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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

VICERRECTORADO DIRECCION GENERAL ACADMICA - PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

LICENCIATURA PARA MAESTROS NORMALISTAS POR LA MODALIDAD

D I S T A N C I A

MENCIN: LENGUAJE, COMUNICACIN Y LITERATURA

Unidad 1: FUNDAMENTOS LINGUISTICOS

LLALLAGUA NORTE DE POTOS BOLIVIA

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

DIRECCION GENERAL:
Especialista:

Basilio Rojas Cosme


Lic.Omar Carlo Castro

Universidad Nacional Siglo XX Norte Potos Llallagua Bolivia 2009

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TEMA I

LINGUISTICA

1. Un poco de historia El origen del lenguaje se remonta a los umbrales de la historia del ser humano, por ello, an es un tema de controversia. Algunas palabras parecen imitar sonidos naturales, mientras que otras pueden proceder de expresiones de emocin, como la risa o el llanto. Ciertos investigadores opinan que el lenguaje es el resultado de actividades de grupo como el trabajo o el baile. Otra teora sostiene que el lenguaje se ha desarrollado a partir de sonidos bsicos que acompaaban a los gestos. Pero lo evidente es que a medida que unas lenguas se desarrollan, otras van desapareciendo. Es as que las modificaciones del lenguaje reflejan las diferentes clases, gneros, profesiones o grupos de edad, como otras caractersticas sociales (por ejemplo, la influencia de la tecnologa en la vida cotidiana, modismos, el lenguaje codificado u otras formas). En la antigedad los pueblos a medida que desarrollaban el leguaje oral, tambin buscaron medios para registrar el lenguaje. Pintaban en las paredes de las cuevas para enviar mensajes creando y utilizando signos y smbolos para designar una tribu, objeto o pertenencia. A medida que fue desarrollndose el conocimiento humano, se hizo necesaria la escritura para transmitir informacin. La primera escritura, que era pictogrfica, con smbolos que representaban objetos, fue la escritura cuneiforme, es decir, con rasgos en forma de cua grabados con determinado estilo en una tabla de arcilla. Posteriormente se desarrollaron elementos ideogrficos, en donde el smbolo no slo representaba el objeto, sino tambin ideas y cualidades asociadas a l. Sin embargo, la escritura segua conteniendo el significado, pero no el sonido de las palabras. Ms tarde, la escritura rstica incorpor elementos fonticos, es decir, signos que representaban determinados sonidos. Los jeroglficos egipcios pasaron por un proceso similar (de pictogramas a ideogramas) e incorporaron signos para las consonantes, aunque no llegaron a constituir un verdadero alfabeto. Segn algunos historiadores, el alfabeto se origin en Oriente Prximo y lo introdujeron los fenicios en Grecia (Europa), donde le aadieron los sonidos de las vocales. De donde resulta que el alfabeto sirlico (de Siria) es una adaptacin del griego. El alfabeto latino se desarroll en los pases occidentales, donde dominaba la cultura romana (hoy Italia).

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2. Qu es la lingstica? Sobre la definicin de lingstica existen muchas acepciones, para algunos la lingstica es considerada como un tema muy complejo y destinado solo para estudiosos acadmicos en idiomas, sin embargo, la lingstica es una disciplina que importa a todos, mucho ms a quienes trabajamos en la educacin con nios y jvenes. En la actualidad, la lingstica es considerada como uno de los campos de investigacin ms centrales para la humanidad, esto porque todas las culturas humanas tienen y utilizan alguna lengua, y porque la lengua es una de las caractersticas ms sobresalientes del ser humano. Por ello, la lingstica se define, como la disciplina cientfica que se ocupa del estudio de la facultad universal y privativa del lenguaje humano. La capacidad de interactuar por va oral-auditiva a travs del lenguaje es una capacidad universal de ser humano, porque todas y cada una de las culturas humanas que conocemos, poseen una lengua y son capaces de comunicarse a travs de ella. Adems, todas las lenguas humanas tienen gramtica (estructura definida), aunque sta no est escrita. Las reglas gramaticales que existen en una lengua no escrita no son ms ni menos que las que existen en una lengua con una larga tradicin literaria.

3. EL SIGNO LINGSTICO El signo lingstico est constituido, como otros signos, por dos niveles o planos, relacionados de manera indisoluble llamados significante y significado. El significante es una secuencia fnica que asociamos para siempre con una imagen mental, que se corresponde con un conjunto de rasgos de significado. Llamamos signo lingstico a cada uno de los signos orales y escritos que componen una lengua. Como en otros tipos de signos, entre los lingsticos podemos distinguir dos niveles: Significante, o plano de la expresin. Significado, o plano del contenido (concepto).

El significante de un signo lingstico, es la imagen fnica que tenemos en nuestra mente de una cadena de sonidos determinados. Esa imagen permite que podamos pensar palabras sin pronunciarlas.

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX El significado de un signo lingstico es el concepto o la imagen que asociamos en nuestra mente a un significante concreto. Significante Significado +r+b+o+l rbol

Signo

Si el significante y el significado hacen referencia a algn concepto, el ser humano requiere de algunos elementos para interpretar y hacerse entender (codificar- decodificar), por ello requiere de un cdigo convencional (comn a todos).

Signo y tipos de signos Signo: Es cualquier cosa perceptible por los sentidos que utilizamos para representar a otra cosa, objeto o persona.

Ejemplo: Signo de interrogacin

Por ejemplo: una seal de trfico vertical, circular blanca, con un triangulo invertido representa o indica que hay un peligro indeterminado. Otro ejemplo: la palabra casa es un signo (en este caso, lingstico) que utilizamos para representar oral o grficamente la idea de una casa (cuarto, vivienda, habitacin).

Ejemplo: casa =

Clases o tipos de signos: ndices, conos y smbolos. Entre los tipos de smbolos tenemos: ndices, conos y smbolos

ndices: ndices o indicios son signos externos no intencionales que permiten suponer la existencia de otros procesos internos o desconocidos (no perceptibles externamente, es ms una idea a aproximacin a algo o un rasgo grfico o fnico que se aproxima a una referencia de algo). La fiebre en una persona es un ndice de que debe haber un proceso de enfermedad. El humo es un ndice o indicio de que debe haber fuego o las nubes que hacen referencia a una proximidad de una precipitacin, etc. 4
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Ejemplo:

Iconos: son signos cuya forma se parece a la realidad que representan. Los conos son representaciones ms concretas y hacen referencia de manera ms definida a algo. As la seal de trfico Peligro de animales que pueden cruzar la carretera o la mayora de iconos que se utiliza en la organizacin del trfico de carreteras, tambin los conos utilizados en el entorno Windows: carpeta o directorio, procesador de textos: un icono en forma de bloc. Igualmente las fotografas, planos y mapas son iconos de realidades a las que representan.

Ejemplos:

@ Correo Electrnico Direccin Carpeta Oficina de

de ruta de archivos

informacin

Smbolos: Son signos que se relacionan con el propio objeto que representa; sin embargo esta relacin es arbitraria, fruto de un acuerdo y es convencional. No hay semejanza ni relacin entre el signo y la realidad que representan. Mientras que en los ndices existe una relacin (la mayor parte de las veces, de causa a efecto) y en los iconos una semejanza. Son ejemplos de smbolos las palabras, los escudos, las banderas, la cruz roja, la luna roja, etc.

Ejemplos:

Por ejemplo cul la relacin del nmero uno con su forma de escribir? Acaso no podra ser de otra forma?, o el texto casa porqu en ingls es house y se refieren al mismo objeto? Por ello se dice que esta relacin de smbolos y objeto o referencia es arbitraria y podra cambiar en el transcurso del tiempo.

Caractersticas del signo lingstico 5


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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX El signo lingstico est constituido por dos planos, el significante y el significado, los cuales, como ya hemos dicho, estn asociados de manera inseparable en nuestra mente, de tal manera que uno evoca al otro y viceversa, es como las dos caras de una misma moneda. La relacin entre los dos planos en la mayora de los casos es arbitraria, porque no existe relacin ninguna entre ellos, de ah que podemos afirmar su carcter simblico. Estos signos se presentan en una sucesin en el tiempo, por ello se afirma que poseen un carcter lineal. Esta evidencia nos recuerda la imposibilidad de producirlos de manera simultnea y cualquier enunciado o mensaje nos sirve de ejemplo: no somos capaces de emitir ms de un mensaje al mismo tiempo.

3.1.

La arbitrariedad del signo lingstico

La arbitrariedad del signo lingstico se constituye en uno de los ejes fundamentales de la lingstica contempornea. Ferdinand de Saussure la expuso as: El signo lingstico es arbitrario porque entre el significado y el significante no existe ningn lazo natural que los asocie. As, la idea de tiza no est vinculada intrnsicamente en modo absoluto a la serie /t/ /i/ /z/ /a/ que le sirve de significante. El signo lingstico es arbitrario porque no existe una relacin de necesidad recproca entre el significado y el significante; muy bien puede escogerse otra serie de elementos fnicos como chalk, talkj, tij pejh, etc. para corporizar el significado pequeo objeto cilndrico de yeso que sirve para escribir sobre la pizarra. Es arbitrario el signo lingstico porque no existe ninguna razn para que el significado tiza est unido al significante /tiza/. Nada hay en esta secuencia que la predisponga para significar tiza. Al contrario, se la ha escogido libre, arbitraria y ante todo convencionalmente. El axioma lingstico de la arbitrariedad se pone en manifiesta evidencia cuando tenemos presente que a un mismo significado le corresponde innumerables significantes en las ms de mil lenguas que se hablan en el mundo (casa se dice de distintas maneras en otros idiomas, de las que conocemos: house, uta, etc.).

3.2.

La linealidad del significante

La linealidad: este principio niega la posibilidad de que en un enunciado puedan aparecer dos significantes al mismo tiempo, ya que los signos se presentan obligatoriamente unos tras otros, por ejemplo no se puede pronunciar en un solo momento las cinco vocales de la lengua espaola:

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX / ojos / + / mentirosos /

Para hacernos entender pronunciamos letra por letra y en secuencia lineal, ordenada y con pausas: ojos / mentirosos

Ferdinand de Saussure explica de la siguiente manera: Este principio es fundamental, todo el mecanismo de la lengua depende de ello.

La linealidad se fundamenta en la sucesin temporal del habla frente a la simultaneidad de los signos en el sistema de la lengua (es decir una slaba delante de la otra).

3.3.

La inmutabilidad y la mutabilidad

Estas dos caractersticas del signo lingstico, aparentemente contradictorias, se entienden as:

3.3.1. La inmutabilidad Si con relacin a la idea que representa, el significante aparece como libremente elegido; con relacin a la comunidad lingstica que lo emplea, no es libre sino impuesta convencionalmente por determinada sociedad. Esto quiere decir que la lengua se presenta como algo que es impuesto y que el hablante individual, en el momento en que la recibe y aprende, no la puede modificar a su criterio; ms bien, la debe aceptar tal cual es porque la lengua se presenta como una herencia social de la generacin precedente. En este punto sincrnico, la lengua es inmutable y no cabe la posibilidad de que el hablante la modele o pronuncie o nombre de algo con otro significado de manera arbitraria o a su antojo, pues su capacidad comunicativa ya sera nula. Por ejemplo si nos referimos a una mesa diciendo esa pelota o con otro pronunciamiento, naturalmente que no nos comprendern.

3.3.2. La mutabilidad Pero la lengua, a pesar de lo anteriormente dicho, es mutable pero en el tiempo en el tiempo (diacrnicamente) ya que, como fenmeno social, est sujeta a cambios, a modificaciones, a evolucin, tanto de sus significantes como de sus significados. Segn Ferdinand de Saussure, el tiempo, que 7
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX asegura la continuidad de la lengua, tiene otro efecto, en apariencia contradictorio: el de alterar, ms o menos, los signos lingsticos; y, con ello, posibilita la evolucin de las lenguas. Por ejemplo: algunas lenguas van desapareciendo como el latn u otras que se van imponiendo ante otras culturas.

