1

ASED
Presidente

Revista de Gestin
Ao IV - N 4

Vicepresidente

Maria Estela Lorenzo

Secretario Alberto O. De Biase Prosecretaria

A. Fernndez del Rey

EDITORIAL

Jos Mario Aguirre....................................................... .. 2

DEPORTE y DEPORTE ESCOLAR. Un anlisis en las escuelas del nivel Medio de la C.A.B.A

ngela Maria Cisternino

Tesorera

Lucia Asin.. ..
CALIDAD EDUCATIVA Y CAMBIO

3 16 22

Oscar Luis Felipe Muia..

LA SUPERVISION ESCOLAR COMO PRCTICA INCLUSIVA

Lilian E. Suffert
Protesorera

Nlida Scandroglio Alicia Rosa DUva Norma Martnez Mara del C. Negro Alicia H. Esmoris Lia Auzn
Vocales Suplentes Vocales Titulares

Maria Anglica Fontn. .

LA FUNCION MEDIADORA DE LA SUPERVISIN

Stella Maris Poli Daniel Ernesto Stigliano. 35

SUPERVISIN ESCOLAR; orgenes y formacin frente a

nuevos contextos sociales y culturales Ral A. Moroni .. . . 43

EXPERIENCIA : EDUCACIN-SALUD

Algo ms que las labores del aula Maria del C. Ventieri Mnica S. Rodriguez Alberto De Biase . 48
LA ESCUELA YA NO ES LO QUE ERA

Virginia Alasia Maria C. Rodriguez Ral A. Moroni Maria Lucia Gervasi

Antonio Lagares 53

rgano de Fiscalizacin

Jos Mario Aguirre Maria del C. Ventieri Marta Julia Rigo Jos Oscar Azerrat Dolores Gil
Direccin Editorial Jos Mario Aguirre

Asociacin de Supervisores Educacionales ASED Inscripcin Gremial N 2421

Avda de Mayo N 953 2 Piso Ciudad de Buenos Aires

asedcaba.blogspot.com
institutoased@yahoo.com.ar

ased2011@gmail.com

Editorial
Estimados lectores :

Con esta nueva entrega llegamos a ustedes poniendo a su consideracin temas diversos gracias a la buena disposicin de sus autores. En la oportunidad anunciamos que al momento de la impresin del N 4 de Perspectivas incluiremos su contenido en el blog de la Asociacin . No slo los invitamos a la lectura de los distintos temas relacionados con la gestin en el quehacer educativo, sino que les pedimos nos hagan llegar sus aportes como una manera de poder construir entre todos este espacio compartido de ideas, propuestas, reflexiones y preocupaciones. Estas pginas pretenden ser una gua para favorecer el intercambio y la puesta en marcha de un modo de hacer ms interactivo entre los supervisores y los docentes de los distintos niveles y modalidades. Nos proponemos impulsar y promover una dinmica de comunicacin participativa basada en una relacin de confianza y de apoyo mutuo. Necesitamos re-pensar el mensaje y trascender por la calidad de nuestras propuestas de cara al abordaje de temas de importancia tal, que nos permitan ser receptores y difusores de cuestiones de inters para los supervisores, como as tambin para los equipos de conduccin de las escuelas. Nos complace poner en sus manos esta nueva entrega con la voluntad de que la frecuencia de aparicin sea mayor. Lo invitamos a contactarse con nosotros y transformarse usted tambin en un colaborador como dice nuestro lema con visin de futuro compartido

Jos Mario Aguirre Director Editorial

asedcaba.blogspot.com
ased2011@gmail.com

DEPORTE Y DEPORTE ESCOLAR Un anlisis en el marco de las escuelas de nivel medio en la CABA Lic.. Lucia Asin
Licenciada en Gestin Educativa - Universidad Nacional de Lans
Profesora Nacional de Educ. Fsica - INEF Buenos Aires Supervisora de Educ. Fsica Direc .Educ. Media - Ciudad de Buenos Aires

Introduccin: En el campo educativo, el deporte ha adquirido una gran responsabilidad como agente en la iniciacin de nios y adolescentes, debiendo preservar las esencias que lo convierten en un medio idneo y eficiente para el desarrollo fsico-afectivo y moral de los sujetos en formacin. En las escuelas medias, ese sujeto en formacin es adolescente, lo que implica un ser en transformacin biolgica, corporal, espiritual y afectiva con toda la carga de incertidumbre e inseguridad frente a lo nuevo y el dolor por lo que se pierde, que no solo afectan a los jvenes sino que involucran a las familias y a la sociedad toda. Aqu radica la importancia de la educacin deportiva al ofrecer espacios de canalizacin, autovaloracin, expresin y cohesin en tanto forma generalizada de relacin con los otros. En el nivel medio, educacin fsica est organizada por deportes a eleccin del alumno a partir de 2 ao, luego que en 1 ao toman conocimiento del contenido de cada uno de ellos. Acorde a la cantidad de horas y la estructura organizativa de cada escuela, estos deportes se organizan por grupos de nivel en: principiantes intermedios y adelantados. Aprendidos los fundamentos del deporte, naturalmente el planteo de juego conduce a la inquietud de confrontar estrategias de juego logradas, con otros equipos. La competencia as se transforma en instrumento educativo dado que la organizacin por equipos, con objetivos a alcanzar, desarrolla no solo el pensamiento estratgico y la planificacin, sino que implica cooperacin, solidaridad, respeto por el adversario, autocrtica y correccin en virtud del feed-back que la situacin de competencia tan significativa a los alumnos determina. El propsito de superar las limitaciones frente a las dificultades ayuda a forjar la voluntad y una actitud positiva frente a la adversidad. As el ser humano, ldico y competitivo por naturaleza, es motivado al aprendizaje. Todo el basamento tcnico y tctico que cada deporte ha desarrollado en funcin de su expresin de alto rendimiento debe ser adecuado a nivel escolar a las posibilidades de los alumnos, manteniendo siempre una mirada hacia ese norte del mximo rendimiento. Mirada que en algunos casos se transforma en la deteccin de un valor deportivo que es orientado al mbito

federado. Pero no todos tienen la capacidad para ese nivel de desempeo, algunos no soportan la presin que implica y la mayora no tiene medios econmicos para solventar la concurrencia a un club. Y an profundizando ms 5

quedara al descubierto la organizacin deportiva de los clubes: un equipo de competencia por categora y luego las escuelas deportivas, de poca trascendencia y por lo general formadas por un grupo heterogneo en cuanto a capacidades. Por el contrario, el mbito escolar cuenta con un gran nmero de alumnos, lo que hace factible agruparlos por niveles de conocimientos para que cada uno pueda desarrollar al mximo su potencial, en un marco educativo, de respeto y solidaridad. 1-El deporte. 1.1 Definicin. Etimolgicamente la palabra deporte deriva de disporte, sustraerse al trabajo, significando que el deporte es diversin, no tarea pesada. Para Gulick... la nica diferencia entre trabajo y juego reside en la actitud que se adopte 1 Segn lo cual en el deporte la actitud es de jugar, y la satisfaccin reside no tanto en los resultados como en la misma experiencia, si bien los resultados placenteros aumentan casi siempre el deleite de participar. John D. Lawther en su libro Psicologa del deporte y del deportista, define al deporte como...un esfuerzo corporal mas o menos vigoroso realizado por el placer y recreacin de la actividad misma y practicado por lo general de acuerdo con formas tradicionales o conjunto de reglamentaciones. Puede ser o no competitivo, aunque esta condicin parece aadirle inters e introducirle incentivos adicionales y motivaciones que aumentan el valor de su prctica. 2 Gnter Lschen y Kurt Weis, definen al deporte como "una accin social que se desarrolla en forma ldica como competicin entre dos o ms partes contrincantes (o contra la naturaleza) y cuyo resultado viene determinado por la habilidad, la tctica y la estrategia". Parlebas entiende por juego, toda situacin motriz de enfrentamiento codificado llamado "juego" o "deporte por las instancias sociales. "En los juegos deportivos, la motricidad est en su apogeo y en su propia realidad; se trata de conductas motrices vividas y actualizadas (...) no se puede jugar al ftbol por correspondencia" 3 Al deporte lo define como el conjunto finito y enumeradle de las situaciones motrices, codificadas bajo la forma de competicin e institucionalizadas, de las que extrae tres caractersticas determinantes como la situacin motriz carcter especfico de todo grupo deportivo - la competicin situacin objetiva de enfrentamiento motor, con reglas que definen sus lmites, su funcionamiento y especialmente los criterios de victoria

1 2

Luther H.Gulick, A Philosophy of Play, N.Y., Carles Scribners Sons, 1920, pg. 267. Lawter,John D. Psicologa del Deporte y del Deportista. pg. 12. 3 Parlebas

o fracaso- y la institucionalizacin es lo que lo diferencia de los juegos deportivos. 1.2 Clasificacin A partir de la institucionalizacin del deporte, Lschen y Weis analizan cuatro formas de organizacin del deporte como institucin: Organizado formalmente en clubes y federaciones especiales. Practicado por grupos espontneos, como los juegos infantiles o los de amigos practicado durante el tiempo libre. Deporte institucional, que se practica en el seno de una institucin, de la que recibe considerables influencias, como el Desarrollado en el marco de la educacin: deporte escolar, en el mundo militar, de empresas, en organizaciones juveniles, etc. Deporte comunicativo, como esparcimiento diario, de los medios De comunicacin, como espectculo. Atendiendo a esta clasificacin, el presente trabajo se refiere al deporte institucional como deporte escolar. 2- El deporte escolar El deporte escolar remite en primer lugar y en sentido restringido al tipo de deporte y actividad fsica que se desarrolla en el marco local de la escuela. En segundo lugar y en sentido amplio, a todo tipo de actividad fsica que se desarrolla durante el perodo escolar al margen de las clases obligatorias de educacin fsica y como complemento de stas, significando adems educacin del tiempo libre. Tanto en el sentido restringido como en el amplio, el deporte escolar responde a su naturaleza si respeta un planteo y organizacin educativo-formativo, para lo cual es imprescindible que este ordenado y sistematizado a cargo de educadores especializados en el deporte, siguiendo criterios firmes y rigurosos frente a un sistema social que a veces se deja llevar mas por las ilusiones y los espejismos que por la racionalidad.
4

En nuestro pas esta latente el debate respecto de donde debe estar el acento del rol de la Secretara de Deportes, si los esfuerzos deben estar en el deporte de alta competencia o en el deporte masivo para generar futuros campeones. Por otra parte esta tambin planteada la problemtica de
4

Blzquez Snchez D. La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Parte I. Pg. 45.

los jvenes afectados por una compleja situacin socioeconmica, la incorporacin del alcohol, las drogas y la vida sexual cada vez mas temprana, sometidos a la influencia del consumismo, de la cultura del sedentarismo, del ser espectador y no protagonistas generando actitudes dependientes y no creativas. Resaltar lo esttico sobre lo tico, lo individual sobre lo grupal, el aqu y ahora sobre el futuro, son los cdigos de la pos-modernidad. Abordar esta problemtica es desafo de la escuela hoy, ocupando el espacio educativo que le compete desarrollando al mximo las posibilidades de cada alumno con calidad, incorporando la prctica deportiva a sus hbitos. Entre los dos extremos representados por la competicin de alto nivel y el deporte recreativo de esparcimiento, se encuentra el deporte educativo, que constituye una verdadera actividad cultural que permite una formacin bsica y luego, una formacin continua a travs del movimiento. Este modo de deporte postula la bsqueda de unas metas ms educativas y pedaggicas aplicadas al deporte iniciacin, olvidndose de la concepcin competitiva del deporte para dirigirse hacia una visin global del proceso de enseanza e iniciacin, donde la motricidad sea el comn denominador y el joven, protagonista del proceso educativo. La preocupacin del educador ser dotar al joven de una gran autonoma motriz que le permita adaptarse a variadas situaciones. No es el movimiento, en forma de tcnica Deportiva, el que ocupa el lugar central, sino la persona que se mueve, que acta, que realiza actividad fsica, donde lo que ms interesa es el deportista. As entendido, el deporte educativo debe permitir el desarrollo de las aptitudes motrices y psicomotrices en relacin con los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad, respetando los estadios del desarrollo humano. Desde el punto de vista del rendimiento no constituye un fin en si mismo, sino la posibilidad de ejercitar, mediante un mayor auto-conocimiento, la propia eficacia en el entorno a travs del dominio de la propia motricidad. 5
(5)(9999995

Este deporte educativo puede encontrar su mxima expresin tanto en el marco de la educacin fsica escolar como en el deporte escolar fuera del horario escolar-. Ambos mbitos son propicios para su puesta en marcha. El valor del deporte escolar ha sido reconocido por organismos nacionales e internacionales. Aparece en el Boletn Internacional de Educacin Fsica, una alusin al Manifiesto Mundial sobre la Educacin Fsica, del que su Prembulo menciona como objetivo contribuir en el plano mundial a la accin educativa por medio de las actividades fsicas y que en el deporte, cuya constitucin ideal es juego, lucha intensa, afirmacin y prueba de s mismo a travs del obstculo- tiempo, espacio, elementos materiales, etc.- o del adversario individuo o grupo , hay eminentes valores educativos. 6 A pesar de la apologa que en este siglo se le viene brindando al deporte, va a ser recin en el ao 1975 en

(5)

Le Boulch, J. El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor. ED. Paids. Barcelona. 1991.

la Carta Europea (Bruselas) cuando por primera vez aparece mencionado como uno de los derechos del individuo. Teniendo en cuenta los cambios ideolgicos y socioculturales producidos hasta el da de hoy, en el mundo y en nuestro pas, como toda disciplina que debe responder a necesidades del ser humano actual, la Educacin Fsica esta siendo analizada desde distintos puntos de vista aportan distintas posturas, generalmente encontradas, sobre su importancia y su inclusin en la escuela. En nuestro pas a partir de la creacin de la Ley 24.195. Llamada Ley Federal de Educacin, es donde se reconoce el valor de la actividad fsica y el deporte escolar. Ella establece: Artculo 5: El Estado nacional deber fijar lineamientos de la poltica educativa respetando los siguientes derechos, principios y criterios () II) El fomento de las actividades fsicas y deportivas para posibilitar el desarrollo armnico e integral de las personas () Luego en los Captulos II, III y IV, al enunciar los objetivos de la Educacin Inicial, la Educacin General Bsica y la Educacin Polimodal respectivamente, vuelven a aparecer la Educacin Fsica y el deporte: () b) Favorecer el proceso de maduracin del nio/a en lo sensorio motor, la manifestacin ldica y esttica, la iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio afectivo, y los valores ticos (Cap. II). () g) Utilizar la Educacin Fsica y el deporte como elemento indispensable para desarrollar integralmente la dimensin psicofsica (Cap. III). () g) Propiciar la prctica de la educacin fsica y del deporte, para posibilitar el desarrollo armnico e integral del/la joven y favorecer la preservacin de su salud psicofsica. (Cap. IV). Indudablemente el hecho de que en la Ley Federal de Educacin aparezcan stos principios, determina el significado que la poltica educativa da a la presencia de la Educacin Fsica y el Deporte en el mbito educativo escolar. En cuanto a la Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires (Art. 23), se reconoce y garantiza un sistema educativo inspirado en los principios de la libertad, la tica y la solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona, en una sociedad justa y democrtica y en su Art.33, captulo sptimo, promueve la prctica del deporte y las actividades fsicas, procurando la equiparacin de oportunidades . En la Ordenanza N 51.739 del Concejo Deliberante de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en su Art.1 establcese, con carcter permanente en la Ciudad de Buenos Aires, los Torneos Deportivos Interescolares, los que se desarrollaran anualmente . Lo que demuestra el inters que tiene para la ciudad el deporte escolar.
6 Boletn Internacional de Educacin Fsica - Volmen 41

En el Marco Terico del PRE Diseo Curricular para la Educacin General Bsica del Gobierno Autnomo de la Ciudad, habla del sentido formativo de la Educacin Fsica ya que siempre se la ha relacionado con la educacin del cuerpo y el movimiento.

Establece que el cuerpo de cada uno, el cuerpo de todos, como presencia en el mundo... 76 de la condicin humana, siempre se pone en juego: se juega en la accin, en el descanso, en la comunicacin, en las distintas etapas de la vida y en los distintos mbitos, privados o pblicos. El cuerpo sostiene y tambin se expresa en su postura, actitud, gesto, tono muscular, en los impactos del devenir en cualquiera de las ocupaciones que tenga una persona. Desde trabajos o juegos en los que el movimiento y el esfuerzo pasan visiblemente por el cuerpo, hasta inclusive los momentos de actividad ms sedentaria. Menciona tambin la serie de estmulos y exigencias particulares que debe enfrentar una persona en una gran ciudad como la de Buenos Aires, como el trnsito, ruidos, contaminacin ambiental, alteraciones del ritmo natural, problemas derivados del desempleo o del ingreso temprano al mundo del trabajo, descanso insuficiente y poco tiempo disponible para la actividad recreativa, lo que aumentan las tensiones y pueden daar la salud de los habitantes. Adems pone de manifiesto la importancia de los modelos de xito y fracaso que imponen los medios de comunicacin a travs de sus mensajes, orientados al consumo masivo, entre ellos los modelos corporales. Destaca la prdida de espacios fsicos para la prctica deportiva, los cambios en las relaciones sociales, con nuevas formas de organizacin familiar y tambin los cambios de la infraestructura urbana, teniendo la escuela que asumir funciones y tareas, para las que la sociedad an no ha hallado respuesta. Reconoce que en una poca tan controvertida en cuanto a aprendizajes de socializacin, de actitudes y de valores, la Educacin Fsica tiene un papel muy particular: el juego pone en evidencia las actitudes de las personas con relacin a s mismos, a los otros, a la autoridad, a la norma, a los objetos de la escuela. Y si esas actitudes no son de respeto por el otro, si se trata mal o se discrimina a alguien () debemos saber que ese chico discriminado, dejado de lado por sus compaeros, no juega, aunque no este comprometido plenamente, porque si sufre no juega, porque si no disfruta, no juega. 8 7 Entendemos que el deporte escolar en el campo de la educacin ha adquirido una gran responsabilidad como agente de iniciacin de nios y adolescentes en el deporte. Y en esa misin le compete preservar las esencias que lo convierten en un medio idneo y eficiente para la formacin fsica afectiva y moral de los individuos en formacin. La prctica de juegos y deporte ofrece espacios de articulacin entre lo individual y social que permiten ensayar roles, responsabilizarse, cooperar y reflexionar sobre cuestiones ticas referidas al juego limpio, al valor de las normas, a las relaciones entre esfuerzo y resultado, al xito y el fracaso, a los comportamientos de interaccin con otros. 98
6
7

7 8

Pre- Diseo Curricular del Gobierno Autnomo de la Ciudad de Buenos Aires Contenidos Nuevos para la Educacin Polimodal : Educ. Fsica. Bloque I

