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NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS

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LA CONSTRUCCION DE LOS RELATOS CONSTRUCCION DEL ESTADO - CONSTRUCCION DE LA ESCUELA
PROF. DR. JORGE EDUARDO NORO norojor@cablenet.com.ar

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OSZLAK OSCAR(1997), LA FORMACIÓN DEL ESTADO ARGENTINO :ORDEN, PROGRESO Y ORGANIZACIÓN NACIONAL.. BUENOS AIRES. EDITORIAL PLANETA

01. Entre las propiedades que un estado en formación debe adquirir se deben mencionar “la capacidad de internalizar una identidad colectiva, mediante la emisión de símbolos que refuerzan sentimientos de pertenencia y solidaridad social y permiten, en consecuencia, el control ideológico como mecanismo de dominación” (OSZLAK:17) 02. “El Estado no surge entonces por generación espontánea ni tampoco es creado, en el sentido de que “alguien” formalice su existencia mediante un acto ritual. La existencia del Estado deviene de un proceso formativo a través del cual va adquiriendo un complejo de atributos que en cada momento histórico presenta distinto nivel de desarrollo. Es en este sentido como hablamos de “estatidad” para refererirnos al grado en que un sistema de dominación social ha adquirido el conjunto de propiedades que definen la existencia de un Estado”. (OSZLAK: 19-20) 03. “La expansión del aparato estatal deriva entonces del creciente involucramiento de sus instituciones en áreas problemáticas (o “cuestiones”) de la sociedad, frente a las que adoptan posiciones respaldadas por recursos de dominación. El grado de consenso o de coerción implícito en estos actos de apropiación depende la particular combinación de fuerzas sociales que los enmarcan. Pero en todo caso, siempre se hallan respaldados por alguna forma de legitimidad, derivada del

NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS papel que el Estado cumple como articulador de relaciones sociales, como garante de un orden social que su actividad tiende a reproducir.”. (OSZLAK: 21) 04. Para la formación del estado se necesitaba “la institución de un orden estable y la promoción de un conjunto de actividades destinadas a favorecer el proceso de acumulación. “Orden y progreso”, la clásica fórmula del credo positivista 1, condensaba así las preocupaciones centrales de una época: aquella en la que comenzaban a difundirse en A.L. relaciones de producción capitalista. (...) Ante los sectores dominantes de la época, el Estado nacional aparecía como la única instancia capaz de movilizar los recursos y de crear las condiciones que permitieran superar el desorden y el atraso. Resolver estas cuestiones exigía, necesariamente, consolidar el “pacto de dominación” de la incipiente burguesía y reforzar el precario aparato institucional del Estado Nacional”. (OSZLAK: 27) 05. “¿Qué significaba la institucionalización del “orden”? Uno de los aspectos más notables de la etapa histórica que estamos considerando es la diversidad y simultaneidad de manifiestaciones de “desorden” que el estado nacional debía afrontar. (...) Imponer el orden implicaba regularizar el funcionamiento de la sociedad, hacer previsibles las transacciones, regular los comportamientos”. El “orden” aparecía, entonces, paradójicamente como una drástica modificación del marco habitual de relaciones sociales. No implicaba el retorno a un patrón normal de convivencia, sino la imposición de uno diferente, congruente con el desarrollo de una nueva trama de relaciones de producción y de dominación social.”. (OSZLAK: 28) 06. “Se examina la cuestión del “orden”, entendido como la institucionalización de patrones de organización social que crearon condiciones favorables al desarrollo de relaciones de producción y de dominación capitalista. Cobra aquí especial relevancia el tema de la constitución del aparato represivo y burocrático, la creación y apropiación por el Estado de ámbitos operativos, la modalidades con que se manifiesta la penetración estatal de la nueva trama de relaciones sociales que paralelamente se estaban conformando y las consecuencias de estos procesos sobre la constitución y el desplazamiento de actores políticos.”. (OSZLAK: 39) 07. La generación posterior a mayo (generación del 37), aunque mostraría divergencias doctrinarias y operativas, “el proyecto se nutría en la idea de progreso, que en su visión representaba la condición de existencia misma de la sociedad. (...) El progreso se constituía en idea integradora de la sociedad¸ en fundamento mismo de la nacionalidad. Síntesis del pasado y profecía del futuro, el progreso se abría paso como concepción dominante en esta etapa de construcción de la sociedad argentina. La Constitución Nacional de 1853 representó sin duda la plasmación normativa de esta nueva concepción; y lo que se ha dado en denominar el proyecto de la Generación del 80 encontró en la carta constitucional su más acabado fundamento. A todo lo largo de la segunda mitad del siglo XIX se reiterarán las manifestaciones de este pensamiento dominante sobre las infinitas posibilidades del progreso - expresión favorita de la época – a la luz de las condiciones materiales existentes en el país y del conocimiento de los factores que podía concretarlo: tierra, trabajo, capital. (...) sin olvidar que solamente el Estado era la máquina del progreso”. (OSZLAK: 55-56) 08. “La distancia entre proyecto y concreción, entre la utopía del “progreso” y la realidad del atraso y el caos, era la distancia entre la constitución formal de la nación y la efectiva existencia de un Estado nacional. Recorrer esa distancia, salvar la brecha, implicaba regularizar el funcionamiento de la sociedad de acuerdo con parámetros dictados por las exigencias del sistema productivo que encarnaba la idea del Progreso. Sin embargo, “regularizar” (o “regenerar” como proponían los hombres de la Organización Nacional) no significaba restituir a la sociedad determinadas pautas de relación precedentes,(...) sino imponer un nuevo marco de organización y de funcionamiento social,
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¿Es una creación de COMTE o es su originalidad fue el haberlo escrito y universalizado ya que estaba flotando en el ambiente del siglo XIX?

NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS coherente con el perfil que iban adquiriendo el sistema productivo y las relaciones de dominación.· (OSZLAK: 58) 09. “Por eso, “ORDEN” – con mayúscula – se erigía como cuestión dominante en la agenda de problemas de la sociedad argentina. N Resuelta ésta, podrían encararse con mayor dedicación y recursos los desafíos del Progreso. (...) El orden aparecía así ante una esclarecida elite, como la condición de posibilidad del “progreso”, como el marco dentro del cual, librada a su propia dinámica, la sociedad encontraría sin grandes obstáculos el modo de desarrollar sus fuerzas productivas.”( OSZLAK: 59) 10. “Además de producir una profunda transformación de la sociedad, la instauración del “orden” significaba dar vida real a un Estado nacional cuya existencia, hasta entonces, no se evidenciaba mucho más allá de la formalidad de un precepto constitucional. El des-orden y sus diferentes manifestaciones expresaban precisamente la inexistencia de una instancia articuladora de la sociedad civil que, en las nuevas condiciones históricas, sólo podía estar encarnada en el Estado. Dar vida al Estado implicaba, como condición necesaria, que el sector o alianza de sectores sociales estuviera en condiciones de movilizar recursos suficientes para instituir un sistema de dominación estable capaz de resolver las múltiples manifestaciones de desorden” ( OSZLAK: 60) 11. “No menores fueron los obstáculos que halló la creación de otras instituciones destinadas a normativizar y/o ejercer control sobre las demás áreas que el gobierno nacional comenzaba a reivindicar como objeto de su exclusivo monopolio.” ( OSZLAK: 99) 12. “Pero conquistar el orden también suponía para el gobierno nacional apropiarse de ciertos instrumentos de regulación social hasta entonces impuestos por la tradición, legados por la colonia o asumidos por instituciones como la Iglesia. Su centralización en el Estado permitiría aumentar el grado de previsibilidad en las transacciones, uniformar ciertas prácticas, acabar con la improvisación, crear nuevas pautas de interacción social. “( OSZLAK: 100) 13. “Las heterogéneas disposiciones, costumbres, instituciones y prácticas socialmente aceptadas, que desde la colonia y a través de la caótica etapa de vida independiente del país habían conformado un cuerpo jurídico amorfo e inconsistente, fueron lentamente sustituidos por modernos códigos. Inspirados en la tradición jurídica europea, pero adecuándose a la idiosincrasia de la sociedad argentina y a los requerimientos que el nuevo orden imponía, estos códigos anticiparon y regularon minuciosamente los más diversos aspectos de la vida civil y la actividad económica”. ( OSZLAK: 101) 14. “A veces, la apropiación funcional implicó la invasión de fueros ancestrales. El ejemplo que mejor ilustra esta modalidad es la educación, área en la que el gobierno nacional tendría una creciente participación y se reservaría prerrogativas de superintendencia y legislación general”. ( OSZLAK: 101) 15. “La falta de una ley de conscripción obligatoria- problema arrastrado prácticamente desde las guerras de la independencia – obligaba al gobierno nacional a destinar al servicio activo a guardias nacionales indisciplinados, faltos de instrucción, desprovistos del aplomo y la profesionalidad del soldado de línea”. ( OSZLAK: 106) “Ya no tendrían cabida en sus filas (o se iban extinguiendo) los enganchados involuntarios, los mercenarios extranjeros o los destinados por crímenes. La próspera situación económica del país durante el gobierno de Sarmiento había permitido normalizar el aprovisionamiento, vestuario, armamento y puesta al día de los sueldos. Nuevos institutos militares apoyaban la formación y perfeccionamiento de los cuadros. Y el avance tecnológico multiplicaba la capacidad ofensiva del poder militar nacional”. (OSZLAK:109)