4. Cdigo Un cdigo es un conjunto de signos de la misma naturaleza regidos por unas reglas que permiten formarlos y combinarlos. As por ejemplo tenemos los cdigos de la notacin musical, la cual, mediante notas y partituras (signos) agrupadas segn unas reglas, permite transmitir la msica; o el cdigo de circulacin vial, que mediante colores y formas (signos) pertinentemente colocados (reglas) ordena la circulacin vehicular y peatonal. Los cdigos pueden ser lingsticos, paralingsticos y no lingsticos.

4.1.

Cdigos lingsticos: Son aquellos formados por significado y significante, que hacen referencia al lenguaje oral humano.

4.2.

Cdigos paralingsticos: Son aquellos que derivan de los cdigos lingsticos, como la escritura, la taquigrafa, la lgica, el lenguaje de sordos,...

4.3.

Cdigos no lingsticos: Son cdigos que no se basan en las lenguas habladas y sus derivaciones escritas, taquigrficas, esquemticas,... Son cdigos no lingsticos los cdigos numricos, el cdigo de circulacin,...

4.4.

Una lengua es tambin un cdigo constituido por los distintos signos lingsticos y por las reglas que permiten formar y combinar esos signos: cada lengua, por tanto, es un cdigo lingstico.

5. EL COMPORTAMIENTO VERBAL EN EL PEA 5.1. Problemtica del lenguaje en la enseanza

Posiblemente una de las deficiencias recurrentes que se observa en las escuelas de nuestro pas, es el tratamiento y comportamiento verbal de los profesores en su relacin con sus alumnos, es indudable que existe una barrera entre profesor y alumno, los primeros que observan desde su pedestal hacia 8
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX abajo a sus alumnos, y los segundos (estudiantes) al revs (consideran que al profesor no se le puede rebatir). Lo mencionado constituye una visin absolutamente equivocada y por dems condenable. El estudiante es un ser que est en proceso de aprendizaje; pero no por ello es inferior al profesor o a cualquiera de sus compaeros o de su entorno social, el escolar es tan persona como todos y se merece el mayor de los respetos porque de ellos dependeremos en el futuro casi inmediato. En consecuencia, los estudios sobre el manejo y dominio de las macro-habilidades: hablar, escuchar, leer y escribir, dejan al descubierto fallas profundas en la comprensin de textos utilizados en el ambiente escolar; problemas en el uso del lxico; deficiencias en la elaboracin de un discurso hablado e incapacidad para hilvanar con coherencia y cohesin en una explicacin de aula. Amn de las carencias en la apropiacin de los aspectos relacionados con lo morfolgico, lo sintctico, gnero y nmero (basta observar las deficiencias en el habla y escritura de los universitarios como producto de la formacin escolarizada). Por ello, la carencia de una estrategia y metodologa adecuada en el proceso enseanza aprendizaje, sigue planteando una serie de problemas que ameritan una respuesta para que los ruidos (interferencia en la comprensin), las carencias y la pobreza lingstica no sean permanentes en los docentes y alumnos de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo nacional. El desarrollo de un lenguaje comprensible, ameno y motivador, especialmente significativo para el alumno, exige dedicacin, tiempo de reflexin, preparacin cuidadosa antes de su exposicin en aula; principalmente requiere lectura permanente, si no tenemos las palabras adecuadas y no estamos actualizados difcilmente podremos desarrollar una clase satisfactoria. Algunos profesores solo escriben presionados por las circunstancias, por la obligatoriedad de presentar sus proyectos o planes curriculares, informes entre otros, y lo hacen con inseguridad, con la percepcin extraa de no haber sabido expresar sus ideas. Es importante que en el PEA, se tome especial atencin en el dominio de la tcnica de la narracin, por la gran influencia que ejerce en la educacin especialmente en los nios por las posibilidades que ofrece para ser utilizada por los maestros, como alternativa dirigida a: Propiciar las relaciones de los escolares con sus compaeros y maestros. Estimular la necesidad de una expresin correcta para el logro de la comunicacin deseada. Estimular los mecanismos de autorregulacin de la personalidad en situaciones de comunicacin. Favorecer la expresin de los ideales morales, de la autovaloracin, la imaginacin, el 9
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX pensamiento, entre otros aspectos importantes de la personalidad. Facilitar las manifestaciones de experiencias verbales, que promuevan el surgimiento de emociones positivas en los alumnos, as como el fortalecimiento de formas de comportamientos sociales, vinculados a sus principales necesidades. Posibilitar el desarrollo de la expresividad, al propiciar la combinacin de la palabra viva, el lenguaje de la mirada, de la mmica, de los gestos, y del movimiento. Fomentar una cultura del lenguaje, que no es ms que la habilidad para utilizar correctamente los recursos lingsticos, de acuerdo con el contenido de lo expuesto. Propiciar la educacin artstica y esttica al poner al alumno en contacto con obras literarias y el empleo del lenguaje literario. Estimular la creatividad empleando el texto literario como pretexto para la narrativa. Propiciar el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los escolares en sus diferentes contextos de actuacin. produccin

Por otra parte, el comportamiento verbal en el PEA, presupone tener en cuenta como elementos fundamentales lo siguiente:

5.1.1. La novedad en la exposicin del contenido El desarrollo de las clases debe ser esencialmente novedoso, interesante, sencillo y ameno; el estudiante debe sentirse satisfecho por haber concurrido a dicha clase; lo que significa que las clases de ninguna manera puede repetirse de la misma manera de la anterior clase, es importante que el docente pueda introducir la clase con temas similares o subtemas relacionados al tema principal, despertar la curiosidad e introducirse al tema principal cuando el alumno est realmente deseoso por saber de qu se trata.

5.1.2. Lenguaje personalizado en correspondencia con las normas y valores Es recomendable que el lenguaje del profesor sea dirigido a los alumnos en primera persona cuidando siempre las normas y valores socialmente aceptados en la comunidad o en su contexto; esta relacin permitir que el estudiante se sienta en confianza, hacer como si estuviera con su amigo; lo que no significa que el alumno/alumna puedan tomarse las libertades o confianzas que no correspondan. 10
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Estas dimensiones del lenguaje verbal en el proceso enseanza aprendizaje, posibilitan una interrelacin dialctica (de permanente cambio e innovacin) existente entre alumno y profesor, lo que obliga al docente a descubrir innumerables recursos que no siempre estn en los libros, sino que se las descubre y desarrolla a partir de la prctica cotidiana de aula. En el tratamiento verbal del docente, es muy importante la creatividad, permite el manifiesto natural de los recursos lingsticos en el desarrollo personal del profesor como de los estudiantes, posibilitando que los escolares asuman un desempeo creativo en sus intervenciones y en su aprendizaje de forma general. Estos recursos espontneos, son la originalidad, la flexibilidad y la orientacin valorativa. Por ello, el profesor debe ser flexible (flexibilidad, comprender si el estudiante est equivocado para orientarlo en otro momento o explicarlo de otra forma, pero sin decir que decir que estuvo equivocado), el docente podr buscar algunas soluciones, aceptarlas y cambiarlas; la originalidad, propicia la creacin de cosas o ideas nuevas para corregir o cambiar soluciones; y las orientaciones valorativas le dan sentido y direccionalidad al contenido de las narraciones, en correspondencia con el contenido del tema desarrollado, entre otros aspectos, concernientes al contexto donde se desarrollan los escolares.

6. Recursos de la comunicacin verbal 6.1. Los recursos psicolgicos

Son los recursos personales que sirven de apoyo al profesor para la recreacin de las diferentes imgenes, y para la comunicacin artstica de las mismas a su pblico. (El docente debe estar emocionalmente estable, sin preocupaciones personales).

6.2.

Los procedimientos

Son las vas que utiliza el narrador para lograr la comunicacin con sus alumnos. (La narracin con apoyo de recursos tcnicos cuadros, videos, etc.-, o solamente con apoyo de los medios comunicativos, gestos, voz, entre otros).

6.3.

Calidad de la voz

Otro aspecto a tomar en cuenta y muy importante es la calidad de la narracin oral, que est asociada al uso racional de la voz, la que le imprime un sello peculiar y distintivo al contenido de la narracin. Para la utilizacin adecuada de la voz se debe tener en cuenta la respiracin correcta en sus dos fases: aspiracin y expiracin. 11
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6.4.

Clara diccin

La produccin correcta del habla est vinculada tambin al uso apropiado de los elementos constitutivos de la palabra, frase u oracin (pronunciacin clara y completa de las palabras). Dificultades en este sentido le restan elegancia a la explicacin y afectan su contenido. De ser posible, practicar algunas tcnicas de pronunciacin clara (leer en voz alta con el bolgrafo o una pepita de vidrio en la lengua ayuda mucho). Algunos profesores hablan por la nariz y antes que palabras parecen gruidos, en otros extremos, algunos tienen una entonacin muy aguda que ms parecen chillidos antes que palabras.

7. Otros recursos que fortalecen el comportamiento verbal el PEA. En las explicaciones que desarrolla el docente de aula, tambin se emplean expresiones no verbales como: miradas, posturas, gestos que acompaan a la palabra, para darle ms significado a la explicacin, despertar la imaginacin del alumno y hacer ms asertiva la comunicacin. En la medida en que el profesor sepa utilizarlos ser ms creativo en sus formas de expresin. Entre ellas destacamos: La postura: La apariencia fsica del profesor debe corresponderse a lo que se est explicando, el xito depender en gran medida de la adopcin de una postura correcta. La explicacin de un tema con una actitud pasiva, sentado pesadamente sobre una silla contradice la situacin que se explica, le anula su fuerza como tal y denota falta de creatividad en el narrador. El gesto es otro de los medios que imprime vivacidad y sugestin a las palabras del profesor, no debe parecer ajeno o externo a su persona debe ir acorde con el contenido que desarrolla y, sobre todo, acompaando siempre a la palabra. (Los gestos en ocasiones, sustituye a la palabra). Las pausas: En la explicacin se encuentra el recurso de las pausas, ella le da tensin y expectativa momentnea con el propsito de enfatizar e impartir intensidad al tema que se desarrolla. Las pausas representan, se constituyen en un elemento de contraste que capta poderosamente el nimo de los alumnos, provoca la curiosidad y aumenta la expectacin. La mmica: A travs de la misma se imitan animales, gestos, modos de actuacin, entre otros. Es un medio que requiere de una gran expresividad para lograr la comunicacin deseada.

8. MOTIVACIN LINGSTICA EN EL PEA El trmino motivacin se deriva del verbo latino mover, que significa moverse, poner en 12
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX movimiento o estar listo para la accin. Cuando un alumno quiere aprender algo, lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. En el proceso-enseanza-aprendizaje (PEA), la motivacin depende inicialmente de las necesidades y los impulsos del individuo, puesto que estos elementos originan la voluntad de aprender en general y concentran la voluntad. De esta forma podemos ver que la motivacin es un acto volitivo (mayor inters, mayor voluntad). La motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final de las clases, para que persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. Sin ser una receta, existen algunas sugerencias, aqu presentamos algunas: Manejo de la motivacin ANTES Mantener una actitud positiva. Primero que nada, el maestro debe mostrar una actitud positiva, ya que los alumnos la captarn inmediatamente cuando entre al saln de clase. Generar un ambiente agradable de trabajo. El clima o la atmsfera del saln de clase debe ser cordial y de respeto. Se debe evitar situaciones donde se humille al alumno. Detectar el conocimiento previo de los alumnos. Esto permitir tener un punto de partida para organizar y adecuar las actividades y detectar el nivel de dificultad que deber tener. Asimismo, se podr conocer el lenguaje (para este caso se entiende por lenguaje a la situacin comunicacional) de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven. Preparar los contenidos y actividades de cada sesin. Si el maestro improvisa, es detectado automticamente por los alumnos, por lo cual perder credibilidad y los desmotiva. Mantener una mente abierta y flexible ante los conocimientos y cambios. Hay que considerar que los conocimientos se construyen y reconstruyen da con da; que existen diferentes perspectivas para abordarlos ya que no son conocimientos acabados e inmutables. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno, que activen su curiosidad e inters. Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos del alumno para que ste sienta la necesidad de investigar y reacomodar sus esquemas mentales. Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que los alumnos tengan ms inters por el proceso de aprender y no por las recompensas que puedan tener. 13
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8.1.

