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La rEDUvolution en los museos: por que el cambio de paradigma ha de hacerse TAMBIEN en las instituciones culturales

Mara Acaso. UCM mariaacaso.es

Abstract
Este artculo va a ser estructurado sobre tres ejes. El primer eje ser el contenido del libro Perspectivas: situacin actual de la educacin en los museos de artes visuales en Espaa a partir del que explicaremos como se llev a cabo el proyecto de investigacin del mismo nombre el cual se centr en evaluar la carrera profesional de las educadoras que trabajan en las instituciones culturales y la situacin de los departamentos de educacin con respecto a los otros, en los principales museos de artes visuales en Espaa. El segundo eje ser la rEDUvolution, es decir, la revolucin educativa, que desde nuestro punto de vista tiene que empezar a realizarse tambin en las instituciones musesticas de manera que veremos cuales son sus principales fundamentos e indicadores para llevarla a cabo. El tercer eje, ejecutado mediante una accin performativa, construiremos un Manifiesto de la Educacin en los Museos enlazando lo analizado en los dos ejes anteriores.

1. Eje nmero uno: Perspectivas


Hoy en da, prcticamente no abre sus puertas un solo museo que no cuente con un departamento de educacin. Est consensuado de manera tcita que las actividades educativas son ya parte inherente de cualquier museo que se precie. Pero esto no fue siempre as. Podemos decir que aproximadamente desde los aos setenta en el contexto norteamericano y en los aos ochenta en el europeo, lo pedaggico empez ha entenderse como una necesidad vital de las instituciones culturales. Esta predileccin por lo pedaggico, la podemos constatar a travs de varios indicios que se sopan en alrededor del ao 2010. En septiembre de este mimo ao tuvo lugar en Manhattan la muestra Rethinking School organizada por el colectivo artstico-pedaggico Redu (www.letsredu.com). La innovacin que esta exposicin plantea es que su formato expositivo no se realiz en un centro de arte, ni en un museo ni en una galera: se realiz en una escuela de secundaria. Esta novedad conecta con la seleccin del MOMA hace unos aos para el emplazamiento de su nuevo centro de arte emergente PS1 (Public School 1), puesto que tambin se seleccion una escuela para su ubicacin y, al respetar la configuracin visual del edificio como centro docente, la sensacin que tiene el espectador, es la de que est entrando en el colegio donde pas su infancia y adolescencia. Las bienales son otro formato donde cada vez est cobrando ms importancia: tanto la Documenta 12 en 2007 como la 29 Bienal de Sao Paulo, la 6 Bienal do Mercosul o la Manifesta 8 (estas ltimas todas de 2010) han desarrollado proyectos pedaggicos con una posicin central en la arquitectura de dichos eventos. En cuanto a las publicaciones, entre 2007 y 2010 la edicin de obras que tratan sobre la interseccin entre arte y pedagoga se han multiplicado. En 2007 la NAEA (National Art Education Association, la asociacin de profesores de educacin artstica probablemente ms grande del mundo) 1

