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Clase de Psicologa de la Educacin

JEAN PIAGET

Lilin da Cunha - Ma. Fernanda Mndez - 2 IDIOMA ESPAOL

1. BIOGRAFA Y OBRA Nace en Suiza el 9 de agosto de 1896, desde joven se interes por la biologa y obtuvo su doctorado. Su tesis fue una investigacin sobre los moluscos y su adaptacin a la vida a los diferentes lagos de Suiza. Su formacin como bilogo y su inters por la adaptacin son claves para entender su obra posterior. Su inclinacin por el estudio del problema del conocimiento lo lleva a crear una epistemologa biolgica y encuentra as en la psicologa un puente entre epistemologa y biologa. En 1919 se traslada a Pars e integra el equipo de Binet-Simon, era la poca de auge de la psicometra donde el concepto de edad mental era un fuerte referente para interpretar la performance cognitiva e intelectual, pero Piaget, en vez de interesarse por el resultado final que obtienen los nios de diferentes edades, se centr en las formas de razonar ante los diferentes problemas y en los errores que se comenten en las diferentes edades. En 1921, comienza a trabajar en un proyecto de investigacin sobre el contexto general del desarrollo de las nociones, entre ellas las operaciones lgicas, y crear el Mtodo Clnicocrtico. Escribir entre otras obras: El lenguaje y el pensamiento del nio (1923), El juicio y el razonamiento del nio (1924) La representacin del mundo en el nio (1926). A partir del nacimiento de sus tres hijos comienza acumular datos observables sobre el desarrollo cognitivo temprano que darn lugar a: El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936), La construccin de lo real en el nio (1937) y La formacin del smbolo en el nio (1946). En los ltimos aos de su vida , su produccin escrita consiste en el resumen y sntesis del trabajo realizado, en el perfeccionamiento y profundizacin de su teora y tambin en la

ampliacin de su teora a otros dominios: memoria, imagen mental, entre otros. Piaget fallece en 1980.

Si bien el inters de Piaget estaba en investigar la naturaleza del conocimiento humano, su teora realiz mltiples aportes a la psicologa de la educacin que sern desarrollados en la exposicin.

2. TEORA DE PIAGET DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO El enfoque bsico de Piaget es denominado por l epistemologa gentica que puede concebirse como el estudio de los problemas acerca de cmo se llega a conocer el mundo exterior a travs de los sentidos. Ello abarca el problema del conocimiento y de su origen, cmo conocemos y cmo pasamos de estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como criterio de validez aquel que aprueba el pensamiento cientfico lo que supone la culminacin del desarrollo al que slo accede el adulto. Para dar una respuesta emprica a esta cuestin epistemolgica recurri al estudio del nio, que justifica el pensamiento adulto.

La teora de Piaget hace nfasis en la relacin existente entre desarrollo psicolgico y el proceso de aprendizaje que tiene inicio con el nacimiento del nio.

Piaget explica que la evolucin del nio hacia una inteligencia ms madura estar influenciada por el ambiente donde cada uno se desenvuelve pero seala la existencia de etapas similares por la cual todos pasan.

En su inters de explicar el desarrollo del pensamiento -desde la infancia a la adultez- dise un modelo que le permiti descubrir la manera en que los seres humanos dan sentido a su mundo cuando renen y organizan la informacin. A continuacin se analizarn las influencias que recibe el desarrollo cognoscitivo.

3. INFLUENCIAS QUE RECIBE EL DESARROLLO COGNOSCITIVO Desde el nacimiento y hasta la muerte nuestros procesos mentales experimentan cambios radicales pero lentos, determinados por la interaccin de cuatro factores:

