a de la Educación Superior Sitio de la ANUIES Cartas al Director Directorio de ANUIES Numero Anteriores Por Autor Búsuqeda Inicio Revista

de la Educación Superior Vol. XXXII(3), No. 127, Julio-Septiembre de 2003. ISSN: 0185-2760 Julio - Septiembre..................................... Consejo Editorial Ensayos Contenido

Luis Alberto Malagón Plata Candidato a Doctor en Educación UCR Profesor Universidad del Tolima-Colombia cadel1948@yahoo.com La Pertinencia en la Educación Superior: Elementos para su comprensión

Resumen Se proponen cuatro enfoques de análisis: pertinencia entendida como la necesidad de que las universidades se sintonicen con el mundo actual y sus dinámicas; segundo, vinculación estrecha con el sector productivo; tercero, enfatiza la naturaleza social de la vinculación de la universidad y su entorno; tercero, el denominado integral, el cual resulta de alguna forma como síntesis de los anteriores, introduciendo al currículo como un eje central de la pertinencia, retomando el concepto expresado por Karl Kemmis, sobre la doble función del currículo. Palabras clave: Pertinencia, vinculación universidad-sector productivo, sociedad del conocimiento, “triple hélice”, currículo.Abstract

Four scopes of analysis are suggested: first, pertinence understood as the existing need to see a “tuning” of universities with the current world and its dynamics; second, a close linkage with the productive sector; third, emphasis on the social nature of the linkage of the university with the environment; fourth ? the so-called integral ? which results as a summary of the previous three and introduces curriculum as a key axis of pertinence, in compliance with the concept expressed by Karl Kemmis on the double function of the curriculum. Key words: Pertinence, linkage, university-sector productive sector, society of knowledge, “triple helix”, curriculum. Consideraciones generales La pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual se establecen las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La universidad es una institución social enmarcada en el contexto de una formación social históricamente determinada. La interacción de esta institución social con la sociedad en la cual está insertada se da de diferentes formas y con estructuras diversas, tanto al interior de la universidad como del entorno social. Desde el punto de vista histórico, la universidad latinoamericana no ha permanecido estática, ha sufrido cambios importantes en su devenir. Tünnermann refiere cuatro tipos de universidades en relación con las épocas históricas (Tünnermann, 1997): universidad colonial, universidad republicana, la universidad moderna y la universidad contemporánea. A su vez Arturo Jofré se refiere a cuatro concepciones de la universidad, que también están referidas a ciertos periodos históricos (Jofré, 1998: 11-56): elitista, desde 1538 hasta finales del siglo XIX; abierta, que se correspondería con la universidad que surgió del Movimiento de Córdoba en 1918 y se extendería hasta finales de los 60; desarrollista, que correspondería a la universidad surgida en el marco de los inicios de la globalización y con mayores posibilidades de articulación con el entorno a partir de los procesos de flexibilización tanto en las economías como al interior de la organización universitaria; y, finalmente una concepción integradora, la cual se trata de una propuesta a futuro. De igual manera, Brunner en su ya famoso trabajo sobre la caracterización de la universidad latinoamericana, expuso dos grandes modelos de universidad (Brunner, 1985): la elitista, tradicional y autónoma; y la moderna y heterónoma. La primera, anclada en las sociedades predominantemente agrarias y de bajo desarrollo industrial y las segundas ligadas a los procesos de modernización, urbanización y masificación de la educación. Las primeras muy desligadas de los procesos sociales, introyectadas en su ideal y por ende poco pertinentes; las segundas, más integradas a las dinámicas sociales y con mayor capacidad de intervención institucional. Existen también otras formas de clasificar las universidades, según su misión y sus prioridades institucionales y de alguna forma los modelos universitarios del “viejo” mundo que le haya servido de patrones. En ese sentido, José Luis García Garrido refiere por un lado los modelos del siglo XIX (García Garrido, 1999):

Oxbridge. Corresponde a la simbiosis entre la Universidad de Oxford y la de Cambridge, las cuales representan el modelo inglés. Educación general y liberal en medio del saber universal y que se correspondería con modelo de organización social y económica, abierta y de libre cambio. Napoleónico. Dominante en gran parte del espectro universitario en el mundo. Enseñanza profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado institucional y que correspondería a un tipo de sociedad cerrada y de alguna forma autárquica. Humboldtiano. La universidad alemana por excelencia. Unidad de investigación y enseñanza, al centro del universo de las ciencias. Estructurada por departamentos académicos. Se trata de instituciones universitarias dedicadas a la producción del conocimiento en relación con las disciplinas y sin un interés distinto al de la ciencia por la ciencia. Por otro lado, formula la concepción de la universidad de la sociedad industrial. Aunque no es muy clara la idea del autor, es posible concluir que se trata de un modelo de universidad, que si bien puede diferenciarse de los rígidos modelos del siglo XIX y presenta serias diferencias con ellos, de alguna forma se trata de una concepción de universidad acorde con las demandas del mundo actual, quizás se trate de la universidad moderna de Brunner o de la universidad contemporánea de Tünnermann o la universidad integrada de Jofré. De cualquier forma, la universidad emergente en la sociedad industrial es la universidad basada en la cultura empresarial e integrada a los intereses de los sectores productivos. La relación universidad-desarrollo se ve influenciada a través de las políticas del Estado y de los organismos internacionales relacionados directamente o indirectamente con la educación. En ese sentido, las políticas que han llevado al cambio entre el “Estado de bienestar” y el “Estado neoliberal” en el contexto de la globalización se manifiestan con mucha claridad en los cambios de las políticas para la educación superior. Esto es lo que Didriksson denomina primer escenario: ..tiene como motivos de cambio, la presión por la reducción del presupuesto gubernamental y la pretensión de diversificar sus recursos de ingreso bajo un efecto sustitutivo acumulativo, se adapta a la regulación económica y busca vincularse al mercado bajo un modelo organizacional de [institución orientada a servicios]. La reorientación de sus procesos académicos tiende a fomentar la individualización de la enseñanza y los aprendizajes, se manifiesta a favor de un enfoque de competencias laborales, refuerza el vocacionalismo, la deshomologación de los salarios del personal académico y la acreditación de sus funciones suscrita por agencias externas [..] La tendencia predominante de este modelo es que la noción de cambio que se maneja, es más “cosmética” que real (Didriksson, 2001). Es difícil hablar del modelo de la universidad latinoamericana, dada la diversidad institucional y la brecha tan grande entre los grupos de universidades con las demás instituciones de educación superior y al seno mismo de cada grupo. Por ello, decir que la universidad latinoamericana es Napoleónica, Humboldtiana, Inglesa o Norteamericana, es estar un tanto lejos de la realidad, por cuanto son modelos que se corresponden con organizaciones sociales distintas a las nuestras y

Pero además por cuanto la universidad de los sesenta. entre la educación superior y el conjunto del sistema de educación. porque sería una generalización sin sentido. entre la enseñanza superior y los sectores sociales. Un aspecto que concreta también la relación universidad-desarrollo es lo referente a la investigación. se convierten en algo cotidiano. Lo que sí tiene sentido decir. no necesariamente vinculados directamente con los . las universidades han flexibilizado (modernizado) sus estructuras y formas organizativas. entre la universidad y el sistema de valores de una sociedad. Barrón Tirado (2000) lo expresa así: “Durante la década de los ochenta. ya que. es que la universidad latinoamericana entre los años sesenta y los noventa ha cambiado significativamente. la dinámica de tránsito de instituciones autónomas (control de su agenda) a instituciones heterónomas(agenda compartida y a veces impuesta desde afuera).segundo. en relación con la universidad canadiense. setenta y ochenta. porque el sistema de educación superior (no las universidades que son una parte) se ha masificado. La masa crítica dedicada a estos “avatares” en el mundo en desarrollo es insignificante con respecto a los países desarrollados e incluso a aquellos países con desarrollo emergente (sudeste asiático) y ello corresponde con el nivel de desarrollo social (económico. en los segundos. Hasta ahora. tanto en los aspectos cuantitativos como cualitativos. dichas instituciones no estaban respondiendo a sus intereses”. entre la universidad y los saberes populares. Ya Shugurensky (2000) había expresado. la investigación ha estado ligada a las universidades en los países en desarrollo y por ello su “solución” está en ese marco institucional. Históricamente la relación universidad-desarrollo en América Latina ha sido muy endeble y sólo recién hasta bien entrada la década de los noventa y como resultado del impacto de los procesos de globalización en la educación superior (Didou. adecuando su misión a los intereses y demandas de la sociedad. pero también más aislada de los entornos sociales. las fuertes críticas del mundo empresarial a las instituciones escolares. en una institución de servicios. que tiene una solución integral y no parcializada en la creencia de que reorientar recursos a la investigación de hecho catapulta la producción de ciencia y tecnología. entre la universidad y los procesos internacionales. y. elitista y tradicional. la ciencia y la tecnología. 1998) . Estas vinculaciones van a constituir los espacios para la concreción de la pertinencia y para determinar que tan pertinente es o no la educación superior. entre la universidad y el Estado (organismos gubernamentales de la educación superior). tenía un carácter más crítico y deliberativo que la universidad de hoy. de acuerdo con la empresa. entre la universidad y los procesos culturales. y entre la universidad y la región. especialmente en el ámbito de la educación superior. esta es una debilidad o una deficiencia estructural. como resultado de la presión de la “doble hélice”: Estado y sector productivo. En los primeros. porque la universidad de hoy está presionada para convertirse en lo que Didriksson anotaba anteriormente. En ese sentido. político y social). En principio podemos establecer dinámicas de pertinencia entre la universidad y las empresas. La universidad tiene estructuras determinadas que cumplen funciones en relación con la pertinencia: organismos de apoyo académico.

la universidad simplemente es un reflejo de la sociedad y en ese sentido se constituye en un mecanismo para la reproducción de la mano de obra calificada y los valores. Este tipo de vinculación es parte de la historia misma de la universidad. de acción social. Es difícil concebir a esta institución aislada totalmente del contexto social. oficinas de pasantes. 2000). y hoy este “ingrediente” constituye la base de los sistemas de producción. productividad. y las estructuras que soportan los proyectos curriculares como las escuelas. direcciones de programas. departamentos. que las demandas sociales y económicas así lo exigen. Es posible afirmar que la pertinencia de la educación superior hoy se hace más viable a partir de una mayor permeabilización del sistema universitario al sistema productivo y ello como resultado también de que ambos sistemas manejan un lenguaje común: flexibilidad.proyectos de formación. resultados. entre otros. de tal forma que es comprensible la simbiosis entre los sistemas de formación y los sistemas de producción. centros de investigación. calidad. la universidad es un ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad. La diferencia entre la situación hoy y la de “antaño” en torno a la pertinencia. lo cual tiene hoy manifestaciones prácticas muy concretas: universidades que desarrollan proyectos de cofinanciamiento para la innovación en los sistemas de producción industriales y empresas que financian proyectos de formación de talentos humanos para del desarrollo de sus proyectos . Lo anterior permite observar que la pertinencia constituye un fenómeno complejo con múltiples determinaciones. La discusión al respecto se sitúa en torno a dos ejes: uno. Ambos tipos de mecanismos posibilitan la concreción de la pertinencia. Ahora bien la literatura sobre el tema difícilmente se ha detenido a analizar cada una de las dinámicas en las que se manifiesta la pertinencia en su especificidad y por el contrario se utilizan denominaciones más o menos genéricas para caracterizar la vinculación universidad-sociedad. como por ejemplo. Esto es. utilizado en el marco de “una organización curricular flexible” (Barrón Tirado. Las profesiones (competencia profesional) y el desempeño laboral (competencia laboral) se integran en un nuevo modelo de formación. sea precisamente el marco general de los dos sistemas: la sociedad del conocimiento. competitividad. como bien lo afirma Milagros Cano: “El tema de la vinculación entre la universidad. los sectores productivos y la sociedad en general. tanto como objeto propio de estudio y como parte central de las políticas gubernamentales e instituciones de la ciencia y la tecnología”1. la rigidez de los sistemas de producción y de los sistemas universitarios ha sido superados por modelos más flexibles de organización (OIT. Pero quizás el elemento fundamental que ha permitido esa permeabilización y esa integración. es que hoy se ha constituido en un objeto de estudio y en un referente para el diseño de políticas sobre el presente y futuro de la educación superior. ha cobrado importancia en los últimos tiempos. 1998). El conocimiento ha constituido siempre el eje para el funcionamiento de las universidades. de desarrollo. y dos.

el énfasis estuvo centrado en el papel de las universidades y la sociedad civil para la promoción de la diversidad cultural. como . propiedad de una empresa. y Toronto. la armonía multi-racial y la tolerancia. 1998). Tokio. Igualmente se destacó la importancia de articular acciones entre la sociedad civil. para los segundos. lo cultural. Las universidades en estos países se encuentran “intervenidas” por el sector externo. Para los primeros. concitan sus mayores preocupaciones. lo relevante se orientó a aspectos como la autonomía responsable. Dakar. financiamiento y cooperación internacional. Beirut. ? En las conferencias de Beirut (países árabes). los aspectos sociales. ? La conferencia de Tokio (Asia y el Pacífico).empresariales. como un mayor acercamiento y articulación entre la universidad y los sectores productivos. Algunas de las consideraciones más importantes son: En la conferencia de Toronto (América del Norte). con relación a la pertinencia se enfatizó la necesidad de involucrar a las universidades en temáticas puntuales como: el desarrollo sostenible. el énfasis estuvo marcado por la necesidad de una mayor vinculación entre las universidades y las demandas sociales y económicas. 1997. 1996. ? En la conferencia de Palermo (Europa). Incluso se da el caso de una empresa que crea su propia universidad: “Un buen ejemplo de la escala de recursos requeridos y de las repercusiones en el caso de las universidades que desean dedicarse a la educación permanente es el de la British Aerospace Virtual University (BaeVU) creada recientemente. 1998) de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la UNESCO en París de 1998. teniendo en cuenta cuatro aspectos: pertinencia. Una primera tentativa de explicación de estas diferencias radica en que para el Norte la vinculación universidad-empresa como expresión de la relación universidad-sociedad es un hecho dado. el medio ambiente y la democracia.000 estudiantes (empleados que necesitan hacer una inversión más o menos continuada en educación” (Gibbons. Luis Yarzábal (1997) nos presenta un análisis descriptivo de la educación superior como resultado de las conferencias regionales preparatorias (La Habana. 1997. 1997. considera que cuenta con 47. 1998. Dakar (África) y La Habana (América Latina y el Caribe). se refiere a las diferencias en los énfasis sobre el contenido de la pertinencia entre el Norte y el Sur. Una conclusión importante de este primer abordaje. la paz. los gobiernos y las universidades en la búsqueda de la paz y el desarrollo social. político y de valores. calidad. y por la articulación más estrecha entre la educación superior y los sectores productivos. las empresas. ocupa un lugar preponderante. la educación para toda la vida y el fortalecimiento del aprendizaje abierto y la educación a distancia como estrategia para lograr los objetivos anteriores. como factores para profundizar y consolidar sociedades democráticas. económicos. Palermo. la ciudadanía. en tanto la articulación universidad-sector productivo es inherente al proyecto mismo de la universidad moderna. Esta universidad. la libertad académica.

. concluyeron que el caso canadiense constituía la excepción a la tendencia comercializante de la universidad observada en el estudio. El informe de ANUIES México.bien lo afirma Schugurensky (2000) y por lo tanto su preocupación se orienta a otras variables relacionadas con la cultura y los valores. potenciación de los procesos de articulación de las universidades con las dinámicas empresariales apelando a estrategias de transferencia científica y tecnológica. Estados Unidos. Boyer (Estados Unidos). los informes Bricall y Attali. . terminaron el manuscrito final. enfatizan el fomento. la preocupación está centrada en los procesos de aprendizaje y las competencias necesarias para responder a las dinámicas de un mundo cambiante. En cada uno de los informes y en relación con el tema de la pertinencia es posible observar lo siguiente: en el informe Dearing y Boyer. sino que se constituye en una prioridad. la primera ligada al Estado de Bienestar.. considerando la situación de Canadá. Bricall (España) y ANUIES (México). Australia e Inglaterra y tantos otros países. enmarcada en un Estado con políticas neoliberales (Schugurensky. en donde la institución tenía el control sobre su agenda y la segunda. sino como fuente para la diversificación del financiamiento. Roberto Rodríguez (2002) realiza algunos análisis sobre el debate internacional en torno a las reformas de la educación superior con base en los reconocidos informes de: Attali (Francia). creación de redes integrales entre la universidad. Dearing (Gran Bretaña). no sólo como posibilidad de modernización. El planteamiento central de Schugurensky apunta a exponer que la universidad canadiense ha dado un viraje hacia una educación superior dependiente totalmente del mercado: ... reconocieron que Canadá estaba siguiendo un camino similar al de USA. En el Sur. Schugurensky. 2000).. Se trata en realidad de buscar que la educación superior apropie una cultura empresarial necesaria para facilitar su integración con el mundo del trabajo. En el caso español se puntualiza la necesidad de “fomento y apoyo de una nueva capacidad empresarial asociada a las condiciones que crea la tecnología actual y las consecuencias de la inversión internacional”. insiste en la necesidad de modernizar las instituciones para “lograr una mejor articulación entre los retos tecnológicos y sociales del país y las capacidades y potencialidades de las instituciones” . países en desarrollo. Australia e Inglaterra. sin embargo. establece un marco explicativo para entender la direccionalidad de la educación superior en la sociedad del conocimiento: el tránsito de la universidad autónoma a la universidad heterónoma. la articulación universidad-sociedad no es sólo deficiente.es interesante observar que cuando Sheila Slaughter y Larry Leslie escribieron a principios de los noventa el primer borrador de su trabajo comparativo sobre los cambios recientes en la educación superior en Canadá...

. Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un país en desarrollo a un país desarrollado lo constituye la inversión en educación. En la panorámica anteriormente expuesta es posible evidenciar algunas constantes que constituyen referentes obligados en el análisis de la pertinencia: La educación superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas realidades: expansión. En los años sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL para América Latina sin resultados satisfactorios. que por lo demás se convierten en el faro para los países en desarrollo. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico. 2000). en tanto estas tienen una definición más concreta en la relación universidad-sociedad.La importancia de este planteamiento radica en que muestra con claridad las tendencias de la educación superior en los países desarrollados. los análisis que aparecen en los documentos revisados dejan entrever una mayor complejidad del concepto. pero el progreso sostenido es imposible sin ella”. la región. por cuanto en ella. gobierno. Hoy en el contexto de la sociedad del conocimiento el argumento adquiere una vigencia enorme. La pertinencia o vinculación universidad-sociedad se encuentra asimilada a la relación universidad-sector productivo. A pesar de la tendencia dominante de reducir la vinculación universidad-sociedad al estrecho espacio de universidad-empresa. cultura política y democrática. Se observa con claridad que el componente económico incide significativamente en la definición del concepto (pertinencia) y de alguna manera reduce su capacidad de acción. 1998). busca “amarrar” la educación superior a las regiones. La educación superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento económico en los países desarrollados y es un factor determinante para el progreso social y económico en los países en desarrollo. diferenciación y revolución del conocimiento (Banco Mundial. “La educación superior nunca ha revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora actual. Este ya no se circunscribe a variables como: sistema general de educación. Este concepto entendido como la delimitación de espacios interactivos de aprendizaje en la vinculación universidad-región. La dinámica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de educación superior tiende a generalizarse en los países desarrollados y los países en desarrollo. se condensan las dinámicas de la globalización en lo internacional y nacional. sino que también aparecen otros como: cooperación internacional. La pertinencia de la educación superior encuentra hoy un campo fértil para su desarrollo conceptual y práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y de dinámicas que van a favorecer su comprensión. regiones de aprendizaje (Conferencia Mundial sobre Educación Superior. La región aparece como el espacio “natural” de pertinencia entre la universidad y la sociedad. sector productivo.

estado. político. La pertinencia entonces. etc. La relación pertinencia y acreditación es una temática necesaria de profundizar con el propósito de enriquecer el concepto de pertinencia. Esa crisis surge como resultado. desde la universidad y desde la sociedad. Sin duda la acreditación como proceso para valorar la calidad de la universidad incluye la pertinencia como un factor de calidad de la educación superior. a la manera como la célula lo es con el cuerpo humano. social y cultural tienen expresión en la región y allí se dibujan sus aspectos más significativos.La vinculación universidad-región no es un proceso mecánico. políticos. Eduardo Martínez (1996) formula que la valoración de la enseñanza universitaria lo hacen la sociedad. sectores productivos. la totalidad de los estudiosos de este campo. como de factores estrechamente relacionados con la misma educación superior. económicos y culturales que junto a la educación superior. por no decir. debe delimitar conceptualmente la región. los agentes externos (sociedad. Este concepto es importante para enriquecer y precisar el concepto de pertinencia. Esos factores pueden agruparse de la siguiente forma: . sistema educativo. Esta afirmación es compartida por la mayoría. Sin lugar a dudas los procesos de la globalización en lo económico. de tal forma que en su determinación como en el proceso mismo de la acreditación. sino que la universidad debe “construir” la región.) y los agentes internos (comunidad universitaria) conjugan sus esfuerzos para consolidar una tarea central de la universidad: su responsabilidad social. esto es. tanto de los escenarios que configuran el nuevo orden mundial y regional. Este primer esbozo de análisis de la pertinencia en la educación superior. va a ser un aporte en la definición de políticas para concretar la pertinencia. abre ventanas para abordar también el estudio de la pertinencia con los procesos de evaluación y acreditación. constituyen la “región de aprendizaje”. va más allá de una definición economicista. Pero la pertinencia es un proceso de doble vía. constituyendo a la región en un espacio integral. Pero igualmente. Este proceso debe ser realizado colectivamente con los diferentes sectores sociales. Estos procesos están directamente ligados a lo que se ha denominado en llamar la responsabilidad social de la universidad y la rendición de cuentas. Perspectivas sobre la pertinencia El modelo clásico de educación superior hizo crisis. los grupos empresariales y el gobierno en tanto la formación profesional debe responder al entorno productivo. Determinar su complejidad y sus alcances en el contexto de la sociedad del conocimiento es una tarea imprescindible para avanzar en la construcción de un concepto de pertinencia más acordes con las nuevas realidades de que nos hablaba el documento del Banco Mundial y la UNESCO citado anteriormente.

