MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA ÁREA DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y ACOMPAÑAMINMETO

A DOCENTES DE CUNDINAMARCA Y DUITAMA PARA EL DESARROLLO DELOS NIVELES DE COMPETENCIA DE MATEMÁTICAS Y DISEÑO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS A
PARTIR DE LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS DE LOS MAESTROS

DESARROLLO DE ALGUNOS ASPECTOS DEL PENSAMIENTO
MÉTRICO A TRAVÉS DE LA MEDICIÓN DE SUPERFICIES DE FIGURAS PLANAS REGULARES E IRREGULARES

ZOILA ESPERANZA BERNAL PÉREZ Y MARIA DEL CARMEN VERDUGO Asesor: Edgar Alberto Guacaneme S.

Instituciones Educativas Agroindustriales La Pradera y Francisco Medrano - Duitama
En este documento presentamos un breve estudio realizado en torno al diseño e implementación de una secuencia didáctica (situaciones de aprendizaje) relacionadas con la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares, puestas en juego con estudiantes de grado séptimo de Educación Básica. Las tareas propuestas ejemplifican de manera sencilla cómo una cadena de consignas elementales puede constituir un problema matemático genuino para los estudiantes y cómo su solución puede generar aprendizajes en ellos. El estudio mismo constituyó una fuente de problemas y aprendizaje para nosotras las autoras.

del Carmen Verdugo INTRODUCCIÓN Cuando inicialmente pensamos en los temas de las matemáticas escolares relativos a la medida. referencia a dicho tema. lo que constantemente hacemos es aritmetizar la medida. En efecto. o bien a la conversión de unidades de medida. la realización efectiva de tales medidas. volumen. área. o capacidad. ni la más importante. nos ocupamos de enseñar cuántos lugares se debe correr la coma o el punto decimal para expresar una medida en múltiplos o submúltiplos de la unidad. sin embargo. no constituye la primera. es decir medir. No creemos que con dicha aritmetización estemos desarrollando el pensamiento métrico de nuestros estudiantes y consideramos que estamos desdibujando bastante lo que es la medición y su potencial para el desarrollo del pensamiento matemático. pues reemplazamos magnitudes por números. En este sentido. suponemos que los profesores debemos estimular en el estudiante la práctica efectiva de mediciones. permitiéndole que. (ii) realice mediciones a través del conteo del número de veces que una unidad patrón se dispone sobre el objeto a medir y 2 . u operamos con números que representan medidas de una magnitud para obtener otro número que representa otra medida de la misma u otra magnitud. de manera inmediata dirigimos nuestra atención o bien a las fórmulas para calcular perímetro. sustituimos letras en las fórmulas por números. entre otras: (i) diseñe y utilice instrumentos que se ajusten al tamaño y naturaleza de la cualidad del objeto que se quiere medir. longitud.Zoila Esperanza Bernal y Ma.

Además. Para esta magnitud específica. Lo que habitualmente hacemos la mayoría de los profesores de matemáticas en la escuela es proponer el cálculo de áreas a través del uso de las fórmulas que los estudiantes terminan aprendiendo a fuerza de memorización sin una comprensión de sus posibles procesos de deducción o sin que ellas resulten de procesos de generalización. aunque éste no sea el convencional o legal. (iii) descubra la utilidad de un sistema de unidades.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares comprenda las condiciones en que hacerse tal conteo. cuando trabajamos medición de superficies tenemos en cuenta solamente figuras planas y regulares y rara vez proponemos medir superficies de figuras irregulares o con bordes no rectilíneos (como pueden ser un terreno de nuestras granjas escolares. el cual casi nunca se asemeja a una figura plana conocida pero que trabajamos como si fuera figura plana y regular). reconocemos que infortunadamente lo descrito antes se ajusta muy bien aquí. no es tan usual que intentemos que los estudiantes se enfrenten a situaciones donde tengan que teselar una superficie con un patrón o unidad y luego cuenten para determinar un valor numérico o área. Mucho más extraña es la selección de un patrón o unidad arbitraria que se ajuste a la forma y tamaño de la superficie así como extraño es la construcción y uso de un buen instrumento para realizar la medición de la cantidad de superficie. 3 . y las posibilidades que brinda contar con múltiplos y submúltiplos de la unidad seleccionada. Cuando consideramos el caso particular de la medición de superficies planas.

