Una revisin crtica de la investigacin sobre las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadstica

ngeles BLANCO BLANCO

Universidad Complutense de Madrid

Recibido: noviembre 2007 Aceptado: febrero 2008

Resumen
El objetivo de este estudio es proporcionar una visin global y actualizada de la investigacin emprica realizada sobre las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadstica. En primer lugar, se revisa la literatura de investigacin publicada en ingls. A continuacin se presentan las principales caractersticas de la investigacin realizada con muestras de estudiantes espaoles, as como sus principales resultados. Finalmente, se valora crticamente la produccin emprica en el rea y se sugieren lneas de trabajo futuro. Palabras clave: actitudes hacia la Estadstica, estudiantes universitarios, investigacin emprica, revisin cualitativa

Abstract
The purpose of this study is to show a complete and updated picture of the empirical research focused on the university students' attitudes toward statistics. Firstly, the literature published in English is revised and briefly described. Then the main characteristics of the Spanish research studies are presented and their results are summarized. Finally, a critical appraisal is conducted on the reviewed area and suggestions for the future research are considered. Key words: attitudes toward statistics, university students, empirical research, narrative review.

Uno de los principales objetivos asociados a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior es potenciar el desarrollo de competencias profesionalmente funcionales por parte de los estudiantes como resultado de los procesos formativos. En trminos generales el concepto de competencia se refiere a un saber hacer complejo, que requiere de la integracin de conocimientos y habilidades, y de su movilizacin para afrontar eficazmente situaciones problemticas con significacin profesional, lo que tambin implica un componente actitudinal y volitivo sin el cual el desempeo competente se vera comprometido (CIDEC, 2004; Gonzlez y Wagenaar, 2003; Mertens, 1996; Lasnier, 2000). La incorporacin de esta perspectiva en el trabajo docente supone ampliar el foco de los objetivos formativos perseguidos para incluir, junto con aquellos vinculados a los contenidos instructivos tradicionales, otros resultados pretendidos de aprendizaje usualmente menos presentes en el contexto universitario. Este escenario de nuevas metas y fines de la formacin universitaria constituye el teln de fondo del presen-

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ISSN: 1130-2496

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te estudio, centrado en el anlisis del componente actitudinal de la formacin estadstica de los estudiantes con otros mbitos de especializacin. Las asignaturas de Estadstica estn presentes en los curricula de la mayora de los estudios universitarios, fruto del importante papel concedido a la misma en la formacin cientfica y tcnica de profesionales de muy variado perfil. En consecuencia, miles de estudiantes en titulaciones y especialidades no orientadas matemticamente siguen cursos de Estadstica en todo el mundo, tanto en el nivel de grado como en la formacin de postgrado. Sin embargo, la falta de un logro adecuado en esta rea por parte de los estudiantes de Ciencias Sociales, de Ciencias del Comportamiento o de la Educacin, entre otros, es un tpico recurrente que docentes e investigadores vienen poniendo de manifiesto en los contextos culturales ms diversos desde hace al menos tres dcadas. Y tambin de modo reiterado se ha venido informando de las reacciones emocionales, actitudes y creencias negativas hacia la Estadstica de unos alumnos con escaso inters hacia el rea y una formacin cuantitativa previa limitada (para una revisin general del problema vase Blanco, 2004). Como en otras reas de la investigacin educativa, en el mbito estadstico se ha justificado la necesidad de prestar atencin a las actitudes de los estudiantes principalmente por considerar que stas tienen una importante influencia sobre los procesos de enseanza y aprendizaje y sobre el rendimiento acadmico inmediato (como variable de entrada y de proceso). Complementariamente, tambin pueden ser vistas en s mismas como un resultado de la formacin (como variable de producto), constituyendo un componente esencial del bagaje con el que, al trmino de los procesos formativos, se har frente al desempeo futuro de actividades y tareas acadmico-profesionales (Auzmendi, 1991; Gal y Ginsburg, 1994, Gal, Ginsburg y Schau, 1997). Efectivamente, un resultado de aprendizaje sin duda nuclear es que los estudiantes manifiesten, al trmino de sus cursos, una disposicin positiva hacia el uso y aplicacin del conocimiento estadstico en situaciones acadmicas o profesionales donde ste sea relevante (the "other" important outcome, en trminos de Schau, 2003). Gal y Ginsburg (1994) apuntan en este sentido que si los estudiantes de otras disciplinas estudian Estadstica con el objetivo de capacitarles en el manejo, uso o interpretacin de investigacin y datos estadsticos en su propia disciplina acadmica o profesional, este objetivo de hecho implica que los estudiantes deberan presentar al finalizar sus cursos seguridad para pensar estadsticamente e inters por las aplicaciones estadsticas. Ciertamente parece difcil que de otro modo la competencia estrictamente tcnica alcanzada se traduzca en conductas de desempeo efectivo en este mbito. En trminos similares ya en nuestro pas Auzmendi (1991) sealaba cmo los estudiantes pueden superar los exmenes previstos para las materias obligatorias, como resultado de la persistencia o del sentido de la responsabilidad, sin que ello sea incompatible con una profunda actitud de rechazo a la idea de tener que volver a hacer uso de la Estadstica en el futuro acadmico o profesional. En definitiva, se requiere saber y saber hacer, pero tambin querer hacer. 312
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Los dficits motivacionales y actitudinales constatados en el rea, as como la importancia concedida a la dimensin actitudinal en el desempeo competente, han alentado el desarrollo de un rea de investigacin bien definida, aunque relativamente reciente, ocupada del dominio afectivo-actitudinal en los procesos de enseanza-aprendizaje de la Estadstica. Aunque se cuenta con algn antecedente aislado anterior (Bending y Hughes, 1954), la investigacin emprica sobre las actitudes hacia la Estadstica comienza a desarrollarse en los Estados Unidos a principios de la dcada de los aos 80 del siglo pasado, lo que supone una historia breve de ser comparada con la correspondiente a este mismo mbito en reas tales como la educacin matemtica, genricamente considerada (vase por ejemplo McLeod, 1992), o la educacin cientfica (para una revisin general, vase Manassero y Vzquez, 2001). En consecuencia, la produccin en esta lnea de investigacin es todava cuantitativamente modesta. A pesar de lo anterior, puede decirse que las actitudes hacia la Estadstica han ido recibiendo una creciente atencin. As, Gal, Ginsburg y Schau (1997) informaron en su revisin de la existencia de menos de 50 estudios sobre el tema hasta esa fecha. Siete aos despus Carmona (2004) identific 112 trabajos de investigacin en los que se usaba alguna medida de las actitudes o de la ansiedad hacia la Estadstica, incluyendo presentaciones en congresos o tesis doctorales, adems de artculos publicados en revistas cientficas. Objetivos del estudio En el contexto de los antecedentes descritos, este trabajo pretende proporcionar una visin sinttica y actualizada de la investigacin sobre actitudes hacia la Estadstica, concediendo especial atencin a la investigacin desarrollada con muestras de estudiantes universitarios espaoles. Dada la escasez de trabajos sobre el tema en nuestro pas, una revisin de estas caractersticas consideramos que puede ser de utilidad en un doble sentido. En primer lugar, ofrece al profesorado del rea, genricamente considerado, informacin sobre los principales instrumentos de evaluacin de actitudes usados hasta la fecha, as como un resumen de los principales resultados obtenidos por la investigacin. Ello puede facilitar la toma de contacto con una dimensin de la formacin que cuenta con poca tradicin en nuestro contexto acadmico. En segundo lugar, puesto que tambin se pretende valorar la masa crtica disponible en esta rea de investigacin e identificar posibles lneas de trabajo futuro, el trabajo se dirige igualmente a aqullos investigadores especficamente interesados en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Estadstica. Con los fines expuestos, en primer lugar revisamos la investigacin generada en el mbito anglosajn, donde tienen su origen los trabajos sobre actitudes hacia la Estadstica, para pasar a continuacin a comentar los estudios desarrollados en el contexto universitario espaol. Finalmente, se presentan las conclusiones deri-

