TEORIA Y POLITICA DE LA EDUCACIN INFANTIL: Capitulo 1: La educacin como hecho: El ser humano necesita relacionarse con los dems

miembros de su comunidad para configurarse como persona, ya que si ello no sucediese, desarrollara formas de comportamiento que poco o nada tendran que ver con las de la especie humana. La educacin es recibir influencia de sus iguales para dotarse de las caractersticas que son propias de los humanos. La educacin tiene una presencia fundamental, pues persigue dotar al sujeto de lo que en un principio no posee, con el objeto de mejorarlo, tomando como referente los ideales sociales asumidos colectivamente. A travs de la escuela, la educacin frece como un mecanismo privilegiado de socializacin, al tiempo que utiliza la cultura, una seleccin de la misma, como Material de transmisin. 2. EL SER HUMANO COMO SUJETO DE LA EDUCACION: Ante preguntas a simple vista, como Qu es la educacin?, es posible la educacin? Las respuestas tambin se diversifican, aunque podamos reducirlas a dos mbitos de reflexin. El primero investiga las bases del comportamiento y se interesa por el peso que tienen en el mismo los determinantes biolgicos. El segundo estudia el papel que juega la actividad del propio individuo y la influencia del medio en la configuracin de la personalidad del sujeto. De la primera cuestin se encarga la Antropologa Cientfica, que es la disciplina que estudia el proceso de hominizacin del sujeto desde sus orgenes hasta la formacin de la especie. De la otra, la Antropologa Pedaggica, interesada en el anlisis de los acontecimientos que hacen que el individuo se convierta en un ser humano, a lo que se denomina humanizacion. En este proceso de desarrollo humano, el cerebro juega un papel nuclear, convirtindose en el centro ms importante, complejo y especializado de todo el sistema nervioso. Las conductas mas especficas y directas tienen que ver con la satisfaccin de las necesidades primarias, se originan en el paleocortex. Los resortes hereditarios, tales como el habla, la memoria, la afectividad... se denominan en el mesocortex. Y por ultimo la conciencia, la asociacin, la interpretacin, etc. En el neocortex. El hecho de que el ser humano no este totalmente determinado al nacer implica la necesidad de llevar a cabo constantes aprendizajes. El concepto clave en torno al cual gira el proceso de humanizacion es el de educabilidad. La plasticidad es una de las caractersticas de las estructuras biomorfologicas del ser humano. La educabilidad se refiere a la capacidad del ser humano de configurarse, de llevar a cabo aprendizajes nuevos, de modificar su forma de conducirse, de hacerse como persona en un proceso abierto. A travs de la educacin el individuo puede actuar y dominar, de una forma ordenada y funcional, el medio que le circunda. Gracias a esta interdependencia entre el individuo y el entorno, la educacin es factible porque le permite desprenderse de las ataduras de su primigenio nicho ecolgico. Los procesos educacionales son acontecimientos individuales y sociales que producen cambios no orgnicos en el comportamiento del sujeto y que por tanto no se trasladan al cdigo hereditario. Lo que es, puede ser o debe ser el sujeto, tiene que ver con la educacin, es decir, con ciertos modelos educativos que proponen una imagen del hombre y de mujer que buscan la excedencia o el perfeccionamiento. Ferrero propone: esencialidad (se trata de un rasgo fundamental de la constitucin del individuo) individualidad (se vera modificada por las caractersticas del sujeto) exclusividad (es predicable solo del ser humano, intencionalidad (la indeterminacin induce a la persona a actuar decididamente en su entorno) permanencia (la posibilidad de la educacin dura toda la vida) receptividad (es sensible a la influencia del medio social) Las posturas en torno a la educabilidad se pueden agrupar en: El optimismo pedaggico, que plantea la idea de que con un buen diseo todo se puede aprender. As pues, se le otorga a la capacidad de aprendizaje del sujeto su mxima potencialidad. El pesimismo pedaggico es la postura que niega rotundamente la concepcin anterior, como si este consistiese en el despliegue de patrones de comportamiento previamente determinados. Sin embargo, no se tiene en cuenta que los aprendizajes no se transmiten por canales internos. La solucin eclctica proviene del realismo pedaggico, que cree en las posibilidades educativas del sujeto a pesar de las limitaciones personales. Si nos preguntamos cuales son los procesos, individuales o sociales que explican la educabilidad del sujeto, podemos sealar: La voluntarista, que concibe como la formacin de la voluntad del educando. La naturalista, que se vincula con el desarrollo espontneo de las capacidades del sujeto excluyendo cualquier intervencin externa. La psicologicista, que pone el acento en el desarrollo optimo de las estructuras psquicas de los individuos. Y por ultimo la culturista, que vincula la educabilidad con la adquisicin de los elementos esenciales de la cultura, con el objeto de facilitar la inclusin social de la persona. 3. LA DIMENSION SOCIAL DE LA EDUCACION: El individuo cuando nace no posee conductas aptas para el desenvolvimiento social, por eso se le induce para que se integre en la misma. La socializacin se refiere a los procesos por los cuales se adquieren determinados modos de comportamiento que son comunes a un grupo social concreto, haciendo que los sujetos se asemejen unos a otros en su forma de actuar. Las caractersticas son las siguientes: -Se trata de un proceso que dura toda la vida, aunque hay periodos en los que los cambios se producen con ms intensidad, como en la infancia, la adolescencia y la juventud. -Se basa en la capacidad de relacin social de los seres humanos. -El sujeto se introduce y se adapta al grupo, perteneciendo a una colectividad. -Como hemos comentado, el sujeto no nace social, sino con la capacidad de socializarse. -Busca preservar un determinado sistema social a travs de la interiorizacin de