OPININ.

PENSAMIENTO

Educar en la Secundaria es posible

Algunas propuestas para pensar en los cambios ms urgentes
El autor propone hacer frente a los retos y complejidades de esta etapa a partir de seis lneas de actuacin: deben definirse las competencias bsicas; hacerlo en clave adolescente; evitar la homogeneidad; construir itinerarios personalizados, no excluyentes; apoyar una docencia en crisis, y fomentar su apertura a otras profesiones educativas.

Jaume Funes Artiaga*

Educacin Secundaria Obligatoria / Adolescencia / Alumnado / Profesin docente

Estamos inmersos en un perodo altamente complejo para la escuela, especialmente para la escuela Secundaria. Los profesionales implicados en la educacin siguen viviendo entre las incertidumbres propias y permanentes del oficio en el siglo XXI, incrementadas por las crisis que la puesta en marcha de la Ley de Calidad y su posterior paralizacin han provocado. Algunas de esas viejas y nuevas incertidumbres requieren respuestas inaplazables que deberan surgir con la nueva poltica educativa que ahora comienza. Las pginas que siguen son tan slo algunas aportaciones para dar, al menos, con la direccin en la que deberan ir esas respuestas urgentes.

Los tonos del paisaje escolar

Una aproximacin generalista a la realidad de la escuela Secundaria actual, que no pretendiera ahondar demasiado sobre su trasfondo, descubrira un panorama dominado por tres grandes tipos de variables que parecen impregnar el conjunto de condiciones de trabajo. Son como los colores de fondo de un paisaje, que no son sus principales elementos, pero de los que depende la creacin de una determinada atmsfera, del ambiente en el que uno se sumerge al contemplar el panorama: el cuadro.
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Dante Bertini.

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En primer lugar, se trata de una institucin bajo sospecha poltica. En los ltimos aos, los responsables de la poltica educativa del pas (en el conjunto del Estado y en muchas comunidades autnomas, con colores polticos diferentes) han difundido sistemticamente la idea de que los resultados de la escolarizacin obligatoria eran un verdadero desastre. Ninguno de los informes nacionales o internacionales conocidos avalaba esa percepcin, pero aoranzas de una escuela pasada, una escasa comprensin de lo que significa la escolarizacin hoy y una nula defensa de la escuela como espacio de oportunidades sociales han conducido a una grave desconfianza poltica sobre la escuela. En segundo lugar, y de forma pareja, ha ido creciendo la imagen social negativa. Padres y madres desconfan de una escuela que desconocen, hacen del derecho a escoger centro su principal caballo de batalla, guiados a menudo por percepciones y prevenciones que poco o nada tienen que ver con las prcticas pedaggicas que cada institucin desarrolla. Culpan en gran medida a la escuela de su desconcierto educativo y tienden a desconfiar y minusvalorar la tarea de los profesionales implicados. Piden a la escuela papeles y funciones del pasado que hoy son innecesarias, y que cumpla otras nada claras como el control o la tutela. Puestos a pensar en cambios, se requiere de las Administraciones algo muy simple: creer en la educacin y explicar que creen. Necesitamos que las autoridades prediquen sistemticamente que educar es posible, que educar mejor es posible, cul es el sentido de la educacin, que las escuelas son lugares para educar... Son demasiados aos de negativismo que han conducido a una especie de depresin educativa colectiva. Pero hay un tercer grupo de variables de este panorama general: las que definen el estado del profesorado. Existen institutos, equipos docentes, grupos de profesores que trabajan bien, que han sido capaces de adaptarse, de crear climas educativos positivos, de ocuparse adecuadamente de los adolescentes. Existen experiencias positivas de las que aprender y en las que pueden basarse muchas de las propuestas de cambio. Pero no podemos olvidar que entre el profesorado de Secundaria eran mayora los que estaban a favor de la Ley de Calidad, los que parecan convencidos de que aportaba soluciones a sus males docentes.
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Vayamos con cuidado. No se trata ya de abrir una nueva reflexin ideolgica, sino de cmo se da respuesta al malestar de unos profesionales que viven como problema la complejidad educativa, que haban confiado en unas soluciones que ahora desaparecen sin haberse aplicado. Los cambios han de tener como base el apoyo para que puedan analizar adecuadamente la realidad y formular positivamente las crisis que hoy afectan a la profesin docente.

