KONFLUENTNO UENJE I/ILI PODUAVANJE Prof. dr.

Mujo Slatina Filozofski fakultet, Univerzitet u Sarajevu

Saetak
Polazei od teze da je ovjek bie koje ui, u radu se analiziraju najvanije karakteristike konfluentnog uenja/poduavanja. Uenje koje omoguuje djetetu da se dijelom potvruje a dijelom razvija u svim svojim odnosima sa svijetom u gledanju, sluanju, mirisanju, kuanju, saznavanju, osjeanju, miljenju, htijenju, voljenju itd. autor naziva konfluentnim uenjem. Dakle, nije rije samo o emocionalnom uenju, uenju koje spaja samo afekt sa sadrajem, nego o uenju kojim se razvija bogatstvo subjektivne ljudske osjetilnosti. U konfluentnom uenju uenici ne propituju i neistrauju samo svoja osjeanja, iako od njih poinju, nego sve svoje ljudske individualne ivotne snage. Ovim uenjem istodbno se razvijaju fizika osjetila (bioloko oko u socijalno oko) i duhovna, praktina osjetila (htijenje, ljubav, mata, radoznalost itd.). Konfluentno uenje krakteriziraju spontane, izazovne, zagonetne i istraivake aktivnosti uenja. To su aktivnosti koje doprinose linom oslobaanju i razvoju, aktivnosti koje omoguuju samoizraavanje i samopotvrivanje linosti uenika. Kljune rijei: ugraeni nauitelj (innate schoolmarm), prvotni pedagoki odnos, rasutost uenja, bazino konfluentno uenje, stupnjevi konfluencije, samousmjeravajue uenje, Ja-angairano uenje, obrazovno dobro.

Uvod Kao to biljke i ivotinje na svoj nain, tako i ovjek na sebi svojstven nain ispunjava zahtjeve svoje prirode. Nasljee vri univerzalni uticaj na njegov ukupni rast i razvoj. Taj uticaj je posebno evidentan u polju tjelesnog sklopa i rasta, u oblasti temeljnih ljudskih sposobnosti i temperamenta. Pa ipak, uzimajui u obzir sloenost razvoja ovjekove linosti s jedne, i saznanja i poruka koje dobivamo iz historije, antropologije, psihologije i religije, s druge strane, u iskuenju smo da kaemo kako je uenje faktor od jo vee vanosti. Ovo olportovsko iskuenje vodi nas do jo veeg iskuenja koje glasi: ovjek je bie koje ui. Po svojoj prirodi ovjek je upuen na uenje. Zahvaljujui uenju svaki ovjek ima neki izlaz. Jedino su mu uenjem date sve mogue ljudske alternative. U ovo nas podjednako uvjeravaju religija i antropologija, psihologija i historija. Bez obzira na nesumnjiv znaaj nasljea, ovjek je, upravo zahvaljujui uenju, sposoban za nesagledive ishode svoga razvoja. Ljudska priroda je tako ustrojena da se posredstvom uenja ovjek moe voditi putevima kreativnosti ali i stranputicama destruktivnosti; da se moe razvijati u pravcu dobra, ali i u smjeru zla. Sirova graa koju ovjek nasljeuje, veli Allport, moe se oblikovati na bezbroj naina. Otuda i nije za teoriju konfluentnog obrazovanja od posebne vanosti postavljati pitanje koliki je uinak nasljea, a koliki uenja u procesu razvoja ovjekove linosti. Zar se cvjear ikada zapita koliki dio njegove nagraene krizanteme otpada na sjeme, koliki na zemljite i njegu? (Allport, 1991:66). Uenje je nadreeni pojam svim naim pedagokim nastojanjima. Uenje, dakle, ima karakter konfluencije. ovjeku kao biu koje ui primjereno je konfluentno uenje/poduavanje. Bez njega nema istinske samoizmjene ovjeka bez obzira na to to se ovjek moe voditi putovima humanosti i stranputicama destruktivnosti, putovima istine i labirintima zablude. Konfluentno uenje uvjek ukljuuje i ono to ovjek jeste i ono to moe da bude. Proces konfluencije moemo

90

najlake raspozanti u prvotnom pedagokom odnosu, u nerazvijenoj odgojnoobrazovnoj konkretnosti. Uenje/poduavanje kao prvotni pedagoki odnos Uenje i poduavanje nalazimo u historiji svih kulturnih naroda. ovjek je poduavao i uio drugoga mnogo prije nego to je svjesno izdvojio posebno vrijeme za uenje i poduavanje. Hiljadama godina ovjek je uiteljevao prije nego je postao profesionalni uitelj. Predstavu o uenju i poduci, dakle, moemo uiniti veoma starom. Mogue je zamisliti uenje/poduavanje kao prvotni najjednostavniji pedagoki odnos koji proistie iz nunosti openja i prenoenja iskustava iz najblie ulne okoline. Moemo, dakle, zamisliti ovjeka koji, crtajui i piui po pijesku, poduava drugoga, koji obraujui zemlju, lovei ivotinje ili skupljajui plodove, ui svoje dijete. Bili su to samonikli, prirodni oblici uenja i poduavanja. Imitacija, oponaanje, uenje po modelu itd. karakteriziraju samonikle pedagoke odnose. Samonikli, prirodni oblici uenja i poduavanja izraavaju nerazvijenu odgojno-obrazovnu konkretnost. Ova samonikla nerazvijena odgojno-obrazovna konkretnost, a koju danas vidimo kao slobodno i do kraja neisplanirano i neisprogramirano uplitanje u rast i razvoj mladih, traila je da (samo)uenje i (samo)poduavanje funkcioniraju kao neka vrsta pedagokog odnosa. Nekada su djeca i mladi, prema svojim mogunostima, sudjelovali u ivotu odraslih. Ovo ukljuivanje u ivot bilo je njihovo uenje. Danas se u razvijenoj odgojno-obrazovnoj konkretnosti vraamo ovoj ideji: uea organizacija i/ili uee dutvo (Drucker, 1992, Delors i dr, 1998, Senge, 2003). Otuda se naa briga za stvaranjem itavog bogatstva konfluentnih ueih situacija ne moe svesti na isto kolsko uenje i/ili poduavanje. kolsko uenje i poduavanje uglavnom odvaja uenika od ulnog svijeta. I ne samo to. kolska interpretacija samouenja nerijetko se poima u smislu da pojedinac sam (kao pustinjak) ui, a ne da samostalno ui u ueoj organizaciji i/ili ueem drutvu. Samouenje se, dakle, nerijetko shvata da svi pojedinano ue, a ne da svi ue kao pojedinci. Dananji rast i razvoj linosti mladih sve vie ovisi o konfluentnom uenju, o uejoj organizaciji i/ili ueem drutvu (vie u: DeMeulle & D'Emidio-Caston, 1996, Shapiro, 1998, Dryden i Vos, 2001,). Promatranje samoniklog pedagokog odnosa omoguuje nam da spoznamo da uenje i poduavanje nisu prisutni samo u odgoju/obrazovanju kao posebnoj ljudskoj djelatnosti, u odgoju i obrazovanju kao posebno izdvojenom vremenu za uenje i poduavanje. I drugi oblici ljudske djelatnosti sobom i u sebi nose fenomen uenja/poduavanja. Rad i interakcija, kako bi rekao Habermas, eo ipso ukljuuju procese uenja. Preko uenja i poduavanja odgojno-obrazovni fenomen je prisutan (ili moe biti prisutan) u svakom obliku ljudske djelatnosti. Najjednostavniji odnos koji povezuje odgojne i obrazovne elemente razliitih ljudskih djelatnosti jeste apstrakcija - uenje. Upravo ovaj najjednostavniji pedagoki odnos ne doputa da se odgoj i obrazovanje reduciraju na proces pukog prenoenja, saopavanja i primanja informacija, emu nastava uporno tei. Ova apstrakcija je svojevrsna elija konfluentnog obrazovnja. Uenje je elija odgoja/obrazovanja U povijesti odgojno-obrazovnog fenomena ne moemo nai niti jedan njegov oblik u kojem ne egzistira uenje/poduka. Ova kategorija nije vezana samo za ovaj ili