ciertos contenidos culturales. -Consiste en la internalizacion de pautas y normas de convivencia, por las que el individuo se humaniza. Los primeros aprendizajes se llevan a cabo en el mbito familiar cargado de afectividad, para irse abriendo posteriormente a otros entornos sociales, como los amigos, escuela, etc. Todos ellos operan como agentes de socializacin a travs de lo cuales se van asimilando los elementos culturales que posibilitan al sujeto hacerse competente socialmente. A travs de la socializacin el sujeto hace suyos, interioriza los aspectos ms importantes de la cultura del grupo social en el que esta inserto, formndose as un cdigo de comportamiento social y un sistema de creencias en los que fundamentar su conducta social. La socializacin se suele entender como el proceso por el cual el individuo llega a adquirir las conductas y los conocimientos bsicos de la sociedad en la que vive. Berger y Luckmann distinguen entre socializacin primaria y secundaria. La primera es el proceso mediante el cual el individuo se convierte en miembro de la sociedad, mientras que la socializacin secundaria es el proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de la sociedad. As pues podra distinguirse en el proceso se socializacin la adquisicin de conductas comunes a la especia que probablemente necesitan de la sociedad para producirse y podra hablarse de una sociedad gentica. La socializacin primaria se denomina as porque es la que se produce en las primeras fases de la vida del individuo en el seno de su grupo familiar, y se realiza mediante la adquisicin de una serie de requisitos que se consideran bsicos para una adecuada integracin social. Los aprendizajes que se llevan a cabo en esferas sociales distintas a las anteriores se incluyen en la socializacin secundaria que aparece cuando se han soldado los aprendizajes del proceso anterior. 4. RELACIONES ENTRE EDUCACION Y CULTURA: Entre el individuo y el medio fsico se crea un vaci adaptativo que le obliga a actuar, a crear un mundo que compense su estado primigenio de indefensin para que garantice su supervivencia, a este mundo se le denomina cultura. En una de sus acepciones originales, la cultura hacia referencia precisamente a todo aquello que no es naturaleza y que por lo tanto es inventado por el ser humano, es decir, es la diferenciacin entre lo dado y lo hecho. La cultura es un instrumento del que se ha dotado a la humanidad para lograr su adaptacin al medio. Abordaremos al estudio de la cultura y su implicacin educativa desde dos perspectivas: la primera concibe al sujeto como un ser con capacidad para crearla; la segunda lo hace considerndolo como un ser cultural y destaca la vertiente de la pasividad implcita en la asimilacin cultural. Cassirer (1975 concibe al ser humano como un ser simblico. La cultura, por tanto, es lo que se aprende y se transmite a travs de la educacin, constituyndose esta en el componente intencional y perfectivo esencial de la configuracin del ser humano. Por ello podemos decir que la cultura crea su propio medio de transmisin. Las culturas denominadas universalistas son las que tienden hacia lo permanente y defienden los preceptos fijos de las mismas, al considerarlos validos en cualquier tiempo. La cultura es definida como un conjunto de instrumentos y medios para satisfacer las necesidades de los sujetos. Las relativistas consideran la cultura de cada comunidad como si fuese una isla cultural. La distincin que realiza Ander Egg (1982) entre democratizacin cultural y democracia cultural es que la primera parte de la existencia de una cultura culta u oficial que se pone al alcance de todos a travs de los mecanismos de difusin propios. Debido a su capacidad creativa, el ser humano tiene la competencia de producir y de modificar la cultura. Por este motivo se puede hablar de democracia cultural. Desde una perspectiva ms global, podemos destacar: -Se basa en la capacidad desarrollada por los humanos de utilizar los smbolos. -Es un modo de interpretacin de la realidad. -Es simblica, porque para transmitirse utiliza cosas arbitrarias que representan algo, solo por el hecho de que una colectividad esta de acuerdo en ello. -Es un todo organizado, no es una suma de partes o de fracciones, sino un sistema integrado. -Como la cultura no se adquiere por mecanismos hereditarios, ser compartida de un modo diferencial por los sujetos, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la religin, la ocupacin, etc. -Se trata de un elemento de adaptacin social. Tambin cabe sealar la enculturacin y la aculturacin. En la primera las culturas de las sociedades van cambiando paulatinamente sin que se produzcan rupturas, dado que se trata de un procedimiento por el cual de las generaciones adultas inducen a la ms joven a adoptar normas. Cuando esta dinmica de cambio cultural juzga que los rasgos de las dems formas de entender el mundo son inferiores, estamos ante el etnocentrismo cultural, desde que se considera como negativo todo lo que no pertenezca a los modos de hacer propios. El relativismo cultural defiende que cualquier manifestacin cultural es digna de toda consideracin y de respeto, al no establecer jerarquas de valor entre las diferentes expresiones culturales. La aculturacin hace referencia al profeso por el cual distintas culturas, al entrar en contacto, sufren modificaciones, dando origen a nuevas formas culturales. En esta dinmica, cuando una de ellas pierde sus seas de identidad al ser asimilada por la otra que se ha erigido en dominante, se denomina deculturacion. TEMA 2: LA EDUCACION NO FORMAL Y OTROS CONCEPTOS PROXIMOS: En los pases desarrollados y en vas de desarrollo, los sistemas educativos han alcanzado unas tasas muy importantes de participacin social, duracin de la escolaridad, rendimiento del propio sistema, etc. La familia, los medios de comunicacin, la Iglesia, la empresa, los sindicatos, los municipios y organizaciones sociales de todo tipo desarrollan programas y actividades de carcter educativo.