maduracin biolgica actividad experiencias sociales equilibrio

Maduracin biolgica: principal influencia en la forma en que damos sentido al mundo. Consiste en el despliegue de los cambios biolgicos que estn genticamente programados. El nio es un organismo biolgico dotado de un sistema de reflejos y ciertas pulsaciones 1 (de hambre, de equilibrio y un impulso por tener independencia de su ambiente). Segn Piaget somos producto no solo de una construccin gentica sino tambin de elementos ambientales. Actividad: el nio est implicado en la tarea de dar significado al mundo que lo rodea, es decir, intenta construir conocimientos de s mismo, de los otros, del mundo de los objetos y lo realiza mediante un proceso de intercambio entre el organismo y el entorno, o el sujeto y los objetos que le rodean, as construye paso a paso una comprensin de sus propias acciones y las del mundo externo. Un papel relevante es la accin del sujeto, esto es su actividad, pues para conocer los objetos debe actuar sobre ellos y transformarlos (por ejemplo moverlos, agarrarlos, unirlos, combinarlos, separarlos.). Para Piaget la accin es la base de toda actividad intelectual, desde la ms simple y observable hasta las operaciones intelectuales ms complejas, ligadas a la representacin interna del mundo. El conocimiento est indisolublemente unido a las acciones, operaciones, transformaciones que el sujeto realiza sobre el mundo que lo rodea En resumen el conocimiento no radica en los objetos ni en el sujeto sino en la interaccin entre ambos, en consecuencia las estructuras que le permiten al nio organizar sus percepciones son aprendidas.
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Chadwick, C. y Vzquez Petrides J. A. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente.

Santiago. Tecla.

En la educacin, la teora de Piaget destaca la importancia de la disposicin activa del alumno al aprendizaje, as las actividades que el docente plantea deben permitir al alumno asimilar los nuevos conocimientos en estructuras cognoscitivas que ya poseen. Si la actividad no alcanza a tener significado para l, entonces fracasar, de all la importancia de mantener el nivel de motivacin del alumno para que su actitud sea activa respeto al aprendizaje.

Experiencias sociales: a travs de la interaccin social, se produce el aprendizaje de la cultura en la nos encontramos inmersos. La cantidad de informaciones que el nio aprende vara en virtud de la etapa del desarrollo cognoscitivo en que se encuentre.

El equilibrio mental entre los esquemas cognoscitivos y la informacin del ambiente (le dedicaremos un punto especial en la prxima seccin )

4. TENDENCIAS BSICAS O FUNCIONES INVARIANTES DEL PENSAMIENTO

Piaget sostiene que los humanos como otras especies heredamos dos tendencias bsicas o funciones invariantes: Organizacin: (combinacin-ordenamiento-recombinacin-reordenamiento de

conductas y pensamientos en sistemas coherentes)

Nacemos con una tendencia a organizar los procesos mentales en estructuras psicolgicas es lo que Piaget denomina esquemas (bloques bsicos de construccin del pensamiento), son sistemas de accin o pensamiento que nos permiten representar mentalmente los objetos y acontecimientos del mundo, es decir comprenderlos e interactuar con ellos.

Partimos de

esquemas sencillos,

que de forma continua se

combinan y coordinan

volvindose cada vez ms complejos y efectivos. Por ejemplo, los bebs pequeos tienen la capacidad de observar un objeto o bien agarrarlo con las manos pero no pueden coordinar ambas acciones. A medida que el desarrollo avanza los bebs organizan esas dos estructuras

conductuales separadas, en una estructura coordinada de nivel superior: observar, alcanzar y lo tomar. Los esquemas pueden ser: reducidos y especficos tal el caso beber un refresco utilizando un sorbito o amplios y generales como sera el esquema de beber.

A medida que los procesos mentales del individuo van organizndose y desarrollando esquemas nuevos, su conducta va complejizndose y adecundose al ambiente. Adaptacin o Ajuste al entorno. Comprende dos procesos: 1. asimilacin: proceso mental que se lleva a cabo cuando el individuo para comprender los datos de la realidad,, utiliza sus esquemas existentes e intenta ajustar a estos la informacin nueva que recibe. Puede ocurrir que para ajustar la informacin nueva tenga que distorsionarla por ejemplo: un nio de ciudad ve un zorro de campo y lo llama perro.