public su primer volumen dedicado a la educacin en museos bajo el ttulo From Periphery to Center: Art Museum Education in the 21st Century, mientras que en 2010 se ha publicado el libro llamado Curating and the educational turn, donde artistas, tericos y profesionales relacionados con el tema escriben y reflexionan dando de nuevo fe del momento que estamos atravesando. Para terminar reclacar que han sido muchas las jornadas, seminarios, y conferencias a las que hemos podido asistido este ao dedicadas a dicho espacio de intersecccin. Varios son los tericos que han detectado este giro en Espaa. En el texto El trabajo en red y las pedagogas colectivas: retos para una produccin cultural, Javier Rodrigo nos cuenta que La cuestin educativa en la produccin cultural es un elemento de debate que ha emergido desde hace poco en diferentes contextos y reflexiones sobre del campo actual contemporneo, tanto tericos como prcticos. Esta emergencia nos indica que la dimensin educativa entra de lleno tambin en las prcticas artsticas en nuestros das, no como un elemento complementario o prctica secundaria, sino como una clave de la produccin del conocimiento y del trabajo de las polticas culturales (Rodrigo, 2009: 249). Ada Snchez de Serdio, en el captulo que presenta dentro de la publicacin que completa el proyecto Transductores, comienza diciendo: Ya no es una novedad en nuestro pas la emergencia y relativo afianzamiento dentro de la precariedad- de proyectos que se mueven flexivemente entre lo artstico, o poltico y lo pedaggico, por mencionar solo algunos de los territorios que transitan (De Serdio, 2010: 44). As que, podemos decir que desde finales de los ochenta hasta el momento en el que nos encontramos, han pasado treinta aos en los que la educacin en museos en Espaa ha evolucionado de la invisibilidad al giro educativo. Consensuada la evidencia del giro, las preguntas que como educadoras, artistas e investigadoras estamos en situacin de hacernos es: qu podemos hacer ahora, hacia dnde es necesario trabajar desde esta recin estrenada visibilidad, qu perspectivas se abren ante nuestro futuro? y sobre todo, cmo cambiar el paradigma modernista en el que la educacin se encuentra anclada y conectar con la realidad social posmoderna, transformar el museo de meta en micronarrativa, es decir hacer la rEDUvolution? En primer lugar, para ejecutar este cambio pensamos que era necesario hacer un proyecto de investigacin y as fue como naci Perspectivas1 una publicacin financiada por Fundacin Telefnica Espaa dedicada a la reflexin sobre la situacin actual de la educacin en los museos d artes visuales en Espaa. El proyecto surge en 2009 cuando Fundacin Telefnica decide organizar un curso de formacin para transformar sus vigilantes de sala en educadoras debido a la apertura de su nuevo centro de arte Espacio Fundacin Telefnica (2012). Para ello son requeridos los especialistas mas importantes de Espaa y se organiza un curso de dos meses de duracin dividido en cuatro bloques: Fundamentos del comisariado de educacin, Proyectos, Arte, tecnologa y museos y Desde otros lugares. Una vez diseado el curso, pensamos que era realmente una ocasin nica contar con la participacin todos aquellos especialistas, de manera que se pucho en marcha el proyecto de investigacin basado en las entrevistas de aproximadamente veinticinco minutos que les hicimos a todos ellos. Y, ya que contbamos con informacin tan valiosa, decidimos escribir sobre un tema que nos pareca urgente: una revisin de la historia de la educacin en museos en Espaa.
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Perspectivas se puede descargar gratuitamente en PDF desde el apartado de Publicaciones de la web de Fundacin Telefnica fundaciontelefonica.es

Perspectivas es el libro en el que hemos reunido la informacin resultante de estas tres acciones. El captulo nmero uno, Hojas de ruta, constituye uno de los primeros acercamientos acadmicos a la historia de la educacin en museos en Espaa. En el captulo dos, Puntos de vista, cada uno de los expertos participantes en el curso hace un resumen de su aportacin en forma de artculo. El proyecto de investigacin cualitativa que se llev a cabo para analizar las entrevistas qued reflejado en el captulo tres, Preguntas Retricas, mientras que para terminar tenemos el captulo cuatro, donde se exponen las conclusiones que emanan de los tres captulos anteriores y que tiene por nombre Perspectivas.

2. Eje nmero dos: la rEDUvolution en los museos


Tras explicar en el eje anterior por qu y cmo se organiz Perspectivas, lo que voy a escribir a partir de ahora constituye mi respuesta particular a la pregunta: una vez instalado lo pedaggico en los museos qu cambios son necesarios?. Desde mi punto de vista, los cambios a abordar pueden ser estructurados desde seis retos que constituyen el grueso del apartado Del paradigma modernista al posmuseo: seis retos a partir del giro educativo (Acaso, 211). Estos retos son: 1. Propuestas felices para el comisariado de educacin: de las pedagogas crticas a las pedagogas regenerativas Los modelos educativos que estn desarrollndose en los museos de artes visuales en Espaa en este momento han supuesto ya un cambio de paradigma importante. Los responsables del comisariado educativo de muchas instituciones han dejado de trabajar con modelos de otras pocas y lugares como el VTS o la EACD (Kivatinetz y Lpez, 2006) para pasar a hacerlo con sistemas tericos relacionados con la realidad social que nos rodea. Creo no equivocarme al afirmar que muchas instituciones estn trabajando bajo los postulados de las pedagogas crticas (Acaso, 2007. Fernndez y Ro, 2007. Rodrigo, 2007) y la pregunta que quiero formular desde este texto es, no podra ser que las pedagogas crticas formen en este momento un paradigma tambin agotado? No han constituido las pedagogas crticas un modelo adecuado para su momento pero ya superado? Cuando en 1989 Elizabeth Ellsworth escribi su texto seminal Why doesn't this feel empowering? Working through the repressive myths of critical pedagogy empez a sentar las bases de lo que lo que se alzaran como las primeras voces en cuestionar la aparentemente translcida, entregada e hiperdemocrtica pedagoga crtica. En este artculo, entre otras muchas cosas, Ellsworth incide en el pesimismo tambin radical al que este modelo educativo (que quiere no ser modelo pero que efectivamente lo es) nos somete convirtiendo la accin educativa en algo antiempowering, antiempoderador o anti-impulsor que nos encierra dentro de procesos crticos cerrados, no nos deja mucho espacio alternativo para la trasformacin, la participacin o la colaboracin. Pero qu alternativa tenemos entonces, qu referencias tericas podemos utilizar si efectivamente aceptamos que las pedagogas crticas son un modelo paternalista, blanco y bastante autoritario a fin de cuentas? Deberamos empezar a hablar de pospedagoga crtica o de pedagogas poscrticas? Cuando le