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Cuidar los mensajes que se dan. Tratar de no desmotivar a los alumnos diciendo que algo es muy difcil y que no van a poder con ello. Al contrario, hay que alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello. Manejo de la motivacin DURANTE: Utilizar ejemplos y un lenguaje familiar al alumno. A partir del conocimiento previo del educando, el profesor puede conocer su forma de hablar y pensar. Utilizando esto se pueden dar ejemplos que los alumnos puedan relacionar con su contexto, sus experiencias y valores. Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin. Si el maestro cotidianamente sigue las mismas actividades y procedimientos en todas las clases, los alumnos se aburrirn, ya que stas se harn montonas. Por ello, el profesor (ra) deber tener una amplia gamma de estrategias de aprendizaje para que los alumnos se motiven en la construccin de su aprendizaje, cada clase debe ser diferente. Organizar actividades en grupos cooperativos. Pueden ser exposiciones, debates,

8.2.

representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos permitirn a los alumnos tener diferentes puntos de vista sobre el mismo material, por lo cual sus compaeros servirn de mediadores en la construccin del conocimiento. Dar el mximo de opciones posibles de actuacin para facilitar la percepcin de la autonoma. El alumno, an cuando sea parte de un grupo, es un ser autnomo, que merece ser tomado en cuenta como tal; por lo cual, no debe ser tratado como uno ms en la masa. Se debe respetar su individualidad dejndolo actuar y pensar por s mismo. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones diarias la relevancia de los contenidos. Muchas veces los alumnos dicen: para qu estudio esto si no me va a servir para nada. El maestro debe orientarlos para que lo apliquen en su realidad. Si es posible, guiarlos para que sean ellos quienes le encuentren sentido y digan para qu sirve. Orientarlos para la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las dificultades. Hay un dicho popular que dice: si le das un pez al hambriento, comer ese da. Si le enseas a pescar, comer siempre. Esta analoga sirve para ejemplificar la labor del docente. Manejo de la motivacin DESPUS Disear las evaluaciones de forma tal que no slo proporcionen informacin del nivel de 14
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8.3.

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX conocimientos, sino que tambin permitan conocer las razones del fracaso, en caso de existir. La evaluacin debe permitir detectar las fallas del proceso enseanza aprendizaje, para que el maestro y el alumno puedan profundizar en ellas y corregirlas. Evitar en lo posible dar slo calificaciones. Se debe proporcionar a los alumnos informacin acerca de las fallas, acerca de lo que necesita corregir y aprender. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades. Dar la evaluacin personal en forma confidencial. No decir las calificaciones delante de todos. Es preferible destinar un tiempo para dar la calificacin en forma individual, proveyndolos de la informacin necesaria acerca de las fallas y los aciertos; buscando de esta forma la retroalimentacin del proceso enseanza aprendizaje.

stas son slo algunas recomendaciones de manera general para el manejo de la motivacin dentro del aula, no es una receta, ya que cada profesor podr generar mayores recursos desde la prctica cotidiana de aula, segn la experiencia que haya tenido en su labor de docente. Por otro lado, lo que se menciona solo es una gua u orientacin de manera general, el profesor deber considerar las aplicaciones ms convenientes para con sus alumnos de acuerdo a su contexto y el nivel de formacin de sus alumnos, debiendo aplicarlos de manera diferente para los nios de primaria y de otra manera para los de secundaria.

9. Dimensiones motivacionales Los estudios sobre la motivacin lingstica, tienen varias acepciones o corrientes pedaggicas, destacndose desde luego las acepciones conductistas y constructivistas; siendo la segunda la que nos interesa para el presente caso. Es as que destacamos las siguientes dimensiones o niveles de motivacin lingstica:

9.1.

Dimensin instructiva

Esta dimensin se alza sobre el dominio de la asignatura (da mayor importancia a la materia) por parte del profesor, la formacin cientfica sobre la materia que imparte y su preparacin psicopedaggica. Se encamina sobre todo a la transmisin de contenidos, el discurso est centrado bsicamente en la exposicin del tema a desarrollar sin dar lugar a otras reas complementarias o transversales, se caracteriza por: 15
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El desarrollo de las clases es bsicamente expositiva Abundancia de conceptos Oraciones complejas Terminologa tcnica y cientfica, segn las distintas materias o asignaturas Lenguaje riguroso Predominio de la objetividad Inclusin de datos Repeticin de ideas clave Sobresale la funcin representativa del lenguaje.

9.2.

Dimensin afectiva

En la actualidad esta dimensin del discurso lingstico se cultiva poco y generalmente est dirigida a los primeros niveles de la educacin. Es preciso potenciar este aspecto en la institucin escolar en los distintos niveles, la dimensin afectiva constituye en factor fundamental en la motivacin lingstica ya que al estudiante le permitir desarrollar su capacidad comunicativa con mayor confianza y podr liberarse de los convencionalismos sociales (es decir del qu dirn, o si me equivoco). Algunos indicadores de la motivacin afectiva del profesor son:

Dilogo personalizado (en primera persona) con los alumnos Lenguaje personal favorecedor de la inter-subjetividad Carece de homogeneidad Subjetividad, expresin de estados de nimo y palabras de afecto y estmulo Incluye vocablos y trminos populares Valoraciones positivas sobre los alumnos Importancia de la comunicacin no verbal: contacto visual con el alumno, murmullos y gestos de aprobacin, sonrisa, proximidad fsica, etc. Predomina la funcin expresiva.

9.3.

Dimensin motivacional

En el mbito escolar la motivacin adquiere gran relevancia por ser uno de los factores que influyen en 16
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX el aprendizaje eficaz, tambin es otro de los factores muy importantes para desarrollar las capacidades creativas y expresivas del estudiante. Algunos indicadores motivacionales son: Presentacin de contenidos novedosos e interesantes.

Utilizacin de un discurso sencillo y coherente. Explicar con ejemplos. Correcta modulacin del habla: cambios de tono y ritmo. El discurso debe ser verstil y dinmico, enmarcado al contexto. Generar diferentes momentos: exposiciones, conversaciones, etc. Lenguaje evocador, sugerente, motivador. Es un lenguaje animado con imgenes y tropos (lenguaje figurado). Importancia de las pausas y los silencios. Predomina la funcin fctica (se orienta a mantener la comunicacin con el educando por medio de un discurso atrayente).

9.4. Dimensin social El discurso en el aula ha de ser esencialmente humanizado, lo que equivale a decir que debe favorecer el desarrollo personal y la vida en comunidad. En esta dimensin se ha identificado los siguientes indicadores:

Busca la interaccin en el aula a travs de coloquios, debates, etc. Pretende la adhesin de los educandos por medio de debates sobre un tema desde diferentes puntos de vista para concluir en un acuerdo Lenguaje con importante carga ideolgica (filosfica, identidad cultural, poltica, etc.) Se encamina a la reflexin crtica sobre la realidad Abundancia de trminos abstractos como justicia, libertad, solidaridad, democracia, etc. Predominio de lxico "poltico" Discurso subjetivo orientado a persuadir.

9.5.

Dimensin tica

La dimensin tica del manejo lingstico del profesor brota de la esencia misma del hecho educativo. 17
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Algunas caractersticas del discurso tico son:

Lenguaje doctrinal que busca la aplicacin prctica Presencia considerable de trminos abstractos Bsqueda de la objetividad y de la universalidad El discurso favorece las interacciones justas en el aula Contenidos morales Desarrollo del razonamiento moral, por medio de tcnicas diversas: anlisis de casos, discusiones, etc. Prctica de acciones morales en el centro y en el aula, para favorecer la adquisicin de hbitos positivos Funcin preceptiva del lenguaje.

Hasta aqu algunas caractersticas del discurso lingstico perteneciente a cada dimensin discursiva desde observacin cotidiana en el ejercicio de la docencia escolarizada. Es indudable que nos queda por hacer un acercamiento experimental al fenmeno discursivo en el aula, ya ha ocurrido que en ms de una ocasin ser superada por la realidad. Slo es posible comprender plenamente la motivacin lingstica si se tiene en cuenta la situacin real en que acontece, esto es, el aula. Por otro lado, es preciso sealar que a medida que el discurso docente rena ms dimensiones y condiciones creativas ser ms educativo. Por el contrario, a menos motivacin en el discurso, menos formativo ser.

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ACTIVIDADES

Explique de manera resumida las siguientes preguntas: 1. Qu entiende por lingstica .. .. .. ..... . .. .....

2. Cules son los niveles del signo lingstico? .. ..... . .. ..... .

3. Dibuje tres conos

______________

_______________

_______________

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX 4. Mencione algunos recursos que fortalecen el comportamiento verbal en el PEA .. ..... . .. ..... . .. .. ..... .

5. Mencione algunas dimensiones motivacionales: .. ..... . .. ..... . .. .. ..... .

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX TEMA II: GRAMTICA Y SEMNTICA

1. Breve introduccin histrica al concepto de Gramtica El mbito del estudio gramatical de las lenguas sigue siendo prioritario. Un constituyente importante de las lenguas es el lxico. Hay hechos que marcan el por qu la Gramtica es fundamental en las lenguas. Hay una gran diferencia entre saber una lengua y saber gramtica de una lengua.

En el siglo XVIII, la poca racionalista, surgen los estudios de dos franceses, Du Marsais y N. Beauze, ambos de la poca cartesiana de la Revolucin Francesa, en la que se elabora la enciclopedia. En este siglo, la historia de la Gramtica es la historia de la tradicin terica, y la gramtica histrica es el estudio de la configuracin histrica de la gramtica de una lengua. Hay que buscar la proposicin lgica de cada oracin, su estructura profunda, lo subyacente que luego enmascaramos (repeticiones, elipsis, etc.). En realidad esta teora no debe entenderse como una novedad, sino que es un resurgir del logicismo de la Edad Media.

En el siglo XIX: el concepto de Gramtica es de carcter histrico, y surge la gramtica histrica. Se dice que una lengua es lo que es en virtud de un largo proceso evolutivo, y la historia de la gramtica ha de estudiarlo. Esta es la poca del historicismo como modelo cientfico para el anlisis de las lenguas. Es la poca del romanticismo, del individualismo, y parece que la lengua marca el nacionalismo e individualismo de un pueblo, y por tanto, quieren estudiar la historia de la gramtica de una lengua para descubrir la historia que configura el carcter de cada pueblo. Se descubre el snscrito y el indoeuropeo, y se va creando un clima propicio para el desarrollo del historicismo y del comparativismo lingstico.

En el siglo XX: La aportacin de Ferdinand de Saussure, conocer una lengua no es limitarse al estudio de su aspecto gramatical, hay muchos otros aspectos, y por ello, lo gramatical de las lenguas es slo uno de estos aspectos a tener en cuenta. La lingstica sustituye a la Gramtica. La lingstica trata las lenguas naturales como una realidad semitica, y por tanto, compleja, no slo gramatical. Pero a partir de Saussure esto cambia, ya que el conocimiento diacrnico de una lengua es un conocimiento aadido, no hace falta conocer la historia de la gramtica de una lengua para poder hablarla bien. Una lengua es un conjunto de valores actual.

21
PROGRAMA DE EDUCACIN A DISTANCIA

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX 2. Morfologa La morfologa se ocupa de la estructura interna de las palabras y la sintaxis de las reglas que gobiernan su combinacin para dar lugar a oraciones. (Lyons 1971). En consecuencia, podemos decir que la morfologa es el estudio de las distintas formas o variantes del significado de las palabras de una lengua. La unidad mnima de la morfologa es el morfema.