Puestos a pensar en cambios, se requiere de las Administraciones algo muy simple: creer en la educacin y explicar que creen

ms amplios que la propia escuela, de facilitacin y estmulo de formas diferentes de acceso al saber. La nueva ley debera ser minuciosa en la definicin de una estructura bsica de acceso a la educacin como derecho y obligacin, en la imposicin de formas escolares en las que no sean posibles la segregacin ni la separacin de colectivos, en la definicin de objetivos, en la implicacin de la comunidad, etc. Pero, muy generalista en los aspectos curriculares, en las formas organizativas, en los proyectos educativos por desarrollar, etc. Prever cmo ser la escuela dentro de cinco aos y pretender regular cmo ha de ser y cmo ha de actuar es una tarea intil, generadora de futuros conflictos. Prever cmo queremos que sea la educacin y cmo queremos que la escuela lo consiga es algo ms realista, y eso es lo que una ley ha de garantizar y estimular.

Seis cuestiones para recomponer la Secundaria Obligatoria

Centrmonos en la Educacin Secundaria Obligatoria. Cules son hoy los principales retos, las principales complejidades y contradicciones? No puedo plantearlos todos, pero, haciendo una seleccin personal de urgencias, necesitamos construir respuestas a seis grandes grupos de cuestiones.

La ley necesaria, la ley posible

Necesitamos una nueva Ley de Educacin? Los debates, confrontaciones, imposiciones, malas aplicaciones, etc., de las dos ltimas leyes creo que han dejado al personal bastante escaldado. Han sido, por un lado, el ejemplo de cmo se puede tener una ley razonable y estropearla por una mala defensa pblica y una peor aplicacin; por otro, una propuesta de vuelta al pasado sin mayor debate ni valoracin de su impacto. Ahora, quizs convenga dejar claro, antes de embarcarnos de nuevo, qu tipo de marco legal necesitamos y cul ha de ser su contenido para que el sistema educativo no tenga inestabilidades internas aadidas. Nos gustasen o no, cualquiera de las dos leyes anteriores se han hecho (se hubieran hecho) obsoletas por una razn muy simple: tenan una fuerte dificultad para adaptarse a unas realidades sociales y a un mundo como el educativo en continua y acelerada transformacin. Necesitamos una especie de ley marco que permita adaptaciones rpidas y formas diferentes de hacer escuela. Una ley de criterios, de estructura bsica, de derechos educativos, de propuesta de objetivos, de compromisos sociales y funciones de la escuela. Una ley que site la escuela en un contexto de formacin permanente, en una lgica de entornos educativos

Definicin y sentido de las competencias bsicas, cambio en las diferencias de xito al final de la escolarizacin
Comenzaremos por el alargamiento de la escolarizacin obligatoria. El paso a la obligacin de permanecer en la escuela desde los 14 a los 16 aos se dio en gran medida por la necesidad de encontrar acomodo para una poblacin que no era necesaria en el sistema productivo. Pero el aumento del tiempo de escuela supuso alargar definitivamente el tiempo de educabilidad, proponer nuevas metas, nuevos objetivos para ese nuevo tiempo universal. De entonces a ahora, adems, nuevos cambios han hecho que el final de la escuela obligatoria ya no sea para casi nadie una transicin al mundo del trabajo, sino una transicin hacia ms escuela o hacia formas diversas de formacin y experiencia relacionadas con el descubrimiento del mundo del trabajo. Las urgencias, las necesidades ms perentorias, las podramos reducir a dos: la cuestin de las competencias bsicas y las situaciones de desigualdad en los resultados finales. Necesitamos dejar claro qu

