EL DESARROLLO MENTAL DEL NINO El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento orgánico

: al igual que este ultimo, consiste esencial-mente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo _es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibraci6n, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, es fácil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantiles a la sistematización de la razón adulta. También en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces como el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilización gradual. Sin embargo, hay que destacar desde el principio una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la de! espíritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realidad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgánico es mas estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo más inestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolución ascendente, comienza automáticamente una evolución regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psíquicas, que de-penden estrechamente del estado de los órganos, siguen una curva análoga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio móvil", y mas estable cuanto mas móvil es, de forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo alguno el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contradice en nada el equilibrio interior. Así, pues, vamos a intentar describir la evolución del niño y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es una construcción continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le añade, se hace más so1ido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto mas estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distinción importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Así, por ejemplo, cuando comparamos el niño al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones —y hablamos en tal caso de una "pequeña personalidad" para decir que el niño sabe muy bien lo que desea y actúa como nosotros en función de intereses concretos— como descubrimos todo un mundo de diferencias, en el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el niño no es un pequeño adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su momento. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los móviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las edades: a todos los niveles, la acción .supone siempre un interés que la desencadena, ya se trate de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en este ultimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la inteligencia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funciones del interés, de la explicación, etc., son como acabamos de ver, comunes a todos los estadios es decir, "invariantes" a titulo de 
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funciones, no es menos cierto que "los intereses" (por oposición a "el interés") varían considerablemente de_ un nivel mental a otro que las explicaciones particulares (por oposición a la función de explicar) revisten formas muy diferentes según el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones constantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisa-mente el análisis de estas estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las diferencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos elementales del recién nacido hasta la adolescencia. Las estructuras variables serán, pues. las formas de organización de la actividad mental, bajo su doble aspecto motor o intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, así como según sus dos dimensiones individual _v social_(interindividual). Para mayor claridad, vamos a distinguir seis estadios o periodos de desarrollo, que marcan la aparición de estas estructuras sucesivamente construidas: 1.° El estadio de los reflejos o montajes hereditarios, así como de las primeras tendencias instintivas (nutrición) y de las primeras emociones 2.° JE1 estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones organizadas, así como de los primeros sentimientos diferenciados. 3.° El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o practica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras relaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estudios constituyen el período del lactante (hasta aproximadamente un ano y medio a dos años, (es decir, antes de los desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). 4.°El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto (de los dos años a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia" 5.oEl estadio de las operaciones intelectuales concreta (aparición de la 1ogica), y de los sentimientos morales y sociales de cooperación (de los siete años a los once o doce). 60 El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel mas o me-nos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas. Sin embargo, y cada estadio comporta también una serie de caracteres momentáneos o secundarios, que van siendo modificados por el ulterior desarrollo, en función de las necesidades de una mejor organización. Cada estadio constituye, pues por las estructuras que lo de-finen, una forma particular de equilibrio y la evolución mental se efectúa en el sentido cada vez mas avanzada. Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no sólo por comparación de cada estadio con el siguiente, sino también por comparación de cada conducta, dentro de cualquier estadio, con la conducta que le sigue) que toda acciones decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento responde a una necesidad. El niño, en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o totalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un interés, una pregunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Clararède, una necesidad es siempre la manifestación de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo físico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en función de esa transformación. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocaran la búsqueda del alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenara la necesidad de jugar, su utilización con fines prácticos, o suscitara una pregunta, un problema teórico; una palabra ajena excitara la necesidad de imitar, de simpatizar, o dará origen a la reserva y la oposición porque habrá entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la acción termina en cuanto las necesidades están satisfechas, es decir, desde el momento en que el

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equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organización mental tal y como se pre-sentaba antes de que aquel interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el problema, lograr la imitación, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrán fin a la conducta particular suscitada
por la necesidad. Podría decirse que en cada momento
la acción se encuentra desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o interior,
y cada conducta nueva no solo consiste en restablecer
 el equilibrio, sino que tiende también hacia un equilibrio mas estable que el que existía antes de la perturbación. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibración consiste la acción humana, y por esta razón pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, en sus fases de construcción inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas formas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la anterior. Pero hay que entender también que este mecanismo funcional, por general que sea, no explica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ellos esta relacionado con la organización del nivel en cuestión. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrán registrarse preguntas muy distintas en un niño pequeño, todavía incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son mas amplias y mas sistemáticas. Los intereses de un niño dependerán, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, así como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establecer la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: l., a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el mundo exterior a las estructuras ya construidas, y, 2.°, a reajustar estas en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos externos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporación gracias a unas estructuras, u órganos psíquicos, cuyo radio de acción es cada vez mas amplio: la percepción y los movimientos elementales (prensión, etc.) dan primero acceso a los objetos próximos en su estado momentáneo, luego la memoria y la inteligencia practicas permiten a la vez reconstituir su estado inmediatamente anterior y anticipar sus pr6xi-mas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a reforzar ambos poderes. La inteligencia lógica, en su forma de operaciones concretas y finalmente de deducción abstracta, termina esta evolución haciendo al sujeto dueño de los acontecimientos mas lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espíritu cumple, pues, la misma función, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilación, es decir, las formas de incorporación sucesivas desde la percepción y el movimiento hasta las operaciones superiores, varia. Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos la acción y el pensamiento se ven obligados a acomodarse a ellos, es decir, a procede a un reajuste cada vez que hay variación exterior. Puede llamarse "adaptación" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psíquico, y el desarrollo mental aparece Analmente, en su organización progresiva, como una adaptación cada vez más precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta adaptación.

I.

EL RECIÉN NACIDO Y EL LACTANTE

El período que va del nacimiento a la adquisición de lenguaje está marcado por un 
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el de la organización de las percepciones y hábitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. Desde el primero de estos puntos de vista. Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio). que prueba precisamente la existencia de una asimilación sensorio-motriz precoz En primer lugar. ese mismo universo habrá de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada. etc. etc. el pulgar a la boca. se chupa los dedos cuando los encuentra. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana. o. el lactante comienza a coger lo que ve. de todo el universo práctico que rodea al niño pequeño. que son como el anuncio de la asimilación mental. toda una revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo. tres estadios entre el nacimiento y el final de este período: el de los reflejos. más concretamente. Pero estos diversos ejercicios reflejos. a través de las percepciones y los movimientos. la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos. y. después. finalmente. los reflejos de succión se afinan con el ejercicio un recién nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. ya que no va acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligencia y de los sentimientos. desde que el niño empieza a sonreír (quinta semana y más). o de seguir un objeto en movimiento. para él. Es cierto que. La succión sistemática del pulgar pertenece ya a ese segundo estadio. como hemos visto más arriba. En una palabra. se observa. En el momento del nacimiento. en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a él. dan lugar a una especie de generalización de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama. es decir. habrán de complicarse muy pronto al integrarse en hábitos y percepciones organizadas. esta ¿a "asimilación sensoriomotriz" del mundo exterior in-~mediato. sino que manifiestan desde el principio una auténtica actividad. que constituyen el punto de partida de nuevas conductas. a su propio cuerpo al final. adquiridas con ayuda de la experiencia. sacudida. Luego. el mundo es_ esencialmente una realidad susceptible de ser chupada. que más tarde será de manipulación. multiplica su poder de formar nuevos hábitos. a veces desde el segundo mes. sino que chupa lambieren el vacío. a ese respecto. cuando los propios movimientos lo permitan. es decir. No por ello es menos decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista. conducen a discriminaciones o reconocimientos prácticos fáciles de descubrir. ¿cómo se construyen esos conjuntos motores (hábitos) nuevos. que estos reflejos en la medida en que interesan a conductas que habrán de desempeñar un papel en el desarrollo psíquico ulterior. escuchada y. Ahora bien. que reconoce a ciertas personas por oposición a otras. se sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás. asimila una parte de su «reverso a la succión hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que. cuando se inician el lenguaje y el pensamiento. al igual que los gestos de volver la cabeza en dirección a un ruido. sufre. es decir de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutrición. y esta capacidad de prensión. Se ignora a veces su importancia. pueden distinguirse. como ocurrirá más tarde. coordina el movimiento de los brazos con la succión hasta llevarse sistemáticamente. no tienen nada de esa pasividad mecánica que cabría atribuirles. ni con respecto a la disociación del yo y el universo exterior). en dieciocho meses o dos años. y esos conjuntos pe (al principio las dos clases de sistemas están puede hacerse referencia a ellos 
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 . Finalmente y sobre todo. Contentémonos con hacer notar. (pero no por esto debemos atribuirle la noción de persona o siquiera de objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas. Ahora bien. rápidamente. y ello no prueba todavía nada con respecto a su sustancialidad. en su doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes. cualquier objeto que fortuitamente se le presente.desarrollo mental extraordinario. Desde el minio de vista perceptivo.

