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OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN EDUCACIÓN MUSICAL

Leonhrad Rut leonhardguachat@arnet.com.ar Instituto Superior de Música - Facultad de Humanidades y Ciencias - UNL

Introducción El presente trabajo tiene como finalidad abrir un espacio de reflexión acerca de la práctica docente en Educación Musical. Entendemos que en la misma subyace, en una estructura profunda, una concepción acerca de la educación, el aprendizaje, el conocimiento, la música y la educación musical. Podemos inferir por lo tanto que aunque inconsciente se oculta una noción epistémica 1 . Los docentes en general realizan sus prácticas conforme a los lineamientos curriculares establecidos en el sistema educativo, pero es necesario una actitud “vigilante” una postura activa frente al conocimiento que requiere observar, analizar, investigar las tensiones entre las “teorías” implícitas en los hábitus y las propuestas curriculares. Pensar acerca del valor del conocimiento científico, su alcance y poder es reflexionar sistemáticamente sobre la producción y validación de teorías acerca del conocimiento, es preguntarse sobre sus fuentes, alcances y finalidades. Reflexionar desde estas dimensiones es buscar fundamentación epistemológica 2 . La densidad de entramado entre la teoría y la práctica estarán dadas por la coherencia observada en el tejido. Los postulados teóricos que sustentamos, los principios en los que constituimos la práctica, las convicciones que mueven nuestro “hacer”, generalmente quedan ignorados, olvidados, diluidos por la inmediatez de la práctica. Tomar conciencia de ello es iniciar un camino tratando de superar “obstáculos epistemológicos 3 ” , analizando sus implicancias pedagógicas. ¿Por qué es importante hablar hoy de Educación Musical y Obstáculos Epistemológicos? ¿Cómo interviene la pedagogía musical para superar dichos obstáculos? ¿Cuál es la actualidad del tema? Éstos y muchos otros cuestionamientos devienen de la vinculación de los conceptos entramados en el título del presente trabajo. Esta mirada epistemo-pedagógica con la que se pretende abordar la Educación Musical intenta penetrar en las concepciones que subyacen al campo del conocimiento que nos ocupa, procurando descubrir los obstáculos y construir caminos superadores para los mismos.

Marco Teórico

Nos proponemos en el trabajo, revisar la trama de conceptos que aparecen en el título: uno un extremo, los obstáculos epistemológicos recortados por los límites que impone la disciplina, en el otro la educación musical. La experiencia docente nos ha permitido revisar el sentido de la educación musical en el entorno inmediato, observando a los colegas que nos rodean, a partir de instancias de capacitación docente. En otra instancia analizar junto a los alumnos en los trayectos de prácticas educativas el proceso, los supuestos, las teorías, los olvidos, las carencias en el tránsito del camino que los llevará un día a asumir ese compromiso social de hacer música junto a otros enseñando la música. No pretendemos aquí desarrollar una visión particular acerca de la música en tanto ciencia y arte, sino reflexionar sobre la música y su compleja relación en tanto educación musical, se excluyen por lo tanto del análisis otras dimensiones de la educación musical para focalizar la mirada en algunas cuestiones, problemas o fenómenos que se produce,n en el camino de la formación docente e educación musical. Perseguimos como objetivo revisar aquellos supuestos que subyacen y se hacen visible en las prácticas educativas y que están asumidos por “todos” cuando aparecen como ideas preconcebidas

1 Espisteme: Foucault llama episteme o campo epistemológico a la estructura profunda, subyacente y por lo tanto inconsciente que delimita el campo del conocimiento, los modos como los objetos son percibidos, agrupados, definidos. Es el lugar en el cual el hombre que da instalado y desde el cual conoce. FERRATER. J. 1994

2 Espistemología: :se la piensa en la actualidad como el estudio de las condiciones de producción y validación del conocimiento científico y en especial de las teorías científicas. KLIMOOVSKY, G.; HIDALGO, C. 1998

