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Jornadas de Educación Matemática de la Comunidad Valenciana

Una metodología alternativa en matemáticas


aplicada a la unidad didáctica Funciones
José Cano Sánchez
I.E.S. de Albatera. (Alicante)

Introducción
En la practica docente, nos encontramos, con distintos tipos de
metodologías, unas que se desprenden de los libros de texto, otras basadas en
artículos y recortes de prensa, Irizo, G.. y Lopez. J. (1992) donde los alumnos/as,
junto con el profesor, por medio de unidades de trabajo relacionadas con las
noticias que aparecen en prensa y revistas van proponiendo preguntas y
actividades a realizar. Hay otras que no voy a comentar y que podemos conocer
en el trabajo de, Díaz, Godino, J. y otros (1991).
En esta comunicación se va a exponer una metodología distinta, donde el
alumno trabaje con las herramientas más comunes en matemáticas, como regla,
compás, transportador de ángulos, y otros materiales y que a través de la
interacción con esos materiales construya sus propios conocimientos, y obtenga
sus propias conclusiones, para que de esta manera, pueda desarrollar su
potencial cognitivo y socio - cultural. L.O.G.S.E. (1990).
Esta metodología, se va a fundamentar en los modelos cognitivos, que
expongo a continuación. En una segunda parte de la comunicación, trataré del
contexto actual metodológico, después cómo secuenciar los contenidos y por
último un ejemplo practico de una U.D. Funciones.

Modelos de aprendizaje basados en la psicología


Las variables que afectan al aprendizaje son múltiples y variadas, se
pueden destacar las relativas al contenido de enseñanza ( nivel de dificultad,
estructuración, organización del contenido, etc.) el proceso de enseñanza
(interacción entre profesor y alumno, alumno-alumno, etc.) al profesor

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(preparación, capacidad de comunicación, dedicación etc.) y las relaciones con el


alumno, Jimenez, Gomez, E. ( 1999 )
La mayoría de las veces, cuando un alumno no aprende un determinado
contenido de enseñanza es porque dicho contenido no entra dentro de su campo
de afectividad, deseos o porque es de un nivel o dificultad o abstracción que está
por encima de sus capacidades, por ello el aprendizaje no es suficientemente
significativo, no teniendo otra posibilidad de aprendizaje que el de la iteración o
repetición memorística. de aquellos conceptos que necesita aprehender.
Lo que se pretende con esta metodología, es que el niño piense por su
cuenta y construya su propio aprendizaje.
Sin pretender realizar un estudio exhaustivo, de las teorías del
aprendizaje, Pozo (1989) nos centraremos en los modelos que más han utilizado
los investigadores y educadores en el área de la Didáctica de las Ciencias, las
teorías de Piaget, Vygostky y Ausubel.

Modelo de Piaget
Piaget distinguía entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se
adquiere del medio información específica, y aprendizaje en sentido amplio, que
consistía en el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de
equilibración. A través de distintos procesos sucesivos de equilibración es como el
niño adquiere su propio conocimiento, este proceso se produce cuando se dan a
su vez otros dos procesos uno de asimilación y otro de acomodación, que darán
lugar a otro proceso de equilibración y así sucesivamente, es de esta manera
como el niño, no solo conoce el mundo que le rodea, en un momento dado, sino
también como cambia su conocimiento respecto a dicho mundo.
Asimilación sería el proceso que permite al sujeto interpretar la
información que proviene del medio en función de sus esquemas, que son
unidades psicológicas fundamentales que se han generado por abstracción
empírica a partir de la acción del sujeto con el medio.
Acomodación es cualquier modificación de un esquema asimilador o de
su estructura conceptual causada por los nuevos elementos que se asimilan, de
esta forma nuestras ideas se adaptan a las características del mundo que nos
rodea.
Ambos procesos, la asimilación y la acomodación, se implican
necesariamente, no hay asimilación sin acomodación pero la acomodación
tampoco existe sin una asimilación simultánea.
Según Piaget el aprendizaje solo se produciría cuando tuviera lugar un
desequilibrio o conflicto cognitivo. Solo de los desequilibrios entre estos dos
procesos surge el aprendizaje o cambio cognitivo.
Piaget, Richmond, P. G. ( 1970 ),distinguía entre tres tipos de conocimiento:
Físico, interacción con el medio, lógico - matemático y social (convencional)
Para Piaget el conocimiento físico (fuente externa) es el conocimiento de la
realidad exterior, peso, color, etc.
El conocimiento lógico - matemático (fuente interna) se compone de relaciones
construidas por cada individuo. El niño progresa en la construcción del
conocimiento lógico - matemático mediante la coordinación de las relaciones