establecimiento en la práctica de un “cogobierno” en la forma de la “triple hélice”: Universidad. Los sistemas pedagógicos convencionales han mostrado su incapacidad para responder a las necesidades actuales de una formación integral centrada en la creatividad. trans y multidisciplinariedad. Las nuevas tecnologías de información y comunicación. NTIC.Masificación de la educación superior. comprensión. por cuanto involucran elementos como: contextos de aplicación como espacios de generación de conocimientos. Reducción del financiamiento estatal y mayores controles al gasto y a la inversión en el sector. Estado y Sociedad. Hay un proceso de redefinición de los saberes. es un concepto que pertenece a otra época. constituyen propiedades importantes para los procesos de formación y de articulación de la relación universidad-contexto. sino los contextos de aplicación de la ciencia: la práctica. las diferentes formas de organización del conocimiento: inter. En ese sentido hay un desplazamiento hacia la investigación como el motor de desarrollo en la función social de la universidad. lo transdisciplinario aprovecha . en el cual las aulas académicas ya no constituyen los espacios “naturales” de construcción del conocimiento. La pérdida de autonomía en la fijación de la agenda de la educación superior por parte de las instituciones ha conllevado a un replanteamiento en el contexto de la autonomía universitaria y al tránsito hacia un estado de heteronomía institucional. y. lo cual supone que las universidades como cualquier otra “empresa del conocimiento” entra en el mercado de la competitividad con otras instituciones no tradicionales en el área de la formación superior. Las universidades han perdido su exclusividad como únicas instituciones capaces de generar conocimiento superior o como dice Gibbons (1998). La responsabilidad social de la universidad ha dejado de ser un principio expuesto en la carta orgánica para traducirse en una política de rendición de cuentas que tiene su manifestación más clara en los procesos de acreditación institucional y social de cara al país. no sólo los hábitos cotidianos de relacionarse. las alternativas de solución conjugan componentes teóricos y empíricos. sino los procesos institucionales de formación. han generado nuevos escenarios tecnológicos que modifican radicalmente los procesos a través de los cuales circula y se desarrolla la información y el conocimiento e impactan de manera profunda. La idea de una universidad responsable consigo misma. De igual manera. que ha desbordado la capacidad institucional y coloca en serios riesgos la calidad de la formación superior. esto es. la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces institucionales. Ahora son parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las *industrias del conocimiento+”. Esta situación ha llevado a las instituciones a buscar otras fuentes presupuestales y a generar mecanismos para fortalecer su responsabilidad social. “las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. participación y construcción social del conocimiento.

definen y conceptualizan la pertinencia de manera diferenciada e involucra visiones diferentes sobre la educación superior y sus funciones sociales. la UNESCO. Ahora bien. responde a las necesidades del contexto e interacciona con las necesidades del medio.“la problemática” en movimiento. como también los nuevos documentos que se vayan produciendo al respecto. El organismo más importante sobre Educación Superior en el mundo. Perspectiva política La UNESCO y el deber ser. estos enfoques constituyen un avance en la comprensión de la problemática de la pertinencia. orientaciones y buscar consensuar diferentes posiciones. La construcción de estos enfoques o corrientes se ha hecho con base en el análisis de un conjunto amplio de trabajos de muy reconocidos autores en el campo de la pertinencia y del estudio de investigaciones relacionadas con el tema. introdujo este tema como nodal en la definición de políticas para este nivel educativo. discusiones y replanteamientos sobre la función social de la universidad (pertinencia) y que permite desarrollar diversos discursos sobre esta temática. asume el liderazgo sobre la definición de un concepto en torno a la pertinencia y. La sistematización de estas tendencias se ha hecho teniendo en cuenta la visión de conjunto de la vinculación universidad-sociedad. las variables involucradas y el énfasis que se ponga en uno y otro componente. la formulación de los enfoques y su diferenciación. 1997). Dado que en el seno de las jornadas preparatorias a la Conferencia Mundial se debatió ampliamente el tema. es preciso partir del concepto que tiene este organismo y su intento de . la discusión se ha profundizado al punto en que es posible visualizar tendencias o enfoques que caracterizan. A partir de la conjugación de estos factores con los nuevos escenarios se producen debates. En el caso de la visión economicista es claro que al momento de definir la pertinencia se privilegian los aspectos que determinan los intereses del sector productivo y de alguna manera podría decirse que se busca una adecuación del sistema universitario al sistema de producción. la realidad es más compleja y rica que las interpretaciones que hagamos de ella. entre 1995 y 1998. periodo de preparación y realización de la Conferencia Mundial sobre educación superior. Así por ejemplo en el caso de la UNESCO. Introdujo de manera sistemática la controversia sobre la percepción social y política de la educación superior (Sutz. los cuales dan origen a enfoques o tendencias que favorecen la comprensión del concepto. A partir de esta iniciativa de la UNESCO. como siempre sucede. se le ha denominado “política” por cuanto su función es la de trazar derroteros. no significa que los procesos reales se comporten de esa manera. pero sin duda. El propósito es contar con un marco de referencia que nos permita “leer” los procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstrucción empíricas.

por lo menos explícitamente. No menos importante es la participación de la comunidad de la educación superior en la búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía. además de otros como la democratización en el acceso y la intervención pragmática. es el Artículo 6 de la Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción. se deja entrever que la pertinencia es como un propósito.. constituye un punto de discusión muy importante que debe ser desarrollado. motivadas e integradas. la relación con el mundo del trabajo y laboral es un componente. Esto de caracterizar la pertinencia como un “deber ser”. a través de propuestas inter y transdisciplinarias. intolerancia. con actividades que permitan resolver los grandes problemas de la sociedad como la pobreza. Dos textos nos ilustran con claridad la posición de la UNESCO. y. violencia. El segundo texto. titulado como: “Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia”. se deben reforzar las funciones de servicio a la sociedad. La pertinencia debe pues abarcar cuestiones como la democratización del acceso y mayores oportunidades de participación en la educación superior durante las distintas fases de la vida. pero no es claro o no se plantea por lo menos en esta definición. que como una política.+”. como un “deber ser” y con una finalidad un tanto utópica: “en última instancia la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad *. En el Artículo 6.consensuar las diferentes visiones. lo que la universidad “espera” de la sociedad. esto es. movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría”. expone cuatro lineamientos básicos: uno. que la pertinencia está concebida en función del papel que la universidad debe desempeñar de acuerdo a lo que la sociedad reclama. los vínculos con el mundo del trabajo y las responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema en su conjunto. desde el punto de vista del papel desempeñado por la enseñanza superior como sistema y por cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad. . tres. sociedad formada por personas muy cultas. finalmente. En la primera definición es necesario resaltar varios aspectos: uno. que se ve más como una orientación y una intencionalidad. tres. pero que de alguna manera se alindera en una de las tendencias. el medio ambiente. capacitación y formación docente). aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del sistema educativo incidiendo significativamente en los factores para el mejoramiento cualitativo de esos niveles de educación (investigación educativa. dos. en particular. dos. la evaluación de la pertinencia se debe hacer en relación con la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. analfabetismo. “en última instancia la educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la explotación. deterioro del medio ambiente. y cuatro. lo cultural no aparece. la interacción y dinámicas de esa relación. sobre todo cuando hoy. El primero tomado del Documento de política para el cambio y el desarrollo de la educación superior de 1995: Se habla aquí de pertinencia. la idea de que la universidad pudiera ser una entidad de “servicios docentes” para la sociedad. ese es un problema bien complejo. y también desde el punto de vista de lo que la sociedad espera de la educación superior. la democracia y los derechos humanos. la paz y el entendimiento internacional..

Sin embargo. la función crítica ha sido desplazada a otra más pragmática en términos de suministro de recursos humanos calificados y la producción de conocimiento. sugiere que la universidad debe responder a las demandas de la sociedad. dejan entrever una idea funcionalista de la pertinencia que le quita todo el carácter proactivo e interactivo que debiera tener. lo expone así: Un nuevo paradigma de la función de la educación superior ha venido surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años.. con su búsqueda del conocimiento por el conocimiento en sí. según el contexto sea altamente industrializado o el subdesarrollado. Sus lugares han sido ocupados por un concepto de la educación superior según el cual las universidades han de servir a la sociedad. transferencia de resultados a los sectores productivos. La utilización del término “adecuación” para definir la pertinencia. que buscaba articular la universidad y el contexto en la perspectiva de generar cambios en los dos sentidos. Acepta de manera acrítica las políticas y decisiones que los organismos multilaterales y los gobiernos han adoptado para la modernización de la universidad. ?en casi todas partes .. inserción de los mismos en el mercado laboral. capacidad de complementar el aporte público. definiendo para ello un conjunto de indicadores que tienen que ver con el número de egresados. lo expresa en los siguientes términos: Por diferentes razones. Otra representante de este enfoque. sujeta a las leyes y mecanismos que regulan el mercado de los bienes y servicios. los términos “adecuación” y “funciones de servicios”. ¿De cuál sociedad? ¿Del sector productivo? ¿De los sectores populares? ¿De la política del Estado y el gobierno expresada en el Plan de Desarrollo? Surge aquí una pregunta importante: ¿La universidad debe procesar las demandas sociales a la luz de su ethos institucional y su capacidad científica y darles su propia interpretación? ¿O solamente debe asumirlas y traducirlas en propuestas de formación. El nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de la responsabilización como lo demuestra la proliferación de la ciencia de la gestión y un ethos que procura lograr un buen rendimiento de la inversión en todos los sistemas de educación superior en el ámbito internacional. el principal ha dejado de delegar en el agente la definición de su propia agenda: ahora los gobiernos quieren tener una verdadera auditoría de los dineros que derivan al sistema de educación superior. primordialmente respaldando la economía y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos. Al respecto uno de los representantes más connotados de este enfoque. Sutz (1997).Los documentos preparatorios visualizaban la pertinencia como una propuesta objetiva. Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un Von Humboldt o un Newman. Si bien es cierto que las universidades retienen todavía su función de “conciencia de la sociedad”. investigación y proyección social? Enfoque economicista de la pertinencia Se configura a partir de considerar que la universidad no tiene otra alternativa distinta a la de asumir su “destino” actual y convertirse en una “empresa del conocimiento”. Michael Gibbons (1998).

aparece la relación universidad-empresa o VUSP. los países altamente industrializados y con mayor capacidad de producirlo a más bajo precio. Tres. En la relación pertinencia y contexto. Dicho de otro modo. cultura académica de las empresas y confianza recíproca. la pertinencia tácita y autoreferenciada de la educación superior se está renegociando. se las juzga por lo tanto no sólo por sus condiciones intrínsecas ?modos disciplinarios? sino por su capacidad de interacción y de absorción creativa de demandas: modo de aplicación”. el sector empresarial. éstos demandan un tipo de formación centrada en la conjugación simbiótica de la ciencia y la tecnología. el rol del Estado. de alguna manera. que colocan a la universidad frente al desafío de replantear sus estructuras orgánicas. por supuesto. si bien. “la industria química alemana puede considerarse como el propulsor inicial de vinculaciones sostenidas entre el sector . se necesita de situaciones objetivas: estructuras institucionales adecuadas y políticas públicas que favorezcan la vinculación. va más allá de una asociación positiva entre conocimiento y desempeño empresarial. Sin duda. colocan sus productos en el mercado.crecientemente por debajo de lo demandado? con acciones de autofinanciamiento. como se le conoce en la jerga académica. de posiciones subjetivas: cultura empresarial de la universidad. el “engrane” entre universidad y empresa. el cambio en las formas de crear conocimiento. Es muy significativo que en estos tres aspectos se han dejado de lado lo social y. como parte de una política multinacional. Para esta corriente se dan cambios en la perspectiva de los usuarios de conocimiento. han disminuido significativamente los recursos asignados a las universidades. desplazando los productos de esta región del mundo. con la gravedad de que al considerar el conocimiento como una mercancía. afectando sus actividades básicas y presionando la venta de servicios y la entrada de las universidades al mercado del conocimiento. que ha llevado a las universidades a ser “cada vez más un jugador entre otros. y. VUSP. La apertura de la universidad a nuevas poblaciones y el desarrollo de la industria conllevó a que se dieran experiencias de cooperación entre la universidad y la industria. se introducen tres elementos a saber. lo cultural en relación con las comunidades. Dos. no hay duda que los gobiernos de la región. En el marco de la pertinencia institucional y curricular. a la globalización. en realidad es un fenómeno ligado a la existencia misma de la universidad y en especial a su surgimiento en los albores del desarrollo del capitalismo. Uno. se ha colocado hoy en el centro de las discusiones en torno a las formas cambiantes que está tomando la universidad. Esta relación. el impacto asimétrico de los cambios en los modos de producción del conocimiento. Pero es comprensible en la medida en que esta corriente entiende la pertinencia en función de la relación universidad-empresa y ésta como interlocutora del tejido social. a la consolidación del conocimiento como el capital más importante en el mundo de hoy y. como un mecanismo a través del cual se estrechan las relaciones entre la educación y la sociedad. en los hechos. uno de los aspectos más relevantes de este enfoque es la asimilación de la pertinencia a la Vinculación Universidad-Sector Productivo.

la VUSP apoyada en la llamada triple hélice (Estado. base de conocimiento del complejo tecnológico actual. irrumpe con fuerza en el mundo de los nuevos escenarios para la educación superior y de alguna manera constituye la estrategia fundamental para el desarrollo de tres acciones prioritarias en el mundo de hoy: la competitividad. nos dice: Lo que varios autores nos vienen señalando es que las estrategias tradicionales de desarrollo económico. presidente de la Universidad de Harvard. la conveniencia de esa relación. como ha sido el caso de USA. y la transformación de la universidad como un centro de saberes con autonomía. esta visión podría estar limitando severamente el proceso creativo de búsqueda de nuevo conocimiento. determinada en sus quehaceres científicos y formativos por intereses privados. lleva a Mercado (1998) a afirmar lo siguiente: El extraordinario desarrollo de la actividad experimental desde mediados del siglo pasado. Al respecto. un experto en el tema. Para que lo anterior se diera.productivo y las universidades. la supeditación de la universidad a una agenda tecno-económica. preocupa esta tendencia general de supeditar cada vez más la agenda de investigación académica a los intereses fundamentalmente económicos. como en la América Latina. A nuestro entender. mientras que los daños a la ciencia académica de participar en estas asociaciones son reales y severos”. el carácter de la vinculación. quizás fuera necesario que la VUSP hiciera parte de la estructura curricular del proyecto de formación. en el siglo XX la relación universidad-sector productivo ha estado presente. capacidad crítica. Empresa. Luis Javier Jaramillo. en muchos casos se ha tratado sólo de la venta de servicios. alrededor de esta VUSP se entretejen una multitud de inquietudes e interrogantes que apuntan a temas como: el papel del Estado. pero en ningún momento ha impactado favorablemente la calidad. 1991). alerta muy bien con relación a los riesgos que implica esta corriente economicista para las universidades: “Sin lugar a dudas. 1998). La aseveración hecha por Derek Bok en 1990 (según Séller. Ahora bien. de proyectos de cofinanciación para financiar la compra de equipos. o en el sector gubernamental. se verificó sin tener muchas premisas de carácter económico. Universidad). se están complementando cuando no remplazando. Por esta razón. bien fuera aquellas basadas en el sector industrial. relación que se remonta a la década de los setenta del siglo XIX” (Mercado. por estrategias que conjugan recursos en las tres esferas: la gubernamental. Efectivamente más allá de estas dudas importantes. a una empresa del conocimiento. Efectivamente durante el siglo XIX y más intensamente. Esta preocupación sobre el impacto del VUSP en la academia. la . las ventajas financieras para la universidad están más en el campo especulativo que de lo formal. ¿La VUSP supone de hecho su pedagogización? ¿Se constituye en un dispositivo curricular que permita su integración a los procesos de formación? ¿Impacta favorablemente la calidad académica o simplemente se trata de una forma de recabar recursos económicos como respuesta a las políticas de restricción presupuestal por parte del Estado? La cuestión no es tan sencilla y en principio es posible hacer la siguiente afirmación: la VUSP no supone la existencia de la pertinencia institucional y mucho menos la pertinencia curricular. particularmente en la química y la electricidad. la innovación y la transformación de la universidad.

Las características de una y otra podrían resumirse así: . aunque en los últimos cuatro años se ha incrementado su dinámica. 1998). si ello no es así. el proceso VUSP ha sido muy lento y de bajo perfil. Pero además que la VUSP como uno de los soportes para el desarrollo curricular no “preocupa”. que ha pasado de ser un organismo de apoyo a la investigación en la universidad a una institución para el desarrollo e innovación tecnológica con programas de apoyo a la relación universidad-industria. Una mayor elitización de la educación superior. puede estar disminuyendo sensiblemente los espacios de desarrollo tecnológico y. en consecuencia. en especial. En Colombia. el eje nodal alrededor del cual el concepto de pertinencia sufre cambios fundamentales es la producción del conocimiento. Dos formas o modos de producir y distribuir el conocimiento marcan el discurso del doctor Gibbons en torno a la pertinencia: modalidad 1 y modalidad 2. se están produciendo cambios importantes en relación con la creación del conocimiento que afectan significativamente las relaciones universidad-sociedad (pertinencia) y las mismas estructuras académicas de las universidades. La adopción de esta perspectiva mercantilista de la universidad. son algunas de las características que le esperan a la universidad en el marco de esta tendencia.académica y la empresarial. Venezuela y Argentina. De acuerdo a sus consideraciones. lesiona no sólo el patrimonio histórico. Es tipo de conocimiento entonces es sustituido por un conocimiento utilitarista. En América Latina la VUSP se ha desarrollado con mayor intensidad en países como Brasil. La reducción de la pertinencia a la VUSP impacta de manera significativa la estructura orgánica de la academia. como institución de enseñanza superior. el impacto de la VUSP podría reducirse considerablemente y tener consecuencias graves en el futuro de la universidad. pero esta estrategia se ha visto desestimulada como resultado de varios factores: “La no despreciable desestructuración de parte del tejido industrial. tanto en lo institucional como en lo curricular. no está en la agenda de las discusiones en la “triple hélice” y. surgido de la aplicación de la ciencia a los requerimientos tecnológicos y técnicos de quienes están en capacidad de comprarlo. así como también el desarrollo de una nueva cultura de la formación y la investigación. Lo que sí es claro es que la VUSP no agota el contenido de la pertinencia. Para el autor. organismo del Estado para el desarrollo de la ciencia y la tecnología. limitando las posibilidades de demanda del poco conocimiento tecnológico que se pudiera estar generando en las universidades” (Mercado. sino la capacidad de crítica y de interlocución controversial que le es inherente al conocimiento científico. a partir de la transformación de COLCIENCIAS. la preponderancia del conocimiento instrumental. en tanto que los proyectos educativos institucionales se construyen en función de los requerimientos de quienes van a ser los aportantes para la cofinanciación de la universidad. México. En los niveles nacionales y regionales los gobiernos actúan para estimular nexos entre los actores (ICFES. en particular la desaparición de empresas nacionales o de su desnacionalización. pragmático. 1998). la cogobernabilidad universitaria y una reducción significativa de la autonomía universitaria.

Modalidad 1: basada en la estructura disciplinar del conocimiento y la generación del conocimiento se produce en el marco unidisciplinar. entendida como la . Las estructuras organizativas son jerárquicas y se mantiene en los “muros” de la universidad. hoy la necesidad de alianzas. En relación con los planes de estudio. como base para la producción del conocimiento. la cultura en relación con el conocimiento se desplaza de la ciencia a la investigación y esto supone estructuras y organizaciones diferentes. La misma gestión de las universidades se ve afectada. el conocimiento se produce en relación con su aplicación. La complejidad de la realidad y de los problemas del mundo contemporáneo no puede responderse con estructuras fragmentadas. favorece la apropiación compleja de la realidad. tiene un mayor contacto con el contexto y su responsabilidad es más social y reflexiva. El carácter transdisciplinario representa quizás la propiedad más importante de esta modalidad y podría decirse que los rasgos que nos indican ese carácter son cuatro: contexto de aplicación claramente establecido. La pertinencia o vinculación universidad-sociedad es visualizada a través de tres formas fundamentales: responsabilización. Economía y Ciencia Política. de explicar. 1998). Ingeniería Mecánica. se podría extrapolar consecuencias en relación con los modelos generales de universidad y podría concluirse que la modalidad 1 se asimila a la universidad tradicional y la modalidad 2 a la universidad emergente. de responder preguntas acerca de la forma en que se han usado los recursos” (Gibbons. fomenta el trabajo creativo y colectivo. igualmente como “la obligación de informar a otros. Modalidad 2: basada en una estructura transdiciplinaria. Sus relaciones con el contexto son exclusivamente académicas. las alternativas de solución conjugan elementos teóricos y empíricos. Veamos algunas consideraciones que el autor hace al respecto: En relación con las universidades. Biología. responde a las necesidades del contexto e interacciona con las dinámicas contextuales. 1999). cualquiera sea el lugar del mundo donde se dicten” (Gibbons. la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces institucionales. 1998). entendida como una mayor sensibilidad al contexto y que se traduce en una apropiación de la problemática social y una mayor integración con las dinámicas que devienen de esa problemática. relaciones de confianza con las comunidades. de justificar. Química. asociaciones con el mundo exterior y la demostración de la calidad. de los planteamientos anteriores en relación con las modalidades propuestas. en tanto el desarrollo de la investigación implica un conjunto de relaciones con múltiples “agencias” de investigación. Pero este esquema ha hecho crisis desde hace tiempo por la asimetría entre las necesidades en el mundo real y los conocimientos que proporcionan las disciplinas por separado. el peso de la modalidad 1 es evidente: “Por ejemplo. y lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento. sino con conocimientos “pertinentes” (Morin. privilegia formas de organización más planas. hay una semejanza fácilmente reconocible en el contenido de los cursos de pregrado en Física. Ahora bien. se constituyen en imperativos del accionar institucional.