Pero se trata de una inteligencia exclusivamente práctica. En el punto de partida de la evolución mental no existe seguramente ninguna diferenciación entre el yo y el mundo exterior. es decir. ora en otra para analizar las caídas y las trayectorias. como anunciábamos más arriba. construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a conductas experimentales. etc. Así es como. es decir. ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan 
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 . por asimilación recíproca. Un acto de inteligencia más precoz consistirá en atraer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el final del primer año). La inteligencia.). en sus “reacciones circulares". frotarlo. el bebé no se contenta ya conducir simplemente los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante: los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones. en lugar de repetirse sin más. ora en una dirección. se hacen susceptibles de coordinarse entre sí. en el lugar c palabras y los conceptos. o sea. se coordinen de tal forma que unos asignen un objetivo a la acción total. Pueden invocarse dos de factores. Primeramente. hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posición inicial del sujetó con respecto a ellas.hablando de mas sensorio-motores")? El punto de partida pre un ciclo reflejo.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que hacia los cinco y los seis años los niños definen todavía los conceptos empezando por las palabras "es para": una mesa "es para escribir encima". Y basta que ciertos movimientos cualesquiera del alcancen fortuitamente un resultado interesante -interesante por ser asimilable a un esquema anterior-. como se la ha llamado. y ha sido preciso comprender previamente la relación del bastón con el objetivo para descubrir el medio. pero un ciclo cuyo ejercicio. es un acto de inteligencia (incluso bastante tardío: hacia los dieciocho meses). Es. comparable a las del estadio anterior. y con esta coordinación. transformar la representación de las cosas. Intentemos más bien averiguar cómo se construyen esos actos de inteligencia. el comportamiento de los niños de doce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos. etc. pero más móvil y flexible. el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente. Existe. Todo el mundo ha podido observar. una acción apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensorio-motor: y así es cómo. aparece mucho antes que el lenguaje . en efecto. las conductas anteriores se multiplican y se diferencian cada vez más. Pero lleguemos al tercer estadio. Ahora bien. hasta adquirir una flexibilidad suficiente para registrar resultados de la experiencia. a la manera de lo que habrán de ser más tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto. veremos al bebé incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de acción (sacudirlo. por ejemplo. en presencia de un objeto nuevo para él. está coordinado con un objetivo propuesto de antemano. incorpora nuevos el y constituye con ellos totalidades organizadas más amplias. merced a diferenciaciones progresivas. tiene un papel esencial en el de sensorio-motor y representa una forma más evolucionada de asimilación. por tanto. Coger un palo para atraer un objeto que está un poco ale por ejemplo.para que el sujeto reproduzca inmediatamente estos nuevos movimientos: esta "reacción circular". puesto que aquí es un verdadero instrumento. los "esquemas" de acción. mientras que otros le sirven de medios. Por otra parte. se iniciadla etapa de la inteligencia práctica propiamente dicha. mecerlo. que es mucho más importante aún para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia práctica o sensorio-motriz propiamente dicha. más que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de acción". y podrían citarse muchos ejemplos. una asimilación sensorio-motriz comparable a lo que será más tarde la asimilación de lo real a través de las nociones y el pensamiento. que las impresiones vividas y percibidas no están ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo". que se aplica a la manipulación de los objetos y que no utiliza. pues. natural que esos diversos esquemas de acción se asimilen entre sí. mucho antes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). y se dedica así a verdaderas exploraciones o "experiencias para ver".

al tirar de los cordones del techo de su cuna. El esquema práctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadros sensoriales y. que sólo poco a poco irán oponiéndose entre sí. la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral. por consiguiente. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguirá que vuelva la madre cuando ésta desaparece: pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cuando él deja de verla. En resumen. Hasta el final del primer año. pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos. como si cada objeto estuviera ligado a una situación de conjunto y no constituyese un móvil independiente. Ahora bien. En su egocentrismo. en cambio. pero el hecho de reconocerlos cuando están presentes no equivale en absoluto a situarlos en algún lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. o como desplegadas en un mismo plano. que comprende a todos los demás. y no todavía como nociones del pensamiento. localizada en ese cuerpo propio. que no es ni interno. no presenta. Cuatro procesos fundamentales/caracterizan esta revolución intelectual que se realiza durante los dos primeros años de la existencia: se trata de las construcciones de las categorías del objeto y del espacio.sencillamente en un bloque indisociado. no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de construir más adelante. para hacer durar un silbido 
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 . La elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los movimientos. Dicho de otra forma. Ahora bien. Al principio. Pero. la causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad consiste en relación — que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto — entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Más tarde. Al final del segundo año.) y cada uno de ellos está centrado en los movimientos y actividad propios. existe ya un espacio general. a causa precisamente de esa indisociación primitiva. hay tantos espacios. y a este universo se opone la vida interior. etc. y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. por ejemplo. y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí y los contiene en su totalidad. de la causalidad y del tiempo. la ausencia inicial de los objetos fijos y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un universo exterior. La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la construcción de los objetos. como categorías prácticas o de acción pura. mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construcción de un universo objetivo. ni externo. precisamente porque no tiene conciencia de sí mismo. inmediatamente utilizará este esquema causal para actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia. el niño descubre el derrumbamiento de todos los juguetes que allí estaban colgados. visual. incluido el propio cuerpo. como campos sensoriales (espacios bucal. al principio. dentro del cual el propio cuerpo aparece como un elemento entre otros. y el mundo exterior se objetivará en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interior. la creencia según la cual una figura percibida corresponde a "algo" que seguirá existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. en la época en que el lactante empieza a coger todo lo que ve. es fácil demostrar que durante los primeros meses. todo lo que es percibido está centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad. y ello le hará relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumbamiento. todas ellas. y éste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorización del mundo material. el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepción. El espacio visual. el lactante no percibe objetos propiamente dichos. ninguna conducta de búsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pañuelo. y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestros movimientos. eso sí. De hecho. de hecho. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares. naturalmente. buscará el objeto escondido. táctil. no coordinados entre sí. sino que está a mitad de camino entre estos dos polos. Así es como.

Recientemente. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la acción propia y no todavía de la conciencia de las relaciones mantenidas con las demás personas. en el análisis de la vida mental. los sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplican: alegrías y tristezas relacionadas con el éxito y el fracaso de los actos intencionales. en conjunto. La afectividad y la inteligencia son. en efecto. se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. es decir. como los afectos perceptivos. Partiendo de esto. En el curso del segundo año.
Ahora bien. por la objetivación de los sentimientos y su proyección en otras actividades que no son sólo las del yo. únicamente a las acciones del sujeto. Pero nada más falso ni superficial. . el elemento al que siempre hay que remontarse. esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de interés. sin conciencia personal propiamente dicha.. ante todo. por práctico y poco "meditado" que sea. indisolubles y constituyen los dos aspectos complementarios de
toda conducta humana. en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el espíritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un "universo". así como también los primeros sentimientos de éxito y de fracaso. pues. Al segundo estadio (percepciones y hábitos). concebida. Aquí encontramos un primer ejemplo de ello. está claro que al primer estadio de las técnicas reflejas corresponderán los impulsos instintivos elementales ligados a la nutrición. como veremos. se ha demostrado el parentesco de las emociones con el sistema fisiológico de las actitudes o posturas: los primeros miedos. por la "elección del objeto". Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio elemental de la afectividad. pues. Existe. así como esa clase de reflejos afectivos que son las emociones primarias. el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo. sus movimientos y los resultados de tales acciones. y crea la ilusión. de una especie de amor a sí mismo y de la actividad de ese yo. con la elaboración de un universo exterior que ése desarrollo hace posible. en
el curso de todo el desarrollo de la infancia y de la
adolescencia. en efecto. la vida del espíritu en
dos compartimientos estancos: el de los sentimientos
y el del pensamiento. por el contrario. que con el progreso de las conductas inteligentes. pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso. el niño reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiva y localiza. la evolución de la afectividad durante los dos primeros años da lugar a un cuadro que. y principalmente con la construcción del esquema del "objeto". en cambio. como
un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. es decir.que ha oído al fondo de la habitación. el placer y el dolor. las causas. si equivocadamente se le atribuye al bebé una conciencia de su yo. etc. inteligencia sensorio-motriz. etc. así como a los inicios d de la. Pero
toda conducta implica también unos móviles y unos
valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. pero habremos de encontrar otros muchos. sin 
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 . tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introducción. En suma. para emplear el vocabulario del psicoanálisis. por ejemplo.
 En realidad. Esta constatación sólo sorprende si se
divide. Esta especie de causalidad mágica o "mágicofenomenista" pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. Señalemos. aparece un tercer nivel de la afectividad: está caracterizado precisamente. La objetivación de las senes temporales es paralela a la de la causalidad. Con el desarrollo de la inteligencia. etc. De hecho. ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general. pueden estar relacionados con pérdidas de equilibrio o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior. con el sentido común. Ahora bien. corresponden _una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradable y lo desagradable. un paralelismo. constante entre la vida afectiva y la vida intelectual. Pero esos estados afectivos permanecen durante mucho tiempo ligados. es la "conducta"
propiamente dicha. toda conducta supone unos instrumentos o
una técnica: los movimientos y la inteligencia.

para comprender el detalle de estas múltiples manifestaciones nuevas. una interiorización de la palabra. recuérdese que. que es una prolongación de la actitud del bebé. etc. Ello tienen tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre Individuos. En cambio. sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solidarios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. a otras fuentes posibles de actividad y de causalidad. cuando del cuadro global e indiferenciado de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez más claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de él. pensamiento e intuición). el niño se ve enfrentado. pues. de ahí el inicio de los sentimientos interindividuales. y sólo progresivamente conseguirá adaptarse según unas leyes de equilibrio análogas. y luego sus repercusiones afectivas. para la cual la incorporación de las cosas a la actividad propia era más importante que la acomodación. y. el niño reaccionará al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsciente. opuesto a ese -otro polo externo u objetivo. II LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AÑOS Con la aparición del lenguaje. Esta “elección del objeto" recae. He aquí por qué. por último. Desde el punto de \o vista afectivo. durante toda la primera 
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 . por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos. es decir. Además de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el período anterior. la aparición del pensamiento propiamente dicho. y sobre todo una interiorización de la acción como tal. y que sólo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilación al sujeto y la acomodación a lo real se armonizan entre sí): de la misma forma. en la persona de la madre. Mas. que el psicoanálisis opone al narcisismo. es decir. respeto. Los sentimientos elementales de alegría y tristeza.) y de una afectividad interior que se organiza de forma más estable que durante los primeros estadios. Ahora bien. etc. es. el inicio de la socialización de la acción. La "elección (afectiva) del objeto". gracias al lenguaje. la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. es decir. al igual que lo era el narcisismo con respecto a la diferenciación entre el mundo exterior y el yo. las conductas resultan profundamente modificadas. de éxito y fracaso. Cuando interviene la aparición del lenguaje. por otra parte. vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos objetos excepcional-mente imprevistos e interesantes que son las personas.. el niño adquiere. que puramente perceptiva y motriz que era hasta este momento. Vamos a examinar primero sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socialización. primero. si bien traspuestas en función de las nuevas realidades. como activos. habrán de ser entonces experimentados en función precisamente de esa objetivación de las cosas y las personas. luego (en lo negativo como en lo positivo) en la del padre y los demás seres próximos: éste ii es el principio de las simpatías v las antipatías que habrán de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del período siguiente. correlativa con respecto a la construcción intelectual del objeto. los objetos son concebidos. la cual. Mas. el lactante ha empezado con una actitud egocéntrica. puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imágenes y de las "experiencias mentales". es preciso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. la conciencia del "yo" empieza a afirmarse a título de polo interior de la realidad. por analogía con este yo. no ya sólo con él universo tísico como antes. que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos. tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías y antipatías.delimitación concreta entre lo que le pertenece específicamente y lo que es atribuye al mundo exterior.