2. acomodacin: proceso mental que ocurre cuando la persona debe cambiar los sistemas existentes para responder a una situacin nueva. Si los datos que recibe no se ajustan a ningn esquema existente, entonces se crearn nuevas estructuras. Es el caso del nio que aade a sus sistemas de identificacin de animales el esquema para conocer zorros. Asimilacin y acomodacin estn presentes en todas las actividades pero en diferentes proporciones. Por ejemplo: Cuando predomina la asimilacin el pensamiento evoluciona en sentido egocntrico, las propiedades nuevas y diferentes en los objetos se tienen poco en cuenta. Esto lo podemos ver en el juego simblico donde el nio utiliza el conocimiento previo que posee para dar significado y representar con nuevos objetos situaciones ya conocidas.Por ejemplo: dar a una escoba el significado de caballo y se comporta como si la escoba realmente fuese un caballo. Cuando predomina la acomodacin, encontramos el comportamiento de imitacin, mediante este el nio puede incorporar a sus estructuras de conocimiento nuevos comportamientos observados en el modelo

Anita Woolfolk 2 explica que la mayora de las veces necesitamos de ambos procesos y que la asimilacin implica cierta acomodacin, pues cuando se asimilan nuevas experiencias a un esquema existente, ste se amplia y cambia Por ejemplo un nio tiene un patrn establecido de tomar lquido con un sorbito, cuando se encuentra en una situacin en que el tamao de este es ms pequeo , tal el caso de los jugos de cajita, necesita cierta acomodacin y adems agregar una nueva habilidad a su esquema de succin: no puede apretar la cajita pues el jugo saldr por el sorbito y se ensuciar.

Equilibrio: Piaget sostiene que la organizacin, la asimilacin y la acomodacin son un tipo de acto de equilibrio complejo. El equilibrio es la causa de los cambios reales del pensamiento, es el resultado, de la bsqueda de balance que el individuo realiza entre los esquemas cognoscitivos que posee y la informacin nueva que le proporciona el ambiente. Hay equilibrio cuando en un acontecimiento o situacin aplicamos un esquema particular y funciona. Por el contrario si el esquema no sirve para resolver el problema o comprender la situacin surge el desequilibrio o conflicto cognitivo. Slo cuando hay un desequilibrio se produce una reestructuracin del conocimiento a travs de un equilibrio dinmico mediante la asimilacin y la acomodacin. Cuando alcanzamos el equilibrio del pensamiento este cambia y avanza.

Qu implicaciones tiene esto en la educacin? Es necesario precisar que cuando se produce el cambio y modificacin de los esquemas previos que permiten el aprendizaje esos cambios tienen que ser graduales y el nivel de desequilibrio ocasionado por el conflicto cognitivo debe ser ptimo, porque si proponemos actividades muy simples que producen un desequilibrio muy bajo, el alumno puede no estar interesado en efectuar el cambio, perder su motivacin y si por el contrario las actividades propuestas son demasiado novedosas o avanzadas y el desequilibrio es muy alto, el alumno no podr resolverlas y como consecuencia de sentirse desanimado y ansioso.

Por otra parte en la visin de Piaget para que los alumnos puedan comprender algo en profundidad lo deben construir y reinventar en su mente, all est el papel activo del alumno, lo
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Woolfolk, A. (2010). Psicologa Educativa. Mxico. Pearson Educacin..

cual implica un rechazo a posturas tradicionales de clases expositivas y magistrales del docente y de las recetas o procedimientos mecanizados para resolver problemas, sino que el alumno debe descubrir activamente los principios y reglas que explican los fenmenos. Queda as de manifiesto que en la visin constructivista el rol del profesor no est en exponer procesos y que los alumnos los asimilen simplemente escuchando, sino en servirse de la curiosidad innata de stos para aprender y encontrar situaciones que los mantengan motivados, permitindoles ser protagonistas de la construccin de conocimiento (explorar accesorios educativos, libros de relatos, artes y manualidades, acertijos y juegos) El mayor aporte de Piaget en la educacin ha sido su teora de los Estadios del Desarrollo.

5. ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Piaget seala cuatro etapas sensorio motriz, preoperacional, operaciones concretas operaciones formales.

Haremos un repaso de las tres primeras, para luego centrarnos en la ltima, que es, la que tiene para nosotros como futuros docentes de educacin secundaria, mayor relevancia. Sensorio motriz De 0 A 2 Aos Los nios construyen un entendimiento del mundo por medio de la coordinacin de sus experiencias sensoriales (ver, escuchar) con sus acciones motrices (alcanzar, tocar).