Hebe Vessuri. con capacidad de crítica y de cuestionamiento del status quo o establecimiento. que en muchas oportunidades “llenan” los espacios de toneladas de información. el desplazamiento de la calidad. La sociedad se encuentra dotada de las NTIC que han generado nuevas formas en las relaciones del conocimiento con los sujetos y con sus entornos contextuales. relaciones más estrechas con el sector productivo. la pertinencia y la eficiencia interna y. la vinculación con los mercados. de la ciencia a la investigación. Carlos Tünnermann Berheim y Víctor Manuel Gómez Campo. haciendo difícil discriminar entre lo valioso y la . “las universidades ya no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. el cambio de paradigma en la educación superior: de la autonomía a la heteronomía. la asimilación de pertinencia a adecuación y adaptación. y. entre otros. que va adaptándose a un ambiente tecnoeconómico determinado pero en evolución”. Se trata de lograr “la sociedad del conocimiento con altos niveles de pertinencia social. como una institución protagónica de los procesos sociales. 1997) y para ello.participación de las comunidades en los desarrollos de la educación superior y de éstas en los procesos de las comunidades. la flexibilidad curricular. Ahora son parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las industrias del conocimiento”. Los representantes más importantes de este enfoque son: Carmen García Guadilla. las transformaciones en las instituciones de educación superior (IES) constituyen los mecanismos que la hacen posible. la equidad. parte del mismo diagnóstico y comparte el esquema de los nuevos escenarios. En ese orden de ideas la pertinencia además de ser concebida como la “adecuación o pertinencia no es un concepto estático sino más bien funcional. Perspectiva social de la pertinencia El tercer enfoque que podría denominarse “enfoque social de la pertinencia”. económicos y políticos. Se parte de considerar como carencias de la educación superior: la calidad. rendimiento y desarrollo económico. Las diferencias aparecen cuando se asume la universidad no simplemente como un actor pasivo que se adecua al medio como una institución repartidora de bienes y servicios. sino. como alternativas de solución: búsqueda de alternativas de financiamiento. la relación estrecha entre pertinencia y aprovechamiento. de los procesos a los productos. El conocimiento cumple un papel fundamental en la definición del nuevo paradigma tecnoeconómico. búsqueda de una mayor eficiencia de las instituciones a través de mecanismos de evaluación y acreditación. el financiamiento. económica y cultural” (García Guadilla. al comercio y a quien necesite de sus productos. y con capacidad de diálogo e interlocución con el entorno y consigo misma. Cuatro elementos son claros en la conceptualización de este enfoque sobre la pertinencia: uno. será “juzgado principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo económico?”. finalmente. entendida como la venta de bienes y servicios a la industria.

necesidades. además de los sectores productivos. para el caso de América Latina. ni a través de la “extensión” ni a través de relaciones más estrechas con el sector productivo. El campus universitario no tendrá límites y el aprendizaje será durante toda la vida. de nuevas formas de “acumulación” del saber y el concurso de colectivos. y en los países de América Latina. Si se colocara como fundamento de la pertinencia a la VUSP. Hoy. equipos que manejen más de una disciplina y nuevas disciplinas o paquetes de saber. De tal forma que se precisa de “instrumentos” más potentes. Ello exige el desarrollo de tecnologías sociales que permitan seleccionar y filtrar informaciones “pertinentes y estratégicas”. De allí que. constituya el mecanismo que permita “la búsqueda de nuevos esquemas en la organización del mundo del trabajo. Durante mucho tiempo se han mantenido como funciones esenciales de la universidad: la docencia. creemos que la función social de la universidad no se cumple plenamente. son muy bajos. García Guadilla es muy clara al respecto: Sin embargo.basura. multidisciplinar y transdisciplinar. no agota la comprensión de ella y mucho menos en sus dimensiones complejas. involucra componentes del contexto ?problemas. El nuevo modelo educativo tendrá cambios pedagógicos importantes. El conocimiento será apropiado de diferentes maneras. a la base de la construcción de nuevos sentidos a la pertinencia. las consecuencias serían graves. ya que los porcentajes de atención de las IES. En el primer . con la inclusión de la pertinencia en la agenda de la educación superior en el mundo. debe involucrar. El término extensión y el concepto consustancial a él. en razón de contextos diferentes. dentro y fuera de la universidad. Los roles de profesor y estudiante serán modificados. y ésta última era considerada como la verdadera “función social de la universidad”. La creatividad. la reflexión y el trabajo colectivo constituyen estrategias para el trabajo cognoscitivo. Se reconoce en la producción del conocimiento una de las formas más claras de interacción entre la universidad y el contexto. poco a poco van desapareciendo del lenguaje universitario. las fuentes para una mayor pertinencia y para la definición de las profesiones. menos dependientes y más colaborativos e interactuantes. redefinidos haciéndose menos jerárquicos. que parecieran no orbitar en los espacios dominantes de la economía. Probablemente en los países altamente industrializados la pertinencia económica adquiera un mayor significado. lo cual muestra que contingentes muy grandes de sectores sociales quedan por fuera de los “saberes y profesiones que legitiman las IES”. sin restricciones de tiempo y lugar. como visión unilateral de la realidad. retos?. la función social de la universidad constituye la esencia misma de la universidad. y por lo tanto de las profesiones” (García Guadilla). la investigación y la extensión. Estas reflexiones nos permiten entender que la pertinencia se construye de manera diferente. aquellos sectores “productivos”. El desplazamiento del eje sobre el cual se generaba el conocimiento de lo disciplinar a lo interdisciplinar. Las formas tradicionales de organización del conocimiento: la disciplina. la pertinencia social. la imaginación.

considerados más dinámicos y “aportantes” a la economía. fortalece la capacidad de liderazgo de la universidad y la sintoniza con los grandes y los pequeños problemas. pero que pueden ser apropiadas por ciertas comunidades y generar procesos productivos no competitivos en el mercado internacional y nacional. Pero la pertinencia social no es solamente una mayor vinculación universidad-sociedad en el sentido de retomar los problemas sociales como fuente para la producción de conocimientos. El avance del modelo heterónomo de la universidad debe ser encausado en función del conjunto de la sociedad y no solamente en función del sector productivo de la economía formal. 1996). En el segundo caso. e incluso. dificultando que amplios sectores puedan tener acceso a ellos. 2000). producción. pero sí en las regiones y localidades. significa algo que se “añade” pero que no es substancial de la universidad. Los conocimientos producidos. La integración a diferentes niveles en el sector universitario debe involucrar los diferentes saberes de los diferentes grupos sociales. 1996). Los destinatarios de las profesiones universitarias son los que las pueden pagar: el mercado y el Estado. Una mayor integración universidadsociedad. quienes pueden pagar sus servicios. Las instituciones de excelencia académica están vedadas para los sectores sociales bajos y sólo las instituciones de “garaje” albergan a esas poblaciones. sino también cultural (Peralta.caso. El Estado ha ido transfiriendo responsabilidades al sector privado y éste los ha encarecido. La universidad no puede renunciar a su capacidad crítica. Definitivamente la única fuente para la generación de las nuevas profesiones no puede ser los comités que se desprenden de la VUSP. Ahora bien. en la medida en que la articulación de la relación universidad-sociedad se encuentra mediatizada a través del currículo. la pertinencia comporta no sólo una dimensión económica y social (García Guadilla. que en su gran mayoría van a engrosar los contingentes de desempleados. porque las relaciones universidad-sociedad en nuestros países deben ir más allá de las relaciones universidadsector productivo (García Guadilla. sino tecnologías intermedias. entendidos como procesos de selección. Tünnermann. La educación es un ejemplo muy claro. porque la idea de extensión tal y como se ha entendido en el modelo anterior. de baja composición científica. a pensar estratégicamente en función de los intereses del conjunto de la población y no solamente en función de los sectores dominantes. no sólo tecnologías de alto nivel. reproducción y distribución de la cultura. Se precisa de formas de interacción entre la universidad y el contexto que involucren aquellos sectores que no están incorporados a lo que se denomina la economía formal. 1996. reconfigurados y reproducidos deben ser transferidos a todos los sectores sociales y económicos de tal forma que ello aumente la capacidad productiva de toda la población vinculada directa e indirectamente a la economía. organización. cambiar la imagen de “isla” y “reinsertarse” en el mundo “real”. . construir confianza y credibilidad. es igualmente importante crear espacios de participación con las comunidades.

adquiere una relevancia importante. capacidad de presentar alternativas. promoción de múltiples formas de expresión/creación artística. Pertinencia de la equidad social del desarrollo. objetivos. Difícilmente se puede pensar en una educación superior pertinente. responderá mejor a las necesidades de la juventud y de la sociedad. más allá del dominio cognoscitivo. 1998): Pertinencia en relación con su evaluación. una amplia masa crítica ilustrada que le dé sustento. No quedan dudas que en este enfoque la pertinencia desborda el escenario de la relación universidad-empresa y se sitúa en los espacios complejos. rescate y valoración del patrimonio y creatividad cultural y regional. sino no existe pertinencia pedagógica: “Una institución que le otorgue una alta prioridad (pertinencia) a esta dimensión de innovación en lo educativo pedagógico. podríamos decir que este enfoque integra el concepto de pertinencia en relación con ocho dimensiones o componentes (Gómez Campo. la ética social. pertinencia social. como la interacción entre el proyecto institucional y el proyecto curricular. científicotecnológico).En conclusión. Los términos pertinencia institucional. . oferta cultural libre a diversos grupos sociodemográficos. de generar pertinencia social. El autor. de los sistemas. Pertinencia de lo educativo-pedagógico. por lo tanto será más pertinente”. democratización de las oportunidades de acceso y logro. Ampliación social de cobertura. diversos grupos de edad”. con lo humano. frente a sus proyectos. restringida sólo a elites: “De poco sirve para el desarrollo de las fuerzas productivas (desarrollo económico. Igualmente se observa que el currículo entra en “escena”. esto es. Perspectiva integral de la pertinencia Hasta aquí se ha avanzado en un análisis de las diferentes posiciones sobre la pertinencia con sus implicaciones para la educación superior. Esta dimensión de la pertinencia aparece relacionada con las demandas de la economía y en estrecha relación con el desarrollo científico-tecnológico. diversos y contradictorios que modelan el tejido social de una nación. en relación con los valores. también. el sentido de pertenencia a una comunidad. Pertinencia con el sector productivo. No es posible construir ningún tipo de pertinencia institucional. necesidades. sin que todavía se constituya en el eje articulador del concepto de pertinencia y quizás ésta sea una de sus debilidades. de construir soluciones. Formación integral del estudiante. Pertinencia política. en relación con las nuevas pedagogías. Igualmente lo es el hecho de no considerar la pertinencia. Pertinencia con el resto del sistema educativo. involucra en este componente lo referente a la pertinencia cultural y lo hace en función de tres aspectos: “fortalecimiento de la identidad nacional. pues este requiere una amplia base social. abordar el análisis de la pertinencia de las instituciones. permanencia y difusión”.

aunque es posible deducir que hay referencias al currículo. por ejemplo el PEI. Algunos de ellos. 1996). Un segundo aspecto se refiere a los conceptos de pertinencia institucional y pertinencia curricular. el modelo pedagógico.pertinencia económica. pertinencia pedagógica. aún de forma difusa e inconsciente” (García Guadilla. Un tercer aspecto se refiere al discurso en el concepto. nacional. Una de las conclusiones del análisis. incluido el de la UNESCO. Sin duda. PEI). la investigación. de un concepto ampliado y de un concepto integral de pertinencia. se encuentra de manera explicita la utilización del término “pertinencia curricular”. pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe analizarse desde una perspectiva más [amplia] que tenga en cuenta los desafíos. Es importante resaltar que en ninguno de los enfoques. los sectores marginados o postergados y sus necesidades sociales. tanto en lo conceptual como en lo práctico y visualizar el conjunto de dimensiones que asume de acuerdo también a los discursos pedagógicos subyacentes. los planes de desarrollo nacionales y las políticas internacionales. el conjunto del sistema educativo. De alguna forma Tünnermann lo plantea cuando afirma: Y es que cuando se aborda el tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior. el mundo del capital y el trabajo. De igual forma. en especial en el segundo o “enfoque social de la pertinencia”. la educación superior debe atender estas demandas. la primera referido a las acciones de vinculación de la universidad con el contexto que no necesariamente afectan el currículo. En ese sentido. el concepto de pertinencia aparece relacionado con un conjunto de elementos y situaciones como: el proyecto institucional (en Colombia lo denominamos el proyecto educativo institucional. en la medida que refleja las prioridades por ella sancionadas. Esto demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinámicas de desarrollo institucional y “extrainstitucional” de la universidad y es un primer aspecto a tener en cuenta. pertinencia externa. entre otros. son de carácter interno y los demás. regional. nos permite deducir que podría hablarse de un concepto restringido. pertinencia interna. la segunda. orientada a las acciones que tienen su expresión en la estructura y desarrollo del currículo. existe a veces la tendencia a [reducir] el concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas de la economía o del sector laboral o profesional. la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en la calidad: “Ese tejido de relaciones y su correspondiente campo de pertinencia garantizan que el criterio de calidad utilizado sea endógeno a esa sociedad. se desprenden de la manera como se establezca la relación con el entorno. y por supuesto. las acciones de extensión en el paradigma de la universidad tradicional (docencia. los sistemas de valores. la cultura local. investigación y extensión). los retos y las demandas que al sistema de . exógenos. entonces es posible afirmar que puede darse la pertinencia de la universidad. la ciencia y la tecnología. por ejemplo. Como puede observarse en los enfoques anteriores. sin afectar los proyectos de formación: venta de servicios a través de unidades administrativas que no necesariamente tienen relaciones con las unidades académicas. tienen un significado de acuerdo al énfasis que se le dé a uno u otro componente y a la vez nos permite entender la naturaleza compleja y poco explorada del término.

educación superior, y a cada una de las instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto (Tünnermann, 2001). Para algunos autores e instituciones (UNESCO, Gibbons, Vessuri y Sutz), la pertinencia significa ante todo la adecuación de la universidad al modelo tecno-económico-educativo dominante, con una priorización de los componentes económicos y culturales en relación con aquellos sectores capaces de “adquirir pertinencia”. Eso implica presionar la universidad a transformarse en una empresa del conocimiento y “vender” a quien pueda comprarle. La modernización se entiende como adaptación y adecuación a las dinámicas del modelo tecno-económico-educativo dominante. En esas condiciones la universidad se moderniza: mayor densidad tecnológica, unidades de cofinanciación con el sector privado y el Estado, venta de servicios, aumento de la productividad, reducción de personal y en fin, todas las medidas que caracterización los ajustes estructurales que se le hacen al Estado. Sólo que con esos ajustes la universidad ya no será la “conciencia crítica”, ni la “conciencia social”, sino que además, sus objetivos sólo serán modificados en la forma, seguirá siendo elitista y con el peligro de convertirse ?en lo que quizás hoy ya sea? un apéndice del sector productivo para los procesos de innovación tecnológica. Pero si bien, la anterior es la tendencia emergente, la dominante sería la tendencia tradicional. Existe una contratendencia, que si bien está de acuerdo con la necesidad de transformar la universidad, insertándola en el mundo de hoy, considera que su función social no se agota en la adecuación y adaptación, sino que debe ir más allá: no solamente en términos sociales desbordar los sectores formales de la economía, sino en términos políticos construir alternativas que involucren el conjunto de la sociedad. En ese orden de ideas, encontramos una pertinencia que apunta a la reproducción y legitimación de la vida social (incluido el conocimiento) y otra u otras pertinencias que apuntan a la producción, recreación, y emancipación de la vida social. Por eso, se podría considerar la pertinencia restringida, referida a la adecuación; la pertinencia ampliada a involucrar no solamente lo económico sino lo social y lo cultural; y la pertinencia integral, en la cual se conjugan los aspectos anteriores, y además, la crítica permanente como discurso constructor de alternativas de pensamiento nuevas, tal como Kant lo formuló. La pertinencia social de la universidad significa que debe estar en condiciones de responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de los productos que genera y esto le permite “relacionarse” con la sociedad y salir de su aislamiento, colocándose en un espacio de mucha tensión (autonomía y heteronomía) que amenaza su integridad como institución de enseñanza superior. Francisco Naishtat alude a esta discusión y formula una reflexión que posibilita una alternativa para concretar una pertinencia social integral de la universidad: En efecto, los parámetros de pertinencia no proceden de juicios asépticos y neutros, sino que se ubican de entrada en la esfera de la filosofía política, como decisiones que en su naturaleza son diferentes de algoritmos y deducciones científicas. La pertinencia, en este sentido, pertenece a la

política, y como tal sólo es dirimible en el terreno de la política. Si tenemos presente la diferencia de naturaleza trazada por Kant entre el juicio reflexionante inherente a la vida práctica y los juicios determinantes de la teoría, podemos comprender que en juicio de pertinencia hay un basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta en relación con las decisiones de pertinencia relevantes para la vida universitaria. En este sentido, la tensión de la pertinencia, como fuente de responsabilidad social y como fuente posible de heteronomía puede resolverse si se asume su trasfondo político propio. Asumirlo significa que la universidad no debe responder acríticamente ante parámetros de pertinencia fijados como axiomas sistémicos, sino que debe asumir la discusión política de dichos parámetros a partir del fondo racional mismo que define a la universidad moderna como institución crítica. Su responsabilidad social por ende, no consiste simplemente en el responder sobre, sino también en el debate que la universidad es susceptible de generar sobre el marco filosófico-político que condiciona la negociación con el Estado sobre la pertinencia de lo que la universidad produzca. Sólo de este modo la pertinencia puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la universidad, en la que su responsabilidad social pueda aunarse con su autonomía política (Naistat, 1998). Universidad moderna como institución crítica, nos dice el profesor Naishat, y esa es la visión de la universidad capaz de responder a los retos de la sociedad del conocimiento, a la globalización y al conjunto de nuevos desafíos que trae el presente siglo. Le apostamos al concepto de pertinencia integral que sea capaz de explicar la relación teoría práctica (PEI - propuesta curricular - práctica curricular) y la relación universidad - sociedad, y la asumimos también, por cuanto en ella caben tanto los diferentes espacios: interna y externa, como las diferentes denominaciones de acuerdo a la naturaleza del objeto vinculante: social, cultural, económica, pedagógica, epistemológica, conceptual y teleológica e investigativa entre otras. Por ello, al examinar la pertinencia de la institución se precisa de mirar no solamente cuantos proyectos y acciones de VUSP se han realizado, sino también cuantos proyectos sociales, culturales y políticos se han ejecutado, y más importante todavía, si las acciones de vinculación universidad-sociedad se encuentran a la base de los proyectos curriculares y se da una retroalimentación permanente entre el currículo y las acciones de esa vinculación.

No hay duda que los nuevos escenarios de la educación superior presionan un cambio a fondo de las estructuras de la universidad, de su misión, su visión y de la cultura institucional dominante, no solamente para que la universidad se adapte, se adecue, sino para que pueda ser una institución moderna y crítica, capaz de incidir, participar, acompañar y liderar los cambios del entorno.