pregunt a Elizabeth por este tema en un restaurante chino en Manhattan, la respuesta era que quizs deberamos empezar a trabajar desde las pedagogas regenerativas. Las pedagogas regenerativas huyen de lo pesimista, son felices y dejan paso a la participacin; inciden en lo que podramos llamar acciones aprovechadoras, ya que parten siempre de lo que los dems poseen. Ellsworth las define as: A lo que intentaba llegar al hablar de pedagogas regenerativas es a la diferencia entre cmo usamos el trmino crtica en pedagoga crtica, que es una negacin de algo que es considerado opresivo o algo que perpeta un statu quo que no es deseado debido a cmo el poder opera en dicho statu quo. Una aproximacin a la pedagoga de tipo generativo o inventivista es aquella que no se centra en la crtica o en el anlisis crtico de lo que debe ser cambiado porque es opresivo. Una pedagoga regenerativa es ms bien aquella que fomenta y aumenta tendencias que en este momento son emergentes tales como estructuras de sentimientos, flujos semnticos y sociales que toman y crean algo NUEVO y DIFERENTE a partir de nuevas fuerzas vigentes en el momento contemporneo. Tiene el potencial de abordar estructuras opresivas y fomas habituales de pensar y conocer no diciendo no! o stop!, sino dando MS ESPACIO y MS FUERZA a tendencias emergentes que, de ser fomentadas y aumentadas, podran agotar las fuentes de energa de las relaciones/estructuras opresivas y habituales. Acaso no es es as como queremos trabajar en los museos, siendo felices con los pblicos, aprendiendo de ellos, colaborando, aceptando que no somos tan diferentes los unos de los otros? Si queremos trabajar de este modo, las pedagogas crticas ya no nos sirven en su totalidad, tenemos que buscar frmulas de trabajo nuevas. Quizs lo regenerativo sea una propuesta que nos permita atravesar este reto. 2. Mirar como acto de creacin: sobre la necesidad de cambio de las arquitecturas pedaggicas y la necesidad de explicitar lo invisible Los conceptos que subyacen en las pedagogas regenerativas enlazan de manera natural con lo que a partir de Pisticelli (2010) podemos denominar pedagogas con arquitecturas descentralizadas. Piscitelli, y el resto de los autores del Proyecto Facebook (investigacin llevada a cabo durante 2009 y 2010 en la Universidad de Buenos Aires) se dieron cuenta de la necesidad de impulsar un cambio pedaggico real y eligieron su propio contexto, la universidad, como lugar para investigar cmo realizar este cambio. Sus ideas, desde mi punto de vista imprescincibles, se pueden consultar en el libro donde se explica la gnesis y desarrollo de este trabajo en concreto. La pregunta que quiero formular a partir de lo que he aprendido de El Proyecto Facebook sera: este cambio que plantea Pisticelli en la universidad no deberamos plantearlo tambin en el museo? Aunque sea una evidencia que en muchos casos las profesionales de la educacin en instituciones culturales han cambiado el contenido de las acciones pedaggicas, acaso no hemos cambiado la arquitectura, acaso no son la mayora de nuestras puestas en escena monolgicas, acaso no seguimos teniendo la sartn por el mango, acaso no seguimos usando patrones modernistas en la cimentacin, estructuracin y revoco de nuestras producciones culturales al tiempo que insistimos en que nuestros 4