Hoy hablamos de la educacin como un proceso permanente vinculado a la mejora de las condiciones de vida de los individuos y las comunidades. 1. QUE ES LA EDUCACION NO FORMAL? La educacin no formal surge como consecuencia de reconocer que la educacin no puede considerarse como un proceso limitado en el tiempo y en el espacio, confinado a las escuelas y medido por los aos de asistencia (Coombs y Ahmed, 1975) La consecuencia natural de este reconocimientos conducido a la diferenciacin, dentro de la educacin, de tres conceptos diversos, aunque relacionados: -Educacin informal: tiene aqu el sentido de un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y acumulan, conocimientos, habilidades, actitudes y modos de discernimiento mediante las experiencias diarias. -Educacin formal: es naturalmente, el sistema educativo altamente institucionalizado, cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se extiende desde los primeros aos de la escuela hasta los ltimos de la Universidad. -Educacin no formal: es toda actividad organizada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin. Los tres conceptos anteriores nos descubren una red de relaciones, de semejanza y de contraposicin, de acuerdo con los criterios de duracin, universalidad, institucin y estructuracin:

a) b)

Duracin: por una parte, la educacin informal se extiende a lo largo de toda la vida; su duracin es, por as decirlo, ilimitada, a diferencia de la educacin formal con limites definidos. Del mismo modo, una accin de educacin no formal tiene una extensin limitada. Universalidad: La educacin informal afecta a todas las personas. La educacin formal es universal solo dentro de ciertos lmites o, dicho de otro modo, solo en alguno de sus niveles. La educacin no formal, como tal, afecta a todas las personas, pero cada de las acciones a travs de las que se especifica esta concebida y va dirigida a una persona en concreto o a un grupo de ellas con caractersticas comunes. C) Institucin: En relacin con este criterio se reconoces dos tipos de situaciones; por una parte, la educacin formal es propia y absolutamente institucionalizada, y la nica que se da en una institucin especifica. La educacin no formal puede desarrollarse tanto dentro de las organizaciones como fuera de ellas.

c)

d)