Zoila Esperanza Bernal y Ma. relativa a la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares. entre otras figuras geométricas planas conocidas. hexágonos. En éste informe damos cuenta de algunos aspectos de la experiencia de diseño y desarrollo curricular. También. rectángulos. ALGUNOS ASPECTOS SUPERFICIES RELATIVOS A LA MEDICIÓN DE Un primer aspecto que llamó nuestra atención fue el marcado énfasis en el uso de un cuadrado de área 1 cm2 para referirse a la medida de la superficie. pues nos cuestionamos acerca de si siempre debe ser la figura que representa a la unidad un cuadrado o si podría sustituirse por otra figura regular. inicialmente damos a conocer algunas reflexiones acerca de la medición de superficies. nos hemos visto conminadas a buscar estrategias que nos ayuden a medir superficies. triángulos equiláteros. o paralelogramos. luego presentamos elementos descriptivos sobre el diseño. para ello. quisimos que nuestra situación incluyera 4 . planeación de la observación. implementación de las actividades y una discusión de los resultados observados. Al respecto pudimos aclararnos que el hecho de la elección de un cuadrado se debe. logramos reconocer que el que sea de 1 cm2 se debe a su relación con el sistema métrico decimal que a otra razón. a que con éste se puede teselar el plano. entre otras razones. sean regulares o irregulares y atendiendo a que el patrón de medida encaje o no en ellas exactamente. Por tanto. pero sabíamos que una teselación tal también se logra con triángulos isósceles. del Carmen Verdugo Por lo anterior.

Otro aspecto que nos inquietó fue precisamente el hecho de si la unidad de medida encajaba o no un número exacto de veces en la región a la que se pretendía medir su superficie. pero no se consideran figuras de bordes no rectilíneos o no descomponibles en figuras regulares. posteriormente. pues usualmente las figuras empleadas son figuras geométricas regulares para las cuáles existe una fórmula. no necesariamente de tal medida y otras figuras como unidad de superficie. Un segundo aspecto. lo constituyó la forma de la figura. ligado con el anterior. nos interesaba entonces que nuestra situación implicara precisamente la construcción de una telesación de la región a partir de la “repetición ordenada” del patrón. Esto nos llevó a considerar que deberíamos proponer figuras que cumplieran tal condición y.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares cuadrados. es decir sin que la retícula estuviese previamente establecida. PROPÓSITOS E INTENCIONES En concordancia con los aspectos señalados antes. quizá. quisimos proponer una serie de actividades a través de 5 . Por ello creímos conveniente que nuestra situación tuviera también figuras irregulares. Un último aspecto. fue el reconocimiento de que casi siempre la medición directa da por hecho la existencia de una retícula preestablecida sobre la cual se ubica la región a medir y ésta encaja perfectamente. obligar a una estrategia de división alícuota de la unidad y conteo de tales partes. figuras en donde el encaje no fuera exacto y.

diseñamos la secuencia didáctica que se presenta a continuación. Diferenciar entre medir una superficie y calcular el área. del Carmen Verdugo las cuales los estudiantes tuvieran la exigencia y promovieran su conocimiento matemático en torno a: • • • • • Teselar superficies con cuadrados y determinar su área. Reconocer que polígonos de diferente forma pueden tener la misma cantidad de superficie. Aplicar distintas estrategias para comparar superficies (triangulaciones. Evidenciar que al medir superficies no siempre el patrón de medida elegido encaja en ella exactamente un número entero de veces. SECUENCIA DIDÁCTICA SOBRE MEDICION DE FIGURAS PLANAS REGULARES E IREGULARES Actividad No. 1 Utilizando el patrón de medida a determinar cuántas veces entra en las figuras 1. cuadrículas. 2 y 3 6 .Zoila Esperanza Bernal y Ma. Con esto en mente. subdivisiones) y medir superficies regulares e irregulares.

