EL DESARROLLO MENTAL DEL NINO El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico

: al igual que este ultimo, consiste esencial-mente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo _es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibraci6n, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces como el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilización gradual. Sin embargo, hay que destacar desde el principio una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la de! espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es mas estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que de-penden estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", y mas estable cuanto mas móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior. Así, pues, vamos a intentar describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más so1ido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto mas estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distinción importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones —y hablamos en tal caso de una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses concretos— como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el niño no es un pequeño adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos los niveles, la acción .supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ultimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son como acabamos de ver, comunes a todos los estadios es decir, "invariantes" a titulo de 
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funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposición a "el interés") varían considerablemente de_ un nivel mental a otro que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisa-mente el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia. Las estructuras variables serán, pues. las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual _v social_(interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o periodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.° El estadio de los reflejos o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones 2.° JE1 estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3.° El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o practica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras relaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estudios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un ano y medio a dos años, (es decir, antes de los desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.°El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia" 5.oEl estadio de las operaciones intelectuales concreta (aparición de la 1ogica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 60 El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel mas o me-nos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Sin embargo, y cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye, pues por las estructuras que lo de-finen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido cada vez mas avanzada. Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por comparación de cada estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada conducta, dentro de cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que toda acciones decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Clararède, una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocaran la búsqueda del alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenara la necesidad de jugar, su utilización con fines prácticos, o suscitara una pregunta, un problema teórico; una palabra ajena excitara la necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el

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equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y como se pre-sentaba antes de que aquel interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada
por la necesidad. Podría decirse que en cada momento
la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior,
y cada conducta nueva no solo consiste en restablecer
 el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio mas estable que el que existía antes de la perturbación. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos esta relacionado con la organización del nivel en cuestión. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son mas amplias y mas sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: l., a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y, 2.°, a reajustar estas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez mas amplio: la percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia practicas permiten a la vez reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus pr6xi-mas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos mas lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la misma función, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas desde la percepción y el movimiento hasta las operaciones superiores, varia. Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a procede a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece Analmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptación.

I.

EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE

El período que va del nacimiento a la adquisición de lenguaje está marcado por un 
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Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio). (pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas. dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama. conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos. se observa. etc. sufre. Luego. sacudida. Se ignora a veces su importancia. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana. escuchada y. Desde el primero de estos puntos de vista. y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad. a veces desde el segundo mes. cualquier objeto que fortuitamente se le presente. rápidamente. después. se chupa los dedos cuando los encuentra. adquiridas con ayuda de la experiencia. ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos. es decir. es decir. toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo. cuando se inician el lenguaje y el pensamiento. o de seguir un objeto en movimiento. como ocurrirá más tarde. que más tarde será de manipulación. finalmente. en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio. multiplica su poder de formar nuevos hábitos. que reconoce a ciertas personas por oposición a otras. que constituyen el punto de partida de nuevas conductas. asimila una parte de su «reverso a la succión hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que. el mundo es_ esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. y. y esta capacidad de prensión. para él. más concretamente. que estos reflejos en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior. a su propio cuerpo al final. pueden distinguirse. desde que el niño empieza a sonreír (quinta semana y más). no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista. los reflejos de succión se afinan con el ejercicio un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. el lactante comienza a coger lo que ve. cuando los propios movimientos lo permitan. Desde el minio de vista perceptivo. Es cierto que. en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él. que son como el anuncio de la asimilación mental. Pero estos diversos ejercicios reflejos. al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido. sino que chupa lambieren el vacío. Ahora bien. En una palabra. como hemos visto más arriba. Finalmente y sobre todo. la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos. etc. coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente. en dieciocho meses o dos años. es decir de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición.desarrollo mental extraordinario. se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás. ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada. que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz En primer lugar. sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad. o. el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). y esos conjuntos pe (al principio las dos clases de sistemas están puede hacerse referencia a ellos 
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 . a ese respecto. En el momento del nacimiento. de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. el pulgar a la boca. Contentémonos con hacer notar. a través de las percepciones y los movimientos. habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas. esta ¿a "asimilación sensoriomotriz" del mundo exterior in-~mediato. ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos. Ahora bien.

como se la ha llamado. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. y podrían citarse muchos ejemplos. se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total. mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). transformar la representación de las cosas. construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a conductas experimentales. natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí.). Pueden invocarse dos de factores. ora en otra para analizar las caídas y las trayectorias. Primeramente. Pero se trata de una inteligencia exclusivamente práctica. en lugar de repetirse sin más. Y basta que ciertos movimientos cualesquiera del alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior-. mecerlo. el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos. La inteligencia. por ejemplo. como anunciábamos más arriba. aparece mucho antes que el lenguaje . el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente. Todo el mundo ha podido observar. etc. por tanto. los "esquemas" de acción. se hacen susceptibles de coordinarse entre sí. en el lugar c palabras y los conceptos. En efecto. Coger un palo para atraer un objeto que está un poco ale por ejemplo. está coordinado con un objetivo propuesto de antemano. ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan 
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 . mientras que otros le sirven de medios. en sus “reacciones circulares". Por otra parte. en efecto. Es.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima". Pero lleguemos al tercer estadio. las conductas anteriores se multiplican y se diferencian cada vez más. se iniciadla etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha. ora en una dirección. tiene un papel esencial en el de sensorio-motor y representa una forma más evolucionada de asimilación. una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento. frotarlo. es un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses). hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujetó con respecto a ellas. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. más que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de acción". hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar resultados de la experiencia. merced a diferenciaciones progresivas. Ahora bien. Existe.hablando de mas sensorio-motores")? El punto de partida pre un ciclo reflejo. comparable a las del estadio anterior. y se dedica así a verdaderas exploraciones o "experiencias para ver". Un acto de inteligencia más precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del primer año). es decir. que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo". por asimilación recíproca. veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de acción (sacudirlo. incorpora nuevos el y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias. Así es como. y con esta coordinación. o sea. pero un ciclo cuyo ejercicio. es decir. a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. puesto que aquí es un verdadero instrumento. que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. el bebé no se contenta ya conducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones. pues. etc. pero más móvil y flexible. una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo. y ha sido preciso comprender previamente la relación del bastón con el objetivo para descubrir el medio.para que el sujeto reproduzca inmediatamente estos nuevos movimientos: esta "reacción circular". que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza. en presencia de un objeto nuevo para él.

hay tantos espacios. eso sí. incluido el propio cuerpo. mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo. Ahora bien. la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral. La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. en la época en que el lactante empieza a coger todo lo que ve. precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo. todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares. de la causalidad y del tiempo. y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. De hecho. Al final del segundo año. el lactante no percibe objetos propiamente dichos. al principio. que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. que comprende a todos los demás. pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. a causa precisamente de esa indisociación primitiva. y no todavía como nociones del pensamiento. sino que está a mitad de camino entre estos dos polos. como si cada objeto estuviera ligado a una situación de conjunto y no constituyese un móvil independiente. en cambio. todas ellas. buscará el objeto escondido. que no es ni interno. y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. etc. el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción. la ausencia inicial de los objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un universo exterior. Dicho de otra forma. y a este universo se opone la vida interior. El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá que vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla. el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados. Ahora bien. dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros. ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pañuelo. Más tarde. naturalmente. El espacio visual. no presenta. por consiguiente. y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. ni externo. para hacer durar un silbido 
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 . la creencia según la cual una figura percibida corresponde a "algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. es fácil demostrar que durante los primeros meses. localizada en ese cuerpo propio.sencillamente en un bloque indisociado. Así es como. y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad. y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. Al principio. o como desplegadas en un mismo plano.) y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. táctil. al tirar de los cordones del techo de su cuna. pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos. como categorías prácticas o de acción pura. Cuatro procesos fundamentales/caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio. no coordinados entre sí. como campos sensoriales (espacios bucal. En su egocentrismo. por ejemplo. existe ya un espacio general. inmediatamente utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia. de hecho. En resumen. y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad consiste en relación — que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto — entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Hasta el final del primer año. La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos. Pero. visual.

. ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general. de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. en efecto. por ejemplo. está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición. con la elaboración de un universo exterior que ése desarrollo hace posible. inteligencia sensorio-motriz. Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados. Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio elemental de la afectividad. En el curso del segundo año. . pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso. etc. por la "elección del objeto". como los afectos perceptivos.
 En realidad. para emplear el vocabulario del psicoanálisis. pues. en cambio. por práctico y poco "meditado" que sea. se ha demostrado el parentesco de las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los primeros miedos. Con el desarrollo de la inteligencia. ante todo. el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo. etc. esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de interés. tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción. Señalemos. así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones primarias. La objetivación de las senes temporales es paralela a la de la causalidad. En suma. y principalmente con la construcción del esquema del "objeto". en el análisis de la vida mental. corresponden _una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable. la evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que. Partiendo de esto.
Ahora bien. se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un "universo". el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiva y localiza. sus movimientos y los resultados de tales acciones. Esta constatación sólo sorprende si se
divide. y crea la ilusión. aparece un tercer nivel de la afectividad: está caracterizado precisamente. Ahora bien.que ha oído al fondo de la habitación. Pero
toda conducta implica también unos móviles y unos
valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. pero habremos de encontrar otros muchos. toda conducta supone unos instrumentos o
una técnica: los movimientos y la inteligencia. en
el curso de todo el desarrollo de la infancia y de la
adolescencia. el placer y el dolor. Recientemente. si equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo. pues. la vida del espíritu en
dos compartimientos estancos: el de los sentimientos
y el del pensamiento. los sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con el éxito y el fracaso de los actos intencionales. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas. el elemento al que siempre hay que remontarse. pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior. concebida. Esta especie de causalidad mágica o "mágicofenomenista" pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. es decir. únicamente a las acciones del sujeto. por la objetivación de los sentimientos y su proyección en otras actividades que no son sólo las del yo. indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de
toda conducta humana. como
un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. con el sentido común. en conjunto. La afectividad y la inteligencia son. las causas. que con el progreso de las conductas inteligentes. constante entre la vida afectiva y la vida intelectual. es decir. sin conciencia personal propiamente dicha. así como también los primeros sentimientos de éxito y de fracaso. sin 
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 . en efecto. por el contrario. como veremos. Pero nada más falso ni superficial. Existe. De hecho. Aquí encontramos un primer ejemplo de ello. es la "conducta"
propiamente dicha. Al segundo estadio (percepciones y hábitos). etc. un paralelismo. así como a los inicios d de la.

luego (en lo negativo como en lo positivo) en la del padre y los demás seres próximos: éste ii es el principio de las simpatías v las antipatías que habrán de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del período siguiente. la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a título de polo interior de la realidad. primero. por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos. correlativa con respecto a la construcción intelectual del objeto. a otras fuentes posibles de actividad y de causalidad. en la persona de la madre. opuesto a ese -otro polo externo u objetivo. al igual que lo era el narcisismo con respecto a la diferenciación entre el mundo exterior y el yo. Esta “elección del objeto" recae. que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos. y sólo progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas. durante toda la primera 
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 .) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios. habrán de ser entonces experimentados en función precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas. para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas. etc. He aquí por qué. el inicio de la socialización de la acción. si bien traspuestas en función de las nuevas realidades. que puramente perceptiva y motriz que era hasta este momento. Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socialización. Ahora bien. y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma. La "elección (afectiva) del objeto". es. Mas. Mas. el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica. que es una prolongación de la actitud del bebé. de ahí el inicio de los sentimientos interindividuales. etc. puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". gracias al lenguaje. que el psicoanálisis opone al narcisismo. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior. Cuando interviene la aparición del lenguaje. y luego sus repercusiones afectivas. Ello tienen tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre Individuos.delimitación concreta entre lo que le pertenece específicamente y lo que es atribuye al mundo exterior. Los sentimientos elementales de alegría y tristeza. recuérdese que. el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente. Desde el punto de \o vista afectivo. una interiorización de la palabra. cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez más claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de él. las conductas resultan profundamente modificadas. vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcional-mente imprevistos e interesantes que son las personas. como activos. tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. el niño adquiere. es decir. es decir.. la cual. la aparición del pensamiento propiamente dicho. y sobre todo una interiorización de la acción como tal. II LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS Con la aparición del lenguaje. no ya sólo con él universo tísico como antes. pensamiento e intuición). es decir. esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías. En cambio. sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. por último. para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación. es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. pues. la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. y. de éxito y fracaso. respeto. los objetos son concebidos. por analogía con este yo. por otra parte. el niño se ve enfrentado.

Con el lenguaje. por los gestos análogos de los demás. debida a la presión espiritual ejercida por el adulto. se desarrolla toda una sumisión inconsciente. las riquezas insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres .grandes y fuertes. La imitación de los sonidos sigue un camino parecido. a este propósito. a intervalos regulares. con el propio adulto o con los demás niños. el niño descubre. son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante. las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores. que el niño sabe ejecutar espontáneamente. luego. pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechas. de la evolución ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. luego sustantivos y verbos diferenciados y. registrar íntegramente. y cuando están asociados a determinadas acciones. con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores. Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida. Sabido es. se observa una repetición parcial. y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. Esta especie de repeticiones. desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a vía imitación. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia. y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado. por último.infancia. en niños de dos a siete años. en efecto. se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse. cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. de las manos). en cambio. intelectual y afectiva. que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio. además. En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones 
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 . de los movimientos visibles del cuerpo (y. en efecto. como dijo Baldwin. tales como la cara y la cabeza). sobre todo. Ahora bien. De esta forma. y este universo nuevo comienza a imponerBe con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. Lo que se le da en especial. se comparte la vida interior como tal y. el respeto del pequeño por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. En segundo lugar están todos los hechos de intercambio. y como indicó Bovet. el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo. la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos: finalmente. este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicto (palabras-frases elementales. simple excitación. frases completas). Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. a niveles diferentes. Con la palabra. así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. todo lo que dicen y hacen durante varias horas. se propone así al yo del niño v los ejemplo que le vienen de arriba. son órdenes y consignas. son extremadamente reveladoras de los mecanismos íntimos de la evolución mental. A. La socialización de la acción El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos. Un "yo ideal". pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades.