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Facultad de Filosofía y Letras. Vínculo http://www. although it means a real challenge. Buenos Aires. esto es desde mediados de la década de los noventa.A. en el campo de la educación se pueden encontrar muy diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las competencias. evaluación educativa. 1994. ubicar su posible aplicación en el campo curricular. 1995. Aique. to be executed uses to be accompanied by a kind of compulsivity that hinders its strenghtening and its conceptual revision. from a more paedagogical point of view. Web: El enfoque de competencias en la educación. Milagros. This article is based on a hypothesis: ¿does the competence in education approach really mean an innovation or does it just appear like a real change? The purpose is to reach a conceptual articulation of this word able to characterize the defining features of competence in education and.htm. which. Entre sus publicaciones están: Docentes y programas de estudio. Recibido: 4 de marzo de 2005 Aprobado: 27 de septiembre de 2005 Resumen Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de la "innovación". Miembro del SNI. «volver«. CESU/M. UNAM.1 entre ellas destacan: formación por competencias. Sus líneas de investigación son didáctica y currículum. o sólo una apariencia de cambio? La idea es llegar a una articulación conceptual del término que permita caracterizar los elementos que definen a las competencias en educación y.mx/nesca/revistas/vinculo.PIE 1 CANO FLORES. su ejecución. Palabras clave: Competencias/ Innovación educativa/ Currículo/ Didáctica Keywords: Competence/ Innovation in education / Curriculum/ Didactics INTRODUCCIÓN En los últimos diez años. Porrúa. la mayoría de las veces. teoría de la subjetividad en la educación. planes de estudio basados en . Investigador del CESU. Abstract An important and distinctive feature of the educational reforms is the "innovation" matter. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Ángel Díaz Barriga* * Doctor en Pedagogía. va acompañada de una compulsividad que impide su consolidación y revisión conceptual.uv. y Empleadores de universitarios: un estudio de sus opiniones. tema que si bien significa un reto. to situate precisely its applications within the field of curriculum. desde un sentido más pedagógico. En este ensayo se parte de un cuestionamiento base: ¿realmente el enfoque de competencias representa una innovación. academia-industria. México.

así como algunas experiencias que se están estableciendo a partir del mismo en algunos ámbitos educativos. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente. la perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opción alternativa en el terreno de la educación. propuestas educativas por competencias. LA INNOVACIÓN: UNA PROBLEMÁTICA PERMANENTE EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Cuando se observa la evolución del sistema educativo en México en los últimos cuarenta años se puede identificar que la innovación de la educación ha sido un argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio. organizamos nuestro análisis en tres secciones: la primera funge como preámbulo al tema. con la promesa de que permitirá realizar mejores procesos de formación académica. en ocasiones superficiales. para atender la problemática conceptual que subyace en el concepto competencias. la formación del técnico medio2 y la formación de profesionales con estudios de educación superior. De esta manera. Partimos de reconocer que esta tarea no es fácil ni simple y que. la innovación atiende la necesidad de incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo. Esto suele llevar a generar orientaciones más o menos apresuradas que son insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos formales. así como de las propuestas que se van elaborando en el ámbito de la . lo que es consecuencia de la negativa. en las reformas educativas propuestas. muy generalizada en el ámbito de la educación. La literatura también se concentra en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias. en todo caso. delimitar el sentido pedagógico de esta propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicación en el ámbito educativo. se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos ámbitos de la formación escolar. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por competencias suelen ser parciales. desatendiendo o desconociendo la problemática conceptual que subyace en este tema. y por supuesto con un impacto prácticamente inexistente en las prácticas educativas. la segunda está centrada en las dificultades que tiene la conceptuación del término competencias.el enfoque por competencias. o bien. las instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este enfoque les ofrece. La mayor parte de la literatura se dedica a los últimos temas que hemos mencionado. es el resultado de la evolución impresionante que han tenido las tecnologías. en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta visión. al hacer las cosas mejores. y la tercera examina algunas opciones para su empleo en la educación y en los planes de estudios. en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta noción. El objeto de este artículo es precisamente ofrecer una argumentación conceptual sobre el enfoque por competencias. tales como la educación básica. Se ha creado un imaginario social donde lo nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior. Para ello. para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales del término competencia. Este trabajo responde a una visión conceptual que pretende clarificar las opciones que tiene el uso del término competencias en el campo del currículo y de la educación. Efectivamente.

que merecen ser recuperados. en ocasiones entraron en contradicción con otras propuestas como el establecimiento de diversos exámenes masivos —técnicamente . en las cuales al inicio de una gestión. como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de investigación en el ámbito de la pedagogía. la organización de la educación superior por modelos departamentales. una especie de descalificación de lo anterior en donde la innovación es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando. sencillamente agotado el momento de una política global o particular. Solo basta recordar el énfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga durante los años setenta: el currículo modular o por de áreas de conocimiento. aquellos que se iniciaron en los años noventa como el empleo en las situaciones de enseñanza de enfoques constructivistas. Este acortamiento también se observa en la educación como resultado de una perspectiva muy inmediatista3 en donde convergen fundamentalmente lógicas que emanan de la política educativa o de la política institucional. un nuevo elemento en el ámbito de la informática tiene un periodo de frontera mucho más corto porque prácticamente es desplazado por otro de manera inmediata. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un número importante de docentes por impulsar "nuevos sentidos y significados" a su práctica pedagógica. el empleo de simuladores en la enseñanza. sino porque también es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la mayoría de los casos a la rutina. por ejemplo. Necesitamos reconocer que la acelerada innovación se vuelve contra sí misma. No se generan tiempos para analizar los resultados de lo que se ha propuesto. los planteamientos articulados a la innovación corren dos riesgos.educación y de la enseñanza. que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de algunas propuestas de la política educativa. desde una perspectiva interna a estos procesos — sobre todo en el ámbito tecnológico—. se procede a decretar una nueva perspectiva de innovación. De esta manera surge la compulsión al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovación. Sin embargo. la programación curricular por objetivos. tiempo que en general se regula por la permanencia de las autoridades en determinada función. el discurso de la innovación aparece como la necesidad de incorporar nuevos modelos. No perdamos de vista que algunos de estos enfoques. no se busca sedimentar una innovación para identificar sus aciertos y límites. sólo para justificar eso "que discursivamente se está innovando". conceptos o formas de trabajo. entre otras disciplinas. los ciclos de la innovación se acortan más cada vez. lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prácticas educativas que tienen sentido. O bien. de la dinámica de grupos. la psicología. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las aulas. la didáctica. De esta manera. que vale la pena seguir trabajando. sobre todo en la dinámica de los ciclos políticos. el currículo flexible. la comunicación. se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo: la innovación es el mejor argumento que se expresa en estos casos. Uno emana de un desconocimiento. al desarrollo de formas de trabajo establecidas. Sin embargo. el aprendizaje basado en la resolución de problemas. la enseñanza situada. la noción de aprendizaje colaborativo —que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal—. Así las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado.

que los resultados de la misma no tienen una manifestación inmediata. 1148). TEMAS ESTRUCTURALES EN EL ÁMBITO PEDAGÓGICO FUNDAMENTALES PARA ACERCARSE AL ENFOQUE POR COMPETENCIAS El tema de las competencias forma parte del ámbito discursivo de nuestros días y. La reconstrucción del concepto competencias adquiere significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado. el control reflejo que conduce a un músculo y en el ámbito psicológico propiamente dicho. aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de Canguilhem y de Nietzche. t. en la perspectiva de que sus planteamientos no sólo se queden en el plano del discurso sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos. Por su parte. 1998. en estricto sentido.llamados a gran escala— los cuales tienden a centrarse en procesos de recuerdo y manejo de la información. Es conveniente en este contexto abordar con mayor detenimiento los procesos de innovación para permitir que realmente sean asumidos por quienes los pueden llevar a la práctica y se conviertan en acciones pedagógicas reales. Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsan en la primera década del nuevo siglo es el denominado enfoque por competencias (véase cuadro 1). en el campo de la psicología se le asignan tres significados: desde un punto de vista biológico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida. Llama la atención que por el contrario hasta ahora la discusión del término competencia se ha realizado más cercana a sus significados etimológicos. sino a la dinámica que la política educativa asume en cada ciclo presidencial. Los estudios sobre historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos foucaultianos. La innovación de esta manera es una compulsión. Los tiempos de la innovación no responden a una necesidad pedagógica. en donde se ha clarificado su tránsito del campo de la lingüística. p. desde un punto de vista neurológico. I. esto es su pregnancia social. Consolidar un cambio en la educación. al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para realizar una adecuada valoración con respecto a sus aciertos y sus limitaciones. No existe ninguna pregunta específica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir. antes de iniciar un nuevo proceso. una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del . puede ser un principio que ayude a enfrentar este tema. "pugna de contenidos de la psique de un individuo" (Alonso. como capacidad para resolver algún problema. Entonces junto con la innovación aparecen otros problemas ante los cuales se necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada innovación son de mediano alcance. Sin embargo. pues el sistema educativo no se concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. es necesario resolver algunas cuestiones fundamentales. La ausencia de una perspectiva genealógica del concepto. para posteriormente adquirir significado en la atribución de pautas de desempeño en un sujeto. de los discursos educativos actuales. al laboral. De estos planteamientos de infiere que resulta conveniente clarificar la genealogía de conceptos como el de competencia para comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento histórico específico.

hermenéutica (2000). competencia enciclopédica (1981). que permanecen en el término. Según especialistas. los elementos del proceso social. Los términos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados con el de competencias. pragmática (1998). En opinión del mismo Bustamante. investigativa (2000). por una parte. un tornero. en la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeño eficiente en su labor. 2003. el otro del mundo del trabajo. pp. O bien en el campo de la educación didáctica (2000). Uno proviene del campo de la lingüística. Un reto en este terreno será de–construir precisamente la pregnancia social que subyace en el mismo. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia específicos para el empleo del término competencias en educación. sino también sentar las bases sobre los procesos en los que se podría fincar el futuro de sus líneas de estudio de esa disciplina. Este breve rastreo de la evolución del concepto permite concebir la cantidad de elementos que convergen y que pretenden tener una síntesis en la construcción de lo que se denominan competencias en el campo de la educación. el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales disposiciones. semántica (1998). competencia discursiva (1982). donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el análisis de tareas. pp. mientras que las competencias diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un desempeño superior y a quienes tienen un término medio" (Agut y Grau. pero al mismo tiempo no logran clarificar cuáles son los elementos genealógicos. competencia comunicativa (1972). Se reconoce que las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mínimas o básicas que una persona necesita para desempeñar un puesto. 2001. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una puntualización minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar "el entrenamiento" o "la enseñanza". en su afán por identificar el objeto de estudio para la lingüística Chomsky construyó en 19644 el concepto "competencia lingüística" con el cual buscaba no sólo dar identidad a un conjunto de saberes. Hasta hubo planteamientos que podrían parecer más exagerados: competencia poética (1998). algo que es . por ejemplo un mecánico automotriz. en una serie de acciones más simples que permiten el dominio de la ejecución. a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se debe formar a un técnico medio. en donde podemos enunciar que el término articula. 2 y 7). epistémica (2000) metodológica (2000).concepto normal en Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias. si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de cada individuo. El análisis de tareas ya había permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le denomina compleja). a partir de esta formulación chomskiana se empezó a generalizar —no necesariamente acompañada de un proceso de reflexión rigurosa— el empleo del término competencias aplicado a diversos ámbitos o campos como por ejemplo: competencia ideológica (1970). Con ello se perdió el sentido originario del término (Bustamante. 22 y 23). No perdamos de vista que el término competencias tiene un sentido utilitario en el mundo del trabajo.

se trata de la enunciación de procesos genéricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida. sino que forman parte de un proceso. las tecnologías de la información. Lo utilitario como elemento específico de la llamada sociedad del conocimiento. p. Seguramente este triángulo constituye una forma de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealogía conceptual. el espíritu empresarial. el cálculo y las competencias en matemáticas. tal es el caso de las propuestas de formación médica. aunque también restringidos sólo a éste. En el caso de la educación preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulación de múltiples competencias. el aprender a aprender y la cultura general (EURIDYCE. 2002. en el proceso de construcción de los planes de estudio se requiere elaborar una especie de mapa de competencias. En la lógica de la innovación que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la educación. abogados.consecuencia de un desarrollo natural (visión chomskiana). En todo caso esta propuesta es altamente contrastante con la forma como se estableció la reforma en preescolar en nuestro país. En otros casos. Una característica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se tienen o no se tienen". En el otro extremo del sistema educativo. Lo utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. con un sentido claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. En la formación de estos profesionistas es relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida profesional. en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio. en la educación técnica y en la superior. 21). para luego dar paso a diversas competencias menores que fácilmente decaen en una propuesta de construcción curricular por objetivos fragmentarios.5 Esta perspectiva se ha manifestado básicamente en formas distintas en la educación básica. competencia matemática. contadores) se realice a partir del enfoque de competencias. . aunque reconocemos que la tarea de de–construcción tiene metas más bastas. y se busca que la formación de profesionistas universitarios (médicos. De esta manera. Ello está vinculado a un tercer elemento: lo laboral. Así por ejemplo. el enfoque de competencias tiene impacto en el ámbito de la educación superior. la propuesta curricular por competencias para la educación superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene capacidad para establecer una formulación de alta integración en la competencia general. el grupo que abordó competencias para la educación básica en la Unión Europea acordó que éstas se desarrollarían en torno a ocho campos: la comunicación en lengua materna y en lenguas extranjeras. ciencia y tecnología. lo que lleva a que en cada sesión de clase se suponga que se desarrollan cinco u ocho competencias. Las limitaciones de su empleo en el campo del currículo. las competencias interpersonales y cívicas. tales como: competencia lectora. Sin embargo. que trata desempeños propios del mundo del trabajo. el cual sólo se puede hacer a partir de un análisis de tareas. dado que su desarrollo puede ser siempre mejor.

La carencia de una necesaria vinculación teoría–técnica lleva a que la generalización de la técnica en el mejor de los casos lleve a una especie de aplicación minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. esto es la falta de experiencia en la generación de un modelo de desarrollo curricular por competencias. técnica o de profesionistas universitarios) suelen cometer los errores que hemos descrito previamente. (básica. En otros casos. Éste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educación. tal vez esta ausencia de una dimensión conceptual sea la causante de la generación errática de procederes técnicos.8 esto es emplear estos conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que pueden aplicarlos a situaciones. pero el problema en el fondo es que en general estas acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovación es más una declaración verbal que una acción realizada por parte de los docentes a partir de un convencimiento de la importancia de la innovación o por lo menos de un dominio conceptual y técnico del significado de la misma. ejercicios o problemas escolares. junto con la reaparición de la teoría curricular por objetivos. Si una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cómo tal enfoque se puede aplicar en la educación .6 Dado que la estrategia de formulación de competencias comparte con la teoría de objetivos diversos modelos de "análisis de tareas"7 y tomando en consideración lo novedoso. De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado de objetivos de comportamiento. sino la manera en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite resolver problemas cotidianos. precisamente por la aplicación del modelo de análisis de tareas que demanda descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples. la desarticulación entre dos niveles. examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la educación media (los aproximadamente nueve años de educación básica) pueden manifestar "habilidades y destrezas para la vida". como probablemente en la aplicación del enfoque por competencias. Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que está realizando innovaciones. uno general incuestionable.Éste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por competencias. se enuncian competencias de formación profesional bien definidas y posteriormente. En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen internacional de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). se redactan objetivos comportamentales como se solía hacer en el otro modelo. Si se observa el funcionamiento de la educación a lo largo del tiempo se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con ausencia de una mínima reflexión conceptual. así enuncian las competencias genéricas como una declaración de lo que debe acontecer en un plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientación que eligen sea un modelo constructivista. en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias al campo de la formación. de logros de calidad u otro. La ausencia de una reflexión conceptual que acompañe la generalización de una propuesta. como si existiera presión por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. En general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia sin una reflexión conceptual. Los expertos en el campo del currículo.

Un último tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por competencias es dilucidar cuál es la aportación que ofrece al campo de la educación. la necesidad de "estudiar" todos los contenidos que conforman esos saberes. . el contenido escolar tiene valor en sí mismo y no por su utilidad práctica. Más que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para allegarse la información. Según Perrenaud. se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje basado en la resolución de problemas. p. "Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades de la inteligencia más antiguas. Hoy es el enfoque por competencias. Según Perrenaud el enfoque por competencias se sitúa en esta segunda perspectiva. La ausencia de la reflexión es una constante en todo ello. aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto competencias para no cambiar. las formulaciones recientes del aprendizaje situado. Al sistema educativo parece importarle más su capacidad para declarar la asunción de una innovación que realmente lograr una acción real.básica o en la educación superior. distanciando el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados. o la aplicación de un modelo flexible. el empleo del cognoscitivismo en la educación. En el fondo este planteamiento constituye una lucha contra el enciclopedismo en la educación. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un enfoque pedagógico en el estudio de las competencias para la educación. siempre en el plano de atender la solución de problemas o aspectos cotidianos. lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en alguna acción específica. Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras perspectivas. Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones más importantes de la perspectiva de las competencias es promover la movilización de la información en el proceso de aprendizaje. y al mismo tiempo. si no es aprendido en un contexto de gran intensidad. basado en problemas. como ayer fue la matemática por conjuntos. Este elemento lo comparten propuestas muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa. en situaciones auténicas. el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didáctica. y aporta la necesidad de "movilizar la información" en el proceso de la educación. esto es a su declaración para la educación. Diversos autores hacen énfasis en que no tiene sentido ningún contenido escolar. Por ello al final. la educación en esta perspectiva es la vida misma. Sin embargo cada vez más se recurre a su empleo. Una segunda perspectiva didáctica enfatiza la importancia de atender en el proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del mismo. 1999. la que proviene de la realidad. 61). Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la perspectiva de Piaget sobre la conformación de los esquemas de acción. La función de la erudición aparece consagrada en la acción escolar. todo mundo desconfía de la potencialidad de cualquier propuesta pedagógica. la función de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida. consistente y de mediano plazo en el sistema.9 esto es aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina. ya sea los saberes eruditos" (Perrenaud.

c) puestos en acción en una situación inédita. o bien puede mostrar los límites del empleo de dicho enfoque. quienes dicen aplicar este enfoque en la educación tienen dificultades para presentar su significado. incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre "educación técnica" (Banco Mundial. debemos reconocer que esta situación permitió una primera discusión sobre el término competencias donde quizá lo más relevante fue reconocer que no existía un acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos países que utilizaban este concepto. EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN Y DEL CURRÍCULO En los últimos años nos encontramos en lo que se podría denominar el enfoque de competencias en la educación. Tal es la mirada economicista. En la Unión Europea el tema de las competencias del técnico medio también tuvo cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes países las habilidades que se exigen para cada uno de ellos. por ello. como lo podemos ejemplificar con el caso de un técnico automotriz (véase cuadro 2). La mejor manera de observar una competencia es en la combinación de estos tres aspectos. La claridad que se tenga sobre los mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la educación. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de este concepto primero en el ámbito de la formación laboral del técnico medio. lo que significa que toda competencia . En primer término están los que asumen la tarea de realizar una revisión a los planes y programas de estudio y en segundo término. en donde el enfoque apareció con mucha fuerza a mediados de los años ochenta10 y se convirtió muy rápido en una estrategia prometedora de la formación de este técnico medio o en un instrumento que permitiera la certificación de sus destrezas. Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del enfoque por competencias en el campo de la educación. b) el desarrollo de una habilidad y. lo que evidentemente dificulta el convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la práctica. Sin embargo. 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a sólo proveer el número de módulos exacto para el desempeño de la tarea técnica así concebida. Aunque no es fácil aceptar una conceptuación del término competencias podríamos reconocer que supone la combinación de tres elementos: a) una información. Este planteamiento no se ha realizado. instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educación desde los años cincuenta.Sin agotar esta discusión. sin encontrar el punto de identidad de la misma. los docentes que reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque. La definición de competencias del técnico medio permitiría a su vez definir con claridad los tramos de formación —en general módulos— a la medida de las exigencias que cada desempeño técnico tuviese. un problema básico en la aplicación de este enfoque es dilucidar su aportación en el terreno de la educación. No hay demasiada novedad en la aplicación de este enfoque pues la disección de las actividades que desempeña un técnico medio se realiza a partir del análisis de tareas.

y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios. ya que cuando la teoría de objetivos se mundializó en los años setenta. lo que aleja de la formación de una habilidad propiamente dicha. En el caso de la educación básica se puede observar que en la Unión Europea consideraron más pertinente hacer referencia con la denominación de competencias clave ( EURIDYCE. jóvenes y adultos— se puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseñadas para satisfacer las necesidades . relativamente estables. en las que se establece que para lograr una educación para todos es necesario lograr que "Todas las personas —niños. De igual manera no es fácil establecer una clasificación o una organización de las competencias dado que su aplicación a la educación data de muy pocos años. Esta clasificación la estamos elaborando a partir de la observación con la que contamos en este momento sobre las diversas formas en que los autores o los programas conciben las competencias en el ámbito de la educación y en particular en los planes y programas de estudio (véase cuadro 3). Esta denominación la construyen a partir de una reflexión muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la Educación de 1990. al mismo tiempo que reclama el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de información. uno vinculado a la educación básica y otro a la formación profesional en la educación superior. pero es en una situación problema. lo cual dificulta tanto la denominación que se hace de las mismas como los instrumentos técnicos que ayuden a su definición. Competencias genéricas En el caso de lo que denominamos competencias genéricas debemos reconocer que tiene dos usos en los planes y programas de estudio. También en la escuela se pueden "simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional. en una situación real inédita. Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una primera clasificación y ordenamiento de las mismas. donde la competencia se puede generar. lo que significa que no existe un planteamiento sólido sobre las mismas y lo mismo explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes. En este rubro se impone una reflexión. El tema de las competencias es muy reciente. lo que llevó a mundializar un discurso y un conjunto de técnicas relativamente probadas. pero si bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formación —constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson.requiere del dominio de una información específica. 2002). no necesariamente son los problemas que constituyen la vida real aunque son una buena aproximación a esos problemas. ya que en la escuela se pueden promover ejercicios. Es pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciación. Eso mismo dificulta su situación escolar. tiene elementos que le hacen repetir planteamientos de otras posiciones. 1973) llegó a denominar una experiencia indirecta en la educación—. esa teoría tenía más de sesenta años de haberse generado en Estados Unidos. esto es.

sino a lo largo de su vida. las que guardan relación con la lectura y escritura. Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias.básicas de aprendizaje". responsabilidad. sea en la perspectiva de Durkheim para quien la función de la educación es la transmisión de los valores de una generación adulta a una generación nueva. Un segundo problema surge para la operación de un plan de estudios a partir de la enunciación de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en estricto sentido no orientan la formulación del plan. No habría que olvidar que ese fue uno de los temas centrales del debate pedagógico con el que se inició el siglo XX. entusiasmo. Estos autores no hicieron referencia al tema competencias. 2002. de la adquisición de la ciudadanía en una sociedad de inmigrantes. será necesario aclarar cuál es la aportación de este enfoque al campo de la teoría curricular. Por su parte. 12). o en el razonamiento de John Dewey que ve en la educación el factor de progreso. pues siempre se puede mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia. así como al dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología y una competencia en lenguas extranjeras. En primer término se trata de procesos que nunca concluyen.11 Si finalmente la elaboración de un plan de estudios con el enfoque por competencias concluye en una serie de indicadores de desempeño. responde al sentido del mismo (EURIDYCE. así como competencias personales. en el caso de que el sujeto concluya con estudios superiores e incluso de posgrado. En algunas ocasiones esta situación se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeño a cada competencia enunciada. y genéricas académicas. Dos competencias encabezan este planteamiento. Las competencias genéricas para la vida social y personal son aquellas cuya formación permitirá el mejor desempeño ciudadano. autoestima. p. En todo caso con el mismo se regresa a la década de los años cincuenta del siglo pasado. significan un retroceso en el empleo del enfoque por competencias. para la tolerancia. y las que se refieren al manejo de las nociones matemáticas. tales como honradez. perfectamente aceptados en el análisis de tareas o claramente aplicados en la "teoría de objetivos conductuales". pero los indicadores de desempeño. de igual manera la habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no sólo a lo largo de la escolarización. pero su logro es un proceso de desarrollo que en realidad ocurre en toda la existencia humana. tales como competencia para la ciudadanía. para la comunicación. confianza.12 . Esto significa que en ningún momento se puede afirmar "esta competencia ya se logró". iniciativa y perseverancia. pero en el núcleo de su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida social. Si bien el concepto competencias clave no se encuentra de esta manera enunciado en tal documento. las competencias genéricas académicas consisten en aquellas competencias centrales que se deben formar en la educación básica como un instrumento que permita el acceso general a la cultura. en el fondo cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educación básica contribuye a su adquisición. De esta manera se le asignó a la educación básica la responsabilidad de iniciar la formación en dos tipos de competencias genéricas: genéricas para la vida social y personal.

en colocar un problema sólo para que éste sea resuelto. lejos de promover el desarrollo de un proceso de pensamiento. En el primer caso. aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integración posible de un aprendizaje en el sentido amplio del término. p.Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover sólo desde la escuela. pues ciertamente este aprendizaje es mucho más complejo que la exclusiva retención de conocimientos. así como aquellas que responden a procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un conjunto de asignaturas del plan de estudios. que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de un pensamiento matemático. más cuadrado del segundo. cuando recuerda que una práctica escolar es construir un problema artificial y descontextualizado. habilidad y capacidad de resolución de situaciones inéditas. Debemos reconocer que este desarrollo del pensamiento es más complejo que solamente la adquisición de diversos conocimientos. se quedó anclado en mecanizaciones que fueron perdiendo su sentido. una síntesis de contenido. Perrenaud (1999. 17). Así. La denominación de competencias genéricas puede adquirir otros nombres. o quien haya memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la siguiente regla: cuadrado del primero. más doble producto del primero por el segundo. El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podría considerarse una opción para la aplicación del enfoque de competencias en la educación. esto es. con la limitación de que no necesariamente cumpliría con el factor de "situación real inédita". desde una simple división de quebrados hasta un tema algebraico como la resolución de binomios del cuadrado perfecto. es factible reconocer diversas competencias que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades vinculadas directamente a una disciplina. Algunas perspectivas constructivistas suelen llamarlo aprendizaje de conceptos y también aprendizaje de . sí se considera que su promoción permitirá que el estudiante "actúe de una manera más eficaz fuera del contexto escolar" (EURIDYCE. Así por ejemplo. sociológico. el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar un pensamiento matemático. La resolución de ambos tipos de problemas matemáticos se puede realizar mediante la aplicación mecánica de una regla que domina de manera nemotécnica. 2002. histórico o científico. p. La sección realista de problemas en el ámbito escolar es una forma de posibilitar una movilización de la información en la perspectiva de vincularse con un problema específico. Éste es un aspecto sobre el cual el autor desea prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias. 75) recuerda que en la historia de la didáctica el ejercicio fue degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que. Competencias disciplinares o transversales En el caso de los planes de estudio. aunque requieren de esos conocimientos. tiene fuertes posibilidades de ofrecer un resultado correcto. quien recuerde que la división de quebrados requiere de una multiplicación de numerador por denominador. un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna cuestión matemática.