Morfemas: unidades mnimas, gramaticalmente significativas, que forman las palabras. Las palabras pueden estar compuestas de uno o varios morfemas. Ejemplo: da = un morfema.

Contradiccin = tres morfemas, contra - dic - cin. Los morfemas que pueden formar, por s solos, una palabra se llaman morfemas libres. Ejemplo: mar. Los que obligatoriamente tienen que agruparse con otros morfemas para formar palabras son morfemas ligados o dependientes. Ejemplo: Ni + o = nio Ni + a = nia Ni + os = nios Ni + as = nias Ni + ito = niito Ni + ita = niita

Clasificacin de los morfemas. Se clasifican en: Afijos: elementos que expresan las relaciones lgicas que el pensamiento impone a las categoras de la realidad: nmero, gnero, persona. Gramaticales o grafemas: cumplen una funcin gramatical: artculos, pronombres, preposiciones, conjunciones. Prefijos: van antes del radical. Sufijos: van despus del radical Flexiones: indican el gnero y nmero de nombres y adjetivos y las seales de conjugacin del verbo. Ejemplo: Lo desodorizan: Lo morfema gramatical 22
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Des prefijo

odor radical iz ar an sufijo flexin (DESODORIZAR) flexin.

Los radicales, llamados tambin lexemas, pertenecen a un inventario abierto, porque son todas aquellas formas con las cuales podemos designar distintos aspectos de la realidad; cada lengua puede irse enriqueciendo da a da con nuevos radicales que generan nuevas palabras.

Los morfemas gramaticales, por el contrario, pertenecen a un inventario cerrado ya que cada lengua tiene un nmero limitado y fijo de artculos, preposiciones, conjunciones, etc.

La derivacin, Proceso que consiste en agregar a un radical, sufijos que le dan otro significado.

Ejemplo: riqueza ricachn Rico ricura riquito riqusimo

2.1.

Clases de derivacin

Primaria: cuando el sufijo se une a un lexema. Ejemplos: alteza. Alt (lexema o radical) + -eza (sufijo o afijo derivativo)

Secundaria: si el sufijo se aade a una palabra derivada. Ejemplos: caballeriza. Se deriva de caballero y sta de caballo. Caballeriza = caball- (lexema + -er(o) (sufijo) + -iza (sufijo).

2.2.

Clasificacin de los sufijos.

2.2.1. Por su origen Castellanos: -arro, -erro, -orro, - urro. Ej. Cachorro. 23
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Germnicos: -aldo, ardo, enco, engo, unga. Ej. Aguinaldo. Arabes: -eca Ej. jaqueca Griegos: -itis, -ismo, etc... Ej. Hepatitis, monoteismo. Latinos: -ina, -ura, etc... Ej. Medicina, pintura.

2.2.2. Por la categora gramatical del derivado resultante Nominales - sustantivos: -aje. Ej. Hospedaje. Adjetivales - adjetivos: -oso. Ej. Estudioso. Verbales - verbos: -ear. Ej. Pestaear. Adverbiales - adverbios: -mente. Ej. Lgicamente.

2.2.3. Por su significacin Aumentativos: -on, -ote, -azo. Ej. Orejn, cabezote. Diminutivos: -illo, ico, ito, uelo, etc. Ej. Ciquillo, niito. Despectivos: significan desvalorizacin del objeto y, a veces, desprecio u odio: -ote, ucha, astro, uza. Ej. Bobote, casucha, poetastro. Gentilicios: sirven para formar nombres que indican que es natural de... -no, -ense, -es, -eo, -ero, etc. Ej. Boliviano, tolimense, panameo. Patronmicos: que forman apellidos. Ej. -ez (hijo de.. ) Martnez = hijo de Martn.

2.3.

De otros significados

Accin: -ada, -aje, -ancia, -encia, anza, -sin, -ido, -ida. Ej. Llegada, viaje, tolerancia, creencia, mudanza, divisin, silbido, subida. Agente, que ejecuta una accin: -dor, -tor. Ej. Animador, escritor. Receptor, que recibe la accin: -ario. Ej. Delegatario. Cualidad: -dad, -idad, --ura, eza, icia, ez, az, ado, ido, atil, il, iego, udo. Ej. Bondad, oscuridad, dulzura, fortaleza, justicia, sensatez, capaz, osado, teido, voltil, servil. Lugar: ario, blo, ero, era. Ej. Escenario, establo, lavadero, zapatera. Posibilidad, aptitud, inclinacin: able, ible, bil, cundo. Ej. Amable, risible, hbil, iracundo. Conformidad, semejanza: ico, neo, ceo. Ej. Arcaico, sanguneo, violceo.

Ocupacin o profesin: ante, ente, ario, ero, ista. Ej. Dibujante, intendente, comisario, peluquero. Conjunto: aje, ada, eda, era. Ej. Plumaje, camada, caballera, viedo. Superlativo: simo, rrimo. Ej. Blanqusimo, pauprrimo. 24
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

3. La composicin Las palabras: rompeolas, espantapjaros, portamonedas. Esas palabras constan de una forma (significante) y de un contenido (significado).

SIGNIFICANTE Rompeolas Espantapjaros Portamonedas

CONTENIDO O SIGNIFICADO Dique avanzado en el mar, para abrigo de un puerto o rada Mueco que se pone en los sembrados, para ahuyentar los pjaros Bolsa o estuche, para guardar monedas

Las palabras anteriores estn compuestas por dos palabras, as.

FORMA O SIGNIFICANTE Rompeolas Espantapjaros Portamonedas

CONTENIDO O SIGNIFICADO Romper + olas Espantar + pjaros Potar + monedas

Las palabras compuestas se forman mediante la composicin.

Composicin: Proceso mediante el cual se forman nuevas palabras, uniendo dos o ms elementos lxicos en una sola unidad de significado nico y constante.

3.1.

Tcnicas de composicin

Existen dos tcnicas para formar palabras compuestas: por fusin de dos o ms palabras y por unin de un afijo antepuesto: Por fusin de dos o ms palabras. Ejemplo: boquiabierto, carasucia, aguapanela. Por unin de un afijo antepuesto (prefijo) con un valor semntico determinado y una palabra con sentido propio. Ejemplo: incapaz, apelar, desbocar, enrazar, incumplir, remalo.

25
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX 3.2. Utilidad de la composicin

La composicin es uno de los recursos ms importantes que tienen las lenguas, para renovar y ampliar el lxico. En el lenguaje afectivo: pelipelado. En el lenguaje tcnico: rompeolas, rompehielos.

3.3.

La parasntesis

Las palabras; enamorado, pordiosero. Se compone de tres palabras: Enamorado = En (prefijo) + amor (sustantivo) + ado (sufijo). Pordiosero = por (preposicin) + dios (sustantivo + ero (sufijo)

Parasntesis: es el procedimiento en el cual se funden la composicin y la derivacin. En espaol, usamos la parasntesis para formar: Verbos: decolorar, descuartizar, deletrear, atesorar. Sustantivos: picapedrero, todopoderoso, ropavejero. Adjetivos: antediluviano, desalmado, empobrecido.

4. El sustantivo El sustantivo es la parte variable de la oracin que sirve para nombrar y dar a conocer las personas, animales y cosas materiales e inmateriales. Son sustantivos por ejemplo, Juan, Mujer, Loro, Lpiz, Bolivia.

4.1.

Clasificacin El sustantivo se clasifica de acuerdo con su significado, origen y estructura:

4.1.1. Por su significado Comn: designa seres o cosas refirindose a sus cualidades generales. Colectivo: estando en singular designa un conjunto de seres o cosas: Ej. Colmena, ejrcito. Individual: estando en singular designa un ser o una cosa: casa, nio. Diminutivo: expresa pequeez o poquedad: niito, pedacito. Despectivo: expresa burla, desprecio: casucha, libraco. Propio: nombra seres o cosas, distinguindolos de los dems: Pedro, Ins, Rocinante. Concreto: designa seres reales o cosas 26
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tangibles: piedra, ro.

UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Abstracto: designa una cualidad o un fenmeno separado del objeto a que se refiere: blancura, bondad, sufrimiento, amor.

4.1.2. Por su origen Primitivo: no procede de alguna otra palabra del idioma: libro, casa. Derivado: se forma de otra palabra del idioma: librera, casona.

4.1.3. Por su estructura Simple: est formado por una sola palabra: disco, mano. Compuesto: est formado por dos o ms palabras: lavamanos, tocadiscos. Parasinttico: es un sustantivo compuesto y derivado a la vez: paragero, radioaficionado.

Dentro de los sustantivos propios se consideran tambin los patronmicos o sea los apellidos que vienen del nombre de un padre, como Martnez (de Martn), Hernndez (de Hernando), Ramrez (de Ramiro), Daz (de Diego), Mrquez (de Marcos). El apellido es el nombre de familia. Estos sustantivos se escriben con mayscula. Ejemplos de los sustantivos abstractos relacionados con los siguientes vocablos: Viejo (vejez), decente (decencia) poseer, esclavo, cruel, gordo, nio, hbil, hermano, siervo, diestro. Posesin, esclavitud, crueldad, gordura, niez, habilidoso, fraternidad, servidumbre, destreza.

5. Genero del sustantivo Es el accidente gramatical que indica si ste pertenece al masculino o al femenino. El masculino se aplica a los sustantivos o nombres que designan varones y animales machos: hombre, nio, hijo, escritor, len. Adems, se aplica a nombres que pueden catalogarse como tales por ir precedidos del determinante masculino el o el: parques, rboles. El gnero femenino se aplica a los sustantivos que designan mujeres y animales hembras: mujer, madre, Luisa, vaca, paloma. Tambin se llaman femeninos los nombres que designan cosas y pueden ir precedido del artculo femenino el o el: mesa, nubes.

6. El nmero de los sustantivos 27


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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Es el accidente gramatical que indica si el objeto nombrado es uno o ms de uno, en espaol hay dos nmeros: singular y plural. El nmero singular indica que el sustantivo se refiere a un solo ser u objeto: Miguel, un rbol, un reloj. El nmero plural indica que el nombre se refiere a ms de un ser u objeto: mapas, casas.

7. La sintaxis La sintaxis, una subdisciplina de la lingstica y parte importante del anlisis gramatical, se encarga del estudio de las reglas que gobiernan la combinatoria de constituyentes y la formacin de unidades superiores a stos, como los sintagmas y oraciones. La sintaxis, por tanto, estudia las formas en que se combinan las palabras, as como las relaciones sintagmticas existentes entre ellas. Mientras que la morfologa se ocupa de cada elemento de la oracin por separado, la sintaxis los estudia en su relacin recproca, teniendo a la oracin como contexto general donde se dan estas relaciones. La unidad nuclear de la sintaxis es el sintagma.

8. El sintagma Teniendo presente la definicin de signo lingstico complejo como la asociacin de un significado a un significante a travs de determinadas posibilidades combinatorias, podemos definir el sintagma como una o ms palabras dispuestas de manera que en conjunto expresen un significado global. Las relaciones sintagmticas son las que se establecen entre los distintos elementos de la lengua para constituir formas ms complejas que son percibidas por el hablante como unidades significativas: los sintagmas. Los sintagmas son combinaciones de elementos lingsticos que forman una unidad de funcin y de significado y que se integran en una oracin o en un texto. Si en un sintagma podemos distinguir un ncleo o forma alrededor de la cual se organizan las dems, se trata de un sintagma endocntrico. Ejemplos: caballo de madera, muy bonito, ya que podemos delimitar claramente el ncleo de cada uno de ellos: un sustantivo y un adjetivo < bonito>, respectivamente. Una clusula es un ejemplo de sintagma exocntrico, ya que en l no podemos distinguir claramente un ncleo o parte alrededor de la cual se organizan todas las dems.

9. Clases de sintagmas 28
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Las diferentes clases de sintagmas toman el nombre de los diferentes nombres de palabras que tienen como ncleo. As tenemos:

9.1.