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vadas de la revisin realizada, concediendo especial atencin a las lneas futuras de trabajo sugeridas por la valoracin realizada de la literatura disponible. La investigacin en el mbito anglosajn La revisin de los principales trabajos desarrollados en este mbito se organiza en dos apartados. En primer lugar se tratarn los aspectos relativos a la definicin misma del constructo y a su medida; a continuacin se aborda la evidencia disponible sobre las relaciones de las actitudes hacia la Estadstica con otras variables relevantes. Definicin y medida del constructo Actitudes hacia la Estadstica El Statistics Attitudes Survey (SAS), instrumento elaborado y validado por Roberts y Bilderback (1980), representa la primera definicin operativa y la primera medida especfica del constructo denominado actitudes hacia la Estadstica y, de hecho, se elabora con la intencin de proporcionar un instrumento centrado en este mbito a partir de la tradicin y de los trabajos disponibles en el rea de las actitudes y la ansiedad hacia las Matemticas. Los autores no ofrecen en sentido estricto una delimitacin terica o conceptual del constructo actitudes hacia la Estadstica, sino que ms bien asumen la aproximacin clsica del mbito matemtico que vena definiendo las actitudes a partir de diversos aspectos tales como agrado suscitado por el rea o la materia, valor o utilidad atribuidos o autopercepciones de capacidad, entre otras. Informan por tanto de una concepcin unidimensional de la medida, que no obstante incorpora en su diseo tales aspectos. Tras este instrumento inicial, se han propuesto al menos una decena de medidas referidas a las actitudes hacia la Estadstica, de las que se ha hecho en todo caso un uso muy desigual, no siendo infrecuentes las aplicaciones nicas. A las anteriores, cabra unir, adems, las medidas cuyo propsito es evaluar especficamente la ansiedad hacia la Estadstica1. Las escalas de actitudes hacia la Estadstica adoptan casi sin excepcin un formato tipo Likert, son mayoritariamente definidas como compuestas por dos o ms subescalas, presentan ms de veinte tems y entre 5 y 7 opciones de respuesta. Las excepciones registradas a este dispositivo general de medida estn representadas por los diferenciales semnticos propuestos en Green (1994, citado en Gal, Ginsburg y Schau, 1997) y Birenbaum y Eylath (1994, citado en Carmona, 2004).

1 Aunque no trataremos aqu de la ansiedad, constructo tradicionalmente vinculado a las actitudes en esta rea de investigacin, cabe apuntar que el instrumento ms empleado es el Statistics Anxiety Rate Scale - STARS, tratndose tambin del que presenta mayores garantas psicomtricas. Una revisin general de esta rea puede verse en Onwuegbuzie y Wilson (2003).