se propone así al yo del niño v los ejemplo que le vienen de arriba. todo lo que dicen y hacen durante varias horas. son otros tantos modelos que hay que intentar copiar o igualar. Ahora bien. este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisición del lenguaje propiamente dicto (palabras-frases elementales. de la evolución ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prácticas. pueden ponerse de manifiesto tres grandes categorías de hechas. registrar íntegramente. y cuando están asociados a determinadas acciones. así como a una relación afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. a este propósito. son extremadamente reveladoras de los mecanismos íntimos de la evolución mental. Con el lenguaje. de los movimientos visibles del cuerpo (y. el respeto del pequeño por el mayor es lo que se las hace aceptar y las convierte en obligatorias. fuente de actividades imprevistas y a menudo misteriosas. por los gestos análogos de los demás. Lo que se le da en especial. se comparte la vida interior como tal y. se desarrolla toda una sumisión inconsciente. por último. a intervalos regulares. A. En la medida en que conducen a formular la acción propia y a relatar las acciones 
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 . en efecto. la imitación sensorio-motriz se convierte en una copia cada vez más fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos: finalmente. frases completas). y analizar estas muestras de lenguaje espontáneo o provocado. La imitación de los sonidos sigue un camino parecido. Un "yo ideal". y este universo nuevo comienza a imponerBe con una incomparable aureola de seducción y de prestigio. simple excitación. el niño descubre. el niño reproduce los movimientos nuevos más complejos (los modelos más difíciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo. cuyos progresos están en estrecha conexión con el desarrollo sensorio-motor. a niveles diferentes. tales como la cara y la cabeza). que el niño sabe ejecutar espontáneamente. Pero incluso fuera de esos núcleos concretos de obediencia. sobre todo. además. La socialización de la acción El resultado más claro de la aparición del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicación continua entre los individuos.infancia. De esta forma. en niños de dos a siete años. que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una técnica hereditaria de la imitación: al principio. son órdenes y consignas. en cambio. y como indicó Bovet. Sabido es. como dijo Baldwin. Con la palabra. se observa una repetición parcial. Están en primer lugar los hechos de subordinación y las relaciones de presión espiritual ejercida por el adulto sobre el niño. se construye conscientemente en la misma medida en que comienza a poder comunicarse. las riquezas insospechadas de realidades superiores a él: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres . desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. con el propio adulto o con los demás niños. luego sustantivos y verbos diferenciados y. ¿en qué consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante. intelectual y afectiva. luego. las relaciones interindividuales se limitan por consiguiente a la imitación de gestos corporales y exteriores. En segundo lugar están todos los hechos de intercambio. de las manos). debida a la presión espiritual ejercida por el adulto.grandes y fuertes. y esas intercomunicaciones desempeñan igualmente un papel decisivo en los progresos de la acción. Esta especie de repeticiones. en efecto. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer año merced a vía imitación. con el desfase de un plano inferior a otros planos superiores. Mientras el lenguaje no se ha adquirido de forma definida. pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades.

constituyen más de la tercera parte del lenguaje espontáneo entre niños de tres y aun cuatro años.pasadas. que los caracteres de este lenguaje entre niños se encuentran también en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partida de bolos. transforman las conductas materiales en pensamiento. el niño pequeño lo reduce a menudo a su propia escala. les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de qué se trata. siendo así que ~ese~^monologo colectivo" consiste más bien en excitarse mutuamente a la acción que en intercambiar pensamientos reales. a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio. material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de someterse al adulto y situarlo muy por encima de él. los niños no saben discutir entre sí y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. y en ambos casos esta especie de confusión inicial desemboca en la primacía del punto de vista propio. y van disminuyendo regularmente hasta los siete años. y el pensamiento entero lenguaje exterior o interior. creen que se escuchan y se comprenden unos a otros. en efecto. la memoria está ligada al relato. B. Estos auténticos monólogos. Es fácil. Solamente que — y ahí es dónde aparecen los desfases de que más arriba hablábamos —. representada aquí por los demás individuos y no ya únicamente por los objetos. los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactamente sus juegos individuales unos a otros. En cuanto al las relaciones entre el niño pequeño y el adulto. y de esta forma llega más que a una coordinación bien diferenciada. A pesar de ser comparables a lo que será más tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente. o bien es necesario un aprendizaje de la socialización para llegar a una cooperación real? A este propósito. trabajando en una misma habitación o sentados a la misma mesa. se trata en ambos casos de una indiferenciación entre el yo y la realidad exterior. asistimos durante la primera 
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 . mientras que los pequeños juegan cada uno por su cuenta. Como dijo Janet. ¿sabe el niño en seguida comunicar enteramente su pensamiento. Señalemos. les sucede que. y entrar de lleno en el punto de vista de los demás. el examen del lenguaje espontáneo entre niños. En una palabra. y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos señalado en el lactante corr3relación al universo físico. finalmente. comprobar cuan rudimentarias son las conversaciones entre niños y cuan ligadas a la acción material propiamente dicha. sin ocuparse de las reglas del vecino. tales soliloquios se distinguen de aquél por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carácter de auxiliares de la acción inmediata. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros. hablan cada uno para sí y. es evidente que la presión espiritual (y. Y. lo mismo que el examen del comportamiento de los pequeños en los juegos colectivos. sino que se habla a sí mismo constantemente mediante monólogos variados que acompañan sus juegos y su acción. el individuo sigue inconscientemente centrado en sí mismo. demuestra que las primeras conductas sociales están a medio camino de la socialización verdadera: en lugar de salir de su propio punto de vista para _coordinarlo con el dejos demás. sin embargo. sobre todo. el análisis de las funciones del lenguaje espontáneo es profundamente instructivo. por ejemplo. a fortiori. De ahí una tercera categoría de hechos: el niño pequeño no habla tan sólo a los demás. LA GÉNESIS DEL PENSAMIENTO En función de estas modificaciones generales de la
acción. y hablan como para sí mismos. la reflexión a la discusión. al igual que Míos monólogos colectivos. a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad. la creencia al compromiso o a la promesa. Hasta alrededor de A los siete años.

aún no
ejecutados. de simplemente
sensorio-motriz o práctica que era al principio. ante todo. ya que la imagen se refiere a 
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 . En efecto. en cambio. Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye poco a poco. por consiguiente de evocarlo en
ausencia de los objetos a que se referían las conductas
anteriores. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos. por el contrario. el sujeto tiene que comenzar con una incorporación laboriosa de los datos a su yo y a su actividad. con el mínimo de elementos colectivos: es el juego simbólico o juego de imaginación y de imitación. ya mucho antes del lenguaje. Pero inmediatamente viene a añadir
sele el hecho de que. etc. sin jamás realizarlos. el lenguaje propiamente dicho es el vehículo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un amplio sistema de pensamiento colectivo. etc. pero un pensamiento individual casi puro. El pensamiento egocéntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llamar juego simbólico. caracterizados por ciertas obligaciones comunes que son las reglas del juego. gracias a él. ya que no pone en acción más que movimientos y percepciones. el símbolo es también un signo. preparando así el pensamiento lógico. o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo. así como los de su socialización. pero corrigiéndola a su manera. dado que permite al sujeto el re
lato de sus actos. cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. de los dos a los siete años. elaborado por el individuo sin ayuda de los demás y a menudo sólo por él comprendido. bajo la
doble influencia del lenguaje y de la socialización. es más. y el de anticipar los actos futuros. si bien esencialmente egocéntrica. se pro
longa ahora en pensamiento propiamente dicho. Es fácil darse cuenta de que dichos juegos simbólicos constituyen una actividad real del pensamiento. el juego simbólico no es un esfuerzo de sumisión del sujeto a lo real. se dan todas las transiciones entre dos formas extremaste pensamiento. muy característica de la primera infancia. revive todos sus placeres o todos sus conflictos. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil. v esta asimilación egocéntrica caracteriza los inicios del pensamiento del niño. sin intervención del pensamiento ni de la vida social. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los demás y a la realidad.
pidan lugar a actos de pensamiento. efectivamente. representadas en cada una de las etapas recorridas en ese período. una asimilación deformadora de lo real al yo. sino. Por otra parte. comiditas. pero es un signo individual.infancia a una 
transformación de la inteligencia que. En resumen. doblemente egocéntrica.. Puede observarse. El
lenguaje. que hace intervenir el pensamiento. La primera de dichas formas es la del pensamiento por mera incorporación o asimilación. es preciso decir que. lo mismo que la palabra o signo verbal. sobre todo. aquéllos que. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial de casi toda tendencia. Éste es el punto de partida
del pensamiento. son ante todo la imagen y el símbolo los que constituyen su instrumento. pues. pero resolviéndolos y. un juego de las funciones sensorio-motrices que es un juego de puro ejercicio. Al nivel de la vida colectiva (de los siete a los doce años). no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y quedan de rondón situados en un plano de comunicación que decuplica su alcance. hasta sustituirlos a veces por la sola palabra. en satisfacer al yo merced a una transformación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a muñecas rehace su propia vida. Y en él es donde queda virtualmente sumergido el niño tan pronto como maneja la palabra. compensa y completa la realidad mediante la ficción. le procura a la vez el poder de re
construir el pasado. que oscila entre estas direcciones contrarias. Hay numerosos ejemplos: juego de muñecas. Ahora bien. incluso cuando interviene el lenguaje en esta especie de pensamiento imaginativo. empiezan a aparecer entre los niños juegos con reglamento. Para ser más exactos. Su función consiste. la segunda de las cuales va poco a poco imponiéndose a la primera. cómo el lenguaje conduce a la
socialización de los actos.