Sintagma nominal (S. N.)

Que est ordenado alrededor de un sustantivo. Adems del ncleo o palabra indispensable, el sintagma nominal puede ir acompaado por uno o ms determinantes. Ejemplos: Mi carro nuevo de color rojo.

9.2.

Sintagma adjetival (S. Adj.)

Que gira en torno a un adjetivo. Tambin puede ser completado por otros elementos, como adverbios o sintagmas preposicionales. Ejemplo: Completamente loco; loco de remate.

9.3.

Sintagma adverbial (S. Adv.)

Que gira en torno a un adverbio. Admite como modificador del ncleo slo a otro adverbio. Ejemplo: Bastante bien, muy lentamente.

9.4.

Sintagma verbal (S. V.)

Cuyo ncleo es un verbo.

9.5.

Sintagma preposicional (S. Prep.)

Estos sintagmas no toman su nombre de la clase de palabra que acta como ncleo, sino de la partcula relacionante con la que van introducidos. Un sintagma preposicional puede actuar como complemento de un sustantivo, de un adjetivo o de un verbo, de un sintagma adjetival o de un sintagma verbal, as como dentro de otro sintagma preposicional. Ejemplo: De otra manera; para su hermano.

10. La concordancia Adems de elegir las unidades lxicas adecuadas para constituir una oracin, es imprescindible combinarlas entre s de un modo adecuado. En el Sintagma Nominal, S. N., el ncleo debe estar en el mismo gnero y nmero que sus complementos, tanto determinantes como adjetivos. As pues, no pueden considerarse sintagmas bien constituidos las combinaciones siguientes: Los rboles altas. El mesa pequea. En el Sintagma Verbal S. V., el ncleo exige que el S. N., que desempea la funcin de sujeto tenga el mismo nmero y la misma persona. No son por tanto, oraciones gramaticales: Los rboles ha crecido; 29
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX La mesa soy pequea. A estas relaciones entre las diversas partes de la oracin las llamamos concordancia.

11. Orden entre los elementos de la oracin El Orden de los elementos de la oracin es: S N. + S V. Pero cualquiera de esos elementos, e incluso las partes del S V., puede ser trasladado al principio de la oracin. El objeto de este cambio de orden es que el elemento trasladado se convierta en tema de la oracin. Tema es lo dado, lo que aparece en primer lugar, lo que aporta menos cantidad de informacin, lo ya conocido por el oyente y el hablante o que se presenta al oyente como secundario. Rema es lo nuevo, lo que aparece en segundo lugar y es el ncleo de la informacin aportada por la oracin, lo que realmente queremos comunicar. Frecuentemente el tema coincide con el S N. o primer elemento de la oracin, y el rema, con el SV. O segundo elemento de la oracin, sujeto y predicado, respectivamente, segn la terminologa tradicional. Pero a veces el tema no se corresponde con el sujeto, sino con otro elemento de la oracin. Entonces el hablante altera el orden de la estructura profunda y hace aparecer en primer lugar el tema, para iniciar la oracin con el elemento conocido por ambos interlocutores o que aporta menos informacin. As los diferentes enunciados siguientes: Juan prest este libro a Pedro. Este libro se lo prest Juan a Pedro. A Pedro le prest este libro a Juan.

Son diferentes estructuras superficiales de la estructura profunda: Juan prest este libro a Pedro, y responden a diferentes situaciones en que el tema es, respectivamente, Juan, libro, Pedro.

12. El Sintagma Nominal El sintagma es uno de los constituyentes inmediatos de la oracin. Los constituyentes inmediatos se llaman as porque constituyen la oracin sin necesidad de otros elementos. El sintagma nominal (SN) se caracteriza porque tiene como ncleo un nombre o un sustantivo acompaado de dos elementos opcionales, un determinante y un sintagma adjetival. El carcter de ncleo hace que un hombre sea suficiente para constituir un sintagma nominal. Cuando decimos Oracin = SN + SV atribuimos al SN tambin puede aparecer en la oracin. Pero el SN tambin puede aparecer en la oracin desempeado otras funciones: objeto directo, indirecto, 30
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX circunstancial, etc.

13. El sujeto de la oracin La principal funcin del SN es la de constituir el sujeto de la oracin. El sujeto suele estar formado por un sustantivo acompaado por otras palabras que lo complementan. Pero la funcin de sujeto la realiza todo el sintagma. Esta funcin consiste en imponer la concordancia de nmero y persona al verbo. El cambio de nmero o persona en el sujeto impone un cambio del mismo tipo en el predicado. Existen otras clases de palabras que pueden cumplir la funcin de sujeto adems del SN: El pronombre: se define como aquella palabra que sustituye al nombre y por tanto tiene sus mismas funciones nucleares: ella tiene un perro. El nombre: Luca tiene un perro. El infinitivo: Soar tiene un precio. La oracin subordinada: Quien quiere compaa tiene un perro. Una palabra sustantivada: El francs tiene un perro.

12. Determinantes El determinante es un elemento que forma parte del sintagma nominal en la estructura profunda del mismo, pero que puede aparecer o no en la estructura superficial. Los determinantes son: artculos, demostrativos, posesivos, indefinidos, distributivos y numerales. Los determinantes se sitan delante del nombre, con el cual concuerdan en gnero y nmero. Puede aparecer ms de un determinante delante del nombre: aquellos cinco espectadores. Los determinantes no tienen significado lxico; son palabras que no remiten a un referente. Su significado es slo gramatical y mediante el mismo determinan el referente del nombre cuantificndolo - ocho das -, situndolo en relacin al hablante - mis libros -, sealando su situacin en el espacio o en el tiempo - este libro, aquel da- .

13. Cualificadores El cualificador especifica o explica un ncleo nominal. Generalmente est representado por el adjetivo calificativo y en ese caso concuerda en gnero y nmero con l: Los nios enfermos no fueron de excursin. En este caso el cualificador especifica el ncleo nominal (slo los enfermos no fueron, pero hubo una excursin). Sin embargo, en la frase: los nios, enfermos, no fueron de excursin; el cualificador va entre comas 31
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX para indicar su funcin de explicacin del ncleo (todos los nios estaban enfermos, la excursin se suspendi). Pero tambin el cualificador puede ser un complemento del nombre (CN) o un complemento del adjetivo (CA).

Complemento del nombre (CN) Lo constituye un sintagma o grupo de palabras de tipo proposicional o adjetival que cualifica al ncleo: La casa de mi hermano est en esta calle (SP = CN); La casa tan bonita est en esta calle (S Adj. = CN)

14. La aposicin y el vocativo Un sintagma adjetival puede estar formado por un sintagma nominal que modifica directamente a un nombre. La aposicin se coloca normalmente despus del nombre, como el adjetivo, pero difiere de otros modificadores del nombre en que tiene carcter parenttico o explicativo, ms que distintivo. Ejemplo: Jos, mi vecino, es de Barranquilla. El caso del vocativo no forma parte de la oracin ni como sujeto ni como complemento. Sirve para llamar o exclamar, y representa la persona o cosa a la que nos dirigimos en tono de mandato, suplica o invocacin. Ejemplo: Profesor, me explica por favor!.

15. El sintagma verbal El ncleo del S. V. Es el verbo. El predicado de la oracin El S.V. Tiene como nica y exclusiva funcin la de constituir el predicado de la oracin. Esto significa que cuando tengamos un SV tenemos automticamente una oracin.

Los nios lloran. O = SN + SV SN = Det. + N SV = V Esto es una oracin compuesta de sujeto y predicado. Si suprimimos el sujeto, seguimos teniendo una oracin: Lloran. O = SV SV = V

16. Oraciones unimembres Puesto que el predicado debe absolutamente aparecer y en cambio el sujeto puede no estar presente en una oracin, podemos distinguir dos tipos de oraciones. El ejemplo anterior los nios lloran es un caso de oracin bimembre porque tiene dos miembros: sujeto y predicado. Pero si decimos lloran, 32
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX tenemos un cado de oracin unimembre. Se llaman unimembres aquellas oraciones en las que SV coincide con la oracin. La ausencia de sujeto pude deberse al hecho de que sobreentiende o bien porque no existe. En este ltimo caso hablamos de oraciones impersonales. Las oraciones impersonales pueden ser de tres clases: Verbos que expresan fenmenos naturales: llover, nevar, amanecer. Determinados usos de los verbos haber, hacer, ser, como: hacer fro, hay gente, es tarde. Oraciones con el pronombre se o con la tercera persona del plural. Ej. Se vende.

17. Clases de predicados Se conocen dos clases de predicado: el nominal y el verbal.

17.1. Predicado nominal En l el verbo ha sufrido un proceso de gramaticalizacin por el cual se ha vaciado de contenido semntico y se ha convertido en un mero instrumento gramatical, portador de los morfemas verbales. Los verbos que han sufrido este proceso en espaol son ser y estar, los nicos verbos copulativos que existen, llamados as porque, adems de llevar los morfemas de tiempo, nmero, modo, aspecto, etc., tienen la misin de unir el sujeto con el atributo.

17.2. Predicado verbal En el predicado verbal el elemento ms importante es el significado lxico del verbo, el cual condiciona la estructura del predicado, ya que exige determinados complementos verbales que la configuran.

18. Complementos del verbo 18.1. Complemento directo Se llama as al Sn que en la estructura profunda sigue inmediatamente al verbo transitivo. Tambin puede desempaar la funcin de complemento directo un SP introducido por la preposicin, sobre todo si se refiere a personas.

18.2. Complemento Indirecto Se caracteriza porque va precedido de la preposicin a. El complemento indirecto siempre se refiere 33
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX a personas o animales o a referentes personalizados: Juan da un libro a Pedro.

19. La oracin Las actitudes bsicas del hablante son tres: Enunciar: es expresar una idea ya sea afirmando o negando Preguntar: es interrogar a otra persona para pedir informacin. Exhortar: es inducir a otros a que nos concedan una peticin o a que obedezcan una orden.

19.1. Enunciativas afirmativas: Son las que usamos para expresar ideas de manera positiva o para responder afirmativamente una pregunta: Rubin Pfeifer escribi Cuentos simpticos. Por qu no viniste ayer? Porque estuve enfermo.

Expresiones que usamos para afirmar: s, como no, desde luego, obvio, cierto, por supuesto, sin duda, claro, justo, de acuerdo, bueno, evidentemente, etc.

19.2. Enunciativas dubitativas: Hacemos uso de esta clase de oraciones para expresar una duda, o estado de incertidumbre.

Quin sabe si llover esta tarde. Expresiones que significan duda son: No s si..., quien sabe si..., tal vez, ser como...

19.3. Enunciativas negativas: Son las que utilizamos para expresar ideas en forma negativa o para responder negativamente una pregunta.

No acepto tu propuesta. Viste ya la exposicin? No, an.

Expresiones que usamos para negar: no, nunca, jams, nadie, ninguno, ni de riesgo, ni pensarlo, qu va, ni de peligro, ni mu, ni pizca, ni jota. 34
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19.4. Enunciativas desiderativas: Son las que usamos para expresar un deseo, que se puede manifestar de manera positiva o negativa:

Deseo aprobar el curso. No quiero perder el curso.

Expresiones utilizadas para indicar deseo son: querer, desear, aspirar, ansiar, anhelar, ojal, quiera Dios, pueda ser que, quien pudiera.

19.5. Oraciones interrogativas: Cuando el hablante ignora por completo la realidad por la cual interroga y la respuesta es s o no, utiliza oraciones interrogativas absolutas:

Viniste ayer al colegio? (S - No)

Cuando el hablante conoce en parte aquello por lo cual interroga y slo desea saber parte de la circunstancia, la interrogacin se hace en oraciones interrogativas relativas:

Cmo te pareci la pelcula?

19.6. Oraciones exhortativas: Una de las actitudes bsicas del hablante, es exhortar. Para esto usamos las oraciones imperativas o exhortativas. Con esta clase de oraciones hacemos peticiones o damos rdenes.

