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CONTENIDO

RESUMEN

Este trabajo de seminario recoge los resultados e ideas acerca del diseo e implementacin de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) para la alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales.

La presente propuesta se desarrolla analizando las conductas de interaccin de la poblacin preadolescente y adolescente de la poblacin estudiantil de los grados decimo y undcimo de la Institucin Educativa la Ceiba del Municipio Tolimense de Rovira, este se objeto se alojo en subdominio de una plataforma educativa gratuita de internet desde la cual se puede acceder al ambiente educativo virtual Moodle en cual se desarrolla toda la accin formativa de dicho objeto.

La principal finalidad de este proyecto educativo es el adquirir y ampliar competencias, conocimientos y habilidades de forma significativa para interactuar con seguridad y eficiencia en los diferentes entornos virtuales de las redes sociales en la actualidad.

Palabras clave: Objeto, Alfabetizacin, Ambiente, Competencia, Digital, Red, Social, Virtual, proyecto.

ABTRACT

This paper presents the results of seminar and ideas about the design and implementation of a virtual learning object (OVA) for digital literacy on the subject of virtual social networks.

This proposal is developed to analyze the interaction behavior of preadolescent and adolescent population of the student population in grades tenth and eleventh of School Tolimense La Ceiba in the municipality of Rovira, this object will stay in a subdomain of free educational platform Internet from which you can access the virtual learning environment "Moodle" which takes place in all the training of the object.

The main purpose of this educational project is to acquire and extend skills, knowledge and skills significantly to interact safely and efficiently in different virtual environments for social networks today.

Keywords: Purpose, Literacy, Environment, Competition, Digital, Red, Social, Virtual, project.

INTRODUCCIN Resulta obvio que la capacidad de penetracin de las TIC alcanza a la mayor parte de la actividad humana planteando nuevas necesidades educativas. Pero Penetracin digital no es igual a alfabetizacin digital. Actualmente se habla de la divisin o brecha digital. Esta expresin muestra cmo se va estableciendo una separacin entre pases y personas que carecen de los conocimientos y de las tecnologas requeridas para el desarrollo de una sociedad de la informacin. El trmino "divisin digital" es utilizado y definido como resultado del diferente acceso al uso y disponibilidad de la infraestructura de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y las aplicaciones y servicios. En definitiva, "una vez que toda la informacin y conocimiento est en la red, este tipo de conocimiento codificado, es necesario pero no es el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo" La formacin de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la sociedad digital, como ya comentamos, no se trata slo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar una tica para su utilizacin adecuada.

La sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetizacin que no podemos dejar de lado, si pensamos que la formacin ciudadana tambin implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la informacin globalizada, los sistemas de participacin en la red, la comunicacin a travs de los medios electrnicos, son elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas.

1. PROBLEMA

1.1Descripcion del Problema

Actualmente, en plena era de las nuevas tecnologas y del ciberespacio, los jovenes se hallan en un continuo aprendizaje de unas herramientas que a veces a nosotros como padres,madres y maestros, se nos escapan por su novedad y por su desconocimiento, en gran medida este fenomeno acontece por que la sociedad consumista que trata de masificar un modelo de condustas en los cuales nos vemos inmersos y que del cual no estamos consientes a la hora de participar en el, la masificacion de las redes sociales no ha crecido tanto con la albetizacion para su uso debido a la gran facilidad de su uso y a la poca importacia que se le presta a este punto crucial.

Cuantas cosas que hacemos en nuestras vidas las hariamos mejor si tuvieramos una guia adecuada para realizarlas como tomar un curso conciente y completo de conduccion (cuantas vidas no se salvarian), la interaccion en las redes sociales virtuales nos es la excepcin ya que en este ambiente se producen gran cantidad de errores los cuales pueden marcar las vidas de nuestros jovenes ya sea para bien o para mal

Los ambientes virtuales de las redes sociales son herramientas que pretender fomentar la competencia en lo que se ha dado en llamar sociedad de la Informacin y del Conocimiento. Lo que en un principio pretende un buen fin, acaba muchas veces convirtindose en una autntica tortura por su uso inadecuado y una fuente continua de problemas que, da a da, vemos como se trasladan a nuestras casas, a nuestras aulas, y acaban en algunos casos siendo un elemento

distorsionador de la convivencia. Lo que en el mundo virtual parece carecer de importancia, dada la intangibilidad de lo que vemos, hablamos o presentamos, al trasladarse al mundo real provoca situaciones difciles de entender y, sobre todo, difciles de dirigir. Y lo que parece peor de todo; muchas veces somos los ltimos en enterarnos de que hay un problema. Para cuando queremos poner solucin, el problema nos ha superado y nos encontramos sin elementos que reconduzcan la situacin.

Cabe pensar que a nosotros no nos toca muy de cerca esta tematica,ya sean nuestros hijos o alumnos que todava son muy jvenes e inmaduros y tienden a experimentar continuamente a costa de metersen en esos los informaticos.Nuestros jovenes nos llevan la ventaja,ellos estan

concibiendo estas relaciones como un juego de poder, se introducen en mundos virtuales que acaban siendo ms reales que la propia realidad.

Es por ello que presentamos este diseo e implementacion de un objeto virtual para la alfabetizacion digital sobre redes sociales virtuales, en la idea de que cumpla con las siguientes finalidades bsicas:

Crear un escenario virtual con recursos multimediales con el fin de adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para operar con redes sociales virtuales y entender sus dinmicas de relacin.

ensear las diferentes clases de redes sociales existentes ,mostrando su funcionamiento y sus enfasis de comunicacin. alfabetizar sobre las seguridad y la privacidad como escudo protector para evitar ser victima de las personas inexcrupulosos y

malintencionadas que habitan en las redes sociales.

prevenir a las nuevas generaciones sobre situaciones conflictivas y lo que deberamos hacer para reconducir estas problemticas. Servir como instrumento de partida para fomentar la etica dentro los espacios virtuales de las redes sociales

Por supuesto que no pretendemos presentar una informacin completa del mundo de las redes sociales. Simplemente con este objeto de alfabetizacion se pretende introducir a los novatos en le manejo de las redes sociales virtuales para que no sena victimas de problematicas virtuales como :

Contenidos inapropiados, sean legales o no. Personas inadecuadas, que realizan Ciberbullying (acoso entre iguales) o Grooming (acoso de tipo sexual por parte de adultos). Riesgos de tipo econmico: fraudes, estafas y tambin los juegos de azar y apuestas. Comisin de delitos por imprudencia, temeridad, desconocimiento.

Problemas por uso abusivo, que en algunos casos pueden resultar en adiccin o molestias de tipo fsico. Prdida de privacidad, en especial con el auge de las redes sociales.

1.2 PLANTEAMIENTO DE PROBLEMA

1.2.1 Sintoma

Ausencia de un modelo u objeto de alfabetizacion digital en el entorno correspondiente a las redes sociales virtuales .

1.2.2 Causas

Facilidad de uso de los entornos de los sitios web de las redes sociales virtuales. Desconocimiento de las politicas de privacidad de los sitios que ofrecen el servico para la conexin a las redes sociales virtuales. Desenfreno comercial y masificacion del uso de las redes sociales virtuales. Falta de compromiso de los diseadores de los espacios virtuales para proteger a los perfiles y la informacion confidencial de sus usuarios. Falta de etica de los usuarios de las mismas redes sociales. Manipulacion de la sicologia y mitificacion sobre el uso de las redes sociales. Ausencia de espacios educativos adecuados para la alfabetizacion sobre el uso adecuado de las redes sociales virtuales.

1.2.3 Pronostico

La ausencia de modelo de alfabetizacion adecuado para el uso correcto de las redes sociales virtuales seguira generando problematicas y conflictos al interactuar en este tipo de espacios de la internet

1.2.4 Control del pronostico

Para poder comenzar a generar cambios en el modo de uso de las redes sociales virtuales se deben realizar actividades de aprendizaje

significativo dentro de un modelo diseado para tal fin como :

Aprender de la historia de las redes sociales como fueron creadas y que fin persigue,observar que existen disttintas clases de redes sociales y que la interaccion en cada una de ellas es diferente aunque con similitudes,como puedo interactuar sana y seguramente en estos entornos virtuales y la mas importante de todas generar y difundir la cultura de la etica del uso de las redes sociales virtuales. Sistematizacion del problema.

Como es el diseo y la tematicas tratadas en el objeto virtual de alfabetizacion digital sobre redes sociales virtuales?.

Porque medio se analizo el proyecyo de diseo e implementacion de un modelo de alfabetizacion sobre redes sociales?.

Cual es la funcion primordial de la alfabetizacion sobre redes sociales virtuales y que papel juega dentro del diseo del modelo?.

Que clases de tematicas deben de ser tratadas dentro del modelo de alfabetizacion?.

Como se debe insentivar el uso del modelo de alfabetizacion para los novatos en interaccion de las redes sociales virtuales?.

2. JUSTIFICACIN

El Impacto en la forma de comunicacin ha sido generado por una nueva necesidad moderna El ser reconocido en un mundo de desconocidos, Con las redes sociales tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscripto a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo, la red no es lo mismo si uno de sus miembros deja de ser parte.

Las redes cuentan con una serie de herramientas tecnolgicas muy sencillas de utilizar y permiten la creacin de comunidades de personas en que se establece un intercambio dinmico y comunicativo.

Las redes sociales han producido gran impacto como forma de comunicacin, debido a que las ciencias tecnolgicas, buscan siempre innovar e ir a la par de las exigencias del colectivo. La comunicacin por medio de las redes sociales, es ms amplia dado que la utilizan como un hobbie por ser muy sencilla creando un espacio convergente en el cual expresamos nuestros saberes, sentimientos, emociones, entre otros.

Las redes sociales de contactos de amigos, intentan potenciar la comunicacin y mantener contacto entre usuarios. Este tipo de redes sociales est desplazando en gran medida la comunicacin por telefona fija ya que antes para organizar una fiesta o cena se tenan que estar llamando por telfono y ahora gracias a este tipo de redes sociales se ahorra tiempo y dinero con tan solo meterse en internet desde su propia casa o establecimiento cercano. Adems debido a las redes sociales se ha disminuido la utilizacin de otros medios de comunicacin como el uso

del correo y la mensajera instantnea.

Las redes sociales han sido un fenmeno en estos ltimos aos, no slo las utilizan personas para comunicarse de una forma instantnea, intercambiar ideas, reencontrarse con otras personas, compartir e intercambiar informacin en diferentes medios, sino tambin estn siendo utilizadas por grandes corporaciones, organizaciones y compaas para promover sus productos y servicios, es una forma amplia de comunicacin para las corporaciones y compaas ya que tienen un encuentro ms cercano con sus consumidores o afiliados.

Pero tambin todo lo bueno tiene sus puntos malos ya que depende de los seres humanos su utilizacin y tan similar al siguiente ejemplo un martillo te sirve para clavar un puntilla o para romperle la cabeza a otra persona de ah la importancia de educar a las personas en el uso adecuado de este tipo de servicio de la internet.

3. OBJETIVOS

3.1OBJETIVO GENERAL

Disear e implementar de un objeto virtual de aprendizaje (OVA) como estrategia didctica para la alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales dirigido a los principiantes en este tema.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Perfilar un objeto de encuesta para recopilar informacin acerca la temtica de la alfabetizacin digital sobre redes sociales.

Hacer un diagnostico pedaggico a los estudiantes de grados 10 y 11 grado del las instituciones educativas fin de indagar por sus conocimientos previos respecto a las temticas que son objeto de investigacin a travs de un instrumento.

Analizar la informacin recopilada, para disear e implementar un objeto virtual de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales

Identificar los fundamentos pedaggicos que requiere el Objeto Virtual de Aprendizaje, para el proceso de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales

Elaborar el contenido del modelo del objeto virtual de alfabetizacin digital sobre la temtica de las redes sociales virtuales en el ambiente virtual de aprendizaje Moodle.

Realizar el montaje tecnopedagogico del modelo del Objeto Virtual de Aprendizaje en un dominio o subdominio de internet.

4 MARCO DE REFERENCIA 4.1MARCO TEORICO 4.2 MARCO CONCEPTUAL 4.2.1 Uso de las Tics en la Sociedad de la Informacin Y el Conocimiento

Para participar en la SIC (sociedad de la informacin y el conocimiento) es necesario que tantos docentes como estudiantes deban estar alfabetizados digitalmente.

En el campo educativo las nuevas tecnologas han incursionado de una manera avasallante y es aqu donde el docente debe empezar a innovar y crear espacios de aprendizaje; teniendo como herramienta las TIC. Soy un completo convencido de la teora constructivista es la fundamentacin epistemolgica de las TIC en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Es a partir de esta teora mediante las TIC y la excelente implementacin de los docentes- que el estudiante empieza aprender a aprender, el rol del estudiante cambia totalmente, ganando autonoma; y as personalizando su ritmo de trabajo que despus socializara mediante la publicacin digital.

Es importante destacar la socializacin que hace el estudiante mediante su publicacin digital ya que este ser consciente de que hace parte de la solucin y/o problematizacin de una situacin especfica donde lo llevar a cambiar y transformar realidades y hacerlo participe de una democracia. Teniendo en cuenta todo lo anterior destaquemos entonces que la alfabetizacin digital y el saber utilizar y manejar los medios tecnolgicos, es un factor relevante en la SIC.

El ltimo cuarto del siglo XX quedar en la historia como un punto de referencia en donde ocurrieron grandes transformaciones de la sociedad y la economa. Segn Beebe, Kouakou, Oyeyinka y Rao (2003) ese perodo fue testigo de grandes avances tecnolgicos, en donde las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs) fueron quizs las ms importantes. Internet abri nuevas opciones en la generacin, almacenamiento e intercambio de conocimiento. Varios autores (Castells, 2000; Estefana, 2001; Surez, 2001; Tapscott, 1996) coinciden en identificar a las TICs como las grandes impulsoras de la

llamada sociedad basada en conocimiento. Asimismo, coinciden en que el conocimiento, y no la fuerza bruta, es el principal factor de produccin en esta economa, y que el fenmeno de la globalizacin es una de sus manifestaciones.

Los cambios transformativos debidos a la globalizacin y la revolucin del conocimiento estn forzando a las organizaciones e instituciones educativas a innovar constantemente y crear nuevas capacidades que les permitan enfrentar la presin por mejorar el desempeo (Allen, Evans y Ure, 2003; Bieber et al., 2002; Bourhis, Dub y Jacob, 2005; Collis y Margaryan, 2004; Bock, Butler, Kim y Koh, 2007; Cross, Laseter, Parker y Velsquez, 2006). Sin embargo, tanto para las organizaciones como para las instituciones educativas, la

globalizacin, los cambios tecnolgicos y el desarrollo organizacional estn dando forma a una demanda por niveles ms altos de habilidades en el manejo de la informacin. Individuos y sociedad estn adaptndose a los cambios.

El uso de nuevas tecnologas en la vida diaria, el cambio en las demandas del mercado laboral y la participacin en un proceso de globalizacin estn dando lugar a habilidades ms complejas (OECD,2004). Esto ha propiciado el surgimiento de trabajadores del conocimiento como un nuevo tipo de actores econmicos (UnitedNations, 2000).

Las instituciones educativas estn intentando responder a esta necesidad. Con la introduccin de las tecnologas de informacin en la educacin, con el e learning, no slo se pretende ensear disciplinas y competencias concretas, sino aprovechar el proceso para desarrollar competencias informticas. Estas nuevas tecnologas educativas representan las herramientas que los profesores y alumnos pueden aprovechar para facilitar y enriquecer su proceso de enseanzaaprendizaje.

Sin embargo, los resultados de su uso no son siempre los esperados. Existe una serie de implicaciones que hay que tomar en cuenta en la aplicacin de la tecnologa educativa. Esta generacin de estudiantes tiene habilidades, conocimientos y actitudes distintas, y los profesores deben entender esto para sacar el mejor provecho posible de la relacin tecnologaeducacin (Oblinger y Oblinger, 2005).

En los ltimos aos muchas instituciones educativas han recurrido al elearning. Hoy, en teora, es un tema dominado. Muchas universidades tienen ya implementaciones de este tipo. Sin embargo, para muchos estudiantes y algunos estudiosos (Downes, 2008), el elearning ha quedado a deber. A pesar de las grandes bondades que parecen ofrecer las TICs a las iniciativas de aprendizaje, muchas no consiguen los resultados esperados. El conectivismo es un concepto que ha surgido con el inters de servir como marco de referencia para lograr una mejor aplicacin de las nuevas tecnologas de informacin.

Siemens (2004) propuso el concepto de conectivismo aplicado al aprendizaje. Este autor intenta aportar una nueva teora de aprendizaje como alternativa a las teoras contemporneas del conductismo, cognoscitivismo y

constructivismo. Segn Siemens y Brown (2006) las teoras del aprendizaje ms utilizadas en la creacin de ambientes instructivos, fueron desarrolladas cuando el aprendizaje no haba sido impactado por la tecnologa. Por ello las

teoras que describen los procesos y principios de aprendizaje deberan ser reflexivas de los ambientes sociales subyacentes. El conectivismo es una teora que ha emergido un para describir las aprendizaje social,

caractersticas

del

aprendizaje

contemporneo,

interconectado y basado en comunidades (McLoughlin y Lee, 2008).

Los principios del conectivismo reflejan la importancia que, para el aprendizaje, tienen las redes sociales. El hecho de que la informacin se produzca al ritmo de los tiempos actuales, a la complejidad para conocer sobre todo, y la posibilidad de permanecer en contacto con otras personas, gracias a las TIC, dan a las redes de contactos una gran importancia.

Las redes sociales son el elemento central del conectivismo. Es en las conexiones donde radica la posibilidad del aprendizaje. Las redes sociales han existido desde hace mucho tiempo; sin embargo, con el avance tecnolgico, stas han evolucionado en las modernas redes sociales en lnea.

Nuevos tipos de software estn ahora disponibles, con los cuales, la gente puede expresar sus opiniones, cooperar con otros en la solucin de un problema o la discusin de una pregunta, o pedir ayuda a alguien ms sobre algn tema. A travs de los mecanismos de dilogo, estos programas promueven la creacin y operacin de redes sociales colaborativas. Las aplicaciones Web 2.0, como las redes sociales en lnea, promueven la cooperacin entre la gente y la creacin de comunidades en lnea ms que nunca (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007). El concepto de Web 2.0 (OReilly, 2005) se refiere a la segunda generacin de servicios de Internet que se construyen sobre las actividades de comunidades en lnea; ms puntualmente, sobre los contenidos producidos y compartidos por los usuarios. Desde un punto de vista tcnico, las aplicaciones Web 2.0 operan sobre un principio de simplicidad y de fcil uso; no hay necesidad de tener un

conocimiento especial para que alguien sea capaz de crear contenido y publicarlo en la WWW (Kollnyi, Molnr y Szkely, 2007).

Estas caractersticas de las herramientas Web 2.0 hacen que este tipo de aplicaciones resulten atractivas para los alumnos y los profesores. Wikis, Blogs y bookmarking social se utilizan ahora comnmente en el aprendizaje. La popularidad del Web 2.0 crece y, dentro de todo, sus aplicaciones tambin (Borau et al., 2008). Para McLoughlin y Lee (2008) el advenimiento del Web 2.0 incita a reflexionar sobre la forma en que las herramientas de software social podran romper con los modelos industrializados de aprendizaje, hacia otro centrado en el logro individual de los estudiantes con base en la colaboracin, la comunicacin en red y la interaccin.

El concepto de Web 2.0 y sus herramientas disponibles pueden transformar el estilo de aprendizaje de las nuevas generaciones en la era de la informtica. Mientras que tradicionalmente un estudiante adquira su aprendizaje mediante el estudio de libros y la participacin presencial en el saln de clase, con las herramientas Web 2.0 se exploran nuevos mtodos de enseanza por parte de los profesores y se sobrepasan las barreras de espacio y tiempo para el aprendizaje (Allen, 2008; Levy, 2009; Shihab, 2008). Un nuevo concepto se ha venido gestando a raz del mayor entendimiento que se va dando de las posibilidades del Web 2.0 en la educacin, el elearning 2.0.

El e-learning 2.0 no es slo usar herramientas Web 2.0 para iniciativas de aprendizaje; no es slo que un maestro cree un blog para compartir reflexiones con sus alumnos; no es slo que los alumnos utilicen un wiki para hacer, de manera colaborativa, un trabajo; no es slo que un profesor cree un perfil en Facebook y utilice un grupo para interactuar con sus alumnos. El e-learning 2.0 implica que quien aprende, y no quien ensea, sea el que aporte los contenidos; que se discutan las aportaciones con sus contactos, sean estos sus compaeros de clase, un profesor o un amigo; que quien aprende utilice a sus

contactos como repositorios de informacin; que se socialice para reforzar los lazos de confianza con sus contactos; y sobre todo, que se autogestione el aprendizaje, que cada quien decida qu le conviene aprender y sea capaz de identificar quin puede conectarlo con ese conocimiento.

4.2.3 El e-learning 2.0

El e-learning 2.0 no requiere, necesariamente, estar asociado a un curso acadmico. Cualquier persona, inscrita o no en alguna institucin educativa, puede aprovechar las tecnologas Web 2.0 y, especficamente las redes sociales en lnea, para favorecer su aprendizaje.

Para ello, uno de los requisitos fundamentales es que el estudiante tenga las competencias informticas necesarias. Los profesores tienden a pensar que los estudiantes universitarios tienen las competencias informticas porque hacen uso intensivo de las tecnologas de informacin. Sin embargo, con esta investigacin se pudo comprobar que esto no es siempre as. Si bien los estudiantes universitarios tienen la capacidad de aprender rpidamente las competencias tecnolgicas que requieren, no siempre son conscientes de cules son las competencias tecnolgicas que necesitan.

Ms aun, las competencias informticas que se requieren para participar efectivamente en el e-learning 2.0 no son solamente tecnolgicas. Adems, se requiere competencias cognitivas y actitudinales, y es aparentemente en este rubro donde existe un mayor reto para los profesores.

El concepto de elearning 2.0 fue mencionado por primera vez por Stephen Downes. Este concepto pretende ser la nueva generacin del elearning al incorporar software social o Web 2.0 en la educacin electrnica. El elearning 2.0 se sustenta en la teora pedaggica de Siemens (2004), el conectivismo (Hauttekeete, Mechant, Veevaete y De Wever, 2007; Reig, 2008).

OHear (2006) asegura que, como el Web mismo, la promesa inicial del e learning no ha sido explotada completamente. Al utilizar los nuevos servicios Web, el elearning tiene el potencial de ser ms personal, social y flexible. Para este autor, el elearning 2.0 combina el uso de herramientas y servicios Web que, aunque especficos, son complementarios para apoyar la creacin de comunidades de aprendizaje a la medida, tales como Blogs, Wikis y otros programas sociales (OHear, 2006). Segn Reig (2008), algunas de las principales diferencias entre el elearning y el elearning 2.0 son:

El

aprendizaje

se

basa

no

tanto

en

contenidos,

como

en

conversaciones e interaccin. La comunicacin es, a diferencia de lo que ocurra para los sistemas de administracin del aprendizaje (LMS), elemento clave y no accesorio en el proceso de enseanzaaprendizaje. En el elearning 2.0, la formacin es continua, el aprendizaje es informal y proviene de mltiples medios. Los roles de tutor y alumno se diluyen. El tutor tiende a ser un moderador experto en las herramientas Web 2.0 y el alumno tiende a ser un creador de contenido.

Ebner (2007) advierte que una simple suma de elearning 1.0 ms Web 2.0 no llevar al elearning 2.0. Para este autor, existe un tercer componente que se debe considerar: el factor humano. Primeramente, existe una curva de aprendizaje del Web 2.0; estas herramientas sociales son relativamente nuevas; y slo existe un pequeo porcentaje de personas que saben utilizarlas. En segundo lugar, porque cambiar el comportamiento de enseanza y aprendizaje que ha sido utilizado por dcadas ser mucho ms problemtico que generar nuevas aplicaciones.