edificios son posmodernos? Con cimientos modernistas es imposible que nuestra arquitectura sea posmoderna y la pregunta es: trabajamos en el museo a la manera de las teoras que enseamos? Cmo podemos decir que hacemos pedagoga radical con practicas monolgicas, basadas en lo oral y o textual, donde la representante de la institucin (la educadora) sigue representando un roll colonial, patriarcal y autoritario en una sala cerrada donde no se puede ni hablar en alto ni tocar y donde los cuerpos de los visitantes adoptan una posicin de subordinacin esttica? Tenemos que ser realistas: hemos cambiado el contenido pero no la arquitectura. El reto que nos enfrentamos, si queremos ir ms all de lo superficial en el giro educativo, consiste tambin en cambiar la arquitectura pedaggica de nuestras acciones. Son muchos los factores que debemos subvertir para afrontar este reto, pero hay dos que merece la pena sealar: a. empezar a asumir el acto de mirar como un hecho creativo b. asumir que el lenguaje visual no es una estrategia de comunicacin, ni siquiera de representacin, sino que es un sistema de transformacin (de performacin) de la realidad que opera de manera invisible en la agencia del espectador y que hay que explicitar para empezar a jugar limpio El primer cambio de arquitectura est basado en la idea que Fontcuberta desarrolla en una de sus ltimas publicaciones, A travs del espejo, donde nos dice que: El acto de creacin ms genuino y coherente no consiste en producir nuevas imgenes, sino en asignar contenido a las asistentes (2010). Asumir esta idea supone alterar la arquitectura educativa en los museos de artes visuales al reconocer los procesos de anlisis como un acto de produccin, supone reconocer a los espectadores como creadores. Esta es la idea que cimienta muchas de las quince conferencias a las que he asistido este ao sobre giro educativo, la idea de la creacin de las nuevas audiencias, del nuevo espectador que pasa de ser objeto a sujeto, de ejercer un acto de consumo a ejercer un acto de conocimiento, de ser pasivo a participar colaborativamente con el autor en la construccin del significado de la obra. Creo firmemente que uno de los retos que tenemos en la educacin de museos es trabajar sobre cmo hacer que este cambio suceda por lo que hay que preguntarse: qu significa que las audiencias participen cmo productores culturales, qu significa tomar parte, qu significa realmente from me-to-we (Simons, 2010: 85). El segundo cambio nos sita en el punto de empezar a asumir el poder performativo (transformativo de lo social) del lenguaje visual, un cambio que nos llevara a dejar de entenderlo como un sistema de representacin y entenderlo como una fuerza de transformacin. De la misma manera que una de las ideas centrales en la obra de Judith Butler (2007) dentro de la filosofa del lenguaje oral y escrito ha sido reconocer que las palabras trascienden el hecho comunicativo y alteran la realidad, creo que debemos empezar a trabajar reconociendo su poder performativo. Quiz tengamos que escribir un texto que se llame Cmo hacer cosas con imgenes o Las imgenes hacen cosas para poner encima de la mesa que, en el mundo en el que vivimos, es el lenguaje visual el pincipal sistema que est trasnformando la realidad, performando nuestro cuerpo, nuestras ideas, nuestros hbitos, que es el que nos obliga a operarnos, a mutilarnos, a autotorturarnos. Lejos de ser un mero instrumento de comunicacin, el lenguaje visual es la herramienta que performa la realidad. Y para poder reflexionar sobre su poder, los museos de artes visuales (lo mismo que la escuela, la universidad o cualquier otro enclave educativo) han de empezar a asumir el rol protagnico de lo visual en la realidad externa