Para este autor las disciplinas forman también aprendizajes básicos (Roe. una explicación. De esta manera. Una consecuencia de esta posición llevaría a reconocer que ciertos conocimientos básicos: habilidades y destrezas matemáticas. 2003) que deben ser aprendidos en la lógica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen otros momentos o tramos de formación en un plan de estudios en los cuales con un enfoque de problemas se puede promover la integración de la formación disciplinar adquirida. 29) esta movilización de la información acerca el enfoque de competencias al concepto esquema de acción de la teoría piagetiana. en el campo de la matemática. El aprendizaje de procedimientos permite efectivamente enfrentar situaciones inéditas. sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que requieren generar una comprensión. Otra opción. La forma como esto se puede realizar en un plan de estudios de educación básica y otro de formación profesional superior adquirirá formas específicas. así como un reconocimiento de que para generar un conocimiento matemático o histórico se sigue un proceso de ordenamiento mental diferente. p. requieren de una base disciplinar específica que posteriormente. no sólo se requiere del dominio de alguna información (aprendizaje de datos) en la cual la memorización es el principal proceso cognitivo puesto en operación. Una discusión que desde la perspectiva de competencias se abre en esta situación es si realmente esto se puede reconocer como la aplicación de dicho enfoque. del lenguaje. de la historia o de las ciencias naturales. se establece una secuencia de ordenamiento de la información. Esto es. en el mismo plan de estudios. uno vinculado a la adquisición de información disciplinar básica y otro referido a su empleo en problemas específicos. requiere movilizarse en la resolución de problemas que articulen la información de varias disciplinas con problemas específicos. una secuencia de interrogaciones distintas. Una clara consecuencia de la posición de Roe para la tarea de elaboración de planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la formación. conceptos y procedimientos es en sí una competencia matemática. En opinión de Perrenaud (1999. una traducción de los temas al lenguaje de cada uno de los aprendices. posibilita una explicación del efecto de esta movilización de la información en la estructura cognitiva de un individuo. . físicas o químicas. y que la movilización de la información es el resultado del empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal información en el marco de un problema real que tiene que solucionar. porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo de construcción del conocimiento en una disciplina específica. Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la movilización de la información13 difícilmente se impulsará una perspectiva de formación en competencias.procedimientos. si un aprendizaje de información. conocimiento de la historia. y al tiempo que permite una mejor fundamentación de lo que se puede enunciar como aplicación del enfoque de competencias a la educación. la literatura. y quizá con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer que no todo lo que se enseña y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias.

b) capaz de fundamentar la manera como aborda su práctica (hacer lo que es correcto de manera correcta. La base genérica de las mismas es un médico competente y reflexivo: a) capaz de hacer (competencia técnica). Ello abre la posibilidad . Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas más vinculadas con el ámbito de desempeño profesional. por la persona correcta). lo que en otros términos podría denominarse una habilidad profesional. nivel conceptual y pensamiento crítico) y. la resolución de problemas. p. como lo establece el documento "Competencias clave para la vida" al enunciar: "el término transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes competencias específicas de las materias. En opinión de Roe. De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias–elementos. esto es mostrar competencias académicas. 14). Un énfasis particular adquiere la perspectiva de conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el aprendizaje continuo. una práctica profesional en donde convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para atender diversas situaciones en el ámbito específico de los conocimientos que ha adquirido. los problemas que tiene que resolver reclaman de la conjunción de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de conocimiento. Sin embargo. En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolución de problemas o los modelos que se reconocen articulados como enseñanza situada constituyen una expresión específica de tales acciones. la formación en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formación curricular. los enfoques interpluri–multidisciplinarios constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas competencias. puesto que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina de manera aislada. 2002. A partir de esta integración de competencias se desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formación profesional. la capacidad de aprender. sino a los aspectos complementarios e independientes que pueden ser utilizados en otros campos" (EURIDYCE. el grado de generalidad de las mismas dificulta su interpretación en el conjunto del plan de estudios. pero dado su carácter tienen este sentido. Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las anteriores como competencias transversales. varios autores coinciden que en estricto sentido éste es el enfoque de educación por competencias. Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educación básica. el trabajo en equipo. ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un plan de estudios.En cuanto a las llamadas competencias transversales. el liderazgo. c) capaz de mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto. al ejemplificar esta visión plantea como destrezas genéricas la comunicación. donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma más disciplinaria. de manera correcta. Así por ejemplo el documento sobre "Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona" (2002) a partir del modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la formación profesional.14 De esta manera. el razonamiento.

tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental. Las competencias básicas forman parte de la formación profesional y en el plan de estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales que son objeto de formación. Para este autor existe una etapa básica en la formación en competencias. La identificación de diversas micro– competencias se convierte en esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operación. donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su desempeño. "Saber leer —dice— es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de matemáticas. Para este autor. Etapas de las competencias en la formación profesional En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden clasificar por la temporalidad en su proceso de formación. 1999). Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la vida profesional. y constituyen una primera etapa de la vida profesional. en estricto sentido se podrían estudiar mediante diversos estudios sobre el desempeño de los egresados en el mercado ocupacional. como los mecanismos que se promoverán en el trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridad no sólo la elección de lo que se debe formar. sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurriría la formación. de una valoración que incorpora un elemento diferente en esta perspectiva. Por el contrario. pero el elemento saber leer no ocupa el mismo lugar en ambas actividades" (Rey. es de esperarse que después de los primeros cinco años de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto que le permita desempeñarse con eficiencia en el mundo del trabajo. la etapa básica corresponde a la formación de las competencias profesionales en el trayecto del plan de estudios.de encontrar una transversalidad interior en cada disciplina. A la primera la denominamos . del respeto a los derechos humanos o de la educación en democracia. Dos alternativas en la construcción de planes de estudios basadas en el enfoque de competencias desde la perspectiva de la formación profesional Un tema que con claridad emerge de la discusión para la aplicación del enfoque de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para la construcción de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos alternativas. en el proceso de formación. una inicial y otra avanzada. Las iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco años de ejercicio profesional. como para aprender un poema. En esta perspectiva un plan de estudios debe no sólo establecer los contenidos básicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el egresado la integración de las mismas una vez que haya concluido sus estudios. Las competencias en este rubro son el resultado no sólo del manejo de la información y del desarrollo de habilidades específicas. sino que requieren de igual forma el desarrollo de una actitud. Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en conocimientos.

De estas tres competencias generales que engloban toda la formación profesional realizan. para transitar a una construcción por demostración de competencias. y de hacer lo correcto por la persona correcta (competencia profesional). la denominamos mixta porque en ella la definición de competencias coexiste con otros enfoques. En este sentido podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construcción de planes de estudio por objetivos de desempeño. mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos del aprendizaje de una disciplina (matemáticas. dan respuesta a la pregunta: ¿en qué es competente un profesionista específico?. por ejemplo. etc. Es precisamente su carácter integrador el que facilita de alguna manera su enunciación. del empleo del conocimiento en la resolución de problemas. Una perspectiva como la que ofrece el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona define este ámbito de las competencias generales de formación profesional en tres ámbitos: un médico competente y reflexivo con capacidad de hacer (competencia técnica). secundarias o particulares. estableciendo como su punto de partida la delimitación de competencias complejas o integradoras. de fundamentar la manera como aborda su práctica (competencia académica. Sin embargo. una desagregación en otros tres niveles de generalidad. La integración de la información y de diversas habilidades es el elemento característico de esta perspectiva.) que tienen la función de promover una formación en el sujeto. la capacidad de un arquitecto para diseñar un complejo hospitalario. particularmente con la delimitación de contenidos. la habilidad del médico para resolver problemas clínicos de diversa índole. para lo cual se acude a múltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave. competencias derivadas. permite elaborar una visión integrada de la formación del profesional en la educación superior. su grado de generalidad dificulta su carácter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de la aplicación del conocimiento. buscando una mayor especificidad en esta actividad (véase cuadro 4). etc. esto es. mediante la perspectiva del análisis de tareas. La construcción de un plan de estudios empleando únicamente el enfoque de competencias. de suerte que conviene hacer una presentación y ponderación de ambas. nivel conceptual y planteamiento crítico). . Las competencias complejas. ciencias básicas. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posición frente al aprendizaje. ¿en qué ámbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar perfiles de egreso o a determinar las prácticas profesionales de sus egresados esta respuesta no necesariamente es problemática. Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas. Así se puede determinar. de posibilitar los procesos de comprensión y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. integradoras o profesionales.enfoque integral por competencias en donde lo que se busca es aplicar hasta sus últimas consecuencias esta perspectiva.

El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecución aceptable para ese comportamiento simple. es el que ofrece el mayor número de ejemplos en esta perspectiva. Por ello tendremos que preguntarnos cuál es la aportación que la perspectiva de competencias hace al campo de la enseñanza de la medicina. como se sostiene en el enfoque. en donde históricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formación básica —las ciencias básicas que habitualmente se integran en el mismo—. en los que se hacía una importante defensa del orden del contenido. lo cual regresa toda la formulación de un plan de estudios. que por su característica tiene situaciones inéditas y reclama la formación de habilidades a partir del manejo de los conocimientos básicos. Con ello en el proceso de elaboración de un plan de estudios se llega a un punto de acción donde la formulación de competencias simples coincide con la formulación de objetivos específicos. no se puede realizar un cálculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos. El enfoque por competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportación a esta perspectiva. . o de competencias derivadas. En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teoría de formulación de planes y programas de estudio por objetivos de comportamiento. Pero este proceso de desagregación va dando pauta a la formulación no sólo de tareas más simples. Esta perspectiva regresa a una visión sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX. para poder ser objeto de trabajo en el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregación.El punto problemático de esta perspectiva es que si bien las tres competencias generales que orientan la construcción del plan de estudios tienen la característica de ser integradoras y suficientemente amplias. más que la formal de su elaboración. fundamentalmente los contenidos. para dar paso a un segundo tramo de la enseñanza clínica que se efectúa centrado en casos. No se puede abordar la multiplicación sin la noción de suma. Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros. a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la década de los años sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). En realidad no se observa ninguna diferencia entre ellos. El caso del aprendizaje de las matemáticas. Una realidad en los procesos de formación de conocimientos es que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes más simples. No se percibe pero la estrategia de implementación de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en ésta un nivel de ejecución. sin lugar a dudas. sino de comportamientos o ejecuciones simples. Una segunda alternativa para la elaboración de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto.

La perspectiva del aprendizaje situado. su aplicación a la educación básica y a la educación superior ha traído nuevas dificultades. Más aún. de la práctica profesional. centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la información en varias subcompetencias y competencias profesionales. una clasificación completa. de estancias formativas en ámbitos laborales. delimitar las competencias profesionales que singularizan esta formación. habilidades y actitudes que debe adquirir el estudiante durante su proceso de formación escolar y. En primer lugar. centrado en la vinculación de los conocimientos y habilidades adquiridas a problemas profesionales reales. en el fondo permite reiterar una visión curricular que organiza la formación profesional en dos tramos: uno de formación básica (ciencias básicas) centrado en la adquisición de los conocimientos que derivan de las disciplinas y otro de formación aplicada. el empleo del término competencias ha dado origen a un lenguaje muy amplio en el terreno de la educación. Roe sostiene que éste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formación en competencias. No existe en el momento. y es necesario reconocerlo. En este sentido el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular. Su aplicación en la formación del técnico medio ha rendido buenos dividendos. En varios planes de estudio pensados para la formación profesional se tienen tramos denominados ciencias básicas frente a otros de conocimiento aplicado. del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas auténticas se articula con claridad en esta posición. al mismo tiempo. las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de problemas que provienen de la realidad profesional. La experiencia que se está promoviendo en varios planes de estudio de vinculación. pero precisamente la dificultad que ha tenido el concepto competencias para desarrollarse en el campo de la educación y las aportaciones que podrían ocurrir en el debate educativo permiten entender esta situación. racional y funcional que oriente los procesos de diseño curricular y los sistemas de enseñanza. respetando un proceso de aprendizaje básico. No se puede desconocer que bajo la discusión de las competencias se ha efectuado un debate de carácter más estructural en el campo . responde con claridad a esta perspectiva. Vistas de esta manera. de prácticas profesionales. Incluso de su pensamiento se puede derivar con toda claridad que el perfil de formación profesional puede establecerse determinando los conocimientos. El término competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingüística.Pero el problema no se reduce sólo a esta disciplina. Esta diversificación lleva a promover clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusión. En este sentido considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos deben quedar claramente formulados. A MANERA DE CONCLUSIONES Es paradójico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educación surjan múltiples conclusiones.

pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovación. No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del enfoque por competencias en el campo de la educación. Esto deja abierta la problemática de las llamadas competencias disciplinares: matemáticas. lo que también ha dado pauta a determinar diversas sub–competencias que van delimitando mucho más lo que se denomina un contenido académico. otras con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prácticas en el aula. Sin lugar a dudas que éste es el centro del debate de los paradigmas en el campo de la didáctica en los últimos cien años. un debate que nos permite vislumbrar lo difícil que es para un sistema educativo. no existe un planteamiento claro que permita una formulación curricular segura. Sin embargo. o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas. mientras que el mérito del segundo — el que en mi opinión tiene más futuro— es reconocer el sentido de las competencias a partir del respeto de enfoques académicos que tiendan a precisar una estrategia de diseño curricular donde los contenidos básicos se puedan aprender. y en esto reside la riqueza del concepto. Es difícil construir una metodología de diseño curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Cuál es la finalidad de lo que se enseña: llenar la cabeza de información que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la escuela.. Más allá de la discusión pedagógica que se renueva con la incorporación del término. surgen nuevas dificultades. para un sistema de enseñanza docente y seguramente para un sistema de examinación. Al mismo tiempo. particularmente exacerbado en la era de los exámenes masivos. Con claridad hemos presentado un enfoque que integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construcción mixta. El valor del primero es la construcción de un mapa general de competencias. En el caso del currículo. se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educación. con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulación en una construcción curricular. No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el término competencias referido a ámbitos disciplinares: competencia matemática. también se puede . Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del aprendizaje en el contexto escolar. o al señalamiento de habilidades específicas como competencia lectora. podemos afirmar que encontramos múltiples clasificaciones que no necesariamente permiten orientar los procesos de diseño curricular. abandonar la mirada enciclopedista de la educación para desarrollar una visión atenta a la sociedad de la información. La discusión sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento invitan a realizar una reflexión mucho más serena sobre el valor de esta propuesta. acorde con las exigencias de resolver situaciones problemáticas. Algunas guardan relación con lo que se podría denominar una metodología para la elaboración de planes de estudio. científicas entre otras. etc.de la educación.

Nuestros planes de estudio con sus diferentes enfoques continúan centrados en un ordenamiento relativamente jerárquico de temas que deben ser abordados. En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educación es enorme. pero no permite realizar una construcción curricular. Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un análisis mucho más detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas para la práctica educativa. Con el enfoque por competencias pasa exactamente lo mismo: la definición de las competencias genéricas o profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeños que deben tener los individuos. lo cual significa construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus límites. Aquí surge un problema mayor. que evidentemente reinicia una discusión sobre el sentido del aprendizaje escolar. se requiere evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las competencias se están elaborando en el campo de la educación. el enfoque es muy joven todavía para mostrar cuáles serán los derroteros que asuma en el terreno educativo. puede ayudar a definir una estrategia de evaluación y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran. ya que requiere clarificar su propia propuesta. Los conceptos de movilización de la información. se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedagógicas de un tema. En particular. REFERENCIAS . en la promoción de ambientes de aprendizaje escolares. no permite orientar con precisión la elaboración de un plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. aprendizaje colaborativo. como las denomina esta organización. Quizá la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar. Esto es. que incluso se puede concebir con las conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboración de sus exámenes internacionales. Indudablemente. los términos competencias transversales y competencias disciplinarias. de transferencia de las habilidades hacia situaciones inéditas adquieren una importancia en esta perspectiva. Concebir las habilidades y destrezas para la vida. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. pero no permite una construcción curricular consistente. En este sentido se trataría de pasar de los modelos centrados en la información hacia modelos centrados en desempeños. Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra incorporar de manera real en la tarea docente. aprendizaje basado en problemas. pero que la mayoría de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo desconocen.observar la forma como estas competencias finalmente quedan fundidas en términos como desarrollo de capacidades y destrezas. con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas. Al mismo tiempo.

Las competencias clave. vol III. Guadarrama. [ Links ] . (comp. CONALEP. [ Links ] BRUNER. Lo normal y lo patológico. Confección de objetivos para la enseñanza. 1. p. 1. http://eurydice. Siglo XXI. Siglo XXI. en Revista Académica: Educación. Documento de política". México. y R. [ Links ] MARCUSE. núm. La Red Europea de Información en Educación. Madrid. San Salvador. (s/f). [ Links ] ARGUELLES. en Proyecto Social. EURIDYCE. UNESCO. [ Links ] CASTELLANOS. "El modelo curricular de educación basada en competencias.. [ Links ] ALONSO. Bogotá. M. Ministerio de Educación. México. (1969).org [ Links ] FOUCAULT. (2003). Posibilidades y retos para su implantación". El concepto competencia III. (1998). Guadalajara. Porrúa (Colección Sepan Cuantos. [ Links ] Banco Mundial (1992). Competencia laboral y educación basada en normas de competencia. México. [ Links ] MAGER. enero–febrero. Un caso de contextualización. [ Links ] Instituto Politécnico Nacional (IPN) (1996). México. "Competencias a adquirir por los estudiantes de Medicina durante el pregrado en la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona". G. Enciclopedia del idioma. F. 21. núm. año 1. Vigilar y castigar. Madrid. Facultad de Medicina (2002). Investigación y Vinculación. [ Links ] NIETZCHE. Una metodología de diseño curricular para programas de formación profesional por competencias. A. (1982). Un concepto en expansión dentro de la educación general obligatoria. Olson (1973). 9. INSAFORN. Aguilar. Universidad de Guadalajara. "Aprendizaje por experiencia directa y por experiencia mediatizada". L. [ Links ] Grupo de Innovación y Excelencia de la Universitat de Barcelona. M. Filosofía americana. y D. Washington. (1977). Universitat de Barcelona. México.) (1996). "Educación técnica y formación profesional. S. en Perspectivas. núm. Sociedad Colombiana de Pedagogía. [ Links ] BUSTAMANTE. G. "Metodologías para definir competencias" en Diseño curricular con base en competencias profesionales. [ Links ] EURIDYCE (2002).. J. La genealogía de la moral. diciembre. "Una aproximación psicosocial al estudio de las competencias". (1978). BM. [ Links ] Instituto Salvadoreño de Formación Profesional (INSAFORN) (2001).). México.AGUT. [ Links ] CANGUILHEM. Grau (2001). México. (1970). R. A.