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simples que ha creado. Estas relaciones (abstracción reflexionante) no tienen


existencia en la realidad exterior
La teoría piagetiana afirma además, que existen distintas etapas en el
desarrollo intelectual y que cada una de ellas se caracteriza por una manera
específica de pensar, de adquirir y utilizar información sobre el mundo, Inhelder, B.
y Piaget, J. (1996).: La sensomotriz; la preoperacional, que se subdivide en:
preoperacional inicial (IA) y preoperacional avanzado (IB); la etapa de
Operaciones concretas, que se subdivide en: concreto inicial (IIA) entre los 7 y 8
años y concreto avanzado (IIB) entre los 8 y 9 años; la etapa de las Operaciones
formales que se subdivide en: formal inicial (IIIA) entre los 10 y 11 años y formal
avanzado (IIIB) entre los 12 y 13 años.
Se desarrollará de forma resumida, las dos últimas etapas evolutivas, por
su interés en la E.S.O.
La etapa de las operaciones concretas. ( 7 – 9 años ).
El pensamiento concreto está ligado a la realidad empírica (cosas y
hechos concretos) muchos de nosotros resolvemos ciertos asuntos utilizando un
pensamiento concreto.
Nivel IIa: Utilizan varios tipos de razonamiento, identidad, reversibilidad. No son capaces de controlar
variables. Sus habilidades en clasificación, seriación y correspondencias no son suficientes, pueden
clasificar por algún factor, seriando o midiendo, pero no de forma abstracta . Pueden seguir
instrucciones orales y escritas. Responden a preguntas sencillas si son sobre observaciones directas.
Describen observaciones Calculan las medidas de un objeto comparando el comienzo y el fin del objeto
por medio de una regla de números enteros y sencillos. Carecen de la noción de probabilidad
Nivel IIb. Se admite la conservación de la cantidad de materia y del peso pero no la del volumen.
Pueden controlar alguna variable pero si se realiza la operación visualmente. Pueden simplificar, pero
disociando factores. Pueden operar con símbolos sencillos del lenguaje y de las matemáticas. Son
capaces de utilizar diagramas e histogramas, y la idea de media como centro de un histograma.
Pueden emplear relaciones gráficas de ecuaciones de primer grado, interpretando gráficas en las que
exista una correspondencia 1 / 1 , como por ejemplo altura / tiempo en el crecimiento de una planta.
Establecen orden y correspondencia entre causa y efecto, pero es más fácil la correspondencia directa
que la inversa.
La etapa de las operaciones formales ( 10 – 13 años ).
Las operaciones formales constituyen la fase más avanzada del desarrollo del
razonamiento logico -matemático, consideran lo real como una parte de lo posible.
Si además, se tiene en cuenta que no necesita tener físicamente los objetos sobre
los que se actúa se entiende que el dominio sobre el que puede reflexionar el
sujeto se amplia enormemente.
Nivel IIIa: Pueden disociar el peso del volumen, para llegar al concepto de densidad. Pueden trasladar
ideas/técnicas de la situación original a otras situaciones posibles. Pueden hacer interpretaciones de
una gráfica lineal o cuadrática
Nivel IIIb: Pueden realizar experimentos precisos para verificar sus hipótesis sobre la influencia que
tiene cada variable, eliminando aquellas que no influyen. Pueden emitir hipótesis Podrán interpretar
relaciones en gráficas de orden superior. Conceptualización de relaciones entre variables. Encuentran
relaciones cuantitativas tanto entre variables de observación directa como en aquellas de nivel
abstracto.
A partir de las etapas piagetianas se pueden deducir estrategias
educativas basadas en adaptar las demandas cognitivas del trabajo escolar a las
capacidades cognitivas de los alumnos
Se puede identificar la etapa piagetiana alcanzada por el razonamiento de una
persona por medio de un test de opción múltiple que permite clasificar los alumnos
de una clase, Cano y otros (1988) y en cierta medida, poder realizar

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programaciones más realistas con el conjunto de la clase así como el llevar a


término, adaptaciones curriculares,

Modelo de Vigotskii
Vigotskii, lo mismo que Piaget, mantiene una posición decidida contraria al
asociacionismo y al mecanicismo imperante en aquella época. Basado en una
concepción dialéctica de las relaciones entre lo fisiológico y lo mental, mantiene
que existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, como
la conciencia y el lenguaje, integrando los procesos de asociación y
reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje y proponiendo una
psicología basada en la actividad. La actividad es un proceso de transformación
del medio a través del uso de instrumentos y su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino modificarlas activamente a través
de la interacción del sujeto con el medio.
Vigotskii distingue dos clases de instrumentos transformadores, uno la
cultura, que proporciona al individuo las herramientas necesarias para transformar
su entorno y un segundo tipo de instrumentos, los signos o mediadores simbólicos,
los significados, que median en nuestras acciones.
A diferencia de la “herramienta”, la cultura, los símbolos no modifican
materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que actúa como
mediador y en definitiva actúa sobre la interacción de esa persona con su entorno.
Son los símbolos los que tienen mayor interés para la psicología cognitiva, ya que
en tanto que recurren a unidades de significado realmente simbólico, están
constituidos por conceptos y estructuras organizadas de conceptos.
Según Vigotskii, L. ( 1995 ) los instrumentos de mediación los proporciona
la cultura y por una serie de transformaciones o procesos psicológicos son
interiorizados por cada sujeto, en esto coincide con Piaget, pero para aquél, el
medio está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del
niño con los objetos, es decir, el vector de desarrollo y del aprendizaje iría desde el
exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización. La adquisición de
conocimiento comienza siendo interpersonal para a continuación, internizarse y
hacerse intrapersonal.
Para Vigotskii el proceso de aprendizaje, consiste en una internalización
progresiva de instrumentos mediadores por ello debe iniciarse siempre en el
exterior, aunque más adelante se transformen en procesos de desarrollo interno,
por tanto, el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo y la asociación
precede a la reestructuración.
Debido a esa precedencia temporal se distinguen dos tipos de
conocimiento o dos niveles de desarrollo, un nivel de desarrollo efectivo
determinado por lo que el sujeto logra hacer de modo autónomo, como test,
entrevistas, y que representaría los mediadores ya internalizados y un nivel de
desarrollo potencial, determinado por lo que el sujeto sería capaz de hacer con la
ayuda de otras personas o mediadores externos, y que aún no ha internalizado. La
diferencia de estos dos niveles sería la zona de desarrollo potencial de ese sujeto
en esa tarea concreta. De esta manera sitúa los procesos de aprendizaje en