B. a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio. los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros. y entrar de lleno en el punto de vista de los demás. sin embargo. y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. les sucede que. LA GÉNESIS DEL PENSAMIENTO En función de estas modificaciones generales de la
acción. sobre todo. a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad. De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás. Como dijo Janet. en efecto. Solamente que — y ahí es dónde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos —. siendo así que ~ese~^monologo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. el individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo. a fortiori. es evidente que la presión espiritual (y. la creencia al compromiso o a la promesa. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros. material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él. transforman las conductas materiales en pensamiento.pasadas. finalmente. por ejemplo. Y. constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años. lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos. y de esta forma llega más que a una coordinación bien diferenciada. que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos. representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos. y el pensamiento entero lenguaje exterior o interior. y hablan como para sí mismos. se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior. la reflexión a la discusión. el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. la memoria está ligada al relato. sin ocuparse de las reglas del vecino. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente. les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata. tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. al igual que Míos monólogos colectivos. asistimos durante la primera 
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 . comprobar cuan rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuan ligadas a la acción material propiamente dicha. Hasta alrededor de A los siete años. En cuanto al las relaciones entre el niño pequeño y el adulto. En una palabra. o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito. creen que se escuchan y se comprenden unos a otros. Señalemos. el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala. y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante corr3relación al universo físico. hablan cada uno para sí y. y van disminuyendo regularmente hasta los siete años. Es fácil. los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Estos auténticos monólogos. demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para _coordinarlo con el dejos demás. trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa. mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta. sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. ¿sabe el niño en seguida comunicar enteramente su pensamiento. el examen del lenguaje espontáneo entre niños.

lo mismo que la palabra o signo verbal. una asimilación deformadora de lo real al yo. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos. Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco. doblemente egocéntrica. muy característica de la primera infancia. incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo. es más. y el de anticipar los actos futuros. se dan todas las transiciones entre dos formas extremaste pensamiento. sin jamás realizarlos. pues. que oscila entre estas direcciones contrarias. por consiguiente de evocarlo en
ausencia de los objetos a que se referían las conductas
anteriores. etc. se pro
longa ahora en pensamiento propiamente dicho. cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. efectivamente. o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. Pero inmediatamente viene a añadir
sele el hecho de que. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento. si bien esencialmente egocéntrica. que hace intervenir el pensamiento. aquéllos que. el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real. El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. Ahora bien. sobre todo. compensa y completa la realidad mediante la ficción.
pidan lugar a actos de pensamiento. el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y a su actividad. caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen su instrumento. representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período. cómo el lenguaje conduce a la
socialización de los actos. empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. pero un pensamiento individual casi puro. así como los de su socialización. en cambio. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años). Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil. de los dos a los siete años. El
lenguaje. Su función consiste. Puede observarse. ya mucho antes del lenguaje. sin intervención del pensamiento ni de la vida social. sino. revive todos sus placeres o todos sus conflictos. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad. ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. Hay numerosos ejemplos: juego de muñecas. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporación o asimilación. aún no
ejecutados. por el contrario. Para ser más exactos. pero corrigiéndola a su manera. hasta sustituirlos a veces por la sola palabra. pero es un signo individual. preparando así el pensamiento lógico. elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido. dado que permite al sujeto el re
lato de sus actos. pero resolviéndolos y. Éste es el punto de partida
del pensamiento. Por otra parte. etc. un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio. con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de imitación. En resumen. de simplemente
sensorio-motriz o práctica que era al principio.. en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida. ante todo. no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. bajo la
doble influencia del lenguaje y de la socialización. el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. la segunda de las cuales va poco a poco imponiéndose a la primera. comiditas. ya que la imagen se refiere a 
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 . es preciso decir que. v esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del niño. el símbolo es también un signo. le procura a la vez el poder de re
construir el pasado. En efecto. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra.infancia a una 
transformación de la inteligencia que. gracias a él.

como tendremos ocasión de ver. la explicación mecánica no ha satisfecho al niño. Sin embargo. se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia. Todo parece indicar. siendo así que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "¿Por qué hay dos Saléve?" Otro día. casi siempre que habla. fue cosa sencillísima: Hay un Gran Saléve para las grandes excursiones y las personas mayores y un Pequeño Saléve para los pequeños paseos y para los niños. el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocéntrico casi en estado puro. pero el niño. pregunta.recuerdos y estados vividos. Las preguntas más primitivas tienden simplemente a saber "dónde" se hallan los objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco conocidas: "¿Esto qué es?" Pero a partir de los tres años. y aunque existe. es decir. pregunta: "¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cómo interpretar estas extrañas cuestiones. lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas. Es el pensamiento corriente en el niño de dos a siete años. En el extremo opuesto. una especie de "animismo" infantil. Es más. más seria que el juego. no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomórfico. Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño. no hay método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace. por ejemplo. en cambio. en una terraza ligeramente inclinada. Volveremos sobre ello (en C). a veces profusamente. aunque siempre implican las dos cosas a la vez. propios del período preverbal. a la vez. muchas veces íntimos y personales. una de las razones que hacen que a menudo los "por qué" infantiles sean tan difíciles de interpretar para la conciencia adulta. y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qué" iniciales. como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente. a mitad de camino entre la finalidad y la causa. para los pequeños. a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. que los "por qué" de la primera infancia presentan una significación indiferenciada. "¿Por qué rueda?". En ese doble sentido. es que una fracción importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningún "por qué". aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación. Así es cómo el mismo niño de seis años cuya reacción ante el movimiento acabamos de ver. hemos preguntado a otros niños de la misma edad qué hubieran respondido ellos a su compañero. de hecho. y es interesante observar hasta qué punto. porque él se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y. ¿Cuál es su sentido general? La palabra "por qué" puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("¿por qué toma usted este camino?") o la causa eficiente ("¿por qué caen los cuerpos?"). por lo tanto. aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos "por que" de los pequeños. y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz. sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los sueños. puesto que son fortuitos. Entre estas dos formas extremas. ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la primera infancia. lo cual es una respuesta únicamente causal. y si el lago de Ginebra no 
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 . constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad. lo que quería conocer el niño era. se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Saléve. si bien más alejada de lo real que la intuición misma. se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente. añade una segunda pregunta: "¿Y sabe que tú estás ahí abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reacción: el niño no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola. La respuesta. pues. entonces se le responde: "Porque hay una pendiente". un chico de seis años a la persona que se ocupa de él: y señala una bola que. no satisfecho con esta explicación. y a veces antes. encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal. la causa y la finalidad del movimiento de la bola.

El "por qué" se propone averiguar. la luna que brilla. Pero así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior. Un sordomudo. En cuanto a los niños normales. al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. Dicho de otro modo. por oposición al de la organización del universo práctico: todo se desarrolla. en este nuevo terreno de la representación misma del mundo. como si los esquemas prácticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran. y este egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes que avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años. como acabamos de ver. así también el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico. James. la "razón de ser" de las cosas. Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad. A la vida está ligada. no una consciencia idéntica a la de los hombres. En una palabra. es decir. por lo que al viento se refiere. pero siguen siendo imágenes.). En efecto. ¡pero "sabe que sopla. según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y. por ejemplo. pero. pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche. que envían las luces nocturnas (la luna. y llegó en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendría relación con su propia madre. O. una razón a la vez causal y finalista. muerta poco antes. si el niño pequeño anima los cuerpos inertes. materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para él una voz. sólo el movimiento espontáneo está dotado de consciencia. que estas coincidencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a ningún tipo de herencia: la 
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 . y que llenan la habitación. por último. por nuestra parte. es porque cada ciudad debe tener su lago. la consciencia. es que se desdobla: uno está en la cama. para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. los faroles) o el aire mismo. el hornillo que calienta. las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva". pero también está "en el sueño". Más tarde. pues. ya que todo está "hecho para" los hombres y los niños. por otra parte. Es vivo. casi todos se creen acompañados por ella. siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra. pues. Por ejemplo. las nubes saben que avanzan. no sólo en forma de finalismo. que están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. "psyche". Más tarde. mirando el sueño. estudiado por W. a título de doble inmaterial o de imagen. "el niño tropieza con los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto. todo objeto que ejerce una actividad.llega hasta Berna. y-precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa. y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo. Así. porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no es una persona". más tarde. al principio. la vida está reservada a los móviles y. No creemos. los términos antiguos de "anima". en general algo inquietantes. Los sueños son imágenes. Cuando uno se ve a sí mismo en sueños. el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento. son concebidos como algo procedente de nosotros. y esa voz es "viento" (cf. a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento. no existe el azar en la naturaleza. El animismo infantil es la tendencia a concebirlas cosas como vivas y dotadas de intenciones. por el contrario. sino también en las formas siguientes. etc. esta pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la luna son sólo aparentes cuando su disco nos sigue. y no una primacía de la realidad psíquica interna. sobre todo. porque él es quien sopla"! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás cuando emprendemos el camino de regreso. la voz que está en la boca o "una vocecilla que está detrás". "ruach".

es decir. Consisten todas ellas en una asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos están dirigidos hacia un objetivo. del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos. etc. ¿no son. En efecto. y ello ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión. 
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 . en la mente de los pequeños. las leyes naturales se equiparan a la obediencia. o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana.permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias. da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial. Esta explicación. la extiende el niño también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira. ya que. y como todos los hombres. incluidos los "primitivos". a la vez. ambos necesarios: por ejemplo. por otra parte. Así también el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar. el niño se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos. la realidad es animada y viva. la fuerza es activa y sustancial porque así es la fuerza muscular. han empezado por ser niños. Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque tienen que flotar. que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad. al principio.. los bebés mismos son. susceptibles de acomodaciones más precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propósito dei desarrollo de los mecanismos intuitivos. uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas. que recuerda el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles. los lagos han sido excavados y. pero ellas mismas hacen viento al avanzar. algo construido y perfectamente vivo. es decir. mientras que. en suma. participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual. etc. Podemos ver. Todo el universo está hecho de esta forma: las montañas "crecen" porque se han plantado las piedras después de fabricarlas. según ellos. en particular. Señalemos.construidas por el hombre. etc. es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que la propia pelota hace refluir tras sí al moverse. Esto en nada contradice al animismo. La noción de fuerza. toda la causalidad. el movimiento de los cuerpos por la unión de un disparador externo y de una fuerza interior. ligada a cada cuerpo e intransmisible. que se desarrolla durante la primera infancia. sin embargo. en una palabra. Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido . el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados tanto como al nuestro. todo está calcado sobre el modelo del yo. las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas. hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. explica. LA INTUICIÓN Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. C. hasta muy tarde. a los cuales se da rienda suelta en el juego simbólico y que dominan todavía hasta tal extremo el pensamiento verbal. porque los movimientos propios así están orientados. Estos esquemas de asimilación egocéntrica. pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña. y la luna no alumbra más que por la noche "porque no es ella quien manda". las nubes las lleva el viento. Por último. como en la física de Aristóteles.

Volvamos. no ya verbal. ganchos. el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición. pulsadores.) y se ha comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. al pensamiento propio de este período del desarrollo. ¿Cómo se comportara el niño en presencia de experiencias concretas. que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional. Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para. Rey). y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período preverbal y.Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años. Esta intuición es articulada y lio ya global. Partamos de un ejemplo concreto. e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo. a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años. sino experimental. Entre los cinco y los seis años. pero sin ocuparse del número de elementos. que está sometida a la primacía de la 
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 .. los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la. para que entonces el niño. nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas. que. si bien en el terreno experimental. al tiempo que se acomodan. es decir. pudiendo cada afirmación ser controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente. de las fichas azules. Entre cuatro y cinco años. su incapacidad de fundar las afirmaciones. pues. prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta. por una parte. simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales". Pero. que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete años y que. o conservarán los esquemas de asimilación parte de su egocentrismo. que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado. pero sigue siendo intuición. hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules. se observa una reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. en cambio. Tenemos aquí una forma primitiva de intuición. Lo cual es cierto. ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. por término medio. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas. se han encontrado también toda clase de comportamientos primitivos. por otra. sin preocuparse del análisis de las relaciones. e intentemos analizarlo en el terreno. que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (A. En resumen. sin embargo.. bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación. Se ha estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos. con manipulación de material. Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra. sino ligeramente a un lado. pero. pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna. la equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. ¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento. estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas"."). ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada. en la medida de su capacidad. alineadas con pequeños intervalos de separación. sino simple intuición. etc. de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules. es decir. incluso en este terreno práctico. Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todavía el de la acción y la manipulación. Existe una "inteligencia práctica".

percepción. alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz. La intuición articulada puede. ¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. Pero. Son imágenes o imitaciones de lo real. La intuición primaria es por tanto. A.° He aquí tres bolas de tres colores diferentes. el niño concluye que "va más de prisa". únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento. Todo hábito es. Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concéntricas. el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad. Lo mismo ocurre con las percepciones. salen las primeras. no solamente no lo comprenden. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global. tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones. 2. que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden ABC. por lo tanto. cuando interioriza percepciones o movimiento particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales. Cuando saben preverlo por una intuición articulada. ABC: ahora bien. Es. al ver que ora A. etc.° Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad. Pero éstos constituyen una adquisición positiva. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos. éstas sean poco móviles y poco reversibles. La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. 
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 . ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto. en efecto. los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. pues. en efecto. sino que. que aparecen en bloque y que no pueden alterarse.^ bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación". estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica. que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales. muy normal que el pensamiento del particular. aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. pues. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es. irreversible: por ejemplo. aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. y hereda de él lógicamente sus caracteres. y con los actos de inteligencia" sensorio-motriz que. se imprime entonces al tubo un movimiento de semi-rotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta. ora C. del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensoriomotores. esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí. la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental". también. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. ¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. B y C. La intuición es pues exacta. escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). ¿En qué consisten. que siguen el curso de las cosas.

sino que siempre y en todas partes. por ejemplo. dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implia el interés y los mismos valores que engendra. de que los colegiales den un rendimiento infinitamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Como hemos entrevisto. las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos. En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora. y esa relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más directo de la palabra ("inter-esse"). etc. Ahora bien. pero comparada con los actos preverbales. que es el más elemental. LA VIDA AFECTIVA Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a la inteligencia y al pensamiento. El interés es pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. durante la primera infancia. en particular. ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta. con el desarrollo del pensamiento intuitivo. ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad. Pero. y las regulaciones de intereses y valores. El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad. los móviles y el dinamismo energético se deben a la afectividad. valores. a partir del período preverbal. en efecto. un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales. El interés. por las imágenes. Comencemos por este tercer aspecto. la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños.Comparada con la lógica. Pero. como es sabido. simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones. Así es como. y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. el interés implica un sistema de valores. No existe. impresiones de armonía. por ciertos ejercicios 
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 . existe. es un regulador de energía. ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. pues. por el dibujo. Ésta es la razón. se presenta bajo dos aspectos complementarios. pues. la intuición es. mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). se observarán intereses por las palabras. tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas. relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. los ritmos. que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas. y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión). ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples. por ejemplo. D. y ello es la causa de que los primeros parezcan más sentimentales y los otros más secos. como ha demostrado Claparéde: su intervención moviliza las reservas internas de fuerza. y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. los intereses se multiplican y se diferencian y. dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones. Como tal. por otra parte. Por una parte. el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos. sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva. marca una conquista indudable. Lo que hay son espíritus que se interesan más por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la inversa. que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción. en la resolución de un problema matemático: intereses.

Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado. Y sobre la base de esa escala común se efectuarán precisamente las valoraciones mutuas. una valoración mutua y. que. merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales. hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquéllos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. es decir. así también los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez más rico de valores. los lazos de la sangre estarían muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicación íntima de valoración que hace que casi todos los valores de los pequeños dependan de la imagen de la madre o del padre. emanan de reglas propiamente dichas. a partir de la primera infancia. los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarlas con vistas a las acciones futuras. para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren. En especial. ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. es el origen de los primeros sentimientos morales. valores normativos. a la manera de las simpatías o antipatías. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto. por lo tanto. Por el contrario. Basta. Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible. La simpatía supone pues. Basta observar al niño pequeño en la elección de sus primeros camaradas o en su reacción ante los adultos extraños a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones interindividuales. la voluntad de los padres (1). Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende". la antipatía nace de la desvaloración. durante mucho tiempo. sistemas de valores morales que se implican racionalmente unos en otros como (1) Ello es cierto incluso cuando el niño no obedece de hecho. por una parte. consignas.. y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades. Ahora bien. A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cercarlos sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. como es el caso durante ese período de resistencia que se observa a menudo hacia los tres-cuatro años y que los autores alemanes han llamado "Trotzalter". Pero el sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales.. Los valores morales así constituidos son. que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías. ¿Pero cabe concluir de ello que. Por regla general. etc. por otra. como ha demostrado Bovet. en el sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas. los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparación con las operaciones lógicas. el sentimiento del deber. entre los valores interindividuales así constituidos. a su vez. sino que. 
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 . etc. y ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. "tiene los mismos gustos". Pero el respeto. De ahí que el individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. que los seres respetados den al que les respeta órdenes y. con los intercambios intelectuales entre individuos. pues. y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo. En cuanto al amor del niño hacia los padres. sobre todo.físicos. en efecto. para los pequeños. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es. etc. una escala común de valores que permita los intercambios. que es un compuesto de afecto y de temor. Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores. habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. gracias al respeto.

sobre todo.es el caso en una conciencia moral autónoma? No parece ser así. como la afirmación es verosímil. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS La edad de siete años. al niño que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general. puesto que "no existen perros tan grandes". Los pequeños comprenden muy bien que la primera mentira está destinada a obtener una recompensa inmerecida. es decir. de relaciones sociales o de actividad propiamente individual. no deja de ser heterónoma. a la manera del pensamiento propio de todo este período del desarrollo. A través de sus hábitos de juego y de imaginación. Es interesante. que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño. que rematan las construcciones esbozadas en el curso del 
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 . después de haberlo asustado un perro. pero no comprendida. a este propósito. y ello independientemente de las intenciones en juego. Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente. y esto es más importante. en cambio. que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compañeros o iguales el que hará que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso más que la del niño al adulto. se imaginan que una mentira es tanto más fea cuanto más la falsa afirmación se aleja de la realidad. auto-valoraciones. merced al respeto unilateral. he aquí. Sin embargo. ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva. la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y. que afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera. sobre esta regla tomada al pie de la letra. instructivas: muestran hasta qué punto los primeros valores morales están calcados sobre la regla recibida. el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. III. Intereses. así como de toda la actitud espontánea de su pensamiento. Pedimos. que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Sin embargo. el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. siendo así que no le han preguntado la lección. la madre misma ha podido engañarse. y lo que es más. ya que los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos. Pero. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños (la "Scheinlüge" de Stern). mientras que la segunda es una simple exageración. que éste era tan grande como una vaca. en efecto. valores interindividuales espontáneos y valores morales intuitivos. Pero luego. acepta la regla de veracidad y reconoce como legítimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. En resumen. por ejemplo. ¿cómo valora estas últimas? En primer lugar. Gracias al mecanismo del respeto unilateral. los pequeños afirman que mentir no tiene nada de "feo" cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable» ya que son ellos los que la prohiben. La segunda "mentira". o contar a su madre. La moral de la primera infancia. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica. para ello. es más fea y merece un castigo más ejemplar. a lo que parecerías principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo. será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y. marca un hito decisivo en el desarrollo mental. analizar las valoraciones del niño en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. asistimos a la aparición de formas de organización nuevas.

pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y. por ejemplo. y colaboración efectiva cuando hay vida común. el orden de los golpes sucesivos. Es más. con la jurisprudencia que requiere su aplicación. sin embargo. En cambio. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás. con lo que comportan de comprensión para los puntos de vista del adversario. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. Si luego vérnosla los mayores. Las discusiones se hacen posibles. al final de una partida. Las explicaciones entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento. los derechos de apropiación en caso de acertar. en los juegos con reglamento) Sabido es que un juego colectivo. en nuestro país. se trata de un juego que. cuando el sujeto trabaja solo. pero no se sabe si se ayudan realmente. el emplazamiento. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas. que señalan la manera de lanzar las canicas. no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escolares superiores a siete años y las clases inferiores. y también con lo que suponen en cuanto a búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. A. porque todo el mundo gana a la vez. Por otra parte. En cuanto al comportamiento colectivo de los niños. Seguiremos.período anterior y les aseguran un equilibrio más estable. o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización. como el de las canicas. no tiene para nada en cuenta las reglas del vecino. después de los siete años adquiere. de hecho. y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo. por lo menos. Ahora bien. sin coordinación ninguna. se quedan muy sorprendidos. nos sorprende un doble progresó: concentración individual. juega a su manera. sino que los disocia para coordinarlos. durante el juego. constituye. El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica. Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales. manifestadas. etc. pero no se sabe si se escuchan. se transmite de generación en generación con una fuerza de conservación sorprendente. supone un gran número de reglas variadas. cierta capacidad de cooperación. Todo este cuerpo de reglas. dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros. los jugadores a partir de siete años presentan un doble progreso. cuando éste es de su misma edad: cada uno. en efecto. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego. el niño. una institución propia de los niños. Esto se observa ya en el lenguaje entre niños. el término 
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 . está exclusivamente reservado a los niños y es prácticamente abandonado al final de la escuela primaria. y ganar significa haberse divertido. Los progresos de la conducta y de su socialización Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los niños tienen libertad para trabajar en grupo y también individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo. es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboración: los niños hablan. pero que. el mismo camino que en las partes que anteceden. partiendo de la acción global a la vez social e individual. se observa después de los siete años un cambio notable_ en las actitudes sociales. y no sólo en el de la acción material. para no perdernos en este laberinto. Por lo que a los pequeños se refiere. tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. pues. etcétera. al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. y analizando luego los aspectos intelectuales y después los afectivos de este desarrollo. cuando preguntamos a los pequeños quién ha ganado.

en este doble plano. este problema. Lo esencial de estas observaciones es que. es decir. Los progresos del pensamiento Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo. así como de la ganancia de canicas que éste implica. Por lo que respecta a la afectividad. que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual. puesto que resultan ambas de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo. la capacidad de nuevas coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. están constituidos por la operación. decir que la reflexión es una conducta social de discusión. En cuanto a los instrumentos mentales que habrán de permitir esta doble coordinación lógica y moral. cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia. en lo que concierne a la inteligencia. el niño de siete años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere. según aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a sí mismo las conductas adquiridas en función de los otros. Ahora bien. estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir. el niño. las que están calcadas sobre la propia actividad. habrá de 
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 . Por lo que a la primera se refiere. Es sorprendente observar que. como todas las cuestiones parecidas. comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver. se trata en definitiva de los inicios de la construcción de la lógica misma: Ja lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de los puntos de vista entre sí. y. de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y también de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia. o que la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada. una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. muy emparentadas una con otra. y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás. hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior. este nuevo sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lógica para la inteligencia. asistimos a transformaciones de la acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos.de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada. y por la voluntad. suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. ya que toda conducta humana es a la vez social e individual. el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros. interiorizado). en conexión estrecha con estos progresos sociales. precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiamente mitológicas. como habremos de ver. por tanto. Podemos. Recuérdense el animismo y el artificialismo entremezclados del período anterior. surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores. Ahora bien. B. es decir. por oposición a la moral intuitiva de heteronomía propia de los pequeños: hora bien. En realidad. el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. pues. consiste en definitiva en preguntarse si es la gallina la que hace el huevo o el huevo el que hace la gallina. entre las primeras que aparecen. Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por identificación. por ejemplo. que supone un lenguaje interior y. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los niños pero que ellos espontáneamente suscitan a menudo). que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". pero interiorizada (como el pensamiento mismo. por lo tanto. en el plano afectivo: dos nuevas realidades. aun cuando las corrigen.

el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de que no construye ningún sistema. etc. en efecto. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos. el azúcar disuelto permanece en el 
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 . en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o imposibles de manipular. son pequeños retazos de nubes encendidas que han crecido (¡y "las lunas" crecen todavía con frecuencia ante nuestros ojos!). el niño es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas. pero según los mismos sujetos. en estructuración de la realidad por la razón misma. echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. en cambio. Una vez echado el azúcar. Las piedras están formadas de tierra y la tierra de agua. Para ellos. a partir de los ' siete años. él que creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales. etc. una vez disuelto. Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. Si. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada. recurre perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional. y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales. Pero cuando la experiencia se presta a ello.. habremos de descubrir cosas aún más sorprendentes. 3. destinada a la nada." si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura. como son los astros. reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. y ello en la época en que comienza a saber contar. o puntos discontinuos de substancia. del finalismo y del artificialismo. pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación. mientras el azúcar se disuelve. 2. igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada. no ya por una construcción humana o antropomórfica. en relación a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal. En primer lugar. es decir. existen). Pero. salvo muy raras excepciones (que. La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales. Claro está que. Entonces. ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad.° si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. llenos hasta las tres cuartas partes. Hacia los siete años. Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego. preguntamos: 1.considerarlos como producidos. una vez terminada la disolución. este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días. sin embargo. estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de orden biológico. las montañas y las aguas. los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar disuelto. sino como transmutaciones propiamente dichas. recordemos que los griegos inventaron el atomismo poco después de haber especulado sobre la transmutación de las substancias. y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitágoras. para prolongar nuestra comparación. con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. y a fortiori la del peso y el volumen que éste implica. si. les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables. Pero. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras. está en _ vías de transformarse en asimilación racional. Descubrimos que. quedará algo en el agua. En uno de los dos. principio del animismo. el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a otras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filósofos una especie de crecimiento y su "hilozoísmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil). como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica. se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos. sino por otros cuerpos naturales cuya formación parece más clara a primera vista: así es como el sol y la luna han salido de las nubes.

agua, es decir, que hay conservación de la-substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licúa transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender. Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño un grano de maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la sustancia aumenta; a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso varía; a los 9-10 años, el peso se conserva, pero no el volumen, todavía, y hacia los 12 años, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, éstos se separan, simplemente, ¡por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o separación (¡igual que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos principios de conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego están agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes". Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestación son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil encontrarlas también en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree todavía en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies,

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de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construcción sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción. Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años? Exactamente igual que el atomismo, o, parao decirlo de una forma más general, que la explicación causal por composición partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razón que lleva a los niños del período que estamos estudiando a admitir la conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeños ven tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más adelante la significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuición perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas. Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así transformado: la del tiempo (y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de acción o de intuición. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C... que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "más tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto \-B Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.°, los pequeños no tienen la intuición de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos movimientos; 2.°, no tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.°, no relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que un niño Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "después" del primero. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición correcta de que si un móvil adelanta a otro es porque va más de prisa que éste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho años. Veamos finalmente la construcción de! espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos más o menos el desarrollo de esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los dos primeros años, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometría espontánea del niño dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas 
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fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas. C. Las operaciones racionales A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones. De ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habrá de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental. Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y. más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones (sustracciones). Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una especie de organización total y a menudo muy rápida, dado que no existe ninguna operación aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reunión de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una relación lógica de familia (hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación asimétrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos con una

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y ello no antes de los seis años y medio o siete... si mostramos en primer lugar A < B. Finalmente. 
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 . durante la primera infancia. Damos al niño diversas barras A = B = C. sin coordinar estas parejas entre sí. los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del niño si no es en conexión con una reversibilidad precisa de estas operaciones. en particular de las relaciones de igualdades: A = B. pero de forma vacilante y por aproximación. A cualquier edad. y de esta forma adquieren inmediatamente una estructura definida y acabada. es de gran interés observar que. luego consigue colocar la serie entera. que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de todos. Pero. por el hecho mismo. En cambio.. sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera. etc. evidente que estas operaciones están en estrecha conexión con la construcción misma de dichas nociones de peso y de volumen y especialmente con la elaboración de los principios de conservación que les son relativos (véase más arriba). C si A < B y B < C. .. He aquí un ejemplo relativo a los pesos. y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores (y puede intercalar después nuevos elementos).. Ahora bien. descubre un método operatorio. Ahora bien. más que una relación perceptiva o intuitiva. También hay que esperar a los nueve años para que el niño pueda concluir A -. hay que esperar a los nueve años por término medio para obtener una seriación análoga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo. una figura perceptiva. de ser comparado u B) es más grande o más pequeño que C (que está encima de la mesa con B). si las operaciones de seriación (coordinación de las relaciones asimétricas) son descubiertas. si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos. Aparecen a partir de los siete años para las longitudes y cantidades simples. cosa curiosa. Pero aquí hay nuevos sistemas de conjunto relacionados con la construcción misma de estas nociones. pues. etc. una vez construida la primera serie total. pero ocultando A debajo de la mesa. B = C.seriación de conjunto posible: 0 < A < B < C < D . no lo consigue antes de los seis o siete años. un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. luego A < C. porque no sabe deducir A < V de A < B y B < C.. así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida. por lo tanto. luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos. etc. pero hay que esperar a los nueve años para las igualdades de peso. inmediatamente se advierte que esta construcción supone la operación inversa (la reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen (relación <) y como más grande que todos los que le preceden (relación >) y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción. En efecto. Es. Pero ello no es. y luego los dos bastoncillos B < C. A C. el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE. Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones está constituido por la coordinación de las relaciones simétricas. y no sabe intercalar nuevos elementos distintos. hacia los siete años por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia. Entonces es cuando se convierte. como hemos visto. Naturalmente. y no una operación lógica. Ahora bien. B < C. pero sigue sin coordinarlas entre sí. luego A = C.. en capaz del razonamiento: A < B. B D. ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa. Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A < B < C. . y preguntamos si A (que acaba. en el terreno del peso y a los once o doce en el del volumen. y. . el niño se niega a contestar (siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos) y pide que le sean mostrados juntos. luego cada vez el más pequeño de los que quedan. y a los doce para las de volumen. y 'esto es más curioso todavía. bolas del mismo tamaño pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volúmenes (a través de la inmersión en el agua). es decir.

Se comprende inmediatamente cómo la coordinación lógica u operatoria de este tipo de relaciones se halla relacionada con la coordinación social de los individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo. se atenúa y el todo es comparable ya a una de sus partes. en realidad. de formas diferentes. Pues bien. por lo tanto. Veamos ahora el sistema esencial de operaciones lógicas que permite engendrar las nociones generales o "clases" y que constituye así toda clasificación. la gran mayoría de los pequeños. El niño compara el plomo a la barra A y. una colección de unidades iguales entre sí. Se 
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 . antes de los siete años. la igualdad de peso entre las barras A y B. Podemos preguntarnos. en efecto. observa dos pesos iguales en la balanza. El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes en el todo. etc. La serie indefinida de los números y. Un pequeño de cuatro o cinco años (Ruñémosle Pablo) tiene un hermano. una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de las cualidades. dimensiones y pesos. El motivo de ello es sencillo: el número es. Esteban: preguntémosle si su hermano Esteban tiene a su vez un hermano. si hay en la caja más cuentas de madera que cuentas marrones. Un número entero es. accesibles por término medio hasta después de los siete años. un compuesto de algunas de las operaciones antes dichas y supone. el niño comienza por negar la simetría de la relación de hermano. una sedación de las relaciones de orden. porque en la medida en que disocian el todo ("todas de madera") en dos partes. inversamente. cómo se construyen el número en sí mismo y las operaciones propiamente aritméticas. piedra. En cambio. la extracción de las partes en función del todo. y ello por falta de reciprocidad ( = reversibilidad simétrica). en cambio. las operaciones de suma (y su inversa la resta) y de multiplicación (con su inversa. después de haberle hecho observar este último dato (mediante la manipulación). puesto que cada parte es concebida en adelante en función del todo justamente (una parte = el todo menos las otras partes. no consiguen responder otra cosa que: "Hay más marrones"." Aquí vemos como al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro. Le preguntamos entonces si B pesa igual o no que el pedazo de plomo. por otra parte. también aquí conviene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lógicas. sobre todo. con gran sorpresa. se niega a admitir de antemano esta igualdad y ¡hay que esperar a la edad de coordinación de todas las relaciones de peso para que sea capaz de esta composición reversible! Un ejemplo particularmente sugestivo de composición de las relaciones simétricas es el del "hermano". Una experiencia fácil de reproducir muestra hasta qué punto la construcción de las últimas es más tardía de lo que puede parecer y cómo está ligada de nuevo a la reversibilidad del pensamiento. y preguntémosle simplemente. hasta los ocho años y medio o los nueve. pero todos del mismo peso que las barras. ya no alcanzan a comparar una de las partes con el todo mentalmente destruido y se limitan a compararla con la otra parte. o. debida a la intuición perceptiva. Presentemos al sujeto una caja abierta conteniendo una veintena de cuentas marrones y dos o tres blancas. luego le presentamos varios pedazos de plomo. pero es al mismo tiempo una sucesión ordenada. por intervención de la operación inversa). la división) no son. todas de madera. Ahora bien. Pues bien.. Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesible al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a algunas perceptibles. su construcción previa.de las mismas formas. Admite. Su doble naturaleza de cardinal y de ordinal resulta de una fusión de los sistemas de encajamiento y de sedación lógicos y esto es lo que explica que aparezca al mismo tiempo que las operaciones cualitativas. por consiguiente. hacia los siete años esta dificultad. la siguiente: "No somos más que dos en la familia y Esteban no tiene ningún hermano. y por ende. ¡y observaremos que con frecuencia el pequeño lo niega! La razón invocada es. y. en general. por último.