(1999). Véase Arguelles. documento en internet. Marova.. "¿Qué hace competente a un psicólogo?". Construir competencias desde la escuela. lo consideramos como una manifestación de la degradación de ambos sistemas de pensamiento. 4. México. 56 y 57): "la introducción de este concepto en la lingüística . R. Aunque quizá no es el mejor vocablo. James y Eva Baker (1970). Al mismo tiempo.cl/biblioteca/rey/competencias [ Links ] ROE. (1972). núm. [ Links ] SNYDERS. G. Paidós (Colección Educador). el sistema en el que se encuentran inscritos se articula con perspectivas epistemológicas y científicas por una parte y con un problema de valores por la otra. Véase Marcuse. [ Links ] — (2005). 1996. diciembre. P. "Las competencias transversales en cuestión". Dolmen. (2003). hemos preferido su empleo al término "pragmatismo" o "utilitarismo".Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (2002). constituye una categoría para el estudio del lenguaje . donde el único elemento que aparece es lo que me puede reportar un beneficio en este momento. NOTAS 1. (1999). Según Bustamante (2003. con su ayuda el autor intenta definir el objeto de estudio de la lingüística".philosophia. 1996. Informe PISA 2003. por ejemplo mecánico automotriz. En el año de 1996 se elaboró un reporte de esa experiencia.. Es conveniente reconocer que en México desde finales de la década de los ochenta. en Papeles del Psicólogo. pp. Sin embargo.. Aprender para el mundo de mañana. www. Conocimientos y aptitudes para la vida. B. a ello dedicaban ese número de su revista. Debemos precisar que en la literatura internacional se suele denominar formación profesional a lo que en el medio mexicano se concibe como formación del técnico medio. México. [ Links ] POPHAM. Santillana–OCDE. Resultados de PISA 2000. [ Links ] . [ Links ] REY. 2. Santillana– OCDE.. Santiago. el Instituto Politécnico Nacional se acercaba a este enfoque. Buenos Aires. el Colegio Nacional de Formación Profesional (CONALEP) adoptó varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la formación en competencias en la enseñanza técnica. En el caso de este inmediatismo. Revista del Colegio Oficial de Psicólogos. que con sus distinciones reivindican el papel del sentido práctico y del sentido útil.. El maestro y la enseñanza escolar. 83. ya que ambos hacen referencia a dos tendencias en el ámbito de los sistemas filosóficos. En Europa se discutía el tema de las competencias en la formación técnica. Madrid. Algunos autores también utilizan la denominación formación vocacional.. como se puede observar en IPN. 3. 1969. [ Links ] PERRENAUD. Educación progresista.

Es necesario reconocer que cuando la teoría de elaboración de planes de estudio por objetivos se mundializó en la década de los años setenta del siglo pasado. De igual forma el proyecto de reforma de la enseñanza secundaria aglutina su punto de partida en cuatro competencias generales. En otras propuestas metodológicas se le denomina "análisis funcional" concebido como "la base para la elaboración. p. Es conveniente recordar que en el caso de la Reforma Curricular de 1997 a la Educación Normal también se utiliza la denominación competencias. p. que en esos años tenía una orientación hacia la formación de este tipo de técnicos. mientras que en el segundo informe existe un uso más abundante del mismo (OCDE. construyendo incluso lo que se denomina su modelo CONOCER. mientras que en el otro precisamente la gran carencia es la construcción de estas mediaciones necesarias para poder generar técnicas que puedan darle contenido a la idea general que se pretende llevar a cabo. Tal es la denominación que utiliza la OCDE (2002) para dar a conocer su primer informe internacional sobre el examen PISA. 10. esta teoría tenía más de cincuenta años de desarrollo en el ámbito del sistema educativo estadounidense. como un instrumento que permitiera certificar las habilidades que se requieren en su desempeño.5. 2005). En todo caso es una expresión del desprecio que existe en nuestro medio por los saberes que emanan de la didáctica. no sólo de las normas de competencias sino también de los programas de formación. 7. Ello explica que en México fuese la Secretaría del Trabajo una de las grandes instancias que impulsó esta perspectiva. . sino también sin ella. Se trata de la aplicación de los conocimientos en situaciones reales. 9. negándole su papel que históricamente han desempeñado en la educación. pero sobre todo caricaturizando el contenido de cada uno de ellos. en Castellanos s/f. El método del análisis funcional es el cimiento para la elaboración de normas de competencia laboral. 6. verificación de unidades de competencias (tareas)". En este documento expresa que las preguntas no se pueden resolver sólo con la información que se aprendió en la escuela. Éste es un tema muy poco abordado en el campo de la didáctica. "La finalidad es detectar necesidades de formación definidas en competencias y en unidades de competencia (funciones y tareas). Como tal. En este informe emplea muy poco el término competencias. Posteriormente el enfoque tuvo cierto impacto en el Colegio Nacional de Educación Profesional (CONALEP). 8. INSAFORN. Para una ampliación de esta perspectiva se puede recurrir a Snyders. 77. Mientras que el enfoque por competencias con dificultad tendrá 15 años en el campo de la educación. "Metodologías para definir competencias". análisis del trabajo. 6. está en la raíz de la descripción de las áreas ocupacionales objeto de normalización". para promover una formación puntual en las habilidades que se requieren para desempeñar una actividad de técnico medio. 2001. La mayoría de los autores que lo abordan colocan las distintas perspectivas una frente a otra. En un caso se generalizaba una teoría que tenía sus instrumentos técnicos claramente definidos. 1972. o bien. los componentes de esta fase son: análisis de necesidades. aunque no con las implicaciones que enunciamos en este trabajo.

Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral. Autor del libro: El bachillerato mexicano: un sistema académicamente precario. Coordinador de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM.127 México 2010 Globalización y education media superior en México. Brasil. permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia". En algunos planteamientos los denominan "criterios de desempeño". 61. Línea de investigación: Políticas y modelos educativos en la educación media superior. un arquitecto. Profesor visitante de la Universidad Federal de Goiás. p. profesionales o basados en la experiencia". 53. Profesor de varios posgrados de la UNAM. 14. Perrenaud insiste ampliamente en el tema de movilización de la información como aspecto central del enfoque por competencias. p. 1999. "El lenguaje de las competencias invade los programas. ya sean los saberes eruditos enseñados desde siempre". 2008). CE: pertinente@yahoo. Autor de artículos y libros publicados en México y otros países. Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (Área de Políticas de la Educación).mx Recepción: 02 de septiembre de 2008 . Investigador titular del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM (Área de Políticas de la Educación). de la OCDE en 1997. Encabezó la contribución de las autoridades mexicanas al Examen de las Políticas Nacionales–Educación Superior. pero también saberes constituidos. Investigador nacional. En busca de la pertinencia curricular Globalization and higher education in Mexico. en Castellanos. Líneas de investigación: Estudios comparados. propios de su dominio de acción.com. 1999. Perrenaud. México. pero a menudo sólo es aún un traje nuevo con el que se visten ya sean las facultades de la inteligencia más antiguas. Perrenaud.11.32 n. concebidos como "el resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. 81. nivel I. erfiles educativos v. en 2006. Searching the curriculum pertinence Armando Alcántara* y Juan Fidel Zorrilla** * Maestro en Educación por la Universidad de Stanford (EUA) y doctor en Educación por la Universidad de California. CE: aralsan@unam. s/f. políticas de educación superior y de ciencia y tecnología. Los Ángeles (EUA). un ingeniero utilizan grandes fragmentos de numerosas disciplinas escolares y universitarias. 13. p. así como de capítulos y artículos publicados en México y en el extranjero. 12. "Un médico. Causas y consecuencias (UNAM–IISUE.mx ** Maestro en Economía por la Universidad de Manchester (Reino Unido) y doctor en Sociología por la UNAM. ya sea saberes eruditos.

the evaluation of their students' learning. Canadá. Egipto. Estados Unidos. y sobre la globalización. América Latina. Pertinencia. El objetivo principal de esta amplia investigación consiste en identificar los elementos que permitan comprender el impacto que ha tenido el proceso de globalización en las reformas realizadas a los sistemas educativos de los países participantes (Argentina. Curriculum. la evaluación tanto de su desempeño docente como del aprendizaje de sus alumnos. los cambios en el currículo. Corea del Sur. politics and reforms of the Mexican educational system. Educación media superior. México. This paper shows and analyzes the perceptions and considerations of two specific groups of higher education teachers about their daily work. Portugal. Currículo. Asia y Europa. the changes in the curriculum. intitulado "Educando al ciudadano global: globalización. intitulado "Educando al ciudadano global: globalization. Mexico. políticas y reformas del sistema educativo mexicano. Asia and Europe. the evaluation of their teaching performance. Japón. El objetivo principal de esta amplia investigación consiste en identificar los elementos que permitan comprender el impacto que ha tenido el proceso de globalización en las reformas realizadas a los sistemas educativos de diversos países de África. México. educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries). educational reforms. Palabras clave: Globalización. España. Keywords: Globalization. Brasil. . educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries. El propósito de este artículo es mostrar y analizar las percepciones y consideraciones de dos grupos específicos de profesores de enseñanza media superior respecto a su trabajo cotidiano. reforma educativa y las políticas de equidad e inclusión en 14 países" (Educating the Global Citizen: Globalization. China. Abstract This paper is a product of the second stage of a more extended project called "Educating the Global Citizen: Globalization." The main objective of this research is to identify the elements that provide an understanding of the impact that the process of globalization has had on the reforms in the educational systems of several countries in Africa. reforma educativa y las políticas de equidad e inclusión en 14 países" (Educating the Global Citizen: Globalization. Latin America. Italia. INTRODUCCIÓN El presente trabajo forma parte de la segunda etapa de un proyecto más amplio.Aprobación: 05 de octubre de 2009 Resumen El presente trabajo forma parte de la segunda etapa de un proyecto más amplio. educational reform and the politics of equity and inclusion in 14 countries). as well as the globalization. Sudáfrica y Taiwan). Higher Education. Pertinence. Reformas educativas.

por una parte. En el primero de ellos se hace una caracterización general de la educación media superior (EMS) en México. prácticamente 33 millones (88. dependiendo del plan de estudios. Cabe señalar también.Cabe señalar que en el proyecto antes mencionado se pretenden estudiar los distintos ciclos del sistema escolar. en general. los elementos para elegir entre las diversas opciones de educación superior al concluir el bachillerato. Los resultados que se refieren a los niveles de primaria y secundaria del ciclo básico fueron publicados ya por uno de los autores (Alcántara. 2007). La educación media superior es de un sólo nivel y. CARACTERIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO Como se verá más adelante con mayor detalle. políticas y reformas del sistema educativo mexicano.4 . pretendemos también contribuir al conocimiento de la realidad curricular de ese nivel educativo. la política educativa y social. se plantea una serie de conclusiones derivadas de lo aquí analizado. y el tercer y último objetivo pretende conocer la forma en que los profesores toman posiciones en los debates sobre la globalización y la reforma en el sentido de procurar una mayor equidad e inclusión en los establecimientos educativos. sería con lo que requiere saber un estudiante al final de su paso por la EMS. De ellos. entre sus diversos significados. Aquí se presentan sólo los de la parte correspondiente al ciclo medio superior. el segundo obj etivo es detectar las alternativas que los profesores se plantean. Asimismo. en general.1 La presente investigación se orienta a partir de tres grandes objetivos: el primero de ellos pretende establecer si la globalización está afectando el currículo. el de referirse a la correspondencia con las necesidades sociales. En concordancia con los objetivos arriba mencionados. organización curricular. Finalmente. transformación o desafío al fundamento e implementación de las reformas basadas en el modelo de competencias. En el tercer apartado se pretende integrar los resultados del trabajo empírico y las consideraciones teóricas y contextúales de la primera parte. al comienzo del ciclo escolar 2007–2008 el sistema educativo contaba con cerca de 37 millones 700 mil estudiantes. capacitarlo en actividades diversas enfocadas al ámbito laboral si lo cursó como profesional técnico. utilizando la técnica de los "grupos de enfoque" o focus group. tiene una duración de tres años o menos. La segunda parte contiene algunas consideraciones metodológicas del estudio empírico en el que se realizaron entrevistas colectivas a dos grupos de profesores. así como el análisis de dichas entrevistas. el propósito de este artículo es mostrar y analizar las percepciones y consideraciones de dos grupos específicos de profesores de enseñanza media superior respecto a su trabajo cotidiano. tanto para seguir estudios profesionales como para incorporarse al mundo del trabajo. los cambios en el currículo. o por la otra. que el término pertinencia tiene. Pero también. políticas de formación y actualización docente. y sobre la globalización. La edad típica de los alumnos oscila entre los 15 y los 17 años. De acuerdo con datos oficiales. el nivel medio superior del sistema educativo mexicano tiene la doble finalidad de dar al estudiantado. describiendo su especificidad. la formación docente y. El texto se ha dividido en tres grandes apartados. la evaluación tanto de su desempeño docente como del aprendizaje de sus alumnos. modalidades. ya sea como resistencia. y en concordancia con el epígrafe con el que comienza este artículo. en este caso.

ayudará al educando a robustecer el aprecio por la dignidad de la persona y la integridad de la familia. el de maestros 28 mil 983 y el de escuelas 1 mil 484. a su vez. luchará contra la ignorancia y sus efectos. 2007 y 2008). el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional. Sin embargo. maestría y doctorado. las servidumbres. que a su vez está compuesto por tres niveles: preescolar. primaria y secundaria. A su vez. El bachillerato tecnológico contaba. 68 mil 174 maestros y 2 mil 490 planteles escolares. así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes". en su artículo tercero. 166 mil 922 profesores y 9 mil 519 escuelas. En su artículo 37 se constriñe a señalar que: "El tipo medio superior comprende el nivel de bachillerato. resultan. La Constitución Mexicana establece que el criterio que guiará a la educación se basará en los resultados del progreso científico. dejando abiertos tales aspectos para que las instituciones o las dependencias los precisen. identifica a la EMS como aquella que se imparte después de la secundaria. el número de estudiantes que seguían la modalidad de profesional técnico era de 358 mil 600. el número de estudiantes era de 107 mil 447. En la modalidad abierta y semi escolarizada la matrícula ascendió a 602 mil 205 alumnos (INEE.6 por ciento). es la propia Carta Magna la que en su artículo tercero determina que "la educación que brinda el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él. La Ley para la Coordinación de la Educación Superior. sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico. Tales referentes. en la independencia y en la justicia". El bachillerato contaba con 3 millones 471 mil 400. de los cuales 48 mil 977 correspondían a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP). a la vez. La especificidad de la EMS La normativa vigente señala en la Ley General de Educación que la EMS es uno de los tipos de la educación que incluye la educación media profesional y el bachillerato. de una singular utilidad. que comprende licenciatura. 235 mil 096 docentes y 12 mil 009 establecimientos educativos. a los alternos (11. El total de alumnos del nivel medio superior ascendió a 3 millones 830 mil. Continúa la filosofía del mencionado artículo prescribiendo que el carácter de nuestra educación Será democrático –entendiendo a la democracia no sólo como una estructura jurídica y un régimen político.por ciento) acudían a los servicios escolarizados y los restantes más de 4 millones. el de maestros a 264 mil 079 y el número de planteles escolares a 13 mil 493. social y cultural del pueblo– y contribuirá a la mejor convivencia humana.2 De acuerdo con información de 2007. el personal académico de ambas entidades (ENP y CCH) corresponde a 2 mil 478 y 2 mil 901. según datos de la Agenda Estadística 2008. Los otros dos tipos educativos son el tipo básico. los fanatismos y los prejuicios. con 1 millón 147 mil 900 estudiantes. la convicción del . La Ley no indica algún otro dato adicional. En lo que respecta al bachillerato que imparte la UNAM. los demás niveles equivalentes a éste. respectivamente (Agenda Estadística UNAM. especialidad. y el tipo superior. 2008). en un momento como el actual en el que se busca que la educación media prepare para la vida. 56 mil 602 al Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y 1 mil 868 a la Iniciación Universitaria. como se verá más adelante. El bachillerato general tenía 2 millones 323 mil 500 alumnos.

se señala simplemente que existen dos opciones principales de bachillerato y una de técnico profesional: el bachillerato. son sin duda el mapa curricular y los programas de las materias. Por ejemplo. También se señala que los estudiantes deben de ser capaces de buscar. modalidad que propicia la adquisición de conocimientos.3 Los diversos documentos oficiales de instituciones.interés general de la sociedad y a sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres. de religión. en lo que se refiere a su distribución geográfica. cuestión que resulta muy significativa para el enfoque de este trabajo. en el apartado correspondiente a la EMS. Al referirse a este tipo educativo los planes gubernamentales no abundan en definir su función y finalidad más allá de lo señalado en la Ley General. Por otra parte. El ámbito de la EMS se distingue por una gran diversidad en el número de instituciones y por el tamaño de las escuelas. como son algunos bachilleratos de arte. Los planes están organizados en torno a asignaturas o materias que se administran semestral. evitando los privilegios de razas. sobre las corrientes pedagógicas contemporáneas (Jiménez. en el Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000 (PDE). Organización de los planes de estudio Los planes de estudio tienen mayoritaria–mente una duración de tres años. suelen preservar las características tradicionales y abstractas que definen este tipo educativo. ocho mil o más alumnos. De hecho. cuatrimestral o anualmente. y la educación profesional técnica. de índole académica. 1996. Las orientaciones teóricas y pedagógicas se instrumentan con un margen muy amplio de laxitud. Pero los aspectos centrales de un plan de estudios y los que convocan el mayor interés de los actores educativos. al señalar que la EMS cuenta con objetivos formativos tales como el fortalecimiento de la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos científicos. de grupos. ordenar e interpretar información relevante en los diferentes campos disciplinarios y de hacer uso personal y social de su experiencia educativa para incorporarse a la sociedad y al desarrollo de una actividad productiva. También hay una pequeña proporción de programas de cuatro años. Coahuila. Segarra. métodos y lenguajes necesarios para cursar estudios superiores. humanísticos y tecnológicos. tales ideas vienen consignadas en el plan de estudios que suele comprender una presentación o introducción con una revisión. este nivel educativo está presente en 52 por ciento de los municipios del país. Nuevo León y Tamaulipas. que prosigue la formación del estudiante y lo capacita para el ejercicio de una actividad productiva. que varía desde aquellas que comprenden escasos 50 estudiantes hasta los planteles de los bachilleratos de las universidades públicas o del Colegio de Bachilleres que pueden albergar a cinco mil. en el Documento de la Comisión de Educación. lo cual se traduce en una gran variedad de formas de impartirse y de evaluarse. agrupaciones y de las propias administraciones federales. 2000). por ejemplo en los bachilleratos de las universidades autónomas de San Luis Potosí. lo cual cubre prácticamente la totalidad de poblaciones con más de cinco mil habitantes. se señala que ante la situación de . de sexos o de individuos (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos). aunque hay otros de dos. Generalmente.

desde 1982 se hizo la propuesta de un tronco común para el bachillerato. incorporando los avances científicos. Dicho documento presenta una propuesta en la que se señalan tres principios fundamentales que deben estar en la base de un consenso global: i) reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato. El PNE 2001–2006 y los Acuerdos 71 y 76 Como resultado del Congreso Nacional del Bachillerato. tecnológicos y en las humanidades así como las innovaciones que ocurran en los procesos productivos. orientado a la preparación para los estudios superiores. c) sociales. y d) humanidades y artes. las modalidades y carreras que se ofrezcan serán congruentes con la demanda de personal técnico y calificado del país. La propuesta actual de la SEP La presente administración del Gobierno federal (2007–2012) ha hecho pública la orientación de las políticas que pretende instrumentar en el documento "Proyecto de reforma integral de la EMS en México: la creación de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad" (SEP. No obstante lo anterior. un modelo básico de dos núcleos formativos.desarticulación entre señalamientos teóricos e instrumentación en programas de materias. el cual se organiza en cuatro opciones: a) físico– matemáticas e ingenierías. de tal forma que los egresados encuentren empleos adecuadamente remunerados (Equipo de transición del presidente Vicente Fox. Documento de la Comisión de Educación. Esto último generalmente se asocia con el papel que juegan los profesores en el proceso educativo. a pesar de la gran diversidad de planes y programas de estudio. El primer núcleo establece una formación básica de aproximadamente dos años. y por medio de los Acuerdos Secretariales 71 y 77 de la sep. se tendrá que recurrir a los estándares internacionales: Los planes y programas de estudio serán actualizados conforme lo establecen los estándares aceptados internacionalmente. 2008). b) biológicas y de la salud. la convergencia más precisa sigue representando un reto ante la diversidad de modelos educativos y de necesidades locales v nacionales. Asimismo. el proceso de elaboración de programas adquirió claridad y existe. Asimismo. ii) pertinencia y relevancia de los planes de . sino también en las habilidades y las actitudes. se encontró que la tendencia general de los trabajos revisados es plantear una educación por competencias y una educación centrada en el aprendizaje de los alumnos que haga énfasis no sólo en el conocimiento. 2000). en un estado del conocimiento sobre la estructura curricular y los contenidos de la EMS realizado por Villa Lever (2003). El segundo núcleo consiste en un componente propedéutico de un año. con cuatro áreas: matemáticas. a la calidad de su formación y a las características y obligaciones que los profesores debieran tener. al final del bachillerato. En consecuencia. respecto de la cual se menciona frecuentemente la cifra de más de 300. más de 20 años después. ciencias sociales y lenguaje y comunicación. ciencias naturales. En el Programa Nacional de Educación 2001–2006 (PNE) se señala que la organización tradicional en dos núcleos formativos se modifica para incluir un tercero de preparación para la vida y el trabajo.