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estrecha relación con la instrucción, puesto que ésta facilita la adquisición de


mediadores externos necesarios para obtener un mayor nivel de desarrollo.
Debido a la concepción de Vigotskii respecto a las relaciones entre
pensamiento y lenguaje estableció que la unidad de análisis en la psicología debía
buscarse en el significado de la palabra, mínima unidad del pensamiento
generalizado, de esta manera los conceptos tendrán su origen en la palabra que
una vez internalizada se constituirá en signo mediador. Distingue entre dos tipos
de conceptos, los conceptos espontáneos o pseudoconceptos y los conceptos
científicos o verdaderos conceptos. Los conceptos espontáneos van de lo
concreto a lo abstracto y parten de abstracciones realizadas sobre los propios
objetos mientras que los conceptos científicos siguen el camino inverso y solo
adquieren significado, por su relación jerárquica con otros conceptos. Así, los
conceptos espontáneos se definen a partir de los objetos a que se refieren por su
referencia con ellos, mientras que los conceptos científicos se adquieren siempre
por su relación jerárquica con otros conceptos por su sentido.
En opinión de Vigotskii, los conceptos científicos adquiridos en la
instrucción son la vía a través de la cual se introduce en la mente la conciencia
reflexiva que posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos dándose
también la relación inversa.
Los conceptos científicos pueden aprenderse solo cuando los conceptos
espontáneos se encuentran suficientemente desarrollados, es decir, los
verdaderos conceptos solo pueden adquirirse por reestructuración pero esa
reestructuración sólo es posible si se apoya en asociaciones previas.
Vygotsky, distingue dos niveles de desarrollo, uno determinado por lo que
el sujeto logra hacer de modo autónomo y otro de desarrollo potencial,
determinado por lo que el sujeto sería capaz de hacer con ayuda de otras
personas
Podemos deducir que los conceptos espontáneos se definen a través de los
objetos a que se refieren mientras que los conceptos científicos se adquieren por
su relación con otros conceptos

Modelo de Ausubel
Ausubel, D. P. (1976) critica a Piaget por no dar suficiente importancia a
los contenidos. Establece entonces su modelo explícitamente educativo
centrándose en los contenidos a enseñar y en su estructuración psicológica, para
Ausubel, el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que sabe el
alumno, averígüese y enséñese en consecuencia.
Los conocimientos de una persona están organizados en una
estructuración cognitiva formada por conceptos y sus relaciones. Un concepto
tendrá significado para un individuo si forma parte de su propia estructura
cognitiva. Tener significado consistiría pues en poder relacionar un contenido con
parte de la estructura cognitiva. Un aprendizaje que cumple esta condición lo
denomina significativo, mientras que en caso contrario sería memorístico . Aunque
los conocimientos memorísticos son necesarios porque cumplen unas
determinadas funciones. Para que se produzca aprendizaje significativo debe
ocurrir que los contenidos que aprende el alumno estén relacionados con los

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conocimientos previos de los alumnos, que la estructura cognitiva del sujeto


posea las ideas necesarias para que se puedan relacionar con los nuevos
conocimientos y que el sujeto manifieste una actitud positiva y activa hacia el
aprendizaje.
Conseguir un aprendizaje significativo, lleva consigo incluir un organizador
previo, donde se sedimentan ideas de un nivel superior al material que se trata de
aprender pero que puede enlazarse con la estructura cognoscitiva del alumno y
servir por ello, de anclaje a los nuevos conceptos, dotándoles así de significación
Ausubel se centra en los contenidos a enseñar, se parte de lo que sabe el
alumno y se enseña en consecuencia.
El aprendizaje he de ser significativo, es decir, los contenidos tienen que
estar relacionados con la estructura cognitiva del sujeto.

Modelo didáctico que se deriva del desarrollo cognitivo


De los modelos cognitivos estudiados anteriormente, se puede deducir un modelo
didáctico, Jimenez, Gomez, E. (1998), que tenga en cuenta que: a) El medio en
que se desarrollan las actividades ha de ser rico en estímulos. b) Los alumnos
deben poder poner en juego sus posibilidades manipulativas, discursivas, etc.
como necesidades que demanda la sociedad. c) Cualquier tipo de aprendizaje
debe llevarse a cabo por el mayor número de vías sensoriales posibles, vista,
oído, tacto, etc. d) Las actividades
EXPLORACIÓN
que se diseñen no deben de estar
por encima de las capacidades de
los alumnos y deben estar
VUELTA
A
secuenciadas en orden de menor a
INVENCIÓN EMPEZAR mayor dificultad. e) La enseñanza
MANIPULACIÓN
debe estar basada en un
aprendizaje cíclico: exploración,
intervención –manipulación, descu-
DESCUBRIMIENTO brimiento - conclusiones
CONCLUSIONES .

