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INTRODUO

A busca por melhorias sempre foi um anseio da sociedade no intuito de facilitar qualquer que seja a dificuldade encontrada pelo homem, seja na realizao de uma tarefa fsica ou mental.

No contexto pedaggico, uma preocupao para os professores realmente conseguir que os seus alunos assimilem o conhecimento por ele transmitido e possam utiliz-lo no seu cotidiano.

Nesta busca por alternativas facilitadoras do processo de ensino, os jogos educativos surgem como uma proposta de inserir o ldico em sala de aula tornando o ambiente escolar mais agradvel para o estudante.

Nas propostas de jogos matemticos encontradas na literatura verifica-se uma maior abordagem de sugestes para o ensino fundamental, sendo assim verificada certa carncia por jogos para serem aplicados nas turmas de ensino mdio. Nesse sentido, esse trabalho foi desenvolvido, buscando acrescentar literatura mais propostas de como se trabalhar com jogos matemticos no ensino mdio.

Quartieri & Rehfeldt mostraram em seu trabalho um norte de como descrever os jogos matemticos, sendo de fundamental importncia para o desenvolvimento do jogo apresentado nesse estudo. Rosado, por sua vez, descreve um pouco da histria dos jogos no processo de ensino-aprendizagem. Alm destes, Lara descreve em seu trabalho a importncia de se utilizar outras estratgias em sala de aula e ainda apresenta os diversos tipos de jogos que podem ser utilizados. Ainda, Smole & Diniz (2003) forneceu uma proposta de jogo que foi utilizada e aprimorada neste trabalho. Assim, esse trabalho se divide em quatro captulos. No primeiro captulo ser abordada a atual situao do ensino de matemtica no Brasil no contexto atual e suas tendncias ou ferramentas para melhor eficincia do processo ensinoaprendizagem.

O captulo dois apresenta a formao de professores sendo abordada sua formao inicial, formao continuada e a formao dos professores de matemtica em si.

O captulo trs, por sua vez, aborda a contextualizao histrica dos jogos na educao e sua descrio pela literatura como uma proposta para facilitar o processo de ensino-aprendizagem.

O quarto (e ltimo) captulo expe o trabalho desenvolvido sendo abordada uma nova proposta de jogo para o ensino mdio e uma sugesto mais completa de um jogo j descrito por outros trabalhos.

CAPTULO 1

1. A EDUCAO MATEMTICA NO BRASIL E SUAS TENDNCIAS 1.1 O ENSINO DA MATEMTICA NO CONTEXTO ATUAL

A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo, porque os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo. A educao tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderem assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem. (FREIRE apud OLIVEIRA, 2006, p. 25).

A democratizao da educao garantida pela Constituio Federal de 1988, todavia, importante destacar a qualidade desta. Contudo, observa-se que, no cenrio atual, o sistema educacional ainda apresenta muitas falhas e essa tal igualdade de acesso ao conhecimento e a um ensino de qualidade no garantida.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1997 exige a construo de uma escola voltada para a formao de cidados, alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental recomendam a garantia de uma educao de qualidade na formao de cidados autnomos, crticos e participativos, que possam atuar de maneira competente na sociedade em que vivem (SOARES & SCHEIDE, 2004, p. 1).

Na busca por esse patamar de qualidade da formao concebido pelas escolas, cabe destacar a diferena entre o sistema escolar pblico e privado. Esta divergncia entre estes ambientes se tornou to gritante que medidas como cotas para igualar as chances de ingresso em uma universidade entre ambos tm sido adotadas por diversas instituies de ensino superior.

Muitos so os fatores que levam a tal cenrio, muitas vezes os prprios alunos so considerados responsveis. Entretanto, junto a essas mudanas, Rubio apud Siqueira (2007, p.11) destaca que a relao entre o educador e seus alunos que antes era um professor que detinha o saber e um aluno ouvinte e passivo, mudou

com o passar dos anos e no cenrio atual, os alunos se tornaram a figura mais importante do espao escolar sendo todo o sistema voltado a servio do mesmo.

Estudos demonstram que na realidade um conjunto de fatores compromete o sistema educacional, tais como, falta de recursos didticos, salrios baixos para os professores, infra-estrutura precria das escolas e at mesmo a m estruturao dos contedos abordados e a forma como so transmitidos aos estudantes.

De acordo com Oliveira (2007, p. 2):

As dificuldades que o ensino pblico vem apresentando seguem ainda firmes, sem muitas vezes condies fsicas para atender a sua demanda, so criticadas muitas vezes como sendo o fracasso completo. A progressiva e debilitante falta de recursos financeiros e a conseqente deteriorao dos espaos escolares, ndices elevados de desistncia, declnio da alfabetizao, queda na qualidade do ensino, notas baixas nas provas padronizadas, etc. - todas essas acusaes contra a escola s tendem a piorar a cada ano, construindo um quadro essencialmente negativo que impede o reconhecimento de experincias fundadoras para novas prticas educativas.

A Matemtica, por sua vez, considerada por grande parte dos alunos como uma disciplina difcil e, por isso, acaba por apresentar algumas peculiaridades que interferem ainda mais no processo de ensino-aprendizagem. Muitos fatores so apontados como causas desta dificuldade encontrada pelos aprendizes.

A falta de associao da Matemtica com a realidade do aluno um destes fatores. Jordane e de Paula (2004, p.6) afirmam que o currculo escolar de Matemtica apresenta muitos contedos com alto nvel de abstrao, ou seja, que no possuem ligao com o cotidiano do aluno, o que provoca admirao em algumas pessoas, por outro lado, afastam e assustam outras.

Observa-se que segundo exigncias sociais da atualidade, a matemtica deve ser ensinada de modo que permita o aluno pensar criticamente, sendo capaz de construir seu conhecimento de maneira crtica, como afirma Rinaldi, (2009, p.1)
Educao esta, que pensa no aluno como parte integrante de uma sociedade, com leis e regras prprias, com uma cultura repassada a eles pelos seus membros. Inserido nesta sociedade o aluno precisa ser crtico em relao ao modelo scio econmico vigente. Precisa saber analisar a conjuntura atual, fazendo uma autocrtica de membro participante deste

sistema para situar-se como agente de mudana ou mais um elemento passivo.