La importancia de las competencias informticas no es un tema que haya nacido con el Web 2.0, mucho menos con el elearning 2.0. La necesidad de tener estas competencias ha sido una preocupacin de estudiosos y

organismos internacionales, como el Banco Mundial y la OECD, desde hace ya varios aos. Burbules y Callister (2000) ya advertan que resolver los problemas tcnicos del acceso a Internet en los salones no es suficiente si los usuarios no tienen tambin la oportunidad de desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para aprovechar estos recursos.

El tener computadoras significa poco si las personas no saben cmo usarlas. Asimismo, adquirir las habilidades para tener acceso es slo parte del problema, ya que el mayor reto est en desarrollar las disposiciones y actitudes para obtener un uso efectivo de las tecnologas (Burbules y Callister, 2000).

4.2.4 Alfabetizacin Digital

Tradicionalmente,

elconcepto

de

alfabetizacin

digital

se

circunscrito

bsicamente en infraestructura y accesibilidad de las TICs (tecnologas de la informacin y la comunicaciones) y el internet a las instituciones educativas. Esta visin ha impedido tener una concepcin ms holstica con respecto al papel que juegan la alfabetizacin digital tanto en los procesos de ensea y aprendizaje como en la sociedad la alfabetizacin digital.

Esta definicin est sustentada en tres principios basados en el uso de tecnologa, la comprensin critica de la misma y la creacin y comunicacin de contenido digital en una gran variedad de formatos.

El uso implica la competencia tecnolgica en el uso del computador, manejos de programas como procesadores de palabras, hojas de clculo, internet y otras herramientas similares. La comprensin crtica de las TICs es la

habilidad de comprender, contextualizar y evaluar crticamente los medios y contenidos digitales con los que se interacta. En otras palabras, les posibilita a las personas crear conciencia de minimizar los riesgos y maximizar la participacin en la sociedad digital teniendo en cuenta la propiedad intelectual y

haciendo uso de las prcticas que favorecen el desarrollo profesional.

El tercer principio, es decir, la creacin y comunicacin de contenido digital es la competencia que tiene un individu para crear contenidos y seleccionar herramientas tecnolgicas de acuerdo a la audiencia y a los contextos que vayan dirigidos.

Las competencias informticas incluyen el conjunto de habilidades requeridas para interactuar efectivamente en un ambiente electrnico. Estas

habilidades incluyen tanto aquellas que permiten manejar la informacin de manera efectiva, como aquellas que permiten usar adecuadamente las TICs (Wallis, 2005).

Sin embargo, estas competencias requieren ms que la mera habilidad para utilizar un software o para operar un mecanismo digital; requieren una gran variedad de complejas habilidades cognitivas, motoras, sociolgicas y emocionales, las cuales son necesarias para poder funcionar efectivamente en ambientes digitales. A la luz del rpido y continuo desarrollo de la tecnologa digital, los individuos requieren de estas habilidades para realizar tareas y resolver problemas.

Dichas habilidades son referidas en literatura como alfabetismo digital, el cual puede ser definido como una habilidad de supervivencia en la era digital (EshetAlkalai, 2004).

Aqu juega un papel importante el uso de la web2.0 en donde las personas pueden crear y compartir una gran variedad de contenidos usados mltiples medios hipertextuales, simuladores, juegos y redessociales.

1. Modelo de alfabetizacin digital presentado por el reporte Digital (DIGITAL BRITAIN MEDIA LITERACY, 2009)

el cual presentab Como se observa en el cuadro anterior, la infraestructura, la distribucin de las TICs y las herramientas disponibles en las mismas se constituyen en los elementos fundamentales para posibilitar su acceso y dar paso a su uso; lo cual genera unas competencias y oportunidades que permiten desarrollarlas habilidades para accesar, navegar y usar varios tipos de herramientas. El uso de varios tipos de herramientas conlleva a que se desarrollen competencias para llevar a cabo tareas simultneamente y usando varios formatos.

Sin embargo, usarlas no es suficiente ya que tambin hay que alcanzar una comprensin critica a travs del anlisis, la evaluacin de sus recursos para interactuar de manera segura y poder resolver problemas.

Adems de lo a alfabetizacin digital, la cual se caracteriza por desarrollar una conciencia social

y una identidad, sustentada en derechos y deberes que permiten construir una ciudadana y una cultura digital.

Otro modelo complementario de alfabetizacin digital es el presentado por (PEGRUM, 2009) quien afirma que hay que mirarla a travs de cinco lentes: el tecnolgico, pedaggico, social, sociopoltico y el ecolgico para que

estudiantes como docentes no solo puedan aprender a travs de las tecnologas sino acerca de las mismas con respecto a sus ventajas y desventajas en las diferentes esferas de la sociedad. Asimismo,(GEE, 2007) define alfabetizacin digital como la habilidad para reconocer (equivale a leer) y producir (equivale a escribir) significados en un dominio.

Esto

determina que

la

alfabetizacin

digital

no

slo

implica

ser

consumidores de informacin a travs de los medios sino que tambin supone producirla.

Teniendo encuestas las competencias digitales y de medios, esta involucran un gran nmero de tcnicas de lectura y escritura a travs de los espacios en donde los individuos puedan consumir y producir textos digitales. Tambin deben de tener la capacidad de evaluar crticamente la informacin y dominar la manera de usar la informacin para resolver los problemas que enfrente. Ser digitalmente alfabetizado comprende saber cundo y por qu las tecnologas digitales son apropiadas y pueden ser o no tiles para realizar una tarea. Los componentes de la alfabetizacin digital son los siguientes:

Creatividad Pensamiento crtica o y evaluacin Comprensin social y cultural Colaboracin

Habilidad para encontrar y seleccionar informacin Comunicacin efectiva Seguridad en internet Habilidades funcionales

(HOWARD, 2010) en la misma lnea seala quelas alfabetizaciones digitales sociales se hacen posibles a travs de redes digitales mediadoras tales como wikis, blogs, podcast y facebook que posibilitan a los seres humanos socializar, aprender, jugar, y realizar negocios. De acuerdo a este autor las competencias digitales se complementan con otras que permitan desarrollar la interaccin social con otros de manera efectiva y eficiente. El autor presenta cinco competencias digtateles sociales:

La atencin, la participacin, la colaboracin, la conciencia de la red y pensamiento crtico. La atencin tiene que ver con la competencia

el que

desarrolla el individuo para determinar en qu momento concentrarse o no en algo. Esto es de fundamental importancia debido a que muchos estudiantes estn acostumbrados a realizar varias tareas al tiempo. La participacin es posible gracias a la tecnologa con que contamos en nuestros das, por ejemplo todos los estudiantes tienen celulares; 1.5 billones de personas se conectan a internet; todo esto hace que los niveles de participacin e interaccin sean altos. Adems, obliga a que los individuos se conviertan en ciudadanos activos y no consumidores pasivos de lo que se ensea o vende.

Debido a la naturaleza de estas tecnologas, se hace posible la colaboracin ya que las personas pueden trabajar juntas de manera sincrnica o asincrnica, lo que hace que las comunidades se empoderen y acten juntas para alcanzar metas comunes.

La conciencia de la red implica un cambio de mentalidad que requiere entender cmo funcionan las redes y qu podemos hacer para sacarles el mejor

provecho. Reed Divis, seala que las redes pueden ofrecer tres tipos de valores: el lineal, que est dirigido a usuarios individuales; el cuadro, que facilita las transacciones y el exponencial que facilita la afiliacin grupal. Es indudable que este ltimo es el ms preponderante para generacin NET y brinda una alta gama de enseanza y aprendizaje. posibilidades para hacer del proceso de

ms significativo p Es indudable que todo lo anterior ha venido produciendo cambios en los

procesos educativos y en la forma como estn aprendiendo los estudiantes. De acuerdo a (HOWARD, 2010) los cambios ms significativos apuntan a los siguientes aspectos:

Diferencias cognitivas en la forma de aprender y comunicar. Competencias digitales. Aprendizaje experencial y activo. Gusto por la interactividad y el trabajo colaborativo. La inmediatez y la conectividad que estos la caracteriza. cambios han con

4.2.4.1 Creatividad e Innovacin

Los estudiantes demuestran el pensamiento creativo, construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando tecnologa. Por lo tanto:

a) Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos. b) Crean obras originales como medio de expresin personal o grupal. c) Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos. d) Identifican las tendencias y las posibilidades de previsin.

4.2.4.2 Comunicacin y Colaboracin

4.2.4.2.1 Los estudiantes:

a)

Utilizan medios y entornos digitales para comunicarse y trabajar en

colaboracin, incluyendo la distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. b) Los estudiantes interactan, colaboran y publican con compaeros,

expertos u otras personas que emplean una variedad de entornos digitales y medios de comunicacin. c) Comunican informacin e ideas con eficacia a las audiencias mltiples,

usando una variedad de medios y formatos. d) Desarrollan la comprensin cultural y una conciencia global mediante la participacin con personas de otras culturas. e) Contribuyen con los equipos de proyectos para producir trabajos originales o resolver problemas.

4.2.4.2.2 La investigacin y la fluidez de informacin

Los estudiantes aplican herramientas digitales para obtener, evaluar y utilizar la informacin:

a) Planifican estrategias para orientar la investigacin. b) localizan, organizan, analizan, evalan, sintetizan y utilizan la informacin de una variedad de fuentes y medios de comunicacin dndole un tratamiento tico. c) Evalan y seleccionan las fuentes de informacin y herramientas digitales basadas en la adecuacin a las tareas especficas. d) Procesamiento de dato e informe de resultados.

4.2.4.2.3 El pensamiento crtica o, solucin de problemas y toma de decisiones

Los

estudiantes

utilizan

habilidades

de

pensamiento

crtica

para

planificar y realizar: investigaciones, a) identifican y definen los problemas autnticos y preguntas significativas para la investigacin. b) planifican y gestionan las actividades para desarrollar una solucin o completar un proyecto. c) recopilan y analizan datos para identificar soluciones y / o tomar decisiones informadas. d) usan mltiples procesos y diversas perspectivas para explorar soluciones alternativas.

4.2.5 Alfabetizacin digital y ciudadana

Resulta obvio que la capacidad de penetracin de las TIC alcanza a la mayor parte de la actividad humana planteando nuevas necesidades educativas. En consecuencia, cambios sociales de importancia sobresalen en el actual proceso de globalizacin que no necesariamente va acompaado de la consiguiente globalizacin de los derechos bsicos de los trabajadores y trabajadoras ni garantiza su libre circulacin por otros pases. As, el mercado financiero evoluciona a un ritmo mayor que la gradual internacionalizacin del mercado de trabajo.

La facilidad que ofrece la Red para la realizacin de transacciones de capital contrasta con la dificultad creciente de los ciudadanos y las ciudadanas de pases pobres para transitar por otros pases del mundo. Slo los sectores ms cualificados tienen esa libertad de movimiento, beneficindose con el acceso a oportunidades econmicas y laborales cada vez ms favorables (Garca

Carrasco y otros, 2002).

En este sentido, la incorporacin de las TIC ha acrecentado las diferencias ya existentes entre pases y grupos sociales. Actualmente se habla de la divisin o brecha digital.

Esta expresin muestra cmo se va estableciendo una separacin entre pases y personas que carecen de los conocimientos y de las tecnologas que requeridas para el desarrollo de una sociedad de la informacin. Por un lado, la nueva economa organiza la distribucin de recursos priorizando las ocupaciones con alto contenido informacional y, por otro, posibilita el incremento de la precarizacin laboral y el paro. Aun as, frente a este proceso de fragmentacin de sociedades en funcin del dominio de las nuevas competencias informacionales, los cambios derivados poseen tambin un efecto positivo. Se trata de las posibilidades de superacin de estas situaciones de desigualdad a travs del uso extensivo de la Red.

El trmino "divisin digital" es utilizado y definido como resultado del diferente acceso al uso y disponibilidad de la infraestructura de comunicacin, el desarrollo tecnolgico y las aplicaciones y servicios. Sin embargo, algunos estudios (Garca Carrasco y otros, 2002) muestran como el anlisis de estas diferencias entre pases no puede estar basado nicamente en criterios econmicos, siendo que tambin existen otras "brechas" de tipo social, cultural y generacional.

En definitiva, "una vez que toda la informacin est en la red, una vez que el conocimiento est en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo

que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural y al nivel educativo" (Castells, 2001). La formacin de las nuevas generaciones no puede quedar al margen de la sociedad digital y, como ya comentamos, no se trata slo de proporcionar acceso a las TIC sino de formar para una utilizacin adecuada. La sociedad digital ha creado nuevas formas de alfabetizacin que no podemos de dejar de lado si pensamos que la formacin ciudadana tambin implica ser competente en el mundo digital. El acceso a la informacin globalizada, los sistemas de participacin en la red, la comunicacin a travs de los medios electrnicos, son elementos de importancia para el desarrollo de competencias ciudadanas.

Diversos autores (Cassany, 2002; Gutirrez, 2003; Majo y Marqus, 2001; Milln, 2000; Rodrguez, 2004) han puesto de relieve que cualquier proceso de entendimiento y construccin de la sociedad de la informacin debe hacerse sobre una activa participacin social de la poblacin, la cual se desarrolla en el actual escenario mundial, con el uso intensivo de las herramientas informticas. Sin embargo, para un desarrollo socialmente integrado, tales usos requieren un proceso de alfabetizacin digital.

La alfabetizacin digital, desde su misma definicin y contenidos, es materia de discusin. Inicialmente, el concepto de alfabetizacin lectora fue entendido como la simple capacidad de leer y escribir. Tal concepcin fue ampliada con posterioridad para la UNESCO, (1986) a travs del concepto de alfabetizacin funcional, describiendo que:

Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendindola, una oracin corta y sencilla [...]. La alfabetizacin funcional se refiere a aquella cuando una persona puede realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que adems les permite continuar usando la lectura, la escritura y el clculo para su propio desarrollo y el de su comunidad (Contreras, 2000).

Este tipo de alfabetizacin funcional ha sido incluso examinado y evaluado en varios pases a travs de la OCDE, organismo que ha demostrado cmo este nivel "secundario" de alfabetizacin presenta serias deficiencias y desequilibrios internacionales, constituyndose en un serio problema para la adquisicin de competencias superiores y, lo que es ms grave, problemas sociolaborales de enormes proyecciones.

El trmino alfabetizacin digital presenta una gran diversidad de definiciones entre las cuales una informal pero muy clara afirma:

Alfabetizacin informtica significa tomar el control de tu ordenador y no dejar que ste te controle a ti. Eres usuario competente cuando sientes que puedes decirle al ordenador lo que tiene que hacer y no al revs. No es necesariamente saber qu botn presionar, pero s conocer la diferencia entre un procesador de textos y un editor de textos, entre una hoja de clculo y un programa de bases de datos, o entre un disco duro local y un servidor de archivos en red [...]. Resumiendo, alfabetizacin informtica es saber lo que un ordenador puede y no puede hacer (Morgan, 1998).

Este tipo de definicin corresponde a un concepto similar al de la alfabetizacin lectora inicial. Es decir, el uso funcional de los equipos y programas a travs de tcnicas laborales y cognitivas para tratamiento de la informacin (Marqus, 2001).

Ms recientemente, otros autores nos sealan que el trmino es mucho ms amplio y se refiere a la capacidad para identificar y evaluar la informacin utilizando cualquier herramienta que se considere apropiada -como las proporcionadas por las TIC- y aprender a "leer" la informacin dentro de este contexto sociocultural. En este sentido se expresa Gilter (1997) cuando considera a la alfabetizacin digital como el conjunto de habilidades sociocognitivas mediante las cuales se puede seleccionar, procesar, analizar e

informar del proceso de transformacin de informacin a conocimiento. En nuestro caso, entenderemos la alfabetizacin digital en un sentido amplio, considerando las siguientes caractersticas:

Capacidad para realizar juicios de valor informados acerca de la informacin que se obtenga en lnea, que se iguala al "arte del pensamiento crtico", la llave para "hacer valoraciones equilibradas que distingan entre el contenido y su presentacin".

Destrezas de lectura y comprensin en un entorno de hipertexto dinmico y no secuencial. Destrezas de construccin del conocimiento; construir un "conjunto de informacin fiable" proveniente de diversas fuentes, con la "capacidad de recoger y evaluar tanto el hecho como la opinin, de ser posible sin sesgo".

Habilidades de bsqueda, esencialmente basadas en motores de bsqueda en Internet. Gestin del "flujo de multimedia", utilizando filtros y agentes; creacin de una "estrategia personal de informacin", con seleccin de fuentes y mecanismos de distribucin.

Concienciacin acerca de la existencia de otras personas y una disponibilidad facilitada -a travs de las redes- para contactar con ellas y debatir temas o pedir ayuda.

Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de informacin. Valoracin de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido. Precaucin al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a travs de los enlaces de hipertexto.

Indudablemente, la evolucin que ha tenido el concepto de alfabetizacin digital est relacionada con las demandas de la sociedad informacional. Al mismo tiempo, si revisamos detenidamente las competencias propias de la

alfabetizacin digital y las comparamos con los procedimientos que aparecen en la mayora de los currculos occidentales veremos que hay muchas similitudes. Podramos decir, incluso, que estamos frente a un conjunto convergente de los procesos de tratamiento y transformacin de la informacin, a travs del desarrollo de las habilidades sociocognitivas que presentan los procedimientos escolares y, lo que es ms importante, con profundas aplicaciones a la prctica educativa.

En una direccin ms amplia podemos observar una explicitacin clara entre las demandas de la sociedad de la informacin, la alfabetizacin digital y el tringulo interactivo didctico que plantea Coll y Mart (2001).

Las coincidencias que planteamos las resumiremos en un cuadro comparativo entre las caractersticas de la alfabetizacin digital y los ejes procedimentales desarrollados por Pozo y Postigo (tabla 1).

Como podemos observar, las demandas que plantea Gilter en relacin a la alfabetizacin digital tienen un correlato con las estrategias procedimentales que plantean Pozo y Postigo, lo que nos permite reconceptualizar los procedimientos en una dinmica de utilidad, al menos en dos sentidos. Por un lado, identificar los instrumentos informticos para el desarrollo de los procedimientos en un sector curricular determinado; por otro, el diseo de estrategias cognitivas a travs del manejo eficiente de los contenidos escolares, habilidades que demanda la alfabetizacin digital.

4.2.5.1 Caractersticas de la Ciudadana Digital

Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales y sociales relacionados con el comportamiento de la tecnologa y las prcticas legales y ticas. en consecuencia:

a)

Abogan

las prcticas legales y seguras, el uso responsable de la

informacin y la tecnologa. b) Muestran una actitud positiva hacia el uso de tecnologa que apoya la colaboracin, el aprendizaje y la productividad. c) Demuestran la responsabilidad personal para el aprendizaje permanente. d) Exhiben el liderazgo para la ciudadana digital.

4.2.5.2 Ciudadana y generacin digital: retos

Cuando se afronta una tarea como es la educacin para la ciberciudadana responsable creo necesario comenzar por hacer un replanteamiento integral desde los cimientos. No se trata de sumar un discurso adicional o de incluir una nueva unidad didctica en el currculo de centro. Plantear la formacin de ciudadanos en el nuevo contexto digital presenta no pocos obstculos:

4.2.5.2.1 La dificultad de formar ciudadanos

El debate est en la calle. Sin entrar en valoraciones o causas, creo que s podemos decir que hay un porcentaje ms alto de lo deseable de adolescentes que carecen de las actitudes cvicas y de los valores necesarios para ejercer la ciudadana. Quizs no podamos aprovechar mucho de las recetas usadas hasta ahora porque no han dado el resultado deseable.

4.2.5.2.2 La concrecin del concepto de ciudadana digital

El concepto de ciudadana puede estar consensuado en nuestra sociedad mientras que el de ciudadana digital se est definiendo,Es posible que no tengamos claro qu significa y cmo se materializa el concepto de ciudadana digital para las nuevas generaciones. La vida online ha supuesto una ruptura radical con lo anterior y, en ese contexto, se han ido creando nuevos cdigos y convenciones de manera permanente.

El concepto de ciudadana incluye determinados valores universales que, acompaados de las competencias psicosociales necesarias y en funcin de los conocimientos y circunstancias particulares, se traduce en procedimientos y actitudes.

El concepto de ciudadana puede estar consensuado en nuestra sociedad mientras que el de ciudadana digital se est definiendo. Los diversos estudios sociolgicos han constatado el comportamiento de la sociedad y su evolucin pero, sin embargo, todava estamos tratando de saber qu hacen los nativos digitales en la Red y poco o nada sabemos del porqu. Es complicado intervenir sobre lo que no se conoce bien y que tiene indicadores de progreso difciles de obtener.

4.2.5.2.3 Sin ejemplo, presencia ni conocimiento.

A diferencia de otros contextos, en el ciberespacio carecemos de varias armas fundamentales para la educacin, en este caso de ciberciudadanos. Por orden de importancia, se pueden citar al menos tres recursos con los que no podemos contar:

1. Un comportamiento propio que ofrecer como modelo a imitar. 2. La posibilidad de presencia para la orientacin, ayuda o intervencin. 3. El conocimiento del contexto.

Qu difcil! Sin que ellos puedan aprender de nuestra actitud, sin que nosotros podamos estar ah para echar una mano o una reprimenda y con un pleno desconocimiento de qu es y qu se hace en la Red se antoja misin muy complicada.

4.2.5.2.4 Las caractersticas diferentes del medio.

Un aspecto fundamental para el ejercicio de la ciudadana es reconocerse y reconocer al otro como sujeto pleno de derechos y obligaciones. Tambin lo es, en el plano ya coercitivo, la existencia de lmites, de normas y leyes claramente definidas que facilitan la convivencia protegiendo nuestros derechos y estableciendo las reglas de juego.

En la Red todo esto es mucho menos perceptible, ms difuso y etreo: quin es el otro? es realmente quien dice ser?cul es el lmite?lograrn saber que soy yo?pagar las consecuencias? Ciudadana es implicacin,

responsabilidad, respeto, cuidado del otro. La despersonalizacin y el anonimato no son los mejores aliados de la ciudadana. La ciberconvivencia se encuentra por lo tanto comprometida con mayor facilidad.

4.2.5.3 Lneas de intervencin para educar ciberciudadanos

A la vista de lo anterior, hay tres ideas que me gustara destacar y que apuntan ms a la solucin que al problema:

Estimular los usos socialmente positivos de la Red porque ayudan a percibir el medio como una herramienta de poder, de participacin, de encuentro, de intervencin enriquecedora en la sociedad y en la colectividad de la que se participa. Crear dinmicas que canalicen el sentimiento de pertenencia al grupo y la colaboracin en torno a estos usos puede ser un extraordinario avance.

Situar a los propios menores como eje y elemento activo de las dinmicas educativas. Deben ser y sentirse motores del proceso de construccin de la nueva ciudadana, de su propio contexto online.

Aumentar entre los adultos el conocimiento de los usos actuales de la Red por parte de los jvenes as como de las aplicaciones ms populares. Para proteger de peligros graves a un menor en la Red no es imprescindible saber de tecnologa. Sin embargo, para ser capaz de educar en la escuela y/o en el hogar un ciberciudadano se han de conocer los usos sociales y la propia realidad digital.

Desde luego, es grande el envite, a la altura de los cambios y oportunidades que nos est tocando vivir. Ignorarlo es irresponsable y afrontarlo con prontitud y determinacin es, sin duda, la mejor inversin para nuestra inmediata sociedad.

4.2.5.4 Operaciones de Tecnologa y Conceptos

Los estudiantes demuestran una slida comprensin de los conceptos de tecnologa, sistemas y operaciones: a) Comprenden y utilizan sistemas de tecnologa. b) Seleccionan y utilizan las aplicaciones de forma eficaz y productiva. c) Solucionan problemas de los sistemas y aplicaciones. d) Transfieren los conocimientos actuales para el aprendizaje de las nuevas tecnologas.

Todo lo anterior ha llevado a que los estudiantes establezcan nuevas formas de interactuar con la informacin, lo cual han generado cambios en la forma cmo se aprende, los cambios pedaggicos que se han generado van desde una visin de actividades discretas y complementarias en la enseanza y el

aprendizaje hacia una comprensin de que la enseanza y el aprendizaje son aspectos interdependientes de una actividad; desde una estructura secuencial hacia una estructura orgnica de experiencias de aprendizaje; desde un aprendizaje individualizado a un aprendizaje comunicativo; desde una visin del papel del profesor como un organizador de experiencias de aprendizaje, a una

como un creador de experiencias de aprendizaje de calidad; desde una visin en donde el contexto de aprendizaje slo se circunscribe al saln de clase controlado por el profesor a una visin en donde el contexto de aprendizaje est inmerso en el contexto cultural educativo basado en el apoyo interactivo de todos; desde una perspectiva en donde la tecnologa se concibe como una herramienta o un tutor a una en donde sta hace parte de un proceso interactivo complejo con los estudiantes en donde stos en algunos momentos generan ideas; en otros, facilitan recursos para investigar o

apoyar procesos creativos.