91

samo za onaj odgoj, za ovo ili ono obrazovanje, nego i za ovaj i za onaj odgoj, i za ovo i za ono obrazovanje. Neovisno o tome da li se radi o samoniklim ili drutveno organiziranim oblicima edukacije, o autentinom ili institucionaliziranom odgoju/obrazovanju, ili o tome da li se neki vid edukacije pojavio na ovom ili onom prostoru, u ovo ili ono vrijeme, neovisno od toga da li se radi o autokratskom ili slobodnom odgoju ili je li rije o edukacijskim sadrajima iz prirodnih, drutvenih ili humanistikih znanosti itd., uenje/poduavanje se u njima nuno pojavljuje. Dakle, uenje/poduavanje javlja se kao ope, kao zajedniko svim oblicima odgojnoobrazovne djelatnosti kao i svim oblicima ljudske djelatnosti koji sobom i u sebi nose odgojno-obrazovni fenomen. Zato je i mogue govoriti o odgojnoj vrijednosti igre, filma, televizije, radija, rada itd. Upravo zbog ove apstraktnosti uenje/poduavanje vai za sve epohe. Drugim rijeima, uenje/poduavanje je najjednostavnija pedagoka kateogrija. Izraz najjednostavnija ne znai najprostija. Sintagmom najjednostavnija kategorija samo se eli rei da je uenje zajedniko svim oblicima odgojno-obrazovnog rada i svim oblicima rada kao odgoja, da je uenje/poduavanje ono to je u tim oblicima invarijantno.53 Tako uenje i poduavanje moemo usporediti sa elijom u biologiji. Kao to je elija ope, tj. zajedniko svim oblicima ivota, tako je i uenje, ope, tj. zajedniko svim oblicima odgojnog rada i rada kao odgoja (Slika 1). oblici ivota oblici odgoja i obrazovanja

odgovara
elija uenje/poduavanje

Slika 1. Analogija znaenja pojma elija u biologiji i pojma uenja u pedagogiji

Ako je elija u osnovi ovjekovog biolokog ivota, uenje je u osnovi njegovog duhovnog ivota. I historija, i nauka, i religija se utrkuju kako bi nam pokazale da je uenje/poduavanje zaista elija odgoja/obrazovanja. Bez uenja/poduavanja nema odgoja i obrazovanja. Neraskidivost uenja i poduavanja U svakoj se ivotnoj situaciji skrivaju odreene aktivnosti uenja koje se povezuju u procesu konfluencije. Sve one trae podravajue i unapreujue, izvedbeno i objanjavajue djelovanje zrelijih i strunih osoba. Tako se uenje i poduavanje u konfluentnom obrazovanju sjedinjuju slino jedinstvu dva atoma vodika sjedinjena s atomom kisika (vie u: Slatina, 2000 i 2006). Kao to u vodi istodobno vidimo i njihovo jedinstvo i njihove razlike, tako u konfluentnom obrazovanju istodobno vidimo jedinstvo i razlike uenja i poduavanja. Ako bi se za uenje moglo rei da je lice, onda je poduavanje nalije konfluentnosti. Zdruenost i neraskidivost uenja i poduavanja je prva vana karakteristika konfluentnog uenja. Oni nikada ne idu jedan bez drugoga jer su im iste svrhe. Mi poduavamo da bismo nekog neemu nauili. Osnovni cilj ) Po sebi se razumije da je uenje/poduavanje istodobno i proizvod historijskih okolnosti i u punoj mjeri vae za te prilike i unutar njih.
53

92

poduavanja je uenje. Preciznije kazano, u uspjenom poduavanju sadrano je uenje. Ni samouenje nije lieno poduavanja. Ne postoji gledanje bez predmeta gledanja, sluanje izvan predmeta sluanja, miljenje bez predmeta miljenja, voljenje bez predmeta voljenja itd. Zato se ne moe rei da su poduavanje i uenje dvije razliite funkcije - dva odvojena i posebna procesa (pod. M.S.) kako to tvrdi Tomas Gordon (1998:2). Uenje i poduavanje nisu dvije razliite funkcije, a pogotovo ne mogu biti dva odvojena i posebna procesa. Pod/uiti nekoga znai (i) dati podrku nekom ko ui, znai nekom pomoi pri uenju. Da nije bilo pojma uenje, ne bi bilo ni pojmova: po/uiti, pod/uiti, po/uavanje, pod/uavanje. Svi ovi pojmovi su izvedeni iz glagola uiti. Upravo zbog konfluencije, uenje i poduavanje egzistiraju poput vodika i kisika, ali i poput vode. Konfluencija ih ini da budu komplementarni ili ak reciproni procesi. Ova se dva pojma uzajamno objanjavaju. Zato ne moemo vidjeti njihove razlike, a zaboraviti na njihovo jedinstvo, niti moemo vidjeti njihovo jedinstvo, a zaboraviti na njihove razlike. Ovo je metodika sutina konfluentnog uenja. Kako bi izgledao snimak konfluentnog uenja izgledao iz ugla tzv. didaktikog trokuta? Konfluentno uenje vieno iz ugla didaktikog trokuta Didaktiari su vie ukazivali na ravnoteu, tj. na opasnosti precjenjivanja ili podcjenjivanja nekog od tri faktora nastavnog rada nego li na njihov karakter relacija, karakter njihovog meusobnog odnosa. Oni su insistirali na tri odnosa: a) nastavnik uenik (N U); b) uenik sadraj (U S) i c) nastavnik sadraj (N S). Ovim se, dakako, nudila kriva predodba o istodobnoj meuzavisnosti triju faktora. Gledajui iz ugla didaktikog trokuta relacije N U , U S i N S nisu potpune. Svakoj nedostaje trei faktor. Tri faktora (U, N, S) tvore est razliitih relacija (3! tri faktorijel, tj. 1 x 2 x 3 = 6). Dakle, uzimajui u obzir logiku didaktikog trokuta, dolazimo do est moguih relacija, i to:
1. 2. 3. 4. 5. 6. SUN NUS USN NSU SNU UNS

