la existencia. Lucio Cerd nos ha legado el desafo de imaginar una clnica superadora de los modelos hegemnicos, es decir, la necesidad de continuar construyendo el hilo que nos conduzca hacia una comprensin cada vez ms profunda de la infancia y la adolescencia. (N. del E.)

Bibliografa

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Cerd, Lucio (18-03-2010). LA FORMACIN ACADMICA Y CIENTFICA DEL PSICOPEDAGOGO. HOLOGRAMTICA - Facultad de Ciencias Sociales UNLZ Ao VII, Nmero 12, V3, pp.3-21 ISSN 1668-5024 URL del Documento : http://www.cienciared.com.ar/ra/doc.php?n=1217

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