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es todo lo que consideramos salario cultural bsico (el equivalente actual de aquello de dominar las cuatro reglas, ser feliz y saber en qu mundo se vive): el conjunto de habilidades, conocimientos e intereses de base, el dominio de las formas de acceso al saber, tecnologas del conocimiento y experiencias vitales de aprendizaje que todos los chicos y chicas deben tener al acabar su paso obligatorio por la escuela. Necesitamos compartir nuevas formulaciones menos acadmicas de qu es todo aquello que los chicos y chicas necesitan conocer, dominar y haber experimentado para poder funcionar en la sociedad compleja en la que han de vivir. Con el alargamiento de la escolarizacin tambin siguen apareciendo resultados finales muy desiguales, diferencias de xito escolar que, ahora ms que nunca, se convierten en diferencias sociales, en dificultades diversas para formar parte de la sociedad. No tiene sentido facilitar ms tiempo de escuela comn si no se mantiene la pretensin de compensar la diferencia de oportunidades, si no se pretende una escuela que tenga en cuenta la diferencia de entornos, la diferencia de posibilidades sociales. Por eso, cualquier nueva propuesta no puede partir de la aceptacin acrtica de la desigualdad biolgica, ni de la concepcin del proceso educativo como un esfuerzo individual que al final obtiene su mrito. No habr novedad si no se parte de la propuesta tica de que la educacin no puede aceptar como inamovible la desigualdad y de que siempre ser una propuesta de estimulacin diferente para reducir al mnimo las limitaciones de futuro que la sociedad impone a cada nio o nia. riamente, se encuentran muy a gusto. As lo refleja un trabajo de investigacinaccin sobre el mundo de los adolescentes al final de la ESO que est elaborando la Fundaci Jaume Bofill (en prensa). Van a la escuela y han hecho de ella un territorio adolescente, son escolares pero no necesariamente estudiantes. Ser adolescente y estar en la escuela son dos elementos que transcurren juntos y conforman una nica realidad. La escuela no lo es todo, pero es buena parte de lo que son como adolescentes. A la vez, los procesos de aprendizaje, los procesos educativos son impensables sin considerar sus adolescencias. tienen que ver con la diversidad del alumnado, con la diversidad de adolescencias, con los cambios producidos en la poblacin que accede a la escuela. Si la adolescencia es por definicin diversa y la matrcula no produce sesgos o seleccin especfica de clientela, las aulas adolescentes tienen que ser un mosaico cambiante de adolescencias diversas. De lo primero que debemos convencernos como padres, madres o profesorado, es de que la mejor situacin educativa (en trminos empricos) es aquella en la que se da una amplia diversificacin de adolescencias, lo que en algunos trabajos se define como contexto diversificado (Fundaci Jaume Bofill, en prensa). Los intentos de homogeneizar las adolescencias que acuden a una escuela, convirtiendo la uniformidad de clase social en reduccin a un solo tipo de adolescencia aceptable, o la pretensin de evitar las malas compaas enviando al hijo o hija a una escuela adecuada, o los esfuerzos de un claustro para que en su escuela slo estn determinados tipos de adolescencias, suelen acabar siendo una fuente importante de problemas para unos y otros. En general, esas homogeneizaciones producen mayores dificultades en los chicos y chicas para gestionar su propia adolescencia, dificultan la creacin de climas positivos, la posibilidad de que el adolescente considere la escuela como un espacio propio, incrementan las tensiones en la construccin de la identidad por rivalidad y confrontacin, no facilitan la creacin de contextos de aprendizaje innovadores. Cuando se producen las dos reducciones sociales extremas (escuelas marginales, escuelas de lite), en un lado la adolescencia se marginaliza y se hace imposible la socializacin positiva y la posibilidad de encontrar sentido al aprendizaje obligatorio; en el otro, el elitismo produce unas formas de ser adolescente en las que la tensin y la exigencia provocan otras dificultades y un tipo de grupos en los que resulta muy difcil educar para la pertenencia a la comunidad. No hay escuela de Secundaria viable si sta no se construye con poblaciones adolescentes diversas, diversas en sus formas de practicar la adolescencia, de entornos sociales diversos, de extraccin social amplia.