3 Obstáculo epistemológico: se aborda el concepto desde la perspectiva que sostiene es lo que se sabe y que como ya se sabe genera una inercia que dificulta el proceso de construcción de un saber

nuevo. Camillioni CAMILLONI, A. R. W. de 2001

en las que se comparten alcances y significados que nunca fueron negociados. Estos cuerpos teóricos sustentan las prácticas constituyéndose como fundantes del hacer, están configurados por conceptos o grupos conceptuales que como son “sabidos” y “compartidos” se silencian en la complicidad de lo socialmente aceptado y la forma en que los docentes asumen desde esta concepción las prácticas, permite suponer que los fundamentos epistemológicos son sistemáticamente ignorados. Sostenemos que un concepto o postura teórica es determinante de la práctica y esta postura hace que recorramos un camino, en el que un error conceptual se convierte en una señalización del recorrido errónea. Es una actitud frente al conocimiento que hace ver como realidad lo que no es, hace avanzar en medio de las tinieblas con carteles que marcan caminos secundarios o inexistentes. Para profundizar en el tema es necesario hablar del otro concepto presente en el título y para ello tenemos que analizar en este contexto el pensamiento de Gastón Bachelard que sostiene que la banalización, la superficialidad y la acriticidad de los conceptos, las ideas previas, los prejuicios y los preconceptos configuran lo que él denomina obstáculos epistemológicos que en el caso de la práctica educativa se transforman en obstáculos pedagógicos. Hacer visible estas cuestiones y pensar en procesos de intervención es dimensionar críticamente la práctica desde las implicancias pedagógicas que estos obstáculos generan. Desde esta perspectiva se pretende entonces, someter la praxis a una vigilancia epistémica que en su permanencia y profundidad supondrán una aproximación decisiva para comprenderlas y superarlas tanto desde los principios teóricos cuanto desde los procedimientos técnicos que signan el hacer. Incorporar esta actitud vigilante desde la formación requiere de un proceso que se sustente en la reflexión sobre la práctica docente para construir una conducta epistemológica de cambio, revisar el camino pedagógico en su interioridad asumiendo una conciencia crítica-reflexiva. Esta concepción expresa Eduardo García (2001), sobre las formas de concebir el conocimiento genera debates acerca los fines de la educación. Entender el para qué de la construcción del conocimiento, permite cuestionarnos sobre lo que estamos haciendo. Será necesario preguntarnos acerca del para qué de lo que hoy estamos haciendo, qué enseñamos, cómo lo enseñamos, para qué lo enseñamos. La pegunta final debería ser desde qué teoría o postulado pedagógico-didáctico enseñamos la educación musical. Si regresamos al punto de partida, nuestro campo disciplinar y analizamos la evolución de la Didáctica de la Educación Musical, entendiendo a esta como disciplina con un corpus teórico sistematizado; observaremos que es heredera y también deudora, como dice Camillioni (2007), de legados de otras disciplinas que han evolucionado junto a ella como la psicología, la didáctica general, la filosofía, la epistemología, en ese camino de construcción relativamente joven. Entender la evolución de la enseñanza del arte nos permitirá tener una mirada no parcial de la evolución de la enseñanza de la música. Para entender esta realidad parcializada del conocimiento es necesario anclarse en una mirada más amplia acerca de los diversos modos de concebir la actividad científica, su función y rol dentro de la vida social, los alcances y límites de las ciencias que tienen origen en paradigmas diversos que están detrás y que son los que justifican las diversas opciones, es el debate que se instala cuando tratamos de explicar el sentido profundo de lo que hacemos, “lo sustantivo del hacer”. La distinción en estas concepciones se muestra clara pero conlleva diferencias muy profundas. Estas diferencias generalmente están ausentes en el debate del cuerpo integrado de docentes que configuran una institución. Por ello es conveniente iniciar el análisis del delicadísimo tema de la trama que entrecruzan los hilos históricos de la disciplina en un esfuerzo por lograr miradas globales y totalizantes que nos permitan penetrar el interior de nuestra acción. Estos sutiles hilos que tejen la textura de la disciplina están figurados por ideas previamente concebidas y que como son “sabidas” se silencian en la complicidad de aquello que no requiere análisis ya que todos “compartimos y aceptamos”. Es aquí donde aparece la banalidad conceptual, ya que sólo podemos hablar de concepto cuando en la estructura de la conciencia podemos significar o definir una idea compleja. Adoptar una mirada rigurosa sobre el objeto de estudio que se aborda en la acción implica una vigilancia epistemológica que se que traduce en una unidad coherente entre los componentes de la práctica educativa permitiendo tramar lo que se consigue en la vigilancia epistémica con lo que se piensa y se hace. En la música y en particular en la educación musical investigamos acerca de la construcción de representaciones internas que los objetos sonoros musicales provocan en los alumnos y que los docentes enseñan. El tratamiento de las propiedades, condiciones, atributos del fenómeno sonoro musical, que los docentes observan en sus prácticas permite suponer que los fundamentos epistemológicos son sistemáticamente ignorados. Estudiar por lo tanto el impacto que determina la concepción acerca de un concepto o grupo de conceptual en praxis, es hacer visible lo que no es