En esta etapa: Empieza a reconocer que los objetos o sucesos no dejan de existir an cuando no puedan verlos, escucharlos o tocarlos (permanencia del objeto) esto es el inicio de la capacidad de construir una representacin mental. (Por ejemplo: busca la pelota que rod fuera de su vista).

Pasa de los actos reflejos a las acciones lgicas dirigidas hacia metas. Empieza a utilizar la imitacin, la memoria y el pensamiento Al final de este perodo empieza a distinguirse a s mismo del mundo.

Preoperacional de 2 a 7 Aos (Operaciones son las acciones que se llevan a cabo y se revierten mentalmente)

Tienen un mayor pensamiento simblico: comienzan a representar el mundo con el uso del lenguaje y las imgenes [va ms all de la conexin de la informacin sensorial con los actos fsicos. El uso inicial de smbolos por parte de los nios es la simulacin. Por ejemplo: beber en una taza vaca]

Es capaz de pensar en operaciones de manera lgica en una direccin. (El pensamiento reversible hacerlo pensar hacia tras o revertir las fases de una tarea resulta difcil. Por ejemplo Conservacin de la materia bola de plasticina)

Tiene dificultades para considerar el punto de vista de otra persona (son egocntricos ven el mundo y las experiencias de los dems desde su propia perspectiva, as el miedo que un nio siente por un perro cree que todos los nios lo experimentan).

Operaciones Concretas

de 7 a 11 aos

(tareas mentales vinculadas con objetos y

situaciones especficas, pensamiento prctico).

Es capaz de resolver problemas concretos (prcticos de forma lgica). El razonamiento lgico reemplaza al razonamiento intuitivo en situaciones concretas. Entiende las leyes de la conservacin (los elementos pueden cambiar o transformarse y seguir conservando muchas de sus caractersticas personales ) y comprende la reversibilidad. Para Piaget la habilidad de un estudiante de resolver problemas de conservacin depende la comprensin de los siguientes aspectos bsicos del razonamiento: identidad3 , compensacin4 y reversibilidad5

un individuo u objeto permanecen iguales con el paso del tiempo (Woolfolk, A. 2010. op. cit p. 35)

los cambios en una dimensin podran contrarrestarse con los cambios en otra dimensin (Woolfolk, A. 2010. op.cit. p. 35)
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capacidad de pensar a travs de una serie de pasos y luego invertir mentalmente los pasos y regresar hasta el punto de inicio. (Woolfolk, A. 2010 op.cit. p. 36)

Es capaz de clasificar (puede enfocarse en una sola caracterstica de un conjunto de objetos y agruparlos de acuerdo a ella) y complementar series (distribuir los objetos en un orden secuencial de acuerdo con un aspecto por ejemplo: tamao, peso, volumen). (Operaciones lgicas: espacio, tiempo, nmero clasificacin, seriacin, conservaciones, entre otras)

Es importante recordar que: los estudiantes tiempo.

an no pueden resolver los problemas

hipotticos y abstractos que impliquen la coordinacin de muchos factores al mismo

Operaciones Formales proposiciones)

desde los 11-15 y hasta la edad adulta continan (acciones mentales ejecutadas sobre ideas y

desarrollndose dura nte toda la vida.

La principal caracterstica de este estadio el razonamiento hipottico deductivo como vimos el nio de las operaciones concretas toma siempre la realidad como punto de partida, El adolescente en cambio puede pensar antes todas las posibilidades y despus considera lo real como un sub conjunto de lo posible. Formula hiptesis para resolver problemas (lgica proposicional) pues ya tiene un esquema combinatorio (procedimiento que le permite combinar todas las soluciones de todas las formas posibles) y adems es capaz de disociar los factores que son causa de la situacin, piensa de forma abstracta, idealista y lgica y puede llegar de forma sistemtica a una solucin especfica.