Estructuracin: A diferencia de la educacin informal, las otras dos modalidades educativas poseen esta caracterstica en un nivel muy alto. Esta nota se da con mayor intensidad en el caso de la educacin escolar, que esta jerrquicamente estructurada y se organiza y se manifiesta en trminos de niveles. Esta caracterstica de la estructuracin es tan marcada en los sectores de la educacin formal y no formal que bien se puede afirmar, con Tourian (1983) ambas tienen un atributo comn que no comparten con la educacin informal. Por esta razn, algunos autores nos sugieren que, respecto de este criterio, la relacin entre los tres debera de representarse: Educacin formal Educacin no formal Educacin informal

2. NACIMIENTO Y DESARROLLO DEL CONCEPTO DE EDUCACION NO FORMAL: Coombs y Ahmed nos recuerda cuales eran las preocupaciones que impulsaron el inters por la educacin no formal. El problema de fondo era uno, todava actual: la pobreza en el mbito rural. Al estudiar esta cuestin, La Belle se refiere a que la introduccin de la expresin educacin no formal se acuo para satisfacer la necesidad de respuestas extraescolares a demandas nuevas y a diferentes de las que atiende ordinariamente el sistema educativo. En la dcada de los setenta, en pleno crecimiento demogrfico de los pases del Tercer Mundo, la educacin no formal cobro mayor importancia como estrategia formativa orientada a aquellos grupos sociales que no haban podido recibir una enseanza. De forma parecida se expresa Hamadache, cuando afirma que la escuela ha dejado de considerarse el nico lugar de enseanza y que la enseanza y el aprendizaje han dejado de considerarse sinnimos de escolaridad, aunque muchos padres sigan asimilando enseanza y escuela y estableciendo una relacin, cada ver mas hipottica. La escuela en genial concede, en el mejor de los casos, una formacin bsica y unas competencias para seguir aprendiendo, proceso este que tiene lugar precisamente a travs de la educacin no formal. La educacin no formal ha conocido a un gran desarrollo sin duda a que con esta expresin se ha venido a dar nombre a todo un conjunto de experiencias, actividades y acciones educativas que la sociedad venia desarrollando desde antiguo. El avance de la educacin no formal se vincula tambin, a una progresiva preocupacin por la formacin de nuevas estrategias de desarrollo individual. El carcter necesario pero insuficiente de la educacin no formal para resolver problemas de formacin puede advertirse en diversos campos: -Desarrollo agrario y rural -Acogida a inmigrantes -innovacin y desarrollo tecnolgico -correccin de desempleo -salud e higiene en el trabajo -conservacin y mejora del patrimonio natural y cultural -uso del ocio y del tiempo libre -correccin del analfabetismo -lucha contra la violencia y el racismo En cualquiera de estos campos podramos comprobar que la resolucin de los problemas exige el concurso de soluciones educativas y formativas que tienen lugar principalmente fuera de las escuelas. La perspectiva actual ante la cuestin de la relacin entre la educacin no formal y la formal centra su inters en la complementariedad de ambas, una complementariedad que se ha visto frecuentemente dificultada por la propia consideracin antittica. 3. PERSPECTIVA ACTUAL DEL PROBLEMA: HACIA UN ENFOQUE SISTEMICO DE LA EDUCACION NO FORMAL. Tal como hemos visto mas arriba, la educacin formal naci, al menos como concepto y como respuesta pedaggica para superar los problemas no resueltos por la deduccin escolar. Los estudios recientes sobre la educacin no formal vienen a confirmar lo que ya haban apuntado, aos atrs, autores como Coombs, La Belle y otros; el carcter convergente de todas las perspectivas educativas. As cuando Coombs presenta algunos ejemplos innovadores, hbridos de educacin formal y no formal establece como conclusin general mas importante que se esta avanzando en muchos pases un amplio movimiento hacia estrategias educativas mas generales y hacia vnculos mas eficaces entre todos los tipos de educacin. La relacin entre estas tres perspectivas (Educacin formal, no formal e informal) plantea algunos problemas. Desde luego, el epistemolgico, que nos exige rigor a la hora de establecer los criterios de demarcacin entre una y otra .Ya hemos visto al principio de este capitulo como es usual emplear los criterios de duracin, universalidad, institucional y de estructuracin. La discriminacin ms difcil se ha producido siempre entre la educacin no formal y la informal Algunos autores, entre los que cabe citar a Castillejo han insistido en que la educacin siendo una accin sistemtica, es un juego de dos actores: el de la educacin escolar y el de la educacin no formal. 4. EDUCACION NO FORMAL Y EDUCACION PERMANENTE EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO: Este concepto y principio se han ido desarrollando en paralelo a otros conceptos como educacin recurrente y educacin alternante conceptos que, pese a encerrar una idea enrgica han tenido que inclinarse ante la fuerza del principio de la educacin permanenteLa educacin no formal implica el desarrollo a lo largo de toda la vida, as como una fuerte exigencia de relacin con el contexto social. En ambos casos nos encontramos una ampliacin de oportunidades para la educacin no formal. 5. EL CONTENIDO ABIERTO DE LA EDUCACION NO FORMAL: La orientacin sistemtica de la educacin no formal en la ciudad educativa refuerza, pues la apertura al entorno, bien entendamos el entorno como medio ambiente mas prximo o bien como reclama Luhman como el medio interno del propio sistema. No resulta extrao, pues, que dentro de esta nueva paideia encontremos oportunidades educativas en espacios tan diferentes como los siguientes: -Museos, empresas y organizaciones de trabajo, sindicatos. -Clubes de tiempo libre -Aulas de naturaleza 6. METODOLOGIA DE ACCION EN LA EDUCACION NO FORMAL. Pensar la educacin en trminos de totalidad; actuar, pues segn un enfoque sistmico; trabajar de forma cooperativa con la educacin formal; estar abierta a los nuevos fenmenos culturales y tecnolgicos; buscar la vinculacin de la educacin con el desarrollo personal y comunitario en todas sus formas no son propias del pensar y el actuar pedaggico de la educacin no formal. Por otra parte, existe otra connatural a esta modalidad educativa que consiste en el mayor nfasis que pone frecuentemente en la estructuracin y el control de los programas educativos. Tambin el hecho de que muchos de esos programas tengan lugar en contextos donde la eficiencia y la eficacia inmediatas constituyes a un a priori de todo programa de froamacion, son algunos casos donde se justifica la mayor estructuracin y con otros de los programas. En segunda trmino hay que referir otro motivo. La educacin o formal (esa primera industria en crecimiento Coombs, 1991) recupera continuamente acciones educativas que, originadas en el mbito propio de la educacin informal, van adquiriendo mayor consistencia e intencionalidad. 7. PROBLEMAS PENDIENTES EN LA EDUCACION NO FORMAL:

La educacin no formal y la consiguiente reflexin pedaggica carecen del grado de formalizacin con que cuenta la educacin sistemtica que se da dentro del subsistema escolar. A esta deficiencia se ha referido Sanz (1990) cuando se ha planteado la ausencia de bases conceptual sobre la educacin no formal como fundamento para la investigacin histrico-pedaggica. Nos encontramos ante algunos problemas estrechamente ligados entre si: la coordinacin de las acciones de los profesionales de la educacin no formal, la planificacin de sus acciones y la reflexin ulterior estn poco afirmadas en la prctica. La consecuencia que se deducen de este primer problema son principalmente cuatro, a modo de sendas necesidades. La primera, la de depurar la metodologa de la planificacin de programas, en segundo termino, es necesario realizar un riguroso anlisis y evaluacin de estos programas empleando aquellos mtodos de investigacin mas adecuados a la naturaleza, en tercer lugar, resulta preciso sistematizar los hallazgos de los estudios y de los programas de intervencin y por ultimo, se ha de asegurar una adecuada vinculacin entre la teora y la practica. Estas necesidades se pueden integrar en una sola: la necesidad de sistematizar ms la educacin no formal. Sin embargo, tambin ha que advertir el peligro contrario: el del pesimismo pedaggico sobre este tipo de accin educativa. Es un riesgo que se predica de casi todas las iniciativas correctoras. Otro problema implicado en los programas no formales es el olvido de su propia naturaleza educativa. La escasa autonoma pedaggica de estos programas y su nacimiento en orbitas tales como lo econmico-productiva o la poltica ponen en segundo lugar el objetivo de la construccin del hombre en beneficio de la rentabilidad industrial. Por ultimo, la propia exigencia tecnolgica de la educacin no formal hace que su eficacia pedaggica dependa en gran medida del nivel de competencia profesional de quien desarrolle los programas. Otras limitaciones pueden derivarse de la falta de una adecuada capacitacin previa de los profesionales o de una inadecuada reconversin cuando han sido antes profesionales del sistema educativo ordinario. Los mtodos y tcnicas de motivacin, de individualizacin fallan con frecuencia cuando se intentan transferir sin ms, al campo de la educacin no formal, sobre todo si se dirige a los adultos y no se tienen en cuenta sus peculiares formas de aprender. TEMA 3: LA ESCUELA Y LA FAMILIA La socializacin suele definirse como el proceso mediante el cual las personas adquirimos los valores, creencias, normas y formas de conductas apropiados en la sociedad a la que pertenecemos. La socializacin es un proceso que dura toda la vida y que, en cierto modo, tambin los padres son socializados por los hijos. 1. SOCIALIZACION FAMILIAR DE PADRES A HIJOS Y DE HIJOS A PADRES: En principio, todos los padres inician su difcil labor de educar e inculcar unos determinados valores y normas de conductas en sus hijos con una serie de ideas preconcebidas, y ms o menos conscientes, acerca de cmo deben ser los nios y acerca de cmo hay que educarlos. Sin embargo, cuando el nio nace, los padres se pueden encontrar con que sus creencias y expectativas no se han cumplido o, simplemente, que las deben modificar. Una razn fundamental para modificar estas creencias y expectativas es que la mayora de los hijos no son, normalmente, como sus padres desean. Un hijo puede llegar a ser un importante elemento motivador para que los padres dejen por ejemplo, hbitos de vida poco saludables. Los hijos, en cualquier caso, influyen tambin en los padres a travs de los elementos que asimilan de otros agentes de socializacin. En definitiva, el proceso de socializacin es, mucho ms dinmico y complejo de lo que se ha sugerido habitualmente. 2. LO QUE LOS HIJOS APRENDEN EN FAMILIA La mayora de las sociedades confieren a la familia un papel clave en la preparacin de los individuos para que puedan integrarse en la sociedad. De hecho, se han sealado tres objetivos fundamentales que la sociedad espera que la familia sea capaz de lograr. En primer lugar, se espera que la familia sea capaz de ensear a los hijos a controlar sus impulsos para poder vivir en sociedad con otros seres humanos. Todos los nios deben aprender que no pueden tomar todo lo que encuentran atractivo, o de lo contrario sufrirn las consecuencias sociales o fsicas de los dems. En segundo lugar, la sociedad tambin espera que la familia sea capaz de preparar a los hijos para desempear determinados roles sociales, incluyendo roles ocupacionales, roles de gneros y roles en las instituciones, tales como el matrimonio y la paternidad. Es decir, los hijos deben aprender en la familia que conductas son las que se esperan de un padre, de un trabajador o de una mujer. Adems, este es un proceso que dura toda la vida. Por ultimo, un tercer objetivo que se espera de la socializacin familiar es que, a travs de la misma, las personas adquieran un significado global acerca de que es lo importante, que es lo que se valora en su sociedad y en su cultura, y para que se tiene que vivir, Incluye creencias religiosas que explican el origen de la vida humana, las razones del sufrimiento, lo que nos sucede cuando morimos y el significado de la vida humana y su mortalidad. La familia, en resumen, contribuye a que los hijos aprendan a desarrollar un cierto autocontrol para poder desenvolverse en la sociedad y para poder relacionarse con otros individuos, contribuye a que aprendan las conductas asociadas a su gnero y a determinadas posiciones sociales. 3. LA TRANSMISION DE VALORES Para algunas personas. el fin justifica los medios mientras que para otras, determinados medios son injustificables. Los valores, adems de guiar nuestra conducta, estn organizados en un sistema y, en ocasiones, algunos valores entran en conflicto con otros. Este seria el caso, segn el modelo de valores de Schwartz (1992) de la incompatibilidad existente entre los valores de logro y poder, y los valores de conformidad y tradicin, por otra. Una persona no puede mantener, al mismo tiempo, ambos tipos de valores, puesto que las conductas que se derivan de unos y otros son incompatibles. Molpeceres y colaboradores) 1994) han sealado una serie de variables que influyen en el menor o menos xito de los padres en la transmisin de valores a los hijos. Estas variables son: -El grado de control paterno y materno en relacin con los estndares culturales: En este sentido, hay trabajos que muestran que la normativa cultural determina la interpretacin del control percibido. -El tipo de control materno/paterno: Hoffman, en estudios con muestras estadounidenses, comprob reiteradamente como las tcnicas de afirmacin de poder generan en el nio ira, miedo y resentimiento que le predisponen negativamente havia las demandas del agente socializador. -El mbito en el que se produce el intento de control: Smetana comprob que los hijos adolescentes conceden autoridad legtima a sus padres en cuestiones morales y convencionales. -La adecuacin de la disciplina al tipo de problema: El hijo suele aceptar la autoridad del padre en cuestiones morales, se conforma en asuntos convencionales y admite el mayor riesgo en la disciplina cuanto mas grave se considera la falta. -Las caractersticas del padre/madre o su estilo de disciplina previo: Los cambios en el sistema de disciplina parental utilizado suelen generar rechazo en el hijo. -El inters generacional: Dependiendo de la etapa evolutiva en la que se encuentre el hijo, tendera hacia una aceptacin mayor o menos de la autoridad de los padres. -La motivacin del hijo para identificarse con sus padres: Muchas teoras plantean como supuestos bsicos de la socializacin la cercana, el apoyo y el afecto para que el hijo se deje influir por las expectativas del padre. 4. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD: La identidad implica, tener un concepto de nosotros mismos (auto concepto). Adems, todos estos rasgos calificativos y autodescriptivos son valorados como positivos o negativos, por nosotros mismos y por quienes nos rodean. En el caso de los nios y adolescentes, una adecuada autoestima se ha relacionado con un mayor rendimiento acadmico y menos problemas de tipo psicosocial. De forma especifica, dos aspecto del mbito familiar se han relacionado: 1) la importancia del apego y del vinculo inicial con la madre, 2) los estilos de socializacin cuya funcin es la de transmitir afecto y apoyo a los hijos. 5. LAS DISTINTAS FORMAS EN QUE LOS PADRES EDUCAN Y SOCIALIZAN: Las formas concretas que los padres utilizan para influir en las creencias, valores y conductas de sus hijos tienen una gran variabilidad, de tal manera que intentar reunirlas todas ellas en un repertorio extenso y exhaustivo es prcticamente inviable y, posiblemente, tambin infructuoso. Los padres que utilizan bsicamente el estilo autoritario valoran sobre todo, la obediencia del hijo y creen que es importante restringir y limitar el desarrollo de su autonoma. Los padres permisivos se encontraran en el extremo opuesto, no ejercen prcticamente ningn tipo de control. Y por ultimo los padres autoritativos son aquellos que se sitan en un punto intermedio, son los padres que intentan controlar la conducta de sus hijos sobre la base de la razn, ms que sobre la base de la imposicin. En nuestros das, y en funcin de la combinacin de estas dos dimensiones se establecen la mayor parte de las topologas familiares: 1) padres con alto grado de control sobre sus hijos y con altos niveles de apoyo y aceptacin; 2) padres con alto grado de control sobre los hijos y con bajo apoyo; 3) padres con bajo control sobre los hijos, pero con altos niveles de apoyo y aceptacin; y, 4) padres con escaso control sobre los hijos y con pocas muestras de aceptacin y apoyo. Las dos dimensiones fundamentales que marcan y definen los distintos estilos paternos de socializacin parecen ser el apoyo y el control. Estas dos variables son sealadas, de forma reiterada, en un gran numero de investigaciones, eso si, con diferentes denominaciones. El control parental, por otra parte, se refiere a la actitud que asumen el padre, la madre o ambos, hacia su hijo con intencin de dirigir su comportamiento de un modo que resulta deseable para ellos. Musitu y Garca han establecido una topologa de estilos de socializacin basndose en dos dimensiones: la implicacin/aceptacin y coercin/oposicin. Los padres con altos niveles de implicacin/aceptacin son aquellos que muestran afecto y cario a su hijo cuando este se comporta adecuadamente y en el caso de que su conducta no se la correcta, a juicio de los padres, tratan de dialogar y razonar con su hijo. De hecho, la segunda dimensin considerada, coercin/imposicin, es independiente del grado de implicacin de los padres. Esto es, un padre puede mostrar implicacin y aceptacin hacia su hijo y, al mismo tiempo, se coercitivo o no con el. Por ultimo, es evidente, que la dimensin de coercin/imposicin solo ser patente en los casos en que la conducta del hijo sea considerada como inadecuada por los padres. Cuando aludimos al termino dialogar nos referimos a una comunicacin de doble va, y no a un mero monologo.