En este contexto es necesaria la redefinicin del rol del profesor en donde ste: debe asumir confianza, respeto, apoyo y reto de pensamiento: pensamiento analtico o y pensamiento conceptual; motivacin por el mejoramiento continuo, espritu investigativo e de planeacin

iniciativa; de liderazgo flexibilidad, manejo de grupo, pasin por el aprendizaje y responsabilidad en los estudiantes; caractersticas sociales impacto e influencia en los otros, trabajo en equipo y comprensin hacia los otros.

De lo anterior se puede resaltar que la pedagoga se ha visto transformada no slo por los cambios tecnolgicos que han ocurrido en esta ltima dcada sino tambin, por los avances en relacin con los ltimos desarrollos delas investigaciones en el rea de cognicin, metacognicin y neurociencia. En relacin con este aspecto resalta que el aprendizaje multimodal es ms efectivo que el aprendizaje unimodal.

El primero implica aprender usando una gran cantidad de medios, niveles de interaccin, estilos de aprendizaje. As como pedagogas ajustada a un conjunto de circunstancias particulares que tiene en cuenta principios de

neurociencia

relacionados

con

el

funcionamiento

del cerebro y cmo

aprenden mejor los estudiantes a travs del uso de elementos multimediales que favorezca un aprendizaje ms significativo basado en el uso de estrategias metacognivas que conlleven a procesos de aprendizaje profundo y el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto orden. El segundo, es decir, el

unimodal, es aquel que favorece el uso de uno o dos tipos de aprendizaje tales como aprender haciendo, ensear a otros y la realizacin de actividades pragmticas.

A manera de conclusin, la alfabetizacin digital requiere del desarrollo de una gran variedad de multicompetencias digitales que deben de ser integradas al currculo de los programas de pregrado universitarios para que ste sea dialogante con relacin a las necesidades laborales, el trabajo colaborativo en redes, el desarrollo del pensamiento crtico, la creatividad, el liderazgo, la produccin de conocimiento y la creacin de redes sociales y acadmicas.

Este

tipo

de alfabetizacin implica usar y entender crticamente los

contendidos, construir conocimiento colaborativa, movilizada ms por las interacciones basadas en pasiones grupales que en currculos gobernados por los profesores y las instituciones. Lo anterior presenta retos a las formas tradicionales de pensar acerca la educacin con relacin a lo que sucede en el saln de clase, lo que hacen los profesores y la misin de las instituciones educativa.

Utilizaremos Educacin Abierta y a Distancia (EAD) como trmino genrico que intenta abarcar un amplio espectro de modalidades y situaciones de educacin, pero de manera que la singularidad de los sistemas de EAD la constituyen casi exclusivamente tres tipos de elementos:

El hecho de que los objetivos, contenidos formativos y la situacin de aprendizaje de los alumnos sean el nico elemento gobernante de todos los

procesos de enseanza, de manera que todo lo dems quede relegado de forma subsidiaria, y estos elementos sean los nicos necesariamente

Comunes con otras modalidades de formacin.

Los recursos empleados, especialmente concebidos y elaborados para estas situaciones de aprendizaje y sobre todo La metodologa con que utilizamos los recursos y las estrategias formativas que ponemos en marcha para

conseguir los aprendizajes propuestos.

Dentro de los entornos de formacin a distancia veremos distintas situaciones. Una de ella la constituyen los campus virtuales. La educacin virtual se caracteriza por el empleo intensivo de las TIC las cuales imprimen valor agregado, sobre todo a los procesos comunicativos, los cuales a su vez realzan las posibilidades de una mejor interaccin entre estudiantes y profesores y desde luego entre los mismos estudiantes e inclusive con actores del proceso educativo que no son ni estudiantes ni profesores pero que juegan papeles

importantes en los procesos educativos actuales, estamos hablando de la comunidad, la familia, el estado, los gremios, el sector privado, etc.

Y es apenas natural teniendo en cuenta que la educacin virtual es una educacin a distancia muy mejorada tanto en estrategias pedaggicas como en el diseo de los recursos requeridos para el aprendizaje. Sin duda, la educacin virtual corresponde a procesos educativos en los cuales estudiantes y profesores estn geogrficamente distantes y hacen uso de las TIC para favorecer los procesos de aprendizaje que all se gestan.

4.2.6. Teoras EAD (Teora Integradora o del dilogo didctico mediado)

Basa su propuesta en la comunicacin a travs de los medios que, cuando se trata de los materiales, descansa en autoestudio y cuando se trata de las vas de comunicacin, en la interactividad vertical y horizontal: profesor-alumno, alumno-alumno.

Quien ha planteado esta propuesta en Lorenzo Garca Aretio, quien manifiesta que, el dilogo didctico mediado no es ms que la interaccin didctica de doble va entre dos entes deparados geogrficamente y, posiblemente, en el tiempo y, establecida a travs de unos medios conformados por materiales producidos y por unas vas de comunicacin que permiten una relacin sincrnica o asincrnica.

Dilogo didctico simulado y asincrnico: se presenta autoestudio-mediante o frente a materiales de instruccin. El estudiante acta de forma autnoma e independiente con el propio material que el profesor (institucin) ha preparado. Requiere preparacin del material para autoaprendizaje.

Dilogo real didctico sincrnico y/o asincrnico: es el feedback o refuerzo-que llega a travs de vas o canales de comunicacin.

Es real y descansa en refuerzo vertical (profesor- alumno) para el logro de los objetivos del aprendizaje. Por lo tanto demanda la disponibilidad de vas o canales de comunicacin permanentemente abiertos y a disposicin de los alumnos y profesores para la interaccin real y sincrnica y/o asincrnica. Segn Garca Aretio, el objetivo de un sistema de EAD debe ser el de facilitar un dilogo didctico mediado efectivo entre el profesor (institucin) y el alumno a distancia para que ste aprenda de forma autnoma e independiente.

Por tanto es responsabilidad del profesor (institucin) a distancia, disear, producir materiales, tutorear e interactuar con los estudiantes, propiciando el aprendizaje flexible, autnomo e independiente, individual o cooperativo.

4.2.6.1 Teora de la equivalencia o emergencia americana, de Michael Simonson

Esta teora parte del siguiente enunciado, el cual centra como objetivo de todo sistema de EAD: para que la educacin distancia sea exitosa, su aplicacin debe proveer a los estudiantes distantes de experiencias de aprendizaje equivalentes a aquellas de los estudiantes locales, para conseguir resultados de aprendizaje tambin equivalentes (Simonson, Samaldino, Albrigth y Zvacek, 2002 p.46); lo anterior independientemente de que los diseos instruccionales aplicados y entornos de aprendizaje sean diferentes para ambos grupos

Adems, estos autores, manifiestan que se deben considerar los siguientes requerimientos, para una educacin equivalente: Una experiencia de

aprendizaje es cualquier cosa que facilite el aprendizaje incluyendo lo que es observado, sentido, escuchado o hecho. Por ejemplo, si los recursos de una biblioteca son importantes para un curso a distancia, entonces esos recursos deben estar disponibles para todos los estudiantes, ya sea por acceso electrnico o mediante prstamo canalizados por correo.

4.2.6.2 Aprendizaje experiencial y participativo

Cuando hablamos de la integracin de las tecnologas en la educacin, stas suelen ser presentadas desde la mirada del cambio y de la innovacin. Sin embargo, las TIC pueden usarse de una forma completamente tradicional sin cambiar ni alterar metodologas y concepciones educativas.
Cuadro comparativo entre alfabetizacin digital y ejes procedimentales para la instruccin estratgica

Ejes procedimentales Alfabetizacin digital (Gilter, 1997) Tipo procedimiento a) Habilidades de bsqueda, basadas en motores de bsqueda en Internet. b) Capacidad para realizar valoraciones equilibradas sobre la informacin obtenida en lnea. c) Distincin entre contenido y presentacin, igualada al arte del pensamiento crtico. d) Gestin del flujo de multimedia, utilizando filtros y agentes. e) Creacin de una estrategia personal de obtencin de informacin, Adquisicin Observacin Bsqueda de informacin. Seleccin de informacin. Repaso y retencin. Descripcin (Pozo y Postigo, 2000)

con seleccin de fuentes y mecanismos de distribucin. f) Destrezas para la construccin de un conocimiento fiable proveniente de diversas fuentes. g) Capacidad para elegir y evaluar tanto el hecho como la opinin, de ser posible sin sesgo. h) Toma de conciencia de la existencia del "otro" y de la disponibilidad facilitada por la red para contactar con l, debatir temas o pedir ayuda. i) Precaucin al juzgar la validez y exhaustividad del material accesible a travs de los enlaces de hipertexto. j) Capacidad para comprender un problema y seguir un conjunto de pasos para resolver esa necesidad de informacin. k) Destrezas de lectura y Comprensin y Comprensin del discurso oral y escrito. Anlisis y razonamiento Anlisis y comparacin de modelos. Razonamiento y realizacin de inferencias. Investigacin y solucin de problemas. Interpretacin Decodificacin o traduccin de la informacin. Aplicacin de los modelos para la interpretacin de situaciones. Uso de analogas y metforas.

comprensin en un entorno organizacin

de hipertexto dinmico y no secuencial. l) Valoracin de las herramientas del sistema como apoyo a los formatos tradicionales del contenido.

Establecimiento de relaciones conceptuales. Organizacin conceptual.

Expresin oral. Comunicacin Expresin escrita. Otros recursos expresivos.

A menudo, las TIC se conciben como simples herramientas para transmitir informacin o acceder a ella. Bajo esta ptica, el proceso de aprendizaje se sigue concibiendo como un proceso de adquisicin de conocimiento y el aprendiz es como una "tabula rasa", un contenedor que hay que llenar. La metfora del contenedor considera al aprendizaje como un proceso de adquisicin. El conocimiento es concebido como una propiedad y una posesin de la mente individual (Bereiter, 2002).

4.2.6.3 El Conectivismo (Aprendizaje en Redes)

4.2.6.3.1 Teora de la red.

Socilogos, matemticos, y fsicos han pasado varias dcadas definiendo las redes y los atributos de red. Somos capaces de definir las principales estructuras de la red, el modo de comportamiento, y el flujo de informacin. Conceptos como pequeos mundos, leyes exponenciales, hubs, agujeros estructurales, vnculos dbiles y / fuertes son comunes en la literatura. El foco educacional en las redes proviene del trabajo de Starr-Roxanne Hiltz, Chris Jones, Martin de Laat, y otros.

4.2.6.3.2 Importancias de las redes.

Las redes son importantes en todos los aspectos de la sociedad, no slo en educacin. Esta prominencia se debe en parte a la reconocible metfora de la Internet pero las redes han existido siempre. Como dice Barabsi, las redes estn en todos lados. Slo necesitamos tener el ojo acostumbrado a ellas.

4.2.6.3.3 Las ideas singulares en el conectivismo.

Si esos elementos constituyen la base del conectivismo , en diversos grados de participacin, en el patrimonio del constructivismo y cognitivismo qu es lo particular del conectivismo. Para comenzar la discusin, y una que ser un enfoque crtico en nuestro curso de otoo, voy a sugerir lo siguiente:

4.2.6.3.4 Conectivismo es la aplicacin de los principios de redes

Para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. El conocimiento es definido como un patrn particular de relaciones y el aprendizaje es definido como la creacin de nuevas conexiones y patrones como tambin la habilidad de maniobrar alrededor de redes/patrones existentes.

4.2.6.3.5 El Conectivismo aborda los principios del aprendizaje Numerosos niveles biolgico/neuronal, conceptual, social/externo.

El

conectivismo (y creo que Stephen compartira esto) es que la misma estructura de aprendizaje que crea conexiones neuronales se pueden encontrar en la forma de vincular ideas y en la forma en que nos conectamos con las personas y a las fuentes de informacin. Un cetro para gobernarlos a todos.

4.2.6.3.6 El Conectivismo se enfoca en la inclusin de tecnologa como parte de nuestra distribucin de cognicin y conocimiento. Nuestro conocimiento reside en las conexiones que formamos ya sea con otras personas o con fuentes de informacin como bases de datos. Adicionalmente, la tecnologa juega un rol clave en:

Trabajo cognitivo en la creacin y visualizacin de patrones.

Extender e incrementar nuestra habilidad cognitiva. Mantener informacin en una forma de rpido acceso (por ejemplo, buscadores, estructuras semnticas, etc.)

Vemos el comienzo de este concepto en los debates basados en la herramienta de la Teora de la Actividad.

El conectivismo reconoce la importancia de las herramientas como un objeto de mediacin en el sistema de nuestra actividad, pero luego se extiende sugiriendo que la tecnologa desempea un papel central en nuestra distribucin de la identidad, la cognicin y, por ende, el conocimiento.

4.2.6.3.7 Contexto.

Mientras que otras teoras prestan atencin parcial al contexto, el conectivismo reconoce el carcter fluido del conocimiento y de las conexiones basadas en contexto. Como tal, se hace cada vez ms vital que no nos centremos en conocimientos pre-hechas o pre-definidos, sino en nuestras interacciones con los dems, y el contexto en que surgen esas interacciones. El contexto aporta tanto a un espacio de conocimientos conexin /intercambio como lo hacen las partes implicadas en el intercambio.

4.2.6.3.8 Entendimiento.

Coherencia. Racionalizacin. Significado. Estos elementos son importantes en el constructivismo, en menor medida en el cognitivismo, para nada en el conductismo. Sin embargo, en el conectivismo, sostenemos que el rpido flujo y la abundancia de la informacin hacen que estos elementos tengan importancia crtica. Como se dijo al comienzo de este artculo, el constructivismo encontr sus races de crecimiento en el clima de la reforma social y la era postmoderna.

4.2.6.3.9 El conectivismo encuentra sus races en el clima de abundancia

De rpido cambio, diversas fuentes de informacin y perspectivas, y la necesidad crtica de encontrar una forma de filtrar y encontrar sentido al caos. Como tal, la centralidad interconectada del conectivismo permite una ampliacin de la abundancia y la diversidad.

El clima de la informacin continua y los cambios en curso plantea la importancia de estar continuamente actualizada. Como ha sealado Anderson, ms es diferente. El msde la informacin y la tecnologa hoy en da, y la necesidad de estar actualizados, constituye el clima que da origen al conectivismo.

4.2.6.4 El aprendizaje cooperativo

Es aquel que el estudiante realiza con su grupo de trabajo, los cuales deben desarrollar una actividad de acuerdo a las indicaciones del docente, el cual debe indicar los roles de cada uno de los integrantes y la responsabilidad del mismo en la realizacin de la actividad, como se puede apreciar en la siguiente cita el aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo.

Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en comn los resultados., de acuerdo a lo anterior podemos concretar el siguiente concepto el aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.

Este aprendizaje tiene mucha similitud con el aprendizaje colaborativo, los dos son una construccin social de conocimiento por tal razn muchos autores tienden a darles el mismo significado pero sus diferencias van mas all que mera semntica, como se evidencia en el siguiente prrafo Los enfoques o paradigmas de aprendizaje colaborativo y cooperativo, tienen algunas caractersticas que los diferencian notoriamente. Cada paradigma representa un extremo del proceso de enseanza aprendizaje que va de ser altamente estructurado por el profesor (cooperativo) hasta dejar la responsabilidad del aprendizaje principalmente en el estudiante (colaborativo).

El aprendizaje cooperativo se puede emplear en todas las asignaturas sin ningn inconveniente, se podra decir que su utilizacin esta limitada a la creatividad del docente, el cual es el encargado de implementar el uso de dicha estrategia dentro del aula de clase, para lo cual puede desarrollar alguna de las siguientes actividades:

Solucin de problemas Planteamientos de proyectos. Estudios de casos.

Aunque limitar su aplicacin no es conveniente divido al sinnmero de aplicaciones que dicho aprendizaje posibilita.

4.2.6.5 Programa entre pares

Gracias al avance de la tecnologa que nos brinda la posibilidad de accesar al conocimiento de manera gil y en tiempo real sin las barreras de antao, es urgente que la escuela abra sus puertas a la modernidad articulando sus contenidos pedaggicos con la nuevas formas de comunicacin para confirmar que la educacin y la tecnologa marchan de la mano en beneficio de sus estudiantes.

Algo que llamo mi atencin navegando en Internet en busca de material para participar en este blog fue El programa entre pares patrocinado por Microsoft. Consiste en implementar un modelo de formacin docente continua en el que se integra la tecnologa al desarrollo curricular.

Esta propuesta formativa consiste en preparar a docentes lderes para que estn en condiciones de trabajar colaborativamente en proyectos educativos junto a sus colegas, ayudndolos a identificar cmo la tecnologa puede fortalecer el currculo y mejorar el desempeo acadmico de sus alumnos.

Cuenta con un sistema tutorial que promueve el desarrollo de un plan de trabajo institucional que permite el diseo de estrategias de gestin que favorecen una efectiva insercin de la tecnologa en las prcticas docentes.

4.2.4.6 Aprendizaje experimental Una visin expandida de la capacidad humana que involucra probar las ideas en experiencias de redes.

De acuerdo con Kolb, el aprendizaje y desarrollo personal son procesos equivalentes que involucran la interaccin continua de un conjunto de sistemas independientes tales como la manera en que percibimos y la manera como procesamos y analizamos las diferentes experiencias a la que estamos

expuestos a travs del sistema sensorial .

El concepto de los estilos de aprendizaje concibe el aprendizaje como proceso activo con la elaboracin por parte del receptor de la informacin, quien la elaborar y relacionar los datos en funcin de sus propias caractersticas.

Segn Kolb, los aprendizajes pueden darse a partir de las experiencias concretas hasta la conceptualizacin abstracta y desde la

experimentacin activa a la observacin reflexiva, como proceso continuo y recurrente donde los aprendices refinan e integran modos

adaptativos para percibir, pensar actuar y sentir las que constituyen formas bsicas de adaptacin social.

Estos cuatro modos comprometen varios niveles de complejidad y como resultado emerge el estilo preferido de aprendizaje Divergente-Convergente, Asimilador- Acomodador.

E l e s t i lo d i v e rg e n t e (c o n c r e t o a l a z a r o e l imaginativo) que describe a personas imaginativas que prefieren aprender basndose en sentimientos y observaciones. Exige saber POR QU. Se recomienda realizar actividades que combinen la experiencia concreta con la

observacin reflexiva. Estilo asimilador (abstracto-secuencial) propio de los analticos que se basan principalmente en la razn y en la observacin. Desea saber QU. Se recomienda realizar actividades que combinen la

conceptualizacin abstracta con la observacin reflexiva.

Estilo convergente (concreto-secuencial) prefieren aprender utilizando el sentido comn y se basan en la razn acompaada de la accin. Desea saber CMO. Se recomienda disear actividades donde se aplique lo que

se aprende, buscar la utilidad y desarrollar la habilidad de implementar lo que aprendi.

Estilo acomodador (abstracto al azar) son dinmicos y prefieren basarse en sentimientos acompaados de accin a la hora de aprender. Exige saber si est correcto y cmo puede modificarlo para hacer el trabajo propio. Se recomienda disear actividades donde se pueda modificar a partir de lo aprendido y hacer adaptaciones a la informacin, analizar su uso y la importancia para experiencias complejas

4.2.7 Ambientes de Aprendizaje

Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio fsico donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas Satelitales, el Internet, multimedia, y la televisin interactiva los

entre otros, se han potencializado

rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggico-

comunicacionales. Estn conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos comunicacin. educativos, la evaluacin y los medios de informacin y

Los ambientes de aprendizaje no se circunscriben a la educacin formal, ni tampoco a una modalidad educativa particular, se trata de aquellos espacios en donde se crean las condiciones para que el individuo se apropie de nuevos conocimientos, de nuevas experiencias, de nuevos elementos que le generen procesos de anlisis, reflexin y apropiacin. Llammosle virtuales en el sentido que no se llevan a cabo en un lugar predeterminado elemento distancia (no presencialidad fsica) est presente. y que el

La UNESCO (1998) en su informe mundial de la educacin, seala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de

Tecnologa Educativa y ofrece una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseanza de todo el mundo, el entorno de aprendizaje virtual lo define como un programa informtico interactivo de carcter

pedaggico que posee una capacidad de comunicacin integrada, es decir, que est asociado a Nuevas Tecnologas.

Estos nuevos entornos de aprendizaje favorecidos con la incorporacin de las tecnologas se potencian en la Educacin a Distancia por ser un modelo donde la no presencia fsica entre quien en- sea y quien aprende es su principal caracterstica, y el uso de medios en su diseo de aplicacin ha

pasado por diferentes generaciones.

No es claro cundo inicia formalmente la Educacin a Distancia, sin embargo se tiene conocimiento que surge en Europa a finales del Siglo XIX y a nivel mundial se generaliza hacia los aos sesenta, en donde el libro de texto era la base de su modelo y se haca uso del correo postal, se desarrollaron las primeras unidades didcticas y aparece un nuevo personaje que deja de llamarse profe- sor al cual se le denomina tutor o asesor. En esta poca los exmenes se realizaban por correspondencia y se crean Centros Regionales de Apoyo.

Con la incorporacin del cine, la radio y la televisin a los espacios escolares, estos medios masi- vos de comunicacin marcan a la segunda poca, ya que se confiaba en el poder de los medios para influir en los estudiantes sin tomar en cuenta las formas de apropiacin de los contenidos presentados, la

atencin se centraba en lo que se iba a transmitir y no en el tratamiento didctico y el lenguaje de los medios ni teniendo en cuenta las caractersticas del pblico destinatario.

Posteriormente se trabaja con paquetes instruccionales donde existe un medio maestro el cual generalmente es el impreso y se industrializa la produccin

de medios donde los videos educativos tienen una gran demanda, conforme los avances tecnolgicos, el CD-ROM le sigue muy de cerca, aqu tiene auge la primera generacin de la Tecnologa Educativa que despus fue altamente criticada.

En esta tercera generacin se incorporan las asesoras a distancia a travs del telfono y el uso del fax y se vuelve recurrente para el uso de trabajos y tareas, incorporndose videoconferencia otros medios - no solamente el escrito-, donde la

y la audioconferencia

cobran relevancia, dndose mayor

nfasis a la enseanza modular. Se promueve un modelo organizacional ampliando la cobertura de las instituciones a nivel local y regional.

En la cuarta generacin desaparece el concepto de distancia como aspecto funcional aunque se mantiene fsicamente; es importante resaltar esto ya que se da una nueva forma de relacin entre los elementos que participan en la Educacin a Distancia: los asesores, los estudiantes, los materiales de apoyo y otras instituciones educativas tanto nacionales como internacionales. Esta generacin nace a mediados de los ochenta pero se desarrolla durante los noventa donde las tecnologas de las telecomunicaciones vinieron a fortalecer la incorporacin de datos de audio e imagen.

Las tecnologas continan su desarrollo, lo que ha creado nuevas formas de trabajo y de interaccin entre los usuarios, su uso educativo se ve reflejado en proyectos vanguardistas que crean ambientes educativos innovadores y

nuevas experiencias de aprendizaje estaramos hablando entonces de una quinta generacin del uso de medios en la Educacin a Distancia?, los

soportes que brindan las Nuevas Tecnologas son poderosas herramientas para la diversificacin de aplicaciones en cursos en lnea, capacitacin en sedes remotas, asesora especializada, actividades acadmicas diversas de investigacin, docencia y de autoaprendizaje pero su incorporacin requiere de planeacin, seguimiento y evaluacin.

En estas redes o cadenas electrnicas constituidas por personas con intereses comunes, abren posibilidades profesionalmente de ensear, de aprender, de actuar

donde los involucrados se identifican en funcin de las

finalidades con que participan, existiendo entonces las de tipo pedaggico, de informacin pblica, de informacin institucional, mediante la presentacin de planes y ser- vicios educativos o de difusin del conocimiento.