al museo y, por lo tanto, han de incorporarla dentro. El lenguaje visual ha de ser reconocido como el principal recurso para performar la agencia del espectador por lo que la nica manera de empezar a revelar esta fuerza consiste en hacer visible la posicin invisible que los museos mantienen a travs de su direccionalidad pedaggica. Mediante el VMP (Visible Museum Project ) estamos trabajando en esta direccin, intentando explicitar los actos que el lenguaje visual (a travs de la arquitectura, los uniformes, los folletos, las webs y un sin fin de actos visuales) nos obliga a acometer posicionndonos como determinado tipo de visitante. 3. De la tecnologa como sistema de exposicin a la tecnologa como sistema de produccin Ya no existen museos de artes visuales en Espaa que no tengan, no slo una magnfica web, sino Facebook, Twitter o Delicius. Podemos descargarnos textos, hacer reservas online y conocer cada nueva exposicin, cada conferencia a travs de las agendas electrnicas. Pero, realmente, no es en muchos casos este virtuosismo tecnolgico una forma de reproducir en formato virtual lo que los departamentos de educacin antes hacan en papel? Con respecto al uso de las tecnologas en los museos de artes visuales quizs el verdadero cambio sera: a. Utilizar la tecnologa como una herramienta para la participacin del visitante en el codiseo de las actividades y programas educativos del museo. b. Usar la tecnologa como herramienta a la hora de asumir el predominio del discurso audiovisual (Ballestrini, 2010). En la conjuncin del arte, la tecnologa y los museos nos encontramos con lo colaborativo como un eje central en la ejecucin de este giro que estamos viviendo. Las referencias a este concepto son constantes en prcticamente todos los textos de los tericos que escriben sobre educacin y arte en estos momentos y, en la mayora de los casos, la herramienta para conseguir una colaboracin eficaz es la tecnologa. Pero en cuntas instituciones esta apuesta por lo colaborativo se est ejecutando de manera real?, en cuntos centros la tecnologa no deja de ser una herramienta de gestin o de exposicin?, no sera ahora el momento de utilizar la tecnologa para generar canales de comunicacin verdaderamente interactivos de manera que los pblicos se inserten en los procesos de seleccin, de diseo y de construccin de las actividades del museo? Algunas instituciones han comenzado a desarrollar este giro como La Laboral (Gijn), donde en el ao 2009 se invit a una escuela tal a desarrollar junto con un grupo de artistas un proyecto sobre el tiempo, los caracoles y el correo electnico en el que los estudiantes de primaria de ejercan un rol protagnico. Pero este caso sigue siendo una excepcin. En cuanto al segundo reto, la teconologa tambin debera ser central en los procesos de creacin en los que se insertan muchas de las prcticas de los departamentos de educacin de los museos. En los talleres, ese formato pedaggio donde es imprescindible crear algo, quiz fuese interesante que dicha creacin comenzase a ser inmaterial, quizs deberamos de entrar a la (no)aula didctica y encontrarnos con un lugar diferente al que esperamos, sin pinturas, ni plastilina, ni ceras, pero con ordenadores, cmaras, scanners, tabletas grficasEstos dos cambios, junto con la idea del anlisis como acto de creacin, nos conduciran a plantear un cambio de nomenclatura para dejar de hablar de visitante o espectador y empezar a hablar de prosumidores tambin en el museo.

4. De la monitoradetiempolibre a la (no)educadora Rota la arquitectura pedaggica modernista, qu papel cumple en este cambio el agente que ejecuta los programas en la realidad, es decir la educadora? Mucho ms all de ser una mera transmisora de informacin txica, el agente que llevar el cambio de arquitectura a la prctica ser la profesional que ejecute los programas en la realidad social. Su competencia bsica ha de ser la de subvertir el sistema y pasar del paradigma modernista al posmodernista, de concebir el museo como un relato a transformarlo en un contrarrelato, dejar de hacer edu para pasar a hacer edupunk (Groom citado por Downes 2010), dejar de ser monitora para ser (no)educadora. Una (no)educadora trabaja con: Un pedagoga abierta, horizontal y fundamentalmente colaborativa (Piscitelli, 2010:17) (no)visitantes: que no solo pueden mirar y aprender sino que pueden crear y ensear (no)aula: porque todo el permetro del museo se constituye en zona de aprendizaje, incluyendo los techos, los ascensores e incluso los baos (no)materiales: porque hasta los propios cuerpos de los integrantes del proceso educativo devienen en material Estas competencias nos obligan a preguntarnos cmo pueden llegar a ser adquiridas:cmo debera ser o no ser el itinerario formativo de esta (no)educadora, cul su grado de inicio, cul su formacin especializada y cul la que debe seguir adquiriendo cuando est trabajando dentro de la institucin?. Siguiendo a Pisticelli, de un proceso formativo universitario la (no)educadora debera de insertarse en procesos formativos posuniversitarios, es decir, procesos descentrados donde se subviertan los roles acadmicos heredados de los modelos ilustrados. Desde su formacin inicial, sera adecuado que participase de forma activa en su proceso de formacin, que se convirtiese en una (no)alumna de la que su profesores aprenden, que trabaja ms con formatos audiovisuales que con formatos orales y textuales, que prolonga de forma expandida su educacin a cualquier lugar. Las que participamos en los procesos de formacin de formadores debemos posibilitar este cambio haciendo posuniversidad, creando itinerarios diferentes a los existentes con sistemas y contenidos insertos en el siglo XXI para que las educadoras de museos del futuro pasen a ser (no)educadoras, dejen de ejercer una profesin con metodologas obsoletas y comiencen a ejercer una profesin con las (no)metodologas y (no)herramientas que nos corresponde usar ahora. 5. Sobre los peligros de la estetificacin de lo pedaggico: de lo educativo como cebo a lo educativo como mdula Quizs lo ms peligroso de este giro radica en que lo que parece un logro se convierta en una moda o, lo que es peor, que este logro oculte una esclavizacin ms de lo educativo. Los DEACS estn pasando de ser ese lugar al que destinan al timo en llegar a la institucin a ser lugares privilegiados, pero privilegiados para qu?, no ser que nos estn instrumentalizando, que lo pedaggico est sirviendo de motivo para llevar recursos al museo a travs de la educacin pero no definitivamente para ella y que lo educativo se est utilizando realmente como cebo para dotar de recursos a lo curacional? Este es el problema que Irit Rogoff en su conferencia en las Jornadas de MUSAC/LCE denomin 7