U svakoj ovoj relaciji posreduje jedan od faktora nastavnog rada. U prvoj i drugoj relaciji posrednik je uenik, u treoj i etvrtoj sadraj, u petoj i estoj nastavnik. Iako je u prvoj i drugoj relaciji, primjerice, posrednik isti, relacije su razliite. U prvoj relaciji prioritetnu ulogu ima sadraj, u drugoj nastavnik. Ako napravimo paralelu sa kupovinom i prodajom, fenomenima ekonomske nauke, biti e nam ova razlika jasnija. U ekonomiji relacija N R (novac roba) oznaava se terminom kupovina (N R = K), a relacija R N terminom prodaja (R N = P). U ekonomskoj nauci, dakle, tano se zna to je kupovina, a to prodaja. Svaki etnolog, recimo, takoer dobro razlikuje to je enidba (M = nd), a to je udaja ( M = U). Tako i svaki nastavnik u svom radu treba jasno

93

luiti prodaju od kupovine, prvu relaciju (S U N), primjerice, od druge relacije (N U S).54 Svaka relacija predstavlja, ili moe da predstavlja, poseban strukturalni element konfluentnog uenja. Svih est relacija, u bilo kojoj kombinaciji, oznaavaju odgovarajuu strukturu konfluentnog uenja, dakako, predoenog logikom didaktikog trokuta. est relacija koje ine tri faktora daju 720 razliitih struktura (6!, tj. 1 x 2 x 3 x 4 x 5 x 6 = 720). Ovo bogatstvo konfluentnih strukurnih oblika uenja omoguuje nastavniku da svaki nastavni sat uini originalnim po nekoj komunikativnoj karakteristici. Ovo se moe usporediti s nekim spojevima i pojavama u hemiji. Kao to postoje spojevi istog ili slinog hemijskog sastava, ali razliite unutarnje grae i razliitih osobina (npr. voda i vodikperoksid), ili pojave da se neki hemijski element javlja u vie oblika, tj. alotropskih modifikacija (npr. carbon se javlja kao dijamant, grafit, fullerene otkriven 1991.), tako postoje i razliite strukture koje ine relacije faktora iz tzv. didaktikog trokuta. Kao to se dijamant razlikuje po svojoj karbonskoj strukturi od grafita tako se, u odnosu na nastavnu temu i uesnike nastavnog zbivanja, meusobno razlikuju mogue strukture relacija faktora didaktikog trokuta. Tako jedna struktura relacija moe potpuno da odgovara kako karakteru sadraja nastavne teme tako i prethodnom znanju, sposobnostima, potrebama i interesovanjima uenik, za razliku od neke druge strukture koja uope ne mora biti primjerena ni nastavnom sadraju niti uenicima. Dobar uitelj zna da prepozna koja je struktura primjerena karakteru sadraja i samim uenicima. Ovdje emo dati tri razliita primjera strukturalnih relacija konfluencije (bazinu slika 2, sustiuu - slika 3, paralelnu slika 4)
1. U N S 2. U S N 3. S U N 4. N U S 5. N S U 6. S N U

BKU

Slika 2. Bazino konfluentno uenje (BKU)

Ovo je bazino konfluentno uenje zbog toga to je njime odreena snaga uenja ili to su njime odreeni stupnjevi konfluencije (uporedi sa slikom 5). ) Jedno nae pilot-istraivanje pokazalo je da ni jedan nastavnik ne vodi rauna o razlikama izmeu est spomenutih relacija, bez obzira to ih je vie od polovine znalo da kae da didaktiki trokut ine nastavnik, uenik i nastavni sadraj. Na pitanje kako u svom radu koriste didaktiki trokut, nismo dobili niti jedan valjan odgovor. Znanje o didaktikom trokutu svodilo se na puko nabrajanje faktora koji ga ine. Na pitanje koliko se relacija moe napraviti na osnovu tri faktora dobili smo samo jedan taan odgovor. Kad smo skupa sainili svih est relacija samo je jedna petina nastavnika nasluivala razlike meu napisanim relacijama. Ovo istraivanje pokazalo nam je razliku izmeu nauiti i znati. Nastavnici su nauili koji faktori ine didaktiki trokut ali ne posjeduju znanje o njemu.
54

94

1. U S N 2. S U N 3. N S U 4. S N U 5. N U S 6. U N S

SKU

Slika 3. Sustiue konfluentno uenje (SKU)

1. U S N 2. S U N 3. N S U 4. U N S 5. N U S 6. S N U

PKR

Slika 4. Paralelne konfluentne relacije (PKR) Ovih est relacija ine tri reda konfluentnog uenja (vidi sliku 5). Komuniciranje I reda moglo bi se imenovati kao Ja-angairano uenje (uenik na samom poetku lanca komuniciranja), komuniciranje II reda bilo bi interaktivno uenje (uenik u sredini komunikacijskog lanca), dok bi se komuniciranje III reda moglo nazvati pasivnim55 uenjem (uenik je na kraju lanca komuniciranja). U konfluentnom uenju snaga uenja se mjeri pozicijom koju uenik ima u komunikativnoj strukturnoj relaciji. Kako svaka od spomenutih relacija mijenja ulogu uenika, to se iste u mrei komuniciranja pojavljuju kao jedinice socijaliziranja.56 Zato? Prvo, preko ovih uloga dijete izvrava razliite aktivnosti. Drugo, uloga trai od djeteta da se ponaa u skladu sa zahtjevima same uloge.
Pasivno uenje Interaktivno uenje Ja angairano uenje NSU SNU SUN NUS USN UNS

Konfluentno uenje

Slika 5. Stupnjevi konfluencije vieni iz ugla didaktikog trokuta

) Dakako, da i u ovoj ulozi/poziciji uenik slua svojim uima, gleda svojim oima, osjea svojim srcem, misli svojim mozgom, zapisuje svojom rukom itd. Zato smo rije pasivno stavili pod navodnike.
56

55

) U teoriji socijalizacije uloge se tretiraju kao osnovne jedinice socijaliziranja.