La existencia de medios como instrumentos de comunicacin e intercambio no garantiza ni determina una metodologa ni un aprendizaje concreto ya que se requiere del proceso de construccin y de socializacin donde los medios vienen a contribuir, pero no son decisivos para lograr los aprendizajes.

La simple presencia de las tecnologas no garantizan resultados ptimos, toda propuesta de aplicacin demanda de la participacin activa, creativa y crtica de los agentes involucrados, cada uno de ellos son generadores de mensajes y contenidos diversos que al poder intercambiar conocimientos e ideas con otros enriquecen el conocimiento. En un ambiente matemticas, intelectuales educativo, los estudiantes aprenden contenidos de

arte o ciencias pero tambin asociadas a esos aprendizajes

desarrollan

habilidades

tales como representar la

realidad, elaborar juicios de valor, razonar, inventar o resolver problemas de varios tipos. Al tiempo de que aprenden otras habilidades comunicacionales que son importantes en su proceso de socializacin.

El aprendizaje individual se enriquece con la interaccin entre los actores, donde el intercambio de significados se ven reflejados favorece la solucin de problemas del

cuyos resultados

en procesos de apropiacin

conocimiento. Para que exista aprendizaje primeramente debe haber un contenido o mensaje nuevo el cual se decodifica y se resignifica y en funcin de los conocimientos previos y marcos de referencia, esta apropiacin convierte en aprendizaje se

siempre y cuando se aplique en la solucin de

problemas especficos. El aprendizaje es un proceso individual y cognitivo.

Es por lo anterior

que en la Educacin a Distancia

los nuevos medios

tecnolgicos son un factor que deben ser atendidos de manera especial en la planeacin, se espera que a travs de ellos se potencialicen distintas formas de desarrollar actividades de aprendizaje por cuenta propia, de estudio

independiente o de autoformacin como prefiera llamrsele, se utiliza para la reflexin personal, los proyectos de trabajo, recuperacin del programa, el estudio las investigaciones, la

y las actividades

de aprendizaje

individuales y grupales.

En trminos

generales, el estudio

independiente

lleva consigo la

responsabilidad de la propia formacin por parte del alumno y las tecnologas tienen un papel fundamental en las comunidades de aprendizaje siempre y

cuando se interacte con los otros, donde el aprendizaje colaborativo refuerza los conocimientos nuevos entre dichas comunidades, estas actividades son planeadas para crear las condiciones pedaggicas y contextuales, donde el conocimiento y sus relaciones con los individuos son el factor principal para formar una "sociedad del conocimiento".

Por qu nos referimos a una nueva experiencia educativa cuando hablamos de la incorporacin de las nuevas tecnologas?

Porque se generan espacios de trabajo diferentes, porque no es necesario estar en un recinto ulico, porque no requiere de la presencia fsica de un profesor, porque no es necesario sujetarse a horarios predeterminados,

porque se puede abordar el conocimiento desde diferentes perspectivas en un currculum flexible, porque se rompen rigideces acadmico-

administrativas, porque se ajusta a las necesidades y disponibilidad de tiempo individual, porque se requiere de disciplina, organizacin y administracin del tiempo libre, porque se desarrollan habilidades tcnicas y cognitivas

diferentes,

porque

obliga

a tener responsabilidad

para el logro de los

objetivos propuestos. Por lo tanto, es consecuencia de una alta motivacin en las personas involucradas en comunidades virtuales de aprendizaje, que es la suma de los actores del proceso que son los estudiantes, docentes o

tutores, contenidos, libros, apoyos didcticos, medios, por mencionar solo algunas.

Los ambientes de aprendizaje, no se dan de manera automtica, no surgen como generacin espontnea ni son tampoco resultado de las Nuevas

Tecnologas, el diseo pedaggico es decisivo para que realmente surjan comunidades virtuales. Cuando se disean ambientes de aprendizaje se debe tomar en cuenta la necesidad de modificar actitudes, ideas y mecanismos tradicionales entre docentes y estudiantes, esto implica la modificacin de la imagen de autoridad y del saber, hasta las formas de uso de los medios y de las tecnologas

4.2.7.1 Gestin de los espacios virtuales

La tarea de gestionar los espacios virtuales, de estudiar y establecer los criterios de acceso, de organizar el propio acceso a travs de enlaces en la web, de organizar las bibliotecas virtuales y los tiempos, la secuencia y el periodo de permanencia en la red de los materiales, son tareas

eminentemente docente, en funcin de que sus caractersticas se derivan de unos criterios de seleccin y de secuenciacin de los contenidos y de los Objetivos de formacin, de un conocimiento de los perfiles personales y cognitivos de los alumnos y de la necesidad de coordinar las actividades y los recursos que se utilizan en ellas.

Por otra parte la gestin tcnica eficaz por parte de los gestores de las redes demanda que los equipos docentes hablen con una sola voz y con criterios claros de organizacin.

4.2.7.2 Los espacios

4.2.7.2.1 El espacio virtual docente o aula virtual

El espacio virtual docente es donde se realiza propiamente la actividad educativa, y est constituido por los espacios y servicios que sirven directamente a ese fin. La base comn est constituida por informaciones hipertextuales colocadas en el espacio web correspondiente al aula virtual, y es donde estn las guas didcticas y las guas de recursos, adems de todas las informaciones necesarias para el desarrollo de la actividad docente. desde all se tiene

acceso al resto de espacios constituidos por foros bien en plataformas de teleformacin en listas de distribucin, etc. De una u otra forma podemos

encontrar tres espacios:

las que parten de una configuracin clsica de la enseanza universitaria (incluida la enseanza universitaria de postgrado) y que hacen una transposicin de las caractersticas funcionales, organizativas por un lado y de las docente funcionales y metodolgicas por otro.

Las que aceptan

que los medios

tecnolgicos,

digitales

etc. pueden

contribuir a la enseanza a distancia o abierta tradicional, conservando los perfiles organizativos, docentes y metodolgicos de la EAD tradicional. Las que a partir de los medios tecnolgicos digitales, teniendo en cuenta sus posibilidades y limitaciones especfica, y teniendo en cuenta los aspectos educativos ms definitorios --- objetivos de formacin, los contenidos y poco ms---, incorporan aquellos en un nuevo diseo con estrategias, metodologas y recursos propios de manera que el nuevo

sistema integra todo en funcin de los objetivos planteados para el correspondiente nivel. Esta acepcin la ms innovadora supone que los medios inducen formas nuevas de organizar la formacin, y que en definitiva con ello se configuran entornos particulares de aprendizaje. Otra acepcin convencional parte de situaciones introduce de organizacin de la enseanza

los medios de manera ms o menos limitada

conservando aspectos esenciales como es cierto grado de presencialidad, la evaluacin,... e introduciendo elementos de virtualidad que

representen

la superacin de algn tipo de problema real o supuesto, o

simplemente que a juicio de los docentes mejore la calidad de su actividad o la de los alumnos. por ltimo tambin se entiende por campus virtual a los sistemas

tecnolgicos (se suelen llamar entornos de aprendizaje virtual, abierto a distancia, tecnolgico, plataforma de teleformacin, etc) que integran en un solo dispositivo, o en un programa, los servicios y los recursos que se

utilizan en los servicios de campus virtual sealados en las acepciones anteriores.

No obstante esta clasificacin no es completa ni excluyente y hay sistemas de campus virtual donde coexisten elementos de los distintos casos, o al menos de los cuatro primeros.

Trataremos de forma diferente, como cuestin aparte y conceptualmente distinta, el caso de los entornos de aprendizaje virtual o los sistemas de aprendizaje basado en la web (Web basedtrainnig).

En cualquier caso existe un continuum de caractersticas desde el primer caso hasta el de los sistemas en los que exclusivamente se plantean los objetivos de aprendizaje y configuran el resto de medios y metodologas en funcin de ellos (el que hemos citado en tercer lugar).

A esta situacin nos vamos a referir. En la idea de que, siendo el horizonte deseable, el resto de situaciones, con sus contradicciones, toma elementos de ella.

4.2.7.2.2 Caractersticas bsicas.

Como

hemos

dicho bsicas

cuando

hablbamos

de

la

EAD,

hay

dos

caracterstica

que identifican de forma nica estos sistemas: La

ruptura de los esquemas de unidad de tiempo y de lugar, no hay que estar en un mismo lugar ni a una misma hora, la ruptura de esquemas de enseanza aprendizaje, hay una clara diferencia entre lo que hacen los profesores y lo que hacen los alumnos., a la que ese aade ahora una nueva: El carcter interactivo, en todas direcciones, que se produce en los procesos de

comunicacin:

De los profesores con los alumnos, y de los alumnos y

profesores entre s. Esta interaccin se realiza tambin a travs de los recursos y este hecho les dota de carcter particular.

Estas tres caractersticas configuran tambin los campus virtuales y los dotan de una identidad propia: Todo lo referente, no solo a las actividades, estrategias o metodologas formativas, sino a las administrativas, las organizativas y las comunicacionales, constituyen en su complejidad una cultura propia

equivalente a la cultura universitaria que se produce en otros contextos.

4.2.7.2.3 El espacio de atencin personal (la tutora virtual)

Lo ms sencillo es dar soporte a la atencin personal a travs de mensajera electrnica y FAQs en el espacio web del aula virtual. Sin embargo las

plataformas de teleformacin disponen, adems de un servicio de mensajera integrado, un espacio pblico el tablero del profesor o tabln de anuncios, que es un espacio al quesolo tiene acceso el tutor para anunciar convocatorias, dar informaciones o presentar propuestas a los alumnos. Entre ambas cosas, mensajera con envio y recepcin de ficheros adjuntos y tabln de anuncios se produce la tutora telemtica que ser tanto ms completa cuanto mayor sea la interaccin.

4.2.7.2.4 El espacio de debate

Habitualmente se articula sobre una lista de discusin y la correspondiente base de datos de mensajes a la lista, o bien sobre una lista integrada en la plataforma del campus.

En l tiene lugar los debates propuestos sobre temas de la materia por el tutor con un guin establecido en la gua de la materia. Este espacio genera una

actividad de gran potencial de aprendizaje: Los debates con una metodologa propia.

Estos debates son coordinados por el tutor, de manera que concurren el tripe condicin de tutor, animador-moderador del debate y administrador de la lista.

4.2.7.2.5 El foro

El foro es el espacio comn, no estrictamente curricular, compartido por el tutor y todos los alumnos adscritos a la misma materia. En l se tratan todos los temas grupales que no tiene que ver estrictamente con el desarrollo de los contenidos. Adems es donde se expresan opiniones sobre la materia, la marcha del curso, los materiales.

Es un espacio ms abierto que el espacio de debate, se puede articular sobre una lista, o en algunos casos sobre un chat. Puede tambin cumplir el papel del tablero del profesor de manera que en l se comuniquen convocatorias, etc. En cualquier caso es el espacio donde se cobra conciencia de comunidad virtual. o de comunidad de grupo de clase virtual.

4.2.7.2.6 El espacio virtual de la informacin, la biblioteca virtual, el FTP

En los proceso de formacin abiertos y a distancia es de especial importancia disponer de un acceso rpido, flexible y organizado a la informacin que se utilice, tanto a la informacin del curso, las documentaciones, las guas, las fichas y cuestionarios de las actividades as como a una amplia gama de

informacin bibliogrfica propia o remota en Internet. Este es el objetivo de las bibliotecas virtuales, bases de datos de documentos y FTPs adscritos al espacio de docencia y con enlaces desde l.

Cuando el acceso es difcil o remoto el papel del espacio de informacin virtual

puede ampliarse con otros recursos que soporten la informacin digitalizada: CD-ROM, DVD, etc. que se enven a los alumnos o que se depositen en los centros locales.

4.2.7.3 El Aula Virtual

Es un entorno privado que permite administrar procesos educativos apoyados en sistemas de comunicacin mediado por computadoras. Puede compararse con un aula real porque se dispone de todo lo que esta brinda: tablero, texto de estudio, biblioteca, canales de comunicacin, calendario y muchas

herramientas adicionales.

Presenta muchas ventajas como la posibilidad de encontrarse a cualquier hora y desde cualquier lugar. En principio se piensa que slo es til para cursos a distancia, pero muchos profesores ya han comprobado que complementar un curso presencial con un aula virtual es ideal.

Un sistema de EAD implica que las experiencias de aprendizaje del estudiante presencial o del que aprende a distancia, muestren valores equivalentes, aunque estas experiencias sean diferentes o se desarrollen en entornos distintos. (Garca Aretio), eso s, siempre que se logren los mismos objetivos de aprendizaje. Tambin requiere de una aplicacin apropiada de diseos instruccionales que exploten el uso de tecnologas de las telecomunicaciones y la informtica, y faciliten la realizacin de eventos de aprendizaje de igual valor para todos los estudiantes.

Para llevar a la prctica sta teora de equivalencia, el educador a distancia tiene la responsabilidad de disear propuestas y acciones de instruccin que provean experiencias de aprendizaje de igual valor para todos los estudiantes (Garca Aretio)

4.2.7.3.1Ni campus, ni virtual

La metfora de campus virtual, como todas las dems que encontramos en los temas de teleformacin, no es ociosa. Sirve para sugerir, para que la tengamos en cuenta como referencia a un tipo de formacin y a un todo que abarca ms que los aspectos formativos estrictamente.

En este sentido es til porque sirve de referencia y evita el vrtigo que de otra forma aparecera si hablsemos de pronto de un ente que se produce exclusivamente en la red desasida de toda referencia concreta. Ms en este caso en el que hablamos de una prestigiosa institucin como es la universidad. Sin embargo hay acaba la cuestin. En el campus virtual no hay edificios, facultades, escuelas ubicados en una ciudad concreta, no hay bibliotecas, ni bares, ni oficinas.

Tampoco hay unos horarios para asistir a cada una de las clases de las distintas asignaturas, consultar a los profesores en los departamentos, o para ir a la biblioteca.

Si esto es as, no hay edificios, ni ladrillos ni cemento, ni mesas, ni sillas,... en un lugar concreto donde ir qu es lo que hay?.Pues bien llegados a este

punto cabe decir que el campus virtual est constituido por dos estructuras, o ms bien por dos metaestructuras:

Una fsica y otra virtual (o ms bien habra que decir lgica, estructural o electrnica, con el mismo sentido que se utiliza en las expresiones correo electrnico o texto electrnico, pues igual es de real una que la otra). La fsica est constituida por las redes, servicios y recursos que soportan todo el entramado de relaciones entre los individuos y entre los individuos y la informacin. La virtual est constituida por el conjunto de relaciones, grupos, individuos, funciones y relaciones entre ellos y la informacin que les es til

para los objetivos de formacin y otros que tienen establecidos. Despus veremos que esto tambin sucede en otros entornos de teleformacin.

Y tambin est constituido por la confluencia de ellas, que hacen que el campus virtual tenga naturaleza propia independientemente del lugar y del tiempo en que se siten cada uno de sus componentes. De tal manera que el Campus Virtual estar all donde concurra alguno de sus componentes (los individuos que lo componen, los participantes) y un punto de acceso a la informacin comn ( a la red, entendiendo por red algo ms mplio que Internet o que cualquiera de las redes y servicios digitales existentes), que eventualmente puede ser un ordenador personal de cualquier generacin, un modem y un punto de acceso a la red telefnica bsica (RTB) en el caso ms simple o un mvil y un porttil en el caso ms verstil.

De esta forma podemos decir que el Campus Virtual, sin estar ubicado en nign lugar especfico, est en todas las partes y en todo momento.Entre los elementos fsicos que hemos podido observar que configuran el soporte del Campus Virtual en todos los casos, y como un elemento comn, podemos establecer la siguiente clasificacin:

4.2.7.3.2 Elementos de tecnologa digital y redes

1. Servicios y recursos a travs de redes: 1.1. A travs de Internet: 1.1.1. chat 1.1.2. Correo electrnico 1.1.3. Conferencia virtual 1.1.4. mensajera instantnea 1.1.5. plataformas de mensajera 1.1.6 servicios de comunicacin sncrona: IRC, ICQ, Web Cam, Netmeeting,... 1.2. Sistemas de videoconferencia basadas en redes de banda ancha o con Mensajera, listas FTP

Sistemas Webs b

Plataformas de te

norma H.xxx 1.3. Multimedia, hipermedia, CD-ROM,... 2. Dependiendo de metodologas: 2.1. Sistemas de acceso personal, 2.2. Sistemas de acceso y comunicacin grupal 2.3. Plataformas y accesos para servicios tutoriales y docentes.

El Campus Virtual

es pues una

modalidad que consigue superar ciertos

problemas que sta plantea (aislamiento, disposicin irregular de tiempo,...) o que se plantean en la enseanza no presencial convencional (escasa interactividad/interaccin).

El Campus Virtual no debe considerarse como algo en contraposicin o en competencia con alguna de estas modalidades de formacin, ni tan siquiera como alternativa a ellas en los casos en que puedan producirse con unas condiciones considerarse de enseanza de una mnima calidad. Tampoco debe

como un elemento de calidad aadida a las modalidades

presenciales o de educacin a distancia convencionales.

Sin embargo no por ello debe renunciarse en la enseanza presencial a ciertas metodologas o recursos que proporciona el Campus Virtual, y de las que se puede obtener una mayor flexibilidad e interactividad as como una mayor riqueza de recursos.

El soporte o subsistema fsico del que que hemos hablado tambin debe configurarse de manera que tenga en cuenta, que albergue, las otras

actividades que se derivan del otro tipo de funciones que subsidiarias a las actividades de enseanza o de aprendizaje. Finalmente no tiene sentido estudiar en casa si vamos a tener que ir a hacer la matrcula a la facultad:

4.2.7.3.3 Funciones de gestin.

Hablamos

de que los alumnos puedan gestionar

matrculas,

acceder a

sus calificaciones, expedientes, certificaciones, historial... y otros servicios y prestaciones como prstamo de libros, acceso a los fondos documentales... desde cualquier lugar y en cualquier momento

4.2.7.3.4 Funciones de organizacin.

Permiten a la universidad como institucin, es decir a los gestores, administradores y encargados de la planificacin, gestionar la organizacin administrativa de los estudios y de las infraestructuras. Ingresos, matrcula mediante los mecanismos de comercio electrnico TPV virtuales, ---horarios

certificaciones...

como tambin

la organizacin

acadmica

y recursos principalmente--- y econmica.

4.2.7.3. 5 Funciones de relacin.

El ambiente universitario genera un mundo de relaciones de muy diverso tipo, desde el tabln de anuncios donde se compran y venden libros, discos, se alquilan o comparten pisos, o simplemente se conversa... En definitiva cumple sus funciones de relacin, de socializacin y de encuentro entre alumnos y entre profesores... Esta cuestin es de especial importancia en la EAD donde las situaciones se caracterizan por factores de aislamiento o de

incomunicacin, tanto en la faceta de vida de estudiante como en la de relacin social.

Estas ltimas funciones, como las anteriores, determinan de alguna forma la configuracin de los servicios y espacios que se ofrecen. Es decir el campus virtual debe propiciar distintos tipos de situaciones comunicativas, tanto sncronas como asncronas, tanto en relacin interpersonal de uno a uno

como grupal, y tanto como cliente ---acceso a la prensa estudiantil o general, a lecturas de tipo literario, cientfico de divulgacin o de consulta o

simplemente de actualidad...--- como servidor de informaciones elementales: poner un anuncio, realizar una convocatoria, ofrecer un servicio de clases estamos hablando

particulares, ofrecerse como canguro,... Naturalmente

respectivamente de servicios integrados del tipo foros, listas de distribucin, IRC, ICQ, FTPs, news,...

Evidentemente llegado a este punto no se puede evitar hacer una referencia al bar de la facultad, la biblioteca, el tabln de anuncios, ....pero todo ello desde casa o desde el trabajo.

4.2.7.4 Campus-E learning : Sistema de apoyo al aprendizaje virtual

El segundo subsistema del Campus Virtual est constituido por un conglomerado de individuos, situaciones, constituyen actividades y relaciones que

de forma integrada la estructura de apoyo a los procesos de

aprendizaje y enseanza propiamente dichos.

Cabe decir que en este punto existen distintas respuestas y distintos modelos que configuran el sistema de apoyo al aprendizaje virtual (SAAV). En

definitiva como se configura este entramado de elementos,

funciones y

relaciones, como dan respuesta a las demandas de formacin y como se configuran los entornos de aprendizaje es lo que constituye el modelo

pedaggico de cada campus virtual.

Entre todo lo que hemos podido ver caben de forma tipificada los siguientes perfiles definidos de manera clara por las funciones que en cada caso se atribuyen. El tratamiento lo haremos de forma analtica yendo a los perfiles ms singulares, aunque cabe sealar que segn en qu modelo se agrupan las funciones y los perfiles dando lugar a otros. Y todo ello constituye un modelo de

forma singular

4.2.7.4.1 El alumno

El estudiante, alumno, aprendiz, discente,...., o como indistintamente se le llame, queda definido claramente por su situacin de aprendizaje y es el centro de todos los procesos y el sujeto de los aprendizajes y de la accin formativa (es el que aprende y a quien se ensea). En el esquema que estamos trabajando interacta en el entorno de Campus Virtual con el resto de elementos de la siguiente forma:

Con el tutor de aprendizaje, consultor, etc a travs de la tutora telemtica. o eventualmente a travs de consultas por otros medios presenciales, telfono, videoconferencia.

Con el tutor personal a travs de consultas por las distintas vas Interacta grupalmente con otros alumnos y con profesores a travs de los foros,

entendidos tanto como espacios como metodologa.

Interacta con otros alumnos grupal o individualmente a travs de los distintos canales de comunicacin de tipo acadmico o de relacin social, ldica, etc.

El perfil pedaggico dentro del esquema del Campus Virtual y el perfil de comunicacin y de relacin del alumno viene determinado por su situacin de aprendizaje y de expectativas intereses, etc. recordemos que el estudiante virtual es por lo general un individuo entre 25 y 50 aos con un perfil profesional activo.

4.2.7.4.2 El material didctico

As llamamos al conjunto de documentos textuales, grficos, audiovisuales,... que sirve de apoyo al proceso de aprendizaje, le confiere estructura y da soporte documental a los contenidos. Dentro de este apartado estn las informaciones que constituyen los contenidos, las guas didcticas los ejercicios o los documentos de apoyo y consulta.

Este material se organiza de igual forma que los contenidos es decir en materias (asignaturas cuatrimestrales, semestrales o anuales) y dentro de ellas en bloques o mdulos didcticos de contenidos. Dentro de ellos los

contenidos se pueden estructurar en unidades didcticas o temticas. Cada unidad o cada bloque tienen su propia gua que conduce el progreso del aprendizaje en ella a travs de una sucesin pautada de propuestas de actividades.

En cualquier caso la adaptacin de los materiales a los grupos concretos y a cada individuo corresponde a los tutores de aprendizaje (a los que en lo sucesivo llamaremos tutores simplemente para distinguirlos de los tutores

personales).

El material didctico y particularmente las guas alcanzan una gran importancia sobre todo con el auxilio de las claves y cdigos hipertexto o multimedia. Igualmente la digitalizacin de estos materiales favorece bastante su uso y procesamiento individual. La mayor parte de los Campus Virtual y los

estudios a distancia tecnolgicos han digitalizado en multimedia, html, etc bien en Internet documentales. interactividad. o bien en CD-ROM buena Este permite una mayor parte de de sus fondos e

versatilidad,

flexibilidad

4.2.7.4.3 Los profesores.

Los Campus Virtual habitualmente estn adscritos a alguna universidad o consorcio de universidades, de esta forma el cuerpo docente est formado por profesores de la entidad matriz especialistas en las materias titulares y por lo general con una buena disposicin y motivados hacia esta modalidad

de enseanza. Como veremos es esencial el papel que juegan los equipos docentes. Igualmente es frecuente encontrar colaboradores

procedentes del mundo profesional que se nuclean en torno a estos equipos. Igualmente es habitual encontrar colaboradores locales vinculados a

centros asociados o centros de apoyo.

4.2.7.4.4 Tutores personales

En tanto que tutores no son estrictamente

docentes. Son profesores

asignados a cada alumno y que tienen como funcin facilitar la vida escolar de estos, sus relaciones con la institucin y con el resto de profesores, coordinadores, etc.