y una tercera es la de definir un conjunto de asignaturas obligatorias. una segunda es la de crear un tronco común idéntico para todas las modalidades y subsistemas. Se deposita en este concepto la posibilidad de superar el hecho de que los planes de estudio actuales están estructurados en torno a unidades de agrupación del conocimiento muy diversas. Por ello no se pretende que las instituciones abandonen o modifiquen su vocación específica. forzándolos a desarrollar planes de estudio rígidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a impartir un determinado número de materias. las habilidades y actitudes que todo bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Además de permitirnos . que representan avances considerables. tal es el caso del CONALEP y el bachillerato tecnológico. unidades didácticas y módulos. tales como: objetivos de aprendizaje. independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. disciplinas.estudio. Se busca con ello establecer las condiciones mínimas que las reformas deben asegurar y se toma en cuenta que la creación de un sistema nacional no pasa por la unificación curricular sino que se busca preservar la identidad de las instituciones. Como se mencionó arriba. Igualmente. la opción de las asignaturas obligatorias afectaría la necesaria flexibilidad de la oferta académica de los planteles. De estas tres opciones la primera —desempeños finales compartidos— es la que se estima más viable y conveniente. temarios. al reconocer que en el país existen distintas modalidades de EMS que responden a diversas filosofías educativas y realidades sociales que no deben ponerse en tela de juicio. Se trata de definir un perfil básico del egresado. Un tronco común no sería adecuado porque obligaría a todas las instituciones a una reestructuración que podría ser inviable para su organización y funcionamiento académicos y poco benéfica para los objetivos particulares de la formación que ofrece cada institución particular. homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta propia de la institución y la necesaria diversidad curricular. Los cambios que se proponen deben tener lugar en el marco de la diversidad. una de ellas es la de establecer los desempeños finales compartidos que el ciclo de bachillerato debería alcanzar en todos los egresados. El perfil básico hace referencia a los desempeños comunes que los egresados del bachillerato deben alcanzar. La propuesta identifica la existencia de distintas soluciones posibles al problema de la desarticulación académica de los planes y programas de estudio. ejes transversales. se reconoce que diversas instituciones han realizado reformas importantes a sus planes de estudio. compartido por todas las instituciones y enriquecido de muy distintas maneras por aquello específico que cada institución ofrece de forma adicional. asignaturas. se reduciría el espacio para la oferta propia y las trayectorias optativas de los alumnos. Es lo que constituiría el eje de la identidad de la educación media superior. y iii) tránsito entre subsistemas y escuelas. También se argumenta que establecer un tronco común significaría anular el esfuerzo realizado. Las competencias son la unidad común para establecer los mínimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular. tanto en términos de formación para el trabajo como en la adquisición de conocimientos disciplinarios más complejos. entre otros. Por todo esto. la opción que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar cuáles son los conocimientos.

habilidades y actitudes que el egresado debe poseer. habilidades y destrezas. A este respecto cabe señalar que dicha distinción no se encuentra alejada de los tres componentes formativos que ya se habían venido identificando en el bachillerato desde el PND 2001–2006: el componente básico. desde la creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior se han realizado avances significativos en la definición de competencias docentes básicas para este nivel. De lo que se trata es de que gradualmente las instituciones efectúen las modificaciones que correspondan a la reforma y acompañen el proceso con acciones de formación y actualización importantes. Se requerirá que los profesores. el documento distingue entre competencias genéricas. 2008). una de la ANUIES que las define como: ..conjunto de conocimientos. un requisito indispensable para que la reforma curricular sea exitosa.definir en una unidad común los conocimientos. el propedéutico y el profesional o vocacional. Fomentar las competencias es el objetivo de los programas educativos. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. tal y como lo consignan el PDE 1995–2000. El documento señala expresamente que habrá que ser cuidadosos con no imponer a los profesores nuevas formas de trabajo. de modo que favorezcan un modelo educativo centrado en el aprendizaje. Las dos últimas pueden ser básicas o extendidas según el grado de complejidad. cuenten con las capacidades profesionales que exige el enfoque de competencias. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio) (De Allende y Morones. en el que los profesores jueguen un papel diferente al del tradicional dictado de cátedra para convertirse en facilitadores de los procesos de aprendizaje de los alumnos (SEP. En México. se facilitaría ubicar patrones y perfiles compartidos para el reconocimiento de equivalencias y certificaciones conjuntas. La actualización de los maestros es. la cual indica que: "una competencia es más que conocimiento y habilidades. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas. Implica la capacidad de responder a demandas complejas. Asimismo. Se apela a dos definiciones de competencias. los cuales operan en el contexto de los lineamientos de la reforma para crear un Sistema Nacional de Bachillerato (SEP. la Propuesta de un . además de dominar su materia. el Plan Nacional de Educación 2001–2006. 2008). Calidad de las formaciones de educación media superior Existen numerosos indicios. tanto específicas como transversales. 2008). 2006: 4). Otra definición se toma de la ocde. utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular" (SEP. A su vez. los resultados de las pruebas PISA 2000. 2003 y 2006. sería posible la convivencia de estructuras curriculares y planes de estudio diversos. en la propuesta actual de la SEP. competencias y conocimientos disciplinares y competencias profesionales..

en virtud de la flexibilidad de tiempo y forma de estudio que ofrecen.Sistema Nacional de Bachillerato de la SEP de 2007 y los resultados de las pruebas Excale del inee publicados en abril de 2009 en Panorama Educativo de México 2008. Cualquier otro requerimiento de relevancia para la educación impartida ha quedado sujeto a las posibilidades. cuyos graduados encuentran salidas laborales preferentemente como profesores de asignatura en la educación media superior y las escuelas secundarias. Actualmente. particularmente la educación abierta y a distancia. sobre todo en lo que concierne a los programas de Ciencias naturales y exactas. han ido modificando sus esquemas de operación y de atención a los usuarios. Hoy varias de ellas cuentan con sistemas de acceso electrónico a los planteles que ofrecen el servicio y con procesos de inscripción y evaluación automatizados. humanidades y de Ciencias sociales. de que una proporción elevada de los egresados no cuenta con una preparación suficiente para cursar estudios de nivel superior. Cabe recordar que las normales superiores se orientaron a formar profesores para las escuelas normales y para la secundaria. sus inclinaciones y sus posibilidades. Esta formación será resultado de un . por ello el Documento de la Comisión de Educación arriba mencionado señala que: El personal docente contará con una certificación que acredite una adecuada formación académica y pedagógica para el desempeño de su función. las instituciones de EMS que ofrecen educación abierta o a distancia han avanzado en la revisión de sus programas de estudio. seminarios y directivas. Concurren en ello la falta de calidad de la educación brindada. así como de los materiales didácticos y textos de estudio que tanto los estudiantes como los asesores de estas modalidades utilizan cotidianamente. anticipa la creciente demanda que éstas habrán de tener en el futuro. ha habido una gran omisión histórica respecto a la formación de los profesores de este nivel educativo al no existir una respuesta a tal necesidad en la oferta de programas de licenciatura en las universidades. con lo cual se vislumbra la manera como se le otorga a la EMS un valor propedéutico. De hecho. PDE 1995– 2000. la formación de profesores ha quedado implícita en el requerimiento de contar con una formación general profesional comprendida en los programas de licenciatura afines a las materias a ser impartidas y los cursos que cada institución organiza para sus profesores. Formación de profesores Periódicamente se reconoce la importancia de formar a los profesores de la EMS (cfr. Lo anterior presupone la existencia de una gran identidad entre la formación profesional en las licenciaturas y las necesidades formativas del bachillerato. Asimismo. la ausencia de estándares objetivos para ponderar las diferentes aptitudes académicas de los alumnos para las opciones existentes y una orientación educativa manifiestamente ineficaz para auxiliar a los estudiantes en función de su capacidad. Tradicionalmente. PNE 2001–2006. Desde finales del siglo pasado se había venido insistiendo en las urgentes necesidades que se presentaban respecto de la formación de docentes de bachillerato. SEP 2008). así como la posibilidad de combinar mejor el estudio y el trabajo a los usuarios. recursos e imaginación de cada institución para promoverlo mediante cursos. El desarrollo que han tenido las modalidades no escolarizadas.

2000). los programas que en diversas instituciones alientan la capacitación de profesores de EMS parecen tener poco impacto y tienden a estar orientados a proporcionar estímulos a la carrera docente y su sistema de remuneración. cabe señalar que la forma predominante de atender esta necesidad ha sido desde hace varias décadas la oferta de cursos intersemestrales. habida cuenta del número total de estudiantes de posgrado: 128 mil. 1997). en la enseñanza de este nivel. Como se vio en párrafos anteriores al revisar la propuesta actual de la sep de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS). En todos los casos. sin embargo. Durante mucho tiempo se ha atribuido a la rapidez con que se instrumentó el crecimiento de la matrícula de educación media superior y superior en los años setenta la contratación de personal docente sin licenciatura (Gil. Lamentablemente se ha omitido revisar nacionalmente la oferta de programas de licenciatura de ciencias y humanidades. muchos de esos profesores continúan laborando en las mismas instituciones a las que ingresaron hace alrededor de dos décadas. Algunas instituciones han optado por impulsar la obtención de un posgrado como una calificación deseable para enseñar en el nivel medio superior. dentro del contexto del programa de las licenciaturas. para. sin que hayan obtenido su título. es probable que entre la mitad y 35 por ciento de ellos no hayan culminado los requerimientos para la obtención de un grado de nivel superior. de los más de 186 mil maestros de EMS. Ello le dará acceso a una mejor retribución y a mayores posibilidades de desarrollo profesional en la actividad docente. la generalización de tal posibilidad es hoy en día irreal. dada la incapacidad de las maestrías para formar maestros de EMS en cantidades suficientes. el asunto de la formación de profesores sigue siendo una tarea pendiente. es conveniente tomar en cuenta que incluso la obtención de una licenciatura completa aún no se logra por parte de todos los profesores de la EMS. por ejemplo. las cifras no parecen haberse modificado sustancialmente respecto de las estimaciones que . ya que para el año lectivo 1997–1998. La organización del trabajo académico será preferentemente colegiado y deberá ser considerado como una forma de ejercer la responsabilidad concreta en la formación pertinente y de calidad de grupos de alumnos (Equipo de transición del presidente Vicente Fox. 1999a). Su iabor se complementará con tareas extra–clase con el fin de elevar el aprovechamiento de los alumnos. A su vez. frente a 210 mil profesores en el año 2000 (PNE 2001–2006) así como las condiciones de dispersión geográfica de este nivel educativo. sin que quede claro qué papel han tenido en mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. A pesar de los esfuerzos que gran parte de las instituciones han desplegado para incrementar sustantivamente la titulación de sus profesores de EMS. integrar bloques optativos en los últimos semestres encaminados a preparar para la docencia en la educación media y facilitar una especia–lización. SEP. En el presente. más de 35 por ciento no habían completado la licenciatura (SEP. Se tiene la sensación muy difundida de que distraen muchos recursos y tiempo.eficaz sistema que se encargará de la preparación previa y actualización continua de los maestros.4 sin embargo. De cualquier manera. Documento de la Comisión de Educación. Existen dudas sobre la idoneidad de la relación entre costos y beneficios (Muñoz. como se mencionó arriba. OCDE. Además. los cursos no tienen seguimiento y no se han vinculado con ninguna forma de evaluación o ponderación sobre su utilidad o sentido. 2003). 1998a. en la actualidad. 1994.

Además. en esos últimos casos las únicas posibilidades de contar con contratos de tiempo completo es como personal de confianza en la administración. los bachilleratos general y propedéutico equivalen a los estudios generales de otros países y cuentan con poco más de 60 por ciento del alumnado de la EMS. por lo que se puede apreciar en las reuniones y congresos de profesores o de expertos. fotografía. el modelo bivalente es parte de la EMS tecnológica junto con la formación profesional técnica. operación de maquinas. diseño. contrariamente a lo que pasó en Europa. Las tres grandes corrientes de la EMS Bachillerato general o propedéutico En el caso de la formación general o propedéutica. lo cual cubre sólo una proporción del total. y de manera similar a lo que aconteció en Estados Unidos. El prototipo del bachillerato bivalente fue la antigua educación vocacional del Instituto Politécnico Nacional (IPN). que cuentan con plazas de tiempo completo para parte de su profesorado. danza folklórica y deportes en todo el sistema de EMS).5 Actualmente. muchos maestros llevan 20 años trabajando en las mismas instituciones sin nunca haber obtenido una capacitación. hay que reconocer que muchas instituciones han incrementado los requisitos de selección de su personal a partir de los años setenta. ya que combina una formación profesional en el ámbito técnico con los estudios de bachillerato que ofrecen una preparación para los estudios superiores. Cabe también señalar que existe una gran diversidad de formas de contratación de los maestros de este nivel. hay muchos casos donde este principio no se aplica por razones sensatas a los maestros de los cursos prácticos y técnicos en todos los tipos de educación media superior (instructores de CONALEP y maestros de arte. . Hay instituciones donde toda la planta docente está contratada por hora o por asignatura. Por su parte. Sin embargo. algunas escuelas de ambos bachilleratos suelen ofrecer posibilidades limitadas de explorar su desarrollo personal en las materias extracurriculares y en algunas actividades artísticas y deportivas que generalmente. ya que el resto está contratado por hora frente a grupo o por asignatura. existen instituciones. preferentemente los de índole tecnológica. ha llevado a que la forma preponderante de EMS sea el bachillerato. así como los generales que no se encuentran vinculados a instituciones de educación superior. como los bachilleratos de las universidades autónomas y del subsistema tecnológico. cabe también tomar en cuenta que en México el desarrollo histórico. están desvinculadas de las orientaciones académicas. científicas y tecnológicas a fin de contar con una información y experiencia académicas que lo auxilien en la identificación de su campo de estudios profesionales.se hacían a finales de los años setenta. el alumno accede al estudio de las diferentes disciplinas humanísticas. como por ejemplo los colegios de bachilleres o las preparatorias estatales. Por ello es menester distinguir al bachillerato bivalente del general. Este modelo comprende los diferentes bachilleratos universitarios. sin embargo. El bachillerato bivalente Estrictamente hablando. A pesar de esto.

que posteriormente dio lugar e inspiró a diversas instituciones dentro del propio IPN como son los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT). Actualmente. 2001). Dentro de la SEP. y de educación media superior tecnológica. Los títulos técnicos que ofrecen las opciones tecnológicas son de calidad profesional y se registran en la Dirección General de Profesiones de la sep. La gran mayoría de la matrícula de EPT está en el CONALEP (poco más de 250 mil) y en algunos otros planteles federales incluyendo CECyT. como la secundaria técnica. mientras que el resto se reparte en diversas instituciones pequeñas privadas (70 mil) y en las universidades (25 mil). En el bachillerato bivalente la formación profesional conduce a la obtención de dos certificados: uno de una profesión técnica reconocida por la Dirección General de Profesiones y otro de bachillerato. Ejemplos de instituciones que brindan estos programas son el Colegio Nacional de Estudios Profesionales (CONALEP) y los Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de Servicios (CETIS). lo que incluye la realización de prácticas profesionales fuera de la escuela y actividades de servicio social necesarias para obtener el título de la especialidad correspondiente (SEP. En este sentido. tanto el bachillerato tecnológico como la educación profesional técnica enfatizan la realización de actividades prácticas en laboratorios. Recientemente han arrancado con un tronco común que es complementado con los cursos de carácter tecnológico relacionados con las diferentes especialidades que culminan en tres años en carreras de profesional técnico. las nuevas equivalencias han acercado a los estudios de profesional medio al modelo bivalente. también se puede cursar la modalidad abierta. El sistema de EMS: personalidad jurídica y control presupuestario . La combinación de ambos planes de estudio en un solo bachillerato lleva a que el número de horas que los alumnos pasan en la escuela como parte de las horas reglamentarias sea muy alto. la entonces Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas (SEIT) era la encargada de coordinar la mayor parte de los bachilleratos tecnológicos del país. y desde 1997. otros 22 mil de un total de 367 mil en 2004–2005. estos estudios permiten la equivalencia con el bachillerato mediante la aprobación de seis cursos complementarios. previo cumplimiento de una tesis y del servicio social. que permite continuar a estudios superiores. Centros de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBETIS) y Centros de Estudios de Bachillerato Tecnológico Agropecuario (CBTA). hasta hace poco. Si bien la mayor parte de la matrícula está inscrita en el sistema escolarizado. inclusive llegan a ser 40 o más horas a la semana. escuelas sucedáneas de las antiguas vocacionales. Hoy en día esa tarea le corresponde a la nueva Subsecretaría de Educación Media Superior mediante un sistema nacional centralizado de escuelas de los niveles medio básico. La instrumentación de los cambios y modificaciones a los programas de estudio que ordena el pne 2001–2006 los han llevado a disminuir el número de horas y de créditos. talleres y espacios de producción. La educación profesional técnica La educación profesional técnica (EPT) atiende 10 por ciento de la matrícula y fue tradicionalmente una formación sin pleno valor propedéutico. De acuerdo con documentos oficiales.

sólo en lo que concierne a EMS en el ramo de directores de escuelas. películas y diversos asuntos. a quienes se les hicieron preguntas relacionadas con diversos aspectos de su quehacer docente cotidiano. o indirectamente por el órgano de gobierno. Los grupos que han accedido a dichas posiciones y que las han utilizado para promover diversos intereses. para el año 2004–2005. así como la forma en que el mismo influye en el grupo. información sobre la vida cotidiana y la manera en que cada individuo es influido por otros en situación de grupo. El control político también incluye el acceso a los puestos directivos del sistema. Es una técnica cualitativa de recolección de datos originalmente propuesta por el sociólogo Robert K.En términos del argumento expuesto al inicio de este capítulo sobre la índole tradicional de la conducción del sistema de EMS. cabe destacar dos tipos de recursos significativos para el control vertical por parte de la SEP: la aplicación de los fondos federales y el acceso a los puestos directivos y a otros puestos de trabajo asociados a éstos. con indicaciones de preguntas y respuestas de un grupo de individuos seleccionados por los investigadores teniendo en perspectiva un tópico de investigación. la SEP controlaba directamente. cuyos nombramientos se hacen discrecionalmente y facilitan el uso de dicha atribución por parte de la élite del poder. por medio de la introspección de diversos sujetos. página electrónica de la SEP). LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES La segunda parte de este trabajo consiste en el análisis de entrevistas colectivas realizadas a dos grupos de profesores de educación media superior. El planteamiento inicial de Merton pretendía averiguar.6 Consideraciones metodológicas Las entrevistas colectivas fueron conducidas mediante la técnica denominada/ocws group. incluyendo sus colaboradores de confianza. utilizando para ello una "entrevista focalizada". desde alguna subsecretaría o desde el órgano de gobierno de un organismo descentralizado que nombra director general mil 413 escuelas. hacer el nombramiento del director del plantel respectivo (cfr. conocida en español como "grupos focales" o "grupos de enfoque". incluyendo los de la propia SEP. En el contexto general de la EMS. así como de su percepción sobre la influencia del proceso de globalización en las políticas educativas. de la evaluación de su desempeño y del aprendizaje de sus alumnos. de acuerdo con las cifras oficiales. A la luz de la descripción de la variedad de planteles que están directamente bajo el control de la SEP. de los cambios al curriculo. En todos los casos. de un total de 12 mil 327 escuelas. Destaca la enorme penetración que tiene directamente la SEP en todo el país: un promedio de 46 nombramientos por cada uno de los 31 estados de la república. se les considera como parte de una élite de poder. corresponde al director general nombrado directamente por la SEP. Merton con la finalidad de obtener y analizar respuestas a grupos de textos. Tal cifra muestra el grado de control directo que tiene la SEP sobre un gran número de puestos directivos educativos. se puede apreciar el grado de penetración que ésta tiene directamente en todo el país. El . La continuidad en el ejercicio del control político por parte de un mismo régimen. ha facilitado que los grupos que forman parte de la élite establezcan alianzas.

Cabe señalar que los grupos estuvieron formados por profesores de ambos sexos y diversos grados de experiencia docente. es decir. 2005. los maestros del Colbach expresaron que cada clase está bien planeada. Las actividades mencionadas por los docentes del CCH fueron: pasar lista (en algunos casos la asistencia sirve para que los alumnos obtengan puntos adicionales). De los dos grupos entrevistados. establecer "las reglas del juego". Quehacer docente cotidiano Con esta pregunta se pretendió conocer algunos aspectos de la dinámica escolar. Algunos dijeron utilizar una "orden del día" para establecer la secuencia de las actividades de ese día. 2005). con las etapas de inicio. desarrollo y cierre. entre el profesor y los alumnos. señalar las finalidades y objetivos del tema a tratar.7 Casi todos eran profesores de Biología del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM. Lectura y redacción. También dijeron utilizar las fases de apertura. en función del poco tiempo que se dispone diariamente (50 minutos). Sólo uno mencionó haber impartido clases en el nivel superior. contar con elementos para saber lo que sucede en el ámbito del salón de clases. sino en el básico también (primaria y secundaria). Ciencias sociales e Historia. Matemáticas. Estadística. aunque comparten rasgos en común.8 A diferencia del primero. e incluso la realización de actividades extra clase. algunos mencionaron la realización de acciones que favorecen la interacción entre los alumnos. sentimientos. explicar las formas y criterios de evaluación. Física. entre otras). el primero estaba formado por nueve profesores que cursaban el segundo semestre de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior (MADEMS) de la UNAM. Por su parte. casi la totalidad tenía experiencia no solamente en el nivel medio superior. el papel de "facilitador" del aprendizaje fue considerado clave para favorecer la dinámica dentro del aula: . plantel 12 de Nezahualcóyotl. e incluso hubo alguno que desempeñaba un cargo académico– administrativo. Galego y Gomes. Asimismo. Para ciertos profesores. y el desenvolvimiento de la clase propiamente dicho. No obstante las restricciones de tiempo. Administración. Química. estos profesores impartían diversas asignaturas (Inglés. Economía. desarrollo y cierre para el tema a desarrollar en cada clase. Las consideraciones recogidas de los profesores acerca de un día normal de actividades indican que cada profesor describió una rutina que finalmente resulta ser diferente en cada caso. México. El otro grupo lo componían 12 profesores del Colegio de Bachilleres (Colbach). opiniones y reacciones que puedan resultar en nuevos conocimientos (Gomes.objetivo primordial de este tipo de aproximación metodológica consiste en extraer de las actitudes y respuestas de los participantes del grupo.

de 50 minutos. del trabajo y la responsabilidad por parte del alumno y del maestro.El papel del profesor como facilitador aquí se vuelve una herramienta clave. sin embargo. Aquí sí hay un respeto en la clase. No se puede perder de vista tampoco que el espacio institucional que se define para las atribuciones del profesor es diferente para cada caso. Aquí las dinámicas nos permiten perfeccionar las estrategias como ayuda entre iguales. Conviene destacar que. de dos horas. "no puedes estar como en una cantina. "no puedes estar oyendo tu walkman. y consistió en cambiar el plan de estudios y elaborar nuevos programas con menor contenido: . las unidades a ser evaluadas con exámenes o evaluaciones parciales y la integración de la calificación final. Una estrategia que nos permite facilitar la comunicación entre los mismos alumnos y "amarrar" el vínculo de la comunicación profesor alumno (profesor del Colbach). por lo general. entro y salgo. básicamente. porque ya no es el típico maestro que está en su tendencia [sic] tradicional y de ahí parte toda la clase. Yo personalmente los marco. esos límites se respetan. el avance programático. Algunos más argumentaron que la dinámica escolar no se limita a lo acontecido en el salón de clases. en todos los casos. tú estás en la clase". y me refiero a no ver al maestro como el "dador" de todas las cosas. Entonces. los profesores de ambos grupos no mencionaron tener problemas de disciplina o control del grupo. incluidos cursos de actualización y la planeación del curso. porque es la personalidad de ellos la que se va formando. Continuamente los periódicos reportan problemas de pandillerismo y venta de enervantes en los alrededores de los planteles escolares. y básicamente es no dejar caer ese sentido del respeto. esto da como resultado lógico la existencia de dinámicas diferentes. ¿no? Y los límites sí son estrictos. los va guiando como un monitor y ellos tienen que estar soltándose. que fuera del aula no haya problemas de este tipo. donde se señalan al profesor diversos referentes sobre el modelo institucional. Esto no significa. sino a todo lo que el profesor debe realizar previamente. y el tema ocupa cada vez más la atención de los especialistas en educación. sino que el alumno es el que "hace" la clase.9 Cambios en el curriculo10 Según algunos profesores del CCH. En el caso de las dos instituciones bajo estudio. no debe olvidarse que las clases en el CCH son. a diferencia de lo expresado por los maestros de primaria (Alcántara. mientras que en el Colbach son. al fin que es mi cuate". siendo mucho más acotado en el Colbach. en disminuir los turnos (de cuatro a dos) y en aumentar el número de materias. A este respecto un profesor del Colbach señaló: Hay límites. especialmente en el caso del CCH. la primera reforma curricular fue en 1996 y consistió. Para este grupo de profesores. 2007: 292–293). La segunda modificación al curriculo se hizo en 2003. las palabras clave de su actividad docente fueron "planeación" y "dosificación" de los contenidos. Uno como maestro los va motivando.