Tras una dcada larga de aplicacin de la LOGSE es urgente considerar qu ha significado escolarizar obligatoriamente a la adolescencia

Hacer escuela Secundaria en clave adolescente

Tras una dcada larga de aplicacin de la LOGSE tambin es urgente considerar qu ha significado escolarizar obligatoriamente a la adolescencia. Se dio por supuesto una adaptacin poco menos que automtica entre las dos partes, escuela y adolescencia, que no siempre se ha producido. En un porcentaje muy alto de institutos apenas ha habido cambios en la cultura institucional (vase, por ejemplo, el gran nmero de los que no han modificado ni la placa que los identificaba como centros de Bachillerato), y les cuesta aceptar todava que en sus aulas y pasillos estn los y las adolescentes del entorno y no una especie de estudiantes aplicados que, al parecer, hubo en otras pocas. Los adolescentes ya aceptan que su destino es estar en la escuela y, mayorita-

En los ltimos aos se ha denostado el discurso de la comprensin del adolescente, identificndolo como algo psicologista, permisivo y justificador que destruye el aprendizaje escolar. De nada de eso se trata. Tan slo es cuestin de advertir sobre la necesidad de tener en cuenta sus lgicas, de considerar sus formas de aprender, de tener presente aquello que los adolescentes viven ms intensamente, etc. Cules han de ser las caractersticas de una escuela adolescente? No vale cualquiera, no se pueden definir como lugares para la transmisin del conocimiento o la obtencin de ttulos. La escuela Secundaria necesita unas determinadas formas de ensear a aprender, ha de poder crear unos determinados climas, ha de poder facilitar la influencia de unas personas adultas que acompaan procesos de transformacin y cambio. Los institutos de antes, con sus seminarios, sus catedrticos con autoridad, el poder derivado de aprobar o suspender, etc., no pueden volver porque son inviables.

Impedir la consolidacin de escuelas homogneas con poblacin seleccionada, o excluida

Del instituto en clave adolescente se llega con facilidad a diferentes aspectos que

Volver a la optatividad, construir los itinerarios personalizados

Para la Educacin Secundaria, el escollo o la piedra filosofal, segn se mire, de la frenada Ley de Calidad eran los itinerarios y, as, la cuestin clave y urgente por resolver es qu se propone ahora coN. 340 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 89

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mo forma de considerar educativamente la diversidad de situaciones escolares. Sera de necios negar la diversidad de situaciones escolares entre el alumnado de la ESO. Escolarizacin obligatoria nunca debi significar que todos los adolescentes tenan que estar todo el tiempo en la escuela, en una escuela uniforme para todos. Salvo en casos muy contados, que todos podemos poner como ejemplo, los adolescentes se resisten a diagnsticos y etiquetas. Aunque nos guste hacer grupos homogneos y buscar respuestas especiales para dificultades especficas, no tenemos un conjunto de adolescentes que pueden ser definidos, clasificados y ubicados en espacios escolares ad hoc. Para la mayora del alumnado lo que tenemos es un conjunto de situaciones, de adolescentes que viven situaciones cambiantes, que entran en mayor o menor conflicto con nuestras pretensiones de hacer que aprendan, de influir educativamente. El gran problema que nos iba a acarrear la aplicacin de la LOCE era tener que clasificar a todos nuestros alumnos de segundo en tres grupos, en mayo pasado, y, en los prximos meses, a los de tercero en cuatro o ms. Dnde habramos colocado al hijo del mdico perdidamente enamorado, ahora en crisis, que falta sistemticamente a clase y no piensa que la primavera sea una estacin para estudiar? Enviaramos al itinerario laboral al porrero incipiente con aspiraciones a ser okupa? Cundo daramos por perdido al chaval que acumula importantes dificultades lingsticas, pero se enrolla con el profe de mates y tecno y que se perder si lo situamos entre los desahuciados de la escuela? Se trata de situaciones que pueden cambiar y en cuyo cambio podemos influir, salvo si optamos por ubicaciones diferenciadas, destinadas a colocar a cada uno en el lugar que, segn nuestra lgica acadmica, le corresponde. Escolarizar obligatoriamente a la adolescencia lleva implcita una propuesta de escolarizacin diversificada y variable. El paradigma bsico, luego convertido en rmora y lanzado por la borda como un lastre que dificultaba la aplicacin de la LOGSE, era que el currculo de Secundaria tuviera una buena parte de optatividad. Era aceptar como punto de partida que no todo el alumnado tena que aprender lo mismo, ni de la misma manera, pero tambin que existan unos objetivos comunes y que la escolarizacin se produca en entornos comunes. Sabemos lo que no funciona, o aquello que genera ms problemas que solucio90 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N. 340