Porm, o que se observa na prtica, segundo DAmbrosio (1989, p. 15) que uma aula tpica de Matemtica est associada a uma aula expositiva onde o professor transmite o que ele considera importante e o aluno por sua vez copia e procura resolver muitos exerccios de aplicao que muitas vezes no permitem que este discente desenvolva seu prprio conhecimento e interprete a Matemtica como uma Cincia imutvel e de verdades absolutas.

Assim, verifica-se a necessidade em se modificar este quadro. Cabe, portanto ao professor avaliar a maneira mais adequada de inserir a Matemtica na aula fazendo sempre meno com o cotidiano dos alunos uma vez que sabido que esta disciplina tem um vasto campo de aplicaes. 1.2 TENDNCIAS ATUAIS DO ENSINO DA MATEMTICA

Apesar de a Matemtica ser descrita como um campo de conhecimento fundamental para participao ativa do homem na sociedade, o ensino desta disciplina, como visto, passa por vrios problemas devido falta de familiaridade dos alunos com a mesma bem como a dificuldade em transmiti-la. Visando melhorar este quadro, os profissionais da rea tm procurado alternativas para melhorarem os resultados quanto aprendizagem dos alunos (OLIVEIRA, ALVES E NEVES, 2009, p. 2).

Dessa forma, algumas tendncias de ensino da matemtica tm sido adotadas em sala de aula no intuito de aprimorar o processo de ensino-aprendizagem, destas, as mais discutidas pelos estudiosos esto apontadas nos tpicos seguintes.

1.2.1 Filosofia da Matemtica

A prtica pedaggica, aqui entendida como o ato de ensinar em si passa por uma grande reavaliao no cenrio educacional atual. Partindo deste pressuposto, observa-se a importncia da filosofia da Matemtica, que uma ferramenta

fundamental no pensar tanto sobre o conhecimento e o raciocnio matemtico em si quanto a respeito da transmisso deste conhecimento.
(...) nos propomos a investigar possveis contribuies da disciplina de Filosofia da Matemtica para a formao de professores de Matemtica e para sua atuao profissional. Acreditamos que tal disciplina pode ser trabalhada como elemento estruturante do pensar sobre os objetos da matemtica e sobre o conhecimento matemtico, uma vez que as concepes desenvolvidas pelos futuros professores so de fundamental importncia no processo de constituio do que entendem por ensinar e aprender matemtica, o que influenciar diretamente sua ao pedaggica. (DANTAS & CYRINO, 2006, p. 3).

A Matemtica em si tem sido objeto de estudo filosfico deste a Antiguidade, e, segundo Fang & Takayama (1975) apud Miguel (2005, p. 140) podia ser dividida em matemtica filosfica constituda pelos matemticos em si utilizando como objetivo de investigao teorias com potencial para serem formalizadas e passarem a integrar o campo da matemtica propriamente dito; e a filosofia matemtica constituda pelos filsofos e investigando certas teorias matemticas de cunho especulativo introduzida por matemticos, mas ainda pouco desenvolvidas.

A filosofia da educao matemtica por sua vez, um campo bem mais recente que parece ter passado a ter sua autonomia por volta da dcada de 80 do sculo XX (MIGUEL, 2005, p.140). O campo da filosofia da educao matemtica abrange essencialmente teorias de como se ensinar a matemtica. Uma reflexo da prtica pedaggica que to discutida no mbito educacional atual.

1.2.2 Histria da Matemtica

comum ouvir nas escolas os questionamentos dos alunos sobre a necessidade de estudar determinados contedos. Acredita-se que a abordagem histrica pode levlos a compreender o surgimento e consequentemente sua utilidade (VIANA e SILVA 2008, p. 1).

Assim, a Histria da Matemtica j considerada uma alternativa vivel que pode auxiliar o professor no seu cotidiano em sala de aula. Ultimamente, esta vem conquistando espaos e destaque no mbito acadmico educacional como uma

opo a mais de investigao didtica e cientfica em matemtica e no seu ensino (FERREIRA, 2010, p.1-2).

A Histria da Matemtica torna-se ento uma maneira inovadora de auxiliar na apreenso do conhecimento uma vez que ... a partir do momento que se conhece HM (Histria da Matemtica), as aulas ficam mais interessantes e com aprendizado de qualidade... (VIANA & SILVA, 2007 apud OLIVEIRA, ALVES E NEVES, 2009, p. 2).

1.2.3 Etnomatemtica

No contexto atual, existe o reconhecimento pela cincia da importncia das contribuies das mais diversas culturas existentes no mundo. Neste ambiente multicultural as pesquisas antropolgicas revelam aspectos de produes cientficas dos mais diversos povos, antes ignorados pela cincia (ESQUINCALHA, 2004, p. 1).

D'ambrosio (2000) apud Ribeiro (2009, p. 10) descreve que o conhecimento adquirido e transmitido em meio ao contexto scio-cultural em que o aprendiz est inserido, e, assim, caracteriza o significado de etnomatemtica:
Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da histria, criado e desenvolvido instrumentos de reflexo, de observao, instrumentos tericos e, associados a esses, tcnicas, habilidades (teorias, techn, ticas) para explicar, entender, conhecer, aprender (matema), para saber e fazer como resposta a necessidades de sobrevivncia e de transcendncia, em ambientes naturais, sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Da chamarmos o exposto acima de programa etnomatemtica.

Scandiuzzi (2003, p. 5-6) afirma que a etnomatemtica em si, uma linha nova e prope valorizar os conceitos informais construdos pelos estudantes bem como as peculiaridades encontradas nos diversos grupos socioculturais, o que requer um maior preparo do professor no sentido de ter que reconhecer e identificar as construes conceituais desenvolvidas pelos aprendizes.

1.2.4 Matemtica crtica

A partir dos anos 50 em pases europeus e americanos surgiu um novo conceito de desenvolvimento associado ao desenvolvimento tecnolgico e, a partir deste instante, a Matemtica crtica surgiu como uma reao ao domnio exercido por essa teoria de modernizao (VITHAL & SKOVSMOSE, 1997 apud PASSOS & ARAJO, 2006, p.7). Skovsmose (1994) apud Passos & Arajo, (2006, p.7) afirmam que
() esta dominao est relacionada, principalmente ao poder formatador exercido pela Matemtica, pois na medida em que avanam as inovaes tecnolgicas, mais complexas se tornam as aplicaes da Matemtica. Essa complexidade, por sua vez, dificulta a identificao e a compreenso da presena dos contedos matemticos nessas inovaes, fazendo com que aplicaes simples da Matemtica fiquem difceis de compreender, fazendo com que sejam comuns afirmaes do tipo sem a matemtica ningum vive ou a matemtica est presente em tudo.