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En la tabla 1 puede verse un inventario de los instrumentos de referencia con origen en el mbito anglosajn.
Autor/es Roberts y Bilderback Wise McCall, Belli y Madjini Zeidner Sutarso Miller, Behrens, Green y Newman Schau, Stevens, Dauphinee y Del Vecchio Chang Ao 1980 1985 1991 1991 1992 1993 1995 1996 Denominacin del instrumento Statistics Attitudes Survey- SAS Attitudes Toward Statistics- ATS Statistics Attitude Scale a Statistics Attitude Inventory StudentsAttitudes Toward Statistics Attitude Toward Statistics Survey of Attitudes Toward Statistics SATS Quantitative Attitudes Questionnaire

a. Citada y usada en Glencross y Cherian (1992) Tabla 1. Escalas de Actitudes hacia la Estadstica definidas en el mbito anglosajn Fuente: Elaboracin propia

Hasta la mitad de la dcada de los 90, las escalas SAS y ATS constituyen las nicas medidas especficas de actitud hacia la Estadstica con garantas psicomtricas reconocidas, pero sin duda es el ATS el ms ampliamente usado a partir de mediados de los 80 en la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la Estadstica. Cashin y Elmore (1997), en un trabajo de revisin sobre las propiedades psicomtricas de los instrumentos ms usados entre los aos 1980 y 1996, apuntan que el nmero de estudios en los que se emplea esta medida es cuatro veces mayor que el correspondiente al SAS. El ATS, frente a la concepcin puramente unidimensional del SAS, trata de medir dos dominios diferenciados: actitudes de los alumnos hacia el curso de Estadstica que siguen (subescala Curso) y actitudes hacia el uso de la Estadstica en su propia campo de estudio (subescala Campo). Avanzada la dcada de los 90 el SAS y el ATS se emplean como indicadores de validez en el proceso de construccin de nuevas medidas. Entre stas, destaca el instrumento desarrollado por Schau et al. (1995) bajo el nombre Survey of Attitudes Toward Statistics (SATS), pues tras su validacin inicial ha tendido a emplearse en la investigacin ms reciente sobre este mbito. Los autores definieron las que a su juicio deberan ser caractersticas bsicas de una medida adecuada de actitudes hacia la Estadstica, para concluir en la inexistencia de instrumentos que contemplaran efectivamente los siguientes requisitos: cubrir las dimensiones ms importantes de las actitudes hacia la Estadstica,
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ser aplicable a la mayor parte de los cursos introductorios de Estadstica, ser utilizable en distintos momentos de la formacin con mnimos cambios en las formas verbales, ser breve y de fcil aplicacin, incluir tems positivos y negativos, incorporar en la elaboracin a los estudiantes y hacer uso de tcnicas confirmatorias de anlisis para validar su estructura. Asumiendo tales presupuestos elaboraron y validaron una escala de actitudes tipo likert, definida a partir de cuatro dimensiones: Afecto (sentimientos positivos y negativos hacia la Estadstica), Competencia cognitiva (actitudes hacia los componentes intelectuales asociados a la Estadstica), Valor (actitudes hacia la utilidad y relevancia de la Estadstica) y Dificultad (actitudes sobre la dificultad de la Estadstica como materia o disciplina). Los tres instrumentos hasta ahora comentados son los que sistemticamente se han valorados como de mayor uso en el rea, especialmente el ATS y el SATS (Cashin y Elmore, 1997; Carmona, 2002, 2004; Estrada, 2002). Atendiendo a esta consideracin, en la tabla 2 resumimos sus principales propiedades as como una muestra representativa de la investigacin revisada que hace uso de los mismos. Tomados en conjunto, los resultados disponibles invitan a valorar positivamente tanto la consistencia interna de las escalas analizadas, como la evidencia relativa a su validez convergente. Salvo para la subescala de dificultad del SATS, los coeficientes de Cronbach toman valores iguales o superiores a .80 casi sin excepciones.
Trabajo original N de total de items Estructura o subescalas propuestas (n tems) Fiabilidad: Consistencia internaa SAS Roberts y Bilderback (1980) 33 Unidimensional ATS Wise (1985) 29 -Curso o asignatura (9) -Campo o rea de aplicacin (20) SATS Schau et al.(1995) 28 Competencia cognitiva (6) /Afecto (6) / Valor (9) / Dificultad (7) Competencia cognitiva: =77 / =.90 Afecto: =.81 / =.89 Valor: =.80 /=.91 Dificultad:=.64 / =.86 (Schau et al.,1995 / Finney y Schraw, 2003) Total: =.94 (Cashin y Elmore, 2005) --

= 92 / =.95 (Roberts y Saxe ,1982 / Roberts Curso:=.82 /=.93 (Elmore y Lewis, 1991/ Perney y Bilderback, 1980) y Ravid, 1990) Campo: 83 / =.94 (Waters et al., 1988a / Perney y Ravid, 1990) Total: 89 / =.95 (Vanhoof et al. ,2006) / Perney y Ravid, 1990) - Curso: rxx=.59 /.82 ; Campo: rxx=.72/.91 (Schultz y Koshino, 1998 / Wise, 1985)

Fiabilidad: Estabilidada

Validez Factorialb

AFE Evidencias sobre estructura bifactorial similar al ATS (Waters et al., 1988b)

AFC AFE Evidencias a favor de la estruc- Ajuste global insatisfactorio del modelo de cuatro factores tura bifactorial propuesta (Schau et al, 1993) (Waters et al., 1988b, Woehlke, Ajuste global satisfactorio con 1991) agrupamientos de tems AFC (Schau et al., 1995) Ajuste global insatisfactorio del Evaluacin favorable de la invamodelo bifactorial a los datos rianza factorial para sexo (Schau et al., 1993) (Dauphinee et al., 1997) y momento de la evaluacin (Hilton et al., 2004) AFE Estructura bifactorial conformada por un componente independiente para Valor (Cashin y Elmore, 2005)

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SAS Validez concurrente (rxy) ATS Campo Curso Total