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NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS 16. “El desorden era también visto como producto de la miseria, y si el progreso requería orden, también el orden requería progreso. Es decir, el progreso era un factor legitimante del orden, por lo que la acción del estado debía anticiparse a resolver un amplio espectro de necesidades insatisfechas que agitaban los espíritus y amenazan destruir una unidad tan duramente conseguida”. (OSZLAK: 141) 17. “A diferencia de las modalidades consideradas hasta ahora, la penetración ideológica apeló a mecanismos mucho mas sutiles, a veces subliminares. Mecanismos que, operando sobre un campo de percepciones, valores, actitudes, representaciones y comportamientos sociales claramente asociados a los sentimientos de pertenencia a una comunidad nacional tendieran a legitimar el nuevo patrón de relaciones sociales que se venía conformando. (...)Si bien la penetración ideológica del Estado nacional implica lograr que en la conciencia ordinaria de los miembros de una sociedad se instalen ciertas creencias y valores hasta convertirlos en componentes propios de una conciencia colectiva, es preciso diferenciar dos aspectos distintos de este proceso. Por una parte, la creación de una conciencia nacional, es decir un sentido profundamente arraigado de pertenencia a una sociedad territorialmente delimitada, que se identifica por una comunidad de origen, lenguaje, símbolos, tradiciones, creencias y expectativas acerca de un destino compartido. Por otra, la internalización de sentimientos que entrañan una adhesión “natural” al orden social vigente y que, al legitimarlo, permite que la dominación se convierta en hegemonía”. (OSZLAK: 150) 18. “En ambos casos, sin embargo, lo que está en juego es la capacidad de producción simbólica del Estado, que como se recordará es uno de los atributos de la estaticidad que apela al control ideológico como mecanismo de dominación”. (OSZLAK: 151) 19. “ La educación constituyó un vehículo privilegiado en el marco de la estrategia de penetración ideológica del Estado. Al respecto, Tedescon sostiene que los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política y no una función económica, vinculada meramente a la formación de recursos humanos. Es decir, las funciones asignadas a la educación no se limitaron a completar el proceso socializador e integrador de las nuevas generaciones de argentinos dentro de los patrones culturales hegemónicos. La escuela primaria cumplía un papel integrador no tanto por la difusión de valores nacionales tradicionales – que sin duda realizaba – sino por la transmisión de valores seculares y pautas universalistas, una de cuyas manifestaciones fue el laicismo. El criterio axial que lograba imponerse era el de utilizar la educación como instrumento que asegurase la gobernabilidad de la masa. Un pueblo embrutecido podía operar como base de maniobra de un tirano y, en consecuencia, ser ingobernable, sin importar tanto que, en estado de relativa ignorancia, ese pueblo estuviera condenado a realizar magros aportes al progreso material y social del país. La educación se concebía más como garantía de orden que como condición de progreso”. (OSZLAK: 151 – 2) 20. “El debate en torno a la Ley 1420 (de educación común, gratuita, laica y o bligatoria) que tuvo lugar durante el año 1883, se vinculó estrechamente con el papel de la educación primaria como instrumento de control social, siendo objeto de disputa a quién debía corresponder este control. La política del gobierno nacional en esta material avanzaba hacia una extensión del papel del Estado, a través de la expansión del aparato educativo nacional, una creciente centralización de las funciones reguladoras y la gradual “expropiación” de atribuciones a la Iglesia y a otros sectores que, desde planteos “populares”, le disputaban parcialmente facultades de control. (...) En 1883, Eduardo Wilde reconocía la inevitabilidad del control de la instrucción pública por parte del Estado Nacional. Los conflictos entre Estado e Iglesia respondieron, en su origen, a causas similares relacionadas con el poder y autonomía relativa de cada parte. (...) La influencia del positivismo tuvo mucho que ver con esta actitud. Esta corriente de pensamiento, hegemónica durante la segunda mitad del siglo XIX, reconocía y valoraba – contra lo que generalmente su supone – las funciones sociales de la religión.