Existe uma necessidade de que a educao matemtica seja considerada como uma rea capaz de revelar novos aspectos da dinmica social, assim, a Matemtica Crtica no deve ser vista como uma nova teoria nem um tpico afim da Matemtica, mas sim como uma expresso de algumas preocupaes mais amplas sobre a educao matemtica em si (SKOVSMOSE, 1999 apud SOARES, 2008, p.10).

1.2.5 Modelagem Matemtica

A Matemtica est presente em muitas situaes do cotidiano tais como atividades no campo econmico, poltico e social. Todavia, em sala de aula pouco explorado acerca da importncia da matemtica em situaes do dia-a-dia, isto tem causado certa dificuldade para os alunos em explorar os modelos matemticos criando uma barreira na formao crtica do estudante (SKOVSOME, 2007 apud SANTANA, 2010, p.1).

Diante disto a modelagem Matemtica surge como um meio de encarar situaes e por fim resolver problemas reais, deixando de lado a simples resoluo de problemas artificiais (D'AMBROSIO, 1986 apud MACHADO JUNIOR & SANTO, 2005, p.2). Machado Junior & Santo (2005, p.2) ainda afirmam que modelagem o

processo de criar modelos por hiptese e aproximaes simplificadoras, para obter mltiplas respostas com suas respectivas justificativas.

Assim, a modelagem Matemtica tem sido visto como uma maneira de motivar, facilitar a aprendizagem, preparar para utilizar a matemtica em diferentes reas, desenvolver habilidades gerais de explorao e compreenso do papel scio-cultural da disciplina, assim, acaba estando diretamente conectada ao interesse de formar sujeitos capazes de atuar de forma ativa na sociedade (BARBOSA, 2004, p.2).

1.2.6 Jogos

Desde cedo as crianas vivenciam brincadeiras e essa prtica importante para ela, mas, muitas vezes incompreendida pelos adultos. Quando a mesma passa a frequentar o ambiente escolar, esse se torna um tempo a menos para brincar, tornando a aula algo que a criana anseia que acabe o mais rpido possvel (MONTEZEL, 2005, p.12).

Assim, Melo & Sardinha (2009, p.6) afirmam que na busca por deixar as aulas mais interessantes e prazerosas, o jogo pode ser uma estratgia facilitadora no processo de ensino-aprendizagem, podendo ser levada como uma atividade ldica e educativa ao mesmo tempo.

Castro (2009, p.1) enfatiza o uso dos jogos na matemtica como recurso pedaggico em especial na educao infantil:
A relao entre o jogo e a matemtica, possui ateno de vrios autores, e constitui-se numa abordagem significativa, principalmente na educao infantil, pois, nesse perodo que as crianas devem encontrar o espao para explorar e descobrir elementos da realidade que a cerca. A criana deve ter oportunidade de vivenciar situaes ricas e desafiadoras, as quais so proporcionadas pela utilizao dos jogos como recurso pedaggico.

Alm disso, o uso de jogos no ambiente escolar possibilita os alunos trabalhar em equipe e auxiliar uns aos outros, bem como o desenvolvimento da auto-estima e da capacidade de argumentar, persuadir e comunicar-se de modo a defender seus pontos de vista (RIBEIRO, 2009, p. 12).

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Por fim, Lara (2005a, p. 2) salienta que o jogo em sala de aula no uma estratgia para acabar com a crise encontrada no processo de ensino-aprendizagem da Matemtica, mas sim um meio pelo qual facilite este processo, propiciando um ambiente curioso e interessante para o estudante.

1.2.7 Resoluo de problemas

Em Matemtica a resoluo de problemas bastante difundida. Para Pereira (2002, p.3) O problema o meio pelo qual a Matemtica se desenvolve, ou seja, o alimento da evoluo matemtica.

O que seria ento um problema em Matemtica? Na verdade, seria toda situao que apresenta uma incgnita que necessite ser desvendada, podendo ser exposta atravs de uma demonstrao matemtica sendo fundamental para isso que o individuo que esteja resolvendo necessite inventar estratgias e criar ideias (VIECILI, 2006, p. 25).

Cabe aqui deixar claro a diferena entre exerccio e problema, sendo o primeiro utilizado apenas para exercitar um processo, ou seja, o aluno apenas utilizar passos pr-determinados para praticar determinada habilidade, j no problema, como explicado anteriormente, procura-se utilizar estratgias e idias no existindo assim um algoritmo que possa ser aplicado diretamente na sua resoluo, exigindo portando iniciativa e criatividade juntamente com o conhecimento do aluno (DANTE, 1996, p.43).

Em sala de aula, porm, os problemas so utilizados meramente no intuito de fixar os contedos que acabaram de ser estudados, ou seja, so apenas exerccios repetitivos que so resolvidos por procedimentos padres o que no contribui para um melhor aproveitamento desta atividade que de grande importncia para o desenvolvimento da matemtica em sala de aula (MEDEIROS, 1999, p. 2).

Assim, o problema s enriquecedor para o aluno quando o mesmo passa a desafi-lo e a impor dificuldade, como afirma Charnay (1996) apud Medeiros (1999, p.2):

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S h problema se o aluno percebe uma dificuldade; uma determinada situao que provoca problema para um determinado aluno pode ser resolvida imediatamente por outro (e ento no ser percebida por este ltimo como sendo um problema). H ento, uma ideia de obstculo a ser superado. Por fim, o meio um elemento do problema, particularmente as condies didticas da resoluo (organizao da aula, intercmbio, expectativas explcitas ou implcitas do professor).

Desta forma, Veia (1996, p.1) afirma que um ensino de Matemtica requer que o professor adote uma perspectiva dinmica na sua prtica pedaggica que permita que os alunos construam um conhecimento matemtico atravs da integrao de ideias e experincias ativas.

1.2.8 Novas tecnologias

O mundo teve uma grande evoluo tecnolgica nos ltimos anos o que tem feito com que a sociedade exija mais dos profissionais, j que, cada vez mais, muitas tarefas so automatizadas atravs de mquinas que muitas vezes so difceis de manipular. Todavia, a tecnologia est ainda muito distante do ambiente escolar, ficando muitas vezes limitada s disciplinas de informtica e seus laboratrio (SILVA, 2003, p.1).