la explicación mecánica no ha satisfecho al niño. En ese doble sentido. Todo parece indicar. aparece una forma esencial de preguntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete años: los famosos "por que" de los pequeños. ¿Cuál es su sentido general? La palabra "por qué" puede tener para el adulto dos significados netamente distintos: la finalidad ("¿por qué toma usted este camino?") o la causa eficiente ("¿por qué caen los cuerpos?"). es que una fracción importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenómenos o acontecimientos que no comportan precisamente ningún "por qué". se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Saléve. lo que quería conocer el niño era. puesto que son fortuitos. por lo tanto. Es el pensamiento corriente en el niño de dos a siete años. de hecho. entonces se le responde: "Porque hay una pendiente". pero el niño. muchas veces íntimos y personales. una especie de "animismo" infantil. y si el lago de Ginebra no 
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 . se dirige hacia la persona que se halla al final de la pendiente. sobrepasado todo lo más por el ensueño y por los sueños. aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representación. un chico de seis años a la persona que se ocupa de él: y señala una bola que. no hay método tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace. a los que tanto cuesta a veces al adulto responder.recuerdos y estados vividos. porque él se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y. a mitad de camino entre la finalidad y la causa. más seria que el juego. pues. casi siempre que habla. Para saber cómo piensa espontáneamente el niño pequeño. lo cual es una respuesta únicamente causal. a la vez. hemos preguntado a otros niños de la misma edad qué hubieran respondido ellos a su compañero. Así es cómo el mismo niño de seis años cuya reacción ante el movimiento acabamos de ver. propios del período preverbal. constituye una prolongación de los mecanismos de asimilación y la construcción de la realidad. se halla la forma de pensamiento más adaptada a lo real que puede conocer la pequeña infancia. Volveremos sobre ello (en C). y aunque existe. a veces profusamente. como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente. en cambio. lo que podríamos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinación sensorio-motrices propiamente dichas. la causa y la finalidad del movimiento de la bola. En el extremo opuesto. aunque siempre implican las dos cosas a la vez. y por ello este ejemplo es tan representativo de los "por qué" iniciales. Es más. y que explican nuestras dificultades para responder satisfactoriamente a los pequeños que esperan de nosotros la luz. el juego simbólico constituye el polo egocéntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocéntrico casi en estado puro. encontramos una forma de pensamiento simplemente verbal. ya que la intuición es en cierto sentido la lógica de la primera infancia. no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antropomórfico. añade una segunda pregunta: "¿Y sabe que tú estás ahí abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reacción: el niño no presta seguramente conciencia humana alguna a la bola. "¿Por qué rueda?". para los pequeños. Las preguntas más primitivas tienden simplemente a saber "dónde" se hallan los objetos deseados y cómo se llaman las cosas poco conocidas: "¿Esto qué es?" Pero a partir de los tres años. si bien más alejada de lo real que la intuición misma. por ejemplo. y a veces antes. pregunta. no satisfecho con esta explicación. como tendremos ocasión de ver. y es interesante observar hasta qué punto. La respuesta. siendo así que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "¿Por qué hay dos Saléve?" Otro día. fue cosa sencillísima: Hay un Gran Saléve para las grandes excursiones y las personas mayores y un Pequeño Saléve para los pequeños paseos y para los niños. es decir. Entre estas dos formas extremas. una de las razones que hacen que a menudo los "por qué" infantiles sean tan difíciles de interpretar para la conciencia adulta. Sin embargo. que los "por qué" de la primera infancia presentan una significación indiferenciada. en una terraza ligeramente inclinada. pregunta: "¿Por qué el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cómo interpretar estas extrañas cuestiones.

el análisis de cómo el niño pequeño hace las preguntas demuestra ya claramente el carácter todavía egocéntrico de su pensamiento. Así. es decir. a título de doble inmaterial o de imagen. porque él es quien sopla"! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrás cuando emprendemos el camino de regreso. la "razón de ser" de las cosas. Es vivo. las nubes saben que avanzan. Por ejemplo. El "por qué" se propone averiguar. Pero así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior. para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados. por otra parte. "el niño tropieza con los fenómenos fortuitos y hace preguntas a su respecto. son concebidos como algo procedente de nosotros. por el contrario. como si los esquemas prácticos fuesen transferidos al nuevo plano y se prolongaran. más tarde. en este nuevo terreno de la representación misma del mundo. que estas coincidencias entre el pensamiento infantil y el pensamiento primitivo (más adelante habremos de ver el parecido con la física griega) se deban a ningún tipo de herencia: la 
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 . una razón a la vez causal y finalista. porque traen la lluvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). no existe el azar en la naturaleza. y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo. esta pregunta basta para llevarles a la opinión de que los movimientos de la luna son sólo aparentes cuando su disco nos sigue. En efecto. siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra. muerta poco antes. "psyche". las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva". es porque cada ciudad debe tener su lago. sobre todo. por oposición al de la organización del universo práctico: todo se desarrolla. A la vida está ligada. y llegó en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendría relación con su propia madre. ya que todo está "hecho para" los hombres y los niños. etc. y este egocentrismo les impide pensar en lo que haría la luna en presencia de paseantes que avanzaran en sentido contrario uno de otro: después de los siete años. pero también está "en el sueño". James. por nuestra parte. que envían las luces nocturnas (la luna. y que llenan la habitación. en general algo inquietantes. hay que precisar: no sabe nada como nosotros "porque no es una persona". si el niño pequeño anima los cuerpos inertes. como acabamos de ver. Más tarde. pues. pero. la luna que brilla. pero sí el mínimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y. materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para él una voz. a los cuerpos que parecen moverse por sí mismos como los astros y el viento. todo objeto que ejerce una actividad. ¡pero "sabe que sopla. el hornillo que calienta. que están en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para posarse encima de la cama o en la habitación tan pronto como nos dormimos. los faroles) o el aire mismo. No creemos. al igual que el finalismo que hemos visto más arriba. "ruach". no sólo en forma de finalismo. El animismo infantil es la tendencia a concebirlas cosas como vivas y dotadas de intenciones. Cuando uno se ve a sí mismo en sueños. Un sordomudo. O. por último. al principio. la vida está reservada a los móviles y. y-precisamente porque hay que tener una razón para cada cosa. no una consciencia idéntica a la de los hombres. pero siguen siendo imágenes. En una palabra. así también el animismo y el finalismo expresan una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico. la consciencia. los términos antiguos de "anima". mirando el sueño.). estudiado por W. pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche. Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad. pues. la voz que está en la boca o "una vocecilla que está detrás". es que se desdobla: uno está en la cama. por ejemplo. casi todos se creen acompañados por ella. sólo el movimiento espontáneo está dotado de consciencia. sino también en las formas siguientes. Los sueños son imágenes. y no una primacía de la realidad psíquica interna.llega hasta Berna. Dicho de otro modo. según un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. por lo que al viento se refiere. y esa voz es "viento" (cf. En cuanto a los niños normales. Más tarde.

porque los movimientos propios así están orientados. o por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana. que se desarrolla durante la primera infancia. El movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos. en una palabra. y ello ocurre antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión interior que es la reflexión. la extiende el niño también a estos últimos: si una pelota no cae en seguida al suelo cuando una mano la tira. y como todos los hombres. es que se la ha llevado el viento que hace la mano al desplazarse y también el que la propia pelota hace refluir tras sí al moverse. todo está calcado sobre el modelo del yo. Así también el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los guijarros por encima de los cuales tiene que pasar. ambos necesarios: por ejemplo. hasta muy tarde. ¿no son. a la vez. Las leyes naturales accesibles al niño se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligación: los barcos flotan porque tienen que flotar. al principio.construidas por el hombre. y la luna no alumbra más que por la noche "porque no es ella quien manda". explica. a los cuales se da rienda suelta en el juego simbólico y que dominan todavía hasta tal extremo el pensamiento verbal. ya que. C. es decir. Esto en nada contradice al animismo. toda la causalidad.. el pensamiento del niño precede al de nuestros más lejanos antepasados tanto como al nuestro. han empezado por ser niños. sin embargo. según ellos. da lugar a curiosas observaciones: activa y sustancial. pero ellas mismas hacen viento al avanzar. en suma. etc. Con el finalismo y el animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas han sido . el movimiento de los cuerpos por la unión de un disparador externo y de una fuerza interior. Todo el universo está hecho de esta forma: las montañas "crecen" porque se han plantado las piedras después de fabricarlas. los bebés mismos son. mientras que. por otra parte. incluidos los "primitivos".permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar estas coincidencias. en particular. participa de esos mismos caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico y de egocentrismo intelectual. Por último. susceptibles de acomodaciones más precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propósito dei desarrollo de los mecanismos intuitivos. hasta qué punto son coherentes entre sí dentro de su prelogismo las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. etc. La noción de fuerza. Consisten todas ellas en una asimilación deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos están dirigidos hacia un objetivo. Estos esquemas de asimilación egocéntrica. que recuerda el famoso esquema peripatético del movimiento de los proyectiles. Señalemos. las pruebas se aducen siempre ante y para otras personas. etc. algo construido y perfectamente vivo. la realidad es animada y viva. las nubes las lleva el viento. el niño se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos. del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista propio y el de los demás. es decir. pero ese impulso no les permite volver a subir a la montaña. en la mente de los pequeños. que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad. uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de pruebas. ligada a cada cuerpo e intransmisible. 
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 . las leyes naturales se equiparan a la obediencia. LA INTUICIÓN Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. la fuerza es activa y sustancial porque así es la fuerza muscular. los lagos han sido excavados y. como en la física de Aristóteles. Podemos ver. En efecto. Esta explicación.