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NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS La relación con la Iglesia tenía, para los sectores dominantes, un sentido eminentemente instrumental: si la Iglesia controlaba conciencia, el Estado controlaba a la Iglesia. (...) “ (OSZLAK: 1523) 21. “La educación – dice el diputado Onésimo Leguizamón en el debate de la ley – no es un asunto puramente doméstico o religioso, que afecta solamente a las conciencia o a las familias; es un asunto que se relaciona directamente con la vida social y política de la entidad nacional.(...) La influencia de la educación es un medio de gobierno¸ es un medio de poder sobre las sociedades y , tal vez, este es el único secreto porque todos los poderes se han disputado, en todas las épocas, el derecho exclusivo a la educación(...), es el poder que en cada nación es responsable de los destinos del pueblo llamado a educarse.(...) Si la educación es un medio de difundir las nociones elementales de su gobierno, una nación cometería el acto más contrario a sus propios intereses dejando que fuesen enseñados con entera libertad doctrinas y principios tendientes a derribar las instituciones que se han dado...” (Cámara de Diputados. Diario de Sesiones. 4 julio 1883. Tomo I. Pp. 478 -485) (OSZLAK: 153) 22. “Como última ilustración de las modalidades de penetración ideológica del Estado Nacional, me referiré a la institución del servicio militar obligatorio. Si bien en un primer análisis el tema podría vincularse mas cercanamente con la modalidad de penetración represiva del Estado, una reflexión mas profunda permite observarlo como un poderoso mecanismo de socialización y adoctrinamiento. (...) La faz coercitiva del aparato militar se complementaba, por la vía de la conscripción obligatoria, con un poderoso mecanismo de penetración ideológica y control social claramente percibido por los responsables del proyecto. Nada mejor, para comprobar esta aseveración, que las palabras del Coronel Pablo Riccheri, cuando en el debate parlamentario, en torno a su proyecto de organización del ejército sostenía lo siguiente: “Un ejército que renueva así, periódicamente, recibiendo en su seno una porción notable de la mejor población del país, y que lo devuelve en cambio cada año un contingente de soldados licenciados, preparados...(...)echa todos los diez años en la masa popular, cerca de un millón de ciudadanos, y este es un poderoso instrumento de moralización pública”. Concebido como un riguroso rito de pasaje, el servicio obligatorio venía a cumplir fines similares a los contemplados por la Ley General de Educación y, en más de un sentido, la complementaba. Luego de pasar por las filas del ejército el proyecto oficial preveía que los jóvenes conscriptos serías “devueltos a sus hogares” expurgados de todo sentimiento contestatario y convertidos en “elementos de moralización pública”. Pero además, el pasaje por las filas podía constituirse también en un instrumento de homogeneización étnica – el mítico crisol de raza imaginado por los hombres del 80 – frente al carácter aluvional que adquiría la población a medida que se extendía el proceso inmigratorio. (...) La carga simbólica internalizada durante el pasaje por las filas completaba un proceso de socialización que se deseaba uniforme, de modo de “argentinizar” o nacionalizar más velozmente a los hijos de una población de orígenes, lenguas y tradiciones heterogéneas. La fusión, la homogeneización, el crisol de razas también convertiría a esos hombres en ciudadanos previsibles. Rituales y símbolos – instrumentos de penetración ideológica – contribuyeron a modelar un destino común, la sacralización de la familia como célula básica y ámbito natural de convivencia, la construcción de un disciplinado nosotros, la adhesión a los justamente llamados “símbolos patrios” (juramento a la bandera, himno, lucimiento de una escarapela) fueron algunos mecanismos de los que se sirvió el estado para crear en la conciencia ordinaria de los ciudadanos la convicción de que el orden instituido coincidía con un orden legítimo y deseable. “ (OSZLAK: 155 – 156)

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CATTARUZZA ALEJANDRO, DESCIFRANDO PASADOS: DEBATES Y REPRESENTACIONES DE LA HISTORIA NACIONAL. Nueva Historia Argentina, Tomo VII. Crisis económica, avance del estado e incertidumbre política (1930 – 1943). Editorial Sudamericana. Buenos Aires. 2001.