como el peligro de la estetificacin de lo pedaggico: nos invit a que nos preguntsemos si esa posicin central a la que parece que estamos llegando es real. Desde luego que la situacin a la que estamos llegando es beneficiosa y que sobre lo educativo por primera vez se estn generando tantos inters, tantas publicaciones y tantos eventos lo hemos de entender como un logro, pero debemos dejar que pase tiempo para ver adnde llega el veradero calado de lo educativo en las instituciones culturales. De la posicin de cebo debemos pasar a una posicin medular, donde no seamos importantes pero complementarios, sino que realmente configuremos la columna vertebral de la institucin. 6. De la sobreproduccion a la necesidad de memoria, de reflexin y de investigacin sobre lo recordado Y para terminar, debemos hablar sobre investigacin. Durante mucho tiempo este tema ha sido secundario debido a que en estos treinta o cuarenta aos la necesidad ms urgente ha consistido en organizar los departamentos e implementar actividades para darnos visibilidad pero, superada esta etapa, podemos decir que en la que se abre la investigacin, la reflexin sobre la implementacin debera ocupar una posicin central. Puede que sea la Documenta 12 y la voluntad de Carmen Mrsch por abrir un proceso de investigacin sobre el programa educativo de dicho evento, el lugar donde se visibiliza este cambio de manera sustancial: ya no solo tenemos que educar, sino que tenemos que investigar sobre cmo y por qu educamos. Estas preguntas se estn haciendo desde muchos lugares: desde el Institute of Art Education de Zurich que dirije Mrsch, desde Engage (la asociacin para el desarrollo de la educacin en museos y centros de arte ms importante de Inglaterra), desde el grupo de investigacin Las Lindes (Centro de Arte Dos de Mayo de Madrid). En todos estos lugares se estn ejecutando proyectos de gran inters cuyos responsables se estn formulando las mismas preguntas que nos hacemos nosotras: cules son las herramientas ms adecuadas para investigar en educacin y museos, qu sistemas de recoleccin de datos es ms interesante que utilizemos, cmo debemos seleccionar las muestras, grabar las entrevistas, sacar conclusiones, hacer categoras? Lo cualitativo y los procedimientos artsticos se perfilan como las metodologas ms utilizadas, pero est claro que necesitamos explorar y configurar una epistemologa de la investigacin de la educacin en museos de artes visuales. Sin una voluntad de investigacin no hay reflexin, y sin reflexin, la archivstica corre el peligro de convertirse en un mero repertorio de datos sin fundamento. Es imprescindible no solo afrontar lo investigador, sino que adems hemos de afrontar cmo crear nuestra propia epistemologa de trabajo.

3. Eje nmero tres: ahora hagamos pensemos nosotros nuevos retos


Para terminar, quiero invitar a la comunidad de educadores de museos a que desarrollen sus propios retos, a que pensemos juntos cules seran los deseos que nos lleven a dejar de hablar del museo para empezar a debatir sobre el posmuseo, de reconocer nuestros centros como lugares donde ejercer una prctica poltica regenerativa que nos aleje de temer al museo como relato a compartirlo como contrarrelato (Pollock 2010) ms all del giro educativo, porque El camino a la emancipacin intelectual, a la igualdad, en definitiva, es arduo. Sin embargo, est ah a la espera de ser recorrido (Piscitelli, 2010: 33). Lo intentamos?

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