el niño sigue siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición. por otra. pero sin ocuparse del número de elementos. al pensamiento propio de este período del desarrollo. pero sigue siendo intuición. pero. pudiendo cada afirmación ser controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará lógicamente. sino experimental. ha visto perfectamente que no hemos quitado ni añadido nada. Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para. no ya verbal. Pero bastará separar un poco las fichas de los extremos de la hilera de las rojas. para que entonces el niño. Rey). en la medida de su capacidad. Partamos de un ejemplo concreto. nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas. en cambio. ¿Cómo se comportara el niño en presencia de experiencias concretas. etc. que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio ocupado. sin preocuparse del análisis de las relaciones. pues. por término medio. que. ¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento. e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. que recuerdan en términos de acción las conductas prelógicas observadas en el pensamiento del mismo nivel (A. la equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más. Se ha estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hacer alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios: palos.Cuando preguntamos algo a niños de menos de siete años. ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de "experiencias mentales". que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente racional. Pero. Existe una "inteligencia práctica". los pequeños construirán una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la. bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificación. Volvamos. por una parte.) y se ha comprobado efectivamente que el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. o conservarán los esquemas de asimilación parte de su egocentrismo. y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montón que pondremos a su disposición. En resumen. e intentemos analizarlo en el terreno. es decir. Si amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra.. Lo cual es cierto. Entre los cinco y los seis años. pulsadores. prolonga la inteligencia sensorio-motriz del período preverbal y. de tal manera que no estén ya exactamente delante de las fichas azules. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas azules. si bien en el terreno experimental. a la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años. Esta intuición es articulada y lio ya global. prepara las nociones técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta. por las cualidades perceptivas globales de la colección tomada como modelo. pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí operación racional alguna."). es decir. se observa una reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la igualdad de ambas colecciones. hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica. alineadas con pequeños intervalos de separación. de las fichas azules. Tenemos aquí una forma primitiva de intuición. que está sometida a la primacía de la 
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 . que desempeña un papel considerable entre los dos y los siete años y que. se han encontrado también toda clase de comportamientos primitivos. incluso en este terreno práctico. al tiempo que se acomodan. con manipulación de material. ganchos. Se me responderá sin duda que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todavía el de la acción y la manipulación. sino ligeramente a un lado. su incapacidad de fundar las afirmaciones. sino simple intuición. Entre cuatro y cinco años. estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas". sin embargo..

estas intuiciones elementales de la correspondencia espacial u óptica. Pero. y en ello reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje.^ bastará prolongar esa acción interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación". esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. Es.percepción. Lo mismo ocurre con las percepciones. ABC: ahora bien. también. sino que. 
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 . etc. ¿En qué consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. al ver que ora A. y con los actos de inteligencia" sensorio-motriz que. Pero este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la reversibilidad: constituye una regulación de las intuiciones iniciales y esta regulación anuncia las operaciones.° He aquí tres bolas de tres colores diferentes. ¿En qué consisten. que son rígidas e irreversibles: son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales. pues. ora C. el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad. que siguen el curso de las cosas. los pequeños esperan volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. muy normal que el pensamiento del particular. y hereda de él lógicamente sus caracteres. ¿Qué les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta convertirse en móviles y reversibles. únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento. salen las primeras. Pero éstos constituyen una adquisición positiva.° Dos móviles siguen el mismo camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad. y no son todavía operaciones generalizables y combinables entre sí. La intuición primaria es por tanto. Cuando saben preverlo por una intuición articulada. Mientras que la intuición primaria no es más que una acción global. aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. que circulan por un tubo: viéndolas desaparecer siguiendo el orden ABC. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y espacios recorridos. Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concéntricas. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden. 2. por lo tanto. que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. la intuición articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados anteriores. el niño concluye que "va más de prisa". pues. B y C. La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. irreversible: por ejemplo. en efecto. éstas sean poco móviles y poco reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones primarias es. tienden hacia un objetivo y no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). La intuición articulada puede. del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensoriomotores. se imprime entonces al tubo un movimiento de semi-rotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B A y la vuelta. a medio camino entre la experiencia efectiva y la "experiencia mental". escribimos de izquierda a derecha y haría falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para los árabes). ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto. alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil que la acción sensorio-motriz. A. La intuición es pues exacta. cuando interioriza percepciones o movimiento particular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales. en efecto. Todo hábito es. aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy grandes. Son imágenes o imitaciones de lo real. no solamente no lo comprenden.

en la resolución de un problema matemático: intereses.) y no hay tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensión). la aparición de los sentimientos morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y niños. dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones. No existe. por ejemplo. se presenta bajo dos aspectos complementarios. los intereses se multiplican y se diferencian y. Como tal. y basta que un trabajo interese para que parezca fácil y la fatiga disminuya. tanto en las conductas relativas a los objetos como en las relativas a las personas. pues. por ciertos ejercicios 
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 . pues. simpatías y antipatías) ligados a la socialización de las acciones. Lo que hay son espíritus que se interesan más por las personas que por las cosas o las abstracciones y otros a la inversa. ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en toda conducta. se observarán intereses por las palabras. en efecto. con el desarrollo del pensamiento intuitivo. ningún acto puramente intelectual (intervienen sentimientos múltiples. Como hemos entrevisto. El interés. a partir del período preverbal. que es el más elemental. que el lenguaje corriente llama "los intereses" (por oposición a "el interés") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrollo mental asignando objetivos cada vez más complejos a la acción. de que los colegiales den un rendimiento infinitamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Comencemos por este tercer aspecto. En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora. El interés es la prolongación de las necesidades: es la relación entre un objeto y una necesidad. los ritmos. marca una conquista indudable. durante la primera infancia. el interés se inicia con la vida psíquica misma y desempeña en especial un papel importantísimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. y las regulaciones de intereses y valores. pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos. en particular. la intuición es. Así es como. y esa relación de incorporación entre el objeto y el yo no es otra cosa que el interés en el sentido más directo de la palabra ("inter-esse"). es un regulador de energía. y ello es la causa de que los primeros parezcan más sentimentales y los otros más secos. Ésta es la razón. un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad. El interés es pues la orientación propia de todo acto de asimilación mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto. como es sabido. que rige a las energías interiores sin depender directamente de ellas. como ha demostrado Claparéde: su intervención moviliza las reservas internas de fuerza. LA VIDA AFECTIVA Las transformaciones de la acción surgidas de los inicios de la socialización no interesan sólo a la inteligencia y al pensamiento.Comparada con la lógica. mientras que las técnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). Pero. sino que siempre y en todas partes. valores. por ejemplo. Pero. impresiones de armonía. ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Por una parte. un estrecho paralelismo entre el desarrollo de la afectividad y el de las funciones intelectuales. y que tiende a asegurar o restablecer el equilibrio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporación de nuevas fuerzas o nuevos elementos exteriores. por otra parte. por las imágenes. D. sino que repercuten con la misma profundidad en la vida afectiva. dan lugar a una disociación progresiva entre los mecanismos energéticos que implia el interés y los mismos valores que engendra. etc. ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. el interés implica un sistema de valores. pero comparada con los actos preverbales. relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad. por el dibujo. existe. los móviles y el dinamismo energético se deben a la afectividad. las tres novedades afectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos. Ahora bien.

físicos.. "tiene los mismos gustos". Basta observar al niño pequeño en la elección de sus primeros camaradas o en su reacción ante los adultos extraños a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraciones interindividuales. que es un compuesto de afecto y de temor. que. con los intercambios intelectuales entre individuos. así también los sentimientos espontáneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez más rico de valores. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende". En especial. una valoración mutua y.. y ésta se debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala común de valores. dependen del equilibrio mental momentáneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo. comenzará a desarrollarse un juego sutil de simpatías y antipatías. Pero el sistema constituido por estos múltiples valores condiciona especialmente las relaciones afectivas interindividuales. que habrá de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio anterior. emanan de reglas propiamente dichas. Desde el momento en que la comunicación del niño con su medio se hace posible. a la manera de las simpatías o antipatías. ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. los lazos de la sangre estarían muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicación íntima de valoración que hace que casi todos los valores de los pequeños dependan de la imagen de la madre o del padre. sobre todo. por una parte. una escala común de valores que permita los intercambios. Por el contrario. para que éstas se conviertan en obligatorias y engendren. etc. La primera moral del niño es la de la obediencia y el primer criterio del bien es. a su vez. De ahí que el individuo vaya formándose poco a poco un juicio sobre sí mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. Pero el respeto. y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades. ¿Pero cabe concluir de ello que. etc. A los intereses o valores relativos a la actividad propia están ligados muy de cercarlos sentimientos de auto-valoración: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. Así como el pensamiento intuitivo o representativo está ligado. En cuanto al amor del niño hacia los padres. merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales. durante mucho tiempo. entre los valores interindividuales así constituidos. pues. valores normativos. para los pequeños. la voluntad de los padres (1). Los valores morales así constituidos son. por otra. habrá simpatía hacia las personas que respondan a los intereses del sujeto y que lo valoren. consignas. por lo tanto. y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que interviene en esta relación afectiva. gracias al respeto. Basta. La simpatía supone pues. en el sentido de que no están ya determinados por simples regulaciones espontáneas. etc. Y sobre la base de esa escala común se efectuarán precisamente las valoraciones mutuas. Un sentimiento particular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto. en efecto. hay algunos que merecen destacarse: son precisamente los que el niño pequeño reserva para aquéllos que juzga superiores a él: ciertas personas mayores y los padres. Ahora bien. como es el caso durante ese período de resistencia que se observa a menudo hacia los tres-cuatro años y que los autores alemanes han llamado "Trotzalter". 
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 . sino que. los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanzar el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparación con las operaciones lógicas. es decir. sistemas de valores morales que se implican racionalmente unos en otros como (1) Ello es cierto incluso cuando el niño no obedece de hecho. Por regla general. los éxitos para elevar las pretensiones del sujeto y los fracasos para rebajarlas con vistas a las acciones futuras. Todos los éxitos y todos los fracasos de la actividad propia se inscriben en una especie de escala permanente de valores. la antipatía nace de la desvaloración. que los seres respetados den al que les respeta órdenes y. a partir de la primera infancia. como ha demostrado Bovet. es el origen de los primeros sentimientos morales. el sentimiento del deber.