Contexto actual metodológico


La actual metodología que se suele aplicar en la E.S.O. en la mayoría de
los casos, sigue teniendo un gran componente metodológico tradicional
“semiconductista” lo que hace que tengamos serios problemas de aprendizaje y de
conducta, debido entre otros factores a: - La gran variedad de niveles educativos
- Conseguir la atención y participación de los alumnos/as. - La aplicación de
conceptos que por su carácter formar solo los entiende en la E.S.O.el 25%de la
clase Shayer y Addey (1984). - La obligatoriedad de la enseñanza hasta los 16
años. - Excesivo número de alumnos en la mayoría de los casos. por aula. - La
carencia de un aula específica de matemáticas, donde podamos tener los recursos
didácticos empleados por los alumnos, material manipulativo, ordenadores etc. -
Repetición de conceptos en diferentes cursos.
Todo ello, a mi entender, lleva consigo un necesario cambio de la
metodología, que tome como base los siguientes parámetros: Fomentar en los

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alumnos una educación autónoma que consiga hacerles entender que “su”
enseñanza depende de ellos, como superación del logro cognitivo heteronomía.
Kamii, C.(1982). Introducir en la enseñanza de las matemáticas, procedimientos
que permitan al alumno manipular materiales y tomar medidas, de tal manera que
su interés con la materia de estudio de lugar a un aprendizaje eficaz. Adecuar la
enseñanza a los distintos niveles de la clase para que tanto los más como los
menos capaces puedan desarrollar sus potencialidades cognitivas y socio-
culturales. Idear procedimientos para fomentar la capacidad de investigación del
alumno. Fomentar el trabajo en equipo. Contribuir a la cohesión del grupo-clase.
Fomentar el manejo de distintas fuentes bibliográficas, posibilitando la salida en
pequeños grupos a la biblioteca, en la hora de clase. Posibilitar el uso del
laboratorio de ciencias , para el estudio de las matemáticas, hasta conseguir un
aula específica de matemáticas. Tener posibilidad que los alumnos preparen
trabajos en clase y los expongan, al conjunto de los alumnos del Instituto.

Secuenciación de contenidos
La secuenciación de contenidos es primordial en el proceso enseñanza - apren-
dizaje Cualquier secuenciación de contenidos y procedimientos exigen unos
criterios que permitan elegir entre las posibilidades existentes. Los criterios para la
secuenciación elegidos han sido: 1) Ir de conceptos más sencillos a conceptos
más complejos. 2) Relacionar lo que se quiere enseñar con el mayor número de
material cotidiano posible, para que en el aprendizaje entren en juego el mayor
numero de sentidos, vista, tacto, etc. y el alumno interaccione con este material
para construir su propio conocimiento, cognitivo y sociocultural. 3) Realizar un
número de procedimientos que pueda ser más o menos numeroso en función de
las capacidades de los alumnos del aula, pero que en cualquier caso han de ser
significativos para lo que se quiere enseñar. 4) Hay que encontrar una fase
adecuada , para ir introduciendo notación y expresión simbólica. 5) Hay que
buscar conclusiones y generalizaciones de las actividades realizadas.

Definiciones que he empleado para seleccionar conceptos


Abstracción. Retener en el espacio mental y combinar en el tiempo varios
pensamientos que siguen una secuencia lógica y ordenada para llegar a obtener
distintas conclusiones
Espacio mental: Es el espacio bidimensional o tridimensional físico capaz de ser
representado o concretado en la mente.
Distintos grados de abstracción: n0: Es el espacio mental directamente relacionado
con los objetos o entes con los que interaccionamos. Es nuestra relación directa
con el entorno, sin hacernos preguntas de ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué? Ej. Peso
una cierta cantidad...... n1: Es la representación mental de un objeto, un concepto
simple, Ej. Lo que peso es la masa.....n2: En este grado se pueden realizar
operaciones sencillas de asociación dibujo - lenguaje lectura - lectura comprensiva
con asociación simple., permite al niño distanciarse de la realidad para pensarla,
sin embargo todavía durante un periodo de tiempo determinado las
representaciones serán tratadas por el niño como independientes y la realidad
será tratada de forma estática.(verdades de hecho) Ej. ¿La medida que obtengo

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es masa o es peso de la materia que tengo?. n3: Aparecen grupos organizados de


representaciones., las llamadas operaciones , que permiten manipular
determinados aspectos del mundo, para resolver problemas. Ej. El alumno ha de
tener claro la diferencia entre peso y masa....Los otros distintos grados de
abstracción se van alcanzando de forma sucesiva con el aprendizaje.
Estas definiciones no están, actualmente contrastadas científicamente, solo tienen
la pretensión de que ayudan a secuenciar contenidos por el grado de abstracción.