Asimismo.11 El énfasis actual es en el aprendizaje significativo. eran escritos en máquina eléctrica. no teníamos muchas herramientas. Así.. Este modelo proponía la construcción de conocimientos "en espiral".. se han creado gráficas e imágenes..Entre 1971 y 1996. pero luego decayó. Por otra parte. Hubo un gran número de incongruencias en la instrumentación y nunca se logró superar la tendencia a trabajar con una "gran cantidad de contenidos" (profesor de CCH). con el transcurso de los años.. álgebra. y cambia la secuencia de temas de aritmética. En 1996 se hizo un cambio de cuatro a dos turnos. en el área de matemáticas: Se cambia el enfoque y el Colbach adopta el enfoque de la solución de problemas como una alternativa al viejo currículo. En el 2003 se da una revisión y ajuste. cuyo principal alcance fue el cambio hacia un enfoque pedagógico basado en procesos situacionales. pero falta hacer hincapié en el desarrollo cognoscitivo. para algunos. ahora ya tengo más herramientas. generó mucho entusiasmo. .. . más estrategias. estuvo vigente el mismo programa para la materia de método experimental. para desembocar en materias optativas de cálculo y estadística (profesor del Colbach). social y emocional (profesora de CCH). los profesores hemos aprendido a manejar la computadora.. tal como lo expresan dos de ellos: El primer modelo curricular del CCH desde su creación en 1971 hasta 1976. por ejemplo. En general los cambios han sido benéficos (profesor de CCH). hecho que consideran sumamente favorable para el aprendizaje de sus estudiantes: Iniciamos con un material rústico. porque ahora las imágenes son muy importantes para que el alumno pueda aprender mucho mejor (profesor del Colbach). Ahora. orientada a la realización de investigaciones. para la mayoría de los profesores entrevistados existe interés por el conocimiento y una clara aspiración a lograr en sus estudiantes aprendizajes significativos. En este sentido. Algunos profesores del Colbach señalaron que entre 1992 y 1994 esta institución estuvo inmersa en un proceso de actualización de los programas de estudio. se aumentó el número de materias y se agregaron nuevos temas. los maestros consideran que el Programa de Capacitación de Profesores (CAP) ha sido un elemento de transformación curricular en tanto que modifica las prácticas docentes tradicionales: Me doy cuenta que los profesores que nos estamos capacitando en el CAP tenemos muchas herramientas para controlar muchas situaciones que se viven en los grupos. ha habido una mejoría en los materiales y recursos didácticos empleados. el aprendizaje (profesor del Colbach). se ha ido puliendo el material. geometría y geometría analítica.. más situaciones que me pudieran [ayudar a] mejorar.

con los cuales vamos a trabajar con los alumnos (profesor Colbach). pues a la hora de transcribir y analizar las respuestas. Sin embargo. 3) después para caer ai valor que le llamamos sumativo o evaluación sumativa. también mencionan las prácticas e instrumentos que elaboran y emplean en el proceso de evaluación. es decir.. como este profesor que señala: Yo siento que sí. El curriculum formal fue poco abordado en sus intervenciones.Es pertinente señalar que en el tema del curriculum la mayoría de los profesores se centró en el llamado curriculum oculto. Que no sean exámenes que saquemos de la noche a la . en las estrategias de intervención pedagógica. parece ser que la cuestión no fue planteada claramente. se nos ha dado [la] libertad de elaborar nuestros propios materiales. Porque si se están manejando todos estos planes y van a contribuir a mejorar. donde se nos sugiere cómo deben de ser esos exámenes. la mayoría eran demasiado vagas y generales. tristemente.. que nos los están manejando desde la Dirección General [del Colbach]. por ejemplo. A nosotros se nos ha permitido. En el caso del área de sociales. 2) una evaluación formativa. que la base trabajadora. Por otra parte. hemos participado. donde ya establecemos un porcentaje de calificación (profesor Colbach). Evaluación del desempeño docente y del aprendizaje Uno de los objetivos de esta pregunta era tener evidencias del impacto de los programas de estímulos al desempeño docente. En términos generales. trabajos y demás. En tanto que otros opinan que sólo los usan como mero instrumento de legitimación. es interesante destacar que las opiniones en torno a la participación activa de ellos en las transformaciones curriculares no es homogénea: unos consideran que el Colbach los ha hecho partícipes de las transformaciones curriculares. sea la punta de lanza para ese cambio sustancial (profesora del Colbach). donde se han socializado contenidos con todos los maestros. de modo que lo obtenido en la entrevista giró más bien en torno a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. los profesores del Colbach manejan un discurso muy convencional sobre la evaluación del desempeño de sus estudiantes. en las prácticas presentes en la cotidianidad escolar. que se hace clase con clase. sin considerar sus aportaciones y experiencias: Actualmente veo. revisión de materiales extra–clase que se dejan. como las pruebas objetivas o el interrogatorio diario: La mayor parte de los maestros tratamos de elaborar bien esas pruebas objetivas. la base de los maestros. [porque] realmente necesitamos saber qué saben nuestros alumnos para poder planear la estrategia. Sin embargo. el Colbach nos ha tomado en cuenta para modificar programas de estudio. Hablan de los tres momentos principales de ésta: La mayoría de nosotros sustentamos la evaluación bajo la idea que tiene tres momentos: 1) diagnóstica.

Quizá lo más importante de rescatar es que son ellos quienes piden a sus estudiantes una evaluación del curso. PISA) los lincamientos generados desde el Banco Mundial. Muchos profesores comentan que al concluir el semestre solicitan un comentario por escrito de estos puntos a cada uno de sus estudiantes. casi siempre de manera anónima: Yo les pido que. En qué fallo. Lo único que en el salón salió a relucir. Para ellos. ahora que muchos participamos para ser promovidos a alguna categoría o que participamos para [obtener] los estímulos. pregunta número 2". Sobre este tema los profesores del Colbach. el impacto de la globalización en la educación media superior del sistema educativo mexicano se puede observar en varios elementos: las pruebas estandarizadas (como las del Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes. Tiene que ser un examen bien planeado (profesora del Colbach). De alguna manera nosotros vemos el reflejo. para que en un momento dado yo pueda mejorar mi clase. la globalización es un elemento benéfico en tanto que impulsa la transformación de las prácticas educativas. las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). ni que lleguemos y digamos "a ver. yo lo voy a constatar cuando el alumno sea evaluado a través de esos exámenes. que me digan cuáles son mis fallas. políticas y reformas al sistema educativo En opinión de los profesores del CCH. TLCAN). Y ahí los maestros nos damos cuenta de los errores o de los aciertos que hemos tenido al estar evaluando esos contenidos programáticos. La influencia se manifiesta en el uso de las nuevas tecnologías y en los cambios que se han dado en la educación.mañana. qué sienten ellos que les hace falta. la firma del TLCAN y las nuevas realidades son elementos comunes a todos los países. vienen de allá [de la Dirección General del Colbach] y nos vienen a evaluar. en realidad no aportan información relevante. sin nombre (y me salgo del salón unos 10 minutos). tiene 10. lo que lleva a plantearse la necesidad de conocer estos procesos (profesor CCH). de su desempeño como profesores y de los contenidos tratados. etc. el impacto se observa en el acceso a la información de una manera veloz y abrumadora. así como un grado enorme de resistencia al cambio (profesor CCH). se centran en el binomio globalización– TIC. Consideran que el reto es ayudar a los jóvenes a discriminar la información que . En su mayoría señalan que éste sólo se evalúa cuando se desea cambiar de categoría: Hay veces que el Colbach nos evalúa a nosotros de manera global. Para algunos. Globalización. pregunta número 1. en los distintos momentos durante el semestre (profesor del Colbach). en una hoja. en general. aunque ninguno ahonda en el asunto: Una influencia clara es la de PISA y el aumento de la competitividad. fue "mejore su letra" (profesor del Colbach). la firma de tratados económicos (por ejemplo el Tratado de Libre Comercio de América del Norte. Diversos elementos tales como la crisis de la educación. Por ejemplo. En cuanto a la evaluación de su desempeño como docentes. Si al alumno que yo le puse 10.

En su opinión. estamos viendo que hay ventajas y desventajas. emocional e intelectual. Los maestros también tenemos que estar ya "metiéndonos" en toda esta globalización. pues se consideran en cierta desventaja con respecto a las jóvenes generaciones. contemplando sólo tangencialmente sus dimensiones políticas. ya no quiere hacer él por su cuenta. tampoco profundizan en el asunto. yo lo veo negativo en el sentido de que el alumno ya no quiere pensar. la globalización. todos estos avances tecnológicos están deshumanizando a todos los individuos y nosotros en educación no tenemos que perder de vista eso (profesor Colbach). Finalmente. . época de la vida caracterizada por grandes cambios físicos. Se ha reconocido y atendido la gran dispersión de programas (alrededor de 300). Un elemento importante es el propósito de prepararlo para la vida y el trabajo (en el caso de la modalidad técnica). al iniciarse una coordinación más eficaz que busca reducirlos a un número mucho menor. este nivel educativo pretende coadyuvar al desarrollo integral del estudiante. económicas y sociales. sino que piensa que ya la globalización le está solucionando todos sus problemas a través de los avances científicos y tecnológicos. los ha obligado a desarrollar habilidades que les permiten tener un mejor desempeño docente. En primer lugar. sin embargo. Asimismo. destacan varios aspectos.reciben y a usar de manera inteligente la tecnología. en la educación tenemos que estar muy atentos a que el alumno sepa cómo utilizar todos estos avances de manera positiva. Los alumnos tienen que estar al día con todos los avances científicos y tecnológicos. También persiste una diversidad de instituciones y de tamaño de las escuelas. profesores (264 mil 079) y planteles escolares (13 mil 493). como una forma rápida de acceso a la información y al uso de las Tic. Entonces. También es importante hacer notar que la edad de los alumnos oscila entre los 15 y 17 años. aunque existen algunos de dos y de cuatro años. Como puede verse en las respuestas de los profesores —tanto del CCH como del Colbach—. fundamentalmente. Desafortunadamente. No es lo mismo bajar una información de Internet a que el alumno piense y razone lo que va a elegir de ahí. el fenómeno de la globalización se mira. o el mejor uso del desarrollo tecnológico de las últimas décadas. en su gran mayoría. quienes desde pequeñas se relacionan con las TIC. atendiendo las dimensiones física. La duración de los estudios es. sugieren que los cambios educativos deben contemplar esta situación. particularmente la Internet. así como para vivir en democracia y para ejercer la ciudadanía. fisiológicos y emocionales. el elevado número de estudiantes (3 millones 830 mil). de tres años. LAS OPINIONES Y VIVENCIAS DE LOS PROFESORES DE BACHILLERATO FRENTE A LAS REALIDADES DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR De lo mostrado en la primera parte de este trabajo acerca de las características y problemas principales del sistema de educación media superior. como puede apreciarse en las consideraciones de este profesor: Con respecto a esta globalización que nos está llevando a una educación también globalizada. Sin embargo.

sigue propiciándose el aprendizaje memorístico. se describieron las tres grandes corrientes de la ems. lo cual dificulta profundizar en el estudio de algunos temas. los cambios en los planes de estudios no han logrado inducir cambios que se reflejen en los indicadores de retención. Además. ordenar e interpretar información relevante en diversos campos disciplinarios. es necesario adecuar planes y programas —incluyendo los materiales didácticos— a las nuevas demandas de los sistemas abiertos y a distancia. Resulta preocupante el que un número considerable de docentes no haya conseguido obtener todavía el título de licenciatura. Subsiste la tendencia a incluir demasiados contenidos en los programas. biológicas. requieren de grandes cambios en las actitudes de los profesores y en la transformación de las estrategias para lograr un aprendizaje más significativo en los estudiantes. han comenzado a organizarse programas de licenciatura enfocados a la enseñanza de algunas disciplinas (por ejemplo. señalándose que la modalidad general o propedéutica es la que cubre 60 por ciento de la matrícula total. Existe una diversidad de formas de contratación en las instituciones educativas. La mayor parte de los programas de bachillerato contiene dos núcleos formativos: uno que incluye las ciencias físico matemáticas. se ha observado su ausencia en los programas de licenciatura en las universidades. la bivalente. En lo referente a la formación de profesores para la EMS. Finalmente. Es claro que estos propósitos. en el resto de los programas el objetivo es formar y capacitar a los alumnos para una ocupación específica dentro del mercado laboral. de algunos idiomas). las instituciones han tenido que recurrir a la organización de cursos y seminarios. ahora convertidas en los CECyT. En cuanto a la segunda corriente. sociales. Aunque aún son pocos. Asimismo. humanísticos y tecnológicos de los alumnos. Ha quedado implícita en el requerimiento de los profesores (o de los aspirantes a serlo) de contar con una formación general profesional. se ha de procurar el desarrollo de las capacidades para buscar. Se ha subrayado también la necesidad de que los objetivos formativos se enfoquen a fortalecer las capacidades para aprender y enriquecer los conocimientos científicos. a ello se añade propiciar el uso personal y social de su experiencia educativa. se mencionó que su prototipo fueron las escuelas vocacionales del IPN. Por otro lado. Por último. Existe una desarticulación entre los señalamientos teóricos y la instrumentación en los programas de las materias. aunque hay algunas que cuentan con plazas de tiempo completo y medio tiempo. su función principal es la preparación para cursar estudios profesionales. Para cubrir las necesidades en esta materia. el mapa curricular permite observar que las orientaciones teóricas y pedagógicas son demasiado laxas para impartirse y evaluarse. A dichos núcleos se ha agregado uno que contiene materias de preparación para la vida y el trabajo. Su enfoque es eminentemente práctico y cercano a los procesos . frente a la necesidad de desarrollar formas no presenciales de aprendizaje. Los bachilleratos universitarios están comprendidos en este tipo de programas. así como maestrías en docencia para este nivel educativo. y otro que es propedéutico.Dado que la mayor parte de los programas de bachillerato son de carácter propedéutico. siendo la mayoría por hora o asignatura. Asimismo. indispensables para enfrentar las realidades del mundo de hoy y de la dinámica del conocimiento en la realidad actual. y humanidades y artes. ante la falta de estrategias didácticas más dinámicas. eficiencia terminal o aprovechamiento.

tenemos que reconocer. y en concordancia con los objetivos generales y el propósito de este articulo. con escasez de programas de formación docente en la licenciatura y el posgrado y la persistencia de prácticas corporativas en el acceso a puestos directivos. De acuerdo con lo expresado por los profesores. con programas demasiado cargados de contenidos y falta de estrategias didácticas innovadoras y eficaces. consideraron que la influencia de la globalización en las políticas educativas y en su actividad docente se restringe a la utilización de las TIC. además de lo mencionado en el punto anterior. como la dinámica establecida con ellos en el trabajo de grupo. ésta atiende a 10 por ciento del total de la matrícula. así como con una perspectiva fundamentalmente propedéutica (enfocada a preparar al estudiante para proseguir estudios superiores). En primer lugar. transformación o desafío al fundamento e implementación de las reformas basadas en el modelo de competencias. a través de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS) está impulsando el establecimiento de dicho enfoque en toda la EMS (con excepción del bachillerato de la UNAM). Por lo que respecta a la modalidad de profesional técnico. En segundo término. se desprenden las siguientes conclusiones.productivos. sólo fue posible esbozar algunas tendencias que se refieren a la introducción del enfoque basado en competencias. Finalmente. Resulta interesante observar que se permite la equivalencia con el bachillerato mediante la aprobación de seis cursos complementarios. la política educativa y social. en general. que tanto las preguntas planteadas a los profesores. Para ello sería conveniente realizar una nueva investigación al respecto. Como se advirtió en el artículo. no nos permiten tener elementos para cumplir con este objetivo. Pareciera ser que el peso de la corriente propedéutica hubiera influido para establecer esta opción. se mencionó la persistencia de las prácticas corporativas para el acceso a puestos directivos. relacionado con conocer la forma en que los profesores toman posiciones en los debates sobre la globalización y la reforma en el sentido de procurar una mayor . esto no fue examinado con profundidad porque ha sido hasta la actualidad que el Gobierno federal. CONCLUSIONES En un contexto caracterizado por el elevado número de instituciones. alumnos y planteles. así como tener poca participación en los cambios curriculares y evaluar a sus alumnos de manera convencional. los profesores participantes en la entrevista grupal manifestaron realizar actividades generalmente rutinarias en su quehacer cotidiano. dada la existencia de grupos que controlan dicho acceso dentro de este nivel educativo. la formación docente y. con una alta dispersión de programas y una diversidad institucional. en referencia a las alternativas que los profesores plantean como resistencia. Por lo que hace al tercer objetivo. Además. sobre todo ahora que se halla en curso el proceso para implantar la RIEMS. con respecto a establecer si la globalización está afectando al currículo. Sin duda que la actual iniciativa de la Subsecretaría de Educación Media Superior de someter a concurso los puestos directivos es una medida que pretende combatir lo irregular de dicha práctica.

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La MADEMS tiene una orientación profesional (Documento de creación del Programa MADEMS. Por ser la denominación más común en México. Gaceta UNAM. . 3 Véase Programa de Desarrollo Educativo 1995–2000. coordinados por Alfredo Furlán. Además.1 Conviene aclarar que este ciclo tiene diferentes denominaciones. p. Por ello. 7 En términos generales. 1989a). la profundización y la elaboración de propuestas y modelos educativos que logren transformar la docencia en la EMS. sería el equivalente a la educación secundaria (secondary education). los aspectos relacionados con la evaluación del desempeño docente y el aprendizaje. se convino con el resto de los equipos de investigación llevar a cabo esta técnica y también realizar preguntas comunes en torno al quehacer docente cotidiano ("cómo es un día normal de clases"). 29 de septiembre de 2003. proporcionando espacios académicos para la reflexión. Su objetivo es ofrecer estudios de bachillerato a los egresados de la educación secundaria. 1996. a lo largo del trabajo se utilizarán con mayor frecuencia los términos "educación media superior" y "bachillerato". México. Véase "Se crea la Maestría en Docencia para la educación media superior". Cuenta con 20 planteles en la zona metropolitana de la Ciudad de México. p. la MADEMS pretende satisfacer las necesidades de formación y superación académica para ejercer la docencia en educación media superior. 9. creado por decreto presidencial del 26 de septiembre de 1973. los números temáticos 26 y 27 de la Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE). y acerca de su percepción de la globalización. Saucedo y Baudelio Lara (2004). en las modalidades escolar y abierta. 8 El Colegio de Bachilleres (Colbach) es un organismo público descentralizado del Estado. Busca también favorecer el desarrollo de conocimientos y habilidades metodológicas para la enseñanza con un alto nivel profesional. 4 Ejemplos de ello son la maestría para la EMS de la UAEM y la Maestría en Docencia para la EMS (MADEMS) de la UNAM. 9 Véanse también sobre el tema de la indisciplina y violencia en las escuelas. 6 Como se mencionó en la introducción de este artículo. ya que también se le conoce como bachillerato. la presente investigación forma parte de un proyecto mucho más amplio.129. 5 Compárese esta cifra con la que proporciona para los años setenta y ochenta el CCH (Zorrilla. los cambios realizados al curriculo en los últimos 15 años. las políticas y las reformas al sistema educativo. Secretaría de Eduación Pública. Miradas diversas sobre la disciplina y la violencia en centros educativos. 2 Esta modalidad sólo se imparte en el plantel 2 de la Escuela Nacional Preparatoria y corresponde a lo que sería la secundaria. distintas entidades federativas cuentan con su propio sistema (véase página electrónica del Colbach). 2003). En el contexto internacional. así como el libro coordinado por él mismo junto con Claudia L.

. 2007). 11 Cabe señalar en este sentido. no se hace un examen detallado del curriculo de cada una de las dos instituciones estudiadas. sólo se les analiza de modo muy general. que el rechazo al "enciclopedismo" en los contenidos curriculares fue uno de los principios fundamentales de la propuesta del CCH (Bazán.10 Por razones de espacio. y para los propósitos de este artículo.

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