En los Campus Virtual es fcil detectar la situacin de soledad, frustracin y abandono se trata de evitar estas situaciones y sensaciones con un apoyo efectivo.

Tambin tiene funciones orientadora, es asesor acadmico personal, debe conocer la carrera y las opciones elegidas por el situacin en relacin con los objetivos alumno as como su

personales,

acadmicos,

expectativas,... y de aumentar o mantener el inters y la motivacin por los estudios. Debe establecer contactos peridicos y regulares.

De mediacin entre ellos y la institucin en los procedimientos administrativos, entre ellos y los otros profesores, detectando posibles deficiencias,

problemas en el aprendizaje en los materiales, etc.

4.2.7.4.5 Tutores de aprendizaje, consultores, mentores

Cada materia tiene su propio tutor que es el que se responsabiliza del aprendizaje del alumno en esa materia y en sus bloques de contenidos. Su accin se lleva a cabo a travs de la elaboracin de la gua, l solo o en grupo, la propuesta de actividades, la supervisin de la ejecucin de las tareas asignadas a los alumnos (supervisin de forma individual dotndose de instrumentos de seguimiento en la ejecucin de las tareas y de evaluacin de los resultados obtenidos), la participacin en los foros y debates,... Igualmente realiza la tutora telemtica atendiendo las consultas de los alumnos a travs de correo electrnico, propone los ejercicios y realiza la correccin de estos,

proponiendo actividades de mejora, ampliacin,...

Adems ejercen una labor grupal de dinamizacin del aprendizaje, son los moderadores de los foros, organizan las guas y las intervenciones.

El tutor debe colaborar con el profesor encargado del espacio virtual a la hora

de organizar los servicios y recursos que componen el espacio de la materia, de modo que el resultado est en correspondencia con el diseo de las guas y del plan docente. Vigilando que los tiempos y los recursos se adecen a lo establecido en la gua didctica de la materia y tambin que la estructura hipertextual y de espacios se correspondan con la estructura lgica y funcional de la gua didctica y del plan docente. Los espacios habituales son los originados por y para el almacenamiento de la mensajera, el tablero del profesor, las bases de datos de las listas de distribucin y los FTP, as como los espacios web de las guas.

En el supuesto ptimo responsabilizarse

el

tutor

de

materia

de

aprendizaje

debe

de la elaboracin, ejecucin y evaluacin del plan docente

de la materia. Esto supone que con anterioridad a la ejecucin del curso o al menos antes de que comience su materia el tutor debe haber elaborado y coordinado con el resto de los componentes del curso (tutores, encargados del espacio virtual, ...) con la colaboracin del coordinador. El plan docente debe contener al menos:

La gua del bloque de contenidos o de la materia, que ya hemos comentado que incluye las pautas y los tiempos para que los alumnos progresen en la consecucin de los objetivos de la materia. Muy importante debe ser la

claridad con que se describen las tareas a realizar y los tiempos asignados, esta informacin es imprescindible que sea conocida por los alumnos y que est en un lugar de la web muy accesible y con enlaces a los elementos que desde all se citan.

Procedimiento para evaluar los conocimientos y habilidades previos, y en su caso una propuesta para conseguir un grado de homogeneizacin posibilite el desarrollo de la materia. que

Criterios por los que se han seleccionado esos contenidos de manera que

complementen y se coordinen con los restantes (esto no es distinto de lo que sucede en otras modalidades de enseanza, pero en este caso adquiere especial relevancia) y criterios por los cuales se secuencian los contenidos de la forma en que se proponen.

4.2.7.4.6 Distribucin temporal.

Metodologa que se propone para cada actividad, con especial indicacin de los recursos a utilizar en ese caso y la forma de su uso. Algunos campus contemplan este apartado de forma muy elemento altamente significativo elaborada su constituyendo un

dentro de

modelo pedaggico,

configurndolo incluso como una opcin docente del campus electrnico. Criterios de evaluacin de los aprendizajes, tanto durante la realizacin de las actividades(evaluacin formativa) como de evaluacin final.

El titular del plan docente es la materia, no el profesor, de manera que si hay varios tutores que imparten una misma materia deben elaborar y seguir un mismo plan docente. Esto implica un especial compromiso de trabajo en grupo que los docentes han de tener en cuenta cuando optan por esta modalidad.

El tutor de aprendizaje debe colaborar estrechamente con el colaborador presencial a la hora de disear los instrumentos de evaluacin formativa y de evaluacin final. Cada alumno tiene tantos tutores de aprendizaje como materias curse.

4.2.7.5 Colaboradores centros asociados).

en entornos presenciales

(centros de apoyo,

Como sucede con el resto de figuras docentes el profesor colaborador local puede corresponder a un perfil docente definido o a una funcin ejercida por otros profesores. De esta manera el tutor de aprendizaje cuando se desplaza a

un centro de apoyo, para ayudar a los alumnos, se est convirtiendo en un colaborador local. En general el profesor de apoyo o colaborador local tiene como misin completar la accin formativa o evaluativa de forma

presencial.

4.2.7.5.1 Coordinador

El coordinador o jefe de estudios, segn otras denominaciones, supone en la mayor parte de los campus virtuales la garanta de que el equipo docente funcione como tal. En esto no hay diferencia con cualquier otra organizacin educativa en cualquier modalidad de enseanza. Su singularidad en este caso proviene de que el mbito de actividad comn de los profesores es mucho mayor: Comparten espacios, recursos y tiempos no solo en todo el campus virtual en su conjunto, en los espacios virtuales, en cada programa de formacin o en cada curso, sino incluso dentro de cada materia o bloque de contenidos.

De esta forma mientras en la enseanza presencial en cada asignatura intervienen un profesor que es responsable de la programacin de aula y de su ejecucin , en esta modalidad de formacin intervienen los distintos tipos de profesores que hemos visto: El tutor de aprendizaje, el encargado de recursos, el colaborador local, los que elaboran los materiales,... Esta mayor complejidad se manifiesta tambin a la hora de elaborar y coordinar los distintos planes docentes.

4.2.7.5.2 Los centros de apoyo o centros asociados.

Es el espacio donde centra la actividad presencial de los programas formativos. Las actividades que se realizan en ellos son de un amplio rango y van desd la ms frecuente en las propuestas estudiadas la evaluacin presencial a

desempear un papel de centro de recursos y de tutora presencial.

Adems pueden cumplir un funciones de punto de informacin, punto de encuentro con los compaeros o con la comunidad del aula, participar en sesiones de videoconferencia en grupo local (presencialidad virtual), centro difusor y de extensin universitaria o del programa de formacin. En programas amplios o a distancias grandes, los centros de apoyo pueden ser cedidos por otras instituciones en convenio, y entonces se convierten en un punto de cooperacin interinstitucional.

4.2.7.5.3 Especialistas en elaboracin de material didctico

Tres rasgos definen a este tipo de docente: Experto en contenidos propios de la materia que se imparte, conocedor del lenguaje hipermedia y multimedia y sobre todo conocedor de las metodologas de educacin a distancia y en la repercusin que este hecho tiene para la elaboracin de este tipo de

materiales: Que sean autoinstructivos, autoevaluativos, adaptados a las situaciones de aprendizaje y al perfil del aprendiz... y que renan el resto de caractersticas que en su momento comentamos.

4.2.7.5.4 Uso educativos de los medios

Hemos visto a travs de lo ledo y nuestra prctica docente que las TIC`s son herramientas muy eficientes en el proceso enseanzaaprendizaje.

Que siempre y cuando se utilicen con un objetivo claro cumplen su funcin de ayudar en el proceso enseanza-aprendizaje. Los docentes deben estar a la vanguardia de las mismas para no quedarnos atrs y poder "competir" con nuestros estudiantes.

"La tecnologa educativa en las aulas no vale nada si los educadores no la utilizan eficientemente". "Los computadores no hacen magia, los educadores s". Craig Barrett, presidente de intel.

4.2.7.5.5 Funciones que pueden realizar los medios.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas:

Proporcionar informacin. Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas

informticos. Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo. Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios. Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar motivador para los estudiantes. Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informticos.

La correccin de los errores de los estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando interacta con una simulacin)

Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo se pilota un avin.

Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los procesadores de textos o los editores grficos informticos.

4.2.7.5.6 Clasificacin de los medios

A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres grandes grupos:

4.2.7.5.7 Materiales convencionales

Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos. Tableros didcticos: pizarra, franelograma. Materiales manipulativos: recortables, cartulinas. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa. Materiales de laboratorio.

4.2.7.5.8 Materiales audiovisuales

Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas. Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio. Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de televisin.

4.2.7.5.9 Nuevas tecnologas

Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales webquest, cazas del tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line... TV y vdeo interactivos.

4.2.8 Qu es un Objeto de Aprendizaje?

teniendo en cuenta que las definiciones existentes estn encaminadas a suplir necesidades particulares de los organismos que las emiten y pueden llegar a ser muy ambiguas frente al valor educativo, el Ministerio de Educacin Nacional, con el apoyo de expertos de varias Instituciones de Educacin Superior ha acordado la siguiente definicin, dentro de la cual se enmarcan las iniciativas del Ministerio en el tema:

Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propsito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualizacin. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de informacin externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificacin y recuperacin.

Un objeto de aprendizaje es todo aquello que los docentes podemos reutilizar para el apoyo y fortalecimiento del proceso de aprendizaje. Las multimedias son objetos de aprendizaje, que los maestros debemos reutilizar y transformar. Los objetos que nos brinda la tecnologa, debemos adaptarlos, y as crear objetos de aprendizaje de acuerdo al contexto social y momento pedaggico para proponer una experiencia educativa.

Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propsito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualizacin. El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de informacin externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificacin y recuperacin." (concepto tomado del sitio web colombiaaprende-objetos virtuales de aprendizaje)

Los objetos de aprendizaje son los elementos de un nuevo tipo de instruccin basada en el computador y fundamentada en el paradigma computacional de orientacin al objeto. Se valora sobre todo la creacin de componentes (llamados objetos) que pueden ser reutilizados en mltiples contextos.

Esta es la idea fundamental que se esconde tras los objetos de aprendizaje: los diseadores instruccionales pueden construir pequeos componentes de instruccin (en relacin con el tamao de un curso entero) que pueden ser reutilizados varias veces en contextos de estudio diferentes

(Wiley, David. 2001) define los OvAs como cualquier recurso digital que puede ser usado como soporte para el aprendizaje. En tanto Bermejo y Trevio. Las definen c o m o u n n u e v o t i p o de i n f o r m a c i n b a s a d o e n ordenadores (computer-Based Training) que tienen como finalidad apoyar el proceso de enseanaza-aprendizaje. Son pequeos componentes informativos que pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se conciben de forma anloga a la nocin de objeto utilizado en la ingeniera de software.

4.2.8.1 Otras definiciones:

El comit de estndares de tecnologas de aprendizaje1 entrega la siguiente definicin:

"Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, la cual puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por tecnologa. Ejemplos de aprendizajes apoyados por tecnologas incluyen sistemas de entrenamiento basados en computador, ambientes de aprendizaje interactivos, sistemas inteligentes de instruccin apoyada por computador, sistemas de aprendizaje a distancia y ambientes de aprendizaje colaborativo".

"la mnima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje, un metadato y un mecanismo de evaluacin, el cual puede ser desarrollado con tecnologas de infocomunicacin (TIC) con el fin de posibilitar su reutilizacin, interoperabilidad, accesibilidad y duracin en el tiempo.

4.2.8.2 Origen y Evolucin de los OVAs

Histricamente los Objetos de Aprendizaje no se encuentran tan lejanos, algunos de los pioneros que iniciaron las primeras aproximaciones sobre empaquetamiento de recursos digitales con fines formativos surgen en los aos 70 con la participacin de Merrill, y que para la dcada de los 90 se convirti en (InstructionalTransactionTheory).

La identidad sobre objeto de aprendizaje parece ser atribuida a Wayne Hodgins (1992), quien desarrollo un concepto en torno a la fragmentacin de contenidos para facilitar y dinamizar el aprendizaje de forma sencilla, pero que a su vez permitiera avanzar en la construccin de otros aprendizajes ms complejos y de mayor proyeccin. Posterior a esta fecha, empezaron a nacer varios equipos de trabajo en torno a estos temas, entre los que se pueden referenciar el Learning Object Metadata Group del National Institute of Science and Technology, el grupo del IMS, el del IEEE (Learning Technology Standards Committee -LTSC-), y que hoy en da han logrado un reconocimiento como referente para abordar diversas temticas asociadas.

En Colombia, de una manera reciente los LO Learning Object, han tomado una relevancia y un mayor atractivo en los ltimos cinco aos, hoy da entidades educativas pblicas y privadas acompaadas conjuntamente de una poltica gubernamental han promovido la construccin tanto de objetos virtuales informativos como de Objetos virtuales de aprendizaje.

Hacia el ao 2005 alrededor de 8 universidades del pas iniciaron este proceso

de construccin colectiva de objetos para ser incorporados en el portal Colombia Aprende impactando diversas reas del conocimiento para compartir y consultar bajo acceso libre.

4.2.8.3 Elementos estructurales de un Objeto de Aprendizaje

La estructura de un OA ha tenido varios giros trascendentales a travs del tiempo que demuestran el anlisis que la comunidad acadmica ha realizado con respecto al tema.

Al principio, sin usar an el trmino de Objeto de Aprendizaje, se habl de recursos que pudieran ser reutilizados en diferentes contextos, como documentos o imgenes, cuya estructura estaba auto-contenida en el resumen del documento, las palabras claves o simplemente el nombre.

Ms adelante se evolucion hacia la interoperabilidad, donde la estructura de un OvA deba contener todos los aspectos necesarios, tanto tcnicos como pedaggicos, para poder "conectar" dos o ms objetos, ah surgieron las iniciativas de descripcin de objetos y lo estndares de metadatos.

Recientemente se est volviendo a resaltar el valor pedaggico del objeto, ya sea con o sin los componentes tcnicos, debido a que la discusin tcnica del problema estaba ahogando el potencial de la iniciativa de objetos en el mar de los estndares y la interoperabilidad. El valor pedaggico est presente en la disponibilidad de los siguientes componentes:

Objetivos: Expresan de manera explcita lo que el estudiante va a aprender.

Contenidos: Se refiere a los tipos de conocimiento y sus mltiples formas de representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones, artculos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros objetos, fuentes, referencias, etc.

Actividades de aprendizaje: Que guan al estudiante para alcanzar los objetivos propuestos.

Elementos de contextualizacin: Que permiten reutilizar el objeto en otros escenarios, como por ejemplo los textos de introduccin, el tipo de licenciamiento y los crditos del objeto.

Aunque no est contemplada en esta definicin, la evaluacin es una herramienta que permite verificar el aprendizaje logrado. Estn en concordancia con los objetivos propuestos y por el tipo de contenido presentado.

4.2.8.4 Diseo pedaggico de los Objetos de Aprendizaje

Los objetos de aprendizaje estn destinados a cambiar para siempre la forma y el fondo del aprendizaje y, por ello, cambiarn con una eficiencia sin precedentes el diseo, desarrollo y gestin de los contenidos del aprendizaje.

Partiendo del concepto que nos indica Wiley (2000), la idea fundamental detrs de un objeto de aprendizaje es que el diseador pedaggico pueda construir pequeos componentes curriculares que puedan ser reutilizados varias veces en diferentes contextos de aprendizaje. Tres aspectos, pues, consideramos relevantes a la hora de definir un objeto de aprendizaje:

cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado para construir el aprendizaje

Ante esta definicin podemos pensar en diversos ejemplos de lo que podra ser un objeto de aprendizaje, desde los ms simples a los ms complejos: imgenes (fotografas, mapas, esquemas, etc.), aplicaciones informticas (Java applets, archivos flash y similares), estudios de caso, referencias bibliogrficas URLs,etc.

Una vez elaborados, localizados, clasificados y sistematizados los objetos de aprendizaje pertinentes pasamos a una segunda fase que consistira en disear un proceso instructivo a partir de dichos objetos de aprendizaje, lo cual infiere una serie de caractersticas inherentes a este modelo de diseo instructivo:

Flexibilidad Facilidad de actualizacin, bsqueda y almacenamiento Personalizacin Interoperatibilidad Facilidad del aprendizaje basado en competencias Invertir menos esfuerzos a la hora de disear nuevos materiales curriculares.

Crear procesos de aprendizaje personalizados. Recepcin a travs de diversidad de canales (auditivo, textual y visual), interactividad, hipermedia e hipertexto.

Inexistencia de barreras comunicativas e informativas, si utilizamos Internet como medio.

4.2.8.4.1 La importancia de una adecuada estructura y planificacin los contenidos de un curso online

El diseo y desarrollo de los contenidos que se vayan a incluir en un curso de formacin online, requieren una adecuada estructuracin y una minuciosa planificacin que facilite su seguimiento por parte de los participantes en dicho curso. Por otro lado, solamente podremos asegurar un proceso de aprendizaje satisfactorio, si dicho contenido consta adems, de actividades prcticas que permitan facilitar el proceso de asimilacin del mismo a la vez que podemos, a travs de dichas actividades, realizar un adecuado seguimiento del progreso de Cada participante.

La elaboracin de un curso de formacin a distancia requiere la organizacin de toda la estructura y material de trabajo en base a mdulos y unidades didcticas que faciliten el proceso de aprendizaje del participante. Cuanto ms estructuremos el material, ms posibilidades tendremos, al mismo tiempo, de llevar a cabo un seguimiento directo sobre el progreso de cada uno de los participantes en el curso.

Lo primero que hemos de tener en cuenta es que el diseo y desarrollo de un curso a distancia se basa en cuatro aspectos fundamentales que cuando estn correctamente combinados y compensados, el xito del curso est garantizado.

4.2.8.4.2 El Contenido y Material de apoyo

El contenido y material de apoyo de un curso on line, hace referencia a todo

aquel material de tipo informativo y documental que se le aporta al participante como apoyo al desarrollo del curso.

Dicho material podra presentarse en cualquier tipo de formato (impreso, web, multimedia, word, etc), de acuerdo a las necesidades del curso en s. No obstante, es muy importante que el contenido presente una estructura modular, ya que, este aspecto contribuir a facilitar el proceso de aprendizaje por parte del participante, as como las posibilidades de control y seguimiento de dicho proceso, por parte del formador.

Es importante tener en cuenta que la organizacin del material en pequeas unidades o paquetes de informacin contribuir igualmente a presentar modelos pedaggicos que se adapten a las necesidades especficas de cada participante, de tal forma que ste sea capaz de intervenir directamente en su proceso de adquisicin de conocimiento como un elemento activo y orientado a cubrir sus necesidades especficas a travs de la flexibilidad que estas tecnologas nos aportan. Los apartados que tendramos que tener en cuenta en relacin con los contenidos de un curso online podran ser los siguientes:

4.2.8.4.3 Presentacin

La Presentacin de un curso incluir los aspectos ms destacados con respecto al curso en su conjunto. Con respecto a la Informacin General que se aporta a un alumno, es importante incluir toda aquella informacin de carcter prctico que hace referencia a la forma en la que se van a llevar a cabo los aspectos generales del proceso formativo: objetivos, metodologa, planificacin, sistemas de evaluacin, FAQs, etc.

Informacin General del Curso Contenido

Material Didctico complementario Glosario de Trminos

El apartado de Contenido hace referencia a la estructura de mdulos y unidades en las que puede dividirse y organizarse un curso. Habr quien pueda llamar a esta manera de organizar el curso lecciones, captulos, secciones, reas, etc. En definitiva, lo ms importante ser presentar una estructura y organizacin del contenido que permita mantener una lnea progresiva y coherente en el proceso de aprendizaje que decidamos establecer. Habr casos en los que un mdulo concreto puede referirse a una capacitacin concreta o nivel de competencia que se desee alcanzar.

Sin embargo, lo ms normal, es establecer una lgica secuencial, de manera que cada mdulo y unidad capacite al alumno para afrontar el siguiente; o bien una lgica global, de manera que el conjunto de mdulos brinde el total de la informacin y del conocimiento y por tanto, permita cubrir los objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Adicionalmente a los mdulos y unidades que puedan componer un curso, ser recomendable que el participante pueda contar con Material Didctico complementario, as como un Glosario de Trminos que, en definitiva, aporte un mayor nmero de recursos con el fin de facilitar el proceso de construccin del conocimiento de cada participante en un curso.

Todos los aspectos relacionados con los contenidos y materiales de un curso deben estar perfectamente organizados. Adems, debern presentar una adecuada planificacin que se presente ante el participante como una gua que le permita orientar su proceso de aprendizaje de acuerdo a sus necesidades y disponibilidad. De ah la utilidad que puede tener el plasmar toda la estructura de contenidos en un calendario.

4.2.8.4.4 Ova como sitios Webs Empaquetados Reutilizables

Los Sitios Web como opcin para el montaje de contenidos en los cursos, que sean independientes de la

plataforma utilizada.

Lineamientos para crear sitios web temticos, y para el uso de cada uno de sus elementos.

Uso de hojas de estilo y plantillas como elementos principales de diseo.

El uso de los OA es vital para resolver problemas de uso y compatibilidad de contenidos, es muy importante el hecho de poder compartir conocimiento a travs de tecnologas estndar, pero que no se debe dejar de lado el fin educativo para el cual han sido creados.

Hay que reforzar aquellos mecanismos que mejor se adapten a la operacin prctica en uno u otro contexto, tratando siempre de favorecer la funcin docente.

Cualquiera de los dos mecanismos para la construccin de los OA estudiados es vlido.

4.2.8.4.5Produccin de Objetos de Aprendizaje

Identificacin de las necesidades educativas. Diseo Educativo de los objetos de Aprendizaje (Diseo de Contenidos).

Revisin y realimentacin. Produccin de los objetos de aprendizaje. Asignacin de Metadatos. Distribucin. Empaquetamiento. Evaluacin y Actualizacin

4.2.8.4.6 Identificacin de Necesidades Educativas

Problemtica que aqueja el proceso educativo de un curso en particular. Perfil de los aprendices. Estilos de aprendizaje de los estudiantes. Requerimientos de los docentes, tutores y coordinadores acadmicos.

4.2.8.4.7 Las actividades prcticas de un curso online. Comunicacin y colaboracin en el aula

Un curso virtual de formacin a distancia no puede plantearse bajo una perspectiva nica de acceso a la informacin por muy bien estructurada que esta est. El participante no puede ser un receptor pasivo de la misma, sino que es necesario generar entornos que promuevan su participacin y una actitud activa orientada tanto hacia el trabajo individual como hacia el trabajo en equipo.

As, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso activo y constructivo, el cual debe mantener al participante en continuo movimiento, es decir, en una actitud orientada a la investigacin, el anlisis, la organizacin de la informacin y la generacin de preguntas e inquietudes a travs de una comunicacin abierta y permanente, no slo con el formador, sino tambin con el resto de los participantes del grupo.

Por consiguiente, las tcnicas ms eficaces sern aquellas orientadas a la creacin de dinmicas y actividades de trabajo en grupo, ya que aumentan de manera importante la motivacin del participante y, por tanto, su capacidad de asimilacin y adquisicin del conocimiento.

La colaboracin a travs del trabajo de grupo permite desarrollar en el participante una mentalidad abierta y flexible a travs de la prctica de actividades dirigidas a resolver problemas, investigar, analizar, estructurar y compartir informacin; adems de debatir y defender puntos de vista, a la vez que se adquiere la capacidad de desarrollar proyectos a partir del buen uso de las nuevas tecnologas de la informacin.

El trabajo colaborativo requiere por parte del formador una gran capacidad de planificacin, ya que la elaboracin, desarrollo y moderacin de actividades orientadas al trabajo en grupo suponen un mayor esfuerzo de preparacin, an cuando los resultados son bastantes ms positivos desde el punto de vista del cumplimiento de objetivos pedaggicos y de aprendizaje del participante.

Por ello diremos que la capacidad de gestionar, organizar y coordinar las actividades del grupo de estudiantes participantes en un curso virtual, as como dominar las herramientas disponibles para lograrlo, ser una de las caractersticas fundamentales que tendr que aportar el profesor, ya que de ello depender el nivel de participacin y el grado de colaboracin que se pueda

llegar a mantener entre todos los participantes del curso.