es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente.° Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras. precisamente por ello. que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de vida social a que da lugar (ver III A). Esta estructura general. Esta estructura propia de la asimilación mental de orden operatorio asegura al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica. por consiguiente. representa la cooperación (ver A). que desembocan en una mejor integración del yo y en una regulación más eficaz de la vida afectiva. en susceptibles de constituir operaciones numéricas. a voluntad y los sentimientos morales Estas observaciones finales permiten comprender las transformaciones profundas que sufre la afectividad de la segunda infancia: en la medida en que la cooperación entre individuos coordina sus puntos de vista en el marco de una reciprocidad que asegura a la vez su autonomía y su cohesión. con la salvedad de que. y cómo ese respeto comporta la formación de una moral de obediencia o de heteronomía. que el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la construcción de agrupamientos y grupos.° Reversibilidad: toda operación puede ser invertida. el agrupamiento de las operaciones intelectuales sitúa los diversos puntos de vista intuitivos dentro de un conjunto reversible desprovisto de contradicciones. Hemos visto más arriba (II D) cómo los primeros sentimientos morales derivan del respeto unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto. sobre todo. en el plano social. las condiciones (3) y (4) presentan ciertas particularidades debidas al hecho de que una clase o relación añadida a sí misma no se modifica. El sentimiento nuevo. (Ejemplo: + 1 — 1=0. en los terrenos lógicos o cualitativos (seriación de las relaciones. los números. (Ejemplo: +1 se invierte en — 1. por una organización de la voluntad. caracteriza a todos los sistemas de operaciones que antes hemos descrito. ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas.) 3. que los matemáticos llaman "grupos".comprende ahora por qué las correspondencias término a término que hemos analizado más arriba (II C) son intuitivas durante toda la primera infancia: no se convierten en operatorias.° La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica. La afectividad. encajamientos de clases. noción más elemental y más general aún que la de grupo.) 2. Hay que admitir. etc. sino que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre sí. consiste esencialmente en un respeto mutuo. hasta el momento en que el niño es capaz de manejar simultáneamente las operaciones de seriación de las fichas y de encajamiento de las partes en los todos (clases): sólo entonces la correspondencia supone la equivalencia duradera de las colecciones correspondientes y engendra. y. paralelamente. D. que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad.). Genéticamente. y en la medida en que. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorar tal o cuál de sus acciones particulares.) 4. el espíritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradicción paralela a lo que.° Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto. el respeto mutuo procede del respeto unilateral del cual 
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 . Una conclusión general se impone: el pensamiento del niño se convierte en lógico únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1. la afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y. (Ejemplo: +l + l=+2. De ahí que cuando se libera de su punto de vista inmediato para "agrupar" las relaciones. puede hablarse entonces de agrupa-miento. pues.

para conducir este análisis. puede llegar a constituir una "regla de verdad". Es especialmente curioso observar. mejor dicho. se niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jamás una "regla de verdad". sino en el juicio verbal) el castigo más duro. explícito o tácito. pedir individualmente a los jugadores que inventen una nueva regla. las transformaciones relativas al sentimiento de la regla. las únicas reglas de verdad son las que siempre se han empleado. En los pequeños. Y es entonces cuando verdaderamente es respetada en la práctica del juego y no ya sólo con fórmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo consiente. los "Señores de la Ciudad". Y es curioso observar una reacción muy diferente en los pequeños y en los mayores. que están dominados por el respeto unilateral que sienten hacia sus mayores. ¿cómo se representan esas reglas y qué sentimientos experimentan con respecto a ellas? Basta. sino como resultado de un acuerdo. Pueden citarse. por una especie de contrato entre los jugadores. La reacción de los mayores es muy distinta: la nueva regla puede convertirse en "verdadera" si cada uno la adopta. en este caso. una valoración mutua global se produce tarde o temprano. y no 
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 . sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre niños y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. a pesar de que en la práctica juegan sin grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas. distinta de la tradición que han recibido. Así es. interrogando a pequeños a propósito de cosas que se les cuentan (en relación con la mentira. Es más. sino porque violan el acuerdo entre individuos que se estiman. Ahora bien. que un individuo siente a otro como superior desde cierto ángulo y hay reciprocidad desde un ángulo diferente. sería una regla "de verdad". de manera autónoma. Y éste es el motivo por el que el respeto mutuo lleva automáticamente consigo toda una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honradez entre jugadores. en aceptar el acuerdo que le compromete. y ninguna regla inventada ahora por un niño. no emanan de los niños: son "los papas". Los pequeños. distintas de la obediencia exterior inicial. y que digan si esta regla. una vez extendida por imitación de los más jóvenes. Se comprende entonces por qué la mentira no empieza a ser comprendida hasta esa edad y por qué el engaño entre amigos se considera a partir de este momento más grave que la mentira a los mayores. la obediencia ejerce al principio su primacía sobre la justicia. las que practicaban ya el hijo de Guillermo Tell o los de Adán y Eva. por lo tanto. Recordemos.). Un producto afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la justicia. el fair play. etc. incluso cuando éste es exclusivamente infantil. De una manera general. etc. imitando cada uno a su manera reglas diferentes tomadas de los mayores. hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estima. etc. o. hasta qué punto son severos en sus ideas acerca del castigo: siempre les parece justo (por supuesto no en la práctica. para citar un ejemplo de la primera categoría de reglas. en efecto. como el de las canicas: mientras que los pequeños juegan prácticamente de cualquier forma. que son. la camaradería. y una regla verdadera no es más que la expresión desuna voluntad común o de un acuerdo. dice el niño. los "primeros hombres" o el propio Dios los que han impuesto las reglas (¡he aquí hasta dónde puede llegar el respeto de las reglas transmitidas por los mayores!). Ocurre constantemente. eternas.constituye una forma límite. en toda colaboración que excluya la autoridad. la manera como los niños se someten al reglamento de un juego colectivo. en primer lugar. la noción de lo que es justo comienza por confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde arriba. Según ellos. aunque se extendiera entre las generaciones futuras. que excluye las trampas no ya simplemente porque están "prohibidas". como se han constituido todas las reglas del juego. Ahora bien. Aquí encontramos aplicado el respeto mutuo: la regla es respetada no ya en tanto que producto de una voluntad exterior. el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales. los niños de más de siete años se someten de modo mucho más riguroso y coordinado a un conjunto de reglas comunes. de la regla que une a los niños entre sí tanto como de la que une al niño con el adulto. las "reglas de verdad".

La honradez. desde este punto de vista. en realidad. cuya forma final de equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es. ¿de dónde viene este sentimiento de la justicia? Es fácil observar que la conciencia de lo justo y de lo injusto aparece ordinariamente a expensas del adulto más que bajo su presión: precisamente a raíz de una injusticia a menudo involuntaria y a veces imaginaria de la cual es víctima. Lo que ocurre es que. Ahora bien. Y es por esto por lo que hemos esperado llegar a este nivel para hablar de ella. La organización de los valores morales que caracteriza a la segunda infancia es. Se dirá. en efecto. A menudo se confunde la voluntad con otros mecanismos totalmente diferentes. puede considerarse a esa moral de cooperación como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión. si la moral. sin exageración. en cambio. Es fácil. Así se dirá. la voluntad es una función de aparición tardía. como es el caso en el período de independencia y de contradicción que se ha observado muchas veces hacia los tres o cuatro años (el célebre Trotzalter). habrá de ser esencialmente la práctica de la cooperación entre niños junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. Hemos hablado.matizan las sanciones en función de la intención sino en relación a la materialidad misma de los actos (responsabilidad "objetiva" como entre los pueblos primitivos). al servicio de tal o cual tendencia: es una regulación de la energía. Ahora bien. es comparable a un "agrupamiento" lógico. comparable a la lógica misma: es una lógica de los valores o de las acciones entre individuos. compararse a los "agrupamientos" de relaciones o de nociones que son el origen de la lógica incipiente. si emplea su energía en hacer lo contrario de lo que se desearía que hiciese. en tanto que coordinación de los valores. y es por esta razón por lo que muchos autores sitúan su formación ya en los estadios elementales del desarrollo. Muchas veces se la reduce a la simple manifestación de la energía de que dispone un sujeto. destacar numerosos hechos relativos a ese sentimiento de igualdad y de justicia distributiva entre camaradas de la misma edad. Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral conduce a una organización mueva de los valores morales. pues. período en el que la impulsividad impide toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos. el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón. hay que admitir entonces que los sentimientos interindividuales dan lugar a una especie de operaciones. parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que pueda parecer una operación de la inteligencia. y estamos sin duda ante uno de los sentimientos morales más fuertes en el niño. de un chiquillo que persevera siempre hasta conseguir sus objetivos que tiene mucha voluntad. Su carácter principal consiste en implicar una autonomía relativa de la conciencia moral de los individuos. el sentido de la justicia y la reciprocidad en general constituyen. los mayores sostienen con una convicción especial la idea de una justicia distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno. y. Sin embargo. lo cual es muy distinto. En cambio. Ahora bien. En adelante. al referirnos a esta última. y una regulación que 
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 . Pero la voluntad no es en absoluto la energía en sí misma. A medida que éstos se organizan. esta tesis romántica sólo es verdad durante la primera infancia. más que la materialidad de las acciones. y su ejercicio real está ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autónomos. el niño comienza a disociar la justicia de la sumisión. un sistema racional de valores personales y este sistema puede. vemos constituirse regulaciones. de nuevo con ocasión de los juegos colectivos. igual que la lógica es una especie de moral del pensamiento. por ejemplo. de sentimientos morales "intuitivos". con la única diferencia que aquí se trata de valores que están agrupados según una "escala" y no ya de relaciones objetivas. sobre todo.

que cierta literatura psicológica ha convertido en triviales. pero fuerte) y e¡ razonamiento operatorio corrige la apariencia actual volviendo a los estados anteriores. Ahora bien. del cual hemos hablado a propósito de la primera infancia (II D) es un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre las fuerzas necesarias para proseguirlo. La voluntad. la maduración del instinto sexual viene marcada por desequilibrios momentáneos.favorece ciertas tendencias a expensas de otras. Actúa. Todo el problema está entonces — y se trata de un problema de gran interés para la psicología del desarrollo mental. merced al acto de voluntad. Se trata. sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar. la voluntad restablece los valores según su jerarquía anterior al tiempo que postula su conservación ulterior. natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo período que las operaciones intelectuales. que confieren una coloración afectiva muy característica a todo ese último período de la evolución psíquica. ¿en qué consiste entonces la voluntad? En este género de conflictos están siempre presentes una tendencia inferior aunque fuerte por sí misma (el placer deseado. Se confunde también a veces la voluntad con el acto intencional en general (como el lenguaje corriente cuando dice: "¿quiere usted?" en el sentido de "¿desea usted?"). y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza reforzándola. es simplemente una regulación que se ha vuelto reversible. por el contrario. las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aquí. en parte. al mismo tiempo que de un evidente alcance para lo que se llama la "educación de la voluntad" — en comprender cómo la tendencia más débil al principio de la conducta (=la tendencia superior. mientras que el desinterés detiene el fluir de esa energía. Pero estos hechos harto conocidos. y se debe a la pubertad. Pero. pues. y una tendencia superior. por ejemplo. actúa. Evidentemente. pero momentáneamente más débil (el deber). El interés. Es. como cuando. no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en 
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 . la voluntad es inútil cuando se tiene ya una intención firme. pero débil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva ( = tendencia inferior. están muy lejos de agotar el análisis de la adolescencia y. Por otra parte. El acto de voluntad consiste. exactamente igual que la operación lógica. se oscila entre un placer tentador y un deber. que corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se convierte en la más fuerte. En realidad. de un fiat inexplicable. cuando hay conflictos de tendencias o de intenciones. como han demostrado W. si bien hay desequilibrio provisional. La adolescencia Las reflexiones que anteceden podrían hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los once o doce años y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta. no tendrían una importancia más que muy secundaria si el pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente exagerar su alcance. y en esto es comparable a una operación: cuando el deber es momentáneamente más débil que un deseo preciso. porque es. pues. IV. El sistema de los intereses o valores. todos los sentimientos fundamentales ligados a la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energía. cuando la deducción ( = tendencia superior. James y Claparéde. que cambian a cada instante según la actividad en curso. y no ciertas perturba-i iones particulares. sobre todo. como decía W. sin cesar sobre el de las energías internas gracias a una regulación casi automática y continua. pues. irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. en el ejemplo anterior). por el contrario. y una sola: aparece. por ejemplo. intuitiva. no en seguir la tendencia inferior y fuerte (en este caso se hablará de fracaso de la voluntad o de una "voluntad débil"). mientras los valores morales se organizan en sistemas autónomos comparables a los agrupamientos lógicos. Pero no es más que una regulación por así decir. Son. James. pues.

De hecho. por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren. dado que Edith y Suzanne son rubias. "hipo-tético-deductivo". los poderes de ambos. en el sentido de que son informulables o informulados y que sólo el observador exterior logra descubrirlos. otros 
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 . pero esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. es decir. pero luego los hace más firmes. a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis. es Lili la que tiene el pelo más oscuro. A. En cambio. como se dice con un término bárbaro pero claro. medio morena. Hay algunos que escriben: que crean una filosofía. que no se refieren más que a la realidad en sí misma y. para abreviar. una estética o lo que se quiera. Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real. problema tras problema. sobre un enunciado puramente verbal de los problemas. El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes. de hecho. con una ingenuidad que desarma. empieza poco a poco el auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real. las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente "concretas". No alcanzan. lo cual al principio los perturba. piensa concretamente. Pero todos tienen sistemas y teorías que transforman el mundo de una forma o de otra. y a pesar de las apariencias. Y es por esto. Por ejemplo. La mayoría incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo íntimo y secreto. Edith es más rubia que Suzanne. incluso puesta por escrito: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. Otros no escriben. y a partir de ahí. se efectúa en realidad de una manera bastante continua y menos brusca de lo que parece. por consiguiente. Decuplican. las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenían durante la segunda infancia. en el plano verbal. más que una seriación por parejas in-coordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. una política. En cambio. a partir del pensamiento concreto propio de la segunda infancia. Examinemos las cosas agrupándolas. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?" Responden en general que. inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. Con otras palabras. lo que sorprende en el adolescente es su interés por los problemas inactuales. sin relación con las realidades vividas día a día. Entre los once y los doce años aproximadamente.realidad. El pensamiento y sus operaciones Si lo comparamos con un niño. situaciones futuras del mundo y a menudo quiméricas. constituyen. pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales. el adolescente es un individuo que construye sistemas y "teorías". en particular. a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos. Suzanne la más rubia y Edith medio rubia. es simplemente que substituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva. Hasta esa edad. mientras que él no los "reflexiona" jamás. en efecto. o que anticipan. especialmente. Ahora bien. sin embargo. Lo que sorprende más que nada es su facilidad para elaborar teorías abstractas. todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes. a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que puedan poner de relieve su principio. cabe situar el cambio decisivo hacia los doce años. tiene lugar una transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento "formal" o. la producción de esta nueva forma de pensamiento. por ideas generales y construcciones abstractas. pero hablan. mientras que los mismos razonamientos en apariencia. razonarían sin obstáculos. en dos rúbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento social. pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente.