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ATS SATS .73 .83 .88 Comp. Afecto Valor Dificul. campo .38 -.56 .34 - .60 .76 - .83 -.03-.29 curso .76 - .84 .79 - .89 .40 - .60 .42 - .61 Comp. Afecto Valor Dificul Total SATS SAS .77 - .82 .80 - .87 .67 - .74 .64 - .66 --

STARS

-.89

(Roberts y Reese, 1987; Waters et al., 1988a)

(Schau et al., 1995; Cashin y Elmore, 2005)

(Cashin y Elmore, 2005; Watson et al., 2003)

-Otros estudios representativos que emplean la medida Harvey, Plake y Wise (1985) Elmore, Lewis y Bay (1993) Schultz y Koshino (1998) Cashin (2001)

Schutz et al. (1997) Wisenbaker y Scott, (1997) Geske et al. (2000) Sorge y Schau (2002) Mills (2004)

a. Se indican los valores mnimos y mximos registrados separados por una barra. b. AFE: Anlisis Factorial Exploratorio; AFC: Anlisis Factorial Confirmatorio. Tabla 2. Caractersticas bsicas de las escalas hacia la Estadstica ms usadas en el mbito anglosajn Fuente: Elaboracin propia

Por otro lado, las correlaciones entre las puntuaciones totales del SAS y el ATS, de un lado y del SATS y el STARS de otro, son prximas a .90. Cuando se analizan las subescalas del SATS el patrn de resultados define una convergencia clara entre Competencia Cognitiva y Afecto con la escala Curso del ATS y con el SAS (correlaciones superiores a .75); mientras que la subescala Valor converge muy claramente con la correspondiente a la escala Campo del ATS. La escala Dificultad del SATS presenta correlaciones tambin significativas con las otras medidas, si bien de una magnitud sensiblemente inferior. Las evidencias disponibles sobre la estructura interna de las medidas, analizada en todos los casos mediante tcnicas factoriales exploratorias y/o confirmatorias, son sin embargo ms desiguales y requieren de algn matiz. Efectivamente, la hipotetizada estructura unifactorial del SAS no se ha podido verificar empricamente, apuntando el anlisis exploratorio disponible ms bien a una estructura bifactorial, conceptualmente prxima a la hipotetizada por Wise para el ATS. Los anlisis conducidos con este ltimo instrumento, sin embargo, s apoyan mayoritariamente la configuracin hipotetizada; excepcin hecha del anlisis confirmatorio conducido por Schau, Dauphinee y Del Vecchio (1993), en el que aunque los tems saturaron de forma significativa en el factor correspondiente, el modelo no present un adecuado ajuste global. La estructura de cuatro factores del SATS ha sido verificada en varios estudios en los que se ha hecho uso de agrupamientos de tems o parcels en el anlisis factorial confirmatorio, aunque recientemente algunas evidencias invitan a cuestionar su estructura (Cashin y Elmore, 2005).