Segundo Libneo (2010, p. 15), h quem diga que o professor est se tornando um profissional obsoleto uma vez que na sociedade informacional os meios de comunicao e informao seriam agentes mais eficientes para garantir acesso ao conhecimento, assim, muitos j admitem que a melhor preparao dos alunos vem por meio dos computadores.

A era digital j uma realidade. A internet e os computadores esto cada vez mais presentes no cotidiano do homem. Sendo assim, a escola como um ambiente que prepara o estudante para os desafios reais tambm precisa se inserir neste meio de inovaes tecnolgicas.

De acordo com Frota & Borges (2004, p. 1-2) muito j se tem discutido a respeito da prtica efetiva em sala de aula, do uso de tecnologias, contudo muitos professores se queixam da dificuldade de acesso tecnologia nas escolas, porm, os mesmos ainda afirmam que

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A nosso ver, a superao das barreiras para o uso efetivo de tecnologia nas escolas depende de dois movimentos paralelos: do professor enquanto sujeito, no sentido de se formar para uma incorporao tecnolgica, e do sistema educacional, enquanto responsvel pela implantao das condies de incorporao da tecnologia na escola.

Os computadores j so encontrados na grande maioria das escolas, mas, esta ferramenta muitas vezes deixada de lado pelos professores que apesar de saberem da disponibilidade deste recurso acabam pela falta de conhecimento em como inserir a mesma na sua prtica pedaggica deixando de lado o seu uso.

Cabe ressaltar que quando se fala em tecnologia inclui-se o uso de calculadoras em sala de aula, o que muitas vezes causa certo desconforto nos professores devido ao pensamento de que esta acomoda o aluno e no o faz raciocinar. Todavia, a calculadora faz parte da realidade do aluno que precisa conhec-la e aprender a utiliz-la corretamente para seu benefcio. Araujo & Soares (2002) apud Ribeiro (2009, p. 17) complementa
Na idealizao de atividades com calculadoras, acertado ponderar que sua utilizao no implica na abolio da realizao de operaes com lpis e papel. Deve-se, portanto, observar que o uso da calculadora possibilita o cumprimento de clculos antes tidos como excessivamente demorados e exaustivos de maneira prtica e eficiente.

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CAPTULO 2 2 FORMAO DE PROFESSORES

A formao de professores ainda encontra-se bastante defasada no mbito educacional brasileiro. Num contexto mais amplo, um bom professor, atualmente, deve ser capaz de lidar com as diversas situaes encontradas na escola, os diferentes contextos sociais dos alunos, as divergncias na aprendizagem, entre outros.

Porm, geralmente, um professor recm-formado apesar de ter domnio e conhecimento sobre sua rea especifica (Histria, Matemtica, Geografia, etc.) muitas vezes no tem uma boa prtica pedaggica devido falta de conhecimento ou ao fato de no atentar para os paradigmas que envolvem o processo de ensinoaprendizagem durante sua formao inicial.

Todavia, Celestino (2006, p. 74) afirma a importncia da necessidade em se formar profissionais capacitados para o papel de educar, destacando que na sociedade atual este profissional deve ser formador de cidados, interpretado aqui como indivduo autnomo que possa ter viso crtica, representando assim o perfil de profissional procurado pelo atual mercado de trabalho.

Logo, observa-se a necessidade em se exigir do profissional da educao que faa com que tudo que foi aprendido na licenciatura seja levado consigo para sua prtica pedaggica, considerando sempre a importncia de no crescer apenas como matemtico (Graduao em Matemtica), mas tambm como professor e facilitador do processo de ensino-aprendizagem.

Analisa-se ainda que tanto os estudiosos quanto o governo se preocupam com a preparao de docentes que possam cumprir seu papel efetivamente. Sobre isto, Santos et al. (2006, p.2) destaca a importncia do desenvolvimento de pesquisas relacionadas a formao de professores, defendendo a integrao do ensinopesquisa-extenso como meio de reflexo sobre a prtica pedaggica na formao inicial e continuada.

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Vale ainda salientar a importncia do Estado nesse processo, uma vez que a valorizao dos profissionais de educao algo cada vez mais exigido pelos mesmos. Entre tantas reivindicaes destacam-se a melhoria da remunerao, dos recursos didticos e da estrutura fsica das escolas.

Diante de tudo ressaltado acima vale observar quais aspectos devem ser considerados relevantes na formao profissional (seja ela inicial ou continuada) de um professor, em nfase, o professor de Matemtica. 2.1 FORMAO INICIAL

A Lei de Diretrizes e Bases art. 62 regulamenta o requisito bsico para atuao como profissional da educao
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.

Na formao inicial de um professor observa-se a importncia de se ensinar a ensinar. As disciplinas dos cursos de licenciatura podem ser divididas em pedaggicas e as de contedos especficos. Contudo, os estudantes de graduao acabam muitas vezes por priorizar as disciplinas especficas e no se atentam a importncia das demais. A respeito disso, Cunha (2001, p. 104) ressalta que,
Os Cursos de Licenciatura no se definem apenas pelo currculo explcito que adotam nem pelas nfases em contedos especficos que ministram. Muito mais do que isto, eles revelam vises de conhecimento, de educao e de prtica pedaggica. E tudo indica que estes valores presentes e manifestos na prtica cotidiana so elementos de formao muito mais poderosos que os contedos desenvolvidos.

Ainda sobre a formao inicial de professores, Lampert & Ball (1998) apud Antunes & Menino (2005, p. 93-94) afirmam que os estudantes de licenciatura observam seus professores e atravs destas anlises que os mesmos constroem sua maneira de lecionar desenvolvendo ideias sobre a caracterizao de uma boa aula e da forma como ocorre o aprendizado. Todavia, estes estudantes no podem observar o que

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acontece fora da sala de aula, ou seja, no aprendem a pensar, descobrir e tomar decises como seus professores.

Assim, pode-se observar a importncia do estgio, pois atravs do mesmo que os graduandos comearo a perceber a realidade da sala de aula, antes vista apenas teoricamente. A partir da prtica pedaggica exercida inicialmente pelos mesmos que os futuros educadores podero comear a aprimorar sua didtica e seus mtodos de ensino, observando suas dificuldades em sala de aula e superando seus receios e dvidas.
Basicamente a finalidade do estgio supervisionado fazer com que alunos-estagirios possam refletir a respeito da realidade escolar e analisar as conexes existentes entre esse ambiente educativo e as teorias pedaggicas estudadas e conhecidas em seu processo de formao acadmica, contribuindo, portanto, com a formao da identidade profissional do futuro professor (FERNANDES, DIAS e MORAES, 2009, p. 1.).