Todo este tipo de actividad, intercambio y procesos de comunicacin en el aula, debern estar apoyados por herramientas de comunicacin tanto sncronas como asncronas, as como aquellas que permitan al participante en el curso desarrollar los diferentes trabajos a travs de la utilizacin de recursos que le permitan integrar cualquier tipo de formato de material y producir contenidos en HTML si as se requiriera.

4.2.8.4.8 Sistemas de Evaluacin

El ltimo aspecto importante a tener en cuenta en el desarrollo de un curso de formacin online es el aspecto de Evaluacin, es decir, los criterios que tendremos que tener en cuenta a la hora de valorar o evaluar el progreso del participante de un curso online. Habra mucho que comentar con respecto a este tema, ya que es un elemento importante en un proceso de formacin online.

No obstante, comentaremos simplemente que en formacin online, adems de contar con los criterios de calidad y evaluacin de trabajos y actividades que cualquier formador puede tener en otras modalidades formativas, en entornos de tipo online, tendremos tambin que combinar la valoracin de la calidad de los trabajos y participaciones con la cantidad, es decir, el tiempo de acceso a un curso de un participante, el nmero de intervenciones, comparativas con respecto al progreso individual y de grupo.

Hay que tener en cuenta que la "presencia" en formacin on line se mide en funcin de la participacin y por tanto, deberemos hacer los cursos lo suficientemente activos y prcticos como para poder medir, tanto la cantidad como la calidad, lo cual implica participacin y seguramente mayor ndice de motivacin y de aprendizaje.

4.2.8.5 Ensamblando objetos de aprendizaje

4.2.8.5.1 La Web 2.0como un objeto virtual Las redes de computadores, y especficamente Internet, representan o al menos debieran representar- un factor o catalizador radical para la renovacin y mejora pedaggica de la enseanza. Sin embargo, tambin es cierto que el uso de Internet con fines docentes no es un proceso fcil de poner en prctica y no siempre se logra realizar satisfactoriamente.

Todo proceso de renovacin educativa es un proceso complejo sometido a la variabilidad de numerosos factores. Las redes de computadores, por su propia naturaleza, posibilitan que existan distintos niveles de uso y desarrollo de acciones educativas en torno a las mismas.

Acciones que pueden ir desde pequeas experiencias docentes(por ejemplo, publicar una pgina web con el programa de la asignatura) hasta la creacin y puesta en funcionamiento de todo un sistema de formacin online.

Por esta razn, podemos identificar distintos niveles de integracin y uso de los recursos de Internet en una continuacin que va de lo simple a lo complejo, que evoluciona desde Internet como un elemento ad hoc a la prctica docente convencional, hasta la creacin de escenarios virtuales de enseanza.

Este nivel es el ms bsico, que se identifica con el curso de Ambientes de aprendizaje, consiste simplemente en hacer accesible al alumnado el programa de la asignatura (los objetivos, el temario, la metodologa, la evaluacin y bibliografa recomendada) y/o los apuntes o temas de la materia a travs del Worl Wide Web.

Cualquier profesor que disponga de un espacio para realizar su pgina web personal puede hacerlo con unos mnimos conocimientos de HTML (incluso sin

ellos). Cualquier fichero elaborado en un procesador de textos (por ejemplo Word o Word Perfect) puede ser transformado automticamente en un archivo HTML.

Sin embargo, es muy importante al disear y elaborar una pgina web, tener en cuenta unos principios, unos procedimientos y algunas reglas claras referidas al diseo de contenidos y estructuracin grfica de la pgina, cuando se aplican todos estos elementos, se est preparado para crear un sitio web bien presentado. Brindar estos elementos, es el objetivo de estas semanas de trabajo.

Podemos considerar entonces la Web 2.0 como un OA ya que esta permite una interactividad entre los diferentes usuarios con sus respectivos roles.

Un OA es un agente inteligente. Un agente inteligente es aquel que se refiere a todo ente que posee la habilidad, capacidad y autorizacin para actuar en nombre de otro. Por ejemplo tenemos software inteligentes como Eva, Eduagent, CoBrown, Zeus entre otros. Y un factor comn de estos OA es el objetivo de crear ambientes de aprendizaje colaborativos entre sus

participantes.

Algunas de las propiedades de este agente inteligente son:

Autonoma, acta sin intervencin de una persona. Habilidad social: es comunicativo Reactividad: detecta el estado de ambiente dentro del cual est inmerso y da respuesta de acuerdo a su funcin. Orientacin por objetivos: trabaja en funcin de los objetivos. Continuidad temporal: mantenerse siempre activo. Movilidad: viajar, buscar recursos.

4.2.8.5.2 Caractersticas

Los aspectos que sobre Objetos de aprendizaje se pueden asociar en cuanto a sus atributos esenciales pueden expresarse en:

La forma en que pueden adaptarse sucesivamente a diversos fines educativos. En la manera en como son consultados en diversas plataformas. En el sentido y significado que le asocian a un objetivo de aprendizaje. En la velocidad de ser ubicados y usados en el momento oportuno. En la facultad de poder derivar nuevos objetos. De esta forma genrica.

las caractersticas que se asocian a los Objetos, pueden sintetizarse en el siguiente diagrama:

4.2.8.5.3 Beneficios derivados de los Objetos

Los beneficios que se derivan de los objetos cuando se trata de promover y dinamizar los procesos de aprendizaje, no slo se articulan con las actividades acadmicas sino tambin, con los procesos de investigacin, el

direccionamiento estratgico que se le pueden atribuir para el desarrollo de competencias, el de ser utilizados de forma customizada y masiva al mismo tiempo, el aprovechar su poder generativo de ahorro en recursos tanto para docentes como estudiantes, o en otras ocasiones satisfacer la concurrencia y demanda simultanea de consultas por objeto en un repositorio, o finalmente, el de motivar y promover el trabajo colaborativo y la autonoma de formacin en el individuo.

Si bien, los beneficios directos que proporcionan los objetos de aprendizaje en proceso de formacin son mltiples, del mismo modo, han facilitado el desarrollo de aplicaciones tecno-pedaggicas sobre contenidos y diseo instruccional para e-learning, m-learning o desarrollos multimediales. Una

ventaja diferencial para la realizacin y gestin del conocimiento.

Un enfoque direccionado a la construccin de Objetos de aprendizaje, permite entonces que todo el recurso humano, fsico y tecnolgico con que cuenta una institucin educativa pueda contribuir al desarrollo de objetos como una ventaja competitiva dentro del objeto misional de la organizacin.

El siguiente esquema, expresa algunos de los beneficios relevantes que se pueden obtener manteniendo un enfoque asociado a la construccin de objetos:

Otros aspectos que pueden destacarse como beneficios asociados a diferentes grupos de inters son:

4.2.8.5.3.1 Para el estudiante

Objetos que se pueden ajustar a diversos niveles y objetivos formativos Consulta rpida y a la medida, accesibilidad global y de contenidos en menor tiempo. Motivacin, autogestin y productividad en el aprendizaje y desarrollo de competencias.

4.2.8.5.3.2 Para el Tutor

Compartir, actualizarse, utilizar otros objetos para asociarlos a un mismo propsito. Facilitar los procesos y dirigir esfuerzos focalizados de aprendizaje con usuarios. Adquirir reconocimiento ante la comunidad acadmica.

Permite la reutilizacin de recursos docentes en diversos contextos y el direccionamiento del aprendizaje focalizado al desarrollo de competencias.

4.2.8.5.3.3 Para los procesos de e-learning

Favorece la adaptabilidad, integracin y reutilizacin de Objetos de Aprendizaje. Facilita la integracin de diferentes elementos multimedia a travs de interfaces grficas. Estructuracin de la informacin en formato hipertextuales.

Facilita la interaccin de diferentes niveles de usuarios. (Administrador, diseador, estudiante) ahorro en recursos de tiempo y dinero.

4.2.8.6 Cuadro de Ventajas de las Ovas

La primera y ms notable ventaja de los OA es su Reusabilidad. Si ya existe, por ejemplo, un excelente video en el cual se registra un experimento de qumica, otro docente que se enfrente al mismo tema o a otro complementario podr emplearlo sin necesidad de volver a incurrir en costos y esfuerzos para volver a hacer el mismo video. Para la reutilizacin, as como para lograr los otros atributos descritos, es necesario que el objeto de aprendizaje cuente con los metadatos que le permitan ser identificado, organizado y recuperado, entre otros aspectos como la categorizacin y calificacin pedaggica del objeto, pero lo ms importante es que esos metadatos estn basados en un estndar, a fin de asegurar su compatibilidad e interoperabilidad con los sistema que puedan reutilizarlos (Lpez, Garca &Pernas, 2005), ya sean estos plataformas de aprendizaje o repositorios que intercambien contenidos.

Otra ventaja adjudicable a los OA es la disminucin en los costos de desarrollo del mismo, porque como se ha dicho, no es necesario incurrir en nuevos gastos de material tiempo y dinero para producir aquello que ya ha sido producido y probado con xito en otros contextos de aprendizaje.

Y derivada tambin de la Reusabilidad surge la economa de tiempo ya que si no es necesario volver a producir lo que ya est producido, el tiempo que toma preparar un nuevo OA es mucho menor que el que implicara empezar de cero.

De otra parte, la flexibilidad o, en otras palabras la capacidad de un OA para articularse con otros en una nueva estructura con distintos objetivos de aprendizaje puede referenciarse como una caracterstica y a la vez una ventaja de los Objetos de Aprendizaje que se une con su Adaptabilidad que los hace compatibles con distintas asignaturas en diferentes procesos de aprendizaje.

Para ello es indispensable que cada forma modular, es decir, cada OA especifique las competencias que busca desarrollar en el estudiante.

4.2.8.6.1 Particularidades de los Objetos de Aprendizaje

Los OA no son recursos aislados; poseen una estructura interna y unos atributos especficos que permiten su interaccin con otros en variados entornos de enseanza aprendizaje; son fciles de localizar, almacenar, compartir y utilizar.

Para que archivos de texto, ilustraciones, vdeos, fotografas, animaciones y otros tipos de recursos digitales puedan ser considerados Objetos de Aprendizaje deben ser:

Reutilizables. Es decir, deben ser modulares, poseer una estructura interna slida y coherente, de manera que puedan ser empleados, junto con otros para servir como base o componente de otro recurso. Tambin deben tener una tecnologa y los componentes necesarios para ser incluidos en diversas aplicaciones.

Accesibles. Lo que quiere decir que deben permitir ser organizados, catalogados e indexados de manera que puedan ser localizados y recuperados de manera ms eficiente, utilizando esquemas estndares de metadatos.

Interoperables. Pueden operarse desde diferentes plataformas de hardware y software. Portables. Pueden moverse y albergarse en diferentes plataformas de manera transparente, sin cambio alguno en estructura o contenido.

Durables. Deben permanecer intactos a las actualizaciones de software y hardware.

Para lograr la reutilizacin de un OA, se requiere que ste tenga un diseo, un desarrollo y una documentacin que aseguren un alto nivel en la calidad del producto en s mismo y que pueda ste interactuar de forma sencilla con otros.

Dada la modularidad de los OA y su independencia de otros recursos, el uso de stos en diferentes aplicaciones es una de sus ventajas; evita la duplicidad de esfuerzos para el desarrollo de contenidos. La reutilizacin de un contenido aumenta su valor y produce ahorro, en diferentes sentidos, a nivel institucional o individual. El gran potencial de la reutilizacin de los OA es poder aprovechar los contenidos que han desarrollado otros para formar nuevos recursos.

Cuando hablamos de metadatos nos referimos al conjunto de datos que debe adjuntarse a cada OA indicando la fuente de la cual se obtuvo la informacin preliminar, el tema o contenido al cual se refiere, las posibles utilidades que pueden drsele, su ubicacin y el software en el cual est montado; en suma, un metadato es un dato que habla de los datos contenidos en el OA.

4.2.8.6.2 Uso de Ovas en el Aprendizaje en la Educacin Virtual

Los OA son elementos para la instruccin, aprendizaje o enseanza basada en computadora. No son realmente una tecnologa.

La orientacin a objetos se basa en la creacin de entidades con la intencin de que puedan ser reutilizadas en mltiples aplicaciones. Este mtodo promete mejoras de amplio alcance en la forma de diseo, desarrollo y mantenimiento del software ofreciendo una solucin a largo plazo a los problemas y preocupaciones que han existido desde el comienzo en el desarrollo de software: la falta de portabilidad del cdigo y reutilizacin, cdigo que es difcil de modificar, ciclos de desarrollo largos y tcnicas de codificacin no intuitivas.

Los objetos de aprendizaje aparecen como una alterativa para el desarrollo de

contenidos pensados y diseados para los ambientes virtuales de aprendizaje. Sin embargo su aplicacin desborda bastamente este escenario de tal forma que se pueden utilizar como materiales de apoyo al discurso docente, como materiales de estudio independiente o como parte de procesos de aprendizaje, ya sea presencial, semipresencial o a distancia.

Un objeto virtual de aprendizaje (OVA) se define como todo material estructurado de una forma significativa, asociado a un propsito educativo y que corresponda a un recurso de carcter digital que puede ser distribuido en medio magntico y consultado en la Internet.

Estamos en una poca donde la enseanza est centrada en el aprendizaje del alumno por lo cual se deben disear objetos de aprendizaje desde una perspectiva constructivista lo que implica construir conocimiento a travs de modelos conceptuales cuya proyeccin encaje dentro de los modelos mentales de los alumnos y los amplen.

Tambin implica tener en cuenta las caractersticas del alumno, sus estilos cognitivos, sus necesidades educativas especiales, etc, para adaptar esos objetos de aprendizaje y hacer posible que cada cual pueda activar las estrategias de aprendizaje ms pertinentes para la adquisicin del

conocimiento.

Los OA deben convertirse en elementos facilitadores del aprendizaje deben ser reusables en diversos contextos de aprendizaje, accesibles e intercambiables entre diferentes materias.

La estructura de un OA, su presentacin y cantidad de informacin que pueda contener est directamente subordinada al tipo de informacin a tratar. Teniendo en cuenta la importancia de presentar al alumno una informacin estructurada y esquematizada , nos referimos a un OA como a un contenido

organizado en introduccin, mdulos tericos que a su vez tienen un subobjetivo, actividades y evaluacin que pueden contener recursos como texto, audio, video, JavaScript, Flash, simulaciones, estudio de caso, etc..

Los OA como facilitadores deben fortalecer el proceso enseanza-aprendizaje y como tal deben ser capaces de motivar, llamar la atencin e inducir a la memoria para lograr un aprendizaje significativo. Sin olvidar que debe llegar a todos los estudiantes por igual.

4.2.8.6.3 Algunas Clase de Ovas Simuladores Son objetos de aprendizaje que mediante un programa de software intentan modelar parte de una rplica de los fenmenos de la realidad. Su propsito es que el usuario construya conocimiento a partir del trabajo exploratorio, la inferencia y el aprendizaje por descubrimiento. Los simuladores se desarrollan en un entorno interactivo, que permite al usuario modificar parmetros y ver cmo reacciona el sistema ante el cambio introducido. Animaciones Son un conjunto de imgenes estticas que se colocan en forma secuencial para dar la impresin de movimiento, al ser rodadas a gran velocidad. Por lo general se utilizan para hacer demostraciones o simulaciones. Documentos interactivos Son documentos en los que la interaccin de refiere a la consulta de hipertextos a un sistema de navegacin que facilita el acceso a los contenidos Cursos digitales Son OVAs complejos y estructurados para la formacin, en cualquier rea del conocimiento, a travs de la Internet o distribuidos en medios electrnicos como los CD-ROMs Aplicativos multimedia Son materiales informticos cuyo propsito es facilitar

el autoaprendizaje por parte del usuario. Integran en un solo paquete varios medios (de all su nombre), tales como textos, imgenes, videos, animaciones y sonidos. Son una poderosa herramienta didctica, muy til para la enseanza de diversas disciplinas, especialmente los idiomas.

4.3 Marco Legal

4.3.1 Legislacin Tic de Colombia

La Ley 1341 del 30 de julio de 2009 con la que se busca darle a Colombia un marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TIC), promueve el acceso y uso de las TIC a travs de la masificacin, garantiza la libre competencia, el uso eficiente de la

infraestructura y el espectro, y en especial, fortalece la proteccin de los derechos de los usuarios.

La Ley de TICs, es sin duda alguna una de las legislaciones ms esperadas en los ltimos aos debido al mbito tan especialsimo de su regulacin que son las tecnologas de la informacin y comunicacin.

Establece el tan adeudado marco legal de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento para nuestro Pas y prueba de tal reconocimiento lo vemos expresamente en su artculo 3, al expresar que: El Estado reconoce que el acceso y uso de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones, el despliegue y uso eficiente de la infraestructura, el desarrollo de contenidos y aplicaciones, la proteccin a los usuarios, la formacin de talento humano en estas tecnologas y su carcter transversal, son pilares para la consolidacin de las sociedades de la informacin y del conocimiento

4.3.2 Plan Nacional de educacin Vs Plan de Tics.

El Ministerio de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones coordinar la articulacin del Plan de TIC, con el Plan de Educacin y los dems planes sectoriales, para facilitar la concatenacin de las acciones, eficiencia en la utilizacin de los recursos y avanzar hacia los mismos objetivos. Apoyar al Ministerio de Educacin Nacional para:

1. Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con alto contenido en innovacin 2. Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetizacin digital. 3. Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles. 4. Incluir la ctedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia. 5. Ejercer mayor control en los cafs Internet para seguridad de los nios

4.3.3 Uso de Estndares Internacionales Aplicados a los Objetos Virtuales de Aprendizaje

Analicemos, por tanto, con ms detalle el elemento central en la nueva forma de desarrollar los cursos que es el objeto de aprendizaje. Vamos a analizar que se entiende por objeto de aprendizaje.

La definicin ms citada en la literatura es la de IEEE, propuesta en uno de los pocos estndares relacionados con e-learning que han sido aprobados. Este es LOM, en el que se define un objeto de aprendizaje como cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada, para el aprendizaje, la educacin o el entrenamiento.

Esquema del proceso de e-learning utilizando objetos de aprendizaje (Adaptado de Eduworks)

Esta es una definicin excesivamente genrica y que ha hecho que se proporcionen otras definiciones ms especficas como la de Wiley (2000): cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje. Wiley tambin matiza que se usa para designar material educativo diseado y creado en pequeas unidades con el propsito de maximizar el nmero de situaciones educativas en las que se puede utilizar dicho recurso.

Esta idea est directamente recogida en la definicin proporcionada por Polsani (2003) que lo define como unidad didctica de contenido, autocontenida e independiente, predispuesta para su reutilizacin en mltiples contextos instruccionales.

En realidad IEEE actualmente ha redefinido ligeramente el concepto de objeto de aprendizaje como cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, reutilizada o referenciada durante un proceso de aprendizaje apoyado por la tecnologa. Ahora le da ms importancia al soporte tecnolgico, entre los que destacan los LMS, y adems se proporcionan como posibles ejemplos de objetos de aprendizaje contenidos multimedia, contenido instruccional, objetivos

de aprendizaje o programas instruccionales.

El objetivo es que los cursos se puedan crear por agregacin de estos objetos de aprendizaje.

El conjunto de especificaciones y estndares de e-learning pretenden facilitar todos los procesos asociados para que se puedan hacer de forma eficiente y sistemtica.

Con este propsito se trata de normar aspectos como la descripcin (mediante metadatos) de los objetos de aprendizaje, de modo que puedan ser gestionados, indexados y clasificados de forma eficiente; su almacenamiento en catlogos o bases de datos (que habitualmente se denominan mediante el anglicismo repositorios) o la descripcin de un curso completo.

Los estndares por tanto facilitan fundamentalmente la reutilizacin y la interoperabilidad, ya que permiten el intercambio directo de objetos de aprendizaje y de cursos completos entre distintos sistemas de enseanza electrnica.

Por otro lado, los objetos de aprendizaje no presuponen ningn tipo de filosofa educativa determinada, y aunque se han utilizado mayormente siguiendo un enfoque instruccional, tambin se pueden utilizar en sistemas que utilicen otros paradigmas (e.g. constructivista).

Tampoco implica que se puedan utilizar nicamente en educacin a distancia ya que simplifican procesos como la reutilizacin y la integracin de contenidos de modo que pueden ayudar a los profesores en otros modos de educacin (e.g. semipresencial o apoyo a la docencia presencial).

4.3.4 Mltiples opciones digitales para atender diversos objetivos instruccionales.

Segn el IEEE, (Institute of Electrical and ElectronicsEngineers, Inc.), un Objeto de Aprendizaje es: Cualquier entidad digital o no digital que puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnologa. En palabras sencillas, un Objeto de Aprendizaje es un conjunto de recursos, herramientas y an programas de computacin que han sido articulados formando una estructura y con una intencionalidad especfica, para ensear algo. La particularidad que tienen los elementos que componen dicha estructura es que pueden ser desagregados e introducidos en nuevas combinatorias para conformar unidades distintas y atender con ellas nuevas necesidades de aprendizaje. Segn Mason, Weller y Pegler (2003) un OA es una pieza digital de material de aprendizaje que direcciona a un tema claramente identificable o salida de aprendizaje y que tiene el potencial de ser reutilizado en diferentes contextos. El siguiente esquema ilustra lo que acabamos de afirmar:

Suponga que Usted como docente ha creado y utilizado un simulador para ensear a sus estudiantes la Teora Molecular (OA2) y por otro lado tiene un video que se refiere al comportamiento de las molculas del aire (OA3) pero su pretensin ahora es la de lograr que sus estudiantes aprendan acerca del fenmeno del calentamiento global; entonces busca un nuevo recurso (por ejemplo, una presentacin en Power Point) (OA1), lo articula con los otro dos y obtiene un nuevo discurso, distinto, ms amplio, y destinado a satisfacer una nueva necesidad de aprendizaje, es decir, un nuevo Objeto de Aprendizaje (OA4).

En el terreno de la docencia, la idea es que nosotros, los maestros, podamos crear componentes educativos reutilizables, de tal manera que los objetos de aprendizaje seran pequeos mdulos digitales que, articulados de distinta manera, puedan ser reutilizados en diferentes contextos de aprendizaje.

Segn Learning Technlogy Standards Comitee (LTSC) de la IEEE tenemos: Que los objetos de aprendizaje deben ser: reutilizable, flexible y accesible e interoperable.

Segn su uso pedaggico puede ser: objeto de instruccin, objeto de colaboracin u objeto de prctica.

Segn su grado de granularidad (relacionada con la reusabilidad): N1 unidad de aprendizaje, N2 coleccin de aprendizaje, N3 N1+N2 y N4 conjunto de cursos.

En la siguiente direccin podemos observar la construccin del diseo de una OVA haciendo uso de herramientas virtuales.

4.3.5 Estndares e-Learning

Es importante conocer las razones que impulsan a los principales agentes de la industria de e-Learning definir estndares generales para contribuir con el desarrollo del sector. Masie (2002) ha definido el denominado, The e-Learning Consortium, que no es ms que una iniciativa que busca la colaboracin de empresas, agencias gubernamentales y proveedores de e-Learning para abordar, entre otras cosas, el futuro de esta tecnologa.

Al existir estndares en esta tecnologa, desarrolladores de cursos online y constructores de componentes y plataformas e-Learning beneficiaran a toda la comunidad de usuarios, ya que por un lado facilitara la interoperatividad de

componentes y por el otro preserva las inversiones que se realicen en este campo.

La vida de los cursos online se vera incrementada a poder intercambiarse cursos virtuales entre diferentes plataformas sin la necesidad de realizar costosas modificaciones. En tal sentido y de acuerdo a Masie (2002) existen dos tipos de estndares:

Estndares de jure: adjetivo del latn y que significa legal, por ley o legtimo (Lawful). Opuesto al de facto. Certificacin o acreditacin por una institucin constituida legtimamente, ejemplo; IEEE, ISO o CEN.

Estndares de facto: existen de hecho, con o sin autoridad de la ley. Se generan cuando una mayora adopta ciertas reglas o especificaciones para utilizar una tecnologa especfica, por ejemplo TCP/IP son estndares de facto.

La idea sugiere que los estndares de facto una vez establecidos comienzan el proceso de legitimacin para convertirse en estndares de jure o ley.