95

Iz razliitih relacija koje ine konfluentno uenje proistiu i razliite pozicije uenika i nastavnika u procesu nastavnog saznavanja. U svim strukturalnim varijantama (slika 2 4) pratili smo komunikacijske pozicije uenika (U istaknuto). U svakoj relaciji uenik se pojavljuje vie ili manje i kao subjekt i kao objekt, odnosno, objekt i subjekt. Sve relacije formiraju kontinuum koji tee u dva pravca: od poduke do samopoduke, od uenja do samouenja i, obratno, od samopoduke do poduke, od samouenja do uenja. Razliite pozicije i uloge uesnika nastave diktiraju razlike u didaktiko-metodikom pripremanju, osmiljavanju i realiziranju nastavnih sadraja. Metodiko sinhroniziranje tih razliitih pozicija i uloga svih uesnika nastave prati odgovarajue pripremljen i promiljen nastavni sadraj, kao i odgovarajui izbor metoda i postupaka kojima se taj sadraj prouava i saznaje. Pomenute relacije, dakle, objedinjuju se u cjelini obrazovnog postupka. To objedinjavanje je uvjetovano izborom strukture koju ine est razliitih relacija. Tako svih est relacija ine jedan konfluentni ansambl u obrazovnom postupku. Ja-angairano uenje najsnanije povezuje kognitivne, afektivne i voljne snage uenika. U interaktivnom uenju povezanost kognitivnih i nekognitivnih procesa je neto drugaija. U Ja-angairanom uenju javljaju se interesovanja koja za sebe trae odgovarajua obrazovna dobra. Ona ne ekaju da im se ponudi obrazovno dobro, nego funkcioniraju kao nagonska interesovanja. Njih, dakle, valja razlikovati od interesovanja za drai, koja su trajna onoliko koliko odgovarajua dra traje. Pasivnom uenju dovoljna su interesovanja za drai (Kerschensteiner, 1932). Uskladiti relacije s potrebama i interesovanjima, s razinom sposobnosti svakog uenika u razredu, isto je to i ponuditi poduavanjem razliite vrste uenja.

Osnovne karakteristike konfluentnog uenja

Gdje je zametak i/ili poetak konfluentnog uenja/poduavanja? Impuls uenja, podraljivost i asimilacija Mnoga istraivanja iz podruja animalne psihologije upuuju na to da je u samu prirodu ivotinje na neki nain ugraen impuls uenja. Naime, u etologiji je otkriven tzv. priroeni pobuivaki mehanizam (PPM).57 I kod ovjeka je dokazano postojanje pravog PPM-a i umnoavanje njegove selektivnosti putem uenja. Informacije koje stiu spolja PPM kodira na udesan nain. Meutim, "priroeni pobuivaki mehanizam nije u stanju poticati na kompleksne kvalitete, a ba to pokree opaanje oblika, koje se temelji na uenju" (Lorenz, 1986:183.) Isto tako treba rei da informacije koje postoje u PPM daju samo relacije a ne apsolutne veliine. Ako znamo da se istina ne nalazi u injenicama nego u odnosu meu njima, onda teleonomna funkcija priroenog pobuivakog mehanizma ili moda nekog ugraenog nauitelja (innate schoolmarm) potpuno odgovara ovom. Svaki oblik konfluentnog uenja mora imati osnovu u nekom programu, posebno ono uenje koje treba da proizvede naine ponaanja koji su smisleni za odravanje vrste. Izgleda da svako uenje koje je bioloki pripremljeno brzo daje uinke i ostavlja trajne posljedice. Ta bioloka uvjetovanost
57

) U originalu AAM (der angeborene Auslsemechanismus).

96

uenja je najizrazitija na ranom uenju. Kod ovog uenja nema pokuaja i pogreaka, nema nagraivanja ili kanjavanja. Pravovremeno izlaganje draima je sve to je potrebno za ovo uenje. Ono poiva na istoj asocijativnosti, pa je po tome srodno uvjetnom refleksu (Lorenz, 1986:307). Konfluentno uenje na ranom uzrastu povezano je sa onim to je programirano u genomu, a ne sa potkrepljenjem. Dijete je socijalno bie koje je uroeno nastrojeno da snano i na specifian nain reagira na drai koje potiu od ovjeka, na drai kao to su zvuk govora, vizuelni izgled lica, dodir, noenje u rukama itd. (Radonji, 1992:203). Nema sumnje, nervno tkivo je sposobno da zadri izvjesne tragove prvobitnog iskustva bez ikakvog potkrepljenja. Utiskivanje i urezivanje, vezivanje i zadovoljstvo su fenomeni koji ovo lijepo svjedoe. Njima se stvara bogata zaliha sadraja koji se mogu organizirati u iskustvene sisteme. Proces kojim se utisci apsorbiraju u postojee sisteme iskustva Allport naziva asimilacijom. Pripravnost/spremnost da se odgovori na vanjske podraaje naziva se podraljivost. Nju valja razlikovati od pripravnosti na reakciju, od pripravnosti da se reagira. Ovo razlikovanje omoguuje nam da lake pojmimo teleonomne procese uenja, procese koje shvatamo odgovarajui na pitanje emu?, da proniemo u ponaanj koja su upravljena prema Univerzumu. Na ovaj nain postajemo svjesni injenice da svako ponaanje nije naueno ponaanje. U bihejvioristiko miljenje, kako kae Lorenz, neprimjetno se uuljala jedna pogubna logika greka. Naime, budui da je samo procese uenja mogue eksperimentalno istraivati, znai da je, zakljuuje bihejvioristiko nauavanje, svako ponaanje ujedno i naueno ponaanje to, naravno, nije samo logiki promaaj, ve i potpuna faktika besmislica (Lorenz, 1986:12). Ne samo odsustvom podraaja nego i pretjeranim pobuivanjem podraajnom konfiguracijom moemo otetiti PPM. ovjek mora biti izloen draima, ali njihovu mjeru moramo u svakom naem pedagokom postupanju otkrivati i procjenjivati. Ovo je prva znaajna karakteristika konfluentnog uenja. Koritenje atrapa58 s prenaglaenim osobinama u procesu odgoja, to je evidentno u suvremenoj civilizaciji, nije uvijek bezazleno. Posebno je to primijetno u podruju igranja, tj. djeijih igraaka i drugih slinih pomagala u ranom uenju. Proces uenja posredstvom igre ne smije biti zasnovan samo na patvorenim igrakama, tj. predmetima koji nadomjetaju pravu stvar. Takoer, igra kao aktivnost uenja ne smije biti zatrpana igrakama. U ovim sluajevima igra i igranje ne bi davali podstrek duhu, fantaziji i djeijoj okretnosti. Naprotiv, to moe da smanjuje njihovu radoznalost i da izaziva njihovo zasienje igrakama. Pokretanje razliitih nagonskih aktivnosti koje potjeu iz razliitih sistema ponaanja, pokretanje posebnog prirodnog motivacijskog izvora, to je prva funkcija igre, moe biti osujeen nepotrebnim atrapima. I komad papira lahko postane lijevak, kapa, aa, muziki instrument, plahta, krov kue i slino. I sama igraka treba da postavlja djetetu i psihike zahtjeve i probleme koje je ono u stanju savladati (vie u: Buni i dr., 1995 i Duran, 2001). Ponavljanje pobuivakih podraaja moe da izazove zamor PPM kojim se izaziva akcijski-specifian zastoj. Taj zastoj nije mogue otkloniti bez novog pobuivaa, bez novoizazvanog specifinog akcijskog uzbuenja. Pobuiva je ono to odailje podraaj kojim se aktivira PPM. Sve ovo nam zorno potvruje igra i igranje kao i ) Atrapa - franc. (attrape varka) patvoren, upalj predmet koji nadomjeta pravu stvar (Klai, B. Rjenik stranih rijei (1980), Zagreb.
58