pero aplicadas a hipótesis o proposiciones: consisten en una "lógica de las proposiciones". pues. "hipotético-deductivo". presentamos. El pensamiento formal es. todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica. es decir. como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. que asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simbólico. sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a éstos por simples proposiciones. hacia los once y los doce años. no son otra cosa. pues. ni siquiera la creencia. es decir.). en el transcurso de los últimos años de la infancia. La inteligencia formal marca. de las clases y de los números. efectivamente. expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos. que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas. o. un egocentrismo intelectual de la adolescencia.razonamientos mucho más difíciles. ni la experiencia. como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una acción posible. ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva. según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante. No es. y luego en la primera infancia. y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo. Esta última forma de egocentrismo se manifiesta a través de/la creencia en la reflexión todopoderosa. Sólo después de comenzado esle pensamiento formal. Pero. en abstracto. ¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal? Se trata. Luego.". etc. por oposición a la de las relaciones. En cuanto a estas operaciones formales. dicho de otro modo. Pero. por lo tanto. para el niño. que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis. que las mismas operaciones. y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. si bien el sis-lema de las "implicaciones" que regulan estas proposiciones no constituye sino la traducción abstracta de las operaciones concretas. Esta "reflexión" es. pero sin el apoyo de la percepción. para empezar. la construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo. sin encontrar hasta más tarde el equilibrio al componerse con una acomodación a lo real. antes de que su "reflexión" en operaciones formales se haga posible. etc. no ya sólo de aplicar unas operaciones a unos objetos.una representación de acciones posibles. en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. y el pensamiento formal la representación de . el pensamiento formal se hace justamente posible. y así como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas.). Cuando decimos. pues. después de los once o doce años. que no son más que simples hipótesis para el pensamiento. por lo tanto. sorprendente que el sistema de las operaciones concretas tenga que perfeccionarse. etc. que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho. del poder imprevisto que le ha sido conferido. a tres personajes ficticios. Existe. así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organización de los esquemas de acción. y no sólo de una observación real. por consiguiente. de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos. así 
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 . el primer vuelo del pensamiento y no es extraño que éste use y abuse. Ésta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea. comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia.

si no la de anticiparse e interpretar la experiencia. es evidente que todo desequilibrio volverá a centrarla en sí misma. Y. si la personalidad implica así una especie de descentramiento del yo que se integra en un programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y libremente construidas. las oscilaciones son posibles a todos los niveles. De forma perfectamente paralela con la elaboración de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento. pero dicho plan de vida supone la intervención del pensamiento y de la reflexión libres.
de la auto-sumisión del yo a una disciplina cualquiera:
se dirá. y por qué su
elaboración final no tiene lugar hasta la adolescencia?
Los psicólogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un producto social. Hay su subordinación a un sistema único que integra el yo de modo sui generis: existe. un sistema "personal" en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una /coordinación autónoma. B. de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo. merced a su personalidad incipiente. sino cuando encarna un
ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda
su voluntad. e incluso. además del mundo real. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos C. Ahora bien. en cambio. en particular. o sumisión a los
lazos impuestos desde fuera: en este sentido. La personalidad se inicia. La personalidad resulta. de la sumisión. inconsciente o consciente. considerando que la persona está ligada al papel (personarla máscara de teatro) que desempeña en la sociedad. en efecto. por ejemplo. pues. Pero en la persona hay algo más que estos factores. engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior. podríamos decir. o mejor.también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde no es la de contradecir. y a la heteronomía. no cuando todo lo refiere a su egoísmo
y es incapaz de dominarse. De ahí. a partir del momento en que se forma un "programa de vida" (Lebensplan). la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la sociedad adulta. Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto. El adolescente. por tanto. a partir del final de la infancia (de ocho a doce años). de los valores y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de las tendencias. o ausencia
de reglas (el yo). a una escala más pequeña que la del mundo de los adultos. la persona
es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y
engendra. este sistema personal no puede construirse precisamente más que al nivel mental de la adolescencia. El niño pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo. Hay personalidad. se coloca como un igual 
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 . ya que. a veces. si no inmediato. por el contrario. con la organización autónoma de las reglas. El yo es un dato. la personalidad.
la personalidad implica la cooperación: la autonomía
de la persona se opone a la vez a la anomía. por
lo menos relativamente primitivo: es como el centro de
la actividad propia y se caracteriza precisamente por su
egocentrismo. cuyo aspecto intelectual hemos visto hace un momento y cuyo aspecto afectivo es aún más conocido. y es por esta razón por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condiciones intelectuales. como justamente el pensamiento formal o hipotético-deductivo. ya que supone el pensamiento formal y las construcciones reflexivas de las que acabamos de hablar (en A). los oponen en cierto sentido uno a otra. efectivamente. el egocentrismo de la adolescencia. sintiéndose siempre inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye así una especie de mundo aparte. ¿Qué es. que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación. de un hombre que tiene una personalidad fuerte. Ahora bien.

habrían sido sospechosos de paranoia. que ponen teóricamente en cuestión el valor mismo de la vida. la omnisciencia y la perfección moral. la vida religiosa comienza. y la construcción de esta novela es quizá más interesante que su materia instintiva. naturalmente. Ahora bien. y su sistema hipotéticodeductivo toma más bien la forma de una jerarquía de valores afectivos que la de un sistema teórico. el sentimiento religioso de la adolescencia. como los flechazos. y podríamos decir incluso por la imaginación. por el pensamiento. en el vacío o de un modo efectivo. de la preocupación mesiánica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace como un pacto con su Dios. descubre el amor. es como la proyección de todo un ideal en un ser real? Y de ahí las decepciones tan repentinas y sintomáticas. y. Y. de proyectos altruistas o de fervor místico. pero se siente otro. es porque la existencia para la cual se prepara está precisamente compuesta más de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales. individuos que. se encuentra a menudo bajo la forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la Humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea. de planes de reformas políticas o sociales. la omnipotencia. Pero. en cierto sentido. En suma. señalar las transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso de la adolescencia. en negativo o en positivo. es de notar también que.ante sus mayores. de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja de la realidad. el fenómeno es el mismo. como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo característico de este último período del desarrollo mental. Bovet. por ejemplo. diferente de éstos por la vida nueva que se agita en él. quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. comprometiéndose a servirle sin recompensa. se tiñe muchas veces. ¿no es acaso sorprendente descubrir que ese amor. Al hacer una encuesta discreta y anónima sobre los sueños que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince años. incluso cuando encuentra un objeto vivo. a este propósito. Es interesante. en sentido negativo también). He aquí por qué los sistemas o planes de vida de los adolescentes. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad y. algunos de los cuales veían ya su estatua en las plazas de París. el niño sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educación religiosa. de lejos o de cerca. por otra parte. Pero. La lectura de los Diarios íntimos de adolescentes pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegación por la Humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso. Es cierto que el adolescente. están llenos de sentimientos generosos. Y entonces. Como muy bien ha hecho notar P. durante la primera infancia. grandes hombres de todas clases. en una palabra. de sistemas a menudo teóricos. por otra. tales como. de programas de vida. si bien se observa excepcionalmente una vida mística activa hacia el final de la infancia. En una palabra. un papel decisivo en la causa que se dispone a defender. a este respecto. Sólo al ir descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto. si hubiesen pensado en voz alta. por ello mismo. un maestro francés encontró entre los chicos más tímidos y más serios a futuros mariscales de Francia o presidentes de la República. Sin duda en las muchachas el programa de vida aparece más estrechamente ligado a las relaciones personales. si se refiere más a las personas. pero siempre a través de una novela. La síntesis de estos proyectos de cooperación social y de esta valoración del yo que marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente. por confundirse con el sentimiento filial: el niño pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad. no se alcanza más que uno de los aspectos de la renovación total que le es propia. por intenso que sea generalmente (a veces. cuando se reduce la adolescencia a la pubertad. por una parte. ya de espíritus activos convencidos de su genio. El adolescente ama. 
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 . es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor real a! integrarse en los sistemas de vida cuya función formadora hemos visto. vemos cómo el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos. son inquietantes por su megalomanía y su egocentrismo consciente. pero esperando desempeñar.

dentro de los cuales se despliegan los ensayos de reorganización positivos y los grandes entusiasmos colectivos. o más raramente quizá (a causa de la organización escolar que no sabe sacar de ello el partido que podría). Tal es. y la razón. podemos encontraren ella. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo. como conclusión. la unidad profunda de los procesos que. a través de la vida de los jóvenes entre ellos. a menudo desde los primeros momentos. pues. entre los quince y los diecisiete años. Sin embargo. el mundo se reconstruye en común.En cuanto a la vida social del adolescente. los movimientos de juventud. Constituye un pensamiento Tan poco sumario y mitológico atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales. a cada nuevo nivel. cura de todos los sueños. Naturalmente. En realidad. que expresa las formas 
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 . el desarrollo mental. sin embargo. Además. Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia. y es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de niños. ti las leyes de cooperación. una fase inicial de replegamiento (la fase negativa de Ch. el trabajo concreto en común. ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su energía. que él condena. que le procura los medios y le ilumina los objetivos. merced a la reciprocidad y a la coordinación de los valores. y La verdadera adaptación a la sociedad habrá de hacerse al fin automáticamente cuando. al primer contacto con la vida material. no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueño de reformas. o los que. son. Nada es más falso. desembocan en la reconstrucción del mundo por el pensamiento hipotéticodeductivo del adolescente. Las sociedades de adolescentes. que los que. pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia. o en pequeños cenáculos. en cambio. pero el acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es unánime. en general. Podemos observar. se observa. verdaderas preparaciones para la creación personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad desde los once o doce años y la obra ulterior del hombre. A veces también hay crítica mutua de las soluciones respectivas. La metafísica propia del adolescente. pues. pues. paralelamente a esta elaboración intelectual. como en los demás terrenos. No hay. el adolescente pasará a realizador. desde la construcción del universo práctico. han sacrificado inmediatamente su ideal quimérico a los nuevos intereses de adultos. restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca así definitivamente el acceso a la edad adulta. así como sus pasiones y su megalomanía. también el trabajo efectivo y seguido. puesto que el adolescente medita sin cesar en función de la sociedad. Hemos visto cómo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio. al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes. el trabajo profesional. En el transcurso de la primera. el adolescente parece muchas veces completamente asocia! y casi asociable. son principalmente sociedades de discusión: entre dos amigos íntimos. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente más que desprecio y desinterés hacia la sociedad real. no han sido los más productivos. Ahora bien. como si las actividades y el crecimiento biológico fuesen por naturaleza extraños a la razón. de tal manera que cada nuevo agolpamiento terminal integrara más la actividad propia adaptándola a una realidad cada vez más extensa. que inquietarse por las extravagancias y los desequilibrios de los mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son suficientes. la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio. Bühier) y una fase positiva. la sociabilidad del adolescente se afirma. Luego vienen las sociedades más amplias. y. una vez superadas las últimas crisis de adaptación. los jóvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real. de las cuales. de reformador. cuando se emprende en una situación concreta y bien definida. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas. para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de relaciones y de nociones. debida a la inteligencia sensoriomotriz del lactante. resulta esa sucesión progresiva. hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse. sobre todo. la afectividad es siempre la que constituye el resorte de las acciones.

por último. en qué se diferencia el niño del adulto. que el niño era más lógico en acciones que en palabras. ya que sucede que los contradictores a veces no comprenden exactamente a un autor cuando sus afirmaciones se alejan de las costumbres imperantes (1). que el niño comienza siendo "prelógico". II.superiores de dicho equilibrio. Cuando yo mismo tuve niños. en este caso). Esta hipótesis ha sido muy criticada. por ejemplo (y con razón. En efecto. Yo he sostenido. y S. especialmente en Gran Bretaña y sobre todo porque mis argumentos estaban sacados del pensamiento verbal. Este estudio muestra luego cómo se construyen
las estructuras cognoscitivas. Isaacs. y comprendí en particular que las acciones constituían el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia. pero la utilidad de las críticas es que obligan a ser más prudentes y a llevar más lejos el análisis. al estudiarlos. ya que la operación es una acción interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras 
 37
 . Este estudio muestra. que ciertas estructuras lógico-matemáticas no están presentes en todas las edades y. "el pensamiento del niño pequeño" es un tema vastísimo. I. la psicología del niño puede
prolongarse en "epistemología genética". comprendí mejor. ante todo. me ha asignado un tema muy amplio. por ejemplo. por consiguiente. no son innatas. como hicieron notar entre otros N. la psico
logía del niño puede servir como método explicativo ge
neral para la psicología. ya que la formación progresi
va de una estructura nos procura en ciertos aspectos su
explicación. no en el sentido de una heterogeneidad fundamental entre el niño y el adulto. lo que le falta al niño pequeño para razonar como un adulto normal de cultura media: puede observarse. a quien ante todo deseo dar las gracias por el honor que me ha hecho al invitarme a hablar en el Instituto de ustedes. reúne en ella inteligencia y afectividad. soy poco sensible a las críticas. En general. Señalaré tres de ellos: I. es decir. SEGUNDA PARTE 2 EL PENSAMIENTO DEL NIÑO PEQUEÑO Mi amigo Elvin. III. sino en el de la necesidad de una construcción progresiva de las estructuras lógicas. El niño y el adulto Empecemos por las diferencias entre el niño y el adulto. Se me ha respondido. que vengo estudiando desde hace más de cuarenta años sin haberlo podido aun recorrer. en mis primeros libros. sin duda para ver cómo lograré yo dividirlo. el papel de la acción. y que puede ser abordado bajo múltiples aspectos. El estudio del modo de construcción de cier
tas estructuras permite. A este respecto. dar una respuesta
a algunas preguntas que se plantea la filosofía de las
ciencias: a este propósito.

luego. en efecto. Por otro lado. no en el sentido de una hipertrofia del yo. de una forma mucho más primitiva y más esencial. No existe. hay. diferencia de naturaleza entre la lógica verbal y la lógica inherente a la coordinación de las acciones. Es evidente. sólo después de los once-doce años). las cuales. conduce exactamente a los mismos resultados: el desarrollo comienza con la construcción de una multiplicidad de espacios heterogéneos (bucal. Pinard. por término medio. en el que se hallan contenidos todos los objetos incluido el propio cuerpo. que yo clasifico como precausales). sin ese descentramiento que es el único que permite alcanzar las "transformaciones" como tales. por el contrario. Pero como las operaciones así definidas no están acabadas hasta alrededor de los siete u ocho años. Lau-rendeau y A. se constituyen en dos etapas sucesivas: una "concreta". Pero. según hemos visto. que está más ligada a la acción. uno fundado en las diversas respuestas de un mismo niño. a su vez. el espacio acaba por constituir un continente general.. entre siete y once años. y han obtenido esencialmente los mismos resultados que yo. todo un período "preoperatorio" del desarrollo. etc. y que de esta forma se convierte en descentrado. son las mismas dificultades de descentramiento que más tarde habrán de presentarse en el plano del lenguaje. el niño procede al principio por acciones simples. han vuelto a realizar sobre 500 niños de 4 a 12 años un estudio (minucioso desde el punto de vista estadístico) de la mayor parte de las pruebas que yo había utilizado en otro tiempo para analizar la "precausalidad" infantil.). yó había sostenido que el^ pensamiento del niño pequeño es egocéntrico. por otra parte. y otra "formal" o preposicional. pues. conjuntos. Uno es que ciertos autores adoptan criterios muy diferentes de los míos (por ejemplo. pero la lógica de las acciones es más profunda y más primitiva. las operaciones lógico-matemáticas son como ya hemos dicho. que corresponde a lo que en otro tiempo llamaba yo el período "prelógico" (las operaciones. se desarrolla más rápidamente y supera más de prisa las dificultades que se le plantean. El otro (y esto es más significativo aún) es que los autores han empleado dos métodos opuestos de recurnto y clasificación. (1) Por ejemplo. he podido volver a obtener. y el otro fundado en los objetos (independientemente de la coherencia propia de cada niño). Ahora bien. táctil. acciones interiorizadas. Han podido establecer que estas divergencias entre los autores se debían a dos motivos fundamentales. cada uno de los cuales está centrado en el cuerpo o la perspectiva propios. el estudio del desarrollo sensorio-motor del espacio. Si tratamos por lo tanto de averiguar el carácter más general que hace que la lógica inicial del niño sea distinta de la nuestra (pero con un desfase. visual. las ratificaban. reversibles (en el sentido de que cada operación comporta una operación inversa. 
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 . en una obra muy interesante que aparecerá próximamente en inglés y en francés sobre el "Estudio genético y expelimental del pensamiento causal". un número importante de explicaciones fenomenistas. M. por lo tanto. de una diferenciación inicial de los puntos de vista. que los autores que han adoptado el segundo método están en desacuerdo conmigo. volviendo a considerar en el plano de la acción los análisis que al principio había hecho únicamente sobre el plano del lenguaje. en los niveles anteriores a la adquisición del lenguaje. dos psicólogos canadienses. que hacía necesaria una diferenciación por descentramiento para llegar a la objetividad. y gran parte de los cuales contradecían mis hipótesis. Por ejemplo. Ahora bien. En efecto. antes del descentramiento operatorio: por ejemplo. mien-tras que los que adoptaron el primer método de análisis (que era el mío) llegan a los mismos resultados. por oposición a precausales. han hecho una critica durísima de los trabajos anteriores al suyo que tratan del mismo tema. mientras que otros. sino en el de un centramiento en el propio punto de vista: se trataba. Resulta de ello la consecuencia fundamental de que no hay de forma inmediata conservación de los objetos. de sentido único. etc. al término de una especie de revolución copernicana en pequeño. algunos de los resultados que había obtenido con las palabras. sobre todo. este carácter es sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de descentramiento que conduce a las noconservaciones. Deutscher introduce en sus explicaciones "materialistas". como la sustracción con respecto a la suma) y coordinadas en estructuras de conjunto. cantidades. con centramiento en los estados (y sobre todo en los estados finales).formando estructuras operatorias de conjunto. la permanencia de un objeto individual que sale del campo perceptivo (escondido debajo de una pantalla) se adquiere sólo progresivamente al nivel sensorio-motor (8 a 12 meses) y la conservación de una colección de objetos cuya forma se ha modificado no es reconocida hasta aproximadamente los 7-8 años. entre sus manifestaciones en la acción y luego en el plano del lenguaje). pues.