La moral de la primera infancia. ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva. instructivas: muestran hasta qué punto los primeros valores morales están calcados sobre la regla recibida. o contar a su madre. de relaciones sociales o de actividad propiamente individual. será preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonomía y. y esto es más importante. La segunda "mentira". ya que los primeros sentimientos morales del niño siguen siendo intuitivos. Es interesante. Intereses. a este propósito. En cada uno de los aspectos tan complejos de la vida psíquica. Estas reacciones que parecen ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudio realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente. a lo que parecerías principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo. Pedimos. sobre todo. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AÑOS La edad de siete años. y ello independientemente de las intenciones en juego. Pero. los pequeños afirman que mentir no tiene nada de "feo" cuando uno se dirige a los amigos y que sólo la mentira dirigida a los mayores es condenable» ya que son ellos los que la prohiben. analizar las valoraciones del niño en un terreno moral tan bien definido como el de la mentira. Sin embargo. siendo así que no le han preguntado la lección. al niño que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio. asistimos a la aparición de formas de organización nuevas. es decir. que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del niño. en cambio. he aquí. puesto que "no existen perros tan grandes". Pero luego. pero no comprendida. III. a la manera del pensamiento propio de todo este período del desarrollo. después de haberlo asustado un perro. que éste era tan grande como una vaca. mientras que la segunda es una simple exageración. no deja de ser heterónoma. y lo que es más. auto-valoraciones. merced al respeto unilateral. que afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera. en efecto. la madre misma ha podido engañarse. se imaginan que una mentira es tanto más fea cuanto más la falsa afirmación se aleja de la realidad. por ejemplo. Sin embargo. Gracias al mecanismo del respeto unilateral. Y así le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llamado la "pseudo-mentira" de los pequeños (la "Scheinlüge" de Stern).es el caso en una conciencia moral autónoma? No parece ser así. En resumen. sobre esta regla tomada al pie de la letra. es más fea y merece un castigo más ejemplar. así como de toda la actitud espontánea de su pensamiento. que sigue dependiendo de una voluntad exterior que es la de los seres respetados o los padres. el niño acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por sí mismo el valor de la verdad y la naturaleza de la mentira. que rematan las construcciones esbozadas en el curso del 
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 . el niño pequeño llega a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. acepta la regla de veracidad y reconoce como legítimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y. ¿cómo valora estas últimas? En primer lugar. marca un hito decisivo en el desarrollo mental. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez coherente y general. valores interindividuales espontáneos y valores morales intuitivos. para ello. Los pequeños comprenden muy bien que la primera mentira está destinada a obtener una recompensa inmerecida. A través de sus hábitos de juego y de imaginación. que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precisamente el desarrollo de dicho sentimiento entre compañeros o iguales el que hará que la mentira a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso más que la del niño al adulto. como la afirmación es verosímil.

y también con lo que suponen en cuanto a búsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las discusiones se hacen posibles. En cuanto al comportamiento colectivo de los niños. una institución propia de los niños. pero cada uno no conoce de ellas más que una fracción y. el término 
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 . pero que. supone un gran número de reglas variadas. juega a su manera. al mismo tiempo que inauguran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete años son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. sin embargo. de hecho. pero no se sabe si se ayudan realmente. y ganar significa haberse divertido. el mismo camino que en las partes que anteceden. se observa después de los siete años un cambio notable_ en las actitudes sociales. Seguiremos. cuando éste es de su misma edad: cada uno. constituye. Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales. partiendo de la acción global a la vez social e individual. y no sólo en el de la acción material. cuando el sujeto trabaja solo. Sin conocer aún de memoria todas las reglas del juego. con la jurisprudencia que requiere su aplicación. sino que los disocia para coordinarlos. el orden de los golpes sucesivos. Todo este cuerpo de reglas. nos sorprende un doble progresó: concentración individual. Esto se observa ya en el lenguaje entre niños. Las explicaciones entre niños se desarrollan en el propio plano del pensamiento. y analizando luego los aspectos intelectuales y después los afectivos de este desarrollo. que señalan la manera de lanzar las canicas. por lo menos. porque todo el mundo gana a la vez. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis años intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas. dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros. en efecto. está exclusivamente reservado a los niños y es prácticamente abandonado al final de la escuela primaria. se transmite de generación en generación con una fuerza de conservación sorprendente. Si luego vérnosla los mayores. los jugadores a partir de siete años presentan un doble progreso. en nuestro país. Ahora bien. cuando preguntamos a los pequeños quién ha ganado. cierta capacidad de cooperación. los derechos de apropiación en caso de acertar. manifestadas. como el de las canicas. con lo que comportan de comprensión para los puntos de vista del adversario. Por otra parte. en los juegos con reglamento) Sabido es que un juego colectivo. Por lo que a los pequeños se refiere. etc. se quedan muy sorprendidos. y colaboración efectiva cuando hay vida común. al final de una partida. y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo. o si es que existe un progreso de la socialización que refuerza el pensamiento por interiorización. el niño. es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboración: los niños hablan. tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley única. pues. sin coordinación ninguna.período anterior y les aseguran un equilibrio más estable. durante el juego. se trata de un juego que. para no perdernos en este laberinto. Los progresos de la conducta y de su socialización Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los niños tienen libertad para trabajar en grupo y también individualmente y donde se les permite hablar durante el trabajo. pero no se sabe si se escuchan. A. no tiene para nada en cuenta las reglas del vecino. etcétera. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difícil decir si es que el niño ha adquirido cierta capacidad de reflexión que le permite coordinar sus acciones con las de los demás. En cambio. El lenguaje "egocéntrico" desaparece casi por entero y los discursos espontáneos del niño atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexión entre las ideas y de justificación lógica. por ejemplo. después de los siete años adquiere. Es más. no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escolares superiores a siete años y las clases inferiores. el emplazamiento.

el niño. Es sorprendente observar que. se trata en definitiva de los inicios de la construcción de la lógica misma: Ja lógica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinación de los puntos de vista entre sí. que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual. están constituidos por la operación. por lo tanto. en el plano afectivo: dos nuevas realidades. entre las primeras que aparecen. una discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y también de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. y por la voluntad. cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia. por oposición a la moral intuitiva de heteronomía propia de los pequeños: hora bien. decir que la reflexión es una conducta social de discusión. En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia. las que están calcadas sobre la propia actividad. asistimos a transformaciones de la acción individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. interiorizado). Lo esencial es que el niño ha llegado a un principio de reflexión. en lo que concierne a la inteligencia. consiste en definitiva en preguntarse si es la gallina la que hace el huevo o el huevo el que hace la gallina. y. En realidad. pero interiorizada (como el pensamiento mismo. como todas las cuestiones parecidas. este problema. Podemos. es decir. muy emparentadas una con otra. como habremos de ver. surgen nuevas formas de explicación que en cierto sentido proceden de las anteriores. Ahora bien. el niño de siete años comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere. comienzan a declinar bajo la influencia de los factores que acabamos de ver. aun cuando las corrigen. pues. ya que toda conducta humana es a la vez social e individual. habrá de 
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 . puesto que resultan ambas de una misma inversión o conversión del egocentrismo primitivo. Por lo que respecta a la afectividad. o que la discusión socializada no es sino una reflexión exteriorizada. Recuérdense el animismo y el artificialismo entremezclados del período anterior. En cuanto a los instrumentos mentales que habrán de permitir esta doble coordinación lógica y moral. B. este nuevo sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lógica para la inteligencia. el mismo sistema de coordinaciones sociales e individuales engendra una moral de cooperación y de autonomía personal. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior. según aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a sí mismo las conductas adquiridas en función de los otros.de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el éxito en una competición reglamentada. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los niños pero que ellos espontáneamente suscitan a menudo). Una de las formas más simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicación por identificación. y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás. en conexión estrecha con estos progresos sociales. precisamente en la época de decadencia de las explicaciones propiamente mitológicas. así como de la ganancia de canicas que éste implica. Lo esencial de estas observaciones es que. el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir. Los progresos del pensamiento Cuando las formas egocéntricas de causalidad y de representación del mundo. en este doble plano. sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros. por ejemplo. suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. que "el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". la capacidad de nuevas coordinaciones que habrán de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. que supone un lenguaje interior y. Por lo que a la primera se refiere. es decir. por tanto. Ahora bien. hay algunas que presentan un notable parecido con las que dan los griegos.

mientras el azúcar se disuelve. los pequeños (de menos de siete años) niegan en general toda conservación del azúcar disuelto. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada. las montañas y las aguas. como son los astros. sin embargo. Descubrimos que. Pero. existen). son pequeños retazos de nubes encendidas que han crecido (¡y "las lunas" crecen todavía con frecuencia ante nuestros ojos!). Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reducción de las materias unas a otras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filósofos una especie de crecimiento y su "hilozoísmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil). Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. reanudamos la conversación sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. el hecho de que el azúcar se disuelva supone su completa aniquilación y su desaparición del mundo de lo real. pero dicha asimilación racional es mucho más compleja que una pura y simple identificación.° si el nivel del agua azucarada bajará de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecerá tal y como está. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos. en estructuración de la realidad por la razón misma. En primer lugar. Pero cuando la experiencia se presta a ello. está en _ vías de transformarse en asimilación racional. y notemos sobre todo que el primer atomista fue sin duda Pitágoras. Las reacciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras. y a fortiori la del peso y el volumen que éste implica. Claro está que. En uno de los dos. es decir. quedará algo en el agua. pero según los mismos sujetos. recurre perfectamente a un atomismo explícito e incluso muy racional. sino como transmutaciones propiamente dichas. a partir de los ' siete años. 3. echamos dos terrones de azúcar y preguntamos al niño si cree que el agua va a subir. llenos hasta las tres cuartas partes. ¿en qué consisten estos primeros tipos de explicación? ¿Hay que admitir que en los niños este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad. el azúcar disuelto permanece en el 
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 . Hacia los siete años. en cambio. habremos de descubrir cosas aún más sorprendentes. y ello en la época en que comienza a saber contar. estas filiaciones no se le antojan ya al niño como procesos de orden biológico. destinada a la nada.. Preguntamos el porqué de todas las afirmaciones que hace el niño y luego. y su orden de sucesión se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnóstico para el estudio de los retrasos mentales." si el peso seguirá siendo mayor o si volverá a ser igual al del agua clara y pura. el niño no generaliza y difiere de los filósofos griegos por el hecho de que no construye ningún sistema. como si el célebre principio lógico rigiese desde el primer momento la razón tal como ciertas filosofías nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilación egocéntrica. este sabor habrá de desaparecer al cabo de varias horas o varios días. en relación a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal. si. principio del animismo. Pero. no ya por una construcción humana o antropomórfica. con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azúcar pesa más que la otra. preguntamos: 1. del finalismo y del artificialismo. recordemos que los griegos inventaron el atomismo poco después de haber especulado sobre la transmutación de las substancias. etc. el niño es capaz de construir explicaciones propiamente atomísticas.considerarlos como producidos. les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables. se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos. igual que un olor o más exactamente igual que una sombra rezagada. o puntos discontinuos de substancia. Una vez echado el azúcar. Si. La experiencia más sencilla a este respecto consiste en presentar al niño dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales. en lugar de seguir a los niños en sus preguntas acerca de esas realidades lejanas o imposibles de manipular. en efecto. Para ellos. él que creía en la composición de los cuerpos a base de números materiales. Entonces. salvo muy raras excepciones (que. Las piedras están formadas de tierra y la tierra de agua. etc. una vez terminada la disolución. una vez disuelto. 2. sino por otros cuerpos naturales cuya formación parece más clara a primera vista: así es como el sol y la luna han salido de las nubes. para prolongar nuestra comparación.