6. LOS CUATROS ESTILOS BASICOS DE SOCIALIZACION: La mayora de las topologas de los estilos de socializacin combinan en dos dimensiones (apoyo-implicacin-aceptacin y control-coercin-imposicin) para establecer cuatro tipos bsicos de estilos de socializacin (Maccoby y Martn 1983; Baumring 1989) -Estilo autoritativo: Este estilo de socializacin se caracteriza por una alta aceptacin/implicacin y una alta coercin/imposicin, es decir, los padres que utilizan mayoritariamente este estilo suelen mostrar a sus hijos su agrado cuando se comporta adecuadamente, y les transmiten el sentimiento de que son aceptados y respetados. Estos padres estn dispuestos a escuchar a sus hijos e, incluso, a modificar ciertas normas familiar si los argumentos de sus hijos se consideran adecuados. -Estilo indulgente: Los padres que se sitan dentro de este estilo de socializacin se caracterizan por su alta implicacin y aceptacin del hijo, y por un bajo grado de coercin e imposicin. Estos padres son tan comunicativos con sus hijos como los padres autoritativos, pero, cuando el hijo se comporta de forma incorrecta, no suelen utilizar la coercin y la imposicin, sino que nicamente utilizan el dialogo.

-Estilo autoritario: Los padres que se sitan, bsicamente, dentro de este estilo se caracterizan por una baja implicacin con sus hijos y por las pocas muestras que les dan de su aceptacin como personas. Adems, mantienen altos niveles de coercin e imposicin. Estos padres son, por lo tanto, muy exigentes con sus hijos y, simultneamente, muy poco atentos y sensibles a sus necesidades. -Estilo negligente: Este estilo se caracteriza por una escasa aceptacin del hijo, poca implicacin en su conducta y un bajo nivel de coercin e imposicin de normas. Se trata, por tanto, de un estilo caracterizado por la escasez tanto de afecto como de lmites. Los padres negligentes, normalmente, otorgan demasiada responsabilidad e independencia a sus hijos. Cuando los hijos se comportan de manera adecuada se mantienen indiferentes, y cuando trasgreden las normas no dialogan con ellos ni tampoco restringen su conducta mediante la coercin. 7. EL EFECTO EN LOS HIJOS DE LOS DISTINTOS ESTILOS DE SOCIALIZACION: Una gran parte del inters por los estilos de socializacin se explica por el deseo de conocer que formas de socializar y de educar a los hijos son ms eficaces. En consecuencia, no resulta sorprendente que un gran nmero de estudios sobre los estilos de socializacin traten de averiguar los efectos que cada uno de ellos tiene en los hijos. Los trabajos concretos que han relacionado los distintos modos de socializar y educar, con sus efectos en los hijos, algunos de estos resultados indican que un estilo orientado al amor, es ms eficaz que un estilo orientado a la coercin. Asimismo, la utilizacin del razonamiento conduce a una mayor interiorizacin de las normas que la mera imposicin. Por otra parte, y adems de las diferencias culturales, es evidente que el grado de control paterno, sobre todo el que se basa en la coercin, debe relajarse con la edad del hijo. Finalmente, es evidente que las relaciones humanas y, en nuestro caso, las relaciones padres-hijos son complejas por lo que resulta verdaderamente difcil establecer una relacin de casualidad. 8. LA IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS, AMIGOS Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIN: Aunque el proceso de socializacin se inicia, generalmente, en la familia, lo cierto es que los hijos acceden a edades cada vez ms tempranas a guarderas y escuelas infantiles. Ciertamente, la escuela tiene asignada la funcin de transmitir la cultura y los conocimientos de una sociedad y, en consecuencia, su labor socializadora, expresada en el currculum acadmico. Sin embargo, la escuela tambin transmite valores y socializa sobre la base de lo que se ha venido a denominar el currculo oculto. Adems, la escuela puede confirmar los valores, creencias y normas de conducta de la familia o, por el contrario, los valores y competencias requeridos en la escuela puede que no sean los mismos que el nio percibe en su familia. Aquellos nios cuyas normas familiares de interaccin se caracterizan por la coercin verbal y fsica, el recurso a la violencia para dirimir disputas, el escaso razonamiento ay los bajos niveles de comunicacin suelen tener dificultades para adaptarse a la escuela. La familia y la escuela son, de hecho, dos contextos de particular relevancia para nios y adolescentes, tambin son, adems, dos contextos que se superpones (Garca 1994) Por ello, la comunicacin entre ambos sistemas debera potenciarse, mxime si consideramos los efectos positivos que esta mejora de las relaciones tendra para los padres, para los hijos y profesores. La necesidad de colaboracin entre la escuela y la familia es reconocida y deseada por todos, pero en cuenta tambin con un gran numero de dificultades, especialmente en el caso de los nios con problemas de conducta. Unos y otros parecen sentirse, con demasiada facilidad, amenazados en sus respectivos roles de padres y profesores. Seguramente, los aspectos positivos de los alumnos, y la superacin de ciertas barreras que dificultan la comunicacin. Tambin hay que tener presente las relaciones entre amigos y compaeros de la escuela y fuera de ella, puesto que es innegable la funcin socializadora que desempean estas relaciones. As, el desarrollo del juego con los iguales ofrece una oportunidad nica para establecer relaciones reciprocas e igualitarias, as como tambin para experimentar el conflicto y la negociacin. Estas relaciones, que lgicamente evolucionan con la edad, pueden potenciar el ajuste y el bienestar psicosocial de los nios y adolescentes si son positivas, o tener un efecto perjudicial si son negativas. a) El aprendizaje de actitudes, valores e informaciones respectos del mundo que les rodea. Esta influencia es mayor si el contenido de la informacin es relevante para el nio o adolescente.

b) c)
d)

La adquisicin y el desarrollo de la habilidad de percibir las situaciones desde el punto de vista del otro. Esta capacidad aleja al nio de posiciones egocntricas, favoreciendo de esta forma las experiencias individuales del aprendizaje. La formacin de la identidad personal del nio. Los nios construyen su identidad a travs de la imagen que reciben de si mismos de las personas significativas con las que interactan. La adquisicin de habilidades sociales, cada vez de mayor complejidad conforme aumenta la edad de los nios, siendo probablemente el contexto del grupo de compaeros el mas eficaz y mas altamente motivador para el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades

e) g) i)

El control de los impulsos agresivos, adquiriendo un repertorio pertinente de conductas y mecanismos reguladores de los efectos de la agresividad.

f)

La continuacin del proceso de socializacin del rol de gnero que se ha iniciado en las interacciones padres-hijos.

El consumo ilegal de drogas, las conductas alcohlicas y la conducta sexual son tambin influidas por el grupo de iguales siempre que, naturalmente, estos grupos aprueben o consideren atractivas tales conductas.

h)

El nivel de aspiracin educativa y el logro acadmico son influidos por la interaccin entre iguales.

La posibilidad de disponer de importantes fuentes de apoyo en situaciones de estrs, convirtindose los iguales en habituales confidentes y fuentes importantes de apoyo social. Como seala Dishion (1990) el nio elabora en e contexto familiar un prototipo acerca de cmo son las relaciones sociales. Estas creencias pueden ser negativas, como la desconfianza hacia los dems, lo cual puede dificultar las relaciones del nio con sus iguales. Adems, en la familia se aprenden habilidades y competencias sociales que, posteriormente, se desarrollaran en relacin con los amigos. Por otra parte, el grupo de amigos puede ser un gran apoyo para el hijo en situaciones difciles, como por ejemplo, cuando se encuentra ante graves conflictos familiares. As, descubren que los padres de sus amigos reaccionan, a veces, de forma diferente ante conductas que sus padres simplemente prohben apelando directamente la coaccin. Finalmente, en nuestras sociedades occidentales, y en pleno cambio de siglo, es evidente que los hijos asimilan una gran cantidad de valores y formas de conducta a travs de los medios de comunicacin. El poder de estos medios de comunicacin es innegable y, de hecho, la principal polmica en nuestros das se centra en analizar el tipo de valores que estos medios estn transmitiendo a nuestros hijos. Sin embargo, y a pesar de que la televisin y los videojuegos son poderosos competidores para aquellos padres que tratan de inculcar a sus hijos valores de no violencia y de tolerancia, la familia puede contribuir, en un alto grado, a matizar la influencia de los medios de comunicacin.