Berlyne. en el sentido de que la génesis (en tanto que se refiere a la sucesión de los estadios y no sólo a los primeros. creen. lo cual equivale a lo que yo. Los niños de 6 i a 7 años por término medio. y no a partir de los objetos. pues. Las estructuras cognoscitivas Esto nos introduce en nuestra segunda parte: ¿cómo se construyen las estructuras operatorias lógico-matemáticas? El estudio de esta construcción confiere. hemos vuelto a examinar nuestras antiguas experiencias sobre la noconservación de la cantidad de un líquido (en caso de cambio de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y más alto). sobre experiencias acerca del aprendizaje del orden). hay que razonar mediante "operaciones" reversibles y éstas no se construyen sino poco a poco. Pues bien. las del primer tipo) basta hacer la siguiente experiencia: damos al niño un vaso A vacío y un vaso B (más estrecho) y también vacío. los "Child psychologists" no tengan contacto con los experimentalistas y que los psicólogos experimentales ignoren al niño. II. saben prever la diferencia de los niveles. tienen que estar ordenadas: el orden objetivo no es pues conocido más que a través de un orden inherente a las acciones mismas.El estudio de las diversas formas de no-conservación. se sorprenden al observar que el nivel es más alto en el recipiente B que en A y concluyen. por lo tanto. Esta segunda aplicación de antiguas experiencias demuestra. es preciso ser capaz de registrar dicho orden mediante acciones (desde los movimientos oculares hasta la reconstitución manual) que. 
 39
 . dado que. ya que son el producto de una abstracción que procede a partir de la coordinación de las acciones. que trabajó con nosotros un año (entre otras cosas. Un teórico del aprendizaje como D. por ejemplo. Para comprender estas últimas reacciones (como. en ciertos medios. las operaciones de "orden" se obtienen de la coordinación de las acciones. por una regulación progresiva de las compensaciones que intervienen. los sujetos de 4 a 6 años prevén en general (a) que la cantidad se conservará y (b) que el nivel se conservará también. al mismo tiempo. pero introduciendo la siguiente modificación experimental: en lugar de hacer el cambio inmediatamente. hay que disponer de un "contador". por el contrario. Por ejemplo. muestra que no se deben a una tendencia espontánea al cambio (ya que el niño es. hacemos primero la prueba de la anticipación mental pidiendo al niño que prevea (a) si habrá o no conservación del líquido. por otra parte. Recientemente. para descubrir un cierto orden en una serie de objetos o una sucesión de acontecimientos. Las operaciones lógico-matemáticas derivan de las acciones mismas. por el contrario. teniendo en cuenta las diferencias de anchura de los vasos. en la conservación y. o más. a su vez. por mi parte. llamo una actividad ordenadora. cuando procedemos al cambio efectivo de recipiente. a la psicología del niño un valor explicativo que afecta a la psicología general. que la razón profunda de las no-conservaciones se debe a que el niño pequeño razona sólo acerca de los estados o configuraciones estáticas y desprecia las transformaciones como tales: para alcanzarlas. más bien conservador) sino precisamente a una carencia inicial de operaciones reversibles. expresa este resultado diciendo (1) que para "aprender" un orden. que aún estamos realizando. sin preocuparse de la anchura de los vasos. Y por ello es lamentable que. Luego. puesto que la dimensión genética es necesaria para la explicación en general. y (b) hasta dónde subirá el agua en B. Es cierto que algunos pequeños (pocos) prevén correctamente la elevación del nivel en B (sin duda a causa de experiencias espontáneas anteriores) y prevén también la no-conservación. según nos parece. que tampoco la cantidad se ha conservado. pedimos al niño que vierta él mismo el líquido en A y B de tal manera que haya "la misma cantidad de agua para beber en ambos": veremos que pone exactamente el mismo nivel en A que en B. ya que nunca hay comienzo absoluto) se enlaza con la propia causalidad de los mecanismos formadores.

como la intuición del "n+ 1". Brouwer. los llamados "intuicionistas" (Poincaré. Piaget. dos grandes tipos de hipótesis. etc. y una síntesis que no corresponde ni a una sola composición de clases ni a una simple composición serial. En resumen. si se hace abstracción de las cualidades (lo cual es necesario para obtener un número). 
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 . P. Se demuestra. ni una simple seriación. en segundo lugar. y la ha presentado a nuestros Symposia de Epistemología genética (2). Théorie du comportement et opérations. en la edición inglesa. vol. tuvieran nada que oponer. un excelente lógico. porque le parecían chocantes. que estudiamos en otro tiempo y cuyo estudio hemos revisado recientemente. y el matemático que ha traducido al inglés (con A. de reducir el número cardinal a la noción de clase y el ordinal. Pero. el número entero no es ni un simple sistema de inclusión de clases. sino una correspondencia unidad a unidad. las fórmulas que figuraban al final del volumen en la edición francesa. Para los otros. sin que lógicos como E. Berlyne y J. para él y para los lógicos ingleses. en cambio. J. estructuras que pueden entonces expresarse con términos del álgebra general: "agolpamientos".P.B. estos componentes lógicos crean una nueva síntesis. B. es preciso hacer intervenir un factor de orden (seriación) para distinguir las unidades. Ahora bien. ya que. de lo contrario. XI de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. como demuestra por ejemplo la construcción de la serie de los números enteros. Ahora bien. la correspondencia uno a uno (one-one) que introduce Russell (para construir las clases de clases equivalentes) ya no es una correspondencia cualificada (un elemento cualificado corresponde a otro elemento de la misma cualidad). hay petición de principio). Esta construcción del número parece un poco heterodoxa desde el punto de vista lógico. J.P. que es ya una correspondencia numérica (y. sino una síntesis indisociable de la inclusión y la seriación. y resulta de "intuiciones" operatorias bastante primitivas. fundada en las inclusiones (clasificación) o las seriaciones operatorias. qué todos los elementos del número son de naturaleza lógica: no existe la intuición de n+1 antes de que se constituya una conservación de los conjuntos. Pero recientemente. W. No se trata de una simple composición de clases. "lattices" (retículos). los hechos psicológicos no concuerdan con ninguna de estas dos hipótesis. Russell y Whitehead tratan. Quine. Sabido es que existen a este propósito. P. Szeminska) mi obra sobre La Génesis del número en el niño me había pedido que suprimiera. en primer lugar. se fusionan en caso contrario en uno solo. es necesario además que estas acciones se hagan reversibles y se coordinen formando estructuras de conjunto.U. ha dado una formalización de esta construcción psicológica del número que yo había formulado por simple observación del niño.U. Grizw.Pero las operaciones no son sólo acciones interiorizadas: para que haya operaciones. pues.). en presencia de una nueva explicación para la elaboración del número y es la psicología del niño la que nos (1) (2) D. en el caso del número entero. si se hace abstracción de las cualidades. por ejemplo. Según unos. vol. etc. Beth o V. por lo tanto. XII de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. el número se construye independientemente de las estructuras lógicas. Du groupement au nombre y Problemes de la contruction du nombre. Estamos. Grize. entre los propios matemáticos. a la de relación asimétrica transitiva. las estructuras numéricas derivan de las estructuras lógicas: en los Principia mathematica. que son distintos cuando se conservan las cualidades. Además. serían todas idénticas. ocasionada por el hecho de que se han abstraído las cualidades y de que los dos sistemas (clasificación y seriación). sino a ambas a la vez. esta construcción de las estructuras se efectúa a menudo de manera compleja e imprevista. si no es en lo relativo a ciertas mejoras posibles de detalle. que. grupos". que asistían a dichos Symposia.

psicológicamente. En suma. la valoración de las duraciones e comienza dependiendo de las velocidades. el niño no tendrá ninguna dificultad en reconocer que cuando echan a andar o cuando se detienen lo hacen simultáneamente. por dos relativistas franceses en un ensayo de nueva conceptualización de estas nociones de base. con ocasión de un pequeño congreso de filosofía de las ciencias. Pero si uno de los muñecos va más de prisa y llega. me había preguntado si. desde el punto de vista relativista. en estos casos. el tiempo aparece (1) como una coordinación de los movimientos incluidas sus velocidades (r= e : v). Einstein. Hacia los 6 años por término medio. Ahora bien. el niño aceptará la simultaneidad de las llegadas como la de las salidas. Le développement de la notion de temps ches l'en-font. Ahora bien. es fácil observar que. por consiguiente. como contrapartida. más lejos en caso de movimientos sincrónicos.F. la noción de velocidad depende de la de tiempo. que la psicología genética no nos enseña sólo en qué se diferencia el niño del adulto. el estudio genético de la construcción de las nociones y de las operaciones permite responder a cuestiones planteadas por las ciencias en lo referente a sus procedimientos de conocimiento. en efecto. acabamos de ver que. la noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el orden de sucesión de los acontecimientos. por el contrario. pues. 1946. mientras que la duración r y el espacio recorrido e corresponden a intuiciones simples. por lo tanto. es el tiempo el que depende de la velocidad. la fórmula clásica v = e : t parece hacer de ella una relación. Voy a dar simplemente un ejemplo: el del tiempo y la velocidad. puesto que el niño reconoce que cuando uno de ¡os muñecos se detiene el otro tampoco está caminando. sino también cómo se construyen algunas de las estructuras lógicomatemáticas que en definitiva forman parte de todas las formas evolucionadas del pensamiento adulto. Sabido es. ya que un camino más largo le parece requerir más tiempo (por falta de coordinación entre las simultaneidades y los intervalos temporales). que en la mecánica clásica. III. la noción de velocidad se desarrolla en función de la del tiempo o si puede construirse independientemente de toda duración e incluso eventualmente de forma más primitiva que la noción de duración. pero que los dos muñecos no se detienen "al mismo tiempo". en el niño pequeño. la valoración de las relaciones de orden (sucesión o simultaneidad) depende de las velocidades que se consideren. Pueden hacerse observaciones análogas con los tiempos psicológicos (duración de un trabajo lento o rápido). como veremos. anteriores a esta relación de velocidad.U. de la misma manera que el espacio descansa en una coordinación de los desplazamientos (= de los movimientos independientemente de las velocidades). etc. Psicología y epistemología genética Esto nos conduce a las últimas observaciones que nos quedan por hacer: en ciertos casos. En 1928. por el contrario.. los resultados obtenidos por lo que se refiere a la formación de la noción de velocidad han podido ser utilizados. (1) J. la psicología del niño se prolonga de manera natural en "epistemología genética". pero la noción de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto porque no existe todavía un "mismo tiempo" para dos movimientos de velocidad desigual. 
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 . En primer lugar. En cuanto a la noción de velocidad. el niño dirá que las salidas son simultáneas. y. al trabajo y. y la duración o intervalo entre acontecimientos ordenados.la ha procurado: vemos. Por ejemplo. si hacemos avanzar a dos monigotes a la misma velocidad por dos caminos paralelos que partan de una misma línea. París. P. No se trata de un error perceptivo. pero no concluirá por ello que las duraciones de los trayectos hayan sido iguales. mientras que. Piaget. Nos pusimos.

señalemos que el resultado de las investigaciones en cuestión. por (1) J. alcanza una noción ordinal original de la velocidad (1). Sabido es que existe en física. anterior a la duración o por lo menos independiente de ella? La encontramos efectivamente en el niño bajo la forma de una intuición ordinal fundada en el adelantamiento: un móvil es considerado como más rápido que otro cuando. Sin duda el niño comienza por no considerar otra cosa que los puntos de llegada y comete. Pero cuando se convierte en apto para anticipar la continuación de los movimientos percibidos y para generalizar la noción de adelantamiento. se hallaba detrás de él y.¿Existe. una dificultad para definir la duración y la velocidad sin círculo vicioso: se define la velocidad (v = e : r) haciendo referencia a la duración. que denota actividades considerables. fundada también en el orden temporal (antes y después) y en ¿l orden espacial (detrás y delante). a partir de ahí. Abele y Malvaux. en segundo lugar. es rico en aspectos dignos de ser notados. no sólo por sus diferencias con el pensamiento adulto. durante mucho tiempo.). lo encontramos delante. elaboraron la teoría de la velocidad ordinal o adelantamiento: con ayuda de una ley logarítmica y un grupo abeliano. sino también y en no menor medida por sus resultados positivos que nos informan sobre la forma de construcción de las estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos aspectos oscuros del pensamiento científico. se informaron de si nuestros conocimientos acerca de la formación psicológica de la noción de velocidad podrían darles una solución. durante el período de adquisición de las operaciones lógicas que llamaremos concretas (ciertas operaciones de la lógica de clases y de relaciones aplicadas. tratando de volver a reflexionar sobre el punto de partida de la teoría de la relatividad evitando este círculo vicioso. pues. en un momento anterior. Vitesse et Vnivers relativíste.U. es un criterio exacto de velocidad. una intuición de la velocidad. por lo tanto. es decir. volvieron a encontrar al "grupo de Lorenz" y los principios de partida de la teoría de la relatividad (3). de los 7 a los 11 años. Feller y E.F. pero las duraciones no se logran medir si no es mediante las velocidades (astronómicas. incluso relativista. Ahora bien. etc. no considera para nada la duración ni el espacio recorrido y. Ed.. Utilizando entonces nuestros trabajos sobre la génesis de esta noción en el niño. 3 EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO Las páginas que siguen formulan algunas reflexiones acerca del lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista que es el mío. Dicho esto. mecánicas. París. desde el punto de vista de la formación de la inteligencia y en particular de las operaciones lógicas. hasta qué punto el pensamiento del niño pequeño. P. Estas observaciones irán distribuidas en tres capítulos principales: las relaciones entre lenguaje y pensamiento. errores en lo que concierne a los simples alcances y sobre todo a los semialcances. a menudo originales e imprevistas. construyeron un teorema de adición de velocidades y. Piaget. pues. Archives de Psychologie. 1959. La intuición del adelantamiento. Es además interesante observar que la percepción de la velocidad parte de las mismas relaciones ordinales y no precisa de ninguna referencia a la duración (2). Essai sur la perception des vilesses chez l'cnfanl et l'adttlte. París. 
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 . Vemos. (3) J. a objetos manipulados). 1950. en un momento ulterior. Piaget. que nos habían sido inspiradas por un consejo de Einstein. Les notions de mouvemcnt el de vites*! f/i« l'eii-fant. Sedes. (i. dos físicos franceses. en el momento de la adquisición de los inicios del lenguaje. ha revertido en cierto modo sobre el campo de la relatividad de la manera siguiente. (2) J. McN'ear. sin embargo. en primer lugar.

el cual consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompañan una acción determinada: ahora bien. Podemos citar una segunda forma. que se inicia igualmente por esa misma época y desempeña también un 
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 . se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones. para dormirse. EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA Cuando comparamos un niño de 2-3 años en posesión de las expresiones verbales elementales con un bebé de 8 a 10 meses cuyas únicas formas de inteligencia son todavía de naturaleza sensorio-motriz. más individuales y más "motivados": éstos son los símbolos. cierra fuertemente la mano. etc. se mete el pulgar en la boca. Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas. una como el punto de partida de la representación. sin otros instrumentos que las percepciones y los movimientos. estaríamos tentados.). el niño cogía siempre en la mano una punta de la almohada y se metía en la boca el pulgar de esa misma mano). y la otra. hay otras fuentes que no son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematización representativa. Así. Pero. y desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños. mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi por entero confinada en el interior de estas fronteras. I. Pero si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisición del lenguaje. lo cual constituye efectivamente la marca de la "representación". entonces se apodera de la esquina de sábana. Ahora bien. sonríe ampliamente. Por ejemplo. cierra los ojos y. a primera vista. sino insertados en el marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento. completamente despierto y sentado en la cama de su madre. es decir. cuyas formas más corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico o juego de imaginación. los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente alcanzados en su inmediatez perceptiva. y sobre todo que el propio adulto. por oposición a la esquematización sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. el niño ve una esquina de sábana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que. En suma. el juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje. aún sentado. Ahora bien.último y en tercer lugar. parece evidente. gracias al lenguaje. la acción así representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situación simplemente evocados. que el lenguaje ha modiñcado profundamente esa inteligencia inicial en actos. el niño se ha convertido en capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente. de los límites del campo perceptivo. Tenemos aquí un ejemplo de representación independiente del lenguaje pero ligada a un símbolo lúcido. como el de la esquematización representativa (conceptos. al lado del lenguaje. añadiéndole el pensamiento. Además. el niño pequeño. durante el período de las operaciones formales o interproposicionales (la lógica de proposiciones se constituye entre los 12 y los 15 años). es decir. merced al lenguaje. necesita de otro sistema de significantes. a concluir con Watson y tantos otros que el lenguaje es la fuente del pensamiento. Pero el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. El lenguaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos ( = significantes "arbitrarios" o convencionales). al comparar al niño antes y después del lenguaje. como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente individual. la primera forma de juego simbólico que yo observé en uno de mis hijos consistió en hacer como que dormía: una mañana. que está menos socializado que después de los 7-8 años. pero independientemente de éste.