Diseño de la unidad didáctica funciones


La U. D. la he diseñado, teniendo en cuenta los siguientes objetivos generales
L.O.G.S.E.(1990). TABLA I
OBJETIVOS OBJETIVOS GENERALES
GENERALES E.S.O. ÁREA DE MATEMÁTICAS OBJETIVOS MÍNIMOS DE LA U.D.
1-Interpretar y producir 1-Incorporar al leguaje y 1-Poder situar puntos en el plano en
con propiedad, modos de argumentación coordenadas polares y cartesianas.
autonomía y creatividad, habituales las distintas 2-Saber interpretar y elaborar tablas
mensajes que utilicen formas de expresión numéricas a partir de conjuntos de datos.
códigos artísticos, matemática ( numérica, 3-Aprender a formular conjeturas sobre el
científicos y técnicos con gráfica geométrica, lógica, comportamiento de una gráfica teniendo
el fin de enriquecer sus algebraica, probabilística) en cuenta el fenómeno que representa o
posibilidades de 2-Utilizar las formas de su expresión algebraica.
comunicación y pensamiento lógico para 4- Saber obtener representaciones
reflexionar sobre los formular y comprobar gráficas de funciones sencillas así como
procesos implicados en conjeturas los diferentes conceptos necesarios para
su uso 3.Cuantificar aspectos de la su representación, como puntos de corte
2- Elaborar estrategias realidad, utilizando técnicas con los ejes, simetrías.....
de identificación y de recogida de datos.
resolución de problemas 4-Elaborar estrategias,
en los diversos campos utilizando distintos recursos e
del conocimiento y la instrumentos.
experiencia, mediante 5. Utilizar técnicas sencillas
procedimientos intuitivos de recogida de datos para
y razonamiento lógico, obtener información sobre
contrastándolas y fenómenos que se dan en la
reflexionando sobre el realidad, y representar esa
procedimiento seguido. información de forma gráfica
3-Formarse una imagen y numérica.
ajustada de si mismo, de 6- Conocer y valorar las
sus características y propias habilidades
posibilidades, y matemáticas para afrontar las
desarrollar actividades situaciones que requieran su
de forma autónoma y empleo o que permitan
equilibrada valorando el disfrutar con los aspectos
esfuerzo y la superación creativos, manipulativos,
de las dificultades. estéticos o utilitarios de las
4-Relacionarse con matemáticas.
otras personas y
participar en actividades
de grupo con actitudes
solidarias y tolerantes.

Unidad didáctica. Funciones. Según el diagrama 1, se puede descomponer en


tres temas: Tema 1º coordenadas polares y cartesianas. Tema 2º la función cuya
gráfica es una recta. Tema 3º la función cuya gráfica es una parábola.

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Diagrama 1
FUNCIONES

EN FORMA DE TABLA EN FORMA DE GRÁFICO EN FORMA DE ECUACIÓN


y=f(x)

x|y PLANO ESPACIO Conocer lenguaje matemático


Conjunto inicial.Dominio.
Conjunto final.Recorrido

dos dimensiones tres dimensiones Polinómica logarítmica irracional trigonométrica


x,y x , y, z,

coord.. polares coord. cartesianas lineal cuadrática seno coseno

Tema I: Coordenadas polares y coordenadas cartesianas. Objetivos del tema.


Localizar ciudades y pueblos, en un mapa de España, Comunidad o Comarca,
utilizando coordenadas polares. 1) Dadas ciertas coordenadas polares, deducir
con estos datos a que ciudades y pueblos hacen alusión. 2) Realizar el objetivo 1)
con coordenadas cartesianas. 3) Realizar el objetivo 2) con coordenadas
cartesianas. 4)Transformar coordenadas cartesianas en polares y viceversa, es
decir, dado un punto del mapa ( 5 , -3 ) ver a que ciudad le corresponde y que
coordenadas polares tiene. 5) Hallar coordenadas de puntos simétricos respecto
de los ejes de referencia y respecto del origen ( simetría ). 6) Cambiar el sistema
de referencia y repetir los objetivos que creamos conveniente, según el
aprendizaje de los alumnos
TABLA VI
CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1- Sistemas de referencia 1- Diseño y/o realización de 1-Valorar la precisión de la medida
. determinación de la experiencias 2- Valorar la limpieza de los trabajos
posición 2- Emisión de hipótesis. 3. Valorar el tiempo de terminación
2- Coordenadas polares y 3- Observación y recogida de de las tareas
cartesianas datos. 4- Interés de preguntar a los
3- Ángulo, distancia 4- Utilización de aparatos de compañeros o al profesor de las
4- Espacio recorrido, medida dificultades que surjan en los
trayectoria y 5- Expresión de ideas procedimientos de resolución.
desplazamiento. expresando un lenguaje 5- Perseverancia en la búsqueda de
5- Un par de puntos ( matemático - científico soluciones adecuadas.
números ) determinan adecuado 6.Asumir responsabilidades en las
un punto en el plano 6- Determinación de la tareas de grupo.
6- Una longitud y un media aritmética como 7-Fomentar una actitud positiva hacia
ángulo, determinan un medida más exacta las matemáticas y ciencias en
punto en el plano (errores) general.
8-Divertirse en el trabajo.

ACTIVIDAD 1.1 Como podemos localizar puntos en el plano, con coordenadas polares. OBJETIVOS:
Describir matemáticamente como localizar ciudades o pueblos en un mapa . TIEMPO: Una sesión corta