explícito y que puede llevarnos por un camino de error. Las respuestas, los puntos de vistas, los contenidos son parte de un mundo de indagación en el cual los derechos y las responsabilidades son compartidos por todos los involucrados en el hecho cognitivo. Es aquí es donde no tiene cabida un docente que repite conocimientos y valores, tampoco un docente banquero que hace depósitos de contendidos en las cabezas de los alumnos. En esta comunidad de aprendizaje se necesita un docente que enseñe a tener curiosidad, a pensar y hacer de una manera reflexiva, que provoque en sus alumnos la misma actitud. Sólo mediante el empleo de esta herramienta conceptual es posible comprender las causas de las dificultades, de los estancamientos y de los retrocesos en los procesos de construcción del conocimiento. Bachelard señala distintos obstáculos epistemológicos, algunos están generado por la tensión provocada por la resistencia entre lo que cree saberse y lo que en realidad debiera saberse, esa distancia provoca molestia y en algunas ocasiones se busca afirmar lo que se sabe antes que someterlo a contradicción. Esta rigidez en el pensamiento, este saber cerrado y estático genera un tipo de conocimiento que no se cuestiona y es impuesto. Cuando las ideas y los conocimientos que dominan el campo disciplinar no se discuten, el desarrollo de práctica educativa se inspira en tradiciones y formas impuestas de hacer, es decir se edifica en presupuestos inconscientes Otros obstáculos están instalado en la interpretación que media todo conocimiento y que requiere ser revisado y criticado en nuestra concepción. Vigilarla es poner luz a la teoría y ésta, la teoría es la que necesita convertirse en objeto de estudio Continuando el análisis, el siguiente obstáculo estaría dado por la facilidad en la construcción de afirmaciones, generalizaciones o leyes. Entendemos que un conocimiento que recorta la duda, cierra el camino a la pregunta e impide la multiplicidad de miradas sobre el objeto de estudio, niega la evolución natural de la ciencia. Podríamos seguir enumerando lo que Bachelard y otros autores justificaron sobre el tema, pero el sentido de este análisis es sustentar la reflexionar sobre la práctica docente para construir una actitud epistemológica de cambio, analizar el proceso pedagógico en su interioridad asumiendo una conciencia crítica y desde allí resignificar la clase como espacio de construcción de conocimientos por parte del alumno. Entendemos que la autonomía y la responsabilidad de un profesional no se entienden sin una gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente y es el fundamento de la práctica reflexiva, permite una relación analítica con la acción que se consolida independientemente de los obstáculos que aparecen. Una práctica reflexiva supone entonces, una postura, una forma de identidad que trasciende el discurso o las intenciones, es más bien el símbolo de un acceso deseado al status de profesión de pleno derecho. Un enseñante reflexivo no cesa de reflexionar, sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha convertido en una forma de identidad y de satisfacción profesional. Un docente con esa actitud no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus conocimientos. Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque el mismo teoriza sobre su práctica, sólo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez, para el próximo año, se concentra en objetivos más definidos y explicita sus expectativas y sus métodos. La práctica reflexiva es un “trabajo” que, para convertirse en regular, exige una actitud y una identidad particulares (PERRENOUD. 2001) Para avanzar, es nuestro propósito trasladar algunos obstáculos señalados por Bachelard al cuerpo disciplinar de la Educación Musical y señalar otros que atraen nuestra atención. Estos problemas no son independientes ni están enunciados jerárquicamente, presentamos los temas brevemente, ya que nuestra intención es sólo plantearlos y no discutirlos particularmente. Creemos que es importante instalarlos en una agenda de trabajo futura, ya que son problemáticas que deben ser estudiadas. Cada problema debe ser revisado desde distintas direcciones para que resulten distintos los niveles de explicación.