Ahora bien. ambos esquemáticos o conceptual iza dos). el índice y la señal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son. En efecto. tales como 
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 . el diferenciar los significantes de los significados. la característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos. ¿no es acaso la única fuente de ciertas formas particulares de pensamiento. como sabemos hoy. efectivamente.). más sencillo que el signo colectivo. pero ello requeriría una discusión demasiado larga) son derivados de la imitación. La imagen. imitó la escena sin ningún enfado por su parte. y que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. está permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje. EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES "CONCRETAS" DE LA LÓGICA Pero el lenguaje. después que se hubo ido. pues. que no se manifiesta aún al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario. En tercer lugar. ya sea por todo el cuerpo. pues. Pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica. podemos llegar a clasificar como símbolos individuales toda la imaginería mental. En el terreno sensorio-motor existen ya sistemas de significaciones. sin duda. de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos. Ésta es. que invitó a un amiguito. y no como un signo o un símbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva. pese a que sirve precisamente a la adquisición de este último. remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin. admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba. finalidades o medios. Pero el único significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el índice (por oposición a los signos y símbolos) o la señal (conductas condicionadas). pues. es. II. y no representaciones que permitan la evocación. pero. todo sistema de símbolos en sentido estricto. puesto que toda percepción y toda adaptación cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas. se sorprendió al ver que se enfadaba. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la función simbólica a su vez se explica por la formación de las representaciones. y como el símbolo individual es. No reaccionó en su presencia. ya sea por los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeñas dimensiones. Podemos. la solución de varios problemas prácticos sería mucho más fácil). no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuación directa de la percepción: es un símbolo del objeto. Así los tres tipos de símbolos individuales que acabamos de citar (podrían añadírseles los símbolos oníricos.importante papel en la génesis de la representación: se trata de la "imitación diferida" o imitación que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. La imagen puede ser concebida como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona. Así. una de mis hijas. y es naturalmente independiente del lenguaje. además del sistema de los signos verbales. etc. por el contrario. Puede decirse entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica. La constitución de la función simbólica supone. más que partes o aspectos del significado. un problema tan vano como buscar si es el río el que orienta sus márgenes o si son las márgenes las que orientan el río. Preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica. una de las formas de paso posibles entre las conductas sensoriomotrices y las conductas representativas. gritaba y pataleaba.

consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones. vemos constituirse sistemas de operaciones lógicas que no interesan aún a las proposiciones como tales. son acciones propiamente dichas. al mismo tiempo. para determinar lo que subsiste de los mecanismos propios de las operaciones concretas en el pensamiento de los sordomudos. que llamaremos las "operaciones concretas". Puede plantearse un problema análogo a propósito de las seriaciones A < B < C < . etc. desde los 7-8 años. más morena que Lili. El problema está entonces en saber si las operaciones A + A' = B y A = B — A' provienen sólo del lenguaje. son éstas relativamente independientes del lenguaje? He aquí un ejemplo muy simplificado: todos los Pájaros (clase A) son Animales (clase B). Ahora bien. y parece que las operaciones fundamentales inherentes a la clasificación y a la seriación están más ampliamente representadas en este caso de lo que generalmente se admite. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases relativamente generales y relativamente abstractas como las clases de los Pájaros o de los Animales. de nuevo aquí. en efecto. coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y. etc. tales como los bastoncitos de longitud creciente. Pero. pero todos los Animales no son Pájaros. pues.. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones. El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces. esto es cierto. reciprocidad y correlatividad) no aparecen. pero no es el origen de tales coordinaciones.) sobre la naturaleza lingüística de la lógica concebida como una sintaxis y una semántica generales. en colaboración con Mlle. la psicología genética permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizar cuando uno se atiene únicamente a la consideración del pensamiento adulto. Lo primero que enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas en el niño es que éstas no se constituyen en bloque. con sus estructuras de conjunto particulares. sino a los objetos mismos. etc.. sus clases y sus relaciones. antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo. Las operaciones preposicionales (lógica de proposiciones). etc. el estudio del desarrollo de las operaciones en el niño permite hacer una observación muy instructiva: las operaciones que permiten reunir (+) o disociar (—) clases o relaciones. Affolter y Mlle. el niño. En cambio. Asimismo. en el test de Burt: "Edith es más rubia que Suzanne y. que permite agrupar los objetos en clases A. seriaciones. ya que existen Animales no-Pájaros (clase A').el pensamiento lógico? Conocida es. el niño sólo sabrá construir series en forma de configuración en el espacio. que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad. hasta alrededor de los 11-12 años y no se organizan sistemáticamente hasta el período que va de los 12 a los 15. sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. etc. Este primer conjunto de operaciones. Las operaciones +. o bien. por el contrario. no es el lenguaje la causa de su formación: el lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él. ¿cuál es la más morena de las tres?). empirismo lógico anglosajón. sólo sabrá clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulación. a propósito de estas operaciones concretas. por lo tanto. Pero estas operaciones no cubren toda la lógica de las clases y las relaciones y no constituyen más que estructuras elementales de "agolpamientos" que consisten en semirretículos y grupos imperfectos. la tesis de numerosos lógicos (círculo de Viena. correspondencias. Indudablemente siempre podrá responderse que el sordomudo posee a su vez un lenguaje por gestos. —. son. las sedaciones. A' y B. en efecto. y que el niño pequeño que construye en acción clasificaciones y seriaciones ha 
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 . y se organizan sólo a raíz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Actualmente estamos realizando ciertas investigaciones.. etc. o si estas operaciones tienen raíces más profundas que el lenguaje. inversión. antes de ser operaciones del pensamiento. en efecto. con los siguientes términos: ¿es el lenguaje la única fuente de las clasificaciones... antes de serlo por la lengua. In-helder.

En efecto. en cambio. por el contrario. disyunciones. Delachaux et Niestlé. Empero. en acción. y un gran número de ejemplos análogos al que acabamos de citar demuestran justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comparables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. comprende pues. Cuando. si el lenguaje o el pensamiento verbal. es decir. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que será. en el plano representativo. Sin duda. de la acción misma. ve una boina o un sombrero (que habíamos ocultado allí sin él saberlo y debajo del cual hemos escondido el reloj). si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan así su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar. Esta estructura es. si bien esta estructura de conjunto es compleja. las que caracterizan a la "lógica de proposiciones" en el sentido de la lógica contemporánea) constituyen. EL LENGUAJE Y LA LÓGICA DE PROPOSICIONES Pero. a un nivel en que el razonamiento se hace hipotético-deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que sólo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias. incompatibilidades. está en saber si esta condición es. relacionada de manera necesaria con las estructuras operatorias propias del nivel de 7 a 11 años (operaciones concretas). el sombrero estaba debajo de la manta. puede responderse que las operaciones preposicionales (es decir. no hay que partir de su aromatización logística ni de su simple enumeración en tanto que operaciones aislables: la realidad psicológica fundamental que caracteriza psicológicamente a tales operaciones.*. III.. la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topológicos e incluso las inclusiones de clases. Pero si quiere hacerse la psicología de las operaciones que corresponden a la lógica de proposiciones. pero no podría comprenderse de dónde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admitiera que tienen sus raíces en las propias coordinaciones sensorio-motrices. el lenguaje dará a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices. suficiente. las implicaciones. es la estructura de conjunto que las reúne en un sistema y que es propia de su utilización algebraica (el "cálculo" proposicional). en lugar de encontrar en seguida el reloj. ante todo. 1. cap. y a través de estas estructuras. llegados a un nivel suficiente de desarrollo. o si. está. por consiguiente. etc. sin embargo. La construction du réel chtx l'enfant. 
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 . un producto auténtico del lenguaje mismo. hacen surgir estas operaciones ex nihilo. lo cual naturalmente admitimos. Pero la cuestión no está simplemente en saber si constituye una condición necesaria. no aparecen hasta alrededor de los 11-12 años. un "retículo" (o laíticé). 1937.adquirido por otro lado un lenguaje hablado que puede transformar hasta sus mismas manipulaciones. que caracterizan a esta lógica. en el sentido en que se define esta noción en álgebra general. No negaremos ciertamente el papel considerable que el lenguaje desempeña efectivamente en la formación de tales operaciones. para encontrar en las coordinaciones prácticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunión y de disociación. se limitan a permitir el perfeccionamiento de una estructuración que tiene sus orígenes en los sistemas de operaciones concretas y. en el transcurso del segundo año (1) un bebé levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y. (1) Ver Piaget. Pero basta entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisición del lenguaje. luego el reloj está efectivamente debajo de la manta". al mismo tiempo. una especie de transitividad de las relaciones que podrían expresarse con palabras de la siguiente forma: "el reloj estaba debajo del sombrero. el niño levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj.

en efecto. Sin embargo. De estas cuatro transformaciones. dan lugar a 16 combinaciones: 1. podemos hacer corresponder una inversa N (en este caso p. La genésc de l'idfe de hasard che: Vcnfant. y que son de naturaleza propiamente sensorio-motriz. sus raíces en capas muy anteriores a su propia función simbólica. se observa que. La respuesta de los hechos genéticos no deja lugar a dudas a este respecto: las experiencias de Mlle. París. Sería. q). 34. La cuestión está entonces en saber si es el lenguaje el que hace posibles tales operaciones combinatorias o si éstas se constituyen independientemente del lenguaje. que llamaremos 1.) a la estructura reticular. 234. pues. (1) Piaget e Inhelder. Inhelder sobre el razonamiento experimental y la inducción de las leyes físicas en los adolescentes.q). por ejemplo. Inhelder y por nosotros mismos sobre el desarrollo de las operaciones combinatorias (1). Pero la novedad propia de las operaciones preposicionales es que estas cuatro asociaciones de base. 4. y apartarlo luego como obstáculo para la consecución de un nuevo fin. 13. La correlativa C no es. p) y una correlativa C ( en este caso p. 1951. la inversa de la recíproca (NR = C). una recíproca R (en este caso q. la inversión o negación (N) y la reciprocidad (R). Así es como. Las cuatro asociaciones de base (p. cuando se pide a los sujetos que hagan todas las combinaciones posibles con 3 ó 4 fichas de distintos colores. el sujeto logra construir un sistema completo y metódico. 14. a la implicación (p. 124. o. Así es como las 16 operaciones bivalentes que se pueden construir con dos proposiciones p y q resultan de una combinatoria. (p. mientras que. al igual que las investigaciones anteriores realizadas por Mlle.q). a una operación ya accesible a sujetos de 7-8 años. La inversión y la reciprocidad tienen. La inversión o negación no es más que una forma elaborada de proceso que se encuentra a todos los niveles del desarrollo: ya el bebé sabe utilizar un objeto como intermediario y medio para alcanzar un objetivo. Ahora bien. y no sólo en el plano verbal. y.q) son isomorfas a lo que sería una simple multiplicación de clases (P + P)X(Q + Q) = PQ + PQ + PQ+ + PQ. etc. La cuestión reside entonces de nuevo en saber si es el lenguaje el que supone esta coordinación de las transformaciones por inversión y por reciprocidad o si estas transformaciones preexisten a su expresión verbal y si el lenguaje se limita a facilitar su utilización y su coordinación. Añadiendo esto a la transformación idéntica (I). demuestran que estas operaciones se constituyen hacia los 11-12 años en todos los terrenos a la vez. hasta alrededor de los 11-12 años. las dos principales son. tenemos: CN = R. a partir de esa edad. matrices de doble entrada. RN = C y RNC=I. como. por el contrario. seriacíones. CR = N. lo cual equivale a lo mismo. 3. 134.q). Otro aspecto de la estructura de conjunto propia de las operaciones proposicionales es el "grupo'-' de las cuatro transformaciones conmutativas siguientes: a toda operación proposicional. (pq).U. la respuesta es fácil: lo que distingue un retículo de una clasificación simple (como la clasificación zoológica. (p.El problema psicológico de la formación de las operaciones preposicionales es determinar cómo pasa el sujeto de las estructuras concretas elementales (clasificaciones. muy difícil sostener que este sistema es un producto de la evolución del lenguaje : es.. 3 y 4.F. 2. en efecto. las combinaciones son incompletas y construidas sin método sistemático. 24. también aquí. 1234 y 0. el examen de los hechos genéticos nos da una respuesta que se orienta más en el sentido de una interacción entre los mecanismos lingüísticos y los mecanismos operatorios subyacentes que en el sentido de una preponderancia del hecho lingüístico.q). pues. más que la recíproca de la inversa (RN = C). por ejemplo) es la intervención de operaciones combinatorias. el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias lo que permite al sujeto completar sus clasificaciones verbales y hacer corresponder a ellas el sistema de relaciones generales constituido por las operaciones preposicionales. 123. por ejemplo. 2. por lo tanto. 23. 12. 
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 . P.