Peticin: Mami, reglame para un helado. Orden: Haga primero las tareas.

20. La oracin La oracin es un conjunto significativo de palabras, expresadas en determinado orden y con independencia gramatical, con el fin de comunicar una idea, ya sea para afirmar, negar, ordenar, opinar Una oracin es una palabra o un conjunto de palabras con sentido completo que expresa una idea o un 35
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX juicio sobre algo o alguien.

21. Las oraciones pasivas y activas En algunas oraciones el concepto de sujeto, el componente que indica la persona, animal o cosa que realiza la accin propuesta por el verbo, sin embargo existen unas oraciones llamadas pasivas, en este tipo de oraciones el sujeto no realiza la accin del verbo; en cambio la recibe o sufre, suele decirse que es paciente de la accin. Es lo que se nota en esta expresin popular: la envidia es mejor despertarla que sentirla. Se trata de envidiar (activo) o de ser envidiado (a) (pasivo). En las oraciones pasivas, el sujeto recibe la accin verbal que otro ejecuta, llamado complemento agente.

Ejemplo: El mago (sujeto agente) transform (verbo activo) al indefenso roedor (complemento directo)

En esta oracin, el mago realiza la accin, mientras el ratn la sufre o soporta. La gramtica expresa este mgico atropello mediante la voz activa, como aparece en la oracin del ejemplo anterior.

22. Cmo reconocer las oraciones La mejor forma para reconocer una oracin es fijarnos en su significado, es decir que comunique una idea. Las oraciones se pueden reconocer en el lenguaje oral por el cambio de entonacin y la pausa entre una y otra. En el lenguaje escrito, como en las obras literarias, por signos de puntuacin como el punto y coma, y el punto.

23. Partes de la Oracin Los elementos fundamentales de la oracin son el sujeto y el predicado.

24. La Oracin compuesta Cuando se unen oraciones simples se forma una oracin compuesta; gracias a sta es posible una comunicacin ms elaborada, como la de los escritores, escritoras o la nuestra cuando escribimos cartas a los amigos o amigas que se han ido lejos. Formamos oraciones compuestas cuando expresamos una idea utilizando varios sujetos o varios predicados. 36
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Ejemplos: Con varios sujetos: "Juliana y Camilo visitan el museo".

Con varios predicados: "Juliana es pintora y escritora"

25. Morfo-sintctico La morfosintaxis o nivel morfosintctico se refiere al conjunto de elementos y reglas que permiten construir oraciones con sentido y carentes de ambigedad mediante el marcaje de relaciones gramaticales, concordancias, indexaciones y estructura jerrquica de constituyentes sintcticos. Para muchas lenguas el estudio del nivel morfosintctico puede dividirse en: Morfologa lingstica Sintaxis

Sin embargo, para muchas estructuras lingsticas particulares los fenmenos morfolgicos y sintcticos estn estrechamente entrelazados y no siempre es posible separarlos. En el caso de las lenguas polisintticas la distincin es an ms difcil y ni siquiera parece ser posible separar entre morfologa y sintaxis, ya que una oracin puede estar formada por una nica palabra a la que se han aadido un gran nmero de morfemas.

26. Semntica El hombre como ser pensante, se ha preocupado por la significacin de todas sus manifestaciones, entre ellas, una de las ms importantes: la lengua y uno de sus elementos estructurales: las palabras. En conclusin la semntica es la disciplina cientfica que se ocupa del estudio de la significacin de las palabras y de las expresiones que conforman. Semntica: (proviene del griego semaine = significado, ico - ica = relativo a). que significa estudio relativo al significado de las palabras. A continuacin destacamos algunas caractersticas semnticas del lenguaje.

26.1. Sinnimos 37
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX La sinonimia como fenmeno lingstico, son aqullas que teniendo valores grficos y fonticos diferentes, poseen el mismo o similar significado. Ejemplos: Abandonar Dejar Abolir Anular Benigno Benvolo Breve Corto

26.2. Antnimos La antonimia se refiere a los vocablos que expresan ideas contrarias entre s. Ejemplos: Claro Oscuro Resistencia Debilidad Envejecer Rejuvenecer Vicio - Virtud

26.3. Parnimos La relacin existente entre dos vocablos que tienen semejanza en la pronunciacin, pero que en la escritura y en la significacin difieren, en ocasiones, por una sola letra se le conoce como paronimia. Es importante conocer las palabras en las expresiones, pues al utilizar una palabra por otra, se muestra falta de preparacin y cultura. Ejemplos: Abrogar arrogar Actitud aptitud Raso ruso Voto veto

26.4. Homnimos La homonimia es el fenmeno lingstico que se presenta entre vocablos que se pronuncian de la misma forma, pero que difieren en significado y frecuentemente tambin difieren en ortografa. Se pueden distinguir, por lo tanto, dos tipos de homnimos: 38
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX a). Homgrafos: Son aquellos que tienen la misma escritura y la misma pronunciacin, pero su significado es diferente.

Ejemplo: Cima Cima Cobr Cobre

b). Homfonos: Son aquellos que tienen el mismo sonido, la misma pronunciacin, pero su escritura y su significado son diferentes.

Ejemplos: Haya Halla Vaya Baya.

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX ACTIVIDADES Responda brevemente las siguientes preguntas: 1. Qu es la gramtica ..... .. . ......

2. Qu estudia la morfologa? .. ..... .

3. Escriba tres palabras compuestas .. ..... .

4. Qu es el sustantivo?, d dos ejemplos .. ..... .. ..... . 5. Realiza un esquema (cuadro sinptico, mapa conceptual) de lo que es Semntica. .. ..... .

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX TEMA III: METODOLOGA DE LA LENGUA

1. La comunicacin pedaggica que deseamos Vivimos en una sociedad en la cual nos manipulamos, nos controlamos, dirigimos y nos dirigen por falta de capacidad para la comprensin. La falta de moral social y de solidaridad, la corrupcin y la manipulacin meditica, se ocasionan en gran parte por falta de educacin y, especialmente, por falta de comprensin, porque no traspasamos las apariencias de la informacin o del engao del cual somos vctimas cotidianamente. Por eso, en la escuela quien debe iniciar la comprensin son los maestros para lograrlo en los estudiantes. La comprensin incluye un grado de acercamiento de entendimiento del otro o del mundo que nos rodea y sobre el cual tenemos que hablar.

2. El desarrollo del lenguaje en la escuela Los centros de enseanza regulares del sistema educativo del pas, ofrece muchas oportunidades para hacer ms extenso y slido el manejo del lenguaje en el PEA, porque es a travs del lenguaje que profesores, alumnos y el conjunto involucrado en la educacin, interactan entre ellos poniendo en juego sus saberes, sus aspiraciones, necesidades, sentimientos, sus pensamientos, etc. Es por lo mencionado que la motivacin lingstica en la actualidad se constituye en uno de los recursos ms importantes en el PEA; si no hay un dilogo franco y sincero entre educadores y educandos, difcilmente se podr alcanzar las metas de enseanza establecidas en el programa educativo nacional.

a. La construccin de una actitud de dilogo Ante la condicin pre-enjuiciada con la cual ingresan los estudiantes a las aulas, el profesor debe crear un ambiente clido y personal de nosotros, en la que se incluya el docente, (el principio de autoridad solo debe ser utilizado en momentos excepcionales) de dilogo, en el cual haya una disponibilidad y disposicin de dilogo. El estudiante debe llegar a sentir la necesidad del aula y del profesor porque lo vern como un amigo, un consejero y un propiciador de adquisicin de nuevos conocimientos y adems de novedoso e interesante.

b. La comprensin y la recuperacin de la persona Vivimos en una sociedad en la cual nos manipulamos, nos controlamos, dirigimos y nos dirigen por falta de capacidad para la comprensin. La falta de moral social y de solidaridad, la 41
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX corrupcin y la manipulacin meditica, se ocasionan en gran parte por falta de una adecuada formacin, (no somos crticos, nos creemos todo) porque no traspasamos las apariencias de la des-informacin o del engao del cual somos vctimas cotidianamente. Por eso, en la escuela quien debe iniciar la comprensin y desmitificacin meditica y social son los profesores para explicarlo a sus alumnos. Es como un encuentro de varios mundos; el estudiante que viene soando con ser el prncipe o la princesa que haba visto en la televisin o quien viene con la preocupacin de no haber cumplido la tarea, en fin todos incluido el profesor tienen sus visiones particulares. Es en este momento -al ingreso de aula- que el profesor debe asumir un rol importante y despertar a todos con una conversacin personalizada tratando de llegar a cada uno de sus alumnos (no quiere decir una conversacin alumno por alumno, aunque hay casos que requieren cierta atencin).

c. La evaluacin. Contra la verticalidad y el dogmatismo. Pese a la introduccin de la evaluacin cualitativa por la Reforma Educativa, hasta ahora la evaluacin ha servido para comprobar la repeticin de lo mismo que ha enseado el profesor, coartando toda posibilidad de creatividad y ante todo de produccin, la evaluacin tradicional para lo nico que ha servido es para activar la memoria y desencadenar mecanismos de represin. La evaluacin en lugar de ser un instrumento de miedo, de control, debe ser un acto voluntario, de responsabilidad, de produccin (meta-cognicin) y de necesidad para la superacin de retos de cada uno de los estudiantes y de los mismos maestros, la evaluacin debe ser como la oportunidad del estudiante para demostrar sus aptitudes y capacidades en procesos no concluidos.

3. Contra la verticalidad y el dogmatismo de la verdad establecida Si hasta ahora la evaluacin ha servido para comprobar la repeticin de lo mismo que ha enseado el profesor, coartando toda posibilidad de creatividad y de manejo argumentado de interpretaciones personales, para lo nico que ha servido es para activar la memoria y desencadenar mecanismos de represin y de promocin sesgados. La evaluacin en lugar de ser un instrumento de miedo, de control, de cultivo de la memoria debe ser un acto voluntario, de responsabilidad y de necesidad para la superacin de retos de cada uno de los estudiantes y de los mismos maestros. Todo proceso de evaluacin supone un parmetro para medir, que en los procesos escolares est ubicado en el saber y en visiones y ticas de los docentes, que afortunadamente son diferentes de las 42
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX que ordena la programacin oficial. Por eso, se evala el grado de aproximacin, de memoria y narrativa de lo mismo que le dijo el profesor, y es posible que algunos tengan una gran capacidad para repetir pero poca para entender, para reflexionar y comentar o dar opiniones sobre esos conocimientos y ninguna capacidad de produccin. En esas condiciones esos son los estudiantes exitosos. El principal inters de la prctica evaluativa permanente debiera ser para buscar consistencia y coherencia en las propuestas de los mismos estudiantes, para que construyan sentido de la responsabilidad de lo que dicen, de lo que proponen y sus resultados. Para buscar que sean capaces de reconocerse, valorarse y defenderse al tiempo que se hace lo mismo con los dems basado en el respeto de las diferencias y los mritos de las personas. Si se trata de los temas la mejor evaluacin es aquella que lo obliga a sustentar lo que dice, que debe ser la actitud tambin la actitud para la vida, todo lo que afirme debe estar respaldado por las pruebas, los argumentos. Es necesario crear sentido de la responsabilidad y tica del discurso con la capacidad para evaluarse y evaluar. Capacidad para reconocer los errores y equivocaciones en las cuales se pueda incurrir. En examinar la culpabilidad de los dems cuando ya se ha pensado en la posible responsabilidad propia. Es decir, aprender a ver los defectos propios antes que en los dems.

