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Gustavo Israel Martnez Gmez /Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: Escuela Tradicional y Didctica Tradicional.

Daz Barriga ngel (1997) Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente en Didctica y Currculum, Mxico, Paids Educador, pp.111-145.

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE. lo metodolgico constituye uno de los aspectos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. (p.111) hoy ms que nunca lo metodolgico ha sido relegado a una especie de conocimiento de segunda [] tambin se lo relega al considerar que es un sinsentido, propio de la tarea de pedagogos y docentes (p.112) el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. (p.114) la mejora del aprendizaje reclama mejorar los sistemas de enseanza, y que esta tarea se encuentra estrechamente vinculada a lo que los docentes pueden realizar en su saln de clases. (p.114) No existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los alumnos, estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo [] realizar la experimentacin y analizar los resultados. (p.115) Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos (p.118) resulta natural que el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductual a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear (p.123) es importante reconocer que no hay alternativa metodolgica que al omitir el tratamiento de la especificidad del contenido que se va a ensear, resulte eficaz para promover el aprendizaje. (p.139

La recuperacin de la pasin por ensear reclama que todo docente examine profesionalmente los resultados y los obstculos de su labor, que analice cuales son los aspectos que tiene que modificar para mejorar la enseanza. (p.144)

La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio del contenido en un nivel tal que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de convocatoria sobre los estudiantes. (p.144)

Gustavo Israel Martnez Gmez /Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: Escuela Tradicional y Didctica Tradicional.Casanova, Elsa M. (1991) Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva en Para comprender las Ciencias de la Educacin Espaa, Editorial Verbo Divino, pp.55-60

DIFERENCIAS EXISTENTES ENTRE EL MTODO DE LA ESCUELA TRADICIONAL Y EL MTODO DE LA EDUCACIN PROGRESIVA en la antigedad la educacin tena como objeto la transmisin de conocimientos. (p.55) Es el llamado mtodo tradicional o didctico, el cual trataba de evitar las posibles diferencias del desarrollo individual, transmitiendo lo ya realizado de forma correcta y sistematizada. (p.55) El mtodo tradicional, a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo. (p.p.55-56) Hoy en da la educacin tiende a centrarse ms en el individuo, para atender a la consecucin del desarrollo integral de la persona. (p.56) En la educacin tradicional, la funcin de la escuela no reconoca el ajuste emocional, es decir, la habilidad existente en el interior de cada nio para acoplarse por s mismo ante situaciones nuevas con un balance y autocontrol. (p.56) la educacin tradicional [] bloqueaba la autoexpresin emocional de la persona. (p.56) la educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio [] trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de s mismo, a sentirse satisfecho consigo mismo (p.57)

Gustavo Israel Martnez Gmez /Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: Escuela Tradicional y Didctica Tradicional.Alezones Padrn Jeanette (2003) Tejido Pedaggico Multidimensional: La Trascendencia del Docente. Universidad de Carabobo, Departamento de Psicologa Infantil, pp.309-312

TEJIDO PEDAGGICO MULTIDIMENSIONAL: LA TRASCENDENCIA DEL DOCENTE

Es este un camino perenne de bsqueda, donde existe toda una gama de condiciones que se desplazan desde nuestros sistema interior, infiltrando nuestra visin. (p.310) no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra (p.310) la verdadera racionalidad a travs de la cual podemos enfrentar nuestras ideas, concepciones, [] conoce los lmites de la lgica, del determinismo, [] no slo es crtica sino autocrtica. (p.310) el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de ah podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (p.311) La racionalidad en estos trminos, concebida desde las tendencias que definen nuevos paradigmas, oferta luces a la concepcin del todo y a la consideracin de sus partes (p.311) el docente culmina caminos educativos, para empezar de nuevo otros con nuevos apoyos y nuevas redes, porque en l han convergido dos elementos indispensables para abordar con efectividad los procesos de enseanza y aprendizaje (p.311) el querer hacer, sin duda, transita por el ser y el convivir, pero a su vez, todo ello tiene sentido cuando desde la racionalidad se toman posturas, se unifican opiniones y se valida la labor pedaggica cada da (p.311) el mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras a la sensibilidad de un maestro que cree, que espera y que puede (p.311)

Gustavo Israel Martnez Gmez /Didctica y Evaluacin de la Educacin Superior / Tema: Escuela Tradicional y Didctica Tradicional.Gutirrez Senz Ral (2001) Caractersticas del aprendizaje no significativo en Introduccin a la Didctica, Mxico, Esfinge, pp.25-28

CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO

cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible (p.26) el concepto nuevo se expone a ser interpretado de muchas maneras segn las experiencias de los estudiantes (p.26) la presentacin de un nivel alto en funcin exclusiva de conceptos, no facilita el aprendizaje significativo (p.26) no es la cantidad sino la cantidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo (p.26) si no se ha comprendido el dato en la memoria entonces no hay significatividad (pp.26-27) El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje [] sin embargo, el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen, sin importar el contenido mismo de su asignatura (p.27) el examen ha pasado a la calidad de fin en s mismo, en lugar de ser un simple medio de verificacin (p.27)