97

dosadna nastava. Igra i igranje daju mogunosti izazivanja uvijek novih pobuivaa i akcijskih uzbuenja. Dosadnost i dostatnost nam govore o akcijskom zastoju u procesu uenje/poduka. Konfluentno uenje je satkano od igrolikih oblika uenja. Ovo je druga znaajna karakteristika ovog uenja (usporedi: Dryden i Vos, 2001). Trea znaajna karakteristika konfluentnog uenja oituje se u tome to ono sabire rasutost uenja. Ovo uenje pravi sukus formalnog, neformalnog i tehnikog uenja kulture. Rasutost uenja U stvarnom ivotu imamo itav buket razliitih oblika uenja. Uenje je rasuto po razliitim oblicima ljudske djelatnosti. Pomislite za trenutak koliko se mnogo vrsta uenja javlja u toku ivota. Uimo se da hodamo, govorimo i igramo; da vozimo automobil, plivamo i sviramo na klaviru; da sriemo, piemo, itamo; pamtimo injenice, brojeve telefona i pjesme. Uimo to da jedemo, ega da se plaimo, to da izbjegavamo i koje objekte seksualno da elimo. Usvajamo moral, vrijednosti i interesovanja. Prihvaamo religije, vjerovanja, ideologije. Razvijamo sklonosti, predrasude i manire. Uimo nove pojmove, znaenja i saobraavanja; uimo strane jezike. Nalazimo nove motive, ambicije i nade. Uimo znakove, putokaze i simbole. Postepeno stjeemo vlastite crte i tenje linosti i razvijamo jednu vodeu linu savjest i manje ili vie razumljivu filozofiju ivota. ak uimo i kako da uimo. (Allport, 1991:66). Drugim rijeima, uimo kulturu. Uenje kulture odvija se pomou procesa konfluencije (vie u: Slatina, 2006). U literaturi se mogu identificirati tri opa modela uenja kulture: formalni, neformalni i tehniki (vidi: Hol, 1976).

Formalno uenje kulture

U formalnom uenju kulture koriste se pedagoki akti i postupci kojima se ukazuje na pogreke koje odgajanik ini u procesu uenja. Koristei se odgovarajuim ueim/poduavajuim pedagokim aktima i postupcima odgajatelj ukazuje i upuuje na eljeno ponaanje: Ne valja tako da radi; To nije za djecu; To ne smije da radi itd. Ili, kada dijete napravi greku slijedi njeno ispravljanje od strane odgajatelja. Ispravljajui govor djeteta, primjerice, odgajatelj e rei: Ne kae se bidnem nego budem ili Ne kae se aljina nego haljina i sl. Ovdje se ne objanjava kako se ne bi odgajaniku signaliziralo da postoji alternativa, da je jedna forma podjednako valjana koliko i neka druga. Time bi se inhibirao razvoj formalnih znanja i formalnih obrazaca ponaanja. Formalno uenje kulture kao konfluentni proces je dvosmjerni proces u kojem se pojedinosti redaju binarno: ispravno-pogreno, dozvoljeno-nedozvoljeno, treba-ne treba, da-ne, moe-ne moe itd. U ovom procesu konfluencije odgajaniku se ne pokazuje da je bilo koji drugi oblik ponaanja prihvatljiv. Prema tome, uenje/poduka se zasniva na logici ili si poten ili nepoten, ili si iskren ili neiskren, ili kri vjerske i kulturne norme ili ih ne kri, ili kae hra ili ra. Na desetine i stotine ovakvih i slinih pedagokih detalja se promie kroz proces uenja dok ne narastu do formalnog sistema koji se bez razmiljanja usvaja.

98

U svakoj ivotnoj situaciji obrasce formalnog ponaanja prate snane emocije. Formalno uenje kulture i jeste, ustvari, preteno stvar emocija.59 Kada se kre norme ovog ponaanja, onda nastaju itavi izljevi emocija. Po snanim emocionalnim reakcijama najlake je i raspoznati obrasce formalnog ponaanja. Obrasci ponaanja razvijani formalnim uenjem kulture izuzetno su postojani. Posebno su otporni na promjenu koja se namee spolja. Formalno se mijenja sporo, gotovo neprimjetno. Samo u izuzetnim prilikama ta promjena je primjetna ili oita. Upravo ova postojanost omoguuje ivot i ini ga lakim. Ovim uenjem se omoguuje da kultura obavlja zadatak koji je gotovo analogan instinktu.

Neformalno uenje kulture

Neformalno uenje se mahom sastoji u tome to odgajanik odabira druge kao model za podraavanje. To podraavanje je najee nesvjesno. Samo se ponekad odvija i u domeni svjesnosti. Model koji se oponaa uglavnom ne sudjeluje u ovom procesu, izuzev kao objekt podraavanja. Ne znajui da ui ili da postoje odreeni obrasci koji uvjetuju neki smisleni ponaajni sklop, dijete u procesu podraavanja naui istovremeno itav niz povezanih radnji i operacija. Nain odgojnog upuivanja u ovom procesu nerijetko zna da zbuni odgajanika. Naime, on moe da doe u dilemu kojih pravila, normi ili obrazaca treba da se pridrava. U neformalnom uenju kulture odgajatelj najee upuuje reenice kao to su: O tome e, duo moja, saznati kasnije ili Jo si za to mala ili to se ne ugleda na ono dijete. Ili, primjerice, pita mamu: Kako sam se mama ja rodila ili, Kako sam, majko, ja postala? Majka na to odgovara: Ima vremena, saznat e o tome kad poraste. Sad si jo mala, bit e ti to jasno kad odraste. Ovakvi i slini odgovori javljaju se u odgojno-obrazovnom komuniciranju toliko puta i s posebnom pedagokom intonacijom da ih dijete lahko i automatski prevodi na jednu te istu poruku: Ne postavljaj svakakva pitanja, gledaj to drugi rade i bit e ti jasno. Moglo bi se rei da je uenje i poduka seksualnom ivotu najbolji primjer ovakvom pedagokom postupanju i utjecanju. U ovoj oblasti, u mnogim kulturama, znanja se uglavnom stiu neformalno. Moda se ovom injenicom moe objasniti (pojava) zato seks (i) na nezdrav nain fascinira ljude. Neformalnim uenjem se mnogi obrasci ponaanja koji se sastoje od mnotva detalja prenose, a da ni odgajatelj ni odgajanik ne otkrivaju pravila kojim se poduavaju. Tek krenjem nekih od tih pravila saznajemo da ona postoje. Prenoenje kulture neformalnim uenjem nije teko uoiti, ali ga je teko objasniti. Gdje god se pojave tzv. tuc-muc objanjenja, gdje je teko rei kako tu stvari stoje, zasigurno se radi o neformalnom uenju kulture. Neka ispitivanja sugeriraju da se ovdje ene bolje snalaze od mukaraca. Veliki dio neformalnog uenja uope ne dopire do pune svijesti. Meutim, upravo ovo odsustvo svjesnosti i omoguava da obrasci dou do velikog izraaja. Svjesnost, primjerice, moe da bude smetnja pri hodanju ili vonji auta. Svjesnost moe da omete i ) Kada se zna da kolsko uenje sadri samo 1% interakcije koja poiva na osjeajima uenika onda se moze zanisliti koliku vrijednost ima ovo uenje kulture.
59

99

ono to kanimo saopiti pisanom ili govornom rijeju. To je zato to je automatika rezultat neformalnog uenja kulture. Otuda postoji smetnja ako neka od tih radnji dopre do mozga. Ovim dolazi do neke vrste mentalne blokade. Karakter neformalnih postupaka proima ovjeka tako i toliko da stvara tekoe u situacijama u kojima se sueljavaju dvije kulture. Odstupanje ponaanja od normi ne treba brkati s neformalnim ponaanjem.