agua, es decir, que hay conservación de la-substancia. Pero, ¿bajo qué forma? Para ciertos sujetos, el azúcar se convierte en agua o se licúa transformándose en un jarabe que se mezcla con el agua: ésta es la explicación por transmutación de la que hablábamos más arriba. Mas, para los más avanzados, ocurre otra cosa. Según el niño, vemos cómo el terrón se va convirtiendo en "pequeñas migajas" durante la disolución: pues bien, basta admitir que estos pequeños "trozos" se hacen cada vez más pequeños, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", añaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de una "metafísica del polvo", como tan graciosamente dijo un filósofo francés. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el niño espera, en el fondo, la desaparición del primero y el descenso del nivel del agua después de la disolución. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparición se observa alrededor de los nueve años, el niño hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero añade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los terrones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicación tan sutil para afirmar a priori la conservación del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan todavía que el nivel descienda después de la disolución. Por último, hacia los once o doce años, el niño generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeño espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender. Éste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es único. Se obtienen las mismas explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del niño un grano de maíz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeños, la sustancia aumenta; a los 7 años, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso varía; a los 9-10 años, el peso se conserva, pero no el volumen, todavía, y hacia los 12 años, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, éstos se separan, simplemente, ¡por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representación de los gránulos, sugerida por la experiencia del polvo o de la harina, como en función del proceso deductivo de composición que revela: el todo es explicado por la composición de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentación o partición, por una parte, y de reunión o adición, por otra, así como desplazamientos por concentración o separación (¡igual que para los presocráticos!). Supone además y sobre todo verdaderos principios de conservación, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego están agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes". Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestación son sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fácil encontrarlas también en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al niño dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete años, el niño cree entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volumen; hacia los siete-ocho años, admite la constancia de la materia, pero cree todavía en la variación de las otras cualidades; hacia los nueve años, reconoce la conservación del peso pero no la del volumen, y hacia los once-doce, por último, también la de éste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersión de los objetos en cuestión, en dos vasos de agua). Es fácil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete años, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservación que jalonan el desarrollo del pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeños: conservación de las longitudes en caso de deformación de los caminos recorridos, conservación de las superficies,

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de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invariación son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construcción sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante práctico de la acción. Pero, ¿cómo se elaboran estas nociones de conservación, que tan profundamente diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los siete años? Exactamente igual que el atomismo, o, parao decirlo de una forma más general, que la explicación causal por composición partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre sí en sistemas de conjunto que tienen, por oposición al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En efecto, la verdadera razón que lleva a los niños del período que estamos estudiando a admitir la conservación de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeños ven tan bien como los mayores que "no hemos añadido ni quitado nada"), sino la posibilidad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como la bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos más adelante la significación real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la intuición perceptiva, siempre víctima de las ilusiones del punto de vista momentáneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por así decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas. Pero señalemos también las grandes conquistas del pensamiento así transformado: la del tiempo (y con él la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservación, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de acción o de intuición. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolución mental del niño, los problemas más curiosos, en conexión con las cuestiones que tiene planteadas la ciencia más reciente. A todas las edades, por supuesto, el niño sabrá decir de un móvil que recorre el camino A-B-C... que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que necesita "más tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto \-B Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparación de dos móviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.°, los pequeños no tienen la intuición de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo común a ambos movimientos; 2.°, no tienen la intuición de la igualdad de ambas duraciones sincrónicas, justamente por la misma razón; 3.°, no relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un niño X es más joven que un niño Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "después" del primero. ¿Cómo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones análogas a las que acabamos de ver: clasificación por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. En cuanto a la velocidad, los pequeños tienen a cualquier edad la intuición correcta de que si un móvil adelanta a otro es porque va más de prisa que éste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los móviles bajo túneles de longitud desigual o al ser las pistas desiguales circulares y concéntricas), para que la intuición de la velocidad desaparezca. La noción racional de velocidad, en cambio, concebida como una relación entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexión con el tiempo hacia aproximadamente los ocho años. Veamos finalmente la construcción de! espacio, cuya importancia es inmensa, tanto para la comprensión de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedagógicas reservadas a este género de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos más o menos el desarrollo de esta noción bajo su forma de esquema práctico durante los dos primeros años, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometría espontánea del niño dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas 
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fundamentales de orden, de continuidad, de distancia, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, más que a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni homogéneo ni isótropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, sobre todo, está centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier punto de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete años cuando empieza a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generales, de las que vamos a estudiar ahora la formación en sí mismas. C. Las operaciones racionales A la intuición, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete años, las operaciones. De ahí que el núcleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habrá de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental. Conviene señalar ante todo que la noción de operación se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lógicas, como las que entran en la composición de un sistema de conceptos o clases (reunión de individuos) o de relaciones, operaciones aritméticas (suma, multiplicación, etc., y sus contrarias), operaciones geométricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriación de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesión, y encajamiento de los intervalos), mecánicas, físicas, etc. Una operación es, pues, en primer lugar, psicológicamente, una acción cualquiera (reunir individuos o unidades numéricas, desplazar, etc.), cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el punto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como raíces esquemas sensorio-motores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser operatorias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y. más tarde, de la intuición. ¿Cómo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés: así es cómo la acción de reunir (suma lógica o suma aritmética) es una operación, porque varias reuniones sucesivas equivalen a una sola reunión (composición de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas así en disociaciones (sustracciones). Pero es curioso observar que, hacia los siete años, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento más arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cómo estos sistemas se forman a través de una especie de organización total y a menudo muy rápida, dado que no existe ninguna operación aislada, sino que siempre es constituida en función de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lógica (reunión de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clasificación de conjunto de la que representa una parte. Una relación lógica de familia (hermano, tío, etc.) no puede ser comprendida si no es en función de un conjunto de relaciones análogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los números no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen más que en función de un sistema total, o "escala de valores", una relación asimétrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible más que si la relacionamos con una

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. pero de forma vacilante y por aproximación. en el terreno del peso y a los once o doce en el del volumen. Pero ello no es. así como intercalar nuevos elementos después que la primera serie total haya sido construida. hacia los siete años por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia. Pero. descubre un método operatorio. es de gran interés observar que. luego A < C. sabrá muy pronto ordenar bastoncillos de longitudes muy distintas unas de otras: pero entonces construye simplemente una escalera. Pero aquí hay nuevos sistemas de conjunto relacionados con la construcción misma de estas nociones.. y luego los dos bastoncillos B < C. Entonces es cuando se convierte. durante la primera infancia. Ahora bien. En efecto. bolas del mismo tamaño pero de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volúmenes (a través de la inmersión en el agua). etc. En cambio. B < C. y. y no sabe intercalar nuevos elementos distintos. y de esta forma adquieren inmediatamente una estructura definida y acabada. Es.seriación de conjunto posible: 0 < A < B < C < D . Finalmente. sin coordinar estas parejas entre sí. de ser comparado u B) es más grande o más pequeño que C (que está encima de la mesa con B). si mostramos en primer lugar A < B. B = C.. etc. y no una operación lógica. por el hecho mismo. y 'esto es más curioso todavía. no lo consigue antes de los seis o siete años. 
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 . más que una relación perceptiva o intuitiva. porque no sabe deducir A < V de A < B y B < C. hay que esperar a los nueve años por término medio para obtener una seriación análoga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo. . y así consigue construir su serie total sin aproximaciones ni errores (y puede intercalar después nuevos elementos).. pero sigue sin coordinarlas entre sí. evidente que estas operaciones están en estrecha conexión con la construcción misma de dichas nociones de peso y de volumen y especialmente con la elaboración de los principios de conservación que les son relativos (véase más arriba). Naturalmente. y a los doce para las de volumen. y ello no antes de los seis años y medio o siete. luego hace pequeñas series de tres o cuatro elementos. luego cada vez el más pequeño de los que quedan. inmediatamente se advierte que esta construcción supone la operación inversa (la reversibilidad operatoria): cada término es concebido a la vez como más pequeño que todos los que le siguen (relación <) y como más grande que todos los que le preceden (relación >) y ello es lo que le permite al sujeto hallar su método de construcción. si las longitudes no son muy diferentes y hay que comparar cada vez los elementos dos a dos para ordenarlos. cosa curiosa. por lo tanto. si las operaciones de seriación (coordinación de las relaciones asimétricas) son descubiertas. Un ejemplo particularmente claro es justamente el de la seriación cualitativa A < B < C.. un niño sabrá distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es más grande que A. como hemos visto. A C. los sistemas de conjunto no se forman en el pensamiento del niño si no es en conexión con una reversibilidad precisa de estas operaciones. . Un segundo ejemplo de sistema total de operaciones está constituido por la coordinación de las relaciones simétricas. Ahora bien. He aquí un ejemplo relativo a los pesos. etc. que consiste en buscar primero el elemento más pequeño de todos. Aparecen a partir de los siete años para las longitudes y cantidades simples. ¿cuándo sabrá efectuar esta deducción? Cuando sepa construir una serie o escala de bastoncillos encima de la mesa. una figura perceptiva. el niño se niega a contestar (siempre que las diferencias no sean naturalmente demasiado grandes y no subsistan en la memoria ligadas a las imágenes-recuerdos) y pide que le sean mostrados juntos. una vez construida la primera serie total. luego consigue colocar la serie entera. pero ocultando A debajo de la mesa. También hay que esperar a los nueve años para que el niño pueda concluir A -. pero hay que esperar a los nueve años para las igualdades de peso. pues.. Ahora bien. . y preguntamos si A (que acaba. B D. el niño pequeño empieza a colocarlos simplemente por parejas CE. A cualquier edad. en particular de las relaciones de igualdades: A = B. es decir. en capaz del razonamiento: A < B. C si A < B y B < C. Damos al niño diversas barras A = B = C. luego A = C..

