17 de mayo de 2012

Nm. 3.945 (795) ESCUELA 3

Opinin

Debe considerarse la educacin un servicio pblico?

la hora de debatir acerca de quin debe tener la responsabilidad de educar a las generaciones jvenes, cabe esperar dos respuestas. Por una parte habr quien deenda que la educacin es una atribucin de las familias, a las que corresponde de modo natural el cuidado de los hijos. Por otra, encontraremos quien sostenga que el Estado tiene una indudable responsabilidad en ese mbito, puesto que a l compete la atencin de los asuntos colectivos que afectan a la ciudadana, entre los que se incluye la educacin. En realidad, ambas concepciones tienen parte de razn. Cuando Durkheim armaba hace ms de un siglo que la educacin consiste en una socializacin metdica de la joven generacin, subrayaba la dimensin social, ineludible, que posee la educacin y que impide que el Estado se desentienda de ella. Ello no implica que deba ejercer un monopolio ni que pueda olvidar los legtimos derechos de las familias en esa materia. En efecto, la educacin tambin tiene una dimensin privada y domstica, que debe ser respetada. La consideracin de ambas respuestas como alternativas excluyentes ha provocado importantes conictos educativos a lo largo de la historia. Uno de los ms duros ha tenido que ver con la aplicacin de la subsidiariedad del Estado en materia de educacin. Para quienes han man-

tenido esa posicin, el Estado debera limitarse a facilitar la labor de las familias, no actuando ms que cuando estas descuidan la educacin de sus hijos o son incapaces de proporcionrsela. Este conicto se vio agudizado cuando la Iglesia catlica se atribuy la responsabilidad educativa de las familias, por considerarlas instrumentos de la accin divina e identicarlas con su propia misin. Este planteamiento lleg a sus ltimas consecuencias cuando Po XI proclam en la encclica Divini Illius Magistri (1929) que la educacin pertenece de un modo supereminente a la Iglesia y que el derecho de la familia a educar a sus hijos es anterior a cualquier otro derecho del Estado y de la sociedad. El Estado, por su parte, se debera limitar a tutelar con su legislacin el derecho antecedente. As quedaba explcitamente formulado el principio de subsidiariedad del Estado respecto de la Iglesia y la familia. La traduccin de esas ideas a la legislacin espaola se hizo en el primer perodo franquista, bien denominado nacionalcatlico, y especialmente en la Ley de Educacin Primaria de 1945. En virtud de tales planteamientos, el Estado se retir de la promocin del sistema educativo pblico durante dcadas. El resultado fue patente: el porcentaje de matrcula en la educacin pblica fue cayendo de manera continua, hasta

llegar a un exiguo 15,4% en Bachillerato en el curso 1957-1958, mientras no dejaba de crecer la enseanza privada y especialmente la catlica. La descompensacin del sistema educativo se hizo as abrumadora, aunque el modelo demostr su incapacidad para proporcionar educacin, siquiera en los niveles considerados obligatorios, a amplios sectores de poblacin. Si este principio pudo gozar de un relativo xito desde el punto de vista ideolgico, desde la perspectiva educativa puede decirse que su aplicacin fue un desastre. La situacin solo comenz a enderezarse cuando la Ley General de Educacin (1970) consider la educacin un servicio pblico fundamental (art. 3.1) y, en consecuencia, el Estado comenz a desarrollar el sistema educativo pblico. Esa tarea se vio reforzada a raz de la rma de los Pactos de la Moncloa en 1977. La Constitucin de 1978 reconoci la responsabilidad compartida de las familias y el Estado, situando en pie de igualdad el derecho a la educacin y la libertad de enseanza (art. 27). No obstante, algunos sectores polticos, ideolgicos y religiosos no han terminado de aceptar la necesidad de contar con un servicio pblico de la educacin, incluso respetando la libertad de enseanza y asegurando la actuacin de la iniciativa privada. No es otra la explicacin de que la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (2002)

ALEJANDRO TIANA FERRER Director general del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI / @atianaf

eliminase la concepcin de la educacin como servicio pblico, que solo fue recuperada tras la promulgacin de la Ley Orgnica de Educacin (2006). No cabe duda de que la consideracin de la educacin como servicio pblico es el modo ms justo que poseemos para hacer efectivo el ejercicio del derecho a la educacin. Si los individuos y las familias pueden defender la libertad de enseanza, solo los poderes pblicos pueden asegurar el cumplimiento del derecho a la educacin. Y si se atribuye al Estado un lugar subsidiario en esa tarea, su capacidad para lograrlo queda seriamente limitada. Cuando hoy se elevan voces que pretenden dar nuevamente la batalla ideolgica de 1929 y 1939, conviene recordar nuestra experiencia histrica. Habr que afrontar con decisin la defensa del principio de igualdad y del derecho a la educacin, especialmente de quienes estn en situacin de mayor desventaja.