Tehniko uenje kulture

Tehnikom uenju kulture prethodi logika analiza nakon koje se smilja nain poduavanja. Ono se potpuno nalazi u domeni svjesnog. U ovom uenju se potiskuju osjeanja jer mogu da ometu efikasnost djelovanja. Do pokaza osjeanja dolazi samo onda kada se ne potuju tehnika pravila igre. Veliki broj subjekata stvara potrebu za ovakvim modelom uenja kulture. To je sluaj sa kolskim uenjem, gdje znanje posjeduje uitelj. Umjenost njegova pouavanja funkcija je njegovog znanja i njegove analitike sposobnosti. Ako je njegova analiza dovoljno jasna i podrobna, nije potrebno ak ni njegovo fiziko prisustvo. On moe da izloi edukacijske sadraje u pismenom obliku, da ih zvuno snimi, poalje internetom i sl. Tehniko usvajanje znanja malo ovisi o prethodnoj predspremi onog kog se poduava. Tehniko uenje ne javlja se samo kad se dijete pouava kolskom znanju. U situaciji kad nas dijete naljuti moemo sebe uhvatiti kako ga nazivamo punim imenom, (umjesto: duo moja, hajde blago meni i sl.) pozivajui ga na poslunost. im smo zauzeli tehniki stav, dijete odmah zna da je pretjeralo i da mi sasvim ozbiljno postavljamo zahtjeve.

Pokuaj odreenja konfluentnog uenja

Sa stajalita teorije konfluentnog obrazovanja uenje se moe definirati na ovaj nain: Uenje je proces razvijanja i mijenjanja60 sociopsiholokih karakteristika individue na temelju interakcije izmeu ljudskih individualnih snaga i obrazovnih dobara. Drugim rijeima kazano, uenje je proces u kojem se dijelom potvruju a dijelom razvijaju ovjekove individualne ljudske snage tako to se interakcijom snano vezuju za njima odgovarajua obrazovna dobra.61 Ta snana interakcija nije nita drugo do odreenost odnosa izmeu prirode predmeta i njoj odgovarajue prirode ovjekove snage.62 ula koja ovjek svojim roenjem donosi bivaju oblikovana obrazovnim dobrima koja su izvan tih ula. Ona omoguuju da se dijelom potvruju a dijelom razvijaju ovjekove individualne snage. Kad se kae dijelom potvrivati to znai da se procesom uenja mora pruiti mogunost oku da gleda, uhu da slua, mozgu da misli, srcu da osjea i voli itd. Kad se kae dijelom razvijati to znai da je procesom uenja neophodno omoguiti

) Po sebi se razumije da promjene iji su uzroci tjelesne povrede, operacije, bolesti, umor, ulne prilagodbe i sl. nemaju nikakve veze sa procesima uenja. ) Obrazovno dobro je onaj edukacijski sadraj pomou kojeg je mogue obrazovanje/formiranje neke ljudske individualne ivotne snage.
62 61

60

) Relaciono shvatanje... Paleki....

100

transformaciju biolokog oka u ljudsko oko, biolokog uha u ljudsko uho.63 Njihov i razvoj i potvrivanje ovisi o prirodi obrazovnog dobra i o prirodi njemu odgovarajue sutinske snage. Uho ima svoj predmet (muziku) kao to ga imaju oko ili nos, naprimjer. Ba ova odreenost odnosa izmeu prirode predmeta i njoj odgovarajue prirode ovjekove snage ini poseban zbiljski nain potvrivanja jedne od njegovih individualnih snaga. Muzika budi ovjekov muzikalni smisao, kao to i ljepota oblika godi oku. S druge strane, pak, za nemuzikalno uho i najljepa muzika nema nikakvog smisla. Konfluentno uenje je omoguilo da se, primjerice, trgovac mineralima i minerlog razlikuju po svom promatranju minerala. Za razliku od minerologa trgovac mineralima nema minerolokog smisla jer ne vidi osobitu prirodu i ljepotu nekog minerala. Konfluentnim uenjem ne razvijamo samo pet naih fizikih osjetila. Njime mi razvijamo i tzv. duhovna, praktika osjetila (volja, ljubav, mata, radoznalost itd.). Prema tome, konfluentno uenje omoguuje da se ovjek moe potvrivati u svim svojim odnosima sa svijetom - u gledanju, sluanju, mirisanju, kuanju, osjeanju, miljenju, htijenju, voljenju itd. Shvatanja da se konfluentno uenje odnosi na na spoj afekta sa sadrajem predstavlja njegovu redukciju (Vidi: The Humanistic Curriculum....).

Pokuaj odreenja poduavanja

Poduavati znai pomoi uenicima u uenju Uitelj mora biti osoba koja pomae djeci u uenju, koja im pomae da otkriju svoje sposobnosti, vlastitu mo, unutarnju mudrost i snagu tako da svoje napredovanje uzmu u svoje ruke. I dok se pie kako su uitelji iznimno znaajni u razvoju pozitivnog odnosa prema uenju, u pobuivanju, odravanju i razvijanju djeje radoznalosti i znatielje, u jaanju njihove samostalnosti i odgovornosti itd., istodobno mnogi uitelji lahko i brzo okrivljuju uenike za ono to sami nisu uinili, a bili su duni uiniti. Oni se ale na uenike, na njihovo uenje, na njihovu slabu zainteresiranost i pasivnost. Uenici se olahko i brzo okrivljuju za potekoe i probleme u uenju i poduavanju. Na ovaj nain nije mogue uenike ukljuiti u proces poduavanja. Ako elimo da nam uenici budu ukljueni u proces poduavanja onda moramo prestati s kritiziranjem,64 s neprekidnim primjedbovanjem i osudom djece. Poduavanje je vjera u uspjeh uenika Vano je da vjerujemo da moemo promijeniti i otkloniti mnoge potekoe u uenju i poduavanju uenika. Pedagoka mo uitelja lei u ovom htijenju, u nainu na koji promatramo problem. Moramo reprogramirati pogrena i negativna vjerovanja koja se nalaze u nama. Moramo pustiti da ode sve to ometa uspjeno poduavanje.
63

) Tek pomou obrazovnih dobara razvijamo bogatstvo subjektivne ljudske osjetilnosti, muzikalno uho, oko za ljepotu oblika, nos za raspoznavanje najraznovrsnijih mirisa itd. Pas, recimo, ima izvanredan njuh, ali nije u stanju razlikovati mirise. Otrina vida nije ono to odvaja ljudsko oko od oka sokola.