Assim, vale salientar aqui a importncia de na formao iniciada de professores aliarem os contedos assimilados durante a graduao com a prtica efetiva em sala de aula permitindo que o processo de ensino-aprendizagem seja o mais efetivo possvel durante a atuao profissional dos mesmos. 2.2 FORMAO CONTINUADA

A formao continuada de um professor, que engloba cursos de capacitao, psgraduao, participao em congressos de temas afins, entre outros considerado de suma importncia no que tange a melhoria da qualidade educacional deste profissional.

Uma forte tendncia de formao de professores reflete a concepo de um profissional crtico-reflexivo na qual o mesmo reflete de maneira crtica sobre sua prtica pedaggica, ou seja, um professor que seja capaz de refletir sobre seu trabalho na inteno de melhor-lo (LIBNEO, 2010, p. 85-86).

Segundo Bernado (2004, p. 1) existe um consenso dos estudiosos que diz que a formao inicial de professores no suficiente para a formao profissional dos

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mesmos. Assim, faz-se necessrio se pensar em uma formao continuada que busque dar nfase na prtica pedaggica no cotidiano escolar e nas pesquisas articulando a teoria prtica.

De outra maneira, pode-se analisar que nos cursos de graduao o estudante tem uma formao com uma viso mais global, sendo assim, cursos que busquem aprimorar seus conhecimentos adquiridos na formao inicial podem ser uma forma efetiva de colaborar para o bom desempenho como professor. Freire (2002) apud Ribeiro (2009, p. 24) afirma que na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. Em outras palavras, necessrio na formao do educador que o mesmo renove-se atravs de uma auto-anlise da sua prtica em sala de aula, buscando englobar as novas tendncias de ensino no seu cotidiano.

Assim, observa-se que a formao continuada deve ser assegurada para que os educadores possam ser cada vez mais capacitados a exercer a sua funo tendo em vista que a inovao no universo contemporneo de globalizao imprescindvel em qualquer ramo profissional. 2.3 FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA

Em uma perspectiva atual da formao de professores de Matemtica nota-se que muitos professores ainda esto utilizando em sala de aula a metodologia da memorizao e da repetio de contedos, deixando de exigir a criatividade dos alunos e implementando apenas o uso de passos pr-definidos, sendo muito difcil encontrar um educador que utilize em sala de aula uma metodologia demonstrada pelos estudiosos como mais eficaz na aprendizagem de matemtica (D'AMBROSIO, 1993, p. 38).

Observa-se ainda que apesar do grande avano tecnolgico mundial e da importncia dos mesmos no cotidiano dos estudantes, pouco ou quase nada tem sido utilizado em sala de aula. Calculadoras ainda so consideradas vils da

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Matemtica e a internet ainda interpretada como uma forma pouco eficaz de se obter conhecimento.

Todavia, observa-se que cada vez mais exigido dos profissionais sejam eles de qualquer rea. O mercado de trabalho est exigindo pessoas cada vez mais qualificadas, essas caractersticas, por sua vez, s podem ser aprendidas por uma nova perspectiva de ensino, Costa (2004, p.1) reafirma isto quando diz que:
Aulas tradicionais j no satisfazem a essas demandas, necessitamos inovar, ressignificar a ao pedaggica, principalmente no ensino superior, buscar novas metodologias que atendam s necessidades atuais, sendo preciso, s vezes, resgatar idias e prticas educativas que se adequaram a essas necessidades, mas foram sendo deixadas de lado com o passar do tempo.

DAMBRSIO (1993) apud PEREZ (1999, p. 266) cita quatro caractersticas que o professor de matemtica deve ter: viso sobre o que matemtica; viso do que constitui a atividade matemtica; viso a respeito da aprendizagem matemtica; viso do que vem a constituir um ambiente propcio para atividade matemtica.

Dessa forma, observa-se que um bom professor de Matemtica deve ser capaz de atrelar as novas tendncias de ensino (etnomatemtica, jogos, matemtica crtica, histria da matemtica, entre outras como citado anteriormente) sua prtica pedaggica, visando sempre seu engrandecimento como profissional e facilitar a transmisso de conhecimentos e formao indivduos com viso crtica de mundo.

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CAPTULO 3 3 O USO DE JOGOS MATEMTICOS EM SALA DE AULA 3.1 CONTEXTUALIZAO HISTRICA DOS JOGOS NA EDUCAO A palavra jogo vem do latim jocu e uma atividade fsica ou mental organizada por um sistema de regras que definem a perda ou o ganho, alm disso, est tambm relacionada a divertimento e passatempo (FERREIRA, 1999, p. 1163).

Em um contexto histrico, pode-se afirmar que os jogos esto presentes nas atividades do homem desde sempre. Destaca-se, todavia a presena do mesmo de forma mais atuante na infncia, sendo considerada uma importante ferramenta do desenvolvimento infantil.

Matushita & Mendes (2007, p.23) ressaltam que filsofos como Plato, Aristteles, Rousseau, Quintiliano e Montaigne j destacavam o papel relevante do jogo na educao, mas, que foi Froebel (criador do jardim de infncia) que fez com que as crianas pela primeira vez passassem a brincar para aprender conceitos e desenvolver algumas habilidades.

Rosado (2006, p.2) destaca que por volta do sculo XVI que se encontra um dos primeiros registros de uso de jogos em escolas. Nesta poca, os humanistas perceberam a importncia das atividades ldicas e as colocaram em prtica de forma disciplinada em colgios jesutas.

No sculo XVII devido aceitao em larga escala dos ideais humanistas do Renascimento houve uma extenso contnua dos jogos didticos e educativos. Todavia, as experincias com o jogo como facilitador do ensino cresceram no inicio deste sculo, estimuladas pelo aumento da discusso sobre relaes entre o jogo e a educao (MATUSHITA & MENDES, 2007, P. 25-26).

Todavia, Kishimoto (1992, p. 40) afirma que com o advento do Cristianismo foi imposta a educao disciplinadora, ou seja, rgida, sendo impostos os dogmas e

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deixado de lado o desenvolvimento da inteligncia, cabendo aos estudantes apenas a decorao. Desta forma, as brincadeiras e jogos deixaram de ser aceitos como processo facilitador da aprendizagem.