Algunos obstáculos en Educación Musical

El obstáculo epistemológico de mayor significación es el producido por la superficialidad y acriticidad en el conocimiento, la música ha sido representada, significada en nosotros a través de múltiples interpretaciones y traducciones; eso que hoy se observa con claridad, no debe permitir que la teoría se vuelva invisible.

¿Cómo se observa este obstáculo en la Educación Musical?, podemos decir que después de muchos años en la formación de docentes uno de los problemas recurrentes y que configura una barrera insuperable es la fragilidad de los conceptos y sus significaciones. Se observa el uso de términos para los cuales no se tiene significación con mucha soltura asegurando que todos saben de qué se está hablando y que “de todas manera, la música no se habla sino se ejecuta o se escucha”. Las palabras avanzan para dar cuenta de la ciencia que se estudia, los conceptos de un campo remiten a los significados de los términos que se han construido en otras redes semánticas, tal es el caso de conceptos: forma, estructura, textura, sistemas, etc. Éstos no conservan el carácter de conceptos extranjeros, sino que dan lugar a la construcción de teorías y heredan el prestigio científico del de donde provienen. Bachelard advierte sobre la necesidad de revisar los conceptos por la falsa comunicación que pueden establecer entre nosotros.Sostenemos que uno de los trabajos a realizar es revisar epistemológicamente todos los conceptos designados en el campo de estudio.

Un segundo obstáculo es la compleja relación entre crítica, industria cultural y educación. Adorno, da a entender, que generalmente las personas, no se sorprenden críticamente sino que, aceptan aquello que observan en la vida cotidiana. La crítica perturba la tranquilidad de esta aceptación porque hace nacer la duda sobre lo que nos parece sabido y cierto sin que estemos en condiciones de comprender, qué perturba nuestra confianza y nos hace desconfiados. Adorno parte de la idea de que el pensamiento se efectúa en el lenguaje y es el lenguaje el que prescribe el camino del pensamiento. Nuestro pensar sigue la huella del lenguaje, que a través de sus metáforas y figuras alumbra los caminos del pensamiento. Cerraría este obstáculo con nuevas preguntas más que afirmaciones ¿Cómo es posible la crítica? ¿Cómo es posible la articulación verbal de la crítica?, ¿Cuándo el pensamiento sigue al lenguaje, cuyos caminos prefigura la industria cultural de manera sutil? ¿Cuál es el rol de la educación y la cultura frente a la industria cultural? La educación y la cultura deben permitir al hombre poder asumir los valores que el canon de las grandes obras literarias, filosóficas, artísticas y musicales han dejado, antes que sucumbir a la presión de justificar las coerciones objetivas de una economía transnacional.