2 Haciendo uso del patrón de medida a determinar las veces que dicho patrón cubre exactamente las figuras 1.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares Patrón a Figura 1 Figura 2 Figura 3 Actividad No. 2 y 3 y conjeture sobre el resultado obtenido. Patrón a Figura 1 7 .

Zoila Esperanza Bernal y Ma. 3 Haciendo uso de los patrones de medida a y b. del Carmen Verdugo Figura 2 Figura 3 Actividad No. determinar las veces que dichos patrones de medida cubren exactamente las figuras 1y 2. Patrón a Patrón b Figura 1 Figura 2 8 .

Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares Actividad No. 4 Haciendo uso del patrón de medida a determinar las veces que dicho patrón de medida cubre exactamente las figuras 1 y 2 Patrón a Figura 1 Figura 2 9 .

medir la superficie.Zoila Esperanza Bernal y Ma. Determine las veces que dicho patrón encajó en la superficie. ¿qué proceso puede realizar para obtener la medida de la superficie? 10 . 5 Haciendo uso de un patrón de medida que se acomode a la forma de la figura. ¿Con el patrón que utilizó pudo realizar exactamente la medición? c. a. d. Si le faltó parte de esa superficie que no pudo medir con el patrón escogido. Responda los siguientes interrogantes acerca de la actividad realizada. Describa el patrón de medida que utilizó para medir la superficie. ¿Le faltó superficie por medir? e. b. del Carmen Verdugo Actividad No.

1 el patrón de medida encaja exactamente 18 veces. en la figura No. y en la figura No 3 el patrón de medida encaja exactamente 19 veces (18 completos y dos mitades). 2 En la figura No. para ello nosotros como autoras de éstas las desarrollamos.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares Actividad No. 1 En la figura No. 3 En la figura No. 1 el patrón de medida a encaja exactamente 2 veces y el patrón de medida b una vez o el patrón de medida a encaja exactamente 8 veces. 2 encaja exactamente 15 veces (13 completos y 4 mitades del patrón). 6 Calque la superficie de la Actividad No. 3 el patrón de medida a encaja exactamente 12 veces Actividad No. A continuación presentamos los resultados para cada actividad: Actividad No. 2 encaja exactamente 12 veces. PLANEACIÓN DE LA OBSERVACIÓN Como parte de la planeación de la observación nos dimos a la tarea de identificar las respuestas posibles a las actividades propuestas. 1 el patrón de medida encaja exactamente 13 veces. en la figura No. 11 . 5 sobre un papel milimetrado y mida su superficie realizando conteo de los cuadritos más pequeños del papel milimetrado y compare con la medición de la superficie que realizó en la Actividad No. 5. Actividad No. y en la figura No.

para que la precisión de la medida de superficie sea aceptable. El patrón se puede dividir en cuatro partes y utilizar cada parte para encajar en la superficie que quedó sin cubrir para así acercarse más a la medida exacta de superficie. 12 . del Carmen Verdugo En la figura No. 2 el patrón de medida a encaja exactamente 18 veces y el patrón de medida b encaja exactamente 3 veces o el patrón de medida b encaja exactamente 20 veces. Actividad No. Con el patrón elegido no se puede realizar exactamente la medida de la superficie. 5. Si falta superficie por medir.Zoila Esperanza Bernal y Ma. 3. 6 Para dar solución a ésta actividad se espera que el estudiante tésele la figura y cuente los cuadritos más pequeños del papel milimetrado que encajan exactamente en la figura irregular. 4. 2 el patrón de medida a encaja exactamente 9 veces (8 completos y dos mitades ). 4 En la figura No. en tanto que en la figura No. 1 el patrón de medida a encaja exactamente 26 veces (24 completos y cuatro mitades). Actividad No. 5 1. El patrón de medida utilizado es un cuadrado 2. Actividad No. El patrón elegido encajó exactamente 38 veces en la figura irregular.