10

Por otro lado las prcticas deportivas desarrollan la capacidad de evaluar, decidir y actuar de acuerdo a reglas en la resolucin de situacionesproblema concretas y la comprensin de la relacin lgica entre las reglas, las situaciones y las acciones corporales y motrices. El deporte es una escuela de conducta. Pero no nos engaemos, nada de esto se consigue automticamente 10 9. El deporte no es bueno ni malo en si mismo, sino que ser valioso por lo que cada uno de los actores ponga en prctica. La supervisin y control del contenido de las prcticas deportivas por parte de los responsables educativos constituye la mejor garanta de que el deporte escolar, sea cual sea la forma de realizacin que adopte, est orientado a la educacin integral del joven y al desarrollo integral de su personalidad. 11

3- Cohesin de equipo
El deporte es una escuela de conducta el equipo es la forma de agrupacin que tiene un sentido que se basa en la solidaridad, que permite a cada sujeto luchar por s mismo y por los dems y que lo fuerza a limitarse a su lugar sin avasallar el ajeno El equipo se da como una organizacin cohesionada moldeada por la voluntad comn que parte de un ideal. Es el resultado de una sntesis de ciertos elementos innatos (capacidades fsicas, temperamento, agilidad etc.) y otras adquiridas (tcnica, accin colectiva etc.) La personalidad del equipo es el equipo en cuanto pensado y querido, en cuanto sancionado e informado por un ideal comn. Este ideal puede verse favorecido o contrariado por las tendencias internas predominantes en un principio: tendencias personales (egosmo, ambicin, etc.), tendencias sociales en forma de sociabilidad interpersonal (camaradera, amistad) o en forma de sociabilidad colectiva (espritu comunitario, espritu corporativo, etc.), y tendencias, finalmente, impersonales ideales (exigencias estticas, ticas,- etc.). Las normas socioculturales y socioeconmicas producen efectos psicolgicos en todas las personas. El hecho de pertenecer a un equipo conlleva necesariamente el desarrollo de unos modelos de conducta. De hecho, cada club codifica sus propias formas de expresin atribuyndoles un valor y un significado, mientras que cada jugador que llega trae consigo sus propios modelos y de ah provienen muchas veces mltiples y variados conflictos, hacia la consolidacin de hbitos El funcionamiento general del equipo logra ser armnicamente eficaz cuando satisface dos necesidades fundamentales: la necesidad de progresar y la necesidad de comunicacin. Para esto se necesita la estrecha cooperacin de los lderes afectivos y/o de los lderes tcnicos, que asegura la liberacin de dos clases de energa: una en beneficio del rendimiento operativo y otra en pro de la liberacin de tensiones12 Cada equipo constituye una realidad social con un
9

La Educacin Fsica de M.C.B. de Marrazzo. ED. Ciordia. Buenos Aires. 1976. Blzquez Snchez D. La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Parte I, Pg. 26 Blazquez Sanchez D. La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Parte 1. Pg.26

1011 11

11

sistema propio de valores que tiende a hacer que todos lo asimilen. El valor del equipo no est en funcin de la suma de las capacidades individuales, sino en funcin de la combinacin de las mismas en el sentido de una complementariedad activa. La bsqueda de unos objetivos comunes le confiere una originalidad propia e impone a cada miembro un estatuto y un rol.El equipo se encuentra normalmente sometido a agresiones internas y externas que alternan el equilibrio de su desarrollo. El equipo se inventa a s mismo conforme va superando su propia realidad; su progresin se mantiene constantemente inacabada; a cada instante se actualiza por medio de cierto estilo general que nace y desaparece para dejar sitio a una nueva manera que lo prolonga y lo integra en un modo de existencia distinto. Los factores de la cohesin son: Participacin: La participacin, vivida como acto de progreso, exige la aplicacin de un conjunto de condiciones psicolgicas difcil de reunir. Para elevarse al nivel de la inventiva colectiva, el grupo ha de franquear etapas durante las cuales va descubriendo las razones de su necesidad de actuar: adhesin, entrega y aceptacin de responsabilidades constituyen factores dinmicos fundamentales que obligan a cada uno a superarse y a hacer la experiencia de su propia libertad. La participacin debe reducir el carcter excluyente de las individualidades y superar los conflictos introducidos por la diversidad de los intereses interpersonales. Por ser la participacin conjuntamente un acto de fe personal y de confianza en el apoyo del grupo hay que ensear a los adolescentes a que asuman sus responsabilidades y a cultivar la adhesin lo ms pronto posible. El sentimiento de pertenencia al equipo depende de la idea que cada uno se hace de sus compaeros de equipo. Este punto es importante debido que permite saber la distancia que separa a la realidad de lo vivido y particularmente de los rechazos que pueden surgir dentro de los integrantes del grupo. Conociendo estos problemas el pedagogo puede dominar los procesos de desintegracin y reducirlos en el marco de una entrevista o sesiones centradas en este tema. Formacin sicolgica de los miembros del equipo: La educacin tiene por objeto el desarrollo armnico de la personalidad y en nuestro caso por medio del entrenador y del equipo. Se trata de hacer hombres libres, capaces de inventar colectivamente viviendo en unidad y estabilidad internas.El aprendizaje de la libertad y de la responsabilidad exige ajustarse y reajustarse constantemente a uno mismo y a los dems: aprender a verse tal como uno mismo es realmente constituye la primera fase de la formacin sicolgica. El esfuerzo del descubrimiento del yo profundo pasa por el aprendizaje de la autenticidad. Hay que tratar de que los jugadores se acepten a s mismos tal como son, esto slo se puede profundizar en un clima de confianza total. La segunda fase de la formacin hace que el jugador vea a los otros tal como son y no tal como a l le gustara que fueran. El equipo mismo se convierte en el principal agente de transformacin de los hbitos individuales de pensar y de actuar. Todo este aprendizaje exige la aceptacin del otro con lo positivo y negativo de cada uno. 12

12

Rioux y Chappuis. Cohesin del equipo . Ed. Mion. Valladolid. 1978

La tercera fase de transformacin tiene como objetivo liberar la espontaneidad individual. Se trata de ensear a los miembros del equipo a que se expresen sin miedos y reticencias. La espontaneidad depende de la libertad que se d en la accin en la que cada jugador afirma su personalidad, sus necesidades su ambicin. La confrontacin abierta de los proyectos individuales es lo que sita a la espontaneidad en va de progreso. El educador puede lograr este objetivo por medio de una elaboracin comn de los proyectos. La reestructuracin profunda de la personalidad de los integrantes del equipo se logra mediante la experiencia del intercambio llevado hasta el nivel de una verdadera comunicacin entre el yo, el nosotros y el medio. El movimiento de elevacin que permite la aparicin del nosotros tiene por fundamento el respeto al hombre, puesto que es por el hombre por los que existen los valores. Para vivir estos valores, es necesario el aprendizaje de la ayuda mutua es decir la entrega de uno mismo se convierte en un hbito que obliga a cada uno a superar su egocentrismo y su tendencia al exhibicionismo13 Naturaleza del vnculo colectivo: La victoria sobre el adversario permite a cada jugador satisfacer su legtima necesidad de superacin y progreso. En la medida en que no constituya una finalidad exclusiva, el xito estrecha los vnculos refuerza la autoestima y desarrolla el gusto por el compromiso. En cambio cuando la victoria pasa a ser un fin en s misma, las consecuencias sicolgicas son totalmente distintas. El xito falsea los procesos de integracin al favorecer la aparicin de fuerzas disgregadoras que actan negativamente sobre los individuos. Algunos clubes de ftbol convierten, por ejemplo, el encuentro deportivo en una prueba de fuerza cuyos resultados se traducen en primas o sanciones. Por lo tanto los miembros del equipo estn claramente influidos por los riesgos del fracaso. Esta problemtica pone de manifiesto el inters de dichos miembros a los aspectos materiales del encuentro. El fracaso es visto como una verdadera frustracin. Por otra parte como las primas por partidos, las diversas gratificaciones concedidas por una victoria, exaltan el deseo de tener ms, cada individuo se hunde en un egosmo exacerbado. Los verdaderos deportistas conceden a la accin colectiva una importancia que excede ampliamente el marco de bienestar material; la derrota honorable los enorgullece.14 Podemos decir que si la competicin tiene por objeto satisfacer la voluntad de poder u obtencin de bienes materiales, la relacin entre los miembros del equipo no puede ser ms que instrumental. Por el contrario si la competicin favorece el autntico intercambio entre los hombres que buscan su propio desarrollo, la accin colectiva resulta formativa, porque permite a cada uno confrontar su capacidad y su libertad con las de los dems. La cohesin se convierte en una comunin de sentimientos fundamentada en el respeto de la persona. El otro es percibido como realidad nica, necesario para que pueda expresarse la originalidad de cada uno como 13

mediador de la promocin de todos. El equipo slo existe verdaderamente en la medida que est compuesto por hombres responsables y solidarios.
12 - 13 - 14 Rioux y Chappuis. Cohesin del equipo. Ed. Mion. Valladolid. 1978

El sentimiento que lleva al deportista a practicar los deportes colectivos hace comprender bien lo que significa la expresin de jugar con, de acuerdo con un mismo objetivo. Actuar con, por el mismo objetivo, es en definitiva, ir a parar en el nosotros, en la libertad.

4-Caractersticas del adolescente

Durante su permanencia en la escuela media, los alumnos transitan por la etapa adolescente. Esta implica una transformacin del cuerpo, el espritu y los sentimientos. El espritu debe adaptarse a las transformaciones del cuerpo, y no siempre es fcil hacer frente a tal cosa. Todo esto causa un gran trastorno en la integralidad de la persona, lo cual cada uno supera como puede, de un modo nico. En esta gran mutacin todos estn involucrados, padres, adolescentes y sociedad, lo cual no siempre es fcil porque en el fondo todos tienen miedo de lo que suceder. como las langostas cuando pierden su caparazn uno se encuentra en la adolescencia con una apariencia que cambia. es un poco la historia de todos los adolescentes 15 La adolescencia es una etapa de bsqueda, de ensayo y error, de avances y retrocesos. el recorrido del viaje adolescente se organiza desde la imprevisibilidad absoluta ( Efrn, 1996) 16 An cuando hoy los jvenes estn atravesados por nuevas lgicas, conservan caractersticas comunes con los adolescentes de otras pocas. Se podra decir que los procesos son los mismos pero las formas y los contenidos van variando. La adolescencia representa el momento en que se va dando una reestructuracin en la construccin de la identidad y se van diversificando, con mayor fuerza que en la infancia, las referencias de otros, ms all de los padres. Esta afirmacin como un otro distinto de los padres se presenta en general como una necesidad de diferenciacin con relacin a pautas, valores, elecciones estticas. Las formas que asume el disenso varan y tienen caractersticas particulares en cada poca. La sociabilidad de los adolescentes muestra ciertas constantes en las formas de interaccin entre pares que se extienden, a su vez, ms all de las diferencias sociales y de gnero. Los grupos de pares representan una referencia importante en la construccin de la identidad adolescente. Los intercambios y los movimientos que se suscitan a travs de estos grupos son () un ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histrico que se va reestructurando y lo actual (Efrn, 1998) 17 Segn una encuesta realizada por UNICEF, la importancia asignada a los amigos como mbito de vida preferido por los adolescentes es significativo 18 14

La amistad es absolutamente esencial, sobre todo durante un perodo en el cual se cambian las relaciones que se mantienen con la familia. Uno se busca un doble para sentirse mas fuerte () Uno busca identificarse, ser parecido a los otros 19
15 16 17-18 19 Doltto, Francoise Dolto Tolich, Catherine. Palabras para adolescentes o el Complejo de la langosta. Pars 1989. Ed. Atlntida. Bs.As. 1992 . Pag.23 Idem. Pag. 90 Idem. Pag. 55

Se temen las diferencias, por miedo al rechazo, como si esas diferencias atentaran contra el grupo, cuando en realidad lo construyen, ya que la complementariedad de sus integrantes hace que funcione. Hay un equilibrio que cada uno debe encontrar entre ser bastante como el grupo para formar parte de l y conservar su singularidad, su personalidad y seguir siendo uno mismo. 20 La necesidad de pertenencia, revelada a travs de la grupalidad, parecera atravesar todas las expresiones que transitan los adolescentes, los grupos juveniles an con su carcter espontneo y a veces efmero, son espacios de participacin que ellos buscan y promueven constantemente. Lo que queda en duda es si el afuera, la lgica del poder en que estn insertos en el pasaje por las instituciones sociales, representa un continente posibilitador del desarrollo de la participacin en su sentido amplio, es decir del tomar parte en las decisiones que van modelando sus vidas. En esa bsqueda de espacios, hoy podemos reconocer algunos como propios del estar adolescente: la noche, la esquina y la msica. La noche y la calle pareceran facilitar la diferenciacin del mundo adulto. En estos escenarios aparece como posible crear nuevas reglas y pautas de relacin que el mundo organizado por los adultos, no permiten. La ciudad es de los jvenes mientras los adultos duermen; () los poderes que importan, los que controlan desde adentro estn alejados21 Este apropiarse del espacio y el tiempo, sin sensacin de lmite, crea una ilusin de libertad en la cual construir la lgica de sus relaciones, como si los transformara en productores, antes que consumidores de la situacin social22, es la creacin de nuevos modelos culturales lo que les da sentido de pertenencia e inclusin en un mundo propio. El deambular por las calles otorga pertenencia al mundo juvenil, esto implicara que no hay diferencias entre ellos, sin embargo las ofertas de diversin son muy heterogneas y el acceso vara de acuerdo a la condicin social. El espacio nocturno ha sido ocupado por el circuito mercantil, esto devela lo ilusorio de la libertad experimentada por los adolescentes, dado que son consumidores dentro de un gnero que les ofrece alguna posibilidad de eleccin pero siempre aceptando reglas que no han creado, rgidas formas de exclusin o admisin, cdigos a los que hay que someterse, adaptarse, mimetizarse para ser elegible, tener xito, ser miembro 23 La esquina es un territorio de encuentro, para compartir una bebida, escuchar msica, partir hacia recitales o boliches, o simplemente por 15

juntarse. Para muchos jvenes la falta de espacios para la recreacin y el deporte ha hecho que las esquinas y calles se transformen en los nicos espacios para el encuentro. en los sectores mas pobres los adolescentes desarrollan en la esquina el sentido de pertenencia que necesitan para sentirse parte de algo social, que les es negado por las instituciones sociales. 20
21 22 23 Dolto, Francoise Dolto-Tolich, Catherine. Palabras para adolescentes o el complejo de la Langosta. Pars 1989. Ed.Atlntida. Bs.As. 1992. Pg.55 Konterrllnik, Irene. La Participacin de los adolescentes. Pertenece a Una escuela para los adolescentes Tenti Fanfani, Emilio. UNICEF- Losada.2000.Pg.93 Idem. Pg.93 . Cita de Touraine 1984. Idem. Cita 21

Los ayuda a construir el nosotros, siendo por un lado testimonio de la exclusin social que vivencian y por otro ejemplo del aspecto cohesivo resultante de compartir sentimientos, experiencias, valores, lugares o ideales que son comunes a todos ellos.24 La msica se ha convertido en las ltimas dcadas en la expresin cultural ms extendida entre los adolescentes y jvenes. El rock como eje convocante de miles de adolescentes se ha convertido en un producto de consumo muy rentable, es un espacio de participacin donde relacionarse compartiendo cdigos e ideas comunes, obteniendo a cambio la sensacin de pertenencia y contencin. En los ltimos aos otras expresiones ocupan lugar: las bandas con estilos propios y la cumbia. Para Dolto la trampa reside en que cada vez mas tienden a consumir la cultura individualmente con sus walk-- man, sus televisores, etc. O cuando se agrupan para consumir pasivamente, sin comunicacin ni discusin acerca de lo visto o escuchado, fundamentalmente sin creacin. Por eso hay que buscar por todos los medios grupos donde puedan encontrarse juntos para intercambiar ideas sin perder el sentido crtico y puedan crear algo.25 Respecto de la violencia, a veces en la relacin con alguien se siente una violencia que no entendemos como crece en nosotros mismos. Esto puede causar sentimientos de culpabilidad. Lo mejor que se puede hacer es tratar de encontrar la fuente de esta violencia, para comprender en que uno ha sido verdaderamente agredido por el otro, sin ni siquiera darse cuenta en ocasiones, o por que uno ha credo sentirse agredido cuando en realidad no lo era. Mediante el lenguaje, la creatividad bajo todas sus formas y la convivencia, pueden evitarse la violencia y el sufrimiento. Uno lo expresa, uno la juega, uno la pone en el escenario o en msica en lugar de soportarla. Compartiendo con otros los sentimientos que la violencia nos hace experimentar, se la exorciza. La autoridad, es un asunto complicado, cuando hay demasiada no es soportable, cuando no hay suficiente se siente el abandono, como si no se interesaran en ellos, los jvenes necesitan de la autoridad, pero de una inteligente que gue. Respecto de los cambios fsicos, su atencin est dirigida a ellos: se produce un rpido crecimiento en el sistema esqueltico y muscular, la 16

maduracin de los genitales y el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias. La primera menstruacin en las nias y la primera eyaculacin en los varones provocan ansiedad, turbulencia emocional y torpeza, concomitante al descubrimiento de la potencia sexual. Desde el punto de vista del sistema neuro-muscular se comprobado que se produce el segundo aumento ms importante del desarrollo motor, cambia su esquema corporal. El cual es una unidad compuesta por diversos elementos que solo tienen significado por su relacin con el conjunto, se lo puede definir como el concepto tridimensional del propio cuerpo, incluyendo la nocin de volumen. 26
24 25 26 Konterrllnick, Irene. La participacin de los adolescentes Pertenece a una escuela para los Adolescentes. Tenti Fanfani, Emilio. UNICEF Losada 2000 Francoise Dolto- Tolich,Catherine. Pars 1992. Pg. 86 Giraldes, Mariano. La gimnasia formativa. Ed.Stadium . Bs.As. 1980

En relacin con la actividad fsica y el deporte, las chicas prefieren jugar sin necesidad de prcticas agotadoras. En trmino generales esperan propuestas activas pero con gran cuidado de la feminidad y de la relacin social adecuada, prefieren compartir ms que competir. A nivel ldico, las situaciones que plantea se van ampliando y regulando, la complejizacin del juego motor, termina por desembocar en esta etapa en el juego altamente codificado, cuya versin ms conocida coincide con el deporte propiamente dicho. La prctica del deporte como tal exige cierta madurez integral que el adolescente ya posee, o bien, est en vas de adquirirla. A esta edad las reglas ya son instrumentos a disposicin del jugador. Esto quiere decir que puede emplearlas para manipular el desarrollo del juego, sabiendo cual es el momento oportuno para vulnerarlas. Por esta razn, la presentacin de situaciones deportivas les resulta atractiva no solo desde lo motor, sino tambin por el desafo intelectual que implica desandar la lgica interna del deporte. 27 El conocimiento de estas caractersticas, no desde la informacin sino desde el hacerse cargo, de la confusin, de la incertidumbre y de la bsqueda de los jvenes, es la actitud que desde la adultez, como educadores, como institucin o como padres; se debe brindar a los adolescentes.