Un tercer obstáculo estaría dado por el análisis de cómo y en qué condiciones se establecen valores para la música o, más exactamente, hasta qué punto cualquier respuesta a la música puede quedar atrapada e impedida por el etiquetado, el prejuicio y el estereotipo cultural. La música popular, rock, opera, jazz dan lugar a grupos muy cerrados de iguales afiliaciones, pero, es necesario destacar que el etiquetado y ubicación de la música dentro de un contexto de “aprobación” social es universal y aparece en cualquier categoría musical. “La cumbia villera y la música clásica, en un plano, no son muy distintas. Sus fans, por lo menos, las consideran, en ambos casos, parte esencial de sus vidas y, por supuesto, superiores a cualquier otra música. El saber acerca de ellas y sus artistas es, para el público, tan importante como la vida misma. Desde el punto de vista de su funcionalidad es posible que no haya diferencia entre una y otra en tanto cada una de ellas opera dentro de un sistema propio de valores y la experiencia de escucharla, cantarla, bailarla es definida invariablemente como “estética” por sus públicos expertos. Una de ellas es popular y la otra no, pero no es eso lo que las separa. Lo que las hace diferentes son las concepciones distintas del hecho estético. Hay muchas ideas acerca de lo que es el arte, hay muchas maneras de escuchar música y, también, muchas músicas.” FISCHERMAN. (2004) Si adoptamos una posición valorativa clara e inevitablemente limitada, no podemos empezar a examinar un producto musical concreto sin aplicarle una determinada etiqueta. Hay una perspectiva desde la cual la música puede aparecer como una realidad objetiva, “exterior”, independiente hasta cierto punto de nuestras preferencias y prejuicios. Esto resulta importante porque es la autonomía de los objetos o hechos musicales lo que ofrece a la educación un cierto apoyo, un cierto margen de maniobra. Debemos respetar el juicio de alguien que conoce perfectamente una pieza musical, pero no le gusta, como aceptamos la opinión de quien conoce realmente y admira una obra que a nosotros no nos resulta atractiva. Esta actitud es muy diferente del rechazo o aceptación indiscriminada de categorías enteras de la música. Debemos ser cuidadosos al discernir entre una preferencia personal y la valoración que es inseparable de los juicios artísticos. Distinguir entre preferir o rechazar algo por conocimiento directo y aceptar o rechazar simplemente por la etiqueta que las envuelve. Conviene que los educadores sigan la dinámica de la espiral y atiendan primero al elemento sonoro y a la necesaria destreza para controlarlo, al tiempo que estimulan la percepción y articulación del

carácter expresivo y de la relación estructural, porque la verdadera valoración se basa en estos elementos de la experiencia musical. La posición social, la edad, los antecedentes familiares, el círculo de amigos y la educación influyen en la valoración de la música. Nadie se libra totalmente de los postulados de valor que determinan no sólo qué música podemos oír, sino también cómo hemos de responder a ella.

Para designar otro obstáculo podríamos decir que si bien el campo de la investigación ha generado conocimiento acerca de la concepción del tiempo a nivel ontológico, estético y artístico; el tratamiento que la educación artística en general y la música en particular hace del concepto tiempo es sumamente simplificado. Jhon Cage, al estrenar su obra silente genera un fuerte movimiento sísmico en las bases mismas de la concepción de música. Nos declara que el concepto de tiempo, para él, es tan importante como el de sonido y le otorga a mismo, la categoría de compositor, intérprete y único protagonista de su obra. Queda después de esta experiencia preguntarse acerca del lugar que ocupa cada una de las dimensiones tiempo, espacio, sonido en la música. El concepto de tiempo en la filosofía y ciencia del S XX se observa en un arco de movimiento pendular extremo que genera una nueva categoría ontológica, tal como lo podemos ver desde los relojes derretidos de Dalí hasta la sensación inaprensible de Borges cuando habla de la abstracción del tiempo. La música contemporánea ha aportado su propia visión a esta pluralidad de mundos temporales, recurriendo a repeticiones, la ausencia de la percepción regular, la discontinuidad en la percepción, la reversibilidad del tiempo, su división al infinito o simplemente su anulación. Estudiar las estructuras mentales que dieron lugar a la búsqueda es comenzara entender porqué el tiempo y su concepción se convierte en un obstáculo epistemológico que debemos romper. Entender la ideología temporal que atraviesa la contemporaneidad es penetrar en un terreno filosófico-musical tal como lo señala Rowel Lewis (1996). La reivindicación estética de la modernidad supone una nueva mirada a los cánones anteriores. Lo moderno no es lo contrario de lo viejo o pasado, ni puede ser considerado superior a lo antiguo. Podemos decir entonces que el tiempo no es una línea, sino una estructura de intencionalidades de la propia conciencia del individuo en el medio artístico. Por ello el proceso de la acción sonora en el tiempo es metafórico; un discurso capaz de sugerir la realidad que en el acto que está siendo es siempre otra cosa. Hay que buscar un discurso de análisis de la música que conciba adecuadamente la existencia y no se deje concretar por el concepto. Cada instante en que se abre la conciencia hacia uno de sus horizontes se da un tiempo entero, una trama vital, pero nunca se da la totalidad del tiempo. La forma que nos sugiere este juego de cambios no es la línea sino la imagen multiforme y laberíntica del calidoscopio, de la acción sonora como proceso artístico y vital.” VEGA