TEMA 4: La accin educativa: Para entender los nuevos problemas que debe enfrentar la educacin contempornea hay que considerar la coexistencia de, al menos, cuatro modelos educativos superpuestos. Los modelos educativos son concepciones globales de los fines de la educacin, conformadas por un conjunto de creencias, conocimientos, valores, actitudes, e ideas generales, sociales y polticas, a partir de las cuales se orienta la accin educativa. Igualmente, desde la perspectiva de la educacin inglesa del siglo XVIII los centros de enseanza seguan el modelo educativo encarnado por el gentleman. Habida cuenta de que a los centros educativos solo tenan acceso los hijos de clases altas, se trataba de formar a un individuo que dominara los usos y costumbres de la poca, lo cual incluya las lenguas clsicas y el francs. Vale la pena reflexionar sobre cuales son los modelos educativos en los que opera nuestra educacin contempornea. Desde una visin microscpica, observamos los modelos econmicos y polticos. En segundo lugar desde una visin microscpica, nos encontramos los modelos educativos como un conglomerado de ideas. Desde la visin general ya hemos explicitado los modelos educativos contemporneos, nos encontramos, como ya dije, con cuatro modelos educativos como enseanza, el concepto de la educacin como libre desarrollo y el concepto de educacin como iniciacin. 1. EL CONCEPTO DE LA EDUCACION COMO MOLDE Parte de la idea de que la generacin adulta tiene el derecho natural a definir las metas, los objetivos y los conceptos bsicos que deben ser asimilados por las generaciones jvenes. A estas nuevas generaciones no se les asigna otro papel que el de dejarse moldear. La idea central de este modelo parte de la incapacidad de los nios y de los jvenes para distinguir el bien del mal, debida a su propia inmadurez; de ah surge la necesidad de que un adulto solicito y siempre vigilante evite el error conceptual. La transicin desde la tutela del adulto hasta la adopcin de decisiones propias que son las que marcan el desarrollo de la autonoma moral. En efecto, si desde pequeo se acostumbra al nio a que el adulto tome las decisiones por el, se corre el riesgo de prolongar la inmadurez juvenil acostumbrndolo a ser perpetuamente dependiente de los modelos exteriores para tomar decisiones. Aparece entonces el concepto de el uso de la razn El adulto se queda contento y satisfecho cuando observa que el nio repite fielmente lo que el le ha inculcado y lo aplica a los problemas cotidianos bajo su mirada vigilante. El problema se plantea cuando por primera vez no hay miradas vigilantes, y, de verdad, el nio puede tomar decisiones por si mismo. El castigo, solo se aplica cuando ya se ha manifestado la conducta que el adulto considera incorrecta, lo cual lleva al educador a intervenir siempre de forma autoritaria y represiva. Esta forma de proceder con frecuencia, no consigue ms que reforzar la rebelda interna frente a la imposicin. Me refiero a los conceptos de escuerzo, de autodominio, de responsabilidad y disciplina. Este es el modelo educativo en el que fueron educados la mayor parte de los adultos del presente y que fracaso debido a las limitaciones. 2. EL MODELO DE LA EDUCACION COMO ENSEANZA (es la que hoy da tiene mucho vigor): Un importante grupo de profesores segn la cual consideran que solo deben ocuparse de la formacin intelectual, limitando su responsabilidad a la enseanza de las materias de estudio y considerando que la educacin es responsabilidad de las familias. En una sociedad pluralista coinciden en el aula alumnos de procedencias culturales diversas, cuyas familias les han educado en procesos de socializacin muy diferentes. Algunos profesores consideran que su responsabilidad debe limitarse a la enseanza de las materias de estudio .Algunos hasta defienden abiertamente que ellos y los centros de enseanza no deben entrar en el terreno de los controvertidos valores morales.

Sin embargo, la suposicin de que las familias se ocupan de la educacin es cada vez ms discutible en el caso de un mayor nmero de alumnos. La educacin producida por la Tercera Revolucin Educativa implica tener en nuestras aulas a un abundante numero de alumnos de primera generacin, es decir, alumnos cuyos padres y cuyos abuelos no fueron nunca a una escuela ni tuvieron un alto grado de educacin formal, pero adems, implica tener en nuestras aulas al cien por cien de los nios de las familias desintegradas que no se ocupan de sus hijos. No es realista querer partir de la base de que el sistema educativo puede operar suponiendo la accin educativa previa de las familias en los mbitos de la educacin moral, de la educacin cvica o esttica. Es cierto que estos elementos de socializacin primaria estaban ms o menos asegurados por las familias de los alumnos hace solo treinta aos. Pero de momento podemos resumir la situacin actual afirmando que, en muchos casos, las labores educativas que no asuman las instituciones escolares se quedaran sin hacer. En este contexto, el planteamiento de que la responsabilidad educativa es de los profesores, cuando en una mayora de los alumnos se cumple la premisa supuesta de que las familias les han inculcado unos valores educativos bsicos, y desde luego resulta insostenible con grupos de alumnos con amplias deficiencias en el proceso de socializacin primaria. 3. EL MODELO DE LA EDUCAION COMO LIBRE DESARROLLO: La mayor parte de los padres y madres de nuestros alumnos actuales fueron educadas en estilos autoritarios del modelo de la educacin como molde, y de cara a la educacin de sus hijos decidieron superar la disciplina externa. Algunos supieron encontrar un nuevo equilibrio reelaborando una idea de la disciplina orientada hacia el autodominio y la autonoma moral de sus hijos, transmitindoles la necesidad de un orden mnimo y de un sentido del esfuerzo sin los cuales es difcil construir algo valioso; sin embargo, segn esta vulgarizacin popular del psicoanlisis, los nios se frustran a la menor dificultad o cuando no pueden alcanzar inmediatamente sus sueos y deseos, igualmente, se supone que se traumatizan irreparablemente al menor castigo, sobre todo si incluye cualquier forma de castigo fsico. Para acabar de entender este modelo educativo hay que hacer notar que, desde el punto de vista sociolgico, esta generacin de padres haba sufrido en su infancia las penurias econmicas propias de la poca, encontrndose ahora por efecto del desarrollo econmico en disposicin de dar a sus hijos cosas que ellos no pudieron tener, as que se lanzaron a la tarea de hacer de sus hijos los reyes de la creacin. La explicacin esta en que este modelo supone dejar al nio que se enfrente sin ayuda al proceso de descubrimiento de un mundo que no entiende, as, se le obliga a solucionar anticipadamente problemas que aun no es capaz de resolver, el nio llega a la conclusin de que puede hacer lo que le venga en gana, y de hecho lo hace en el mbito reducido de su casa, a veces sometiendo a sus padres a autnticos estados de tirana infantil. 4. EL MODELO DE EDUCACION COMO INICIACION: En nuestras sociedades actuales, mucho mas abiertas y democrticas y en las que aumenta el nivel general de cultura, cada vez mas los educadores y los padres entienden el reto que supone educar en la libertad, y aceptan la idea de que la meta ultima de la educacin es formar hombres y mujeres capaces de vivir su propia vida, y que esto consiste bsicamente en lograr la autonoma, es decir, en cada uno de ellos pueda ser responsable de su propia vida a partir de la construccin de unas normas y de una escala de valores propias, que se acepta, como fruto de su propia reflexin y de la aceptacin interior del valor de esas normas. El objetivo final, es el de poder desaparecer como educadores o como padres, en el momento en que nuestros discpulos o nuestros hijos son capaces de gobernar por si mismos su propia vida. El modelo de la educacin como iniciacin, considerndolo adecuado a los valores de una sociedad pluralista y democrtica. Segn este modelo, los educadores tenemos el deber de iniciar a los alumnos en aquellos valores, actitudes y conocimientos que hemos descubierto como valiosos. TEMA 5: INVESTIGACION EN EDUCACIN: La ciencia positivista, que solo considera cientfico lo observable y contrastable a travs del mtodo experimenta, quiso extender la actividad cientfica. Desde estos planteamientos, en las Ciencias Humanas se representan problemas que cuestionan seriamente la utilizacin de los mtodos propios de las Ciencias Naturales. Actualmente han aparecido nuevos enfoques interesado en comprender las realidades particulares. Desde estas nuevas perspectivas se han propuesto metodologas cualitativas, mas afines a las Ciencias Sociales, que trabajan con datos categora les y utilizan procedimientos basados en la participacin y la triangulacin de observaciones y tcnicas: observacin emprica, grupos de discusin, observacin participante, discusin abierta La combinacin de metodologas cuantitativas y metodologas cualitativas parece la mejor solucin. Tejedor distingue as los dos paradigmas sobre la construccin del conocimiento cientfico en los que se asientan estas metodologas: el paragidma cuantitativo se dice que posee una concepcin global positivista, hipottico-deductiva, objetiva, (busca establecer relaciones causales que supongan una explicacin de los fenmenos, es generalizable y objetivo). El paradigma cualitativo se afirma que postula una concepcin global (busca una interpretacin de los fenmenos y no es generalizable) METODOLOGIAS DE INVESTIGACION EN TECNOLOGIA EDUCATIVA: -Positivista: Pretende explicar y predecir hechos a partir de relaciones causa-efecto. El investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad. Se centra en aspectos observables y que se pueden cuantificar. -Interpretativo: Pretende comprender e interpretar la realidad, los significados y las intenciones de las personas. El investigador se implica. Los mtodos a investigar pueden ser: 1.