17

27

Incarbone, Oscar. Juego y Movimiento. El Novelibro. Buenos Aires. 1997

18

CALIDAD EDUCATIVA Y CAMBIO La importancia de la labor dentro de la escuela como requisito esencial
para lograr los cambios que exige la calidad educativa

Oscar Felipe Luis Muia

Supervisor Educ. Primaria Distrito Escolar N 2 1989 1998 Director Area de Educacin Primaria 1998 2002 GCABA Especialista en Investigacin Educativa

Hoy no cabe duda que la discusin sobre la calidad educativa, ms que en otros mbitos, se da en el seno de las instituciones educativas y sus aulas. La reflexin actual tiene su mirada centrada en la revisin de las prcticas que en ellas se llevan a cabo. Estos son, precisamente, los espacios en los cuales equipos docentes (directivos y de aula) fijan sus ideas acerca de los procesos de la enseanza y el aprendizaje, en decisiones y acciones concretas. Las instituciones aparecen ante nuestros ojos como una compleja trama de relaciones, a travs de la cual, construyen su vida cotidiana. Es en su interior y alrededor de sus procesos, donde deben provocarse las condiciones necesarias para hacer efectivo un dilogo real entre equipos y grupos de actores. Entre docentes, alumnos y padres. Slo de esta manera pueden constituirse en lo que son: las piedras angulares que posibilitan los cambios cualitativamente eficaces y legtimos. Esta afirmacin, que pone el nfasis en la institucin escolar no hace sino reconocer la importancia de los macrosistemas social y educativo en los cuales la escuela est definitivamente inserta. Es, donde el dilogo con estos sistemas, desde donde recibe y en los cuales encuadra las demandas y necesidades que debe satisfacer, el marco legal y curricular que las sustenta y de los recursos de los cuales se vale para actuar. Todos ellos son quienes atraviesan las instituciones, los que las obligan a actualizar sus funciones y posibilidades de accin. Es as que todo cambio cualitativo, real y slido en la escuela, impone un acompaamiento a travs de una bsqueda de opciones de organizacin que lo hagan posible. Esto implica hacerse cargo de que las instituciones se dirigen hacia el logro de una mayor autonoma y conlleva diferentes elecciones asumirla con responsabilidad, compromiso y sobre todo con responsabilidades de xito; Elecciones consensuadas, sobre ajustes y creacin de formas democrticas de organizacin de la tarea, modos de gestin, conduccin, coordinacin que habiliten posibilidades reales de incorporacin de criterios e iniciativas superadoras, en trminos de homogeneidad y capacitacin, actualizacin y revisin de las prcticas, all donde stas se suceden y en respuesta a las necesidades propias de la institucin. En funcin de lo expresado hasta este punto, el presente trabajo propone dos ejes que guiarn la reflexin. El espacio adecuado para el cambio: La institucin escolar El motor para el cambio: Los equipos de conduccin y Desarrollo profesional

Toda institucin escolar es una unidad y a la vez un sistema abierto a estructuras que conviven. Es representante de una heterogeneidad en la cual debe insertarse como piedra angular de la transmisin de los saberes y los cambios educativos que, con equidad, hagan posible la igualdad de oportunidades frente a diferentes, nuevas, presentes y futuras ofertas educativas como tambin una actitud crtica ante quienes la producen y cmo. Relacionar las estructuras que la atraviesan es esencial para presentarse en el contexto en el que se desenvuelve como una UNIDAD ORGANIZADA. Garantizar la unidad institucional significa conjugar diferentes aspectos, intereses y personas para convertirlos en acciones coherentes como medio para el logro de los fines que le son propios : los pedaggicos. Cumplir con ellos hace necesario reconocer que los otros aspectos y/o estructuras existen. No negarlos es asumir un orden de prioridades, conocer su influencia en la tarea cotidiana, es organizarlos transformndolos de obstacularizadores en contribuyentes del accionar y es funcin de sus actores. En general estas dimensiones no muestran equilibrio en el interjuego de sus relaciones, muchas veces una de ellas aparece sobrevaluada recortando espacios y energas a las otras. Todas tienen su valor y la forma de articularlas define, en cada escuela singular, una trama de prcticas institucionales y condiciones particulares entre las cuales configuran las relaciones con el conocimiento, los equipos docentes y maestros, sus desarrollos profesionales probables, los procesos previsibles y los logros alcanzables. Una configuracin equilibrada de esa red resultara, as, producto del contacto cotidiano y el intercambio dinmico de los equipos docentes. Este accionar, estas prcticas de intervencin permitiran no slo un anlisis de las reales situaciones sino operar en ellas, aceptando nuestro rol como agentes de construccin del cambio. Esta actitud da a la institucin vida propia. Se gestiona a s misma ya que, decididamente, en la formulacin del diseo curricular y los proyectos institucionales como los ulicos, en toda toma de decisiones y acciones pedaggicas que desde el mbito escolar se impulsan, intervienen diferentes reas o estructuras generales del sistema pero singulares l ser producidas por una institucin en particular. Llmese administrativa, legal, disciplinar, laboral de recursos, formacin, capacitacin, espacios tiempos, reglamentacionesestas variables actan, inciden en esa vida escolar. Someterlas a anlisis y reflexin es adquirir el conocimiento suficiente de la realidad en la que actuamos para incluirnos como agentes productores del cambio. Esto se opone a un concepto tradicional donde la realidad era considerada preestablecida, donde la escuela deba ser tan solo un nexo de transmisin. Hoy sabemos que en las escuelas suceden cosas construcciones que las diferencian y sobre las que proyectan cambios. Es espacio actual es, sin duda, el de las Currculas y Proyectos Educativos Institucionales. Es bsicamente a travs de ellos que los actos de cambio educativo son posibles. Son el lugar de la anticipacin, diseo y concrecin de los procesos y productos deseables que, contemplando todas las

20

variables las que hiciramos mencin y otras, podran lograrse. Son el lugar de encuentro entre las teoras marco y las prcticas efectivamente realizables. All se pone en juego toda la imaginacin estratgica para detectar los saberes y competencias de quienes participan en los grupos y cmo, con el objetivo de formar equipos, coordinar acciones, articular niveles, ciclos, reas, disciplinas y actividades, para delegar tareas y funciones, para crear y desarrollar los proyectos ulicos con la subsidiaridad necesaria y para establecer las metas como resultados con impactos posibles. En estas propuestas que presentamos se busca operacionalizar los hechos educativos y los dispositivos que avalen la estructura del mbito institucional y los de reestructuracin, garante de que los cambios educativos aseguren la continuidad histrica de nuestro pas y eleven la calidad. Buscar acercarse a este accionar institucional es una manera de rendir cuentas a quienes delegan en la escuela pblica la responsabilidad de la enseanza y aprendizaje de saberes que habilitan socialmente. El motor para el cambio: Los equipos de conduccin y desarrollo profesional Cuando en el punto anterior describamos a las instituciones como unidades organizadas, decamos que esto significa conjugar aspectos, intereses y personas. Hoy, desde cualquier mirada de la que se quiera partir, hablar de personas es interactuar y organizarse en un tiempo y en un espacio concreto, es formar equipos de trabajo. As en una escuela inmersa en el cambio, el equipo docente tiene un papel protagnico. Pero es el equipo de conduccin quien ejerce un rol de mayor responsabilidad puesto que, por la naturaleza de su trabajo, le corresponde una visin ms abarcativa, global y completa de cuanto en la institucin sucede. Por este carcter le toca, a la conduccin animar, dar vida propia a esa institucin en particular. Es a travs de su gestin que se deben formar los equipos de trabajo, impulsar las acciones y proceder a la toma de decisiones necesarias para, desde un mismo mbito en el que intervienen las diversas estructuras puntualizadas en el tema anterior, obtener por medio de diferentes procesos, resultados de calidad acorde a los fines especficos de la Directores, vicedirectores y secretarios conforman, de acuerdo a lo establecido por el organigrama institucional, un equipo de conduccin. Pero, para adquirir realmente este perfil, deben presentarse como una unidad funcional, esto implica una clara diferenciacin y articulacin de tareas y funciones y en consecuencia, responsabilidades. (Frigerio-Poggi, 1992) El hecho de estar determinado desde el sistema no es garanta de funcionalidad. La eficacia de sus funciones deviene de la flexibilidad de sus miembros ante la realidad y ante la necesidad de integrarse en la ejecucin de la conduccin misma. Es aceptar aportes diferentes para poder entender lo diferente, es reconocer al otro y a los ms idneos para cada tarea y funcin a fin de delegar, significa consensuar, procurar mejor calidad de convivencia profesional. Simplificar la presentacin de los problemas evitando rodeos y ocultamientos que convierten los conflictos en dilemas, ahorrar intentos estriles, frutos de la improvisacin favoreciendo la anticipacin y bsqueda de modos y tiempos oportunos de intervencin, creando las condiciones para

21

aceptar diversos controles sociales y provocar o generar autocontroles, como as instancias de evaluacin con los instrumentos acordes y acordados. Es este trabajo colectivo, es esta reflexin constante y sistemtica de la propia prctica de conducir, es esta instancia lo que les permitir distinguir las acciones y toma de decisiones que benefician la modalidad de conduccin misma. Es complejo pero necesario. Frente al ejercicio de un rol tan comprometido, el docente decide asumir la conduccin de una escuela pblica, tiene ante si preguntas tales como: Qu supone aceptar tl responsabilidad?, En qu consiste formar parte de un equipo directivo?, Cmo se entiende hoy la direccin de una escuela pblica? Si bien se estn desarrollando en estos momentos, algunos aportes tericos producto de distintas investigaciones, mucho influir su propia experiencia dentro del sistema, los modelos y modos de conduccin con los que convirti sus representaciones acerca del rol y lo que la inmediatez de la prctica institucional cotidiana le vaya planteando. Pero, siempre, todo esto poco le servir si no logra someterlo al anlisis y la revisin constante, profunda y sistmica. Si no logra esa prctica, se encaminar hacia una modalidad regresiva de funcionamiento, es decir que slo favorecer el enquistamiento de los conflictos y el consecuente deterioro del clima y, como consecuencia, del trabajo institucional. Esta responsabilidad nos remite nuevamente a la formacin de equipos. Formarlos conlleva la obligatoriedad, por parte de la conduccin, de reconocer los saberes y competencias, procederes y actitudes que habilitan a quienes en ellos actan, respetndolos en aquellas ms sobresalientes, de acuerdo a la tarea que desempean y favoreciendo el crecimiento de otras adecuadas al perfil deseable de enseantes. Pensando en trminos histrico-educativos los modos de construccin de equipos de conduccin tienden a ser modelos para la formacin de los otros por los cuales esas conducciones son responsables. Ubicarse en este punto es hacerse cargo de que el perfil dado es el de un liderazgo instructivo, el de un modelo que promueve prcticas similares en y entre los miembros de sus equipos y por ende en los nios. No hablamos aqu de un modelo de repeticin sino, muy por el contrario, de inscribirse en la concepcin del rol directivo como constructor social de la escuela. Como toda construccin es dinmica, democrtica y formativa para todos los actores, quienes con toda la informacin correspondiente y en una toma de decisiones conjunta debern comprometerse con la aceptacin de una escuela inscripta en esta postura donde todo lo que interacta y todos son tenidos en cuenta y sin exclusiones. Ese conocimiento y organizacin de situaciones aparentemente ajenas a lo pedaggico es lo que mejor lo facilitara. El conocimiento de las posibilidades de las personas de los espacios, tiempos y recursos con que contamos, de los lineamientos curriculares, del funcionamiento del sistema educativo, de los cambios sociales, de las relaciones y los vnculos de todo tipo, de los actos administrativos y legales, de las reglamentaciones vigentes y las teoras que sustentan nuestro accionar para determinadas metas, es el desafo. Conocerlos, conocernos y conocerse en una integracin funcional es gestionar. Es el mandato social que estos funcionarios deben actuar desde una escuela para responder como unidad educativa coherente, equitativa y, por lo tanto, eficiente. Es un actitud procedimental de equilibrio para obtener los

22

logros personales, profesionales y sociales. En la convivencia de lo poltico y lo tcnico, lo terico y lo prctico, la jerarqua y la horizontalidad, la generalidad, la especializacin y la diferenciacin, lo individual y lo social. No podemos ignorar que formar y liderar un equipo es difcil pues la autonoma que trae aparejadas el rol y la funcin no elimina nuestra responsabilidad personal, pero es el modo ms fcil de prever mayores variables de definicin posibles, tambin anticipar pero adems, actuar luego en consecuencia con los otros. Este tipo de liderazgo ha sido definido empricamente de la siguiente manera: 1. Plantear el trabajo escolar, en sus diversas manifestaciones, como actividad colectiva, es decir coordinarlas. 2. Clarificar el trabajo a realizar, centrndose en aquellas metas, que son esencialmente educativas. 3. Crear consenso y compromiso sobre el tipo de educacin a impartir en el establecimiento.. 4. Respetar las aportaciones de cada miembro al desarrollo de la escuela y su horario lectivo. 5. Influir en la constitucin de los grupos de trabajo entre los profesores(Delgado,1994) Llevar adelante esto requiere no slo un reconocimiento de las capacidades de liderar y coordinar sino un sistemtico fortalecimiento para el logro de objetivos centrados en la tarea que demanda: flexibilidad en las lneas de trabajo y un desarrollo curricular, extendido a travs de los ciclos segn particularidades. Es como coordinador de las tareas de ciclo, precisamente, cuando ms se acercar con los qu, los cmo y los tiempos. Los espacios de articulacin, de observacin, de reajustes dialcticos, de supervisin, de seguimiento, de orientacin, de facilitacin y permanente evaluacin de las prcticas docentes (contenidos y estrategias) del equipo a su cargo en el rol de enseantes. All tambin lo veremos vinculado con la autoridad que desempea y cmo lo hace, su relacin con los alumnos, su evaluacin y promocin y los padres en relacin con la construccin de la identidad escolar y la del ciclo y grado, siempre teniendo en cuenta que toda propuesta y/o proyecto institucional tiene como destinatario al nio y su aprendizaje. Para este proceso es que sostenemos que los equipos de trabajo, en especial los de conduccin y en su carcter de coordinadores, deben pensarse como motores del cambio. El abanico de acciones posible es amplio: las redes que surjan de los proyectos educativos distritales 17 y en los espacios
7

1 Distrito Escolar es la denominacin de las zonas geogrficas en que se subdivide la administracin escolar en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Segn el nivel de enseanza, las autoridades locales se ejercen sobre uno o ms Distritos.

23

de reflexin e intercambio de experiencias que en ellos se proponen, la articulacin de acciones entre equipos de conduccin de escuelas geogrficamente cercanas, las pasantas de conduccin y/o grados. Esto facilitar, no slo la comprensin de lo que sucede en cada Comunidad Distrital con su problemtica, identidad y pertenencia como la construccin de un compromiso colectivo por el cambio con las ms y mejores respuestas educativas adecuadas a la demanda de la zona que las rodea. As a partir de un proceso equitativo se producir una devolucin que haga realidad la igualdad de oportunidades para todos los actores involucrados.

24

LA SUPERVISIN ESCOLAR COMO PRCTICA INCLUSIVA Mara Anglica Fontn

1

Mi inspiracin ha sido siempre la habilidad de la fotografa para detener el tiempo y revelar aquello que el ojo desnudo no puede ver Lois Greenfield Agradecimiento y comentarios previos: antes que nada deseo manifestar mi gratitud por esta convocatoria a los editores de Perspectivas y agrego: nunca mejor puesto un nombre a una publicacin de una Asociacin de Supervisores, ya que entre otras cosas la supervisin es un ejercicio de perspectiva. Obviamente esta relacin no es un descubrimiento de quien escribe sino es la focalizacin de una prctica docente, y que una de las personas que me ayud a verlo en perspectiva fue el Prof. Eduardo Dottori 10cuando me iniciaba en esta tarea. Acepto el convite de escribir, tomo riesgos en este desafo que ser el de tratar de articular la experiencia profesional de la Supervisin con las polticas educativas de inclusin, con un condimento de especificidad que es la perspectiva de la Educacin Especial. Algunas palabras claves: Integracin, discapacidad, malestar, Otro, pulsin, lgica binaria, no-todo, gestin, prctica entre varios. Introduccin: La idea de esta transmisin est investida de cierta intencin de interpelacin de las prcticas docentes entre ellas la de la Supervisin escolar. Interpelacin que nos permitimos y permitimos a otros en lo cotidiano de nuestra funcin pero sobre la que a mi juicio, nos debemos otra vuelta de tuerca que es la de la puesta en comn de las mismas, con la perspectiva de construir nuevas representaciones de nuestro quehacer. Escribir puede ser una otra vuelta de tuerca Para esto, se hace imprescindible poner en dilogo teora y prctica de lo habitual, rutinario, puesto en juego, a saber: la gestin y su lgica en relacin al sujeto alumno con discapacidad, funcin docente y prescripciones del rol con formas escolares actuales, docente y autorizacin a ensear. El desafo es pensar en la configuracin de una identidad laboral, profesional y tica superadora del propio concepto de rol, al que los expertos han definido en trminos de una posicin y una praxis lineal con respecto de las acciones que se realizan y se esperan que realicen, a las tramas del discurso escolar y sus representaciones, a este entrecomillado, manifestado por Luis Liberman 2,11agregaramos como interrogante como se construye esta posicin , cmo se organiza esta praxis en el marco de las polticas inclusivas en educacin y en torno a la particular variable de la integracin de alumnos con discapacidad a la escuela comn? En principio es en clave de complejidad, y por no
10 11

1 Supervisora de Educcin Especial de la DGEGP

2 Lic. Luis Liberman: Antrpologo, ex Subsecretario de Educacin. Liderazgo y gestin en tiempos de

incertidumbre, una perspectiva sobre la supervisin escolar. N 3 de Perspectivas ao 3 - 2010

25

desconocer los riesgos que esto conlleva, nos balizamos con la propuesta de Lois Greenfield que hemos seleccionado como epgrafe. Es decir hacer foco, en la integracin de alumnos con discapacidad a la escolaridad comn y los efectos disruptivos que esta iniciativa suele provocar. 1- De una posicin y una praxis como perspectiva ante un malestar Voy a transcribir aqu otra frase acerca de la funcin rol del supervisor 3 tambin vertida por L. Liberman 12: algo falla y esa falla grieta nos lleva a cierto desdn, a la desesperanza, a la sensacin frustrante de cada da, a la idea de sistema vaciado, estereotipado por poderosos dispositivos comunicacionales que en trminos de la produccin de discurso son ms eficaces a la hora de proveer sistemas de referencia. Hace un tiempo y con el propsito de investigar y/o encontrar respuestas a las desavenencias y/o efectos conflictivos que la integracin de alumnos con discapacidad suscitaba en las escuelas, me puse en contacto con algunos Conceptos del Psicoanlisis partiendo del presupuesto que podran transformarse en un instrumento y/o herramienta de lectura e intervencin al respecto. As por ejemplo el artculo referido al Malestar en la cultura 413. No es difcil escuchar a padres de nios convencionales decir por ejemplo Integraron un nio discapacitado en la escuela de mi hijo lo cambiar de escuela y ocasionar con esto un menudo revuelo. Una disrupcin. Imaginemos nuestro da a da, frente a la demanda de Integracin de un alumno con discapacidad a la escuela comn, a la luz de esta falla, esta grieta y pongmosla a trabajar en tanto Malestar y comencemos por integrar ese malestar a nuestro que-hacer o qu hacer con esto que pasa? Para que la integracin escolar no sea la crnica de un des-encuentro anunciado 514. El sujeto del aprendizaje, el terreno de la gestin, la escuela tal como la conocimos, la falla-grieta que inquieta e interpela son algunos de los aspectos en los que ajustamos la lente, la desempaamos y volvemos a mirar. a- Volver a pensar el sujeto alumno (su discapacidad) y las formas escolares Basta preguntarse qu es un nio? Para responder: Un nio es alguien por quien Otro responde, Otro adulto. Otro sostn. Otro de los cuidados. Otro de la cultura. Otro social. Funcin innegable e indelegable del adulto para
12