(2001)

El lenguaje de la música y la música como lenguaje es otro problema complejo y polémico que bajo diversas formas ha estado presente en el trasfondo de la reflexión acerca del fenómeno musical de todos los tiempos: ¿Es la música un lenguaje? Y, en tal caso, ¿es portador ese lenguaje de un significado semejante al del lenguaje verbal? Durante el S XX gran parte de la comunidad de músicos y musicólogos se mostró renuente a admitir una dimensión semántica en la música, concentrando sus esfuerzos en el estudio de los aspectos históricos y sistemáticos de la música. El término lenguaje musical si bien no es del todo apropiado, sigue vigente y es empleado por la comunidad musical pues permite transmitir conceptos y nociones que facilitan la comprensión del fenómeno musical. La duda que surge de inmediato tras asumir el carácter abstracto e inefable de la semanticidad musical consiste en si nos referimos a un verdadero lenguaje, o si, por el contrario, forzamos esa identificación. Para poder hablar de la comunicación en música es necesario determinar bien, lo que distingue la música del lenguaje, ya que las causas de ese grave malentendido han teñido planteamientos pedagógicos durante mucho tiempo. Por más cercana que parezca la música del lenguaje hablado, no podemos olvidar que es un arte y por lo tanto su significado no es jamás de orden conceptual, se confunde con el significante que es la construcción sonora, que se entrama con la historia cultural y musical de cada sujeto- El lenguaje hablado es considerado primordialmente un vehículo de conceptos preestablecidos y comunes al grupo de receptores y por eso decimos que comunica en un mismo sentido para todos. Levi-Strauss plantea la dificultad de encontrar semejanzas entre música y lenguaje. Lefébyre asume que la música es esencialmente una organización sonora de una determinada duración, en la cual el significante y el significado son al mismo tiempo una misma cosa. La música no es una lengua conceptual, en tanto el

lenguaje no es duración. Su finalidad esencial es significar y, significado y significante pueden distinguirse. Para Davenson la música es simplemente música y es una fuente de acceso directo, no expresa

nada, no conduce a nada, no conduce más que a ella misma. Stravisnky frente a esta postura se mostraba seducido por el sonido del lenguaje de los versos rusos después de la primera guerra mundial. Es notoria la cantidad de textos musicales en los que encontramos como estrategias de abordajes de

la escucha la colocación de un título a lo que escucha, la expresión a través de las palabras de su

impresión. Esta postura derivada de una concepción de la música “que significa” sigue vigente en

algunos textos y materiales curriculares argentinos y extranjeros de los últimos veinte años. El obstáculo pedagógico que se vislumbra es que los alumnos problematizados por buscar la significación se olvidaron de escuchar.

Si uno de los objetivos primordiales de la educación musical es propiciar una escucha comprensiva,

estamos los docentes preparados para enseñar a escuchar la música como oyentes reflexivos o

estamos propiciando una audición cargada de viejos hábitos y prejuicios.

El advenimiento de la tecnología digital ha sido transversal a todos los campos del conocimiento, y la

expresión artística no ha sido ajena. Las condiciones de enseñanza y de aprendizaje han cambiado significativamente con la introducción de las al campo de la educación. Dada la interactividad de las herramientas multimediales, el aula tradicional se ha convertido en un “aula taller”, espacio para la manipulación, la transformación, la creación, la expresión. Sin convertirse en un fin en si mismo, la instrumentalidad de las herramientas computacionales encierra un potencial pedagógico propio de los medios audiovisuales, no sólo como mero soporte informativo, sino como medio para promover

habilidades cognitivas en los sujetos, especialmente en lo que hace a representación. SAN MARTIN

(1997)

En el campo sonoro musical, los medios informáticos cuentan con varias décadas de protagonismo en la historia de la música de la segunda mitad del siglo XX, sin embargo, en el campo educativo musical, su historia es escasamente reciente, y los desarrollos metodológicos que propician su utilización son aún incipientes. Como otro de sus recursos áulicos, tanto como el teclado, los

instrumentos Orff, o el pizarrón, estas nuevas herramientas computacionales se irán integrando paulatinamente a la batería de medios específicos del educador musical, por la múltiples y dinámicas alternativas que ofrecen.