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Relacin de las actitudes hacia la Estadstica con otras variables: la prediccin del rendimiento Durante toda la dcada de los aos 80 y principios de los aos 90 la mayor parte de los estudios que se han ocupado del anlisis de las actitudes hacia la Estadstica han tenido como objetivo establecer su relacin con el rendimiento en la materia, tal y como ste viene representado por la calificacin obtenida por los alumnos, y han hecho uso de diseos simples y sencillas tcnicas correlacionales. Las revisiones han informado de modo consistente de la existencia de una correlacin positiva de magnitud media-baja entre ambas variables (Gal, Ginsburg y Schau, 1997; Cashin y Elmore, 1997; Carmona, 2004). Por ejemplo, en el ltimo trabajo citado se hall una correlacin promedio igual a .21 a partir de 13 estudios que utilizaban como medida de actitudes el ATS de Wise. Y cuando se toma como instrumento de referencia el SATS, los resultados son similares. As, Schutz et al. (1997) obtuvieron correlaciones con el rendimiento iguales a .20 y .13 para Afecto y Valor respectivamente. Y Geske, Mickelson, Bandalos, Jonson y Smith (2000) informaron de correlaciones con la nota final de examen que oscilaron entre 0,33 (Competencia cognitiva) y 0,25 (Dificultad), con coeficientes iguales a 0,28 y 0,32 para la subescalas de Valor y Afecto respectivamente. Al menos una parte de la variabilidad registrada en la magnitud de la relacin se ha hipotetizado asociada a diferencias en las muestras de trabajo (estudiantes de grado o de postgrado), al instrumento usado y al componente actitudinal medido, a la medida de rendimiento (pruebas estandarizadas o calificaciones) y al momento del curso en el que se realiza la evaluacin (Sorge y Schau, 2002). Esta ltima variable moderadora parece especialmente importante, puesto que la proximidad entre las dos medidas tiende repetidamente a asociarse a una mayor correlacin. Este patrn de resultados le vemos recientemente confirmado en Cashin y Elmore (2005), que informaron de correlaciones entre las escalas del SATS y el rendimiento que oscilaron entre .26 y .36 para la medida pretest y entre .30 y .45 cuando se obtiene sobre la medida de las actitudes al trmino del curso, prxima pues a la evaluacin del rendimiento. Y tambin en el trabajo de Vanhoof et al. (2006), haciendo uso del ATS. La investigacin en el rea ha identificado, adems, un conjunto consistente de predictores de las actitudes que Carmona (2004), en un esquema simplificado pero clarificador, ha agrupado en dos categoras principales: experiencia previa de los estudiantes en el rea (entendida principalmente como calificaciones y nivel de conocimientos previos en el rea matemtico-estadstica) y distintas formas de autocreencias relacionadas con la capacidad y el logro en este mbito acadmico (p.e. autoconcepto, expectativas de xito, autoeficacia). Por otro lado, la evidencia disponible para otros aspectos tradicionalmente incluidos en la investigacin (p.e. sexo y otros atributos personales de los alumnos) es indudablemente ms desigual. En todo caso, hasta finales de los aos 90 del siglo pasado no se comienza prcticamente a elaborar modelos explicativos globales de las relaciones entre variables actitudinales y el rendimiento estadstico, y a evaluar los mismos 318
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mediante tcnicas de anlisis ms potentes que la regresin ordinaria, tales como path anlisis o modelos de ecuaciones estructurales con variables latentes. Un primer grupo de este tipo de trabajos toma como marco de referencia modelos tericos propios de la enseanza de una lengua extrajera (Lalonde y Gardner, 1993; Tremblay, Gardner y Heipel, 2000; Onwuegbuzie, 2003). Un segundo grupo est representado por los trabajos de profesor Wisenbaker y su equipo (Wisenbaker y Scott, 1997, Wisenbaker, Scott y Nasser, 1999; Wisenbaker, Scott y Nasser, 2000), que tambin han trabajado en la modelizacin del rendimiento estadstico a partir de las actitudes, aunque no han explicitado ningn marco terico de referencia en la especificacin de sus modelos. En sus trabajos incorporan sistemticamente como constructos centrales los cuatro componentes del SATS, medidos en el inicio y en el final del curso. La excepcin a este esquema bsico lo constituye el trabajo de Nasser (2004), en el que se adopta un diseo puramente transversal y una concepcin global de las "actitudes hacia la estadstica", medidas con el SATS, entre otros factores, para modelizar el rendimiento acadmico (actitudes y aptitudes matemticas, ansiedad y motivacin). Sin embargo, tampoco parece contarse aqu con un marco terico claro que gue la especificacin inicial. Finalmente, Sorge y Schau (2002) tambin han evaluado un modelo del rendimiento en el que se incorporan, junto al xito o logro previo en el rea matemtica, los cuatro componentes del SATS como constructos diferenciados. El ltimo estudio citado, que se trabaj con una muestra de 264 estudiantes de ingeniera, resulta de especial inters por tomar como referente un marco psicopedaggico tericamente slido: el representado por los modelos de expectanciavalor, ya aplicados con anterioridad en el mbito de las actitudes hacia las Matemticas. Un modelo re-especificado, del que se suprimieron seis de los efectos sugeridos por la teora, ajust satisfactoriamente a los datos y explic una notable proporcin del rendimiento. Los trabajos ms recientes parecen avanzar, pues, en la direccin de un anlisis diferenciado de los diversos componentes de las actitudes (incorporados como constructos distinguibles en los modelos) y hacia la validacin de modelos explicativos del rendimiento guiados tericamente. La investigacin en Espaa Hasta la dcada de los aos 90 del siglo pasado no se inician en nuestro pas los primeros trabajos empricos centrados en el anlisis de las actitudes de los estudiantes universitarios hacia la Estadstica. Entonces comienzan a desarrollarse tanto instrumentos originales para su evaluacin como a aplicarse a muestras de alumnado espaol las principales escalas existentes en el mundo universitario norteamericano, lo que permite a su vez desarrollar los primeros anlisis sobre el tema. En la tabla 3 se ofrece una visin general de la investigacin realizada en Espaa, ciertamente escasa en nmero y bastante reciente. El trabajo pionero en este mbito lo constituye la tesis doctoral de Auzmendi (1991), que dise y valid la denominada Escala de Actitudes hacia la
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Estadstica (EAE) con amplias muestras de estudiantes de diversas titulaciones de las universidades de Deusto y del Pas Vasco. Trataba as de salir al paso de la ausencia de instrumentos en castellano para la evaluacin de las actitudes hacia la Estadstica y de proponer modelos explicativos de las mismas adaptados a nuestro contexto educativo y cultural.
Autor/es Anlisis conducidos con instrumentos originales Medida Escala de Actitudes hacia la Estadstica- EAE Auzmendi (1991) N tems: 25 Subescalasa: Utilidad, Ansiedad, Confianza, Agrado y Motivacin --Escala de Actitudes hacia la Estadstica Velandrino y Parodi N tems: 50 (1999) Subescalasa: Utilidad, Conceptualizacin y Formacin Gil (1999) Cuesta, Rif y Herrero (2001) ----Cuestinario de Actitudes hacia la Estadstica-CAE Carmona (2002) N tems: 28 10 subescalas bsicas/30 especficasc Escala de Actitudes hacia la Estadstica N tems: 25 Escala de Actitudes hacia la Estadstica - EAHE Muoz (2002) 269 N tems: 34 (Pedagoga, Psicologa, Subescalasa: Psicopedagoga y Competencia percibida, Trabajo Social) Gusto, Utilidad, Dificultad general y Dificultad de la asignatura --------2052 (Diversas titulaciones) SASb Muestra Anlisis conducidos con medidas existentes Medida Muestra 101 (Psicologa y Pedagoga)

Snchez-Lpez (1996)

---

EAE

188 (Psicologa)

238 (Psicologa y Trabajo Social)

---

---

-----

ATS SAS

654 (Pedagoga) 143 (Psicologa)

579 (Psicologa y Psicopedagoga)

SAS ATS SATSb

641 (Psicologa)

Estrada (2002)

74 (Magisterio) 66 Maestros

SATS

367 (Magisterio)

Huedo, Lpez, Martnez y Nortes (2003)