Alves (2007, p.8) aponta que a infncia s passou a ser vista como uma categoria distinta da idade adulta por volta do sculo XVI, e, no Brasil, mais tardiamente ainda, em meados do sculo XIX. Os jogos, todavia, s foram aceitos como atividade auxiliar do desenvolvimento a partir do sculo XX, como evidenciado por Rosado (2006, p. 2):
O sujeito psicolgico esteve em evidncia a partir do sculo XX, e o jogar, nessa perspectiva, passou a ser visto como parte do processo de desenvolvimento, construo, interao e socializao da criana. As concepes interacionistas, que levam em considerao o sujeito, o ambiente e suas relaes foram se sobrepondo s explicaes inatistas, que limitam o homem experincia sensvel.

3.2 JOGOS COMO UMA ALTERNATIVA FACILITADORA DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA

Tomando os jogos em sala de aula como uma estratgia facilitadora do processo de ensino-aprendizagem, observa-se o seu valor como um recurso alternativo:
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de estratgias de resoluo e busca de solues. Propiciam a simulao de situaes problema que exigem solues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das aes; possibilitam a construo de uma atitude positiva perante os erros, uma vez que as situaes sucedem-se rapidamente e podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas. (BRASIL, 1998, p. 46).

Sobre isto, Rosado (2006, p.2) afirma que por meio do jogo que as crianas comeam a ter oportunidade de desenvolverem-se atravs de descobertas, invenes, exerccios passando a aprender com mais facilidade devido a estmulos curiosidade, iniciativa, autoconfiana e afins. O autor ainda destaca a importncia de permitir que as crianas usufruam das brincadeiras devido a estes fatores facilitadores de aprendizados concebidos pelas mesmas.

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Autores como Borin (2007) e Macedo (2000) apud Melo & Sardinha (2009, p. 6) afirmam que o jogo um meio de entretenimento que acaba motivando e desenvolvendo habilidades, alm de estimular o raciocnio e a capacidade de compreenso de contedos que possam parecer abstratos na teoria. Em outras palavras, a atividade por ser prazerosa e diferente da rotina permite o aprendizado de uma maneira mais facilitada.

Lara (2005a, p. 3) afirma ainda a importncia de mudar o pensamento pedaggico em si, pois, de nada adianta conceber o ensino da Matemtica atravs de treinamento, memorizao e repetio, pois se assim for, o jogo continua tendo este carter, o que no o objetivo do mesmo. Assim, deve-se conceber o ensino como um momento de descoberta e criao para que o jogo no se torne apenas um instrumento recreativo e seja principalmente um veculo para construo do conhecimento.

Na sala de aula em si, o jogo pode ser inserido em muitas circunstncias que vo desde a introduo de um novo contedo, durante seu andamento ou mesmo na sua concluso, devendo-se preocupar na forma como o mesmo conduzido devendo-se lembrar de que o jogo no pode se tornar apenas um jogo, mas sim permitir que o estudante reflita e indague durante seu desenvolvimento (QUARTIERI & REHFELDT, 2004, p. 1).

Lara (2005b, p. 21-25) diferencia quatro tipos de jogos: Jogos de construo que expem ao aluno um conhecimento novo ao qual atravs do jogo ele perceba a necessidade deste novo contedo para chegar soluo da situao-problema proposta; Jogos de treinamento este tipo de jogo pode ser utilizado para melhorar as habilidades do aluno, tronando o seu pensamento dedutivo mais gil, ou ainda, para testar se o aluno realmente compreendeu o que foi abordado em aula; Jogos de aprofundamento utilizado aps o aluno ter construdo um determinado conhecimento, assim, cabe agora aplic-lo, sendo o jogo uma

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alternativa. Neste tipo de jogo interessante adotar a estratgia de aliar situaes-problema simples que ao decorrer do jogo se tornem mais complicadas; Jogos estratgicos neste tipo de jogo o aluno precisa criar estratgias, tendo assim que criar hipteses e desenvolver um pensamento de maneira sistmica.

Cunha (2010, p. 15) afirma que alguns fatores negativos podem ser evidenciados no uso de jogos em sala de aula uma vez que dentro da realidade escolar o jogo pode ser visto em um sentido de competitividade e agressividade, ou ainda significar inquietao e barulho na sala de aula, cabendo ento ao professor analisar e controlar estes fatores.

Vale ainda ressaltar aqui a chegada dos jogos eletrnicos, visto que cada vez a tecnologia est sendo inserida no cotidiano das pessoas, dessa forma vale observar esse tipo de atividade como aliada do processo de ensino-aprendizagem da mesma maneira que os jogos tradicionais, assim:
O jogo eletrnico, assim como o jogo tradicional, promove o desenvolvimento cognitivo, na medida em que possibilita a aquisio de informaes, transformando o contedo do pensamento infanto-juvenil. Desenvolvendo, desta forma, habilidades dos sujeitos, que podero ser reelaboradas e reconstrudas. O desenvolvimento cognitivo est ligado diretamente atividade combinatria, criatividade e ao contexto sociocultural, onde o indivduo est inserido (ROSADO, 2006, p. 5).

Por fim, Macedo (2000) e Kishimoto (2001) apud Melo & Sardinha (2009, p. 7) destacam a importncia de se planejar bem antes de aplicar jogos em sala de aula, testar antes de propor e deixar bem definido os objetivos, sendo fundamental ao final realizar uma reflexo e discusso entre o professor e os alunos para que possa ser estabelecido de forma bem clara os contedos envolvidos na atividade.

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CAPTULO 4 4 SUGESTES DE JOGOS PARA SEREM UTILIZADOS EM AULAS DE MATEMTICA DO ENSINO MDIO

Como verificado anteriormente os jogos j so uma alternativa considerada eficiente para melhoria do processo de ensino-aprendizagem de matemtica. Observa-se ainda que na literatura existe uma maior abrangncia de sugestes de jogos envolvendo contedos do ensino fundamental, seja pela sua facilidade de enquadramento em um jogo ou pelo maior interesse dos pesquisadores em desenvolver jogos voltados para estes alunos.