pertenecientes a las Instituciones Educativas Agroindustriales La Pradera y Francisco Medrano de Duitama (Boyacá). quienes emplearon varias horas de la clase de geometría y estuvieron acompañados y observados por cada uno de los docentes del área de matemáticas. como parte de la planeación de la observación se determinó que nosotras como autoras de esta propuesta de aula cumpliéramos el papel de observadoras de lo que sucediera al implementar las diferentes actividades. Además.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares Adicionalmente. 13 . IMPLEMENTACIÓN Condiciones de implementación Las actividades se realizaron con la participación de cincuenta (50) estudiantes de grado séptimo de Educación Básica Secundaria. En ocasiones el observador intervino a través de cuestionamientos que llevaron al estudiante a encarar un problema matemático y a aportar las posibles soluciones. si éstos además de contar el número entero de veces que el patrón de medida encajaba exactamente en la figura fraccionaron el patrón de medida para realizar dicha medición. definimos que debíamos registrar los diferentes aspectos en la implementación de cada una de ellas. teniendo también la posibilidad de intervenir para cuestionar las posibles respuestas. Se tomó directamente un registro sobre el trabajo de cada uno de los estudiantes y se tomaron fotos como evidencias del desarrollo de las actividades. identificando las estrategias que los estudiantes utilizaran para medir las superficies.

la mayoría de los estudiantes concluyeron que si el patrón de medida se hace más pequeño la medida de la superficie de la figura es más aproximada. Actividad No. lo fraccionó para obtener una medida más aproximada. En general. 3. además de contar el número entero de veces que encajó exactamente el patrón de medida en las figuras. mientras que una minoría de los estudiantes. Actividad No.Zoila Esperanza Bernal y Ma. 5 y 6. la mayoría de los estudiantes contaron el número de veces que el patrón de medida encajó exactamente en las figuras. la mayoría de los estudiantes contaron el número de veces que el patrón de medida encajó exactamente en las figuras irregulares y tuvieron en cuenta el patrón de medida fraccionado para medir la superficie de las figuras. 14 . la mayoría de los estudiantes contó el número entero de veces que encajó exactamente el patrón de medida utilizado. del Carmen Verdugo RESULTADOS DE LAS OBSERVACIONES Actividad No. Actividad No. 1 y 2. 4. la mayoría de los estudiantes contaron el número de veces que los patrones de medida encajaron exactamente en las figuras.

Cuando se presentó una figura irregular para medir la superficie hubo la tendencia a fraccionar el patrón de medida para dar una medida más aproximada. mediadas por una atenta observación. además del cuadrado.Desarrollo de algunos aspectos del pensamiento métrico a través de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares DISCUSIÓN DE RESULTADOS En éste aspecto destacamos algunos de los resultados del trabajo de los estudiantes y docentes que evidencia el aprendizaje de la medición de superficies de figuras planas regulares e irregulares. Los estudiantes advirtieron que. • El desarrollo de las actividades nos permitió reconocer que los problemas matemáticos no son solamente enunciados literales sino que existen actividades que pueden convertirse en problemas matemáticos legítimos para los estudiantes. Se observó en los estudiantes interés y agrado en el desarrollo de las actividades propuestas. pueden usarse otras figuras como patrón de medida de superficies. permite que el docente reconozca la actividad intelectual del estudiante. El tipo de actividades propuestas. En el desarrollo de las actividades hubo necesidad de intervenir con cuestionamientos que le permitieron al estudiante encarar un problema. • • • • • 15 .

3. M. Madrid. (2003). (1995). M. J. 16 .Zoila Esperanza Bernal y Ma. Chamorro. del Carmen Verdugo REFERENCIAS Chamorro. División de perfeccionamiento y calidad de la Educación. El tratamiento escolar de las magnitudes y su medida en Didáctica de la Matemática. Ministerio de Educación Nacional. M. Chamorro. Editorial Pearson-Prentice Hall. Aproximación a la medida de magnitudes en la enseñanza primaria. El problema de la medida. (1991). Taller: Estándares Básicos para Matemáticas. y Belmonte. Didáctica de las Matemáticas. Editorial Síntesis.. (2005). España. Revista: UNO.

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