nes (escolarizacin separada, currculos diferenciados). Pero hay que impulsar una forma de hacer escuela Secundaria que permita personalizar los itinerarios educativos, es decir, las formas personales de recorrer el tiempo de escolarizacin obligatoria para llegar a los objetivos comunes (me parece extraordinariamente til el concepto itinerario y siempre lo he utilizado para explicar la forma como cada alumno acaba construyendo su proceso madurativo y de aprendizaje. Lo que ocurre es que su uso en la LOCE es falso y espurio, ya que se utiliza para designar formas separadas de escolarizacin, sin ningn elemento de adaptacin al itinerario personal). No es posible una escuela de Secundaria Obligatoria que no est organizada de forma flexible, con propuestas de aprendizaje adaptables y con recursos y espacios externos convertidos en verdadera escuela.

Cualquier nuevo (viejo) cambio, acelerado o pausado, va a seguir encontrndose con un escollo (o una oportunidad) central: la crisis de la docencia en la Secundaria

En una sociedad cambiante y compleja tambin cambian sus infancias, sus adolescencias y, por lo tanto, cambian las caractersticas del alumnado (Cabrera, Funes y Brullet, 2004). Las nuevas propuestas deben contar con que a las aulas acude el producto de la precariedad y la exclusin, que en estos momentos se agudizan. Vienen chicos y chicas que viven en grupos familiares muy diversos, a menudo sometidos a un gran abandono. Cada vez ms, el horizonte cultural es mltiple o, mejor dicho, mestizo. En condiciones normales, el alumnado lo compone una diversidad de diversidades. Para la escuela, eso supone una ruptura definitiva de cualquier pretensin de homogeneizacin, de una socializacin uniforme a partir de un modelo preestablecido, la necesidad de construir nuevos modelos abiertos y cambiantes para dar sentido a su pretensin educativa.