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de 10 -20 minutos para dar la información teórica adecuada y explicar el procedimiento para realizar las
tareas que se van a proponer. MATERIALES: Regla, compás, escuadra, cartabón, semicírculo
graduado, material fotocopiado, papel milimetrado y lápices de colores. VOCABULARIO: Distancia,
ángulo, recta, segmento, sistema de referencia, unidad de medida, coordenadas, ejes cartesianos, eje
de abscisas (eje X) eje de ordenadas (eje Y). PROCEDIMIENTO 1º. Se da un mapa de España con
origen en Madrid, y se pide al niño que obtenga las coordenadas polares de ciertas ciudades del mapa.
Como todos los alumnos no obtendrán las mismas medidas, se van apuntando en la pizarra y se
obtiene la media aritmética.(errores). PROCEDIMIENTO 2º. Las mismas actividades con un mapa de la
comunidad o comarca. PROCEDIMIENTO 3º. Actuar en sentido contrario, dando coordenadas polares,
que los alumnos/as descubran a que ciudades o pueblos pertenecen. PROCEDIMIENTO 4º. Dando
coordenadas polares, unir dichos puntos y formar figuras geométricas. Realizar el proceso contrario,
que los alumnos dibujen figuras y obtengan las coordenadas de los vértices, o de los puntos más
notables, de dichas figuras.
ACTIVIDAD 1.2 Cómo podemos localizar puntos en el plano con Coordenadas Cartesianas.
OBJETIVOS. Describir matemáticamente ciudades o pueblos en coordenadas cartesianas. Los
procedimientos para conseguir los objetivos de la Actividad 1.2 serán los siguientes:
PROCEDIMIENTO 1º. Se da un mapa de España con origen en Madrid y se pide al niño que obtenga
las coordenadas cartesianas de ciertas ciudades del mapa. PROCEDIMIENTO 2º. Las mismas
actividades con un mapa de la comunidad o comarca. PROCEDIMIENTO 3º. Actuar en sentido
contrario, dando coordenadas cartesianas, que los alumnos/as descubran a que ciudades o pueblos
pertenecen. PROCEDIMIENTO 4º. Dando coordenadas cartesianas, unir dichos puntos y formar figuras
geométricas sencillas. Realizar el proceso contrario, que los alumnos dibujen figuras y obtengan las
coordenadas de los vértices o de los puntos más notables, de dichas figuras.

Al finalizar las Actividades 1.1 y 1.2 podremos evaluar si los procedimientos


empleados han sido suficientes para obtener los objetivos previstos, o tenemos
que realizar más procedimientos, para alcanzar dichos objetivos. Podremos
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes así como hacer referencia a temas
transversales, errores y geografía. Un ejemplo practico de evaluación sería el de la
tabla II, procedimiento que tiene la ventaja de poder llevarlo a un programa
informático y simplificar enormemente la tarea de evaluación de conceptos,
procedimientos y actitudes que nos dice la L.O.G.S.E. (1990).
Tabla II. Evaluación de conceptos, capacidades y actitudes. ¿Cómo evaluar?.
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
Recogida de datos en Reconocer problemas, variables,
Hipótesis de trabajo, utilización de
PIZARRA (P) fuentes de información de forma
Nada 0 Poco 3 Regular 5 reflexiva y no copia literal.
Bien 7 Muy bien 10 RAZONAMIENTO
PREGUNTAS EN CLASE
Nada 0 Poco 3 Regular 5 Nada 0 A veces 5 Siempre 10
Bien 7 Muy bien 10

ACTITUDES
Constancia en el cuaderno de trabajo, expresión, desarrollo de actividades,
Presentación. APUNTES: No lo tiene 0. Le falta mucho 3. Le falta poco 5
Todo pero no trabajados 7. Todo y muy bien 10
Autoconfianza y respeto a los demás. Comportamiento.
Mal comportamiento 0. Interrumpe a veces 3. Molesta a los compañeros 5
Buen comp. a veces 7. Buen comportamiento 10
Honestidad y rigor. Actitud ante la asignatura.
No atiende nunca 0. Atiende pocas veces 3. Atiende casi siempre 5
Atiende solamente 7. Atiende y participa 10
Periodicidad en el trabajo. Trabajos y deberes.
Nada 0. Fuera de tiempo 3. Mal pero en tiempo 5
En tiempo le falta poco 7. En tiempo y bien 10

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Tema II. Funciones cuya gráfica es una recta. Objetivos.


Incorporar al lenguaje habitual las distintas formas de expresión gráfica y
funcional. Identificar las variables que intervienen en un fenómeno y la relación
funcional entre ellas. Saber qué es y para qué sirve una función y sus posibles
representaciones. Interpretar y criticar gráficas relativas a diversos fenómenos,
analizando la relación que existe entre las magnitudes que intervienen y
establecer predicciones. Identificar las dependencias funcionales con sus gráficas
y formulas. Aplicar significativamente los conceptos, términos y notaciones
relativos a la interpretación, representación y tratamiento de la información.

CONTENIDOS CONTENIDOS CONTENIDOS


CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1- Conceptos asociados a 1-Utilización del lenguaje 1-Valorar la limpieza de las gráficas
una función gráfico y de las expresiones
algebraicas.
2-Variables que intervienen 2-Construcción de gráficas a 2-Valorar el tiempo de terminación
en un experimento. partir de datos de tablas. de las tares.
3-Variable independiente 3-Diseño y realización de 3-Interés de preguntar lo que no se
(eje X ) variable experiencias entiende.
dependiente eje ( Y )
4-Funciones lineales 4-Emisión de hipótesis 4-Perseverancia en la terminación
adecuada de la gráfica
5- Funciones afines 5-Observación y recogida de 5-Asumir responsabilidades en las
datos tareas de grupo
6- Funciones constantes 6-Utilización del lenguaje 6-Fomentar una actitud positiva
adecuado para la hacia las matemáticas y ciencias en
comunicación entre el grupo. general
7-Divertirse en el trabajo
8-Sensibilidad y gusto por la
precisión, el orden y la claridad en
el tratamiento y en la
representación de funciones.