13

3 L.Liberman Op.cit 4 El malestar en la cultura: En El malestar en la cultura (1930) Freud plantea que el programa del principio de placer, el de ser

felices, es irrealizable por completo. Identifica tres fuentes de las que proviene el malestar para los hombres: de la naturaleza, de nuestro cuerpo, y de los vnculos con otros. Siendo tan variadas las fuentes del sufrimiento, el evitar la desdicha resulta todo un logro. Se trata de analizar la naturaleza del "malestar" con la ayuda de la dualidad pulsional (...) la que opone amor y odio, eros y muerte. Estos enfrentamientos pulsionales gobiernan la vida inconsciente del individuo, y tambin su vida social (Roudinesco y Plon, Diccionario de psicoanlisis, Paids) Lo que hay de paradojal en la realizacin de deseo humano es la incidencia de la pulsin de muerte como fuerza que est ms all del principio de placer, tendiendo a lo inorgnico, a la destruccin, al apoderamiento de lo ajeno. La inclinacin agresiva es una disposicin pulsional autnoma, originaria, del ser humano. Encontramos en el texto freudiano una alusin al planteo de Hobbes acerca del carcter universal de la hostilidad de los hombres entre s. Freud sostiene que porque hay malestar hay cultura, precisamente porque el malestar es irreductible. La cultura puede plantear caminos para la convivencia. Este es un planteo inverso al de algunas lecturas culturalistas que ubican lo cultural como nica causa del malestar. Para el psicoanlisis, el malestar comporta entonces, tambin un aspecto estructural, supone un desencuentro entre lo pulsional y la cultura, para todos los sujetos. La cultura aparece como lo contingente, lo propio de cada momento histrico, y el malestar humano va a encarnar de distintas maneras en cada poca y contexto.
14

5 Mara Anglica Fontn La integracin escolar:crnica de un des-encuentro anunciado? En De la Educacin especial a la Inclusin social Comp. Alberto Crespo Ed. Letra viva

26

que un sujeto advenga. Comenzando por la familia, se podran identificar ms de un Otro, docentes, mdicos; portadores de un saber acerca de la formacin de ese sujeto en vas de constitucin, que deber estar a la altura de los emblemas de la cultura. Sujeto de formacin, sujeto de aprendizaje, sujeto de educacin, razn por lo cual uno de sus destinos es la Escuela. La escuela tiene una funcin inclusiva para con ellos. La funcin de la escuela es transmitir y recrear conocimientos para que los alumnos desarrollen sus mayores capacidades de acuerdo a sus posibilidades, preparando a los educandos para la vida, (Ley de Educacin). Mucho se escucha acerca de espacios interdisciplinarios, intersectoriales, cuyos referentes inciden por sus quehaceres, directa o indirectamente en el destino del nio, en las decisiones de sus familias y en su escolaridad. Hora entonces de tender puentes, de hacer lazo, organizar redes, fortalecer nexos. Familia, Escuela, Centro de Salud. Hospital, Institucin Educativa, Servicios de Diagnsticos de Aprendizaje, Orientaciones Pedaggicas. Todos responsables, de que a cada nio, en tanto sujeto en formacin no le falte el Otro garante. Pero, hay un Otro con funciones indelegables que es el Estado y es desde all, como supervisores del Estado, GCBA, Ministerio de Educacin, Direcciones Generales, Direcciones operativas, direcciones de escuelas e institutos, que comenzamos por rescatar, reconocer y difundir la diversidad que caracteriza a los servicios educativos de la Ciudad, y particularmente en el caso de aquellos nios, adolescentes y jvenes que presentan alguna Discapacidad, para fortalecer la accesibilidad y circulacin de los alumnos al y por el sistema. La educacin en tanto inclusiva les hace lugar. Asume como propio, que la eliminacin de toda prctica discriminatoria es un objetivo vlido para la integracin escolar, social y laboral de las personas con discapacidad. Su prosecucin en el mbito educativo supone cambios en valores y normas, como as tambin de juicios ticos que de ellos se desprenden. De all la necesariedad de los puentes, ya que la escuela es solo un fragmento de la Sociedad toda. De all tambin la necesidad de focalizar en las formas escolares. Formas escolares organizadas en torno a criterios de homogeneidad en un contexto histrico en el que aquellas razones que primaron en su generacin hoy ya no lo son. Se trata de un desafo democrtico con vicisitudes epistemolgicas con efectos en la actual organizacin del sistema educativo tanto en Educacin especial como comn. b- El terreno de la gestin Es en este terreno en el que la gestin nuestra de cada da ha de apelar a estrategias orientativas para garantizar a cada nio su derecho a aprender. Por lo que se hace necesaria una sistematizacin de las mismas para responder a una demanda que no es menor y que se fue haciendo extensiva a diferentes niveles del sistema. El tema fue y es oportunidad de problematizacin en el sentido de redefinir trminos, y acordar dimensiones y perspectivas de abordaje.

27

Los debates vinieron de la mano de los insistentes enunciados sobre cambios de paradigmas, sin llegar a desplegarse las jerarquas a priorizar a la hora en que toda gestin habra de operar, transformando en opcin lo que en realidad debera ser articulacin, conjuncin: la dimensin de sujeto por la cual se impone la positivizacin de la diferencia o las respuestas a los principios de equidad, Integracin escolar o Educacin Especial. La tensin que esto genera ha de ser soportada por el sistema con efecto en los procesos individuales de enseanza aprendizaje., y es trabajo de gestin evitar la cristalizacin de estas opciones. Es el reconocimiento de este malestar (6)15 el que podr ayudarnos si es que reconocemos en la funcin de supervisar una prctica inclusiva. Para ello y como el camino recorrido no ha sido en vano, es necesario recuperar la experiencia, profundizarla y mejorarla para una gestin al servicio de las instituciones tanto las comunes que hoy pueden interrogarse sobre su forma actual de cara a las polticas de inclusin , como para las de Educacin Especial cuya experiencia en el trabajo con la diferencia, y su personal especializado se complementaran a la hora de construir un sistema integrado e integrador que pueda garantizar inclusiones con calidad. 716 A esto apuntan los antecedentes de nuestro trabajo como supervisores, sumando la consideracin y aplicacin de normativa que producto de sistematizacin de una casustica contribuya a reordenar el sistema y gestionar hacia adelante. c- Hacer lugar a la Discapacidad El sujeto con Discapacidad ha sido durante mucho tiempo, sujeto de la educacin especial, quiero decir que era tema de una rama de la educacin, de pedagogas especiales o diferenciadas, regimenes especiales y con la Ley Nacional de educacin 817 una modalidad que se articula con todos los niveles, y no de la Educacin en general. Pero a qu llambamos y/o llamamos Discapacidad?. Muchas veces damos por supuesto de qu hablamos, cuando hablamos de discapacidad, permtanme dudar de ese supuesto saber. En un escenario de transformaciones socio-poltico-culturales-educativascientfico, la discapacidad al igual que la niez adquiri visibilidad, en esta visibilidad colabor el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad, que se objetiva en Mayo de 2008 con la ley 918 que adopta la Convencin de Derechos para las personas con discapacidad, dando lugar a cierta universalizacin de la identidad de las mismas otorgndoles estatuto de "sujeto de derecho"; quizs con el intento, de inscribir signos mundiales tendientes a disolver las diferencias y desigualdades.
15

6 De la Educacin especial a la inclusin social. Compilador Alberto Crespo. Capitulo: La integracin escolar : crnica de un des-encuentro anunciado? Mara A. Fontn Ed. Letra Viva Buenos Aires 2010 16 7 Un interesante trabajo de recuperacin y propuesta puede consultarse en los documentos El Panorama de la Educacin especial de Gestin Privada e Integracin de alumnos con Necesidades educativas especiales a la escuela de Gestin privada: estrategias y dispositivos de apoyo en Caja de Herramientas Ministerio de Educacin GCABA 2008 17 8 Ley 26.206 18 9 Ley26.378

28

La persona con discapacidad como "sujeto de derecho" est hoy siendo enunciada en un discurso de democratizacin de las instituciones que los albergan y albergaron menores y jvenes con discapacidad, de interpelacin a las mismas, con consecuencias y efectos que desde hace un tiempo nos venimos encontrando, siendo la integracin de alumnos con discapacidad en la escuela comn uno de ellos. Nadie en el sistema educativo hoy, est ajeno, desinformado o indiferente al discurso sobre la inclusin educativa, y en su marco al de la integracin escolar de alumnos con discapacidad a la escuela comn. De esta manera se configura un Otro que prometer la armona absoluta de nios y jvenes con discapacidad, varios autores entre ellos Susana Brignone 1019 hacen notar que en la mayora de los casos la Discapacidad se concibe en la cultura escolar en relacin a la Inteligencia y adaptacin descendidas? No incluyendo al sujeto como ser hablante. Por otra parte est instalada como certeza gentica que se plasma en el certificado de discapacidad 11) 20, certificado que abre la puerta para que la Integracin o la educacin misma tenga ms una impronta de prestacin que naturalidad de derecho. Entonces, propiciar la generacin de reflexin real, actual y trascendente en torno a la discapacidad, y a los alumnos que inician el recorrido escolar con dificultades ocasionados por una discapacidad, como aquellos que los acompaaran en ejercicio de nuevas prcticas de convivencia, que exceden lo educativo ya que se inscriben en diversos escenarios, es una demanda de gestin insoslayable. Una verdadera gesta, para parafrasear a Claudia Romero 1221 La envergadura de los desafos que nos plantea hacer escuelas en la sociedad del conocimiento es una autntica gesta, no solo en el sentido primero de hazaa cultural sino en el sentido de volver a gestar la escuela, volver a concebirla y hacerla crecer en un acto de esperanza vital Esto demanda una articulacin y llama a todos los que de diversas maneras estn comprometidos en velar por el mejoramiento de la calidad de vida en general y educativa en particular, y amerita planificaciones estratgicas que nos eviten tomar medidas que hagan insalvable la brecha entre lo legtimo y lo legal, volviendo polmicas situaciones que deberan ser ms bien solidarias y de proteccin para los sujetos, especialmente por que todo nio escolarizado es alumno del sistema responsabilizando al sistema para con l. La gestin se dificulta por barreras actitudinales que deben vencerse resignificando la cuestin en un trnsito que va de ser un problema para el que lo padece a una preocupacin de la comunidad toda. Cernir esto a los espacios educativos de diferentes niveles, modalidades y gestiones exige tambin una discusin sobre las concepciones de aprendizaje, considerando los procesos de constitucin subjetiva que todo aprendizaje vehiculiza.
19 1

10 Susana Brignoni A propsito de los sntomas actuales en los mbitos educativos FLACSO 2010 op.cit 20 11 El certificado de Discapacidad es un documento pblico que se otorga a toda persona que lo solicite 1 y que tenga una alteracin parcial o total, y/o limitacin funcional, permanente o transitoria, fsica, sensorial o mental, que en relacin con su edad y medio social implique desventajas considerables en su desarrollo (Ley 447 art.39 ) el mismo le permite acceder a una serie de derechos estipulados por leyes, destacando las leyes nacionales 22.431 y 24.901 cobertura integral de prestaciones bsicas de habilitacin y rehabilitacin Fuente COPIDIS CABA 2010 21 12 Claudia Romero La Gestin como gesta en Perspectivas Setiembre 2004 Ao 1 N1 1

29

Considerar la singularidad en trminos de caractersticas individuales requiere de un diagnstico y de didcticas organizadas en ese sentido con la precaucin de no caer en individualismos que debilitan la normatividad a la que responden los actos educativos, pero tampoco avasallar al sujeto con sus necesidades pasndolo al anonimato en el marco de una legalidad que lo contradice en tanto sujeto. Este es el delicado equilibrio que nos exige hoy la gestin cuando de dar respuesta a la discapacidad se trata. Tender a garantizar la accesibilidad de todos a transitar un espacio de formacin y educabilidad . En sntesis gestionar en este terreno implica: 1) Revisar y ordenar antecedentes 2) Rescatar las normas para su cumplimiento y ampliar sus alcances para estar a la altura de las actuales demandas. 3) Reflexionar sobre conceptualizaciones, las referidas a discapacidad, procedentes de diferentes campos disciplinares y mediar alli donde las paradojas se hacen carne. 4) Respetar las elecciones institucionales de las familias pero articuladas a lo normado contrastarlas con lo cotidiano de los espacios escolares donde el Malestar que pueda generarse llama a la intervencin. 5) Sistematizar la casustica, construir relato y generar investigacin. 6) Disear un planeamiento estratgico para educacin especial e integracin escolar que siente bases slidas para garantizar servicios de calidad en pos de una cultura escolar genuinamente inclusiva.. Lo expuesto precedentemente es producto del anlisis de una demanda continua y sostenida en los ltimos nueve, diez aos. El sistema educativo todo intent dar respuestas a las mismas, y hoy se insiste proactivamente. Aqullas instituciones que pudieron estar a la altura de los avances cientficos y alternativas pedaggicas destinadas a personas con dificultades enriquecieron el sistema educativo, tanto en educacin comn como en especial lo que da cuenta, de que la lgica binaria excluyente que caracteriza a occidente: inclusin o exclusin, indiferencia o furor integracionista, discriminacin o tolerancia, aceptacin o rechazo, resistencia o flexibilidad, escuela especial o escuela comn, seran modos con que algunos temas se instalan en la escuela y las tensiones que generan ameritaran nombrarse como malestar y llaman a nuestra intervencin como supervisores.. . d- De normas y paradigmas o el riesgo de perder al sujeto del aprendizaje En el ao 1998 se cuenta con el Acuerdo Marco para la Educacin Especial (Documentos para concertacin N 19) del Ministerio de Cultura y Educacin. Es que el Acuerdo de Salamanca en 1994 que fue un subrogado a su vez del conocido Informe WARNOCK haba movilizado la organizacin de las Escuelas Especiales que quedaron ante el desafo de dar un viraje desde el Discurso Mdico que haba avanzado sobre el pedaggico y volver hacia este ltimo. Para ello se comenz por elegir una denominacin, la de Necesidades Educativas Especiales ms amplia y quizs menos hegemnica que la de Discapacidad. Este cambio nunca tuvo el debate que se mereca, y a la luz de la consideracin de la Discapacidad en el Marco de las Polticas de Derechos humanos, podemos reconocer la discapacidad como lo que le acontece a un sujeto pero no lo obtura en sus posibilidades. La integracin educativa fue blanco de controversias y lo es an hoy.

30

Cuando los documentos antes mencionados han sido superados en sus propuestas por el ltimo acuerdo firmado en MONTREAL en 2004, del que la Argentina particip, y del que se infiere el concepto de accesibilidad como aspecto consecutivo de una Integracin ya lograda. A la fecha las Naciones Unidas en su Convencin de los derechos de las personas con discapacidad ha consolidado el camino en pro de la integracin de personas con discapacidad. 13 22 Un planteo acorde a los tiempos que corren merece que: si la agenda pblica, en este caso la de un supervisor, es el proceso a travs del cual ciertas cuestiones llegan a llamar la atencin activa de los gobiernos como posible asunto de poltica pblica entonces, la Educacin Especial est en esa agenda, la Integracin de alumnos con discapacidad a la escuela comn tambin, y esta agenda se ha vuelto muy activa por decisiones de poltica en general, en nuestro caso en la ciudad , de poltica educativa y demanda real de las familias, pero siempre en clave de complejidad por que los aportes interdisciplinarios y las administraciones intervinientes que son intersectoriales e interjurisdiccionales, nos colocan en un lugar muy propenso a dejar de atender al sujeto de aprendizaje que se nos pierde en un enmaraado escenario. Una planificacin estratgica para este sensible sector de la educacin y de la sociedad por la particularidad de los protagonistas hace necesaria su instrumentacin de acciones que podran traducirse en una prctica entre varios 1423 con la esperanza de ofrecer otras oportunidades, generando desde all estrategias, con la responsabilidad y la tica que suponen los actos adultos, ubicando la descompletud del Otro Quedamos advertidos de la tendencia de borramiento del sujeto deseante 15 y la no consideracin de la infancia como momento lgico indiscutido de los procesos de constitucin subjetiva como se nos presenta en las clasificaciones del DSM IV, la medicalizacin y las funciones que no funcionan (adultos inhibidos en los usos de las posibilidades del lenguaje en sus sesgos imperativo y asertivo). Prctica entre varios en la que la transferencia 16 ocupa su lugar para organizar, y delegar funciones a la hora de intervenir. Tal como lo planteramos en La integracin escolar Crnica de un (des) encuentro anunciado? En de la Educacin especial a la Inclusin social, trabajo al que nos venimos refiriendo. e-La supervisin escolar: posicin y praxis ante Integracin de alumnos con discapacidad
22 23

14 Convencin de los Derechos de las personas con discapacidad Ley N 26378 15 Concepto vertido en La Integracin escolar: crnica de un des-encuentro anunciado op.cit. JacquesAlain Miller bautiz esta modalidad de trabajo, la prctica entre varios, para dar cuenta de un dispositivo institucional llevado a la practica por Antonio Di Ciaccia psicoanalista, miembro de la Scuola Lacaniana de Psicoanalisi- para organizar una institucin para nios autistas y psicticos. La prctica sentre varios es por lo tanto una de las modalidades del psicoanlisis aplicado que hoy se ha extendido para otro tipo de instituciones, y que tomamos como posibilidad para pensar el trabajo en las instituciones educativas. 16 El sujeto deseante surge justamente de la inscripcin de la ley paterna: Ley de prohibicin del incesto y el parricidio. Esa ley inscribe las prohibiciones porque es una ley que liga al sujeto con las leyes del lenguaje. Cuando decimos sujeto no se trata del yo ni de la personalidad, el self, el individuo, el carcter,etc., se trata simplemente, del sujeto que es tal por estar apresado, sujetado, afectado, amarrado a la estructura del lenguaje y regulado por las leyes de prohibicin del incesto.