Apoyos adecuados para una docencia en crisis

Cualquier nuevo (viejo) cambio, acelerado o pausado, va a seguir encontrndo-

se con un escollo (o una oportunidad) central: la crisis de la docencia en la Secundaria. Buena parte del profesorado, con mayor o menor habilidad para gestionarla, se encuentra en una situacin crtica, una situacin que provoca grandes inseguridades, que le obliga a hacer cambios acelerados y continuos en su profesin. Como no es bueno resolver una crisis guardando fantasmas en el armario, es urgente convencerse de que lo que pasa en el aula tiene poco que ver con la reforma, bien o mal aplicada, y que no lo resuelve cualquier cambio de leyes educativas. Tampoco sirve de mucho culpar a los adolescentes actuales de nuestros males, y est bien que critiquemos a la Administracin, pero ella de por s no nos ayudar a recuperar la identidad perdida. Es mejor aceptar que las personas adultas que conviven hoy en el aula con los adolescentes viven tres tipos de crisis diferentes a las que conviene prestar atencin: una crisis tecnolgica, una crisis de poblacin y una crisis de ubicacin personal en la profesin. Esto que simplificadamente he llamado crisis tecnolgica tiene que ver con cmo se ensea y se educa en la sociedad digital y de la comunicacin. El desconcierto va en aumento conforme las aulas se llenan de alumnos que, de manera desigual, forman parte de la generacin @, de aquellos que descubrieron antes el ordenador que el libro y andan sumidos en la videoconsola, el chat o el mvil. Esta crisis tiene que ver con cmo el profesor sustituye progresivamente su papel de transmisor de unos conocimientos que domina y que puede ensear, por el de mediador entre personas y saberes, almacenados y accesibles de formas muy diversas. Tiene que ver con cambios cada vez ms profundos en la forma como razonan y aprenden los alumnos, y que agudiza la necesidad de dedicar tiempo a eso que llamamos procedimientos, que no gozan de buena imagen desde la anterior reforma. La crisis tiene que ver con la aceptacin del predominio creciente de las funciones propeduticas y personalizadoras, con ayudar a recorrer diferentes itinerarios de aprendizaje (en la Red no hay ndices secuenciales ni caminos uniformes para acceder a la informacin), con el acceso y construccin del conocimiento y con el papel clave de estimular la integracin en la persona y en la vida del adolescente de todo aquello que va aprendiendo. No somos fondos documentales que ensean a adolescentes que dicen saberlo todo o que, en todo caso, pueden acceder a

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fuentes de informacin ms actualizadas y completas que nosotros, sino que ayudamos a descubrir y aprender. En las manos del profesorado queda el hecho de estimularlos a saber, de ayudarlos a descubrir lo que deben conocer, a ordenar los conocimientos; de ayudarlos a consolidar procedimientos para analizar, razonar, pensar, a que todo eso forme parte de sus competencias personales; ayudarlos a integrar en su proceso madurativo y evolutivo todo aquello que la escuela les permite aprender y que necesitan para funcionar positivamente en la sociedad compleja en la que viven. La crisis de poblacin tiene que ver con la poblacin escolar que el profesorado quisiera tener, cree que alguna vez existi y suea con que vuelva al aula. El mito del buen estudiante de las aulas de Bachillerato ha dado paso a las adolescencias diversas, de las que ya he hablado, convertidas en sujetos escolares con mayor o menor ganas de serlo. El reto urgente es conseguir que el profesorado acepte que se ocupa de adolescentes y que parte de su tarea consiste en ser referente positivo en esa etapa de sus vidas. Por eso, en trminos acadmicos, uno de los primeros objetivos pasa por la reforma y aplicacin urgente de formas de tutora positiva ya conocidas y practicadas, as como por la formacin y el estmulo para que buena parte del profesorado quiera y pueda llevar a cabo su tarea. La crisis de ubicacin personal es un poco el resultado de las dificultades que generan las anteriores crisis y algunas otras. Una buena parte de los que, en anteriores sistemas, fueron buenos profesores y de aquellos y aquellas que se implicaron en la reforma a pesar de la Administracin, siente que su profesin comienza a carecer de sentido, se le hace una tarea excesivamente ardua abordar de manera activa tantos cambios y cree que nadie les va a agradecer sus esfuerzos. En esta crisis resultante hay algunos factores de edad (buena parte del profesorado anda entre los 40 y los 60 y los jvenes no han sido formados en la pedagoga ni en el sentido de la educacin), pero incide especialmente la desvalorizacin social de su profesin, la culpabilizacin sistemtica de un fracaso que no necesariamente existe, pero que nadie parece entender en su complejidad, la soledad y el burocraticismo al que se ven sometidos por parte de la Administracin educativa. No est el horno para bollos. La escuela Secundaria de este siglo necesita una gran reconversin industrial en la que la adaptacin de sus profesionales no puede hacerse de cualquier manera. Una reconversin en la que es necesario organizar sistemas de apoyo personal y colectivo para poder contar con esa mayora activa que se siente sola ante las crisis. para seguir casos, sino para aportar ideas y propuestas sobre cmo crear conjuntamente entornos de influencia positiva, cmo reforzarse mutuamente en funcin de quin tenga en ese momento mayor ascendencia. A la inversa, tambin se trata de que el profesorado salga. Haga, como muchos hacen, escuela fuera de la escuela, sin burocracias y controles innecesarios. Defina con otros profesionales los elementos clave para crear esos entornos estimuladores, ensee y eduque de manera compartida. Entre las obligaciones y las dedicaciones para el profesorado deben estar el trabajo en red, el trabajo con otros. Se trata de garantizar conjuntamente que los chicos y chicas de un territorio tengan a su alcance, en la adolescencia y la postadolescencia, la ayuda de adultos diversos con capacidad de incidir en sus vidas, con capacidad de convertirse en referentes positivos (una tutora, un trabajador social, una educadora de la casa de jvenes, un terapeuta flexible de salud mental, etc., conocido y valorado positivamente por el adolescente, con el que sabe que puede contar en los momentos de dificultad, al que otros profesionales pueden recurrir para intentar una relacin de ayuda cuando descubren nuevas o viejas dificultades). No se trata de buscar trminos intermedios entre las dos leyes anteriores, ni de conseguir consensos que pacifiquen artificialmente la escuela Secundaria. El principal defecto de la Ley de Calidad es que resulta inaplicable por tener muy poco que ver con la realidad de un mundo en cambio, con el mundo adolescente. De nada servirn cambios timoratos que no faciliten y estimulen nuevas maneras de educar.