Si

revisamos la historia del arte, observamos que nunca se desvinculó de la tecnología que su época

le

brindaba. El hombre siempre ha buscado ir más allá, valiéndose de herramientas cada vez más

complejas. Muchas veces, la falta o escasa evolución de la tecnología, ha sido la que le ha impedido

materializar una idea largamente añorada.

El cambio en el paradigma tecnológico, acarrea como consecuencia, un cambio en la concepción

estética y también afecta “lo social” del hecho artístico. Si focalizamos en lo musical, advertiremos claramente lo expuesto: no hay intérpretes, no hay instrumentos acústicos, la circulación,

conservación y difusión es diferente.

El uso de la computadora en cualquier área de conocimiento, es un hecho instalado en la sociedad y

demandado como un “saber necesario”. Desde esta perspectiva, la capacitación docente en servicio

se

lo

ignorarlos porque tiene que transmitirlos, dado que hoy forman parte de los contenidos de la materia

FERNÁNDEZ CALVO (2000) Es aquí donde se impone ‘recortar’ la postura epistemológica desde la que se sitúa el docente y en

donde la capacitación profesional del mismo juega como factor definitorio a la hora de elegir y utilizar un software determinado. Utilizarlos sin el previo análisis de sus posibilidades o subutilizarlos, puede implicar un riesgo educativo para el grupo con el que se trabaja.

A partir de la articulación de nuevos marcos referenciales en el área de la Tecnología, con la

problemática de la enseñanza de los lenguajes artísticos desde donde debe generarse el diseño de un programa de educación artística musical, basado en procesos “de exploración, creación, interpretación, composición e integración que interactúan en el alumno en forma no lineal” (SAN MARTIN, 2002).

constituye en un desafío actual. Estos conocimientos son parte de una realidad de este siglo y, por

tanto una exigencia de inserción en el mundo creativo que nos toca vivir. El docente no puede

Conclusión

¿Existen otras cuestiones o problemas no abordados en la presentación? La respuesta siempre será personal y el recorte teñido por de arbitrariedad. Nuestra lista intenta colocar a la vista aquellas cuestiones que consideramos necesario incluir en un estudio sobre obstáculos epistemológicos en el

campo que nos ocupa. Por lo tanto la reflexión antes que por el número de situaciones incluidas o dejadas afuera de la reflexión debería ser si el campo de problemáticas recortado es lo suficientemente amplio como para seguir investigando. Entendemos que a medida que avancemos sobre estas cuestiones y profundicemos nuestro trabajo surgirán nuevos interrogantes, dejaremos de lado algunas cuestiones propuestas, para asumir otras. Podemos seguir buscando cuestiones, preguntas, problemas que no son tenidos en cuenta en las instancias de prácticas y residencias, como tampoco en el ejercicio profesional debido a la rutina que invaden las acciones institucionales, generando una estructura rígida de éstas, al punto de "automatizar" el desarrollo de las intervenciones pedagógicas. De esta manera podemos señalar la significatividad de la reflexión en el proceso de formación, porque pretende "desnaturalizar" las formas estereotipadas de acción adquiridas para dejar en claro por qué se hacen las cosas de cierto modo y no de otra forma. Es el primer paso hacia la concientización y el desenmarañamiento de la práctica dándole sentido a las acciones ejercidas. A modo de conclusión, nos parece pertinente señalar que esta perspectiva de reflexión sólo tendrá sentido, si provoca en los alumnos practicantes y docentes en ejercicio, una necesidad profunda de revisar el concepto de conocimiento que sostiene la práctica educativa como único camino para la transformación. Ya que este trabajo tuvo sus bases en la reflexión empírica confrontada con la teoría sobre el tema, y la teoría para tratar de comprender los procesos empíricos. Todo un movimiento dialéctico que pretende transformar la práctica, mejorándola y sentar bases de posteriores análisis que se hagan sobre el tema.

Bibliografía

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