) Zdravu kritiku treba luiti od kritiziranja, tj. prebacivanja vlastitog dijela odgovornosti na drugog. U pedagogiji je dobro poznato: ako uitelj ne smije da kritikuje, onda ni pohvala koja potie od njega ne moe imati vrijednosti.

64

101

Poduavanje je podrka izvornim aktima ljudske prirode Poduavanjem je neophodno podrati izvorne akte ljudske prirode kao to su prirodna pronicljivost, radoznalost, znatielja i potreba za aktivitetom. Ono to sigurno djeluje na zamiranje ovih izvornih akata jeste pasivnost uenika u procesu uenje/poduka. U pasivnom uenju izvorni akti ljudske prirode ostaju u nekom stanju mirovanja. Poduavanje je uvid u ono to potie i u ono to ometa proces uenja U procesu poduavanja uitelj se interesira kako uenici misle, ue, pamte, surauju i rade. On se interesira za njihove osjeaje, stavove, emocionalno uenje, to ih potie, a to ometa u procesu uenja, kako da se nose sa tekoama. Da bi se sve ovo ostvarivalo neophodno je da odnos izmeu uitelja i uenika bude otvoren, iskren i pun povjerenja. Neophodno je da uitelj oslukuje elje i potrebe svojih uenika; neophodno je da iri podruje uenja i podstie uenike da svaku priliku iskoriste za uenje. U svakoj se ivotnoj situaciji skrivaju odreene aktivnosti uenja. Pravi uitelj svojim poduavanjem upuuje uenika na njih. Ukratko, ako eli da vri utjecaj na mlade ljude, uitelj mora stvarno biti ovjek koji djeluje potiui i unapreujui njihovo ponaanje i aktivnosti uenja. Poduavanje je razumijevanje pogreaka koje uenik pravi u procesu uenja Dobar uitelj zna da nije mogue izbjei javljanje pogreaka u procesu uenja. On zna da uenik moe pogrijeiti, a da za to ne bude ismijan, ukoren, kanjen. Ako uenik ne smije pogrijeiti onda se u poduku uvodi najvea zapreka uenju: strah. Dobar uitelj zna da je uenje putem pokuaja i pogreaka sloen i vaan oblik uenja koji se nipoto ne smije iskljuiti iz procesa poduavanja. Upravo zato to dijete ne zna, to nije izgradilo svoja umijea i vjetine, to nije kadro kontrolirati svoje reakcije i ponaanja itd. uiteljovanje i postoji kao profesija. Zato njegova zadaa nije da osuuje dijete zbog pogreaka koje ini iz neznanja i neizgraenih vjetina i navika. Uspjeno rjeavanje nekog problema ili savreno izvoenje neke aktivnosti rezultiraju iz greaka kao to siguran hod djeteta izrasta iz djejeg padanja. Samo padajui dijete naui hodati. Kao to padanje podstie hodanje, tako prihvatanje pogreaka koje uenik ini u procesu uenje/poduka podstie na uenje i omoguuje njihovo nesmetano prevazilaenje. Poduavanje je poziv na zalaganje i na nove pokuaje izvoenja neke intelektualne ili fizike aktivnosti Poziv na zalaganje, na nove pokuaje izvoenja neke intelektualne ili fizike aktivnosti ukida strah. To jaa povjerenje i tvori osjeaj sigurnosti i zainteresiranosti da se greka otkloni. Na licu uitelja treba da pie: tu sam da ti pomognem, tu sam da bi ti postigao to bolji uspjeh, tu sam da bih ti pomogao da savlada svoje pogreke. U naem ponaanju i reakcijama, u svakom naem aktu poduke, dijete treba da vidi nau iskrenost i dobru namjeru da mu se eli pomoi. Ako umjesto ovoga uitelj u svom nainu poduavanja ispisuje Tu sam da bih te ismijao, osudio, iskritizirao, omalovaio, potcijenio, uenje postaje muenje, a uitelj postaje muitelj.

102

Ako pozivi ne daju rezultata, zamislite da su vai akti poduke poput kap vode. Samo jedan akt poduke i kad padne na razum i srce djeteta ne ostavlja traga, kao to ni kap vode ne ostavlja vidljivi trag na perzijskom ilimu. Jedan pokuaj ne mora da znai mnogo. Ali akt po akt, reakcija po reakcija, postupak po postupak, savjet po savjet postepeno e ostaviti eljeni trag u dui djeteta, kao to e kap po kap vode napraviti mrlju (mokrinu) na ilimu. Postepeno e taj trag stasati u duhovno i duevno bogatstvo kao to e i mrlja na tepihu pomou mnogih kapi vode postati barica i bara. Da bi se znanje i vrijednosti uselili u razum i srce uenika treba saekati da te biljke dobra izrastu. Poduavanje je pretvaranje nastavnog sadraja u obrazovno dobro Potrebno je uvijek imati na umu da svaki nastavni sadraj nije automatski obrazovno dobro. Obrazovno dobro neto obrazuje (tvori, formira) u ueniku. Ako se nekim nastavnim sadrajem u ueniku nita ne obrazuje (ne formira), onda se za taj sadraj ne moe rei da je obrazovno dobro. Neophodno je, dakle, nastavni sadraj uiniti obrazovnim dobrom (vidi sliku 6).

Doivljavanje

Razumijevanje

OBRAZOVNO DOBRO Osjeanje Potrebe Zapaanje Sposobnosti

Slika 6. Povezanost nekognitivnih i kognitivnih procesa uenja i obrazovnog dobra Da bi se nastavni sadraj pretvarao u obrazovno dobro neophodno je uspostaviti istodobno funkcioniranje kognitivnih i nekognitivnih procesa uenja i podesiti ga za funkcioniranje ovih procesa. Pojava uenikog razumijevanja i doivljavanja pouzdan je znak da nastavni sadraj postaje obrazovno dobro. Kada individualne ivotne snage uenika streme nastavnom sadraju onda nastavnik moe biti siguran da je sadraj uinio obrazovnim dobrom. Slika 6 nam pokazuje dva niza faktora: potrebe, osjeanje, doivljavanje, s jedne, te sposobnosti, zapaanje, razumijevanje, s druge strane. Iako je prvi kognitivne a drugi afektivne prirode, u spoznajnom procesu oni idu skupa. Neki naunici smatraju da svaka naa spoznaja poinje s osjeanjima. Dakle, zapaanje i osjeanje su dvije strane poetka istog procesa - procesa uenja/saznavanja. Saznajni kanal potrebe - osjeanje - doivljavanje je linija nekognitivnih procesa, kanal sposobnosti - zapaanje - razumijevanje ine kognitivnu vezu s obrazovnim dobrom. Poduavanje je stvaranje uslova za uenje