Abrir la escuela, compartir con otros profesionales la tarea de educar

Hay pocas salidas para la escuela Secundaria del futuro ms prximo sin entender la educacin como la creacin y la facilitacin de los entornos que la hacen posible. Los chicos y chicas adolescentes no son de la escuela. Son responsabilidad compartida de otros muchos adultos con los que conviven en su barrio, en su comunidad. Influir educativamente en ellos y ellas slo es posible si se desarrolla una escuela adolescente idnea en el marco de un proyecto ms amplio. Se supone que la pretensin de alargar la escolarizacin no es simplemente la de que permanezcan ms aos en la escuela, sino que sigan en situacin educativa. No se trata, como se estaba a punto de imponer, de que unos estn en un tipo de escuela y otros en otro, unos dentro de la escuela y otros en unas instituciones paralelas, unos dedicndose a ser adolescentes y otros obligados a planificar un futuro laboral inmediato. La escuela adolescente diversa, plural, es una institucin flexible que utiliza recursos diversos para generar entornos educativos, que considera escuela algo ms que sus aulas, que tiene a su alcance recursos pensados para poder seguir influyendo en los diferentes adolescentes. Si queda claro que la funcin docente est sometida a mltiples e inevitables cambios, si queda claro que los adolescentes necesitan a las personas adultas como acompaantes estimuladores de sus transiciones, de sus procesos de maduracin y socializacin, tambin debera verse igualmente claro que esos adultos pueden ser profesionales muy diversos. En el mundo de la escuela Secundaria hay poca experiencia de trabajo conjunto con otros profesionales que se ocupan de los mismos adolescentes en el mismo territorio. Tan slo abunda la tendencia a reclamar la intervencin de los profesionales sociales con los alumnos necesitados o problemticos. Pero no es se el camino que hay que consolidar y ampliar. De lo que se trata es de estimular la entrada en la escuela de otros profesionales, de lo social (trabajadores y educadores sociales), profesionales de la salud, profesionales de la animacin juvenil o de la educacin no formal, etc. Pero no

Para saber ms
Cabrera, D.; Funes, J.; Brullet, C. (2004): Alumnado, familias y sistema educativo. Barcelona: Octaedro. Fundaci Jaume Bofill (en prensa): Arguments adolescents. Barcelona: Fundaci Jaume Bofill.

* Jaume Funes Artiaga es psiclogo, docente, consultor y supervisor en temas de adolescencia. Correo-e: adolescencia@jaumefunes.com

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