SATS

216 (Magisterio)

a. Definidas a partir del Anlisis de Componentes Principales (rotacin varimax). B. tomado como criterio de validez convergente en el proceso de construccin de la nueva medida. c. Es posible elaborar subescalas agrupando tems en funcin de las categoraas de las facetas empleadas. La estructura definida se evalu mediante Escalamiento Multidimesional Confirmatorio. Tabla 3. Estudios empricos sobre actitudes hacia la Estadstica con muestras de alumnado espaol Fuente: Elaboracin propia

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La autora, que public posteriormente la escala diseada en su tesis (Auzmendi, 1992) propone un instrumento definitivo con cinco dimensiones y cinco tems en cada una de ellas: Utilidad, Ansiedad, Confianza, Agrado y Motivacin, que presentaron adecuados coeficientes de consistencia interna. La escala adems present una correlacin igual a .86 con el SAS. Sin embargo, en una aplicacin posterior, Snchez-Lpez (1996) obtuvo una estructura de cuatro factores, prxima a la encontrada por la misma autora en una escala ligeramente adaptada para medir actitudes hacia las matemticas en el nivel de educacin secundaria. En este primer trabajo, haciendo uso de anlisis de regresin mltiple, se identificaron como predictores significativos de las actitudes al inicio del curso las expectativas de xito/fracaso, las actitudes hacia los ordenadores, la formacin previa objetiva y subjetivamente considerada, la motivacin y la ansiedad-estado. Al trmino del curso, adems de las expectativas y la formacin previa, la evaluacin de la asignatura y del profesor resultaron ser tambin predictores eficientes. Varios aos despus de la publicacin del trabajo de Auzmendi se ha informado del diseo de otras escalas con similares objetivos, analizadas mediante procedimientos metodolgicos similares. As, Muoz (2002) dise una escala de 34 tems, con una satisfactoria fiabilidad y cuya estructura interna se determin mediante anlisis factorial exploratorio. Tambin en este trabajo se evalan dos modelos predictivos, de las actitudes y del rendimiento, mediante anlisis de regresin mltiple, a partir en este caso de distintas dimensiones motivacionales y de las estrategias de aprendizaje de los alumnos. La autoeficacia, la percepcin de la competencia matemtica en el colegio y el valor dado a la tarea resultan ser los predictores ms importantes de las actitudes y, conjuntamente, explican el 65% de la varianza de la puntuacin total en la escala. Las actitudes, por otro lado, resultaron ser el mejor predictor del rendimiento en la asignatura (r2=.23). Cuando se consider en el modelo adems la autoeficacia, el valor dado a la tarea y el tiempo y entorno de estudio, se dio cuenta de un 30% de la varianza del rendimiento. Por otro lado, otro grupo de trabajos han hecho uso en nuestro pas de las escalas clsicas de actitudes hacia la Estadstica, representadas por la ya citadas SAS, ATS y SATS. Gil (1999) aplic una versin en castellano de la escala de Wise a una amplia muestra de alumnado de Pedagoga, obteniendo un alto coeficiente de consistencia interna (0.90). Sin embargo, mediante anlisis factorial exploratorio se identifican 5 factores, (a diferencia de la estructura bifactorial frecuentemente informada) que explican el 51,5% de la varianza total: ansiedad ante la Estadstica, inters para el propio campo de estudio, inters general, valor para la investigacin, utilidad de la Estadstica. Las actitudes de los estudiantes hacia la Estadstica, de acuerdo con el autor, pueden ser calificadas de moderadamente positivas cuando se consideran globalmente. Las dimensiones que parecen ms robustas son, concretamente, la Utilidad
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de la estadstica y el Inters de la misma en relacin con el propio campo de estudio. Por el contrario, los aspectos que presentan niveles medios de valoracin ms negativos son los correspondientes a la Ansiedad y al Inters general de la Estadstica. Varones y mujeres presentaron promedios equivalentes en todas las dimensiones actitudinales, si bien el alumnado que proceda de bachillerato de ciencias puntu significativamente ms alto en las subescalas de actitud que aquellos que proceden de estudios de letras. Particularmente un anlisis discriminante seal al factor Ansiedad como aqul que mejor contribuye a diferenciar a ambos colectivos. Cuesta, Rif y Herrero (2001) aplicaron por su parte el SAS a estudiantes de primero, cuarto y quinto curso de Psicologa. Hallaron un elevado ndice de consistencia interna ( =.90), una estructura bifactorial como la ms adecuada (coincidiendo en este sentido con el trabajo de Waters et al., 1988b) y una puntuacin total media en la escala ligeramente ms baja que la obtenida en el trabajo original con muestras norteamericanas. Tambin como resultara en el trabajo de Gil (1999) con el ATS, el tipo de estudios realizados en las enseanzas medias se asoci a diferencias estadsticamente significativas en las actitudes. Es interesante notar que sta es la nica evaluacin demorada de las actitudes hacia la Estadstica que hemos encontrado en la literatura, en el sentido de que se toman medidas tambin varios cursos despus de haber cursado las materias de Estadstica. No se registraron diferencias en las actitudes hacia la Estadstica en funcin de tal circunstancia. Por su parte, tanto Estrada (2002) como Carmona (2002) hicieron uso del SATS en sus respectivas tesis doctorales, con objetivos no obstante notablemente distintos. Estrada (2002) centra su trabajo especficamente en la formacin inicial del profesorado en el rea estadstica. En el estudio principal de esta tesis doctoral se hace uso de una versin en castellano del SATS para evaluar las actitudes de los estudiantes de Magisterio y estudiar su relacin con algunas variables personales (sexo) y acadmicas (formacin previa, especialidad y nivel de conocimientos estadsticos). La consistencia interna del instrumento fue elevada ( =.89) y similar a la informada en los estudios realizados en el mbito anglosajn. En lo que se refiere al anlisis de la estructura interna del SATS, realizado mediante anlisis cluster de variables y anlisis factorial exploratorio, los resultados no apoyaron de modo claro la configuracin original de cuatro componentes. Los resultados en ambos casos parecen sugerir un componente netamente diferenciado correspondiente al Valor concedido a la Estadstica y un componente mixto que ana la dimensin cognitiva y afectiva, alinendose en este sentido con los informados por Cashin y Elmore (2005). Por otro lado, coincidiendo con los resultados encontrados por Gil (1999) a partir del ATS en estudiantes de Pedagoga, tambin aqu los resultados sugieren que los estudiantes de Magisterio presentan una actitud globalmente positiva hacia la Estadstica, tal y como sta es medida por el SATS; actitud que se mantiene en 322