Por otra parte y segn Rehak (2003) las principales razones que impulsan la creacin de estndares en el rea de e-Learning son:

Proteccin de la inversin ante quiebra de proveedores Portabilidad de contenidos de cursos entre diferentes facilidades

tecnolgicas de adiestramiento y/o plataformas e-Learning. Integrar iniciativas e-Learning con sistemas de Recursos Humanos Corporativas o Sistemas de Control o Administracin de gestin acadmica Integrar plataformas e-Learning en la infraestructura tecnolgica existente Estndares mejoran el e-Learning

A su vez Hodgins (2001) establece que los estndares e-Learning deberan

darnos:

4.3.5.1 Accesibilidad

Proporcionar acceso de contenido desde cualquier lugar a travs de un navegador de Internet sin importar la plataforma o el contenido en s mismo.

4.3.5.2 Interoperabilidad

El contenido debera ser independiente de herramienta o plataforma, de tal manera de poder utilizar diferentes plataformas para accesar un mismo contenido. Tambin se refiere a la posibilidad de usar un contenido en una plataforma diferente.

4.3.5.3 Adaptabilidad

Los estndares se refieren al hecho de poder facilitar la adaptacin o personalizacin del entorno de aprendizaje.

4.3.5.4 Re-usabilidad

Solo el uso de estndares nos facilitar el disear contenidos que puedan ser utilizados una y otra vez en diferentes asignaturas, cursos o programas educativos.

4.3.5.5 Durabilidad

El contenido debera poder utilizarse sin importar cambios en la tecnologa base en el cual se elabor. Esto sin necesidad de tener que re-codificar o re-compilar programas de software.

4.3.5.6 Productividad

Si los proveedores de tecnologa e-Learning desarrollan sus productos siguiendo estndares comnmente aceptados, la efectividad de e-Learning se incrementa significativamente y el tiempo y costos sern reducidos

Los estndares e-Learning se pueden clasificar, segn Robson (2002), en tres Tipos:

4.3.6 Estndares acreditadas

Generados por organizaciones acreditadas tales como la IEEE (Institute of electrical and electronicengineers), CEN (Comit Europen de Normalisation) e ISO (International StandardsOrganization).

4.3.6.1 Estndares de la industria e-Learning

Los estndares de la industria, son especificaciones y prcticas que son seguidas por casi todos los participantes en el sector. Son conocidos como estndares de facto. Un ejemplo resulta en el consorcio de la World Wide Web (W3C).

4.3.6.1.1 Especificaciones

Especificaciones que describe como la tecnologa funcionar. Pueden ser producidas por empresas, investigadores o consorcios. Las especificaciones que son adoptadas por la industria se convierten en Estndares de Facto.

4.3.6.1.2 Beneficios de estndares e-Learning

Los estndares e-Learning proporcionan beneficios multifacticos, esto incluye

a: academias, corporaciones, individuos, y a la industria en general. Veamos algunos casos:

4.3.6.1.3 La industria e-Learning como un todo

La interoperatividad entre diferentes componentes tecnolgicos de eLearningelimina temores de inversin en la tecnologa, al mismo tiempo incentiva la adopcin ms acelerada de e-Learning, lo cual facilita en desarrollo de la industria como un todo.

4.3.6.1.4 Proveedores de tecnologa

Con un sistema de estndares, los proveedores pueden ver expandidos sus mercados. Los contenidos y las plataformas basadas en estndares son ms sustentables en el largo plazo. Los proveedores de contenido podrn fcilmente re-usar contenido entre diferentes programas. De igual manera las

herramientas estndares facilitan el desarrollo de contenido y nuevas herramientas.

4.3.6.1.5 Academia

Compartir contenidos de cursos ser mucho ms fcil para profesores. Teniendo como estndar un navegador de Internet los estudiantes y los profesores podrn fcilmente intercambiar informacin, las curvas de aprendizaje son minimizadas. Estndares e-Learning ayudan a preservar el capital invertido en tecnologa y desarrollo de profesores. Transferir contenidos y evaluaciones entre instituciones ser mucho ms sencillo.

4.3.6.1.6 Corporaciones

El poder de adquirir una gran gama de contenido y que puedan funcionar

correctamente en cualquier plataforma expande las potencialidades de formacin de las empresas. La rapidez de puesta en marcha de cursos y

programas enriquece los programas de formacin corporativos. Todo esto trae consigo una mejor rentabilidad de la inversin realizada en e-Learning.

4.3.6.1.7 Individuos

Personas independientes tendrn acceso a mucho ms conocimiento en diferentes formatos y lenguajes, esto conlleva a una reduccin en costes de formacin por parte de empleados y desempleados.

4.3.6.2 Organizaciones en la arena de estndares e-Learning

De acuerdo a Robson (2002), existen una gran variedad de organizaciones trabajando en estndares de la industria del e-Learning. Cada una de ellas representa iniciativas y vertientes quienes buscan imponer puntos de vistas individuales o grupales. Algunas de las ms populares incluyen a:

ADL (Advanced Distributed Learning initiative), AICC (Aviation Industry CBT Committee), ANSI (American National Standards Institute). ARIADNE (Alliance of Remote Instructional and Distribution Networks for Europe), EdNA (Education Network Australia). E-Learning Consortium, IMS Global Learning Consortium, ISO (International Standards Organization). PROMETEUS (PROmoting Multimedia access to Education and Training in EUropean Society). W3C (World Wide Web Consortium), entre otras.

4.3.6.3 Desarrollo de estndares

Entre las principales fases en el diseo y desarrollo de especificaciones y

estndares, y segn (Masie 2002), podemos mencionar las siguientes (ver grfico 1):

Grfico 1 Creacin de estndares e-Learning. Marie (2003)

4.3.6.3.1 Fase 1 Requerimientos

El proceso comienza con grupos denominados consorcios y formados por gobiernos, empresas, individuos, acadmicos, etc. Se recogen requerimientos e ideas y experiencias de la comunidad de usuarios, instituciones acadmicas la industria y dems entes involucrados.

4.3.6.3.2 Fase 2 Especificaciones

Expertos en realizar especificaciones preparan un borrador tcnico del tema en cuestin, en donde se presentan las principales ideas de la especificacin que se desea desarrollar.

4.3.6.3.3 Fase 3 Prueba y uso

Se desarrollan modelos de referencias y documentos especficos para ser usados y validados por grupos especficos de usuarios.

4.3.6.3.4 Fase 4 Estndar

Si la especificacin generada es vlida y ampliamente aceptada despus del perodo de prueba, puede ser enviada a cuerpos especializados para someterlos a su aprobacin como estndar. Algunas oficinas de acreditacin incluyen IEEE LTSC o el CEN/ISSS. Una vez aprobada la especificacin ser reconocida como un estndar ISO aprobado.

4.3.7 Estndar ms populares?

An cuando existen una gran cantidad de confusas iniciativas alrededor de los estndares, la idea prevalece central en buscar objetivos de interoperatividad, interconexin, facilidad y regulacin de los procesos de enseanza aprendizaje de los seres humanos. Iniciativas como la de LMS (Alemania) y ULF (SABA) buscan un lenguaje nico y universal para el tema del aprendizaje. Todos apuntan a los mismos objetivos, claramente cada grupo quiere imponer su punto de vista para el logro de su correspondiente porcin de mercado. Igualmente se detectan iniciativas regionales y de pases especficos, tales son los casos de Prometeus (Europa), ALIC (Japn) y EdNA (Australia).

A objeto de simplificar el anlisis y vista de la experiencia hasta ahora lograda destacan tres grupos propulsores de especificaciones y estndares para el sector e-Learning: AICC, IMS, ADL SCORM y ISO. Muchas de ellas se complementan y se relacionan entre s, llegando incluso a intercambiar experiencia. A objeto de simplificar, brevemente definimos el que se levanta con mayor potencial y aceptacin en la arena de estndares e-Learning: SCORM.

4.3.7.1 SCORM (Sharable Content Object Reference Model)

Antes de definir SCORM, introducimos el concepto de Objeto Re-usable de

Aprendizaje (ORA), de acuerdo a Cisco Systems, un ORA es un pedazo de informacin granular independiente de cualquier medio con un objetivo de aprendizaje nico. Un objeto de contenido es una pequea fraccin (o unidad) de conocimiento con sentido lgico y coherencia.

Por ejemplo, piense en explicar el concepto financiero del Valor del Dinero en el Tiempo. Este objeto de aprendizaje puede contener varios componentes, textos, imgenes y ejemplos que son indivisibles. Es decir, no se pueden desagregar en sub-componentes ya que el concepto carecera de significado.

Es modelo de referencia para el intercambio de Objetos de Contenido es el SCORM se puede definir segn http://www.adlnet.org, como un conjunto de especificaciones tcnicas interrelacionadas construidas en base al trabajo de otras organizaciones de estndares como son AICC, IMS e IEEE con la finalidad de crear un modelo de contenido unificado. Estas especificaciones facilitan el re-uso de contenido de aprendizaje a travs de mltiples plataformas y productos e-Learning.

Adicionalmente (Hodgins, 2001) estable que el Ministerio de Defensa de USA y sus agencias asociadas iniciaron un proyecto con el objeto de que todas las ramas del ministerio de defensa podran utilizar, intercambiar, gestionar, auditar y re-usar tecnologas, contenidos y datos de aprendizaje, sin importar el medio o la fuente utilizada, as naci SCORM. Por su parte, Masie (2002) establece que SCORM no es estndar per s, sino ms bien un modelo que sirve de referencia y prueba para especificaciones y estndares e-Learning.

4.3.7.1.1 Clasificacin

Segn EduWorks.com - Robson (2002) - enumera los principales estndares clasificados en categoras:

4.3.7.1.2 Contenido

Se refieren a especificaciones y estndares relacionados con el contenido (cursos, asignaturas, etc.) Las especificaciones y estndares en esta categora, establecen las pautas para describir, empacar, entregar, ejecutar y auditar contenidos por los diferentes sistemas. destacan: Entre los ms representativos

SCORM, desarrollado de una coleccin de especificaciones. Es un modelo no un estndar. AICC Grficos Inteligentes. ASTD Calidad del contenido. CanCore Learning Object Metadata Application Profile. Mejores prcticas en elaboracin de contenidos para ser utilizados en educacin. IEEE Learning Object Metadata (LOM). Catalogar objetos de contenido. IEEE CMI (computermanagedinstruction) qudescribe que informacin se

debe comunicar a una LMS. IMS Accessibility content The IMS Accessibility working group is promoting accessible learning content through recommendations, guidelines and modifications to other specifications

4.3.7.1.3 Estudiante

Especificaciones y estndares orientados al estudiante. Incluye:

HR-XML especificaciones para las competencias del estudiante. IMS Learner Information Package learner. Facilita el intercambio de aprendizaje entre sistemas IMS Reusable CompetencyDefinitions. Basado en competencias del estudiante.. SC36 LearnerModellearner. Informacin relativa al estudiante.

4.3.7.1.4 Sistemas

Estndares para la interoperatividad de plataformas.

IMS

Digital

RepositoryInteroperability.

Recomendaciones

para

la

interoperacin de repositorios digitales. IMS Enterprise system. Especificaciones para intercambio de informacin entre sistemas de Recursos Humanos o Control de Estudios y las plataformas e-Learning. SC36 Identifierssystem. Para identificar diferentes estudiantes en diferentes sistemas. SC36 Gestin y administracin del conocimiento. Especificaciones para la gestin y la distribucin del conocimiento va la tecnologa e-Learning. IMS Interoperatividad de preguntas y evaluacin. Especifica un formato XML para almacenar preguntas Online, pruebas y otra informacin para evaluacin.

4.3.7.1.5 Generales

Estndares de carcter general. Incluye: CEN/ISSS Workshop Localiza versiones de LOMs, calidad, condiciones de derechos de autor, accesibilidad, arquitectura de plataformas y mucho ms. Enfocado principalmente en Europa. IEEE Platform and Media Profiles general This IEEE and SC36 committees are working to standardize "profiles" for learning systems that collect feature and functionality sets for the convenience of vendors and consumers. The IEEE group is developing a guide that defines the general framework. The SC36 will be standardizing specific profiles. SC36 trabajo Colaborativo y vocabulario en general.

4.3.8 Estndares e-Learning en espacios educativos

Tradicionalmente la academia, conformada por universidades, institutos y colegios especializados, ha aplicado la tecnologa e-Learning de manera experimental y poco formal. Pocas instituciones la han aplicado de manera rigurosa.

Con la aparicin de Internet, y especficamente e-Learning, la entropa, la experimentacin y la descentralizacin deben dar paso a una nueva forma de gestin, la cual deber estar basada en las mejores prcticas, estndares y el cumplimiento de sanas referencias de gestin que contribuyan con la ansiada calidad educativa.

La proliferacin de contenidos, sistemas, plataformas y mltiples herramientas dispersas y sin ninguna posibilidad de operacin entre ellas atenta contra los principios bsicos de la productividad.

Los estndares e-Learning aplicados de manera sana y efectiva dentro de las instituciones educativas deben aproximarse hacia nuevas convergencias de eficiencia y calidad. Como ya mencionamos anteriormente, el uso de

estndares en los espacios educativos representa una gran oportunidad para profesores y gestores acadmicos. Su uso deber estar enmarcado en la bsqueda de:

Economa El utilizar estndares para el desarrollo de contenido ahorrara sustanciales recursos a los encargados de administrar la educacin.

Pedagoga La incorporacin de tcnicas pedaggicas online, por ejemplo juegos,

simulacin o roleplay, contribuira a fortalecer y motivar la relacin entre docentes y dicentes.

Tecnologa Utilizar tecnologas estndares que permitan la interoperabilidad entre contenidos facilita la gestin del proceso enseanza aprendizaje.

Re-usabilidad Posibilidad de crear una gran Base de Datos con componentes de aprendizaje, susceptibles de ser reusados entre diferentes currculo.

Contenidos Desarrollar contenidos que cumplen los estndares SCORM (por ejemplo), sin duda alguna representa un paso adelante en la calidad de la educacin, ya que no solo facilita la gestin sino que estimula el intercambio de contenido entre instituciones, a la vez que presupone un orden de carcter institucional.

Productividad La calidad como prximo paradigma educativo. Panacea o utopa, deber ser una gua o referencia de las instituciones educativas. Los estndares ofrecen una fina oportunidad de ser un importante pilar en su bsqueda.

4.4

Lineamientos

comunicativos

para

produccin

de

materiales

educativos digitales y Ambientes Virtuales de Aprendizaje en la Universidad del Tolima

4.4.1 Generalidades de los cursos:

Se deben tener en cuenta las siguientes generalidades para el desarrollo de cualquier curso virtual en la Universidad del Tolima:

Todo curso debe tener unidad grfica a nivel de imagen institucional, conservando dimensiones, proporcionalidad, color, tipografa, aplicaciones. Todo curso debe incluir un banner o imagen de cabecera que lo identifique y lo diferencie de los dems cursos, manteniendo un equilibrio visual, donde sobresalga el logotipo, la identificacin del modulo y la imagen institucional.

Debe incluir mnimo 3 recursos multimedia. Pueden ser animaciones de introduccin, presentaciones temticas, graficas interactivas, entrevistas, simulaciones, fotorreportajes, sonovisos, entre otros.

Debe incluir un mapa del sitio con acceso directo a cualquier unidad para que el estudiante tenga autonoma y facilidad en su navegacin. Se recomienda un glosario de trminos con definiciones de palabras claves para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Debe tener una ayuda en lnea que propenda por la atencin y solucin de problemas y necesidades de los estudiantes. Debe tener informacin de contacto, para que el estudiante pueda solicitar informacin de su inters. Se recomienda el uso de iconos e imgenes o ilustraciones que apoyen los contenidos. Se recomienda incluir algunos recursos que puedan descargarse al computador o a dispositivos mviles como Podcast o videos (segn la necesidad).

Aunque la navegacin puede variar segn los recursos y contenidos, el usuario tambin debe tener la opcin de navegar el curso de manera lineal (Siguiente y atrs). De esta forma se garantiza que el estudiante revise toda la informacin.

El equipo de produccin est en total libertad para disear la interfase segn su criterio pedaggico y creativo, lo cual puede darse a travs de navegaciones sencillas y bsicas, hasta interfases con alto grado de metforas de lugares, acciones y objetos. (segn la necesidad)

Los diseos se elaborarn bajo la Suite de Adobe CS3. Indesign, Illustrator,

Photoshop. Para desarrollo de bocetos y arte finalizacin en diseo grfico, diagramacin, y manejo de fotografa. Si el curso incluye mapas temticos o grficas animadas e interactivas, se recomienda hacer una versin para descargar e imprimir, ya sea grfico o PDF. Se debe evitar el uso de ventanas flotantes con navegaciones internas y que saquen los contenidos de la plataforma. Se recomienda que las pginas, documentos, archivos, plataformas basadas en Web 2.0 o redes sociales, entro otros sitios externos al curso, se carguen en ventanas diferentes a la plataforma.

4.4.2 Estructura de Contenidos:

Los cursos virtuales de la Universidad del Tolima tendrn la siguiente estructura de contenidos.

Se disear de manera modular, de tal manera que la finalidad especfica de cada mdulo sea la enseanza y/o el aprendizaje en cualquier rea del conocimiento, tanto terico como prctico. Se pretende que cada mdulo sea independiente y contenga la informacin completa de uno o ms temas, para ello se proponen tres secciones:

La seccin principal estar formada por los archivos que contienen los objetos , los tests y/o laboratorios, criterios de evaluacin y los recursos visuales que conforman los materiales;

La segunda seccin la integrarn las descripciones de los diferentes recursos que conforman los materiales, su estructura y las dependencias entre ellos.

En la tercera seccin se organizar la estructura de directorios, que ordena todos los elementos que conforman el Modulo, el mapa de navegacin, la opcin de bsqueda en el curso, el glosario, la ayuda en lnea del modulo,

la gua de aprendizaje modular y un men emergente con las unidades del Modulo. Todo lo anterior para que al ser trasladados a cualquier plataforma LMS se integren sin ningn problema al ser empaquetados en los estndares SCORM o IMS.

4.4.3 Sistema de Navegacin:

4.4.3.1 Interfaz de inicio.

Se sugiere que la interfaz de inicio est dividida en tres secciones:

En la parte superior se encuentra el logosimbolo y el nombre de la Universidad del Tolima, el Instituto de Educacin a Distancia, el nombre del programa y el nombre del Modulo

En la parte intermedia se visualiza la informacin general y justificacin del Modulo, con un banner que lo identifique En la parte inferior se halla la iconografa que hace referencia a la utilizacin del Modulo. Se sugiere un icono que permita orientaciones o ayuda en lnea sobre el uso de la interfaz, un acceso a la gua modular y a las unidades del modulo mediante un men desplegable.

4.4.3.2 Identificadores de la Unidad Modular.

Al igual que la interfaz de inicio se recomienda que en cada unidad del modulo este dividida en tres secciones:

Se sugiere que en la parte superior izquierda se encuentre el texto que indica en que Unidad del modulo y Tema se encuentra navegando con su respectiva nomenclatura.

Al lado derecho central se utilice la iconografa que indique el acceso a las

actividades y/o gua de laboratorio, la gua de trabajo, recursos didcticos y criterios de evaluacin En la parte superior derecha se ubicar la seccin donde aparece el nombre del Modulo y el logotipo de la Universidad del Tolima. En la seccin intermedia rea-izquierda: se presentaran los contenidos y Temas especficos de la unidad modular, en el rea derecha diversos elementos multimediales dependiendo del caso y necesidad en el desarrollo de cada Unidad. En la parte inferior se visualizara el rea dedicada a las generalidades del Curso, aqu los conos deben hacer referencia al mapa de navegacin, la opcin de bsqueda en el curso, el glosario, la ayuda en lnea del modulo, la gua de aprendizaje modular, un men emergente con las unidades del Modulo, los botones de navegacin atrs y adelante para acceder de manera secuencial a la informacin de las respectivas unidades que componen el Modulo, acceso a las unidades de competencia evaluacin general en cualquier momento. y a la

4.4.4 Usabilidad.

Se recomienda utilizar un lenguaje sencillo, claro, breve

y cuando se

requiera de palabras tcnicas, se ofrecer un glosario de trminos que permita instruir al usuario En lo posible la informacin auditiva debe ir acompaada de informacin visual para no limitar el acceso de informacin a personas con problemas auditivos. Se disearan botones "atrs" y "adelante" para facilitar el uso de la interfaz; Se incluirn mapas del sitio que tengan enlaces con los contenidos de cada unidad del modulo, para que el usuario tenga autonoma en su navegacin. Cada icono tendr un tamao adecuado y tendr texto con hiperenlaces para facilitar el uso de estos. se brindara informacin de contacto y manuales de ayuda como

videotutoriales para orientar al usuario en su navegacin Se recomienda emplear tipos de letra Arial; tamao de tipo de 12 a 14 pt; letra con grosor medio o negrita; usar maysculas /minsculas; espaciado interlineado sencillo; Justificacin ambos lados del texto; Para que el sitio sea legible, el color de los textos debe contrastar con el del fondo, en lo posible se recomienda un fondo blanco. En lo posible no utilizar ventanas desplegables (pop-up), se usaran solo para agrandar imgenes, estadsticos. Si el texto es extenso, se recomienda incluir enlaces a distintas partes del mismo para mejorar la navegacin. informacin numrica, contable o datos

4.4.5 Sobre los Recursos Multimedia

4.4.5.1 Utilizacin de pelculas Flash (.swf)

Para usar adecuadamente las pelculas Flash (.swf), es necesario seguir las recomendaciones sobre su usabilidad, accesibilidad, escalabilidad y gestin de recursos:

En cuanto a la forma de concebir y aplicar el conjunto de la pelcula, es necesario tener en cuenta:

Utilizar un sistema de navegacin intuitivo y entendible, adems se recomienda implementar un nivel de comunicacin front-end (no se recomienda el uso de navegaciones ocultas).

El sentido del desarrollo de pelculas flash (.swf) debe ser modular utilizando en lo posible cargas de pelculas en distintos niveles si es necesario, para efectos de escalabilidad, Usabilidad y gestin de recursos.

Las pelculas tendrn un tamao que se pueda visualizar en monitores con resoluciones desde 800 X 600 mpx. en adelante, se recomienda 772 X 440

mpx. Las pelculas flash (.swf) debern en lo posible utilizar cargas dinmicas para la presentacin de contenidos (Load movie load movieNum), evitando utilizar archivos pesados que contengan mucha informacin en la lnea de tiempo. Iconogrficamente los elementos interactivos deben ser claros, e intuitivos de manera que el usuario final identifique fcilmente que accin inicia cada uno, teniendo en cuenta el peso para efectos de usabilidad y la escalabilidad para efectos de modificaciones posteriores. El control sobre los contenidos por parte del usuario debe ser del 100%, se debe buscar que desde cualquier lugar de la pelcula se pueda acceder a toda la informacin principal de la misma, utilizando precargas y cargas dinmicas en los archivos .swf. Detectar automticamente el plug-in de Flash, se debe incluir la ubicacin del plug-in en la versin adecuada para ser descargada desde la Web del proveedor, as como desde el servidor que contenga la pelcula. Se debe anexar en lo posible la siguiente informacin durante la precarga en la pelcula flash: avance de la carga en porcentaje (%), a que velocidad de transferencia de datos se est navegando y/ el tiempo estimado de la descarga al computador del usuario, el avance debe estar indicado adems por una barra u otro elemento que muestre claramente el proceso y finalizacin de la carga.

4.4.5.2 Recomendaciones de Formato Para mantener un peso ptimo en la reproduccin de las pelculas se trabajar diseando para conexiones de 56 kbps y se recomienda: Vectorizar en lo posible las imgenes a utilizar en las pelculas, evitando el uso de formatos .bmp, en el caso de utilizar imgenes de este tipo, se recomienda utilizar la compresin .jpg a un 65 % de la calidad, optimizando a 72 dpi las imgenes, evitar el uso innecesario de colores

en los gif y los archivos png. Los archivos de sonido se deben utilizar en formato mp3 con una compresin entre 16 Kbps y 96 kbps. Utilizar en lo posible un mximo de tres (3) tipos de fuentes, preferiblemente que estn soportadas por defecto en los navegadores (Arial, Tahoma, Times, etc.) con un suavizado para legibilidad

utilizando las fuentes del sistema en las reas que contengan textos en las pelculas que carguen archivos .txt, .xml, .html dinmicos. Supervisar el uso de transparencias (canal alfa), rellenos y degradados en los fondos y lneas de contorno para evitar sobrecarga en la transferencia de datos desde el servidor. Utilizar un contraste adecuado entre los fondos y los textos. Se deben evitar las introducciones cargadas y animaciones extensas que superen los 150 mb, en caso de incluirlas, se deber hacer una precarga y la opcin de saltar la introduccin debe estar disponible desde el inicio de la animacin.