31

De qu manera los supervisores, educadores y dems profesionales pueden abordar el malestar, la falla o la grieta que se logra cernir en torno a la integracin de alumnos con discapacidad a la escuela comn, para reorientarlo hacia el trabajo de transmisin de los valores de la cultura que todo proceso de escolarizacin implica? Preguntar, reconocer, nombrar el malestar, en este caso el que puede generar la integracin de alumnos con discapacidad en la escuela comn, es un avance, para hacer de la supervisin una prctica inclusiva. En la expresin, ms corriente de lo que uno pudiese imaginar, pronunciada por padres de alumnos comunes, o normales Inscribieron un nio discapacitado en el grado de mi hijo, lo cambiar de escuela se nombra un malestar que habla de una imposibilidad, la de no aceptar al otro, si estamos dispuestos a no negarlo puede aportar elementos para una prctica educativa en este caso la Supervisin. Ponerlo a trabajar, desde la lgica del no-todo, no todo es color de rosa, la integracin como ideal absoluto no ser el discurso por el que optar, ser un intento para que eso imposible devenga oportunidad de produccin, en el seno mismo del espacio escolar. Una perspectiva desde donde nombrar el malestar, como lo es la Supervisin educativa institucional, en el da a da de la gestin, funcin que impone hacer algo con eso que se produce, interroga el proceso de integracin escolar. El recurrir al Psicoanlisis, y a algunos de sus conceptos como herramientas, nos ayuda a reconocer la paradoja de que en el mismo lugar donde se produce el malestar, puede hallarse coexistiendo, la posibilidad de su resignificacin, desconstruyendo, en el entretiempo, las afirmaciones totalizantes que devienen universales obturando todo intento de singularizacin, y esta es la paradoja que nos convoca. El malestar se genera como resultante de las lgicas de segregacin, y su consideracin revela una realidad la de la exclusin dentro de la inclusin 17)24. Educacin para todos, escuela inclusiva, atencin a la diversidad, integracin escolar, son una suerte de lemas, a veces con fuerza de mandato o letra de ley que en el ltimo tramo del siglo XX y principios del XXI , generaron matices en los comportamientos institucionales, en relacin a las diferencias, particularmente a la discapacidad, o Necesidades Educativas especiales o capacidades diferentes. Quizs, operando de acuerdo a la lgica binaria a la que nos venimos refiriendo en prrafos anteriores, y dentro de la tensin que en funcin de la misma se instala, sera una hiptesis a trabajar, situar all un malestar. Ubicar el malestar y su irreductibilidad, es tambin buscar sus

24

17 Concepto trabajado por Claudia Romero en Desafos para la escuela secundaria actual ADIDEP U.DI TELLA Agosto 2011

32

aspectos fundantes, como por ejemplo analizar los enfrentamientos pulsionales 25 18 que organizan lo inconsciente del sujeto, interacciones entre pulsin de vida y de muerte y sus relaciones con el OTRO. Paradojalmente lo irreductible llama a ser acotado por la cultura, all situaramos nuestras lecturas e intervenciones. Si esos comportamientos institucionales que hacen visible la operatoria inclusin exclusin, como un aspecto estructural del malestar, que supone un desencuentro inevitable entre lo pulsional y la cultura, y una forma de ese desencuentro es la segregacin de un elemento extrao, entonces se nos presentar la Integracin, como la crnica de un (des)encuentro anunciado entre un espacio escolar que se resiste a cambiar y un sujeto que pugna por constituirse en tal por la va del aprendizaje. f-La propuesta de Integracin (del malestar) en la escuela, Esta propuesta anticipa que no habr integracin posible sin la consideracin del malestar que dicho proceso conlleva. Para comenzar nos encontramos con que las instituciones escolares estn llamadas a preparar cuidadosamente el terreno para abrirse a la inclusin de nios con necesidades educativas especiales, esto implicara hacer lugar tambin al malestar, que se pueda generar. Garantizar el aprendizaje y el trnsito de cada nio como uno entre otros y disminuir el riesgo para con la singularidad debera contarse dentro
25

18 Pulsin: Pulsin: Concepto fundamental del psicoanlisis, destinado a dar cuenta, a travs de la hiptesis de un montaje especfico, de las formas de relacin del sujeto con el objeto y de la bsqueda de la satisfaccin.Dado que esta bsqueda de la satisfaccin tiene mltiples formas, conviene hablar en general ms bien de pulsiones que de la pulsin, excepto en el caso en que interese su naturaleza general: las caractersticas comunes a todas las pulsiones. Estas caractersticas son cuatro: fueron definidas por Freud como la fuente, el empuje, el objeto y el fin. Determinan la naturaleza de la pulsin: ser esencialmente parcial - se satisface en una zona recortada del cuerpo -, as como sus diferentes avatares (sus diferentes destinos: inversin, reversin, represin, sublimacin, etc.; -para ampliar este punto pueden remitirse a la lectura del texto Pulsiones y destinos de pulsin (1915) (1979). Tomo XVIII)Una primera dificultad en el abordaje del concepto de pulsin consiste en resistir la tentacin psicologizante, la tentacin de comprender rpidamente, que tendera por ejemplo a asimilar la pulsin al instinto, a darle el nombre de pulsin a lo que pensamos que podra quedar de animal en el ser humano. Las primeras versiones, en castellano, ingls y francs, de los textos freudianos han favorecido este malentendido, proponiendo casi sistemticamente traducir como instinto el trmino alemn Trieb - Sin embargo Freud, va a establecer una distincin radical entre instinto y pulsin -.Una segunda dificultad proviene del hecho de que la nocin de pulsin no remite directamente a un fenmeno clnico tangible. Si el concepto de pulsin da buena cuenta de la clnica, es porque constituye una construccin terica forjada a partir de las exigencias de ella, y no porque d testimonio de alguna de sus manifestaciones particulares por eso decimos que constituye una hiptesis de trabajo dentro de la teora psicoanaltica -.Desde un punto de vista epistemolgico, el trmino pulsin aparece bastante pronto en la obra freudiana, donde viene a dar el rango de concepto a una nocin bastante mal definida, la de energa. A partir de ese momento, este concepto pasa a ocupar enseguida una posicin esencial en la teora analtica, hasta llegar a ser verdaderamente su clave de bveda, lugar que ocupar aun en los ltimos textos de Freud.Pero este lugar no se debe slo al papel fundador de la metapsicologa que tiene este concepto, est motivado tambin por la dificultad misma del concepto y por su resistencia intrnseca, en cierto modo, para entregarle a Freud lo que este espera de l, para develarle ciertos horizontes misteriosos. La teora de las pulsiones -escribe en 1915- es la cuestin ms importante pero tambin la menos acabada de la doctrina psicoanaltica.En Tres ensayos de teora sexual (1905) Freud define las pulsiones en la interfase de lo somtico y de lo psquico, destaca su diversidad (y por consiguiente su pluralidad), indica lo frecuente de su carcter inacabado (por consiguiente su carcter parcial, su falta de unificacin y la incertidumbre de sus destinos) y postula dos tipos principales y opuestos de pulsiones: las pulsiones sexuales y las pulsiones del yo.Algunos aos despus, en 1914, Freud adelanta una nueva nocin, la del narcisismo, el amor que el sujeto dirige a un objeto muy particular: l mismo. Este nuevo concepto le ofrece una clave suplementaria para abordar una parte del campo de las psicosis pero lo obliga tambin a reconsiderar esa oposicin que tena por fundamental entre pulsiones sexuales y pulsiones del yo. En otra etapa, casi simultnea, se ve llevado a precisar exactamente las caractersticas de las pulsiones, esto ocurre con el artculo que se titula Pulsiones y destinos de pulsin, en la primera parte, tras una muy bella advertencia epistemolgica, define la naturaleza de la pulsin: una fuerza constante, de origen somtico, que representa una excitacin para lo psquico; luego se enuncian las caractersticas de la pulsin: fuente, empuje, objeto y fin. De todo esto surge que los objetos pulsionales son innumerables pero tambin, y sobre todo, que el fin de la pulsin no puede ser alcanzado sino de manera provisional, que la satisfaccin nunca es completa porque la tensin renace enseguida, y que, al fin de cuentas, el objeto siempre es en parte inadecuado y su funcin nunca se cumple definitivamente.En 1920, en Ms all del principio de placer, a partir de los indicios suministrados por la repeticin, Freud termina por forjar la hiptesis de una pulsin de muerte. La opone a las pulsiones de vida y hace de esta dualidad la pareja fundamental en la que reposa toda la teora pulsional. Las pulsiones sexuales, del yo o de objeto, vienen entonces a situarse, segn su funcin, en una u otra de estas dos categoras, con la importante idea de que la supervivencia de la especie puede ser antagnica a la del individuo. A partir de all, queda reafirmado el principio general del funcionamiento psquico, a saber, que el aparato psquico tiene como tarea reducir al mnimo la tensin que crece en l, especialmente por obra de las pulsiones. Pero ahora este funcionamiento est subsumido a la pulsin de muerte, es decir, a una tendencia general de los organismos no slo a reducir la excitacin vital interna, sino tambin, por ese camino, a volver a un estado primitivo inorganizado, o sea, en otros trminos, a la muerte primera.Diccionario de psicoanlisis bajo la direccin de Roland Chemama.

33

de tales precauciones. Aunque antes debiramos preguntarnos con Ins Dussel 1926 Qu lugar hay para lo singular en la escuela o si hay lugar para lo singular en la escuela? Los destinatarios de estos cuidados seran tanto las familias que confan sus hijos a una institucin, los que solicitan una integracin, quienes forman parte del funcionamiento y dinmica institucional, y por supuesto los alumnos. Esto nos lleva a poner a trabajar el concepto de integracin desde la perspectiva de los diferentes malestares que se precipitan en los espacios educativos cuando se trata de tomar una decisin ante la solicitud de una matrcula, o la implementacin de un programa, en los que se pone en juego nada ms ni nada menos que el destino escolar de un nio. Un nio cuya singularidad, constitucin subjetiva necesita las garantas de un aprendizaje para el que lo asiste un derecho. Cuando atendemos a seales de un malestar, que por suerte, no siempre logra velarse, y las mismas se despliegan un poco ms, los nombres y formas del malestar se visibilizan y la idea de integracin adquiere consistencia imaginaria en expresiones como: -Retiro a mi hijo de la escuela por que tiene compaeros con discapacidad -No me hablen de integracin, la nena estaba todo el da sola en un rincn -Ninguna escuela me acepta por que el nene necesita ir con una maestra integradora - No lo mando donde van los hermanos por que es una escuela bilinge, de mucha calidad y no me lo van a recibir. -Los maestros no estn capacitados, esta escuela es muy exigente, tenemos muchos alumnos por curso. Entonces nuestras intervenciones por mnimas que parezcan tendrn el valor del intento de rotar, hacer virar, la queja hacia una salida..un encuentro. 2- Conclusiones para una tica inclusiva de la supervisin Este mecanismo segregatorio es el que un supervisor debe estar preparado para desactivar, son estas elaboraciones colectivas que obedecen a lgicas de segregacin las que ameritan intervenciones que favorezcan la inclusin para las que los supervisores debemos sentirnos convocados, desafiados e interpelados, creo a esta altura que es una cuestin tica, en la que confluyen la posicin y la praxis de la que venimos hablando.
26

19 I. Dussel: El trabajo de deconstruccin que Dussel realiza de la forma escolar. Podramos decir que ella conjuga una mirada crtica y potica sobre el paisaje escolar que se presenta muchas veces como natural. Es crtica porque trae la voz de la historia, de los estudios de la cultura y de la pedagoga, entre otras perspectivas, para producir una mirada que desnaturaliza, que produce grietas en lo establecido, y que por lo tanto nos abre a pensar en posibles movimientos y transformaciones en las formas de hacer con lo educativo. Entendemos que es potica porque sus reflexiones hacen hincapi en el ambiente y en la cadencia que una forma escolar puede aportar a la produccin de lo singular en la tarea educativa, interpelando su gramtica.

34

"Ofrecer lugares para la articulacin cultural y social de los sujetos as como tiempos y espacios en los que los sujetos puedan construir otros vnculos culturales y sociales". Es un desafo para cada uno de nosotros, supervisores dar lugar a pensar alternativas en cada uno de nuestros contextos. 2027 Ser seguramente otro el espacio donde hablar de tica en sentido amplio y con consistencia acadmica, pero si en cambio es necesario mencionar algo que podramos denominar dos de los nombres con que la tica se hace presente en nuestro transitar diario y es la responsabilidad por un lado y la autoridad por el otro, que en este caso lo propongo como autorizacin, autorizarse y tomar riesgos. Solo reconocindonos como protagonistas constructores de nuestra realidad y su historia, podemos autorizarnos. Sentirnos autores, es decir creadores que exponen en nombre propio y son partes de una comunidad nos ayuda a pensar Marta Santore 21 28 Esta responsabilidad en el campo educativo, nos dice Segundo Moyano 2229 se ubica entre dos aguas: las del encargo social en materia educativa y los desafos inherentes a la ocupacin profesional. Responder a un encargo pero tambin a las responsabilidades de la funcin, dando una respuesta en el campo educativo, para que ese sujeto con alguna discapacidad no sea empujado a la prdida de ser, nombrado desde el solo significante discapacitado, eternamente tutelado, quizs sin saber supuesto con las consecuencias que la abultada casustica nos muestra. Tomar los riesgos de la responsabilidad en tanto adultos, Otro en falta, advertidos de que no ser sin angustia. Mientras que en el caso de la autoridad coincidiremos que El docente, el directivo, el supervisor, deben hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concrecin del acto educativo; y la escuela, debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario, que no disuelva las asimetras sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en dilogo y friccin con las otras formas de relacin (igualdad, diferencia, autonoma) entre alumnos, maestros, directivos y supervisores. 23 30 Una posicin construida con estas coordenadas, permitir no desconocer que histricamente quedaba identificada la discapacidad como el significante de la cultura con el que se construye un malestar, que tratando de eliminarlo hace visible el tratamiento que esa cultura le da a la discapacidad, la minusvala, o ms vulgarmente a lo tonto o loco 24 31 . Nuestro trabajo ser tratar de convertir eso diferente en un elemento de reconocimiento e integracin. Para concluir, pero tambin para seguir pensando va esta reflexin:La educacin es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tambin es donde decidimos si amamos a nuestros nios lo suficiente como para no
27 2

20 Violeta Nuez La pedagoga social en FLACSO diplomatura en Psicoanalisis y Prcticas socioeducativas 2010 28 21 Marta Santore La autoridad Pedaggica en tiempos de adolescencia cultural en Autorizarse a 2 ensear ediciones Cetera Abril 2011 29 22 Segundo Moyano Los contenidos educativos: bienes culturales y la filiacin social en FLACSO 2007 2 30 2 23 Aproximaciones a la Responsabilidad y Autoridad -Nociones de Pineau, Pablo y Dussel, Ins 2006. En Eugenio Viciconde la Etica del Supervisor Curso para ingreso a la supervisin DGEGP 2009
31 2

24 Ver las lgicas de segregacin en la Integracin escolar Crnica de un des-encuentro anunciado op.cit.

35

expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo comn. Hannah Arendt 2532

Bibliografa
Brignoni, Susana - A propsito de sntomas actuales en mbitos educativos. Saber y sublimacin. Como modo de tratar lo pulsional en lo educativo. FLACSO Diplomatura Psicoanlisis y Prcticas Socio educativas 2010 Caja de Herramientas DGEGP Ministerio de educacin de CABA 2008 Carli, Sandra - Notas para pensar la infancia en la Argentina Figuras de la historia reciente en Biblioteca FLACSO. Op.cit Cevasco, Rithe Lo irreductible del Malestar FLACSO op.cit Fontn Mara Anglica - La integracin escolar: Crnica de un (des) encuentro anunciado . Crespo, Alberto (Comp.) De la educacin Especial a la inclusin social Editorial letra Viva BS.As septiembre 2010. Mara Cristina Maia de Oliveira Fernandes Programa Sentinela: de vctima a una posible subjetividad Biblioteca FLACSO op.cit Hannah Arendt (1996) [1961] Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona, Pennsula. Dussel Ins La Forma escolar y malestar educativo . FLACSO op.cit Freud Sigmund, Las pulsiones y sus destinos y otros Obras Completas Glosario FLACSO op.cit Liberman, Luis . Liderazgo y gestin en tiempos de incertidumbre, una perspectiva sobre la supervisin escolar. Revista Perspectivas , N 3 - 2010 Mara Cristina Maia de Oliveira Fernandes Programa Sentinela: de vctima a una posible subjetividad Biblioteca FLACSO op.cit Marta Santore La autoridad Pedaggica en tiempos de adolescencia cultural. Autorizarse a ensear ediciones Cetera Abril 2011 Moyano Segundo. Los contenidos educativos: bienes culturales y filiacin social FLACSO op.cit
32 2 25 Hannah Arendt (1996) [1961] Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica. Barcelona, Pennsula.

36

Pellegrini, Eduardo - Discapacidad e integracin escolar: o cuando el ideal deviene intolerable. www.elsigma.com Romero Claudia. La Gestin como gesta . Revista Perspectivas , N 1 - 2004 Scotti, Marcelo. Sobre entre Muros Foro de cine. Diplomatura Psicoanlisis y Prcticas socio-educativas. FLACSO 2010 Southwel, Myriam - Escuela y futuro: interpelaciones fallidas. FLACSO op.cit Violeta Nuez La pedagoga social. FLACSO diplomatura en Psicoanalisis y Prcticas socio-educativas 2010 Eugenio Visiconde la Etica del Supervisor Curso para ingreso a la supervisin DGEGP 2009 Pineau, Pablo e Dussel, Ins (2006).Aproximaciones a la Responsabilidad y Autoridad Zelmanovich, Perla - Tercera inspiracin: el Malestar en la cultura y sus dimensiones. FLACSO 2020 op.cit Zelmanovich, Perla El vinculo educativo bajo transferencia- Introduccin FLACSO op.cit

37

LA FUNCIN MEDIADORA DE LA SUPERVISIN

Apuntes para abordar los conflictos a partir de las representaciones mentales de los alumnos

Stella Maris Poli

stellapoli@yahoo.com.ar Supervisora Docente (Nivel Medio) del Ministerio de Educacin de la CABA-DGEGP. Profesora en Disciplinas Industriales especialidad Matemtica e Informtica (UTN). Lic. en Gestin Educativa (CAECE), Lic. en Administracin (UNQUI), Graduada Universitaria en Gestin Empresarial (Univ. Oberta de Catalunya) y Diplomada Universitaria de Proyectos e- learning y Educacin a distancia (UNSAM)

Daniel Ernesto Stigliano

daniel_stigliano@yahoo.com.ar Supervisor Docente (Sector Tcnico Pedaggico) del Ministerio de Educacin de la CABADGEGP. Profesor en Disciplinas Industriales especialidad Qumica (UTN), Lic. en Educacin (UNQUI), Magister en Psicologa Cognitiva (Universidad Autnoma de Madrid), Magister en Psicologa Cognitiva y Aprendizaje (FLACSO), Doplomado superior en Ciencias Sociales con menciones en Gestin Educativa y Constructivismo y Educacin (FLACSO), Doctorando en Ciencias de la Educacin (UNLP)

- Todo depende desde donde se lo mire Los maestros y los alumnos, como protagonistas de la interaccin escolar, no slo se definen por lo que son objetivamente sino por el modo en que son percibidos por los dems. Estas representaciones mentales se convierten en etiquetas o rtulos muchas veces difciles de despegar: X es terrible,Con A no aprueba nadie, Ese alumno es incontenible, Segundo A es mucho mejor que Segundo B, Vayan rpido a las aulas que est el supervisor. Este trabajo propicia el abordaje de los conflictos interpersonales, grupales e intergrupales en el mbito escolar desde las perspectivas recprocas de los actores institucionales. Este enfoque, supone la intervencin del supervisor como un agente armonizador que esta siempre entre personas: equipos directivos y profesores, profesores entre s, profesores y alumnos, directivos y padres, profesores y padres, escuelas y asociaciones cooperadoras, escuela y autoridades. Desde este punto de partida, se proponen estrategias concretas para la prevencin y el tratamiento de los conflictos escolares desde un enfoque que conjuga a los aspectos vinculares objetivos con los subjetivos sin perder de vista que el supervisor ejerce su funcin mediadora desde la legitimidad que deriva del ordenamiento jurdico y la razn pedaggica. La interaccin docente-alumno implica una construccin recproca de saberes. Los alumnos contribuyen a la construccin social de los maestros y estos a su vez hacen lo propio con los alumnos. Esta visin permite superar una actitud que tiende a ver al maestro como el agente activo y al alumno como el agente pasivo. El alumno hace al maestro como el hijo hace al padre como el 38

paciente al medico, etc. Claro que como se trata de un equilibrio de poder que favorece al maestro la capacidad de este de construir al alumno es mayor a la que tiene este ultimo de construir al maestro (Tenti Fanfani, 1999).