a)

Descriptivos: Su objetivo es describir la estructura de los fenmenos y su dinmica; es identificar aspectos relevantes de la realidad. Pueden usar tcnicas cuantitativas (test, encuesta) o cualitativas (estudios etnogrficos). Cualitativos: -Estudios observacionales. La recogida de datos se basa en el registro de los comportamientos. Puede ser: estructurados o no estructurados; con observacin participante o sin ella. -Estudios etnogrficos. El investigador se sumerge en la realidad. -Investigacin-accin: Stenhouse 1-Observacin, 2-Reflexin, 3- Planificacin, 5- Accin. Mtodo desarrollado por pedagogo. b) Explicativos: Adems de describir el fenmeno tratan de buscar la explicacin del comportamiento de las variables. Su metodologa es bsicamente cuantitativa, y su fin ltimo es el descubrimiento de las causas. Su metodologa que busca descubrir las causas y las tcnicas. TECNICAS: -Estudios de casos. Se utiliza cuando hay cuestiones a resolver como el como y el por que de un hecho, cuando el investigador no tiene control sobre el fenmeno y cuando este se da en circunstancias naturales. Abundan en la TE -Estudios correlacinales. Permiten comprender la complejidad de los problemas estudiados determinando las variables relacionadas con el. -Estudios longitudinales, en el tiempo, soslayan algunas limitaciones de los estudios transversales. No abundan estos estudios en la TE (tecnologa educativa) c) Experimentales: Experimentos que pretenden lograr explicaciones causales de los fenmenos. Aqu lo fundamental es controlar el fenmeno. Se utilizan muestras representativas de sujetos, control de variables, etc. Se puede distinguir: -Mtodos experimentales. Las variables son controladas y aleatorizadas. Pretenden establecer una relacin causal entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. VI: LA que manipula el experimentador: VD: aquella que se modifica en funcin de la VI. Hasta que la comunidad cientfica reconoci la utilidad del paradigma cualitativo de investigacin en el mbito de las ciencias sociales, para muchos investigadores solo los resultados obtenidos mediante los procedimientos de la investigacin experimental. La investigacin experimental en Tecnologa Educativa pretende establecer relaciones causales entre una o ms variables independientes y una o ms variables dependientes. -Variables independientes: caractersticas de los medios, caractersticas de los estudiantes, mtodos de enseanza, organizacin -Variables dependientes: resultados, procesamiento cognitivo, relacin costeficacia, igualdad de acceso -Variables intermedias o intervinientes: que pueden influir sobre las dependientes a travs de las independientes. 2. PAUTAS PARA UNA INVESTIGACION: 1. DECISION: -Estudio de posibilidades. Considerar temas y problemas que nos interesen. Evaluar para cada uno si disponemos de los recursos necesarios para hacer la investigacin: conocimiento del tema, acceso a fuentes de informacin -Eleccin del tema. Decidirse por uno de los temas, y delimitar los problemas que se va a estudiar. Resumirlo con una pregunta. 2. DISEO -Concrecin del marco terico. Documentarse sobre el tema: estado actual del conocimiento al respecto, otras investigaciones en el curso -Definicin de los objetivos. Elaborar un primer esquema de los aspectos que se consideraran, las preguntas que se derivan del problemas que se ha planteado y definir los objetivos. -Concrecin de las hiptesis e identificacin de las variables. Si el estudio considera unas hiptesis de partido e identificacin de las variables. -Determinacin de la poblacin y la muestra. A partir de la poblacin de referencia, concretar la muestra que se considerara en la investigacin. -Enfoque metodolgico. Explicitar la opcin metodolgica de la investigacin: experimental con manipulacin de variable, descriptiva-explicativa basada en la observacin y recogida de datos, es decir, utilizando un enfoque cualitativo. -Diseo de los instrumentos. Disear los instrumentos cuestionarios, guas de observacin que se utilizaran para la recogida de datos. -Planificacin. Planificar la investigacin: fases y las actividades que se van a desarrollar en cada una. 3. EJECUCION: -Documentacin. Revisin documental exhaustiva para confeccionar el marco terico definitivo y obtn los datos iniciales necesarios para la investigacin. -Elaboracin y validacin de los instrumentos. -Seleccin de la muestra. -Ejecucin de las actividades previstas en cada fase y obtencin de informacin. -Proceso de los datos obtenidos, anlisis e interpretacin. Verificacin de las hiptesis (o rechazo de las mismas)

-Elaboracin de las conclusiones.