103

Poduavanje je stvaranje uslova u kojima dijete ima priliku da istrauje, da traga i otkriva, da se slui svojom inicijativom i vlastitim rasuivanjem. Otuda je neophodno djeci ponuditi to vie izbora kako bismo ih doveli u situaciju da samostalno odluuju i prirodno kuaju svoje mogunosti. Slobodno djeje postupanje sa stvarima ili idejama, tj. uoavanje novih kombinacija izmeu stvari ili osjeanje novih odnosa izmeu ideja, trae atmosferu oputenosti i slobodan izbor aktivnosti. Kada bismo jednom reenicom okarakterizirali uspjeno poduavanje, onda bi ta reenica mogla glasiti ovako: Uspjeno poduavanje je ono poduavanje koje uenje ini da bude aktivan, a ne pasivan proces. Zakljuak Sama injenica da je sve vie djece koja ne vole kolu, da je porast broja onih koji zavravaju kolovanje a da nisu ovladali potrebnim znanjima, da broj djece koja ne zavravaju kolovanje postaje zabrinjavajui, govori da nismo pronikli u tajne uenja. Teorija konfluentnog obrazovanja polazi od aksioma da svaki uenik ima neto u sebi to mora biti otkriveno i to moe biti razvijano, to treba biti pouavanjem podrano i podsticano. Otuda je neophodno ciljeve konfluenog uenja povezati sa samoaktualizirajuim razvojem linosti uenika. Pouavanje koje prati ovaj razvoj povezuje ove ciljeve sa unutarnjim impulsom za uenje, sa unutarnjim zovom uenika, sa individualnim ivotnim snagama uenika, sa unutarnjom mudrou ljudske prirode. Iako obrazovna dobra postoje izvan djetetovih snaga, kao od njega nezavisna dobra, ona su dobra njegovih ivotnih snaga jer konfluentno uenje uvijek sadri gledanje i predmet gledanja, sluanje i predmet sluanja, htijenje i predmet htijenja, miljenje i predmet miljenja, voljenje i predmet voljenja, matanje i predmet mate itd. Individualne ivotne snage djeteta (gledanje, sluanje, mirisanje, osjeanje, opaanje, miljenje, pamenje, radoznalost, znatielja, htijenje, mata, ljubav) dovedene u odnos prema obrazovnom dobru koje odgovara ivotnoj snazi mogu se dijelom potvrivati i dijelom razvijati. Ovo istodobno potvrivanje i razvijanje je srce konfluentnog uenja iz kojeg se raa egoangairanost. Zato se u konfluentnom uenju javljaju interesovanja koja trae sebi odgovarajua obrazovna dobra. Ona ne ekaju da im se ponudi obrazovno dobro, nego funkcioniraju kao nagonska interesovanja. Njih, dakle, valja razlikovati od interesovanja za drai, koja su trajna onoliko koliko odgovarajua dra traje. Konfluentno uenje omoguuje da djeca zavire u sebe, da prate i oslukuju svoj unutarnji zov, da osjete vlastiti spoznajni impuls, da kuaju svoje vjetine i sposobnosti. Da bi djeiji impuls bio stvarno orijentiran na spoznaju moraju se isti podrati. Poduka je podrka djeije radoznalosti, znatielje, prirodne pronicljivosti, kreativnosti. Kada se pojavi dah kreativnosti obavezno ga treba podrati. Poduavanje je podrka neiscrpnoj igri djejeg otkrivanja i upoznavanja svijeta. Uspjeno poduavanje je radosno otkrivanje svijeta onog koji je u nama i onog koji je izvan nas. U svim procesima u kojima se dijelom potvruju a dijelom razvijaju ovjekove individualne ivotne snage, na ovaj ili onaj nain, prisutno je konfluentno uenje/poduavanje. Za onog koji u pojmu uenja zna prepoznati kljunu kategoriju nauke o odgoju i obrazovanju moe se rei da u svojim pedagokim rukama dri Sezame otvori se. Litera tura

104

1. Buni, K. i dr. (1995) Igrom do sebe, Zagreb, Alinea 2. Delors, J. i dr. (1998), Uenje blago u nama, Zagreb, Educa. 3. DeMeulle, & D'Emidio-Caston, M. (1996). Confluent education: A coherent vision of teacher education. Advances in Confluent Education, 1, 43-62. 4. Drucker, P. (1992), Nova zbilja, Zagreb, Novi liber. 5. Dryden, G. i Vos, J. (2001) Revolucija u uenju: kako promijeniti nain na koji svijet ui. Zagreb, Educa. 6. Duran, M. (2001), Dijete i igra, Naklada Slap, Zagreb 7. Europska Unija (1996), Prema drutvu koje ui. Zagreb, Educa. 8. Goleman, D. (1998), Emocionalna intelignecija, Beograd, Geopoetika. 9. Hol, E (1976), Nijemi jezik, Beograd. 10. Horowitz, J.E. and Brown, J.H. (1996), Confluent Education and Evaluation Research. In Brown, J.H. (Ed.), Advances in Confluent Education Vol 1: Integrating Consciousness for Human Change. Greenwich Conn: JAI Press. 11. Kerentajner, G. (1932), Teorija obrazovanja, Beograd, Geca Kon A. D. 12. Lorenz, 1986: Lorenz, K.: Temelji etologije, Zagreb, Globus. 13. Olport, G. (1991), Sklop i razvoj linosti, Bugojno. 14. Paleki, M, (1985), Unutranja motivacija i kolsko uenje, Sarajevo - Beograd 15. Radonji, S. (1992), Psihologija uenja, Knjiga prva, Beograd, Zavod za udbenike i nastavna sredstva. 16. Sengi, P. M. (2003), Peta disciplina Umijee i praksa organizacije koja ui, Novi Sad, Asee Books 17. Shapiro, S. B. (1998). The place of confluent education in the human potential movement: A historical perspective. Lanham, MD: University Press of America. 18. Slatina, M. (2000), Komunikativno razumijevanje didaktikog trokuta, Didaktiki putokazi br. 21, Zenica. 19. Slatina, M.(2006), Od individue do linosti Uvoenje u teoriju konfluentnog obrazovanja, Zenica, Dom tampe. 20. Tomas Gordon (1998), Kako biti uspjean nastavnik, Beograd.

105

CONFLUENT LEARNING AND/OR TEACHING Dr Mujo Slatina

Summary

Starting from the thesis that man is a learning being, this paper analyses the most important characteristics of confluent learning/teaching. The author defines confluent learning as learning which enables a child to partly be acknowledged and partly develop in his or her relations to the world - through seeing, listening, smelling, tasting, cognition, feeling, thinking, volition, etc. Therefore, this is not only emotional learning, learning which combines only affections with contents, but learning which develops the richness of subjective human sensation. In confluent learning, pupils do not only question, they do not only discover their own feelings, although these are a starting point, but they question and discover all their human individual life forces. This learning at the same time develops physical senses (the biological eye develops into the social eye) and spiritual, practical senses (will, love, imagination, curiosity, etc.). Confluent learning is characterised by spontaneous, challenging, enigmatic and research activities. These are the activities which contribute to personal liberation and development, activities which enable self-expression and the affirmation of the students self. Key words: innate schoolmarm, primary pedagogic relation, dissipation of learning, basic confluent learning, degrees of confluence, self-directing learning, personalised learning, educational well-being.

106