01. “El 23 de mayo de 1942 unos 18.000 alumnos de las escuelas primarias de la Capital se reu nieron en la Plaza de la República para conmemorar el cercano aniversario de la Revolución de Mayo. El Consejo Nacional de Educación había organizado el acto y, de acuerdo con el MONITOR DE LA EDUCACIÓN COMUN, los escolares habían formado en 16 columnas de escuadrones. (...) Los asistentes pudieron escuchar al presidente del Consejo sosteniendo que “la voz de la tradición nacional clama sin cesar que el pueblo argentino debe estrechar filas, sin distingos que lo dividan, para que se cumpla hoy más que nunca el preámbulo de nuestra carta fundacional”.(...) Dirigiéndose a los maestros, el funcionario les recordó que su tarea era hacer “que la escuela nacional sea el crisol en que se funden las mejores energías de la raza”. A continuación, “los abanderados pasaron a colocarse frente de sus respectivos escuadras, y comenzó el desfile hasta la Plaza de Mayo.” (431) 02. “El calendario de la liturgia patriótica tomaba, por entonces, una forma casi completa. Desde 1930, se habían agregado nuevas efemérides a las tradicionales, como ocurrió con la celebración del Dia de la Escarapela, instituida por el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública en 1941. (...) Continuaba de este modo, en los años treinta, el esfuerzo estatal por definir los atributos de los símbolos patrios que había comenzado en el siglo XIX. (...) Los altos funcionarios del área de educación también recuperaban antiguas preocupaciones y modos de solucionar los que concebían como problemas, e insistían en la celebración de fiesta patrias con el objetivo de afianzar la cohesión social y los sentimientos de nacionalidad, fórmula que en la época admitía sentidos diversos. Grupos sociales amplios, por otra parte, se sentían involucrados en las discusiones en torno al himno nacional, y celebraban en multitud de pequeños ámbitos locales las efemérides patrias.”(433) 03. “Los historiadores de todos los grupos e instituciones estaban convencidos de que la suya era una empresa científica y patriótica, cuyo objetivo era indagar lo que llamaban (...) el “alma de la nación”, y los funcionarios, a pesar de sus diferencias ideológicas, confiaban en que la enseñanza de la historia fortalecía entre los sectores populares el sentimiento patriótico, aunque ofrecieran versiones distintas de ese patriotismo. Prácticamente todos coincidían, además, en una cuestión de contenido: era el gaucho tipo social representativo de la nacionalidad”. (433) 04. “Las imágenes del pasado que esos públicos potenciales tenían a su disposición no se hallaban solo en libros o películas. El estado construía y ofrecia un relato, no siempre homogéneo, a través de mecanismo que iban desde las conmemoraciones oficiales hasta la incorporación de nuevas fiestas cívicas al calendario, la inauguración de monumentos y la acción desde la escuela. Los intentos de “construir la nacionalidad”, que se suponía desdibujada por la inmigración masiva o amenazada por circunstancias internacionales habían incluido a fines del siglo XIX la utilización de la historia en esa tarea, en particular a través de la escuela primaria. La escuela haría de los alumnos futuros “ciudadanos y patriotas”, y en esa transformación la enseñanza de la historia nacional tenía un papel. Con tonos cambiantes de acuerdo con variables múltiples – presencia, entre las

NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS autoridades educativas, de intelectuales con diversas perspectivas ideológicas, evolución de la coyuntura política inmediata, grado de consolidación del aparato administrativo de las reparticiones involucradas, entre otras – ese anhelo tomo nuevo impulso en torno al Centenario y halló un nombre en la denominación educación patriótica. (...) (456) 05. “Sin embargo, las discrepancia sobre los contenidos de la moral cívica y patriótica que habría de inculcarse a los alumnos fueron habituales, así como fueron contradictorios los balances de los resultados de la acción educativa.. Ramón Melgar (rector del colegio nacional de Dolores) sostenía que “no existía en esos días un hogar genuinamente argentina”, por eso “la escuela ha de cultivar constantemente los sentimientos de nacionalidad y el amor a la Patria”. Pablo Pizzurno advertía acerca del riesgo del patrioterismo: “Hicimos cantar el himno a cada momento con cualquier pretexto o sin pretexto; hicimos jurar la bandera a niños de seis años con tanta solemnidad exterior como inconciencia”. El ensayo era, a su juicio, un fracaso rotundo.” (456) 06. “Pocos años mas tarde, en 1929, un grupo de inspectores y docentes de la escuela primaria, en el Plan de Estudio y Programas para las Escuela del Nuevo Tipo, volvía a retomar estas cuestiones. La propuesta admitía que “en un país nuevo y cosmopolita como el nuestro se requiere una enseñanza (de la historia) nacionalista”, pero señalaba inmediatamente que “la historia se propone darnos un conocimiento exacto del pasado y de ningún modo debemos retroceder o mantener antiguos criterios que pedían a la historia lecciones de moral, ejemplos de conducta.”. (467) “A pesar de estas observaciones, los docentes no abandonaban aquella otra preocupación cívica y auguraban que la moral y el sentimiento patriótico surgirán de la valoración espontánea de los hombres y de los pueblos. La enseñanza de la historia tendría como uno de sus objetivos “la formación de una conciencia nacional”, pero “no podrá ser instrumento de la formación de un patriotismo c iego y xenófobo”. (457) 07. “A pesar de estas variantes, el complejo estatal dedicado a la educación mantuvo en los años treinta las preocupaciones por la formación de la moral patriótica. En 1938, el Ministerio de Instrucción Pública había solicitado de la Academia Nacional de la Historia un plan para difundir la historia nacional, con esos fines y la institución designo una comisión con ese objeto. Poco después, un proyecto de reforma educativa oficial insistía incluso en los viejos procedimientos: que en cada aula hubiera una bandera, un mapa y un retrato de algún prócer. “ (458) 08. “Atribuyendo a los textos escolares una importancia decisiva, el ministerio llegó a planear la redacción de un texto único para la enseñanza de la historia en 1940. (...)En las escuelas secundarias y en las instituciones de formación docente, “los libros destinados a la enseñanza sólo podrán ser utilizados como textos (...) una vez que hayan sido autorizados” por esa repartición. La Inspección General de Enseñanza designaría comisiones docentes que tendrían a su cargo la aprobación de los libros de todas las materias y luego las Academias Nacionales podrían expedirse sobre las deficiencias que encontraran.”.(459) 09. “Los datos indican que la vocación por utilizar la enseñanza de la historia en la que parecía la enorme tarea de reforzar la conciencia nacional disponía de huestes muy menguadas para ser llevada adelante, al menos con las características que los historiadores profesionales deseaban para ella. Porque si bien la dimensión patriótica de esa misión no exigía ser dirigida y ejecutada por historiadores, su costado científico sí requería esa presencia. “.En general los historiadores no tenían real incentivo para ingresar en el ámbito de la educación y de la docencia. (462) “Por su parte, los heterogéneos elencos de funcionarios que, tanto en el nivel nacional como en los provinciales, tenían a su cargo la política educativa, incluían a algunos hombres vinculados a los grupos nacionalistas.(...) Sin embargo, esos funcionarios no se mostraron entusiasmados por la aplicación, en el área

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NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS educativa, de los planteos sobre el pasado que estaban realizando los revisionistas, sus compañeros en otros proyectos políticos y culturales. “(463) 10.” La celebración ritual de la patria tomó perfiles específicos en los años treinta, y ella no involucró a sólo a la escuela. Como se ha señalado, a partir de 1933, el 17 de agosto, Dia del Libertador, comenzó a adquirir relevancia en el calendario oficial; el Consejo Nacional de Educación decretó en 1934 la celebración del Día del Himno el 11 de mayo y 1941 fijó el 18 de mayo como Día de la Escarapela. Una ley nacional de 1937 estableció, a su vez, el 20 de junio como Dia de la Bandera.” En esa época se llevan adelante numerosos proyectos vinculados con monumentos (Sarmiento, Rivadavia, Mitre, Alberdi) recurriendo a la voluntaria colaboración de la extendida red escolar. Junto a esa iniciativa, otras: repatriación de los restos de Rosas, Comisión Nacional de Museos y monumentos como expresión mayor del simbolismo casi religioso del nacionalismo. (465) 11. En ese período (mediados de la década del 30) se comienza a revalorizar la visión del gaucho, y el Martín Fierro deja de ser sólo un celebrado poema literario para convertirse en una referencia de un nuevo tipo argentino, representativo de los ideales de la nacionalidad. “Martín Fierro, el personaje, se volvía el símbolo de la raza hispano-criolla y católica, y el poema, su saga más acabada” (469) El poema se difunde y se aconseja la lectura en las escuelas. Aunque no faltaron controversias y discusiones:“Sobre la leyenda gauchesca descansa hoy una doctrina según la cual la pampa y el gaucho representan la nacionalidad, lo que viene a significar que las diez provincias no pampeanas, no gauchescas, no cuentan para nada en la argentinidad. Y sin embargo, son ellas las que tienen más derecho que la cosmopolita Buenos Aires a representar la nacionalidad” (Emilio Coni). Y algunos desconfiaban de su lectura escolar por la presencia de antivalores que las nuevas generaciones podían imitar”. (471)