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niveles medios-altos cuando se consideran las distintas subescalas o componentes definidos por los autores del instrumento. La puntuacin total media en el SATS no vari entre varones y mujeres y tampoco entre estudiantes de distintas especialidades. La formacin previa en cambio se asocia a diferencias significativas, de modo que aquellos que no han estudiado nunca la materia presentan promedios ms bajos en actitud hacia la misma. Por otro lado, se obtuvo una correlacin significativa igual a .23 entre la puntuacin total en el SATS y la correspondiente a una prueba de conocimientos estadsticos elementales. Frente a los trabajos anteriores, el estudio de Carmona (2002) adopta una perspectiva crtica en relacin con el rea de investigacin, especialmente en lo que se refiere a la debilidad terico-conceptual en la definicin del constructo actitudes hacia la Estadstica, y adopta un enfoque alternativo en la construccin de una escala original para su medida: el Cuestionario de Actitudes hacia la Estadstica CAE. Concretamente el diseo del instrumento adopta tcnicas propias de la teora de facetas (subrayando as el papel de las evidencias relativas a la validez de contenido del dominio), que aplica en una fase previa al anlisis del SATS, a partir de la cual se propone un instrumento re-diseado cuya estructura interna se estudia mediante escalamiento multidimensional confirmatorio. El cuestionario present una adecuada consistencia interna, tanto para la escala total ( =.89), como para la amplia mayora de las subescalas bsicas. Tambin present una adecuada estabilidad temporal (r=.82) y una correlacin elevada con el SATS original (r=.89), utilizado como criterio de validez convergente. En esta tesis doctoral tambin se aplic el SAS y el ATS, llevndose a cabo anlisis de fiabilidad y de convergencia entre las tres medidas clsicas. Por otro lado, los resultados obtenidos en el anlisis factorial confirmatorio del SATS volvieron a sugerir que la estructura original de cuatro factores es insatisfactoria, al igual que en el trabajo de Estrada (2002) y, ms recientemente, de Cashin y Elmore (2005). Tomados en conjunto, la conclusin ms clara sobre la estructura del SATS es el carcter diferenciado del componente Valor y la falta de evidencia acerca de la existencia de dos constructos diferenciados entendidos como Competencia Cognitiva y Afecto. Las correlaciones de las actitudes (medidas tanto con el CAE como con el SATS) con el rendimiento fueron muy bajas, si bien conviene notar que las primeras slo se tomaron al inicio del curso. Adems, en la lnea de lo encontrado en la mayor parte de las investigaciones revisadas, la valoracin subjetiva de la capacidad en el rea matemtica (definida aqu como autoconcepto) fue un buen predictor de las actitudes, especialmente de ser comparado con otros atributos personales (edad, sexo) y tambin con las otras medidas de formacin previa, tales como el nmero de asignaturas cursadas o, en menor medida, las notas en secundaria. A la vista de la anterior revisin, en trminos globales podemos hablar de una cierta proliferacin de instrumentos, al modo de lo ocurrido en el mbito anglosajn, que son usados en una nica ocasin y cuyas caractersticas diferenciales no estn claras.
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Tambin la investigacin espaola, aunque limitada, parece alinearse con los principales resultados ya comentados en el epgrafe anterior. Efectivamente, ofrece resultados desiguales en lo que se refiere al vnculo emprico entre las actitudes hacia la Estadstica, consideradas como un constructo genrico, y el rendimiento. Mientras Muoz (2002) encontr una asociacin significativa y de magnitud media-alta, Carmona (2002) hall valores ciertamente modestos. Sin embargo, la formacin o experiencia previa y, especialmente, los constructos autorreferentes, aparecen consistentemente como predictores significativos de las actitudes. Es el caso de las expectativas de xito/fracaso y la formacin previa subjetiva en el trabajo de Auzmendi (1991), del autoconcepto matemtico en el trabajo de Carmona (2002) o de la autoeficacia relativa a la asignatura de Estadstica en el de Muoz (2002). Adems, la valoracin del profesor por parte de los estudiantes tambin ha sido identificada como variable asociada a las actitudes en algunos trabajos (Auzmendi, 1991; Muoz, 2002). Sin embargo, a diferencia de la tendencia apuntada en el mbito anglosajn por los trabajos ms recientes, no parece disponerse en nuestro pas de trabajos orientados a la definicin terica y a la evaluacin emprica de modelos globales explicativos que incorporen las distintas facetas o componentes de las actitudes hacia la Estadstica y su relacin con otras variables relevantes. Conclusiones y lneas de trabajo sugeridas por la revisin La investigacin revisada en los epgrafes anteriores ha contribuido a ampliar el foco de los anlisis relativos a la formacin estadstica de los estudiantes de orientacin no matemtica, proporcionando claves de inters para un estudio ms comprehensivo de los procesos de enseanza-aprendizaje. As, se ha ido dando cabida en la investigacin a distintos factores que, no teniendo una naturaleza estrictamente tcnica, pueden sin embargo comprometer el desarrollo de competencias