Neste mbito nota-se ainda uma carncia de propostas de jogos que envolvam contedos de matemtica do ensino mdio. Com o objetivo de acrescentar sugestes de jogos literatura, este captulo descrever uma proposta de jogo envolvendo matemtica financeira que um contedo do ensino mdio de grande importncia para aplicabilidade fora de sala de aula. O jogo aqui abordado foi desenvolvido atravs de uma adaptao do jogo Banco Imobilirio, bastante conhecido pelos jovens. O jogo original formado por um tabuleiro no qual os jogadores avanam as casas e conforme param recebem sugestes de aplicaes financeiras nas quais devem decidir se devem ou no realizar, logo que seja beneficente para seu capital. No jogo aqui descrito, houve muitas modificaes do original, j que o propsito deste alm da diverso do aluno, o aprofundamento do conhecimento. 4.1 JOGO DE TABULEIRO: TRANSAES FINANCEIRAS

A proposta de jogo aqui descrita exigir dos alunos conhecimentos de matemtica financeira (porcentagem, juros simples e juros composto), portanto, recomenda-se sua aplicao apenas depois de trabalhado este contedo em sala de aula. Nota-se assim que, este jogo pode ser considerado do tipo jogo de aprofundamento como descrito por Lara (2005b, p. 21-25) anteriormente.

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O jogo chama-se transaes financeiras e trata-se de um jogo de tabuleiro no qual para o participante conseguir realizar as instrues dever realizar alguns clculos envolvendo contedos de matemtica financeira.

O jogo composto por um tabuleiro com Y casas coloridas, notas de dinheiro de mentira (1, 2, 5, 10, 20, 50 e 100 reais, equivalente as notas disponveis no mercado financeiro brasileiro), um dado, 6 pees de cores diferentes, X cartas de cor verde contendo instrues que envolvem clculos simples, X cartas de cor amarela contendo instrues que envolvem clculos de nvel intermedirio e X cartas de cor vermelha contendo instrues que envolvem clculos de nvel alto.

Cada jogador deve receber 8 notas de $1, $2 e $100; 10 notas de $5, $10, $20, $50 e um peo, assim, o jogo deve ter de dois a seis participantes.

Ao parar sobre uma casa do tabuleiro, que dever ter uma cor (verde, amarelo ou vermelho), o jogador dever ento puxar uma carta com a cor correspondente casa na qual est parado, ler a instruo da mesma, fazer os clculos correspondentes e proceder conforme indicado.

A cada rodada conta-se um ms, assim, os valores de juros cobrados nas instrues tero aplicabilidade no perodo correspondente a rodada.

Durante os clculos pode ser que apaream valores que incluam moedas, como por exemplo, um lucro de R$ 100,36; assim valores como este devero ser arredondados: acima de 0,5 para mais (no exemplo, R$ 101), abaixo de 0,5 para menos (no exemplo, R$ 100).

Ao final do jogo os participantes tero feito jogadas nas quais obtiveram lucros e prejuzos, assim, o ganhador se torna aquele com maior capital final.

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4.1.1 Preparao do material

Inicialmente, deve-se trabalhar com a construo dos elementos que sero utilizados no jogo. Uma sugesto constru-los em sala de aula com os prprios alunos.

Recomenda-se a diviso da turma em grupos nos quais cada grupo crie seu prprio tabuleiro e pees. O tabuleiro pode ser construdo em uma cartolina e as casas com cortes de papeis coloridos colados de forma contnua conforme indicado na Figura 1.

Figura 1 Sugesto de tabuleiro para o jogo

Os espaos em branco no centro podem servir para marcar o nmero da rodada em que o jogo se encontra. Os espaos coloridos por sua vez, servem para colocar as cartas coloridas com instrues viradas para baixo. A casa em preto e branco serve para marcar o ponto de incio do jogo.

Deve-se observar que quanto maior o nmero de casas mais tempo ser necessrio para concluir o jogo, assim, o professor dever levar isto em considerao na sua construo.

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Uma outra sugesto seria limitar o nmero de rodadas, ou seja, ao invs de existir uma casa marcando a chegada dos pees seria restrito um nmero x de rodadas. Por exemplo: Aps 6 rodadas seria definido o fim das partidas e o ganhador seria .

Os pees, por sua vez, podem ser construdos com tampa de garrafas pet de refrigerante. Para diferenci-las, pode-se pint-las de cores diferentes com tinta ou recobri-las com papel colorido.

O dado utilizado no jogo tambm pode ser confeccionado em sala de aula trabalhando assim um pouco da noo de geometria de um cubo.

As cartas contendo as sugestes do jogo tambm podero ser confeccionadas pelos alunos. Uma sugesto pedir que eles se dividam em grupos de quatro no qual cada grupo dever confeccionar 4 cartas de cada cor que sero ao fim recolhidas e avaliadas pelo professor.

Aps o recolhimento das cartas, o professor dever observar se as cartas precisam ou no receber alguma adaptao para inseri-las no jogo. Aps feitas as adaptaes, o professor dever misturar todas as cartas feitas pelos alunos e fazer copias para que cada grupo de jogador tenha as mesmas cartas de instrues.

Algumas sugestes de instrues so: Para cartas verdes: Voc acabou de receber o lucro de sua poupana, ganhe 5% do valor que voc tem acumulado., Foi cobrado uma taxa de 5% a.m. em juros simples sobre sua riqueza. Para cartas amarelas: Voc aplicou seu dinheiro na segunda rodada em um fundo de investimento, mas, o mesmo deu um prejuzo de 5% a.m. contados sobre seu capital total. Retire do seu capital este prejuzo. Para cartas vermelhas: 40% de seu capital foram investidos em uma loja que lhe rendeu 10% a.m. (em regime de juros simples) de lucro sobre o valor investido, receba esta quantia.

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Recomenda-se que o professor procure colocar situaes cotidianas de transaes financeiras nas cartas de instrues, fazendo adaptaes das propostas feitas pelos alunos.

As cdulas podero ser confeccionadas ou adquiridas em lojas que contm este tipo de material. Uma sugesto tirar cpias de exemplares como mostrado na Figura 2 em preto e branco impressas em folha de ofcio coloridas

. Figura 2 Sugesto de cdulas a serem confeccionadas para uso no jogo.

4.1.2 Regras do jogo

Cada grupo contendo de dois a seis integrantes dever sortear a ordem dos jogadores e ento iniciar. As cartas com instrues devero ser separadas por cor, embaralhadas e viradas para baixo sobre o tabuleiro. O primeiro jogador lana o dado e move seu peo sobre o tabuleiro de acordo com o nmero sorteado.