En las ltimas dcadas del siglo XX, este equilibrio de poder se fue desplazando notablemente a favor del alumno por efecto de la construccin social, ya que cada nueva generacin tiene mayor poder sobre la anterior. La sociedad fue redescubriendo la niez y otorgndole derechos a travs de la legislacin (Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio y otras) y las pautas de crianza. Esto pone a los nios y jvenes de hoy en mejores condiciones para participar en la construccin de las instituciones educativas (e incluso de la familiar). Este factor simblico muchas veces no es considerado y sin embargo se constituye en un indicador central para el desarrollo de una clase en un determinado grupo. Cada uno de nosotros tiene a disposicin un repertorio de casilleros vacos, etiquetas o tipos que utilizamos para movernos en el mundo. Por ejemplo: bueno-malo, lindo-feo, interesado-desinteresado, etc. Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifica a sus alumnos, pero a su vez es tipificado por ellos (maestros buenos-maestros malos). El etiquetamiento no es una operacin inocente. Al etiquetar no solo estamos haciendo una descripcin, adems, estamos produciendo ya que al tipificar en el ejercicio de la docencia sobre las cualidades reales o supuestas contribuimos inconscientemente a producir aquello que designamos (el curso B es el peor, fulanito es un vago, etc.). El alumno se ve en el maestro como un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo valor constitutivo. Si bien el efecto espejo se da tambin con padres, hermanos y amigos, el maestro tiene de por si una autoridad legal y oficial que acredita el juicio de valor sobre el alumno. Este juicio no tendra valor si esta autoridad pedaggica no existiera ya que la situacin de aula directamente no existiera. De este modo, ocurre lo que se denomina profeca auto cumplida: La expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho de existir. Citando a Jorge Luis Borges, Todos nos parecemos a la imagen que tiene de nosotros

39

TODO DEPENDE DESDE DONDE SE LO MIRE (dar vuelta la pagina para mirar) A partir de los siguientes objetivos: * Las representaciones escolares de los alumnos acerca de sus profesores * Las expectativas recprocas entre docentes y alumnos de modo tal que podamos revalorizar gestos y actitudes que permitan fortalecer la autoridad pedaggica en un clima de encuentro y libertad responsable propicio para el aprendizaje * Tomar conciencia de la relacin que existente entre la vinculacin docente alumno con la vinculacin asignatura-alumno y de la siguiente hiptesis : Los maestros y los alumnos no solo se definen por lo que objetivamente son sino por el modo en que son percibidos, se aplic una encuesta a los alumnos del nivel medio de un centro educativo de la Ciudad de Buenos Aires con el objeto de indagar las percepciones que los jvenes tienen acerca de sus profesores. Con las respuestas obtenidas y aplicando el marco terico de una publicacin de Emilio Tenti Fanfani (1987) se efectu la siguiente clasificacin: Cmo nos perciben los alumnos?: Con Actitud General de Aceptacin Nos ensea bien, La entendemos , Puedo charlar y hacerle bromas, Es buena, Es justa Con Actitud General de Rechazo Me va a castigar,Me va a tomar una prueba sorpresa, Me va a poner uno y voy a repetir de grado, Es injusto Con Indiferencia Este maestro me da lo mismo Con Actitud de Ambivalencia La quiero mucho pero es medio plomo cuando empezamos a trabajar, No me gusta que me de tanta tarea pero al final aprendo mucho Con Actitud de Expectacin Si viene de buen humor la pasamos bien, pero sino agarrate Del mismo modo se aplic una encuesta a todos los profesores del mismo centro educativo a partir de una clasificacin terica de Frigerio-Poggi (1992). La pregunta fue: Cmo reaccionan ante un conflicto con sus alumnos? Con las respuestas obtenidas se efectu la siguiente clasificacin: Actitud de intervencin y compromiso en la resolucin del conflicto. Actitud de abstencin: Reaccionamos simplemente hacia fuera: a la puerta!, al patio! Reaccionamos hacia fuera recurriendo a la autoridad: vaya a la direccin!, vaya a buscar un parte de sancin! Reaccionamos hacia fuera buscando que alguien se haga cargo: tendrs que hablar con el tutor!, te voy a derivar al gabinete! Las representaciones mentales previas de alumnos, autoridades, docentes y padres muchas veces devenidas en prejuicios injustificados sugieren un nuevo

40

enfoque para intervenir en la resolucin de los conflictos institucionales a travs de la mediacin. Desde esta perspectiva, los supervisores tienen la funcin de evaluar, juzgar e interpretar desde una posicin propia que les permite actuar sin intereses sin otro compromiso que la intensificacin de la calidad y no como meros observadores que cumplen con extraer conclusiones. Se deben tener en claro dos conceptos importantes: Partir de la premisa que las normas deben cumplirse, no se pueden establecer acuerdos sobre la norma o incumplimiento de la misma. Indagar si las reglamentaciones pueden en algunos casos flexibilizarse para su mejor cumplimiento. Qu se entiende por conflicto?

El conflicto es un conjunto de propsitos, mtodos y conductas divergentes. El grado de divergencia determina la seriedad y duracin del mismo. De acuerdo con este grado ser necesario el camino ms adecuado para la resolucin de conflictos a aplicar. Estos son parte natural de la vida y del crecimiento cuyo resultado puede ser positivo o negativo segn el abordaje que se haga del mismo. Hocker y Wilmot citado por Girard (1997) definen el conflicto como una pugna expresada al menos entre dos partes interdependientes que perciben objetivos incompatibles, recursos limitados y la interferencia de la otra parte en la obtencin de sus objetivos. Las representaciones personales suelen identificar el conflicto de una manera negativa mirndolo como algo que se debe evitar o eliminar. Es necesario

41

afirmar que es til ver los episodios conflictivos como una oportunidad de construccin y no como una amenaza de destruccin. Son una oportunidad nica para: Conocer las limitaciones y ajustarse a la realidad Superar cualquier clase de narcisismo Mejorar la autoestima Comprender a los dems desde su propia historia y su contexto de vida Mejorar el nivel de comunicacin 3. El supervisor y los conflictos Resolver los conflictos fortalece las relaciones aumentando la confianza en la resolucin de los desacuerdos y evitando los resentimientos permitiendo paso a los sentimientos positivos. El supervisor es un agente dinmico que se desenvuelve entre: la administracin pblica, las instituciones escolares y los grupos sociales relacionados con la escuela: familias, asociaciones, autoridades y estudiantes. Se puede afirmar, que la supervisin es una funcin relacional. El supervisor es un agente armonizador que esta siempre entre, es persona entre personas: distintos componentes de los equipos directivos, equipos directivos y profesores, profesores entre si, profesores y alumnos, directivos y padres, profesores y padres, escuela y asociaciones de padres, escuela y autoridades. En consecuencia, esta posicin privilegiada lo constituye en un mediador natural El mediador es un intermediario que organiza sistemas de acoplamiento con el fin de permitir nuevas articulaciones de las relaciones entre las partes. (Freynet, 1995) Mediar es prevenir; la mediacin es prevencin en la medida que se entienda como un trabajo habitual de regulacin constante entre los distintos miembros del sistema escolar. Es tarea del supervisor el conciliar a las partes y el conseguir la textura bsica que permita que la labor educativa se desarrolle con todas las condiciones que requiere. Debe propiciar un clima de entendimiento y colaboracin y prevenir las causas que inexorablemente pueden desembocar en conflicto. El supervisor debe tener en cuenta que las normas deben cumplirse, no se pueden establecer acuerdos sobre la norma o incumplimiento de la misma, es posible que pueda buscar si las reglamentaciones pueden en algunos casos flexibilizarse para su mejor cumplimiento. Para manejar constructivamente un conflicto y poder llegar a una resolucin satisfactoria es necesario: Respetar las necesidades e intereses de las personas Distinguir las posiciones de los intereses, ya que los intereses son el centro de discusin y de respuesta. No ocultar el verdadero conflicto, al no resolverlos se crean nuevos conflictos artificiales para ocultarlo. Reforzar la interdependencia conociendo en profundidad las posiciones propias y ajenas. Reconocer y entender las diferencias culturales. Desarrollar la flexibilidad con la mirada puesta en la colaboracin

42

Expresin de inters por resolver el conflicto lo que supone estar dispuesto al compromiso. 4. Acerca de los mtodos para resolver un conflicto La forma en que se afrontan los conflictos depende de las decisiones que se deben saber tomar a tiempo. Depende tambin de los valores, creencias, actitudes y tcnicas que se utilizan para abordarlos. La resolucin de conflictos supone que se puede caminar hacia la tolerancia, la cooperacin y la colaboracin. Tambin es un punto a tener en cuenta, las tcnicas de comunicacin y pensamiento que facilitan estos procesos, porque cuanto ms transparente y fluida sea la comunicacin, ser ms sencillo el abordaje y la decisin de resolver los conflictos. Las habilidades para la comunicacin: saber escuchar, controlar la emotividad, no hacer juicios de valor, colocarse en la perspectiva de los dems, no descalificar, etc.; son muy importantes para el xito de esta tarea. En este punto es necesario considerar el estilo de cada parte en el manejo de los conflictos. Ser necesario que cada parte pueda reflexionar y evaluar acerca de sus conductas y de la diferencia que se puede encontrar entre sus palabras y los hechos. Las tcnicas para resolucin de conflictos son: la negociacin, la conciliacin, la mediacin, el arbitraje, la investigacin La mediacin es el procedimiento adecuado para resolver los conflictos que habitualmente enfrente un supervisor escolar. Los mbitos de aplicacin de los procesos de mediacin se desarrollan en: Denuncias de Padres Conflictos en la organizacin escolar Conflictos por la aplicacin de las normas Aplicacin de las normas disciplinarias Para poder mediar es necesario que estn presentes las siguientes caractersticas: voluntariedad, flexibilidad, confidencialidad y buena fe, duracin limitada, neutralidad, no ofrecer soluciones, no dirige a las partes. Mediar requiere acercarse a los problemas sin ideas preconcebidas, hacer explicita la complejidad y aclarar el problema, utilizar tcnicas flexibles, buscar soluciones que puedan ser asumidas, aclarar que los fines institucionales estn por encima de los personales o grupales, tratar de que nadie pueda proclamarse como ganador o perdedor, conseguir y mantener un clima positivo que facilite la toma de decisiones. Para mediar el supervisor tiene que ser capaz de : Interrogar hbilmente, ir aislando razones, responder con serenidad, hacer pausas que inviten a la reflexin, profundizar hasta llegar al meollo del asunto, dedicar tiempo, estudiar bien los problemas, no abordarlos de manera superficial Mediar exige una alta categora profesional, experiencia, sentido prctico, independencia, imparcialidad, capacidad creativa y autoridad moral. La mediacin es prevencin en la medida que se entienda como un trabajo habitual de regulacin constante entre los distintos miembros del sistema

43

escolar. Es tarea del supervisor el conciliar a las partes y el conseguir la textura bsica que permita que la labor educativa se desarrolle con todas las condiciones que requiere.

ALGUNAS CONCLUSIONES El supervisor ejerce un papel mediador desde la independencia de criterio. Su voz est solo de parte de la razn, voz comprometida con la legitimidad que deriva del ordenamiento jurdico y la razn pedaggica. Debe propiciar un clima de entendimiento y colaboracin y prevenir las causas que inexorablemente pueden desembocar en conflicto. En el trabajo de la convivencia se pone en juego una parte importante de la imagen de escuela que desearamos ver reflejada en un espejo al cabo de un tiempo determinado. La metfora del espejo permite alejarnos de la ingenuidad de creer que un proyecto puede tomar vida por el solo hecho de encontrarse escrito. Es necesario no atarse a la idea del corto plazo y trabajar teniendo en cuenta la paciencia, la perseverancia y el discernimiento para avanzar de manera firme y paso a paso. Para llegar a una propuesta de modelo de convivencia se debe tener en cuenta que se cuenta con condicionamientos estructurales que son las leyes y las normas de sistema educativo. La escuela no puede modificarlas ni puede operar sobre ellas. Tambin se cuenta con condicionamientos no estructurales que son los internos de la institucin educativa y en los cuales se puede operar teniendo siempre en cuenta la misin fundacional o ideario que dicta el marco sobre el que asentar la vida de la institucin. En una educacin centrada en la persona integral se debera educar para la responsabilidad y no para la obediencia. La responsabilidad no es otra cosa que asumir las consecuencias de cada paso de la vida. Ser libre es asumir la realidad. Trabajar desde la pedagoga de la responsabilidad propone desandar un estilo arraigado en la educacin tradicional: La pedagoga de la obediencia. Esta se ejerce con el reglamento en la mano. Consiste en un conjunto de medidas de control a veces inexplicables, que es necesario cumplir para recibir un premio o un castigo. Al que molesta le pongo un uno, al que se copia le saco la hoja, se portaron mal, saquen una hoja, son algunas de las frases que mejor la representan. Para ello se requiere: una integracin de las dimensiones afectivas y trascendentes a la intelectual en cada asignatura, la educacin en los valores, proyectos solidarios de aprendizaje en servicio, una normativa de convivencia compartida y conocida por todos y que se base en un valor para cada pauta reglamentaria. Una de las herramientas para solucionar el conflicto es recurrir a la mediacin. Mediar supone escuchar, dialogar, esperar, volver a escuchar y entre todos buscar la mejor alternativa de solucin. No es un lugar para tener respuestas antes que las preguntas, ni de tomar decisiones antes de empezar. Es imposible hablar de dilogo si primero no se aprende a escuchar.

44

Del mismo modo que escuchar no es tan fcil tampoco lo es el responder. Es importante, el que escucha trata de figurarse a la otra persona, explicando sus motivos, comportamientos y sentimientos basndose en sus propios motivos, comportamientos y sentimientos. A veces nos toca el papel de mediador, puede ser una oportunidad en casos que se tornan ms complicados, sobre todo en conflictos entre pares: debes mantener la actitud de autoridad. es importante partir de lo que es acuerdo en ambas partes el lugar del mediador es dirimir los desacuerdos y llegar a que las partes puedan ceder para lograr una nueva mirada que permita un acuerdo equitativo es importante siempre descubrir el valor detrs de las decisiones que se tomen. Debe explicitarse (de ser necesario por escrito) si se llega a un compromiso. Es tarea del supervisor el crear espacios de participacin entre las distintas partes de la comunidad educativa para que cada uno exprese sus expectativas y necesidades. Para esto es necesario que puedan reconocer que la gestin supervisiva requiere: mirar permanentemente hacia dentro de la escuela sin perder de vista el afuera; desechar soluciones estereotipadas, desarrollar la tolerancia; buscar ms que resolver l/los problemas asistir y acompaar a los implicados en ellos para que los resuelvan, invertir su tiempo en trabajar con los docentes, los alumnos y los padres. Bibliografa
Ayestaran, S (1996) El grupo como construccin social. Barcelona: Ediciones Plural Camps, V. (1994) Los valores de la educacin .Madrid: Alauda-Anaya Delors, J et. Al. (1996). La educacin encierra un tesoro. Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Madrid: Santillana UNESCO Freynet, M.F. (1995): La mdiations du travail social, Lyon, Crnica Social Folberg, J ; Taylor, A (1997). Mediacin. Resolucin de conflictos sin litigio. Mxico: Limusa-Noruega editores. Firgerio, G ; Poggi, M. (1992) . Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs As : Troquel Girard, K.; Koch, S. (1997) Resolucin de conflictos en las escuelas. Bs. As.: Granica Guardini, R. (1982). Una tica para nuestro tiempo . Madrid: Ediciones Cristiandad. Hring, B. (1996) Proyecto de una vida lograda. Madrid: PPC Ianni, N. (1996) Convivencia en la escuela. Un hecho, una construccin Bs As: Paidos Mller, M. (1997) Orientacin educativa y tutora. Docentes Tutores -Bs. As: Bonum Onetto, F. (1997) Con los valores Quin se anima? Bs. As.: Bonum Schein, E. (1982). Psicologa de la organizacin. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana Stigliano, D.; Gentile D. (2006). Ensear y aprender en grupos cooperativos. Bs. As.: Novedades Educativas. Suarez, M (1996). Mediacin. Conduccin de disputas, comunicacin y tcnicas. Bs. As: Paidos Tenti Fanfani, E. Representaciones escolares de los alumnos en Revista Argentina de Educacin (Buenos Aires). Ao 5, N 9, pp 40-67, 1987. Tenti Fanfani, E. (2000) Sociologa de la Educacin, Bernal: Unqui.