en el rea. Sin embargo el rea de investigacin presenta, en nuestra opinin, algunas limitaciones de enfoque y, debido a su corto recorrido, tambin reas pendientes de estudio. En primer lugar, es escasa la investigacin desarrollada desde aproximaciones tericamente slidas, que tome marcos de referencia fundamentados tanto para la definicin de los constructos como para el establecimiento de modelos explicativos de las relaciones de las actitudes con otras variables. En segundo lugar, tambin es destacable la ausencia de estudios que evalen el componente actitudinal de la competencia estadstica en cuanto producto. Es decir, de trabajos centrados en las actitudes relativas al desempeo en el rea como resultado educativo relevante que, al trmino de la formacin, forma parte del bagaje con el que el alumnado hace frente al ejercicio profesional y/o la prosecucin de estudios. Efectivamente se han propuesto diversas estructuras para el constructo actitudes hacia la Estadstica, sin que aparezcan justificadas por ninguna concepcin terica explcita sobre el mismo (salvo excepciones), por lo que propiamente se 324
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cuenta con un inventario de definiciones operativas tal y como stas aparecen representadas en los instrumentos concretos de medida empleados. As, stos pueden incorporar, segn los casos, dos, tres, cuatro o cinco dimensiones para definir un dominio que, por lo dems, frecuentemente no es analizado conceptualmente. Las facetas que encontramos ms reiteradamente bajo el constructo general fueron: Valor/utilidad percibida de la Estadstica; Gusto, agrado o, en general, respuestas afectivas en relacin con la Estadstica/Ansiedad; Autopercepcin de competencia o confianza en relacin con el aprendizaje de la Estadstica; y Dificultad. Pero ni todas estn presentes en todas las medidas, ni su peso relativo es siempre el mismo. La falta de definicin terica afecta no slo a los elementos constitutivos del constructo, sino tambin a las posibles relaciones entre ellos. Los trabajos no contemplan especificaciones tericas acerca de qu papel atribuir, por ejemplo, a la competencia percibida en el desarrollo de una valoracin positiva de la utilidad de la Estadstica, ni si se hipotetiza alguno. O cmo ambos componentes se relacionan con la disposicin conductual favorable a aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos durante la formacin, lo que propiamente resultara ser una conducta objetivo en este mbito. Tampoco se ha avanzado en la definicin terica de una red nomolgica de relaciones que permita vincular las actitudes con otras variables educativamente relevantes. Por ejemplo, no se han identificado hiptesis justificadas tericamente sobre el patrn de relaciones de los distintos componentes de las actitudes con el rendimiento en la materia (se hipotetiza un vnculo similar entre competencia cognitiva y rendimiento y entre utilidad percibida y rendimiento, por ejemplo?) Pensamos que la falta de marcos tericos de referencia en este mbito es consecuencia de una evolucin ajena tanto a los trabajos de la Psicologa Social, donde tiene su origen la teora de las actitudes (para una revisin reciente vase Ajzen, 2001), como a los desarrollos tericos habidos en el mbito de la motivacin, especialmente en el rea educativa (Eccles y Wigfield, 2002 han ofrecido una actualizada visin global del rea). En el primer mbito se han desarrollado modelos tericos sustentados por programas sistemticos de investigacin que organizan las interacciones entre componentes tales como creencias, afectos e intenciones conductuales para predecir la conducta (p.e. la teora de la Accin Planeada). Y otro tanto cabe apuntar del mbito terico de la motivacin, frecuentemente fronterizo con el anterior al estar ambos ocupados en el anlisis de los factores que intervienen en el inicio, el mantenimiento y la finalizacin de la conducta (teora de la autoeficacia y cognitivo-social de la autorregulacin y de la motivacin, teoras de la motivacin intrnseca, teora de la atribucin, teoras modernas de la expectancia-valor, etc.). En este sentido, la lnea de trabajo ya citada de Sorge y Schau (2002) representa un prometedor esfuerzo por paliar la falta de referentes tericos en la investigacin sobre el rea. Efectivamente, ms all de la consideracin de las actitudes como constructo global, el anlisis tericamente informado de las facetas que tradicionalmente se han incorporado a las medidas generales puede permitir entender
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el modo en el que tales componentes se relacionan e interactan para dar lugar a resultados educativos relevantes. Tambin puede favorecer una conceptualizacin e interpretacin ms unvocas de los componentes actitudinales, al situarlos en el contexto de una teora psicolgica formalizada, que permite igualmente dibujar una red de proposiciones relacionales que guen la indagacin. Finalmente, queremos destacar que la atencin prioritaria concedida a las actitudes en cuanto predictor del rendimiento en la asignatura (el producto educativo por excelencia) o como variables de proceso, ha supuesto que la prctica totalidad de los anlisis se conduzca con sujetos an en formacin y con una referencia frecuentemente muy marcada a la Estadstica en cuanto asignatura que se est cursando y a su aprendizaje. Aunque la relevancia de tal perspectiva es indudable, parece necesario completarla desde la ptica del producto educativo mediato. Por tanto, una lnea de trabajo relevante, no desarrollada hasta la fecha, es el anlisis de las actitudes de los estudiantes hacia el desempeo acadmico-profesional en el rea estadstica una vez concluida la formacin, en el entendido de que tal dimensin forma parte esencial de la competencia acadmico-profesional en este mbito. Referencias bibliogrficas
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Correspondencia con la autora: ngeles Blanco Blanco Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin Universidad Complutense de Madrid ablancob@edu.ucm.es

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