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03. UN APORTE PARA COMPLETAR
La ICONOGRAFIA de PROCERES, HOMBRES NOTABLES, BATALLAS Y HECHOS FUNDANTES acompañan los himnos, las marchas, los relatos, las historias, los discursos, los panegíricos. Es curioso observar cómo varios de las REPRESENTACIONES ICONOS de nuestra historia fueron creadas – por encargo – a un pintor ITALO – CHILENO que un siglo después de los hechos, le puso imagen y color a algunas escenas de nuestra historia. No puede discutirse que el ARTISTA no hizo sino “crear” una relato pictórico y representativo que respondiera a los paradigmas y modelos de quienes lo habían contratado (a partir de 1900) para “armar el relato de la patria” que debía presidir el discurso escolar y las celebraciones patrióticas a partir de la celebración del CENTENARIO (1910). Algunos capítulos del GRAN RELATO DE NUESTRA HISTORIA fueron creados por la imaginación de un artista chileno que construye con los mismos recursos los relatos de uno y otro país. ¿Se debe exigir fidelidad a los hechos o debemos convenir que toda construcción de relato es una construcción histórica, una mirada del presente sobre el pasado, una interpretación ideológic a y arbitraria?

PEDRO LEÓN MAXIMIANO MARÍA SUBERCASEAUX ERRÁZURIZ (1880 – 1956)

• Nacido en ROMA el 10 diciembre 1880 • Muerto en SANTIAGO DE CHILE el 3 de enero de 1956 • Hijo de una tradicional familia chilena. Su padre era deplomático.

NORO JORGE EDUARDO: MATERIAL DE TRAB AJO EDUCACION Y CONSTRUCCION DE RELATOS • • • • • • • • Fue pintor, ilustrador e historietista, formado en BERLÍN, ROMA, PARÍS. A partir de 1900 comienza su producción artística, en Chile. Aunque se había casado, con su mujer renuncian al matrimonio y se hace MONJE. Ingresa a un monasterio benedictino en Inglaterra, (1925) y luego se traslada a un monasterio de Santiago, hasta su muerte. Fue quien pintó la historia de Chile. En 1902 - a su regreso de Francia - traía consigo El Abrazo de Maipú, que fue comprado por el gobierno argentino y que se exhibe hasta hoy en el Museo Histórico Nacional de Buenos Aires . Fue contratado por el gobierno argentino a partir de 1907 para hacer algunos cuadros históricos. Para cada cuadro buscó la mayor información y trató de recrear la situación histórica.

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“CABILDO ABIERTO DE BUENOS AIRES” (1910)

“MARIANO MORENO EN SU MESA DE TRABAJO” (1908)

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“HIMNO NACIONAL ARGENTINO” (1909)

“BATALLA DE SAN LORENZO”

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“BATALLA DE MAIPU”

“BATALLA DE MAIPU” (1907)

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“EL ABRAZO DE MAIPÚ” (1907)

“BATALLA DE CHACABUCO”

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“EXPEDICIÓN DE ALMAGRO A CHILE”

“JURA DE LA INDEPENDENCIA DE CHILE”

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“BATALLA DE RANCAGUA : O´ HIGGINS”

“DESASTRE DE RANCAGUA” CFR. = http://issuu.com/librocinco/docs/pedro_subercaseaux__pintor_de_la_historia_de_chile