pues. etc. Pero ambos dependen. de la condensación simbólica y de la regulación social. nosotros mismos hemos recurrido constantemente a la noción de equilibrio para explicar la génesis de las estructuras operatorias y el paso de las regulaciones preoperatorias a las operaciones 
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 . en cambio. en definitiva. por lo tanto. pues. por consiguiente. Pero no por ello es menos evidente. ya que las estructu-ras que caracterizan a este último tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio-motores más profundos que el hecho lingüístico. se remonta. y no a la expresión verbal de dichas operaciones. Así P. su integración en un sistema único que las implica a ambas. las operaciones permanecerían en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Ahora bien. La teoría de la Gestalt ha extendido esta forma de interpretación a las estructuras cognoscitivas (percepción e inteligencia) y K. En este doble sentido. pues. más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. sería difícil sostener que esta coordinación es obra solamente del lenguaje: es debida a la construcción de la estructura de conjunto que participa a la vez del "retículo" y del "grupo" y que engendra las operaciones proposicionales. Claparéde consideraba la necesidad como la expresión de un desequilibrio y la satisfacción como el índice de un re equilibramiento: la sucesión de las conductas le parecía. en otras palabras. Pero. es decir. Las teorías del aprendizaje y del condicionamiento se encuentran naturalmente con el problema del equilibrio a propósito de la estabilización de las conductas. es la fuente de estas operaciones. las operaciones no podrían dejar de ser individuales e ignorarían. puesto que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje. es anterior al lenguaje e independiente de él. En cuanto a la teoría del desarrollo en general. observamos. una especie de encadenamiento de desequilibrios momentáneos y restablecimientos del equilibrio. una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. especialmente mediante el empleo de la teoría de gratos. que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro. que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento. por otra parte. que son tan precoces como los mecanismos que acabamos de citar. la regulación que resulta del intercambio individual y de la cooperación. En cuanto a la reciprocidad. Sin el lenguaje. 4 EL PAPEL DE LA NOCIÓN DE EQUILIBRIO EN LA EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA Casi todas las escuelas psicológicas recurren a la noción de equilibrio y le atribuyen un papel en la explicación de las conductas.Hay que remontarse hasta los mecanismos de inhibición nerviosa (retirar la mano y el brazo después de haberlos extendido en una determinada dirección. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo genético tal. es exacto que su coordinación. no se efectúa hasta llegar al nivel de las operaciones proposicionales. que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento. si bien puede seguirse. a las simetrías perceptivas y motrices. con el "grupo" INRC que hemos descrito hace un momento. Es necesaria. de la inteligencia en sí. El lenguaje es. el lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. y no su resultado. por su parte. la historia paralela de las diversas formas de inversión y de reciprocidad. Lewin la ha desarrollado en el campo de la psicología social. a través de todo el desarrollo mental.) para descubrir los orígenes de esta transformación por inversión o negación. Janet invocaba esta noción en su teoría de las regulaciones afectivas y así también Freud la utiliza en este mismo terreno. que. por su parte. En los tres dominios que acabamos de recorrer a grandes rasgos.

y los desequilibrios duraderos constituyen estados patológicos. donde el sujeto alcanza el equilibrio en la medida en que es capaz de anticipar las perturbaciones representándoselas mediante las operaciones llamadas "indirectas" y compensarlas de antemano merced a un juego de operaciones "inversas"). por lo que a la vida afectiva se refiere y de las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones propiamente dichas. y 2) cómo se explica a su vez el equilibrio. orgánicos o mentales. es decir. cuyos órganos de equilibrio están constituidos por mecanismos reguladores especiales. Berta-lanffy de un "estado estable en un sistema abierto". sino para limitarnos a lo que hemos estudiado. en relación a su medio. o el papel de este concepto en la explicación psicológica. El equilibrio no es más que un resultado. sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán. Una piedra. indispensable para las 
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 . Un organismo. desde el de las posturas hasta la homeostasis. pero también. pues. Se plantean dos grandes problemas en lo que concierne a la noción de equilibrio: 1) qué explica la noción de equilibrio. nos ocuparemos sólo de los mecanismos cognoscitivos. y esto no cambia en nada su naturaleza. cuál es el modelo más adecuado para dar cuenta de un proceso de equilibramiento. sino una propiedad perfectamente intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental. Veremos. no por principio. el término de equilibrio. porque implica la idea de compensación. por lo que interesa a la vida cognoscitiva. Lo importante. sino el proceso mismo de equilibramiento. y hasta sería preferible hablar con L. En adelante. en efecto.propiamente dichas. el equilibrio como estado. sino que lo definiremos ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores. especialmente en el caso de los sistemas operatorios del pensamiento. Mas para prevenir toda clase de malentendidos y aun a riesgo de anticipar la segunda parte de esta exposición. mientras que el proceso como tal presenta un mayor poder explicativo. De ahí que el equilibrio así definido sea compatible con la noción de sistema abierto. pues. y ello a todos los niveles: de los reguladores elementales de la motivación (necesidades e intereses) hasta la voluntad. no un estado de reposo. despreciando los factores afectivos (motivación). v. por otra parte. para la explicación en psicología. y dichas formas son necesarias a su vida: se trata. por lo tanto. Esto ocurre también en la vida mental. en cambio. de caracteres intrínsecos. pues. Es más. por una parte. La consideración de los problemas de equilibrio es. las perturbaciones virtuales (esto es esencial. puede hallarse en estados de equilibrio estables. Pero adoptaremos. múltiples formas de equilibrio. las perturbaciones actuales. que el papel de las operaciones es anticipar las perturbaciones modificando todo el sistema representativo y compensarlas gracias a la reversibilidad completa que caracteriza precisamente a los mecanismos operatorios por oposición a la semirre-versibilidad de las regulaciones de niveles anteriores. y es preciso subrayarlo desde ahora. sin embargo. no es. Sólo que entonces hay que insistir enérgicamente sobre el hecho de que la perturbación exterior sólo puede ser compensada a través de las actividades: al máximo de equilibrio corresponderá. en el organismo. en relación a lo que la rodea. existen. Estos dos problemas son los que vamos a examinar sucesivamente. Lo que explica la noción de equilibrio Ante todo hay que señalar que el equilibrio no es un carácter extrínseco o añadido. presenta. conviene precisar desde ahora que no concebiremos en absoluto el equilibrio psicológico como una balanza de fuerzas en un estado de reposo. órganos especiales de equilibrio. inestables o indiferentes.

Dicha autonomía no significa que sea independiente de los otros tres. entre otros. a saber: que este desarrollo aparece. ni como una adquisición (física o menos aún social): se tratará de una forma particular de causalidad estadística o probabilista. como una sucesión de estados no-estables hasta el término final. fundados en consideraciones puramente probabilistas. por otra parte. Al sostener que el desarrollo consiste en un equilibramiento progresivo. ante todo porque es más general que los tres primeros. El factor de equilibrio debe considerarse. la sucesión de los números enteros. equilibrada) del comportamiento. entre la asimilación y la acomodación. Si se tiene en cuenta esta interacción fundamental de los factores internos y externos. y que incluso al final de las series genéticas.explicaciones biológicas y psicológicas. argüirse que la explicación por el equilibrio cubre sólo un campo muy limitado. y como es evidente que el aprendizaje constituye sólo uno de los aspectos. sino que admite modos de interpretación propios. Pero no se ha observado jamás una conducta debida a la pura maduración. en función de las adquisiciones debidas a la experiencia. pero serán independientes del análisis según los otros tres factores. puesto que hay interferencia continua. pero esta misma dificultad es instructiva para nosotros. más generalmente. el medio físico y el medio social. las estructuras lógicas de clases. Pero constituye un cuarto factor. ya que actúa a título de coordinación necesaria entre factores elementales ninguno de los cuales es aislable. Como. en efecto. estables durante toda la vida: por ejemplo. y no existe fenotipo que no sea relativo a un genotipo (o a una mezcla de genotipos). Estas últimas. Podría suponerse 
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 . incluso en cultivo puro. una realidad que pueda colocarse en el mismo plano que los fenotipos). Indudablemente las explicaciones de este tipo serán más arbitrarias que las que utilizan la causalidad clásica lineal. Sin embargo. constituyen. pese a que pueden ser integradas en estructuras más complejas. pues. pues. con sus raíces en la vida mental y sus frutos en la vida social. a diversos grados de profundidad. sin elementos de ejercicio. ni una acción del medio que no se injerte en estructuras internas. como vamos a ver. porque ha topado con la dificultad fundamental de disociar los factores internos (maduración) de los factores externos (acciones del medio). fundada en la interdependencia misma de los fenómenos. que no se encarne en fenotipos variados (puesto que el genotipo es lo que tienen en común todos los fenotipos correspondientes y no constituye. y luego porque puede ser analizado de una forma relativamente autónoma. no podrá considerarse el aumento de entropía ni como un mecanismo innato. sigue siendo posible una grave objeción. una vez elaboradas. que se reduce de hecho al de las estructuras lógico-matemáticas. a pesar de que el segundo principio de la termodinámica se aplica a los fenómenos vitales (y Bertalanffy ha demostrado que esto no es contradictorio ni con la noción de un sistema abierto ni con la diferenciación creciente de las estructuras orgánicas). Podría. de relaciones y de proposiciones no se modifican ya en el sujeto. del desarrollo. en realidad. modelos sorprendentes de equilibrio en la historia como en el desarrollo individual. se topa con esta doble dificultad. no es seguro que los modelos actuales del aprendizaje se apliquen a las adquisiciones cognoscitivas superiores. entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a esquemas anteriores (con. no obstante. No insistiremos sobre esta necesidad en lo que se refiere a las teorías del aprendizaje como una modificación duradera (y. es de este último campo de donde nos gustaría partir. Los tres factores clásicos del desarrollo son la herencia. La teoría del desarrollo está desgraciadamente mucho menos elaborada que la del aprendizaje. asimilación a esquemas hereditarios) y toda conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual. por consiguiente. De ahí que la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la noción de equilibrio. La situación es la misma en el campo de la biología: no existe genotipo. una vez construidas. ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o. como un cuarto factor que se añade a los tres anteriores (de maduración y de medio físico o social). permanecen. Por ejemplo. Pero hay más. No se añade aditivamente. los estados estables son excepcionales.

y en segundo lugar. hileras paralelas pero de longitud desigual y con o sin rayas que unan los elementos de una a los de la otra. han conducido a la demostración no de que en todas partes exista lógica. al presentar a varios niños de distintos niveles dos hileras de cuatro fichas. sobre todo. en nuestro Centro de epistemología genética de Ginebra. y no sólo coordinaciones posteriores. existen dos interpretaciones psicológicas posibles de las estructuras lógicomatemáticas.. considerándolas a la vez como tardías y de aplicación restringida. etcétera). las estructuras lógico-matemáticas. las estructuras lógicas resultarían del equilibramiento progresivo de estructuras prelógicas que son sus esbozos. Así. que fuera anterior a toda estructura lógica o prelógica. El caso es muy otro si se reconoce en ellas la meta final de un proceso general de equilibramiento a partir de estructuras prelógicas (regulaciones sensorio-motrices. explican su propio equilibrio: en este caso. y este equilibramiento como tal es el que explicaría el paso de unas a otras. ya en los esquemas sensorio-motores se hallan preformaciones que anuncian las clasificaciones. Según la primera interpretación. lo cual sería absurdo (las primeras "operaciones concretas" relativas a las clases. se elabóraría un conjunto de conocimientos debidos a la percepción. y las operaciones preposicionales o formales hasta los 11-12 solamente). las relaciones y los números. la percepción se modifica merced a una especie de "pre-inferencias" análogas a las que ya invocaba Helmholtz Así. y también en la percepción se distinguen ya estructuras análogas (de ahí el retorno a Helmholtz. que se manifiesta en el new look de Bruner y Postman. pues. por ejemplo. etc. al equilibrarse progresivamente. subordinada a la de estructura coordinadora y perdería su valor explicativo. Nos hemos planteado entre otras. pero parcialmente isomorfas a la lógica. por lo tanto. pues. manifiesta la existencia de una laguna. la puesta en relación y las inferencias (transitividad. el perfeccionamiento de las estructuras lógico-matemáticas. teórico o práctico. la formación y. todas nuestras investigaciones. constituirían instrumentos de adquisición de los conocimientos. estas estructuras proceden de coordinaciones creadas posteriormente y aplicadas a contenidos descubiertos independientemente de ellas: en primer lugar. intervendrían las coordinaciones lógico-matemáticas de dichos contenidos previos. Pero la objeción no es real más que en el caso de aceptar una determinada interpretación limitativa de las operaciones lógico-matemáticas. cuya adquisición no comportaría el ejercicio de ninguna lógica. la cuestión de saber si existe en el sujeto una frontera definida y estable entre la constatación y la inferencia. desde hace años. Ahora bien. en tanto que coordinaciones tardías y de origen extraño a los procesos formadores de conocimientos. en la transaction theory. y. De acuerdo con la segunda interpretación (que es de inspiración racionalista o dialéctica). en cambio. y según el grado de elaboración de este esquema. incluso en el terreno de la percepción y en el interior de sus propios mecanismos. Por ejemplo. sería imposible descubrir ningún contenido sin una estructuración que comportara un iso-morfismo al menos parcial con la lógica: en este caso. después de lo cual. De acuerdo con la segunda interpretación. Veamos las consecuencias de estos dos tipos de interpretaciones en lo que al equilibrio se refiere. y no hemos logrado nunca alcanzar una constatación pura. se observa que la percepción de la igualdad de ambas colecciones (en una presentación rápida) varía según el nivel de desarrollo: según que el sujeto posea ya un esquema de correspondencia o no.entonces que la noción de equilibrio cognoscitivo no se aplica más que a ciertos casos particulares.). la noción de equilibrio estaría. es decir. al igual que las estructuras prelógicas y prematemáticas que son los esbozos de aquéllas. etc. sino de que la lógica existe a todos los niveles de las estructuras que son ya un esbozo de ella y que. alcanzan las estructuras lógicomatemáticas. por oposición a la gran masa de los procesos intelectuales en perpetuo desequilibrio (ya que cada problema. Ahora bien. perceptivas y representativas de nivel preoperatorio). no empiezan hasta alrededor de los 7-8 años. Según la primera (que es de inspiración empirista). de un desequilibrio). 
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 . las estructuras lógicas.

Así es como los jeedbacks. se orienta en esa dirección. y. Estas estructuras semirreversibles que anuncian las estructuras lógicas no son otras que el conjunto de las retroacciones y anticipaciones sensorio-motrices y. queda el problema de explicar el paso de las estructuras poco equilibradas o inestables (sensorio-motrices y perceptivas) a las formas equilibradas superiores (operaciones lógicas) y esto es lo que nos lleva ahora a buscar cómo hay que considerar el equilibrio en sí. constituyen ya procesos de equilibramiento cuyas compensaciones prefiguran la reversibilidad. residiendo esencialmente la diferencia entre las estructuras prelógicas y las lógicas en el carácter aproximado o completo de las compensaciones en juego que intervienen. por consiguiente. sin embargo. (1) Ver a este respecto Logigue el perception. por su parte. Las anticipaciones que. Pero. por el hecho de que las operaciones directas e inversas se compensan exactamente y realizan así un equilibrio permanente. resultan de estas retroacciones preparan. 
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 . el hecho fundamental característico entonces de su situación genética es que. y ya desde las primeras. París. el conjunto de los procesos reguladores cuyas formas progresivas de compensación aseguran un equilibramiento gradual que desemboca.pistémologif jténétique". III. ya que la reversibilidad no depende de una ley del todo o nada. No es. sino que comporta una infinidad de grados a partir de las regulaciones más elementales. pues. la movilidad operatoria y la unión de las retroacciones y de las anticipaciones es un bosquejo de lo que serán las operaciones reversibles cuando las compensaciones sean a la vez completas y permanentes. es decir. en definitiva. cap. pero cada una de las cuales. ante todo en un proceso de equilibramiento.encontramos el problema de distinguir lo dado y los elementos inferencia-Íes que permiten interpretarlo (1). vol. en ningún modo exagerado hablar del papel explicativo central de la noción de equilibrio en las cuestiones de desarrollo de las funciones cognoscitivas. Si las estructuras propiamente dichas se distinguen por su reversibilidad completa. es decir. a su vez. En resumen. P. Semejante desarrollo consiste. por lo tanto.F. las estructuras reversibles vienen preparadas por un conjunto de estructuras semirreversibles. semiequilibradas y con una compensación sólo aproximada. pero que les son parcialmente isomorfas y que constituyen sus bosquejos. VI fie los "l'twtes il'F. en la reversibilidad lógica. En conclusión.U. pues. en el grado de reversibilidad alcanzado por las estructuras. las estructuras lógicas están prefiguradas a todos los niveles por estructuras más débiles. el desarrollo de las funciones cognoscitivas está caracterizado por una sucesión de etapas de las cuales solamente las últimas (a partir de 7-8 y de 11-12 años) marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias o lógicas. gracias a estos bosquejos reconocibles ya en los niveles elementales. o re-aferencias.


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