ACTIVIDAD 1.1 Identificar las variables que intervienen en un experimento. OBJETIVOS. Practicar
experimentos, donde intervengan dos variables. TIEMPO. Una sesión corta para dar la información
teórica adecuada y explicar el procedimiento para realizar las tareas que se van a proponer..
MATERIALES. Material de dibujo, papel milimetrado, lápices de colores. Dinamómetro, peso de cocina
graduado en gramos . vela de cumpleaños, distinto material de laboratorio, cronómetro, etc.
VOCABULARIO. nombres de los distintos materiales usados en el laboratorio, termómetro, balanza,
dinamómetro, etc. PROCEDIMIENTO 1º Una vela milimetrada previamente y encendida, ver lo que se
consume en un tiempo dado. PROCEDIMIENTO 2º. Ver el alargamiento que se produce de un
dinamómetro, al colocar distintos pesos. PROCEDIMIENTO 3º. Poner agua a calentar en un
recipiente, para relacionar la temperatura con el tiempo, ¿Comenta qué ocurre cuando el agua empieza
a hervir?. PROCEDIMIENTO 4º. Relacionar el número de caramelos con el número de gramos, según
vamos añadiendo caramelos al peso. Objetivos. Con este tipo de procedimientos deben conseguir los
objetivos: Dependencia funcional. Representar una tabla. Representación de una función lineal.

ACTIVIDAD 1.2 Distinguir entre variable dependiente y variable independiente OBJETIVOS. Practicar
lo que es una relación lineal y aplicarla a la función lineal. TIEMPO. Una sesión de 20 minutos para dar
la información teórica adecuada. MATERIALES. Papel milimetrado, regla, lápiz negro y lápices de
colores. VOCABULARIO. Conjunto, función, variable independiente, variable dependiente, fórmula,
tabla gráfica, origen de coordenadas, eje de abscisas, eje de ordenadas, magnitud, conjunto,
subconjunto, etc. PROCEDIMIENTO 1. Con las funciones que aparecen en la calculadora, log...
exponencial etc. Realizar diagramas como los anteriores, los valores de la variable independiente x los
introducimos nosotros, y la calculadora nos dará los valores de la variable dependiente y.

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Cano, J. Una metodología alternativa aplicada a la unidad didáctica funciones

PROCEDIMIENTO 2. Representar funciones en forma de tabla, de formula y de gráfica, por ejemplo.


dada la formula de la longitud de la circunferencia realizar una tabla y una gráfica de cómo varia la
longitud en función del radio. ¿Qué variables intervienen en el experimento?. PROCEDIMIENTO 3. Dar
el enunciado de varios problemas donde los alumnos realicen gráficas de funciones continuas y
discontinuas. PROCEDIMIENTO 4. Obtener en unos mismos ejes de coordenadas las gráficas del las
funciones y = 2x y = x y = ½ x. ¿En qué se diferencian unas de otras? (a partir de aquí el alumno
debe interpretar el concepto de pendiente, al que llamaremos m, que es el número que acompaña a
x). PROCEDIMIENTO 5. Obtener en unos mismos ejes las gráficas de las funciones y = - 2x y=-x
y = - ½ x. ¿En qué se diferencian unas de otras? ¿En qué se diferencias con las gráficas del anterior
ejercicio? (a partir de aquí las alumnas/os podrán distinguir entre pendiente positiva y negativa).
PROCEDIMIENTO 6. Dar una serie de gráficas de la forma y = mx para que los alumnos obtengan la
ecuación. PROCEDIMIENTO 7. Enunciar los ejemplos necesarios para que los alumnos adquieran el
concepto de función lineal, pendiente y que el punto de origen es el par ( 0 , 0 ), y que todas las rectas
del tipo y = mx pasan por el origen.

ACTIVIDAD 1. 3 ¿ Cómo podemos distinguir una función lineal de una función afín?. OBJETIVOS.
Dibujar distintas funciones afines y obtener la pendiente. TIEMPO. Una sesión de 10 minutos para dar
la información teórica adecuada. MATERIALES. Los mismos de la actividad 1 . 2 (es importante el
papel milimetrado). VOCABULARIO. Los mismos de la actividad anterior y añadir: Pendiente,
ordenada en el origen, función afín. PROCEDIMIENTO 1. Representar las rectas y = 2x + 1 y = x + 1
y = 3x + 1 ¿ Qué tienen en común dichas rectas? Se pueden poner otros ejemplos de éste tipo para
hasta que quede claro el concepto de ordenada en el origen. PROCEDIMIENTO 2. Representar las
rectas y = 2x + 1 y = 2x + 2 y = 2x + 3 ¿ Qué tienen en común dichas rectas? ¿ En qué se
diferencian? ( se pueden poner otros ejemplos de éste tipo para que quede claro el concepto de
pendiente y el de paralelismo entre rectas). PROCEDIMIENTO 3. Dar una serie de funciones y de
gráficas para que relacionen cada gráfica con su función respectiva PROCEDIMIENTO 4. Obtener la
pendiente m a partir de la relación m = y / x de las rectas del procedimiento 1 y 2 (concepto dado en la
parte teórica). PROCEDIMIENTO 5. Dar una serie de gráficas para obtener su función. TIEMPO DE
LA ACTIVIDAD. El necesario para obtener los objetivos previstos. Este tipo de metodología permite
adaptaciones curriculares.