Estas capacidades slo son practicables con la utilizacin del lenguaje. Es decir la lgica verbal nos permite hablar no solo de lo real y concreto sino sobre lo posible o hipottico, ya no necesitan experimentar para poder imaginar situaciones. Por ejemplo en tanto un alumno con un pensamiento operacional concreto, necesita ver los elementos concretos A,B,C para llegar a la inferencia lgica que si A=B y B=C, entonces A=C, otro que tiene pensamiento operacional formal puede resolver este problema planteado en forma verbal. Desarrollan la capacidad de idealizar e imaginar posibilidades en esta etapa los adolescentes se involucran en extensas especulaciones sobre las cualidades ideales que desean para s mismo y los dems6 , les preocupan los temas sociales y su identidad.
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Santrock, J. (2006) Psicologa de la educacin Mxico . Mc Graw Hill Interamericana. p. 46

Anita Woofolk cita el ejemplo de que si se realiza una misma pregunta Cmo sera la vida si la gente no durmiera? a un estudiante brillante de primaria y a un adolescente las respuestas seran diferentes. Un nio en la etapa de las operaciones concretas respondera la gente tiene que dormir! en cambio un adolescente que ya tiene dominio de las operaciones formales utiliza un razonamiento hipottico deductivo, puede considerar interrogantes que son contrarias a los hechos y partir de una situacin hipottica (gente que no duerme) y razonara de una manera deductiva desde un supuesto general hasta implicaciones especficas. Por ejemplo: jornadas laborales ms largas, ms dinero gastado en luz elctrica, aparicin de nuevas industrias del entretenimiento. El uso de operaciones formales tambin incluye el razonamiento inductivo es decir el uso de observaciones especficas para identificar principios generales.

5.1 Con respecto a las implicaciones personales y sociales del pensador formal stas consisten en estar mejor preparado para tomar decisiones personales difciles que impliquen considerar acciones alternativas y evaluar las consecuencias para s mismos y para otras personas. Pero esa posibilidad de imaginar alternativas hipotticas para su realidad presente, hace que comiencen a cuestionar todo entre otras la autoridad de los padres y del docente. Para Piaget las operaciones formales son la primera causa de la brecha generacional. Se ha estudiado que no siempre aparecen conocimientos formales, as podemos concluir en la importancia de la escuela como agente y el rol del docente fundamentales para dicha aparicin. El pensamiento abstracto de las operaciones formales en especialidades como las nuestras (idioma espaol, literatura, ingls) permite responder a preguntas como cules son las metforas para la esperanza y la desilusin en los sonetos de Shakespeare?, qu smbolos de la antigedad emplea Eliot en La tierra balda? De qu manera los animales simbolizan los rasgos de la personalidad humana en las fbulas de Esopo? 7 Anita Woolfolk
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propone una serie de sugerencias para que los estudiantes utilicen las

operaciones formales: a) Continuar utilizando estrategias de enseanza y materiales para operaciones concretas. Por ejemplo: usar auxiliares visuales: ilustraciones, grficas, diagramas o comparar
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Woolfolk, A. (2010) Op. cit. p. 39 Woolfolk, A. (2010). Op.cit. p. 40

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experiencias de los personajes de un cuento o novela con las experiencias de los alumnos. b) Dar a los alumnos la oportunidad de explorar muchas preguntas hipotticas. Por ejemplo: tareas de produccin de texto donde trabajen con sus puntos de vista y luego trabajar en equipo para intercambiar perspectivas o generar debate sobre temas sociales. c) Dar a los estudiantes para resolver problemas y razonar de forma cientfica. Por ejemplo justificar dos posturas distintas con argumentos lgicos para cada postura. d) Siempre que sea posible ensear conceptos generales y no slo hechos concretos, usando materiales e ideas concernientes a la vida de los estudiantes Por ejemplo para ensear figuras poticas, podra indicrseles como tarea que busquen letras de canciones populares que las ejemplifiquen y analizar si son figuras tiles para comunicar el significado y los sentimientos de los autores.