Ao parar sobre uma das casas coloridas o jogador pegar a carta que est em cima do bolo de cartas da mesma cor que a casa que parou, depois, o mesmo ler a instruo e realizar os clculos necessrios para ento fazer o que se pede na carta (tendo ento prejuzo ou lucro). Recomenda-se que os demais participantes auxiliem nos clculos.

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Cada jogador faz o mesmo procedimento na ordem de sorteio. O jogo pode acabar (conforme for mais conveniente para o professor) ao chegar na casa FIM, ou, aps o nmero de rodadas definidas no incio do jogo pelo grupo ou professor.

No caso de um dos jogadores entrar em falncia, ou seja, todo seu dinheiro esgotar, recomenda-se que o mesmo receba 50% do valor do jogador com menor capital financeiro nesta rodada.

Ao final das rodadas o ganhador se torna aquele com maior capital acumulado.

4.1.3 Ps-jogo

Recomenda-se que aps o jogo, o professor utilize este artifcio para fazer atividades que exercitem ainda mais o conhecimento adquirido pelos alunos. Segue abaixo algumas sugestes:

a) Voc tem $572 e ao parar na casa amarela puxa uma carta com a seguinte instruo: Voc acabou de receber os lucros de um investimento que realizou na primeira rodada do jogo que corresponde a 6% a.m. em regime de juros composto do seu capital. O jogo encontra-se na quinta rodada, quanto voc recebeu de lucro.

b) Na ltima sexta rodada do jogo, voc e seu amigo Paulo chegaram na ltima casa. Antes disso, voc tinha um capital de $1.042 e Paulo um de $1.142. Na sua ltima jogada, voc puxou uma carta que dizia Voc acabou de ganhar do banco um rendimento de 11% do seu capital, Paulo por sua vez, puxou a carta que dizia Voc investiu seu dinheiro na bolsa e obteve um prejuzo de 9% do seu capital. Quem ganhou o jogo?

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4.2 JOGO BATALHA NAVAL CIRCULAR

O objetivo de inserir esta proposta de jogo aqui foi para complementar o trabalho de Smole & Diniz (2003, p.1) fazendo uma melhor descrio de como inseri-lo em sala de aula.

A proposta de jogo descrita neste captulo exigir do aluno noo, orientao e localizao espacial em crculos. Assim, recomenda-se utilizar este jogo para introduo do contedo de ngulos (noo, arco de circunferncia, crculo trigonomtrico).

O jogo composto por um tabuleiro circular orientado com os ngulos notveis e, raios variando de zero a trs; os navios: um porta-avio (que ocupa quatro espaos no tabuleiro), dois submarinos (que ocupam trs espaos cada no tabuleiro), trs destroyers (que ocupam dois espaos cada no tabuleiro) e quatro fragatas (que ocupam um espao cada no tabuleiro).

O jogo deve ser jogado em duplas e cada jogador recebe um tabuleiro e os navios so divididos igualmente entre os mesmos. Aps, cada jogador posiciona seus navios no tabuleiro circular escondido do seu adversrio (recomenda-se colocar uma divisria entre os tabuleiros para que o adversrio no enxergue o posicionamento dos navios do seu oponente). Comea ento o jogo, e, alternadamente cada jogador tem direito a dar um tiro falando uma posio na circunferncia do adversrio, descrevendo atravs do raio e ngulo que deseja (por exemplo: 2, 300). Se o tiro atingir algum dos navios do adversrio, este diz acertou o... e especifica o navio que foi acertado, assim, o jogador tem direito a dar outro tiro at errar. No caso do tiro no acertar nenhum navio, o oponente fala gua e passa a jogar.

O jogo termina quando uma das duas frotas de navio for completamente atingida pelo jogador adversrio.

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4.2.1 Preparao do material

Assim como no jogo anterior, para preparao do material recomenda-se a participao dos prprios alunos para confeco do jogo. Desta vez, sugere-se a formao de duplas, onde cada aluno auxiliar o outro para construo do seu tabuleiro e dos seus navios.

O tabuleiro deve ser construdo de acordo com a Figura 3 sobre uma cartolina ou outro papel conforme escolhido pelos alunos ou professor.

Figura 3 Tabuleiro utilizado no jogo de batalha naval circular. Fonte Smole & Diniz (2003, p. 2)

Para sua confeco pede-se para que os alunos tragam compasso e rgua, dessa maneira, pode-se trabalhar em sala de aula o uso correto destas ferramentas na construo de circunferncias.

Os navios podem ser confeccionados tambm em cartolina conforme mostra na Figura 4.

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Figura 4 Navios a serem confeccionados para utilizao no jogo batalha naval circular. Fonte Smole & Diniz (2003, p. 3)

4.2.2 Ps-jogo

Aps o jogo o professor dever partir para o aprofundamento do contedo assimilado no jogo. Assim como no jogo anteriormente descrito recomenda-se aproveitar o jogo para aplicao de exerccios que contemple o conhecimento adquirido.

Algumas sugestes envolvem referenciar os navios nas questes dos exerccios, bem como fazer referncia ao tabuleiro utilizado no jogo, conforme exemplos:

a) O ltimo navio (fragata) de Joo est sobre o raio dois, ngulo 210. Qual a correspondncia deste ngulo em radianos? b) Pedro colocou seu navio destroyer no raio trs, ngulo 2/3 rad e 5/6 rad. Quais as coordenadas Maria deve falar para destruir este navio?

Alm disto, quando for iniciada em sala de aula a abordagem sobre as funes trigonomtricas (seno, cosseno, tangente...) os tabuleiro circulares podem ser teis

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para comprovao e demonstrao destas funes utilizando para isso a circunferncia de raio um e realizando as medies com uma rgua.

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CONSIDERAES FINAIS

Ao final da elaborao desta pesquisa verificou-se a importncia do investimento no estudo de novas alternativas para auxiliar os professores, em especial, os de matemtica, em sala de aula.

A proposta aqui apresentada buscou enriquecer a literatura j existente com mais algumas sugestes para os educadores de como proceder em aulas de matemtica utilizando jogos.

O objetivo proposto foi alcanado com a criao de um novo jogo ao qual, pretendese futuramente divulgar em artigos cientficos. Alm desta nova proposta, o trabalho complementou uma proposta j conhecida na literatura, mas que pde ser aprimorada para facilitar a sua aplicao em aulas.

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