ACTIVIDAD 1. 4 Obtener la solución o punto de corte de dos rectas. OBJETIVOS. Si tenemos dos
rectas en unos mismos ejes de coordenadas, tenemos también lo que vamos a llamar un sistema de
ecuaciones. TIEMPO. Una sesión teórica de 20 minutos. MATERIALES. Los mismos que en las
actividades anteriores. VOCABULARIO. Rectas secantes, punto de corte, y el empleado en las
actividades anteriores. INFORMACIÓN TEÓRICA. Dos rectas son secantes cuando se cortan en un
punto, Dos rectas son paralelas cuando tienen igual pendiente. Dos rectas son coincidentes cuando
tienen infinitas soluciones. Para obtener el punto de corte se trazan dos rectas que tengan distinta
pendiente. Para obtener las coordenadas del punto de corte, se trazan paralelas desde ese punto de
corte a los ejes X e Y, el punto donde dicha paralela corte al eje X es la primera coordenada del par ( x
, y ) donde dicha paralela corte al eje Y es la segunda coordenada del par . Existe un procedimiento
para obtener la gráfica de una recta con x=0 y sustituyendo este valor en la ecuación de la recta
obtenemos y. Haciendo y=0 obtener el valor de x sustituyendo y=0 en la recta y obteniendo el valor de
x. Como tenemos dos puntos, podremos determinar la recta. Un sistema de ecuaciones es la
resolución de dos funciones a la vez, la solución será el punto de corte , ya que para dicho punto, se
cumplen las dos ecuaciones del sistema. Este método de buscar las soluciones ( raíces ) del sistema
se llama método gráfico. PROCEDIMIENTO 1. Traza dos rectas una que pase por los puntos ( 0 , 7 ) y
( - 7 , 0 ) y otra que pase por los puntos ( 7 , 0 ) y ( 0 ,– 7 ) .¿ Qué conclusiones podemos obtener?.
PROCEDIMIENTO 2. Representar en unos mismos ejes de coordenadas las rectas 2x –3y + 6 = 0. ,
x + y + 3 = 0 . Obtener el punto de corte. Sustituir la x y la y del punto de corte en las dos ecuaciones
¿Qué ocurre?. PROCEDIMIENTO 3. Representar en unos mismos ejes de coordenadas las rectas 3x –
y – 4 = 0 , 2x – y – 1 = 0. Obtener el punto de corte y sustituir dichos valores de x e y en las dos
funciones ¿ Qué ocurre?. PROCEDIMIENTO 4. Representar en unos mismos ejes de coordenadas.
Las rectas 2x + 4y – 6 = 0 , 3x + 6y – 9 = 0. ¿Qué ocurre a dichas rectas? ¿ Cómo se llaman?.
Con estos procedimientos deben obtener los conceptos: De solución de un sistema de
ecuaciones. El punto de corte de dos funciones . Que significa la solución de un sistema de
ecuaciones. Llamaremos a éste método, “ método gráfico de resolución de sistemas de ecuaciones “. A
partir de aquí podemos introducir los otros métodos de resolución de sistemas de ecuaciones de una

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Jornadas de Educación Matemática de la Comunidad Valenciana

forma más lógica y comprensible para loa alumnos, de tal forma que podamos resolver sistemas de
ecuaciones por los cuatro métodos, gráfico, reducción , sustitución e igualación.

Evaluación de la unidad didáctica


Tendremos en cuenta, tanto la evolución de los conocimientos de los
alumnos como el desarrollo de la unidad didáctica en el aula, Sánchez Blanco G.
Y otros ( 1997). Vamos a evaluar:
- Los conocimientos de los alumnos, conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
- El grado de consecución de los objetivos de la unidad
- El desarrollo de la propuesta didáctica
- La motivación lograda por las actividades desarrolladas
- La rentabilidad de las mismas para el aprendizaje de los alumnos
- La adecuación al tiempo previsto
- La claridad y comprensión de los materiales escritos
Las puntuaciones de las actividades las vamos a obtener durante las sesiones de
clase, una forma de hacerlo sería por ejemplo, obtener datos de cinco alumnos
en cada sesión, para contenidos procedimentales y actitudinales por ejercicios
escritos, para contenidos conceptuales , procedimentales y actitudinales, etc.
Una propuesta de ¿Cómo evaluar numéricamente?, se ha tratado al final del
primer tema de la U.D.

Conclusiones y propuesta metodológica


Con esta metodología pretendemos conseguir que :
- Las actividades se desarrollen en un medio más rico en estímulos
- Los alumnos/as pongan en juego sus habilidades manipulativas
discursivas cognitivas y socioculturales
- En las actividades intervengan el mayor número de vías sensoriales.
- Secuenciar adecuadamente las actividades
- Basar el aprendizaje en un proceso cíclico
- Fomentar en los alumnos su propio aprendizaje
- Fomentar la capacidad de investigación.
Y sería necesario:
- Quitar el tema de funciones de 1º de E.S.O.
- Reforzar el cálculo con números naturales en 1º de E.S.O.
- Iniciar, en 1º de E.S.O. el tema de Números Racionales como áreas
de figuras y partes de un todo, sin cálculo numérico complejo.
- Dar el primer tema que he propuesto en la U. D. en 2º de E.S.O.
- Dar el segundo tema que he propuesto en la U. D. en 3º de E.S.O.
- Dejar para 4º de E.S.O. el Tema de funciones cuadráticas

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