45

Uranga Arakistain, M. (1998) Mediacin, negociacin y habilidades para el conflicto en el marco escolar - Cmo dar respuesta a los conflictos? La disciplina en la enseanza secundaria. En Casamayor, G (coordinador) Barcelona: Grao

SUPERVISIN ESCOLAR : Orgenes y Formacin frente a nuevos contextos sociales y culturales

1
33

Prof. Ral Moroni I.-Orgenes de la Supervisin

La funcin de inspeccionar surge de la iniciativa de los Estados de contratar oficiales llamados inspectores para encargarse de los controles gubernamentales en una amplia variedad de reas de gobierno y en el marco de modelos centralizados de la administracin estatal. En el caso de la inspeccin escolar, su desempeo apunt a ejercer el control de la regulacin legal en las escuelas y apoyar el desarrollo y mejora de las mismas. Su misin era garantizar el cumplimiento de las disposiciones especficas y en caso de descubrir transgresiones, sancionar a los responsables de las mismas. En Amrica, el transplante de los sistemas de educacin de los pases colonizadores a las regiones de ultramar incluy modelos de gestin que han subsistido en el mbito de la Inspeccin o Supervisin Escolar (como se la llam en algunos lugares de Amrica) y en los sistemas de administracin en general. La presencia del inspector fue y es sinnimo de control, en cualquier rea de trabajo que se trate. Genera situaciones de tensin en las instituciones. Se trata de un control externo a la escuela, de acuerdo con normas uniformes construidas desde las administraciones centrales de la educacin para todo el sistema educativo, sin distincin alguna de contextos. II.-Antecedentes en nuestro pas En Argentina los antecedentes relacionados con la creacin del cargo de inspector deben remitirse al momento de la creacin del sistema educativo hacia fines del siglo XIX en la Provincia de Buenos Aires, por iniciativa de Domingo F. Sarmiento. Justamente es Sarmiento quien convierte a los inspectores en funcionarios de carrera en el sistema educativo. Un sistema que crea su visin emancipadora de la educacin a pesar de no contar con las mejores condiciones estructurales para implementarlo.( Leyes N 988 / 1875 y N 1420/1884 art.35) III.-Obediencia y Autonoma
33

1 El autor agradece la colaboracin y sugerencias de la Supervisora Alicia DUVA, las cuales enriquecieron este trabajo.

46

Un tema a considerar, es el relativo al grado de autonoma que los funcionarios del Estado, en este caso los asignados a la supervisin escolar, pueden llegar a tener en el cumplimiento de su trabajo. En el sistema democrtico, un Estado cuyo poder deriva de la voluntad del pueblo, tiene- entre otros- el derecho de fijar su poltica educativa. En dicho marco, una institucin como la supervisin, debe, a partir de una prctica profesionalmente responsable, garantizar que la educacin de los ciudadanos se realice bajo esas lneas de accin, aunque no por ello debe renunciar a principios fundados en su experiencia y en sus capacidades directivas y docentes. Tal consideracin le confiere a los supervisores un protagonismo que nada tiene que ver con que se conviertan en obedientes empleados de las administraciones de turno. La autonoma no supone autismo y/o incumplimiento y mucho menos la aparicin de corporaciones de funcionarios que pretendan monopolizar la resolucin de temas educativos. IV.-Calidad de la Educacin y Supervisin Escolar A causa de ciertos dficits estatutarios y de formacin, la actualidad en la Ciudad de Buenos Aires, nos muestra supervisores que llegan a sus cargos, con poca o casi nula experiencia de gestin directiva, con lo cual no conocen ni comprenden los mecanismos interdependientes de la Direccin Escolar y menos an el hecho de trabajar frente a diferentes realidades. El impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin han permitido la visibilizacin de culturas ocultas, de nuevos relatos de la historia, de escenarios de altsima vulnerabilidad social que nos presentan sus demandas y exigen entre otros cambios- que los ejes de inclusin e integracin atraviesen transversalmente los diseos curriculares. Este es un desafo que la formacin de los supervisores no contempla en la medida de su magnitud. VI.- Qu supervisores estn haciendo falta ? En los ltimos aos, la gestin de recursos para la escuela mayor cantidad de cargos u horas ctedra, acciones de infraestructura escolar, becas estudiantiles, provisin de alimentos, equipamiento didctico, etc.- ha complejizado la institucin escolar y tanto rectores como supervisores se encuentran ante demandas distintas para las cuales no fueron preparados. Qu ocurri ? Se desnaturaliz su funcin?Pueden ejercerla los mismos agentes?Se necesitan ms, mejores u otro tipo de supervisores La actualizacin de la funcin convoca a un proceso de formacin de los supervisores en el marco de una carrera docente diversificada en diferentes recorridos y para distintas reas de trabajo en el sistema educativo - que incluya dotarlos de distintas capacidades, entre ellas asesorar, evaluar y controlar temas relativos a la conduccin de las escuelas, a los procesos de ensear, aprender y construir conocimientos y valores y al funcionamiento democrtico de las instituciones desde una mirada crtica de la realidad. El perfil debe incluir una visin estratgica de lo institucional, capacidad de promover el trabajo de equipo y la toma de decisiones as como conocer los distintos roles del desempeo escolar. Tales exigencias deben permitirle a los supervisores ser mediadores, potenciar los vnculos democrticos y de liderazgo entre los actores de las

47

instituciones educativas y promover actitudes de colaboracin y participacin que favorezcan la confianza y autoestima de los docentes. Valores como responsabilidad, respeto, profesionalismo, cooperacin, disposicin para el dilogo y la escucha y comprensin de las diferencias deben asimismo dar marco a su trabajo. Si tomamos en cuenta que los supervisores gestionarn en medio de incertidumbres y para una pluralidad de escenarios, su preparacin se torna mayormente compleja. Pero no es posible que las jurisdicciones ignoren los actuales desafos. Por ello, la constitucin de grupos de trabajo interdisciplinarios de asistencia a la supervisin, estrechamente articulados con ella y que se constituyan como parte de los equipos, son una instancia a tener en cuenta al igual que la creacin de redes de supervisores que se conecten entre s en el marco de una mutua colaboracin. Finalmente y para evitar los casos en que las supervisones tienen a su cargo un nmero elevado de escuelas y deben cubrir considerables distancias para la atencin de las mismas se sugiere la descentralizacin y localizacin cercana de las sedes de supervisin en relacin con las escuelas que atiende. VII.-El Trabajo de Supervisar y Evaluar las Instituciones Evaluar las escuelas supone para quienes supervisan, asumir un fuerte compromiso puesto al servicio de la mejora del sistema educativo. En tal sentido, la evaluacin de las instituciones es un instrumento clave al servicio de la mejora de la calidad educativa. Una calidad lejana de las visiones instrumentalistas, eficientistas y selectivas. Una calidad fundada en la evaluacin de procesos y resultados y debidamente contextualizada. Se sugieren las autoevaluaciones que cada institucin puede hacer de s misma y en las que el supervisor/a puede participar como un observador externo comprometido, que puede asesorar y orientar a requerimiento de la escuela o por decisin propia cuando lo crea necesario. La mirada sobre cmo la escuela puede vincularse con el afuera, ya sea a travs de la conformacin de redes escolares o institucionales con distintas organizaciones de la comunidad, es otra iniciativa posible. En relacin con las visitas y el contacto con las escuelas, este variar de acuerdo con las necesidades que las instituciones pudieran plantear y de contar con un diagnstico preciso de las unidades educativas Las fortalezas y las debilidades de las instituciones irn apareciendo y sobre ellas se trabajar desde una perspectiva formativa en la que nadie se sienta excluido. El hecho de realizar una evaluacin desde afuera de las instituciones no invalida la posibilidad de que al momento de realizarla los supervisores sean parte del equipo institucional, es decir no es solamente cuestin de mirar y corregir sino de acompaar. Los informes de supervisin deben transformarse en verdaderos registros de lo observado en la escuela , de la evolucin de los procesos en los distintos mbitos de las instituciones educativas, del funcionamiento de los aspectos inherentes a la conduccin escolar, acadmicos, administrativos, a los niveles de participacin democrtica, los estilos de comunicacin, aspectos extracurriculares y sociales en relacin con el interior y con la insercin de la escuela en su barrio, localidad o regin .

48

Se propone - previamente a las acciones a desarrollar la bsqueda de los consensos suficientes de modo tal que la escuela pueda abrirse a la evaluacin y no se sienta interpelada, cuestionada o sorprendida y recurra a conductas cuyo compromiso se reduzca a los momentos en que es evaluada o cuando los supervisores se encuentran presentes en ella. La evaluacin medir niveles de eficacia y eficiencia en procesos y resultados respectivamente. La conveniencia de la co- evaluacin junto al equipo de conduccin y los docentes no finaliza en el hecho en s mismo ni en el momento de las evaluaciones, ya que al tratarse de procesos, los resultados irn apareciendo parcialmente. Finalmente, puede decirse que el producto de una prctica de supervisin conveniente en las escuelas, debe derivar en registros e informes que puedan ser compartidos con diferentes instancias de la gestin educativa ,incluida desde ya la escuela y todos los organismos competentes en trminos de formacin docente, apoyo institucional, administrativo y social y con los funcionarios que representan la gestin poltica del Estado. No hace falta decir que los supervisores tambin deben ser objeto de evaluacin ya que forman parte del sistema educativo y su actualizacin profesional es una necesidad. VIII.-Ascenso y permanencia de los Supervisores En lo que respecta a la seleccin del personal de supervisin, a los mecanismos de ascenso del mismo, parece indicado que se haya desempeado previamente como director/rector de escuela; que acceda al cargo por un sistema actualizado de concursos por oposicin y antecedentes y que conozca el ejercicio de la docencia activa en instituciones pblicas correspondientes a los niveles de la educacin que luego tendr la funcin de supervisar. El supervisor, debe ser a la vez un formador de formadores. Esta formacin no debe ser solo terica sino prctica. Son convenientes experiencias de alternancia en instituciones diferentes en cuanto a tamao, modalidad, lugar, perfiles sociales, no solo durante la instancia formativa sino tambin durante el ejercicio del rol. La funcin de supervisar resulta indispensable siempre y cuando sea reorientada y fortalecida convenientemente, desmitificada en lo que tiene que ver con rgidos controles, tensiones, miedos, sanciones y transformada en un sistema de gestin, acompaamiento y asesoramiento a las escuelas, dispuesto a construir cambios y valorar lo mejor de sus actores como copartcipes en las mejoras del sistema educativo

Bibliografa
Alvarez Manuel, Santos Montserrat.(1996) Direccin de Centros Docentes. Gestin por Proyectos. Editorial Escuela Espaola . Madrid Carretero, Mario. Documentos de Identidad. La Construccin de la Memoria Histrica en un Mundo Global. Paidos . Entornos 2. Buenos Aires 2007

49

De Grawe , Anton . School Monitoring Systems and their Impact on Disparitie ILPE UNESCO. Pars 2009. Diniece / Boletn, Temas de Educacin: Perfiles, formacin y condiciones laborales de los profesores, directores y supervisores de la escuela secundaria. Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa. Ministerio Educacin. Presidencia de la Nacin. Ao 3 N 6 Buenos Aires .2008. Gento Palacios, Samuel ( Coordinador) Gestin y Supervisin de Centros Educativos Fundacin Universidad a Distancia Hernandarias. Editorial Docencia. Buenos Aires 1998. Hobsbawn, Eric : Sobre la Historia. Libros de Historia. Crtica. Grijalbo Mondadori. Barcelona 1998 Houssaye, Jean ( Compilador) Educacin y Filosofa Enfoques Contemporneos. EUDEBA. Buenos Aires 2003 Moroni Ral A. Funciones del Supervisor en la escuela actual Direccin de Planeamiento Educativo. Ministerio de Educacin de la Nacin. Buenos Aires 2008. Rigal, Luis : El sentido de Educar . Crtica a los Procesos de Transformacin Educativa en Amrica Latina dentro del marco Latinoamericano. Coleccin Crtica y Debate. Mio y Dvila . Buenos Aires 2004.

Vatimo, Gianni La Sociedad Transparente Contemporneo. Paidos. Barcelona 1996.

ICE

.UAB.

Pensamiento

50

EXPERIENCIA
MESA DE EDUCACIN Algo ms que las labores del aula Maria del Crmen Ventieri, Mnica S. Rodriguez y Alberto O. De Biase
Supervisores del Distrito Escolar N 6

Las escuelas se desarrollan como sociedades en miniatura. La comunidad educativa que conforma cada una de ellas funciona de acuerdo con roles, normas, objetivos, tareas, proyectos, articulacionesCada actor que forma parte de ellas aporta sus intereses, expectativas, valores, fortalezas, debilidades, historias familiares. Todas estas cualidades se traman con otras dando lugar a configuraciones heterogneas, con muchas similitudes y otras tantas diferencias. Cada grado, ao o salita es una pieza del puzzle de la escuela. A su vez cada escuela es la pieza del rompecabezas general que es el distrito. En ese territorio, rico y heterogneo, toma forma la figura de la Supervisin. Figura que ha ido cambiando a travs del tiempo, alejndose de la mirada meramente controladora y fiscalizadora hacia una postura de acompaante de los procesos escolares. En tanto parte de ese proceso, se legitima la tarea de evaluarlo, reflexionarlo, direccionarlo si hiciera falta. Siempre en la bisagra de estar dentro de la tarea pero con una mirada ms macro. Tambin se ha actualizado la definicin de la Supervisin como intermediario acrtico de las polticas educativas. Se define su rol como el de articulador de la poltica con la tarea escolar y como el transmisor de las demandas y necesidades escolares hacia la poltica. El Equipo de Supervisin Distrital conjuga varias miradas interdisciplinarias para poder dar respuesta a las necesidades, para invitar a la reflexin, para apuntar a la mejora escolar Esta es la primera red de miradas. La escuela, se ha dicho muchas veces, es la caja de resonancia de los problemas que se viven puertas afuera. La cada de las instituciones como los baluartes convocantes arrasa con la escuela moderna. Las crisis econmicas, sociales, culturales y familiares impactan en las aulas y debilitan el proceso de aprendizaje de los alumnos. Se presentan nuevos problemas, se demandan nuevas soluciones. Temticas que antes parecan ajenas comienzan a estar presentes. Y la escuela siente que, sola, no puede responder a las interpelaciones que recibe. Esta desazn que se vive a veces en las escuelas ha sido tema de estudio de varios pedagogos. Se utilizan conceptos de incertidumbre, agobio, saturacin, derivaCmo desarrollar la tarea, andamiar la enseanza de los maestros tanto como el aprendizaje de los alumnos?. Se nos ocurre que proponiendo un proyecto que sostenga a la escuela, que avance hacia lo que algunos pedagogos llaman una escuela fortalecida, una escuela mejor, una buena escuela. Nos valemos de palabras de Silvina Gvirtz consideramos que toda buena escuela debiera lograr ser una institucin donde todos los alumnos puedan ingresar, aprender, disfrutar del conocimiento y aplicarlo a nuevas 51

situaciones, donde adems, los alumnos se graden en tiempo y forma, y puedan continuar con xito el nivel siguiente de enseanza, o bien, insertarse laboralmente sin mayores dificultades 1 De acuerdo con las prescripciones curriculares vigentes para la Ciudad de Buenos Aires, una escuela que sea responsable de: Garantizar a todos los nios y adolescentes sin excepcin el ejercicio pleno de su derecho a aprender, con respecto a su diversidad y tendiendo a un horizonte compartido, Asegurar a las instituciones escolares las condiciones necesarias para poder cumplir con las responsabilidades que les asigna el Diseo Curricular, Realizar una evaluacin sistemtica de los procesos institucionales y pedaggicos y de las polticas emprendidas para cumplir las tareas encomendadas. 2

Dicho de otra manera, la buena escuela debe ser una escuela inclusiva, que potencie los aprendizajes de todos y cada uno, que contemple el trabajo colaborativo, que se proponga trabajar con todos. Que se piense a s misma. Es entonces que el rol de la Supervisin ser ayudar a cruzar puentes para lograr que en su territorio/distrito las escuelas sean buenas escuelas, escuelas fuertes. Preguntarse dnde estamos?. adnde queremos llegar? Y gestionar ese camino de mejora. No por repetida deja de ser cierta la premisa de Bernardo Blejmar : gestionar es hacer que las cosas sucedan (3). En este marco de articulacin de la teora y la prctica, nos proponemos reflexionar sobre una experiencia del Distrito Escolar 6. Un encuentro necesario Hace ya ms de 20 aos, y por un camino en doble sentido, naci en ese Distrito la Mesa de Educacin y Salud. Decimos doble sentido porque se sumaron dos situaciones que la Supervisin, desde su rol articulador, pudo conjugar. las demandas de las escuelas que no podan por s solas dar respuestas a los nuevos problemas sociales que se les planteaban y que incidan en el aprendizaje de los alumnos y las alumnas. la propuesta de la poltica educativa emanada de las ex Secretaras de Salud y Educacin a travs de Resoluciones Conjuntas. El Distrito comienza a tejer redes: los profesionales del Equipo de Orientacin Escolar, El Centro de Orientacin Vocacional Educativa y los hospitales efectores Durand, Penna y Ramos Meja con el Instituto Luis Pasteur, e instituciones oficiales y privadas (Escuela de Psicologa Social Pichn Riviere, Rotary Club, Club de Leones, Junta de Estudios Histricos, instituto de Seguridad en Educacin Vial, Asociacin Luchemos por la vida, CENARESO, Comisin de Prevencin de Violencia, Fundacin Crecer sin Violencia, los actores escolares (directivos, docentes, auxiliares de portera,

52

padres, alumnos, asociaciones cooperadoras). Se ampla la red de miradas, que ayudan a dar nuevas respuestas y a sostener. La supervisin asume as su rol facilitador organizacional. El objetivo comn es tramitar los recursos necesarios para la formacin integral de los de los alumnos y las alumnas, sin dejar de atender tambin a las necesidades docentes. Desde el comienzo del proyecto se trabaj con las reas de Educacin Inicial y Especial. Paulatinamente se sumaron otras como Media, Tcnica, Adultos y Adolescentes, Superior, Artstica. Todos y cada uno par tratar los temas que ya van dejando de ser ajenos: desocupacin, distintas manifestaciones de la violencia, problemas de nutricin, falta de cobertura snitari, adicciones, abusosLa riqueza interdisciplinaria permite disear nuevas acciones para amparar a quienes lo necesitan y para cuidar a los que cuidan. La Mesa de Educacin y Salud Maestro Psiclogo Mario Rivero del Distrito Escolar N 6, desde sus comienzos fue determinando la modalidad de trabajo. El nombre del emprendimiento, de por s, ya refleja algunas premisas. La palabra mesa incluye varios conceptos: la horizontabilidad en las relaciones, la participacin, la integracin. La mesa nutre, alimenta, se retroalimenta, concilia y reconcilia. Es un espacio de construccin lenta, trabajosa y fructfera. Alienta a la reflexin. Se acercan soluciones, se las discute, se mejoran las propuestas aunando esfuerzos. Compartir problemas y alternativas viables permite crecer, salir del malestar. Se vislumbran otros horizontes, quiz no ideales , pero s posibles. Uno de los lemas de la Mesa es una frase de Pichn Riviere que nos convoca a planificar la esperanza. Aqu se va por ms: la esperanza es planificada y gestionada a travs del trabajo colaborativo y cooperativo. Las demandas que para cada sector parecan inabordables encuentran miradas diferentes, que se conjugan de una manera integral. Miradas que permiten evitar las clausuras, las censuras, los juicios y los prejuicios, las naturalizaciones. Cada problema, de un alumno o alumna, de una familia o del colectivo escolar es ahora un tema de todos. Los pedagogos definen la planificacin como la definicin de las opciones para el futuro. Uniendo conceptos, la propuesta es buscar opciones esperanzadoras. Las instituciones del Distrito comienzan a trabajar juntas, a dar cuenta de sus problemas/soluciones, a ver que si una escuela pudo resolverlo, las dems tambin pueden. El trabajo compartido ayuda tambin a desnaturalizar las miradas autorreferenciales que las escuelas pueden tener sobre s mismas. Problemas compartidos, soluciones alcanzadas, reflexiones conjuntas. Esto ayuda tambin a concretar otro aspecto del rol de la supervisin: construir a garantizar la justicia educacional en su territorio a travs de nuevos modos de gestin. Objetivos Son innumerables los objetivos que se han ido cumpliendo a lo largo de tan fructfera tarea. Entre ellos se pueden consignar:

53

Mejorar la calidad educativa mediante el protagonismo responsable de los agentes educadores y de la comunidad. Facilitar la socializacin de experiencias permitiendo el enriquecimiento personal y grupal. Promover el desempeo de roles cooperativos y solidarios. Abordar los problemas vinculados con el cuidado y la promocin de la salud desde un enfoque interdisciplinario que integre los contenidos de las distintas reas curriculares.