4. LAS 4 HABILIDADES LINGSTICAS Los estudiantes necesitan una variedad de experiencias y saberes relacionados con escribir, hablar, escuchar y leer. Estas cuatro habilidades lingsticas son destrezas de la comunicacin importantes en todas las materias, es decir que transversalizan todas las asignaturas. Por lo tanto, leer, escribir, escuchar y hablar debe ocupar un lugar central en todas las clases en las diferentes reas. Incluso, las diferencias de nivel de lectura y escritura entre los estudiantes significan que algunos de ellos no han adquirido los fundamentos verbales del aprendizaje. Por esta razn, un creciente nmero de estudiantes no cumple con un nivel adecuado de alfabetizacin, a medida que avanza en la escuela. A diferencia de la lectura y escritura, se ha llevado a cabo en una proporcin mucho menor de investigacin respecto a las otras dos destrezas (escuchar y hablar). Por esa razn, la limitada investigacin se complementa con el punto de vista de expertos y educadores de una amplia y variada experiencia en la enseanza de destrezas del lenguaje. Los estudiantes pueden obtener beneficios al practicar la escritura utilizando los resultados de sus propias investigaciones, o bien recurriendo a la expresin de sus propios sentimientos y vivencias, otro de los elementos como el saber escuchar y comprender correctamente el mensaje o explicacin del 43
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX profesor es un factor muy importante aunque poco considerado por los profesores, finalmente la lectura, no se trata de leer rpido y bien; sino que se trata ante todo de comprender una lectura. Las estrategias inherentes a cada uno de estos elementos normalmente requieren de una enseanza explcita y una prctica frecuente. Por lo mencionado, a continuacin destacamos algunas sugerencias de carcter general sobre las 4 habilidades lingsticas, las mismas que al momento de aplicarlas, siempre deben considerar el grado acadmico de sus alumnos.

4.1. Hablar (la prctica de la oralidad) Se debe dar oportunidades a los estudiantes para practicar destrezas especficas de lenguaje hablado. Los estudiantes mejoran el habla formal cuando los maestros les proporcionan elementos para organizar sus ideas al preparar una presentacin. Las manifestaciones orales de los estudiantes pueden mejorar cuando organizan su exposicin de diferentes maneras, por ejemplo en secuencias, o de manera cronolgica o temtica. Es necesario que practiquen el orden de su discurso alrededor de problemas y soluciones, causas y resultados, similitudes y diferencias. Despus de decidir acerca de los mejores medios para organizarse, podrn practicar sus presentaciones con otros compaeros o con todo el grupo. Los profesores tambin podrn ayudar a los estudiantes a adaptar sus presentaciones y plticas informales, para que correspondan con los interlocutores pretendidos, la informacin que debe comunicarse y las circunstancias de la ocasin en la que hablarn. Los maestros pueden ilustrar la manera en que oradores famosos han adecuado sus exposiciones a diferentes circunstancias. Los profesores deben dar herramientas a los estudiantes para exponer ideas a compaeros de manera individual, a grupos de compaeros o a grupos completos de estudiantes. Pueden aprender a hablar acerca de un tema que hayan elegido ellos mismos o un tema asignado. La preparacin de debates y la participacin en los mismos ayuda a los estudiantes a ver las dos perspectivas de diferentes temas. Pueden disfrutar al hablar acerca de sus experiencias personales, y cuando se les da esta oportunidad pueden aprovechar la enseanza acerca de los elementos de una buena narracin oral. Maestros y estudiantes deben aportar sugerencias para las presentaciones orales de estos ltimos. Al observar de manera constructiva a los dems, los estudiantes pueden aprender a aplicar criterios para una ptima expresin oral y emplear destrezas sociales con tacto. Con ello, pueden aumentar y mejorar sus propias destrezas orales. Las experiencias positivas pueden conducir a una mayor adquisicin de destrezas y confianza al 44
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX hablar frente a grupos ms numerosos.

DESTREZAS VERBALES Ensee a sus estudiantes a adaptar su lenguaje a situaciones concretas. Los estudiantes necesitan conocer las diferencias entre los hablantes y la manera en que circunstancias especficas requieren diferentes formas de lenguaje. Tambin pueden aprender acerca del efecto que el estilo del habla puede suscitar en los oyentes, y cmo la velocidad que empleen al hablar, el volumen y la precisin de su pronunciacin pueden diferir sustancialmente de una situacin a otra. Es til para los estudiantes saber que el habla puede cambiar en trminos de formalidad al dirigirse a un juez, a un maestro, a uno de sus padres o a un compaero de juegos. Tambin pueden beneficiarse del aprendizaje acerca de las diferencias entre distintos dialectos. Las materias del plan de estudios y los ejemplos provenientes de los medios de comunicacin pueden ofrecer oportunidades para diferentes tipos de lenguaje. Las exposiciones orales pueden derivarse de poemas, historias, artculos de peridico o de revista, as como de reportes cientficos. La actuacin teatral y la observacin de rutinas cmicas y obras dramticas pueden ser oportunidades enriquecedoras para analizar cmo un personaje o las circunstancias provocan un efecto en el habla.

CMO REDUCIR EL MIEDO A HABLAR Proporcionar oportunidades para practicar el habla ante grupos cada vez ms numerosos. Es natural que nios, adolescentes y adultos algunas veces experimenten temor ante el reto de hablar de manera formal frente a grandes grupos. Los maestros pueden ayudar a reducir temores sin fundamento, explicando qu tan comunes son stos entre las personas y cmo los manejan. Tambin pueden ayudar a reducir estos temores al mantener una atmsfera cordial en el saln de clase, as como proporcionar oportunidades para que los estudiantes practiquen solos o con algn compaero y, despus, ante grupos ms grandes. De esta manera, los estudiantes pueden practicar presentando informacin, contestando preguntas y conduciendo discusiones de grupo. Las presentaciones/exposiciones y los debates frecuentes en el saln de clases permitirn a los profesores diagnosticar y solucionar problemas. Los estudiantes pueden aprender mejor al fijarse ellos mismos objetivos en sus presentaciones verbales y evaluar su propio progreso. 45
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX

ESCUCHAR Proporcionar oportunidades para escuchar con detenimiento y concentracin Las destrezas para escuchar son esenciales en el aprendizaje, ya que permiten a los estudiantes adquirir puntos de vista e informacin, s como obtener logros en la comunicacin con los dems. La vida dentro y fuera de la escuela brinda muchas oportunidades para escuchar, aunque algunos no logran adoptarlas, porque dejan que sus mentes divaguen, o porque se concentran en lo que ellos quieren decir, en vez de en lo que dice el orador. El profesor debe explicar a los estudiantes por qu ser un buen escucha es til y, en algunos casos, crucial. Cuando no hay concentracin al escuchar, se pueden suscitar disputas y problemas innecesarios. Como en el caso de los mdicos, escuchar atentamente y formular preguntas puede, incluso, salvar vidas. Las destrezas para escuchar pueden mejorarse y evaluarse si a los estudiantes se les formulan preguntas acerca de lo que han escuchado. Ya sea que se les pida practicar tomando notas, o formular preguntas acerca de los hechos y deducciones que puedan extraerse de las mismas. Se les debe ensear a escuchar y reconocer la diferencia entre las ideas principales y las incidentales, o entre la informacin principal y la secundaria. Es importante que los estudiantes aprendan a escuchar selectivamente para obtener tipos de informacin especfica, as como el propsito principal, los temas, los detalles o cualquier otra implicacin. Su destreza para identificar informacin esencial puede ser evaluada en presencia de materiales irrelevantes o de distracciones, tal como puede suceder en la vida adulta.

LEER Segn la profesora espaola Susana B. Gonzlez, la lectura es la prctica ms importante para el estudio. En las asignaturas de lenguaje, la lectura ocupa el 90 % del tiempo dedicado al estudio personal. Mediante la lectura se adquiere la mayor parte de los conocimientos y por tanto influye de manera determinante en la formacin alumnos. Mediante la lectura se reconocen las palabras, se capta el pensamiento del autor y se contrasta con el propio pensamiento de forma crtica. De alguna forma se establece un dilogo con el autor.

Se pueden distinguir tres clases de lecturas: Lectura de distraccin, poco profunda, en la que interesa el argumento pero no el fijar los 46
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX conocimientos Lectura informativa, con la que se pretende tener una visin general del tema, e incluso de un libro entero Lectura de estudio o formativa, que es la ms lenta y profunda y pretende comprender un tema determinado.

LA LECTURA Es una actividad principalmente intelectual en la que intervienen dos aspectos fundamentales: uno fsico, la percepcin visual, y otro mental, la comprensin de lo ledo. Ambos aspectos, estrechamente relacionados, son de capital importancia, ya que de su adecuado desarrollo depende la eficacia de los resultados.

ESCRIBIR La escritura (de acuerdo a Susana Gonzlez), es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras y oraciones y, justamente, de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su soltura y legibilidad de los nios y jvenes.

La composicin o produccin de texto es un proceso intelectual, complejo y necesita, para su eficaz desarrollo, del adecuado manejo de los recursos lingsticos. Si bien es conveniente que el aprendizaje de la lecto-escritura se realice en forma simultnea, la adquisicin de la escritura como tal es un camino ms lento. Igual que para toda destreza, el nio necesita de un tiempo de aprestamiento previo que se logra, en la etapa preescolar, a travs del dibujo y del garabato. En la infancia, la escritura est en vas de formacin, sigue un modelo caligrfico escolar de una manera ms o menos fiel, de ah que sea tan importante la buena caligrafa del maestro. El nio es un gran imitador que adems sabe distinguir por intuicin las formas bellas o armoniosas de las que no lo son. Por esa razn el docente debe comenzar a encauzar, en l, un juicio crtico y esttico. Es necesario, por otra parte, que el profesor asuma una postura ejemplar, normativa y enriquecedora. Ejemplar porque debe servir de modelo, en este caso, a travs de una caligrafa clara y correcta. Normativa, al tener que establecer normas para que los alumnos escriban con letra legible, prolija y espontnea. Finalmente debe ser enriquecedora porque, adems de aportar sugerencias, debe ensear a reconocer y valorar cada tipo de letra a fin de poder seleccionar luego la ms adecuada para cada 47
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX ocasin. Esto ltimo nos lleva a tener en cuenta el manejo de dos grafas diferentes:

LA CURSIVA Y LA IMPRENTA. Los mtodos actuales de la enseanza de la Lengua sostienen que, para obtener resultados ms rpidos, los alumnos deben dar sus primeros pasos en el aprendizaje de la lecto-escritura utilizando el abecedario en imprenta, primero, mayscula y luego, minscula. Sin nimo ni autoridad para poner en tela de juicio estos conceptos, considero de suma importancia que los maestros no deben dejar de lado la enseanza de la letra cursiva (letra carta), ni perder de vista el proceso de su adquisicin y afianzamiento, ya que es un ingrediente ms en la formacin del perfil del educando. La escritura cursiva es una sucesin de rasgos ascendentes y descendentes de distinta longitud que se unen entre s de diversas formas: a) En ngulo (propia de los varones) b) Redondeada o guirnalda (comn en las nias).

Si bien el aprendizaje del escolar parte de un modelo, cada alumno impone en l su estilo. Sus rasgos se van modificando conforme a su crecimiento y maduracin. La misin del maestro es procurar, por un lado, que la caligrafa de los alumnos no pierda legibilidad, y por otro, preservar, en cada uno de ellos, su estilo personal. La escritura en imprenta debe ser tomada como la adquisicin y adaptacin automtica y pasiva de un modelo convencional. Estos signos neutros distan mucho de reflejar los rasgos distintivos del alumno. Y por lo tanto no debe considerarse como una escritura personal sino de alternativa o de uso ocasional.