Coeducar para la convivencia en paz E

n los ltimos aos observamos el desinters y descuido que ha sufrido el empeo por la eliminacin del sexismo y la orientacin coeducativa; y, lo que es peor, sus consecuencias: exacerbacin de los roles clsicos femenino y masculino, persistencia de relaciones jerrquicas de poder entre los sexos, resistencias pasivas y activas a la prctica efectiva de la Igualdad, xito y prestigio del modelo tradicional masculino imitado ahora por algunas nias y, por ltimo, las violencias de gnero practicadas contra las chicas: en las familias (incestos y violaciones), en los centros de enseanza (acosos) y en las primeras parejas afectivo-sexuales que se forman (abusos, control de sus conductas y malos tratos). Este tipo de violencia es precisamente la que est causando alarma social, y ahora casi todo el mundo se pregunta por qu, cuando nos creamos que esta nueva generacin estaba bien educada o por lo menos correctamente en una serie de valores cvicos compartidos para el buen funcionamiento de las democracias, como son el respeto, la solidaridad y la responsabilidad, por ejemplo. Hoy, en apariencia, se consideran superadas las desigualdades. De hecho, en la mayora de los centros no se tienen en cuenta como un problema que, a su vez, cause otros problemas. Hay cosas mucho ms urgentes, se dice. O dicho de otro modo, queremos creernos o nos creemos que estn superadas. Por eso no hacemos nada, o casi nada, para educar nuevas conductas humanas desprovistas de marcas de gnero (superando los estereotipos), cooperativas (que no complementarias como si furamos seres incompletos) y capaces de efectuar libres decisiones sobre los aspectos ms relevantes de la biografa personal, como son la eleccin de estudios o no, de empleo o sector de actividad, de convivencia con o sin matrimonio y de tener o no descendencia, cundo y en qu nmero. Vamos a intentar explicar el proceso que nos ha llevado hasta aqu, pero no ms all. Sobre un modelo prctico discriminatorio y excluyente de las mujeres en su conjunto que las invisibiliza, no las nombra bien, no cuenta con ellas y no las estudia, implantamos un discurso democrtico, de derechos y deberes iguales, pretendidamente universalista, pero en el que predomina y se legitima todo lo masculino: desde las actitudes hasta los logros, quehaceres y valores, que pasan a ser ahora tambin de las chicas. Con este modelo educativo las chicas estn abocadas a continuar siendo segundonas y, por tanto, a desarrollar baja autoestima y poca seguridad en ellas mismas o a parecerse lo ms posible a los chicos, copiando modelos de forma grotesca y a la baja, y los chicos tienen altas probabilidades de seguir instalados en la prepotencia y en el binomio masculinidad-violencia con muchas dicultades para despojarse del rol masculino clsico sin castigo social. Un empoderamiento simblico desigual, a todas luces. Y creencias errneas sobre las diferencias sexuales

que parecen comportar otras cualidades, aptitudes y defectos. Ellas y ellos tienen sobre el papel las mismas oportunidades educativas, las mismas materias, las mismas aulas, pero en la prctica reciben mensajes y visiones del mundo ancladas sobre los principios de privilegio (para ellos) y discriminacin (para ellas). En la vida adulta y en su antesala reproducen con facilidad relaciones de dominio-sumisin basadas en la fuerza (ellos) y en el deseo de agradar (ellas). No todos ni todas interiorizan estas conductas. Por eso no todas ni todos son candidatos a sufrir o a provocar maltrato por el mero hecho de ser mujer u hombre. Pero tenemos altas probabilidades de que la proporcin contine o incluso aumente si no tomamos en serio la construccin de modelos equitativos. Esta tarea no va a ser fcil. El aceptado discurso de la Igualdad se solapa con las resistencias frecuentes, cuando no reacciones directas contra su aplicacin: la ciencia y la cultura, androcntricas todava, se resisten a incorporar el enfoque de gnero, el lenguaje se empea en no ceder a la evidencia del sexismo para eliminarlo. La educacin en valores, cvicos y ticos, es por su parte solo un deseable enunciado y si alguna vez se practica es obviando la perspectiva de gnero que deba impregnarla para conseguir las primeras cotas de respeto que se necesitan en la convivencia democrtica. Por eso aqu abogamos por trabajar los principios democrticos de la Libertad, Igualdad y Equidad, materializados en los valores

ELENA SIMN Analista de gnero, experta en coeducacin y escritora feminista

cvicos de la Empata, el Respeto y la Solidaridad. Este programa democrtico, traducido al mbito educativo, equivale a educar contando con las mujeres y los varones como pares que, sumados, van a dar como resultado la convivencia pacca, tanto en las estrechas y cercanas relaciones amistosas y amorosas, como en las ms sociales y colectivas como puedan ser las polticas y econmicas. Tenemos que ensear lo que no aprendimos, pero esto no es imposible, pues hay muestras de que as se hace cuando se considera necesario o imprescindible: as ha ocurrido con la informtica y con las lenguas autctonas, as ocurre con los riesgos laborales o el medio ambiente. La tarea est por hacer. No pensemos en este proceso que basta educar en Igualdad, como si fuera un punto de partida, sino que habremos de hacerlo para la Igualdad, esperando llegar a ella como meta cvica y objetivo democrtico para la consecucin de una alta cota de bienestar personal y comn.