5.2 Importancia de los estadios propuestos por Piaget para la educacin Esta posicin terica tiene importantes consecuencias a nivel educativo: en el desarrollo del curriculum y en la propia labor docente. Por qu? Porque postula la necesidad de considerar la caractersticas personales del alumno (que lo hacen un ser individual, nico e irrepetible) y adems describe la presencia de ciertos caracteres generales y comunes a cada tramo de edad (que dan explicacin a determinadas manifestaciones). Ello permite anticipar y establecer as contenidos educativos y metodologas apropiadas a cada una.9 La teora de Piaget nos permite tener una idea bastante precisa sobre los conocimientos previos que pueden tener los alumnos a cierta edad pues predice qu tipo de actividades pueden resultar desequilibrantes a diferentes edades y permite secuenciar con precisin cmo llegan a dominarse diferentes contenidos especficos en diversas reas de conocimiento. Entonces, los docentes no solo podemos programar las actividades sino predecir cules sern las siguientes adquisiciones que podemos esperar que sean alcanzadas.

6. LIMITACIONES DE LA TEORA DE PIAGET

el desarrollo cognoscitivo en realidad ocurre en etapas?

Chadwick, C. y Vzquez Petrides J. A. (1979). Op.cit.

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Si bien existe consenso entre los psiclogos acerca de cmo piensan los nios, muchos no comparten sus explicaciones sobre por qu el pensamiento se desarrolla de esa forma y la existencia de estadios globales del desarrollo. Sostienen que la transicin entre etapas no ocurre mediante cambios abruptos como explicaba Piaget, sino que transiciones intelectuales ocurren en forma gradual. Otro aspecto de desacuerdo es que el desarrollo de diferentes procesos cognitivos es independiente, y un nio por ejemplo puede tener habilidades visoespaciales muy elevadas, pero habilidades lingsticas muy limitadas.

Piaget subestim las habilidades de los nios.

Se ha estudiado que el momento en que pueden esperarse que los individuos dominen un concepto o entren en una etapa de desarrollo particular no siempre ocurren en los estadios especficos que Piaget defini por ejemplo: los operadores concretos pueden razonar en forma abstracta si se les entrena adecuadamente.

Piaget no distingui competencia de desempeo.

Fallar en una prueba no significa necesariamente que no se tengan adquiridos los requisitos cognitivos subyacentes a esa prueba; existen otros aspectos como la motivacin, la familiaridad de la tarea entre otros que influyen en el desempeo. Pero al final de su carrera Piaget reconoci que poda estar equivocado cuando observ que es ms probable que los adolescentes muestren un razonamiento operacional formal en problemas familiares que les interesan y concluy que la motivacin tambin influye en el desempeo intelectual10

Piaget no profundiz en el desarrollo cognoscitivo y la cultura.

Aunque reconoci que los factores culturales pueden influir sobre la rapidez del crecimiento cognoscitivo prest poca atencin a la interaccin social con individuos ms experimentados como s lo hizo Vygotsky. Piaget se centr en el carcter autodirigido del crecimiento cognoscitivo (nio como cientfico) y hoy sabemos que muchos nios desarrollan sus competencias bsicas en colaboracin con padres, maestros, sus hermanos mayores y sus propios pares.

REFLEXIN
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Shaffer, D. (2000) Piscologa del desarrollo: infancia y adolescencia. International Thompson Editores. .p.257

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Al ingresar como alumnas de profesorado hemos decidido tomar un papel activo en la construccin de nuestro conocimiento (vital para el aprendizaje segn Piaget) con lo cual sabemos de la importancia que tiene para nuestro futuro desempeo profesional el conocer las distintas teoras sobre el aprendizaje. Sentimos que con Piaget tenemos el primer eslabn de una serie de conflictos cognitivos que la asignatura (Psicologa de la Educacin) nos provocar. En este momento nos encontramos en la bsqueda del equilibrio perdido

BIBLIOGRAFA Amorn, D. (2011) Introduccin a los mtodos y tcnicas para la Investigacin en Psicologa Evolutiva. Montevideo. Psicolibros. Chadwick, C. y Vzquez Petrides J. A. (1979). Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago. Tecla. Santrock, J. (2006) Psicologa de la educacin Mxico. Mc Graw Hill Interamericana. Shaffer, D. (2000) Piscologa del desarrollo: infancia y adolescencia. International Thompson Editores. Woolfolk, A. (2010). Psicologa Educativa. Mxico. Pearson Educacin.

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