A su vez, cada temtica abre objetivos operacionales propios. El abordaje de los miedos, los trastornos de la alimentacin, la discriminacin, el derecho al juego, los valores, la violencia, la prevencin de accidentes, la seguridad vial, la educacin sexual integral, entre otros, posibilitaron encontrar respuestas a las nuevas problemticas que interpelan a la escuela actual. Metodologa de trabajo La mesa se propone conocer la realidad, analizarla, comprenderla, explicarla y quizs, con el trabajo comprometido de todos, revertirla. Asume para s la consigna que le cabe al quehacer educativo: la accin formadora y transformadora. Tambin se acerca, en lo que concierne a los educadores sanitarios de Educacin para la Salud-, en cuanto a utilizar el conocimiento del marco de referencia, incentivar lo que facilite su gestin y neutralizar los elementos obstaculizadores. Las reuniones se realizan mensualmente. Los lugares se van eligiendo de manera rotativa como asimismo, las coordinaciones de los encuentros. La dinmica de trabajo implica distintas acciones. La Mesa Chica : est conformada por representantes de las instituciones organizadoras coordinadoras de la Mesa Grande. Ellos analizan las demandas y necesidades de la comunidad escolar. Se debaten los temas a tratar en la siguiente Mesa y se organizan las acciones a implementar. La Mesa Grande : se trabaja con todos los actores escolares analizando el tema elegido en la Mesa Chica que a su vez, toma los emergentes y propuestas de la Mesa Grande del mes anterior. Se realizan talleres, exposiciones, disertaciones, debates, .Las escuelas socializan sus producciones, establecen consensos y nuevos proyectos. Nunca se pierde de vista el cariz pedaggico que sustenta todas las acciones. Se trabajan los contenidos planteados en el Diseo Curricular (el texto) sin perder de vista la realidad familiar de aula, escolar distrital (el contexto en sus ms variadas dimensiones). El trabajo en equipo, pilar de la Mesa, enriquece tambin las evaluaciones constantes que se hacen de las acciones. Se realizan evaluaciones diagnsticas, sumativas y formativas sopesando la calidad de las acciones y tambin la del proceso realizado para que esas acciones se logren. El debate, el consenso y tambin el disenso retroalimentan el plan de trabajo, lo fortalecen y reencauzan la tarea si es necesario. Si bien el rumbo lo marca la actividad pedaggica encuadrada en el Diseo, tambin nos parece oportuno hacer referencia a lo prescripto en la 54

Constitucin de la Ciudad de Buenos Aires, por Ej. Art.20, la satisfaccin de vivienda, trabajo, educacin, vestido, cultura y ambiente y cuando expresa en su Art. 23, garantizar un sistema educativo inspirado en los principios de libertad, tica y solidaridad, tendiente a un desarrollo integral de la persona en una sociedad justa y democrtica. Creemos que la Mesa contribuye a alcanzar tanto la letra como el espritu que inspira la mxima Ley de la Ciudad de Buenos Aires. Otras metas, propias del rol de la supervisin se han ido concretando a lo largo de estos aos: Articular las acciones desde y hacia la poltica educativa, interviniendo en la puesta en prctica de las prescripciones recibidas, Formar equipos de supervisin ms integrados con una mirada interdisciplinaria, Actualizar el rol de la supervisin: del rol burocrtico que se le daba en otros tiempos a un rol ms cercano, comprometido con los procesos de mejora y evaluador legtimo de los productos, Enriquecer sus saberes con las competencias propias de las instituciones participantes, Generar nuevos saberes producto de la interaccin de las reas, niveles y modalidades intervinientes, Disear un modelo que convoca a la tarea conjunta y colaborativa. La Comunidad del Distrito Escolar 6 puede dar cuenta de la sostenida tarea que viene realizando para mejorar la calidad educativa de la escuela pblica en defensa de la equidad y la igualdad de oportunidades. Bibliografa
Gvirtz, Silvina y Podest, Maria Eugenia de. El rol de la supervisin en la mejora escolar. Buenos Aires, Aiqu, 2011, p.16 Diseo Curricular para la Escuela Primaria: Primer Ciclo. Buenos Aires, Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires, 2004, p.24. Blejmar, Bernardo. Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Buenos Aires, Noveduc, 2009.

55

LA ESCUELA YA NO ES LO QUE ERA

Prof. Antonio Lagares

Ex docente de tica y Moral

Es sabido que la palabra, mnima forma libre del acto discursivo, es con lo que se construye una lengua, y en las lenguas establecidas, las palabras no se incorporan a ellas sbita y arbitrariamente, sino que acreditan una historia que es respaldo de su sentido. Es tambin conocido que la etimologa constituye la disciplina que se ocupa del origen del sentido de las palabras, de all que, en la etimologa de cada palabra est su ADN semntico. Esto mueve a preguntar cul es la etimologa, o raz lingstica, del vocablo representativo del origen semntico de las palabras? La importancia de la etimologa podemos ya leerla en la Tkne grammatik de Dionisio en el 630 a de C 1 Es la desmembracin de las palabras mediante la cual se aclara la verdad () Verdad que, desde tiempo inmemorial ha significado, genuino, legtimo. La Real Academia Espaola 2 define la etimologa en estos trminos: Origen de las palabras. Razn de su existencia, de su significacin y de su forma. Puede entonces afirmarse que, cuando una palabra, como respuesta en espejo de una realidad, acredita una etimologa que durante siglos fue clara representacin de su significado esencial, esa palabra es no slo confiable, sino que su empleo otorga al discurso su real y ms lgico sentido. Se desprende de esto una conclusin de Perogrullo: si se cambia lo denotado por una palabra, se cambia tambin su sentido, de lo que resulta que el respeto por el verdadero sentido de las palabras, entre otros muchos beneficios, es aquello que hace cierto y confiable lo que con ellas se afirma, o se niega. Lamentablemente, esta exigencia de fidelidad al verdadero sentido de las palabras es con frecuencia alterada por lo que se ha dado en llamar, etimologa popular, prctica que no es otra cosa que una interpretacin del sentido que se otorga de modo espontneo a una palabra relacionndola arbitrariamente con otra de distinto origen, lo que en ocasiones hace del lenguaje un fraude semntico. Si bien, y como resultado de los cambios provocados por el uso, algunas palabras modifican su sentido, lo vlido no significa aqu, verdadero. A qu este tedioso introito? A que la interpretacin etimolgica popular del legtimo sentido de un vocablo tiene en muchos casos serias consecuencias porque desde la palabra se puede expresar lo que se piensa, lo que no se piensa y lo contrario de lo que se piensa, y si es grave alterar el sentido verdadero de las palabras, mucho ms grave lo es cuando se las demoniza porque de este modo se las excluye del discurso habitual, es decir, 56

se ejerce una mordaza lingstica al pensamiento y se descalifica y estigmatiza a quienes las piensan y las emplean conforme su sentido histrico. La preocupacin por el lenguaje no es nunca algo menor porque es mediante las palabras que construimos nuestra percepcin del mundo y desde ella las pautas del obrar. Para lo que nos ocupa, hay vocablos que, desde lo institucional, han sido casi retaceados del discurso habitual y por esto entiendo merecen ser considerados. Desde el punto de vista etimolgico latino, la palabra disciplina, vocablo derivado de discere, significa aprender, educar; aquello destinado a la formacin del carcter, y cuando este educar se refiere a sus destinatarios, se denomina docente al que ensea, y discente al que aprende, ya que no por capricho la educacin ha sido considerada desde siempre como la accin que una generacin ms vieja ejerce sobre una generacin ms joven con la finalidad de prepararla del mejor modo para la vida. Pero esto ha cambiado; la palabra disciplina, conforme lo denotado por su sentido verdadero, ha dejado de ser lo que por siglos ha significado, para ser interpretada de acuerdo con lo que ella connota, es decir, conforme a lo que emocionalmente nos significa, lo que supone que su uso a nivel institucional, genera no poca perturbacin, dado que, disciplina, es una palabra que ha sido asociada a los conceptos de orden y de autoridad donde lo connotado, una vez ms, ha prevalecido por sobre lo denotado por ella. As ha adquirido una significacin del todo diferente a lo que su etimologa sugiere puesto que, orden, (o Cosmos, que es el vocablo del que deriva) es la expresin de una estructura donde cada cosa ocupa su lugar y cumple con la funcin que le corresponde; y autoridad, la potestad moral de mandar y hacerse obedecer, condicin lgica porque sin obediencia el ejercicio de la autoridad, y la palabra misma, careceran en absoluto de sentido. Razones histricas han inducido a que el orden sea hoy interpretado como un mandato imperativo, y la autoridad como el ejercicio compulsivo de un autoritarismo, es decir, como la obligacin de satisfacer rdenes desptica y arbitrariamente impuestas. El resultado de estas interpretaciones es de significativa importancia debido a lo que su presencia, y real sentido -reitero, y real sentido-, representan para la educacin y, con mayor relevancia, para el desarrollo armnico del tejido social, dado que es difcil imaginar una educacin sin disciplina, as como una sociedad sin orden ni autoridad, teniendo en cuenta que, tanto el reconocimiento -obrando como gratificacin y estmulo desde la autoridad- como la sancin -aplicada por ella con fines reflexivosforman parte fundamental del quehacer educativo. Si la presencia y el ejercicio del orden y de la autoridad, por lo que connotan, fueran inadecuados para educar, las puniciones de los cientos de leyes, decretos y ordenanzas que las incluyen tambin lo seran y en consecuencia el orden social resultara inviable. Las palabras no son buenas o malas en s mismas, y es intil creer que cambiarlas es cambiar tambin la realidad que representan. Cuando el sentido verdadero de las palabras es arbitrariamente asignado y con l se elabora una premisa falsa, todo cuanto desde ella se concluya ser necesariamente falso porque son el orden y el sentido de las palabras quienes hacen lgica toda premisa. Al interpretar de manera inadecuada la significacin de orden, autoridad y disciplina otorgndoles un valor negativo, no estamos resolviendo muchos de los problemas que la educacin hoy nos presenta y preocupa, sino agravndolos. Y no hablo aqu slo de la Escuela.

57

A qu este largo introito? Para lo que nos ocupa, es un lamento habitual or que la Escuela y la educacin estn en crisis y que esta crisis, entendida como la modificacin de una tendencia, no lo es tanto respecto del contenido curricular como de una indisciplina generalizada cuya responsabilidad ha sido, en buena medida, atribuida a maestros, profesores y, globalmente, a la Escuela. Este juicio es no slo gratuito, sino injusto porque, si bien la Escuela instruye, orienta, estimula el conocimiento; opera sobre la ignorancia, y favorece la socializacin, es un error pensar que ella educa cuando en verdad, y hoy ms que nunca, la Escuela no es educante sino enseante, en virtud de que la educacin, strictu sensu, involucra valores esenciales y la incorporacin de estos valores en el educando son de exclusivo patrimonio y responsabilidad de la familia. A diario, se escucha decir entre, la queja y la aoranza, la Escuela ya no es lo que era. Y es verdad, la Escuela ya no es ya lo que era, pero no por ella, sino porque la familia ya no es lo que era y como repuesta a esto la sociedad toda ya no es lo que era. Si de modo habitual los alumnos agreden, insultan y amenazan a sus maestros sin adecuadas consecuencias; si los muros de las escuelas son superficies destinadas a ensuciarlas una y otra vez con coloridos grafitis de todo tenor, y si cada quince das un alumno ingresa al aula con un arma, slo por citar algunos ejemplos, la responsabilidad de estos episodios no son ni del maestro, ni de la Escuela, sino de la familia a la que esos alumnos pertenecen porque ningn alumno es indisciplinado, o asocial, slo en la escuela. En la escuela, el alumno reproduce lo que se le tolera en su casa: la indisciplina escolar es siempre reflejo de un hbito hogareo consentido. Y ni qu decir del ejemplo de un padre que, para congraciarse y hacer valer ante su hijo una autoridad que no posee, hace demagogia frente a l utilizando para ello la figura del maestro. Ni la Escuela, ni los maestros, ni los profesores pueden ser responsables de la queja denunciada, porque la educacin, tal como es aqu considerada, es de directa y obligada responsabilidad de los padres pues es a ellos a quienes se les otorgan derechos de los que, tanto los docentes como la Escuela carecen. Si se piensa que el problema de una indisciplina escolar que nos golpea cada vez con ms fuerza habr de lograrse desde la Escuela, el problema no tiene, ni tendr solucin porque, como queda dicho, la Escuela tutela, acompaa y ayuda a consolidar la educacin familiar pero no la sustituye. A excepcin de lo excepcional, la responsabilidad y el juicio crtico que cabe a un maestro, o a un profesor, encuentra sus lmites dentro de todo aquello relacionado con su idoneidad para ejercer la misin que se les ha impuesto y vocacionalmente desempean, pero nunca sobre actos ajenos a su especfica labor. Las nuevas teoras educativas han logrado convencer a muchos que la amistad es preferible a la paternalidad y a la maternalidad como un modo de lograr una mejor relacin entre padres e hijos. El resultado de esta prctica ha sido que, por tratarse de una relacin de iguales, se ha eliminado la diferencia jerrquica que los distingue y con ello la funcin distintiva del rol; y como la costumbre hace al hbito, los educandos han trasladado impropiamente este consentimiento familiar a la Escuela.

58

Cabe tambin decir que el creciente ejercicio de la indisciplina escolar tampoco es consecuencia de falta de autoridad de quienes estn frente a un aula de clase, o tienen a su cargo la direccin institucional de la escuela, sino de la forma y modo cmo esa educacin debe ser obligatoriamente implementada. No por casualidad el documento que describe las normas que reglamentan el comportamiento escolar se denomina ahora Cdigo de Convivencia, que bien pudo ser tambin llamado Pacto de no Agresin, trminos ms amables y sustitutos acadmicos de la demonizada palabra disciplina. He dejado injustamente de lado detenerme en analizar cuanto de frecuente e importante tienen para que todo aquello ocurra, la marginalidad; la desercin y la repitencia escolar provocadas por la extrema pobreza; las largas horas de silencioso autismo de nios y jvenes frente a lo mejor y lo peor de una televisin adictiva y sin control; la indebida ausencia a clase sin explicaciones; la indiferencia de los padres hacia la Escuela; as como la creciente desintegracin de la familia y el consecuente abandono de los valores fundamentales de los que ella es custodio. De ninguno de estos graves problemas es responsable la Escuela; la Escuela es quien absorbe a diario, y sin renunciamientos, un sinnmero de conductas emergentes de estas situaciones y las amortigua del modo que mejor puede. Si la sociedad no est an peor de lo que creemos que est, es por obra, y gracias a la Escuela. El Yo es un nosotros personalizado porque la existencia de un Yo sin un Tu es una utopa, lo que significa que nada que nos llegue de los otros, para bien o para mal, nos es indiferente. La cultura de la post modernidad pareciera estar reducida a la perentoriedad de lo fugaz con abandono del pasado y del futuro, mediante un vivamos como si este fuera el ltimo da. El desafo a este nuevo modelo moral es saber si sin Dios, sin familia, y sin valores, hay para el hombre futuro alguno posible. Pero esta pregunta es quiz demasiado presuntuosa; para encontrar rpidamente lo errneo que hay en aquella propuesta bastara simplemente con enfrentarla a las vivencias que el mundo hoy nos provoca. Innecesario ser detenernos a detallar cmo es el mundo que hoy rodea a aquellos que, por condicin de estado, transitan sin experiencia la etapa evolutiva de sus das, bombardeados sin descanso por la cambiante y fugaz popularidad de un marketing asfixiante que les impide distinguir un dolo de un modelo, para inducirlos a disfrutar un hedonismo nihilista y deshumanizante que conduce a una anarqua axiolgica. Es mi opinin que, cuando un alumno manifiesta en la Escuela conductas inadecuadas, lo que est haciendo no es solamente un acto de indisciplina, sino lanzando un grito de ayuda que requiere ser odo e interpretado por quienes corresponde. Ante tamao desafo, tanto la familia y el Estado, como la sociedad toda, deberan tomar real y plena conciencia de algo tan obvio como que, para un nio, o un adolescente, ningn lugar en el mundo es para ellos mejor que el aula de clase. Si necesario es lo que no puede no ser, es para todos necesario que esto se cumpla, ya que es en la Escuela donde se forman ms y mejores personas, que son aquellas que la sociedad requiere para dar razn de su presencia y sentido. Permanecer ajenos a aquellos gritos, equivale a renunciar a cumplir con lo que nuestra condicin de personas nos exige: la responsabilidad de obrar siempre como tales. Ocioso ser entonces agregar

59

que no se ha hablado aqu de priorizar sanciones, castigos, o intolerancias por sobre el dilogo, la comprensin y la paciencia; se trata, simplemente, de educar, tal como esta palabra, en toda su dimensin, lo sugiere. Bibliografa
1 Teckhn Grammatik de Dionisio de Tracia en el ao 630 A.C

2 RAE : Diccionario de la Real Academia Espaola. Vigsima segunda edicin, Ao 2001.

60

INSTITUTO SUPERIOR DE PERFECCIONAMIENTO DOCENTE (C-429)

Asociacin de Supervisores Educacionales de la Ciudad de Buenos Aires I.G N 2421

Cursos de Perfeccionamiento c/ puntaje Charlas de actualizacin Conferencias relacionadas con la educacin Seminarios especficos

Inscripciones y consultas institutoased@yahoo.com.ar Propuestas u otros aportes ased2011@gmail.com Actividades e informaciones de inters asedcaba.blogspot.com
61

----------Perspectivas--------Revista de Gestin Educativa

AO IV NUMERO 4 AS-Editorial Diciembre 2011 La posicin oficial del Ministerio de Educacin en materias de su competencia se expresa a travs de decretos, resoluciones o declaraciones de sus autoridades. En consecuencia no debe atribuirse carcter de posicin oficial a opiniones expuestas en trabajos firmados. Se autoriza a la reproduccin total o parcial del contenido de Perspectivas siempre que se indique su procedencia y se enve un ejemplar de la publicacin. ASED no comparte necesariamente los criterios y opiniones expresados por los autores de los artculos. ASED Asociacin de Supervisores Educacionales
Avda. de Mayo 953 1 Piso - Oficina 20 Ciudad Autnoma de Buenos Aires Repblica Argentina

ased2011@gmail.com

institutoased@yahoo.com.ar

62