5. LAS 7 CLAVES DE LA LINGSTICA Hasta hace no mucho la enseanza de la lecto-escritura en las escuelas se caracterizaban por ser mecnico, memorstico y repetitivo, no se consideraba la situacin comprensiva del estudiante, por ello a algunos profesores solo les interesaba que el alumno solo lea y con ello ya estaba satisfecho con su labor educativa. El profesor orgulloso sacaba pecho y deca que era buen educador porque sus alumnos haban aprendido a leer muy rpido; y cuando se le pregunta al estudiante qu haba comprendido de la lectura, ni fu ni fa. Pero dirn que con saber leer ya podrn a aprender a comprender; es cierto, pero tiene sus 48
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX consecuencias, porque esa forma de aprender a leer sin comprender es una tarea mucho ms difcil de superar y el defecto queda de por vida. Acaso hasta ahora los mismos profesores tenemos dificultades en comprender alguna lectura y para entenderlo se tienen que repetir la lectura una, dos, tres o ms veces?. Pues aquello es producto de la mala forma de haber aprendido a leer, claro que no somos responsables de ello; pero no por ello debemos repetir con nuestros nios, estaramos creando dificultades comprensivas en su formacin.

6. Necesidad de una correcta enseanza de la lectura Por ello se habla de las siete claves lingsticas que son el resultado de muchas experiencias e investigaciones de docentes, lingistas, cientistas entre otros, que han llegado a establecer como ayuda los 7 procedimientos que generalmente aparecen en los textos que se usan en nuestras escuelas. Esta sistematizacin tambin fue asumida por la llamada Reforma Educativa por constituir una herramienta que permite trabajar la lectura comprensiva desde el inicio del proceso de aprendizaje.

7. Las siete claves lingsticas 7.1. 1ra. Clave. Identificacin del contexto Otros tambin lo denominan como texto/contexto, se refiere a la identificacin del contexto en el que aparece el texto, es la ubicacin del texto en su entorno: porqu lleg dicho texto a sus manos del estudiante?, para qu el propsito de su lectura?, es un texto suelto?, es un texto nico o forma parte de otras?, dnde encontrar temticas similares al texto?, a qu actividad, mdulo o proyecto responde dicha lectura?. En definitiva es la completa ubicacin del texto antes de estudiarlo en su entorno.

7.2. 2da. Calve. Principales elementos de la situacin de comunicacin Es la identificacin de los elementos de la situacin de comunicacin, por ejemplo: quin lo escribi?, a quin o a quienes est dirigido?, con qu objetivo fue escrito?, qu reaccin espera el autor del lector?, qu dice el texto?. Se trata de identificar los principales elementos comunicativos.

7.3. 3era. Clave. Identificacin del tipo de texto a ser ledo Es la identificacin del tipo de texto que se leer, entre las que se conoce, por ejemplo: ser una carta, un cuento, una receta, un poema, una cancin, una historia, un afiche, propaganda, noticia, etc. 49
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Depender de esta identificacin para que el estudiante pueda asumir una determinada predisposicin para su correcta comprensin del texto.

7.4. 4ta. Clave. Identificacin de la forma y organizacin del texto Se refiere a la forma en la que el texto est impreso en el papel (o en la pared o en otro material); es decir cmo estn ordenadas las diferentes partes del texto: tiene ante ttulo, ttulo, subttulo, cuntos captulos o ninguno?, hay diferencias de letras, prrafos, qu tipos de letras y tamaos de letra utiliza?, qu recursos grficos utiliza?, etc. La organizacin, tipografa y recursos grficos permiten una mejor organizacin y comprensin del texto; as por ejemplo los tramados, revirados (letras blancas en fondo negro) y los colores alivian y hacen atractiva la lectura.

7.5. 5ta. Clave. Identificacin de los temas generales Consiste en asumir la lectura como una unidad estructurada, se debe comprender cmo el autor/emisor organiza y cohesiona las partes del texto y cmo establece la coherencia al interior del texto.

Por ejemplo: Cul es tema central del texto, de qu habla? Cul el discurso semntico?, es adjetivado, son trminos tcnicos, etc. Cul los conectores que usa? entonces, porque, por tanto, etc. En qu tiempo est redactado? en presente, pasado impersonal o futuro.

7.6. 6ta. Clave. Identificacin de su lxico y de los rasgos significativos Se refiere a la sintaxis, al vocabulario, la puntuacin de las oraciones y de las frases, que ayudarn para una mejor comprensin del texto. Identificar las caractersticas de las lneas de texto, el comienzo y final de las oraciones y prrafos, identificar palabras conocidas y desconocidas identificar otros elementos aparte del texto, si existen preguntas, listas, rimas, signos de interrogacin, admiracin, etc.

7.7. 7ma. Clave. Precisin de las palabras y estructuras Es la identificacin de las partes de las palabras; grafemas, maysculas/minsculas, slabas, plurales/singulares, gnero, letra capital, slabas, sufijos, prefijos, puntuacin, etc. Algunas 50
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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX puntualizaciones sobre las siete claves lingsticas: Estas claves muchas veces se cruzan y se repiten, y no todas aparecen siempre en todos los textos. Muchas de estas seales se interpretan en un solo golpe de vista; no hay una secuencia rgida, ms bien un constante recorrido de unas a otras, una y otra vez. Cuando el nio- lector lee un tipo de texto, lo lee para algo; por ello

8. Los 5 momentos El contacto del estudiante con el texto se da a travs etapas o momentos que deben ser tomados en cuenta por el profesor al momento de aplicar especialmente la enseanza de la lectura. Es por estas situaciones de didctica y metodologa de la enseanza de la lecto-escritura, es que la mayora de los autores coinciden en los 5 momentos como la metodologa ms adecuada a ser aplicada por el profesor. Ciertamente lo que se plantea es solo una gua u orientacin bsica, lo que interesa es identificar y establecer con claridad esta metodologa en el PEA de la lecto-escritura. En consecuencia lo que corresponder al profesor de aula ser aplicarlo de acuerdo al nivel acadmico de sus alumnos, un tema preparado para el nivel primario no ser igual que para el nivel de secundaria.

8.1. Primer momento, Preparacin para el encuentro con el texto En este momento el profesor crea en los estudiantes una actitud de expectativa frente al texto que va a encontrar / leer. Es el momento en que el profesor y los alumnos acuerdan sobre el texto a ser estudiando. En este primer momento los estudiantes deben de identificar el tipo de texto que puede ser: una carta, cuento, receta, afiche, artculo de prensa, dibujo, etc. adems de preparar las condiciones objetivas y subjetivas de los alumnos (objetivo = desarrollar el mdulo; subjetivas = preparar condiciones anmicas y motivacionales, es decir crear expectativa).

Qu hacen los estudiantes?

Qu hace el profesor?

Los alumnos estarn expectantes y se Comienza con la presentacin preguntarn: Qu texto ser? Ser interesante? Ser un cuento? del tema a ser estudiado y la identificacin del texto a ser ledo, explicando su

importancia y objetivos

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX 8.2. Segundo momento, lectura individual y silenciosa del texto por los estudiantes Las actividades de los estudiantes en este segundo momento es bsicamente de lectura, lo que conlleva dos actividades importantes: Leer el texto
Comprender el texto.

Qu hacen los estudiantes?

Qu hace el profesor? las condiciones

Cada estudiante lee el texto de acuerdo a sus Crear

posibilidades y nivel de formacin, observan y necesarias para que los leen en silencio Qu dir el texto? Conozco algunas palabras? Cul el mensaje del texto? alumnos concentrarse. puedan

8.3. Tercer momento, Intercambio oral de lo comprendido y bsqueda de claves En este tercer momento los alumnos organizados en grupos elaboran el significado global del texto. Para ello cada miembro del grupo expone lo comprendido en su lectura exteriorizando sus descubrimientos (es decir lo que ha comprendido de la lectura), y entre todos identifican las claves (identificacin los puntos ms importantes) que les ayuda a aproximarse con mayor exactitud al contenido del texto.

Qu hacen los estudiantes?

Qu hace el profesor?

Exponen sus hiptesis, primera Ordena el debate y cuida del desorden aproximacin al significado del Pide que se escriba la palabra o tema de texto Cada uno de los discusin alumnos Orienta para que ellos den el significado correcto de la lectura del texto algunas palabras dndole

defiende su comprensin

Identifican claves importantes del Retoma texto Argumentan y contra-argumentan Confirman el significado del texto

algunas pistas Ayuda con grficos

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX 8.4. Cuarto momento, Sntesis del significado del texto Este momento est destinado a que los alumnos realicen una sntesis (resumen) de lo que dice el texto para retomar el significado o mensaje del texto, el resumen puede ser realizado individualmente de manera escrita o mediante un intercambio oral entre todos.

Qu hacen los estudiantes?

Qu hace el profesor?

Los alumnos concluyen en torno a la pregunta: Promueve el intercambio Qu dice el texto? de ideas con preguntas pertinentes En la revisin del texto es importante que los Cuida que los alumnos alumnos lean nuevamente sus textos en puedan concentrarse

silencio para no perder su concentracin en su evitando que se pierdan en redaccin final del resumen. detalles.

8.5. Quinto momento, explicacin de los alumnos Este ltimo momento de la lectura corresponde a la metacognicin (aprender a aprender). Tiene dos fases: una primera en la que los alumnos recuerdan cmo leyeron, y una segunda, en la que elaboran algunos instrumentos para acordarse del contenido del texto (resumen, esquema, etc.)

Qu hacen los estudiantes? Recapitulan recordando cmo los han

Qu hace el profesor?

ledo Reconoce y valora el trabajo individual ms y de grupo Observando ante el grupo el trabajo y

aspectos

importantes o sobresalientes

Qu seales claves le ayudaron a corrigiendo con ellos comprender: como dibujos, Explicando algunas palabras difciles

distribucin del texto, el ttulo, Destaca algunas novedades del texto autor, fechas, hechos, etc. Qu palabras Siempre debe indicar que el trabajo nuevas estuvo bien aunque no lo fuera Ayudar a superar y de las debilidades en la

aprendieron? Qu dificultades tuvieron? Presentan el trabajo (resumen)

individuales

grupo

comprensin de la lecto-escritura.

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX Damos por sobreentendido que cuando se habla de texto, no solo nos estamos refiriendo a un texto escrito como un libro u otro, tambin llamamos texto a los dibujos, afiches y todo material impreso.

Por ello, los cinco momento del PEA de la lecto-escritura se adecuar al grado o el nivel en la que se encuentre los alumnos con la que le corresponde trabajar al profesor; por ejemplo para nios de inicial o primero que recin inician a escribir, podr recurrirse a los dibujos o afiches u otro material con el que despierte inters al nio. Mientras que el nivel intermedio o de secundaria ya se podr elegir materiales como libros, cuentos etc.

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX ACTIVIDADES 1. Explique brevemente qu dificultades de comunicacin ha identificado en la relacin con sus alumnos ..... .. . .. . ... .... . ......

2. Cules son las 4 habilidades lingsticas? .. . .. ..... . ..

3. Mencione las 7 claves de la lingstica .. . .. ..... ..

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UNIVERSIDAD NACIONAL SIGLO XX BIBLIOGRAFIA ARNOLD, J. (1999). La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, Col. Cambridge de didctica de lenguas, 2000. BELLO DVILA, ZOE. Psicologa Social, La Habana: Ed Flix Varela, 2002. CALLISAYA GONZALO CH. Gua para elaborar monografa, camino a la tesis, 2001, Yachay, 2da. Edicin, La Paz. CARRERA CS. DE LA COMUNICACIN- UMSA, Documentos de la Comunicacin, 1999, EDCON, La Paz. CASSANY, D. (1995), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama Cassany, D. (1994), Ensear lengua, Barcelona. COLECTIVO DE AUTORES. Comunicacin educativa. CEPES, Captulo III, La Habana, 1999. FERNNDEZ LPEZ, M.C. (1995), Materiales para la expresin escrita; Cuadernos Cervantes de Lengua Espaola. FERNANDO GONZLEZ REY, ALBERTINA MITJANS, La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1989. GONZLEZ MAURA VIVIANA. Psicologa para educadores, La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 1995. MINISTERIO DE EDUC. CULTURA Y DEPORTE, 1997, Gua didctica del lenguaje, Offsset Color s.r.l. La Paz. VIGOTSKY, L. Pensamiento y Lenguaje, La Habana: Ed. Instituto Cubano del Libro, 1968. VYGOTSKY, L. (1934). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paids, 1995.

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