4.4.5.3. Recomendaciones sobre accesibilidad

La estructura de navegacin, la presentacin y la intencin de las pelculas deben estar definida claramente.

Incluir en los botones la descripcin y/o el rol dentro de la pelcula. Incluir en lo posible el atributo ACCESSKEY HOTKEY al utilizar pelculas Flash (.swf) embebidas en el cdigo HTML, que permite a los usuarios un rpido acceso por medio del teclado, estandarizar los comandos (adelante, atrs, inicio, etc) para las pelculas.

Tener en cuenta la herramienta " Best Practices for Accessible Flash Design. Que dispone el programa Flash para crear pelculas accesibles.

4.4.5.4 archivos

Recomendaciones Sobre los pesos y formatos de algunos

4.4.5.4.1 Introducciones y animaciones en Flash:

Se debe procurar que las pelculas diseadas para la web no pesen ms de 200 kb incluyendo introducciones o animaciones que tengan sonido, texto e imagen, en el caso de utilizarse como parte de una multimedia en formato CD ROM u otro dispositivo de acceso Off-Line, se deben trabajar pelculas con un peso mximo en lo posible de 700 kb, exceptuando el archivo con extensin .exe.

Al elaborar pelculas que incluyan sonido, animaciones y/ clips de video hay que tener en cuenta que la duracin de estas no exceda los 120 segundos y el peso est dentro de lo estipulado anteriormente.

4.4.5.4.2 Tratamiento de videos en Flash:

Al incluir archivos de video en las pelculas Flash se debe utilizar el formato de compresin .flv, cargando dinmicamente el sonoviso y utilizando una

precarga de tipo streaming iniciando la reproduccin al 15 % de completada la carga. Para el tamao de los videos Es recomendable utilizar en lo posible las dimensiones: 120 x 90 pixeles para conexiones anlogas de 56 kbps, 240 x 180 pxeles para Internet con banda superior a 56 kbps y 640 x 480 para reproducciones Off-line como lo sugiere el centro de diseo de Adobe. procurar usar videos que no superen los 1.5 Mb de peso para pelculas en la Web, y 450 Mb para reproducciones off-Line. Para los diversos tipos de grficos se debe dar un tratamiento previo y la resolucin para incluir dentro de las pelculas deber ser del 65 % de la calidad original los documentos en pdf, e-books y la utilizacin de los textos en Flash-paper

deber estar optimizada, tratando de utilizar lo menos posible animaciones dentro de los mismos, as como elementos que incidan en el peso de estos se deben realizar las pelculas para ser visualizadas en pantallas de resolucin de 800 x 600 pxeles en adelante. El espacio que deja la plataforma es de objetos de 600 x 500 pxeles como mximo para ser vistos sin scroll.

7. Organizacin de archivos y Backups

Los archivos se guardarn y nombrarn de acuerdo a una nomenclatura especial adjudicada por cada equipo.

Se organizarn los archivos de acuerdo a su tipo, ejemplo: carpeta especial para animaciones, documentos, imgenes, entre. Se debe guardar tanto el archivo editable original, como los exportados que se montan en el ambiente virtual.

4.4.6

Recepcin de Archivos

Dado el tipo de programas de software que se utilizar (Adobe Suite CS3) los docentes debern entregar los archivos correspondientes a sus mdulos para su posterior diseo y montaje en el ambiente elegido, de la siguiente manera:

Todo material elaborado por el docente o profesional experto deber se entregado en medio magntico. fotografa: TIFF JPG - BMP: Para el manejo de fotografas. Los tamaos, preferiblemente, entre los 10 y 15 cms de ancho y a una resolucin mnima de 72 dpi a 200 dpi (Dots per Inches Puntos por pulgada). Se revisar cada elemento de estos para verificar su estado y calidad para su posterior montaje dentro del diseo.

Documentos:

Los textos

se

recibirn

en

formatos Word

RTF

(recomendado) o Caractersticas tipogrficas del texto: Justificado a ambos lados de la pgina (izquierda y derecha) Interlineado sencillo Doble espacio entre prrafos Tipo de letra: Arial Tamao: 12 puntos

o Uso de negrita: Conceptos destacados (dentro del texto y/o como elemento separador dentro de una unidad de aprendizaje). Se recomienda no abusar de este recurso. o Uso de itlica: Ttulos de referencias bibliogrficas, nombres extranjeros de

instituciones o similares que el autor considere suficientemente relevantes. Utilizar mejor comillas simples para evitar problemas de legibilidad (......). o Subrayado: se evitar en la medida de lo posible para reducir la confusin visual que produce con las direcciones de sitios Web. o Comillas: Las comillas dobles ..... se reservan para las citas textuales, ya se trate de fragmentos de texto o trminos. Las comillas simples ..... se emplean para dar un matiz connotativo a un trmino. Las comillas angulares ..... se emplean para la referencia a captulos de libros o voces de diccionario.

o Imgenes: No se debe insertar imgenes en el documento .doc. Debe indicarse dnde se insertarn las figuras correspondientes mediante los nombres Figura 1, Figura 2, etc. Despus del nombre de la figura debe aparecer su descripcin en itlica. Las imgenes se adjuntarn en una carpeta aparte, en formato .gif o .jpg, con su nombre correspondiente. Ejemplo: figura1.jpg o Video: Los archivos de video se recibirn preferiblemente en formato .AVI o Audio: Se recibirn archivos de sonido en MP3 , WAV y CDA

Cada unidad de modulo debe incluir, adems de los contenidos textuales y las imgenes correspondientes, los siguientes recursos:

Resumen. Es recomendable sintetizar al finalizar un tema los contenidos bsicos expuestos. Glosario. Definicin de las palabras clave que se han empleado a lo largo del texto. Esto facilita la consecucin de los objetivos de aprendizaje de orden conceptual.

Bibliografa y recursos web. Incluir al final del tema una serie de referencias bibliogrficas y pginas web donde el alumno pueda ampliar la informacin expuesta.

4.4.7 Propiedad intelectual.

Toda informacin y material que se incorpore al Sitio de la Universidad del Tolima en Internet debe guardar relacin con los propsitos y funciones institucionales.

En la introduccin de informacin y material se deben respetar las normas

sobre derechos de autor, marcas registradas, etc. Toda informacin y material que no sea de dominio pblico, tomado de otro sitio en INTERNET, debe obtener previamente la autorizacin expresa y escrita ya sea por oficio o correo electrnico de su autor. Los crditos o referencias a sitios externos deben hacerse en forma de texto y eventualmente con el enlace al Sitio en Internet. Cuando en una pgina se haga referencia a otras fuentes debe indicarse al usuario que se refiera a la fuente original como ltima autoridad.

4.4.8 Sobre las verificaciones de Calidad en la entrega

Cada equipo de produccin debe tener documentado el proceso de verificacin de las condiciones de calidad del curso y sus recursos.

Se recomienda tener todo evidenciado por medio de formato de evaluacin de los recursos, fichas de chequeo de entrega, guas de cumplimiento, actas de evaluacin, entre otros archivos que cada equipo considere necesario para dar constancia del cumplimiento con los criterios de calidad en el proceso de produccin.

4.5 Marco Contextual

4.5.1 Mayora de redes sociales no protege perfiles de los usuarios

Tras efectuar uno de sus exmenes peridicos a las redes sociales para determinar si cumplen con sus recomendaciones sobre proteccin de la privacidad, la Comisin ha concluido que es necesario que realicen ms esfuerzos en ese mbito.

No obstante, una mayora (hasta siete) de las pginas comprobadas ofrecen a

los jvenes informacin apropiada para su edad, material educacional dirigido especialmente a los menores o la posibilidad de que soliciten ayuda.

Tambin solo dos redes, Dailymotion y Windows Live, garantizan que, por defecto, los menores de edad solo puedan ser contactados por amigos a travs de mensajes pblicos o privados.

Adems, en todas las pginas examinadas, los menores pueden ser contactados por cualquier persona y, en seis de ellas, sus perfiles pueden ser visitados por otros amigos de personas que estn en su crculo de contactos. Las redes sociales deben tomarse en serio sus responsabilidades con los jvenes, indic la vicepresidenta de la CE y titular de la Agenda Digital, Neelie Kroes, quien record que prepara para finales de ao una estrategia global para hacer de internet un lugar ms seguro para los nios.

Las redes examinadas fueron : Skyrock, Xbox Live, YouTube, Dailymotion, Flickr, Habbo Hotel, Stardoll, Windows Live y Yahoo! Pulse, y las pruebas se realizaron entre marzo y junio pasados.

En la evaluacin que la Comisin ha llevado a cabo, ha tenido en cuenta hasta qu punto estas empresas han puesto en prctica los principios sugeridos por Bruselas en 2009 para que las redes sociales sean ms seguras.

El objetivo de la CE es incrementar la proteccin a los menores y reducir los riesgos de que sean vctimas de acoso a travs de internet.

Hasta veinte empresas firmaron voluntariamente esos principios, entre ellas Facebook, Microsoft Europe, MySpace o Tuenti

4.5.2 Muy pocas Redes sociales protegen a los menores, segn Comisin Europea.

"Slo dos redes sociales, Bebo y MySpace, protegen por defecto la privacidad de los perfiles de sus usuarios menores de edad, para que sean accesibles nicamente para su lista de contactos, indica un informe publicado este martes por la Comisin Europea (CE).

Adems, de las catorce redes sociales analizadas -entre ellas Facebook y Tuenti- slo cuatro - Bebo, MySpace, Netlog y SchuelerVZ - garantizan de antemano que los nios y adolescentes puedan ser contactados nada ms que por sus amigos para compartir mensajes, msica y charlas.

Segn el informe, el nmero de nios y adolescentes que usan redes sociales en la Unin Europea sigue creciendo y actualmente el porcentaje asciende al 77% de los jvenes de entre 13 y 16 aos y el 38% de los nios de 9 a 12 aos que utilizan internet."

4.5.3 Qu es un perfil? Creacin y eliminacin

El perfil es la forma en la que las redes sociales identifican a sus miembros e incorpora informacin de las personas que vara de una red a otra pero que incluye datos bsicos e informacin adicional que vara segn el tipo y finalidad de la red.

El perfil incluye los datos de una persona en una red social.

El perfil es la forma en la que las redes sociales identifican a sus miembros. Dicho perfil incorpora informacin de las personas que vara de una red a otra pero que incluye datos bsicos como el nombre, una fotografa o una imagen que le represente y una direccin de correo electrnico e informacin adicional que vara segn el tipo y finalidad de la red. As, no es lo mismo, la informacin solicitada por LinkedIn que por Facebook o Flickr.

Dada la gran cantidad de datos personales que los usuarios publican en sus perfiles, stos se convierten en autnticas "identidades digitales" de facto que facilitan un rpido conocimiento de informacin privada del usuario.

Las redes profesionales incorporan informacin sobre la experiencia laboral, la formacin y otro tipo de datos a modo de Curriculum Vitae online. Las redes personales incluyen informacin ms relacionada con gustos, hobbies, opiniones, etc.

Segn las opciones de cada red y la configuracin que realicemos, dicho perfil puede ser visible para una audiencia diferente que puede ser tan amplio como cualquier usuario de Internet o tan restringido como tu grupo de contactos. Tambin suelen existir opciones que posibilitan que parte del perfil sea pblico y el resto est restringido para quin decida el propio usuario.

A la hora de crear un perfil en una red social hay que ser consciente de este

hecho, de que toda esa informacin puede ser conocida por terceros que pueden utilizarla con otra finalidad distinta a la supuesta de identificarnos como usuario de la red social en cuestin.

Sobre todo, si tenemos en cuenta que, en la gran mayora de ocasiones, las redes sociales permiten a los motores de bsqueda de Internet indexar los perfiles de los usuarios, junto con informacin de contacto y de perfiles amigos, lo que puede suponer otro riesgo para la proteccin de la privacidad, adems de dificultar el proceso de eliminacin de nuestra informacin en Internet.

As, entre las posibles situaciones de riesgo relacionadas con la informacin disponible en los perfiles de los usuarios se encuentran:

Casos de phishing y pharming, mediante la obtencin de datos personales de los usuarios, as como de datos de carcter sensible o relativos a aspectos econmicos (tarjetas de crdito, PIN de usuarios, etctera).

Spam, por el uso de las propias redes sociales como plataformas para el envo de correos electrnicos no deseados.

Acceso al perfil incontrolado, dado que la mayora de redes sociales disponen del perfil completo del usuario, o al menos de parte de este, en formato pblico, de forma que cualquier usuario de Internet o de la red social puede acceder a informacin de carcter personal ajena sin que el propietario de los datos tenga que dar su consentimiento expreso.

Suplantacin de identidad, puesto que cada vez es ms frecuente que una persona compruebe al ir a registrarse en una red social que su "identidad digital", ya est siendo utilizada.

Publicidad hipercontextualizada, puesto que, aunque a priori, es una ventaja

para los usuarios al evitar que se muestren durante su navegacin contenidos, para ellos, irrelevantes e incluso ofensivos, desde el punto de vista legal podra considerarse una prctica ilegal, ya que para poder contextualizar la publicidad que se va a mostrar a un usuario se tienen que examinar sus datos y preferencias.

La instalacin y uso de "cookies" sin conocimiento del usuario que permitiran a la red social conocer el lugar desde el que el usuario accede, el tiempo de conexin, el dispositivo desde el que accede (fijo o mvil), el sistema operativo utilizado, los sitios ms visitados dentro de una pgina web, el nmero de clicks realizados, e infinidad de datos respecto al desarrollo de la vida del usuario dentro de la red.

Finalmente, en cuanto a la eliminacin de perfiles, hay que ser conscientes de que, por una parte, la informacin es muy probable que perdure en sistemas de respaldo (diseados para cubrir potenciales prdidas de informacin) y que, por otra, muchas redes te ofrecen la posibilidad de 'reactivar' tu cuenta, indicando implcitamente que alguna informacin perdura en sus sistemas sobre nuestro perfil.

Adems, si queremos borrar completamente nuestro perfil, habra que borrar todos los rastros que habremos ido dejando al realizar comentarios en otras cuentas con nuestro perfil lo que, dependiendo de lo activamos que hayamos sido, es una tarea demasiado voluminosa como para ser factible en muchas ocasiones

5. Diseo Metodolgico

Este proceso de investigacin concibe que los acontecimientos y sucesos sociales son la suma de interacciones de procedimientos metodolgicos que interactan entre s, para no dar un enfoque o muestra parcial de lo que sucede en la realidad, sino que debe dar significados de todos ellos para contextualizar y propender de vislumbrar lo que cualquier proceso, llmese

operativo o tecnolgico aporta en la cultura de una sociedad.

Por lo antes expuesto es que se debe de realizar una investigacin con una metodologa que comprenda los siguientes aspectos:

5.1 Enfoque

El enfoque cualitativo en esta investigacin nace estrechamente vinculado al trabajo desde el terreno o rea a investigar que tiene su gran relevancia en el anlisis de datos, que se hace con la bsqueda de informacin a travs de la investigacin cualitativa.

Al respecto, Morse (2006) plante sobre investigacin cualitativa lo siguiente: Mas bien el anlisis de datos es un proceso que requiere preguntas astutas, bsqueda implacable de respuestas, observacin activa y memoria precisa.

Se trata de un proceso de compaginar datos, de hacer obvio lo invisible, de reconocer lo importante a partir de lo insignificante.

5.2 Estrategias

se propusieron las siguientes estrategias en el desarrollo investigativo

Establecer categoras de anlisis

Anlisis documental Investigacin documental Anlisis conversacional Procedimiento

5.2.1 Identificacin de campo temtico de indagacin

Es todo lo relacionado con el tema de investigacin en este caso la interaccin en las redes sociales virtuales de la comunidad preadolescente y adolescentes que usa este servicio de internet de los grados decimo y once dela institucin educativa la ceiba de la poblacin de Rovira Tolima.

5.2.2 Identificacin del contexto de ocurrencia

Que es la delimitacin geogrfica o ubicacin donde se hace la relacin directa del Investigador investigado. (Institucin Educativa la Ceiba zonas urbana del municipio de Rovira).

5.2.3 Estudio de Caso

Este proceso aparece vinculado en el contexto de ocurrencia definido por los estudiantes que cursan los grados decimo y once en el ciclo de educacin media vocacional de la institucin educativa la ceiba(el caso concreto).(Tezanos 1997)

Aplicacin procesos cognitivos que son los que soportarn fuertemente todo el desarrollo de la indagacin y recoleccin de datos.

En cuanto a los proceso cognitivos que se emplearon para esta investigacin de enfoque cualitativo fueron:

Comprender: Recoleccin datos, entrevistas y observaciones participantes. Sintetizar: Reunin de datos, se construyen categoras par la clasificacin de datos. Teorizar: Determinar los vnculos y las relaciones de las categoras de los datos. Reconceptualizar: Se lleva la teora a la reconstruccin de toda la teora. Determina lo generalizado de la teora. (Morse, 2006)

5.3 Tcnicas de Recoleccin de Datos

5.3.1 Instrumentos

Para la recoleccin de los datos se aplicaron los siguientes instrumentos

5.3.1.1 La Encuesta

Permite obtener informacin emprica sobre determinado campo temtico de indagacin, para luego hacer un anlisis descriptivo de los fenmenos o acontecimientos, lo que saben y se expresan sobre el campo temtico. (Hernndez1999)

5.3.1.2 La Entrevista

Instrumento de recoleccin de datos que consiste en una pltica informal entre el investigador e investigado, el cual se aplico de manera abierta y cerrada en cuanto a las preguntas relacionadas al campo temtico. (Valles 1997).

5.3.1.3 Notas de Campo

Este instrumento de recoleccin de datos, tambin llamado cuadernos de campo, se utiliz en este trabajo de investigacin con el propsito de registrar

datos, donde el investigador anot las diferentes situaciones observadas en cuanto a los hbitos y comportamientos acontecidos durante la interaccin en las redes sociales virtuales, donde se describieron de forma precisa y detallada lo observado en el contexto de ocurrencia, con el fin de aportar informacin al procesos de investigacin. (Monistrol 2007).

5.4 La Muestra Poblacional

Para la aplicacin de los instrumentos de investigacin a la poblacin objeto a investigar se realiz a travs de una intensidad de muestra a una poblacin finita la cual se realizo al seleccion al azar a 25 estudiantes de los grados decimos y 25 alumnos de los grados onces dentro de los 160 alumnos que integran la poblacin estudiantil de estos grados en la institucin Educativa La Ceiba del Municipio de Rovira Tolima e igualmente a los docentes

asignados al rea de tecnologa e informtica de la institucin.

Esto con el fin de tener un referente de anlisis de ptimo y un gran tamao de muestra de toda la poblacin a indagar.

La toma de la muestra debe cumplir los siguientes requerimientos para su desarrollo: Seleccin totalmente dirigida Nivel de probabilidad (99%) Error de muestreo (8%) (Cochran 1980):

5.4.1 Toma de la Muestra

Muestreo intencional u opinatico: en el que la persona que selecciona la muestra es quien procura que sea representativa, dependiendo de su intencin u opinin, siendo por tanto la representatividad subjetiva.

5.4.1.1 Descripcin de Lineamientos para la toma de la Muestra

se hizo un premuestreo para constatar el tiempo que podra emplearse en la entrevista a cada estudiante, dado a que se iban a formular 50 interrogantes.

Para evitar el sesgo se convino en realizar las entrevistas en un mismo da, personalmente por el investigador y en un periodo de 1 hora de clase continua, la encuesta se redact en lnea y solamente se tomaron cuatro preguntas de respuesta personalizada, el resto de las preguntas formuladas son de respuesta mltiple con nica respuestas y algunas con respuesta mltiple.

Se tomaron 25 estudiantes al azar por grado. Esto dio un total de entrevistas de 50 estudiantes, que representaron el 14% de la poblacin, muestra muy representativa

5.4.2 Toma de Muestra Terica 5.4.2.1 Factor de elevacin

Es el cociente entre el tamao de la poblacin y el tamao de la Muestra N, n Representa el nmero de elementos que hay en la poblacin por cada elemento de la muestra.

5.4.2.2 Factor de muestreo

Es el cociente entre el tamao de la muestra y el tamao de la poblacin n/N. Si se multiplica por 100, obtenemos el porcentaje de la poblacin que representa la muestra.

5.4.4.1 Calculo del Factor de Elevacion

F. Elevacion = 160 Alumnos de los decimosy onces/ 50 Encuestados *100. = 160/50= 0.3125 *100 = 31.25 %. Lo que quiere decir que estamos realizando la encuesta al 31.25% de la poblacin.

5.4.4.2 Calculo Poblacional.

Factor de muestreo o Intensidad de la Muestra

F. Muestreo = 50 encuestados/160 Alumnos de los decimos y onces. = 3.2. Lo que querra decir que cada 1 de los elementos de la muestra representa a 3.2 alumnos de la poblacin encuestada.

5.4.3 Tcnica aplicada a la Toma de muestra

En esta tcnica se aplic tambin

el criterio del juicio de experto

consultando el rea de estadstica de la Universidad del Tolima y profesionales expertos en levantamiento de informacin, entendiendo que el conocimiento es universal y debe ser socializado en forma permanente en la solucin de problemas concretos. (Kerlinger 1975).

5.4.5 Elaboracin de encuesta a formular a la poblacin

Para realizar la encuesta de manera interactiva y de forma ms eficaz se cont con la ayuda de una pgina de internet gratuita http://freeonlinesurveys.com.

Que ofrece el servicio de encuestas y formularios, entre los servicios brindados se encuentra la estadstica automatizada de las mismas y un subdominio dentro de su espacio de internet donde se aloja la encuesta realizada y desde donde acceder a ella mediante el link que se genera al finalizar la encuesta.

Tiene un funcionamiento similar a una plataforma de correo electrnico, se debe registrar en su base de datos con un nombre de usuario y una clave, despus de realizado el registro te envan de vuelta a tu direccin de correo electrnico la aprobacin de tu cuenta a la que puedes acceder y comenzar a observar la estadstica de la encuesta realizada.

Cuenta con otros servicios por los cuales se debe pagar para acceder a caractersticas especiales en el servicio, como logo de encuesta, supervisin de doble acceso a respuestas de formulario de encuestas, envi de mensajes a tu correo cuando tu encuesta ha sido llenada y enviada entre otras.

Cuando ya has elaborado tu encuesta y has seguido los pasos para su publicacin la pgina te debe generar un link de este modo para acceder a la encuesta en lnea:

http://freeonlinesurveys.com/rendersurvey.asp?sid=n4n7dwxyokhsyq5980812

5.4.6 Resultados Esperados

Determinar cules son los hbitos de interaccin en las redes sociales virtuales de la poblacin estudiantil preadolescente y adolescente encuestada (decimos y undcimos) de la Institucin Educativa La Ceiba.

La Identificacin del nivel de conocimientos acerca del significado de red social, sus clases, funciones y los distintos servicios que proporcionan.

Interpretar las consideraciones que tienen los encuestados a cerca de lo que es privacidad, condiciones de uso de los sitios web de las redes y seguridad del perfil en la red.

Identificacin del tipo de informacin proporcionada en el perfil de los usuarios de las redes sociales encuestados, analizar el nivel de

importancia de la interaccin y el tiempo de uso de las redes por parte de los encuestados.

Observar el comportamiento de los usuarios encuestados frente a situaciones conflictivas y problemticas de abuso en las redes sociales.

Recopilar informacin acerca de los propsitos de los usuarios encuestados al usar las redes sociales virtuales.

Indagar el nivel de aceptacin y posible participacin de los encuetados en una accin formativa acerca de la temtica sobre la interaccin en redes sociales virtuales.