El motivo de ello es sencillo: el número es. Se 
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 . y ello por falta de reciprocidad ( = reversibilidad simétrica). por otra parte. por consiguiente. después de haberle hecho observar este último dato (mediante la manipulación). el niño comienza por negar la simetría de la relación de hermano. de formas diferentes. si hay en la caja más cuentas de madera que cuentas marrones. por último. inversamente. cómo se construyen el número en sí mismo y las operaciones propiamente aritméticas. Podemos preguntarnos. accesibles por término medio hasta después de los siete años. se atenúa y el todo es comparable ya a una de sus partes. en cambio. Sabemos que durante la primera infancia sólo los primeros números son accesible al sujeto porque son números intuitivos que corresponden a algunas perceptibles. su construcción previa. un compuesto de algunas de las operaciones antes dichas y supone. y. en general. En cambio. pero todos del mismo peso que las barras. una colección de unidades iguales entre sí. Presentemos al sujeto una caja abierta conteniendo una veintena de cuentas marrones y dos o tres blancas. Esteban: preguntémosle si su hermano Esteban tiene a su vez un hermano. todas de madera. pero es al mismo tiempo una sucesión ordenada. por intervención de la operación inversa). en realidad. sobre todo. Una experiencia fácil de reproducir muestra hasta qué punto la construcción de las últimas es más tardía de lo que puede parecer y cómo está ligada de nuevo a la reversibilidad del pensamiento. Pues bien. Un pequeño de cuatro o cinco años (Ruñémosle Pablo) tiene un hermano. con gran sorpresa. la igualdad de peso entre las barras A y B. la siguiente: "No somos más que dos en la familia y Esteban no tiene ningún hermano. Admite. luego le presentamos varios pedazos de plomo. una sedación de las relaciones de orden." Aquí vemos como al desnudo ese egocentrismo intelectual que caracteriza al pensamiento intuitivo: al no saber salir de su propio punto de vista para considerarse a sí mismo desde el punto de vista del otro. Veamos ahora el sistema esencial de operaciones lógicas que permite engendrar las nociones generales o "clases" y que constituye así toda clasificación. hasta los ocho años y medio o los nueve. y por ende. la extracción de las partes en función del todo. ¡y observaremos que con frecuencia el pequeño lo niega! La razón invocada es. no consiguen responder otra cosa que: "Hay más marrones". las operaciones de suma (y su inversa la resta) y de multiplicación (con su inversa. en efecto. Un número entero es. la división) no son. ya no alcanzan a comparar una de las partes con el todo mentalmente destruido y se limitan a compararla con la otra parte. una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de las cualidades.. Ahora bien. también aquí conviene no confundir las totalidades intuitivas o simples colecciones de objetos con las totalidades operatorias o clases propiamente lógicas. etc. por lo tanto. la gran mayoría de los pequeños. observa dos pesos iguales en la balanza. y preguntémosle simplemente. dimensiones y pesos. piedra. hacia los siete años esta dificultad. La serie indefinida de los números y. porque en la medida en que disocian el todo ("todas de madera") en dos partes. Le preguntamos entonces si B pesa igual o no que el pedazo de plomo. puesto que cada parte es concebida en adelante en función del todo justamente (una parte = el todo menos las otras partes. Se comprende inmediatamente cómo la coordinación lógica u operatoria de este tipo de relaciones se halla relacionada con la coordinación social de los individuos o con la de los puntos de vista intuitivos sucesivamente vividos por un mismo individuo. se niega a admitir de antemano esta igualdad y ¡hay que esperar a la edad de coordinación de todas las relaciones de peso para que sea capaz de esta composición reversible! Un ejemplo particularmente sugestivo de composición de las relaciones simétricas es el del "hermano". antes de los siete años. debida a la intuición perceptiva. El principio que lo rige es simplemente el encajamiento de las partes en el todo. o. Su doble naturaleza de cardinal y de ordinal resulta de una fusión de los sistemas de encajamiento y de sedación lógicos y esto es lo que explica que aparezca al mismo tiempo que las operaciones cualitativas. Pues bien. El niño compara el plomo a la barra A y.de las mismas formas.

encajamientos de clases. precisamente por ello. Esta estructura general. por consiguiente. La afectividad. por una organización de la voluntad.) 2. paralelamente.) 4.° Reversibilidad: toda operación puede ser invertida.comprende ahora por qué las correspondencias término a término que hemos analizado más arriba (II C) son intuitivas durante toda la primera infancia: no se convierten en operatorias. Esta estructura propia de la asimilación mental de orden operatorio asegura al espíritu un equilibrio muy superior al de la asimilación intuitiva o egocéntrica. puede hablarse entonces de agrupa-miento. Hay que admitir. que el paso de la intuición a la lógica o a las operaciones matemáticas se efectúa durante la segunda infancia por la construcción de agrupamientos y grupos. Una conclusión general se impone: el pensamiento del niño se convierte en lógico únicamente por la organización de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1.° Composición: dos operaciones de un conjunto pueden componerse entre sí y su resultado ser una operación perteneciente a ese mismo conjunto. que subordina el yo a las leyes de la reciprocidad. Genéticamente. pues. sobre todo. De ahí que cuando se libera de su punto de vista inmediato para "agrupar" las relaciones. en los terrenos lógicos o cualitativos (seriación de las relaciones. el respeto mutuo procede del respeto unilateral del cual 
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 . (Ejemplo: + 1 — 1=0. con la salvedad de que. (Ejemplo: +l + l=+2. que interviene en función de la cooperación entre niños y de las formas de vida social a que da lugar (ver III A). sino que son organizaciones de conjunto en las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre sí.° La operación directa y su inversa tienen como resultado una operación nula o idéntica. y cómo ese respeto comporta la formación de una moral de obediencia o de heteronomía. consiste esencialmente en un respeto mutuo. que desembocan en una mejor integración del yo y en una regulación más eficaz de la vida afectiva. etc. los números.). ya que la reversibilidad adquirida traduce un equilibrio permanente entre la asimilación de las cosas por el espíritu y la acomodación del espíritu a las cosas. D. el agrupamiento de las operaciones intelectuales sitúa los diversos puntos de vista intuitivos dentro de un conjunto reversible desprovisto de contradicciones. en el plano social. es decir que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente. Hemos visto más arriba (II D) cómo los primeros sentimientos morales derivan del respeto unilateral del niño pequeño hacia sus padres o hacia el adulto. que los matemáticos llaman "grupos". a voluntad y los sentimientos morales Estas observaciones finales permiten comprender las transformaciones profundas que sufre la afectividad de la segunda infancia: en la medida en que la cooperación entre individuos coordina sus puntos de vista en el marco de una reciprocidad que asegura a la vez su autonomía y su cohesión. en susceptibles de constituir operaciones numéricas.° Las operaciones pueden asociarse entre sí de todas las maneras. Hay respeto mutuo cuando los individuos se atribuyen recíprocamente un valor personal equivalente y no se limitan a valorar tal o cuál de sus acciones particulares. (Ejemplo: +1 se invierte en — 1. hasta el momento en que el niño es capaz de manejar simultáneamente las operaciones de seriación de las fichas y de encajamiento de las partes en los todos (clases): sólo entonces la correspondencia supone la equivalencia duradera de las colecciones correspondientes y engendra.) 3. el espíritu alcanza un estado de coherencia y de no-contradicción paralela a lo que. noción más elemental y más general aún que la de grupo. las condiciones (3) y (4) presentan ciertas particularidades debidas al hecho de que una clase o relación añadida a sí misma no se modifica. El sentimiento nuevo. y. la afectividad de los siete a los doce años se caracteriza por la aparición de nuevos sentimientos morales y. representa la cooperación (ver A). y en la medida en que. caracteriza a todos los sistemas de operaciones que antes hemos descrito.

y que digan si esta regla. Así es. Pueden citarse. que son. en este caso. el respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimientos morales. la obediencia ejerce al principio su primacía sobre la justicia. como se han constituido todas las reglas del juego. hasta qué punto son severos en sus ideas acerca del castigo: siempre les parece justo (por supuesto no en la práctica.constituye una forma límite. y una regla verdadera no es más que la expresión desuna voluntad común o de un acuerdo. las únicas reglas de verdad son las que siempre se han empleado. las "reglas de verdad". para citar un ejemplo de la primera categoría de reglas. en primer lugar. La reacción de los mayores es muy distinta: la nueva regla puede convertirse en "verdadera" si cada uno la adopta. que están dominados por el respeto unilateral que sienten hacia sus mayores. Es más. Y éste es el motivo por el que el respeto mutuo lleva automáticamente consigo toda una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honradez entre jugadores. pedir individualmente a los jugadores que inventen una nueva regla. En los pequeños. que un individuo siente a otro como superior desde cierto ángulo y hay reciprocidad desde un ángulo diferente. por lo tanto. la camaradería. Se comprende entonces por qué la mentira no empieza a ser comprendida hasta esa edad y por qué el engaño entre amigos se considera a partir de este momento más grave que la mentira a los mayores. de manera autónoma. Los pequeños. y ninguna regla inventada ahora por un niño. ¿cómo se representan esas reglas y qué sentimientos experimentan con respecto a ellas? Basta. Es especialmente curioso observar.). Recordemos. una vez extendida por imitación de los más jóvenes. dice el niño. sino porque violan el acuerdo entre individuos que se estiman. o. para conducir este análisis. Ocurre constantemente. a pesar de que en la práctica juegan sin grandes preocupaciones por obedecer a las reglas reconocidas. mejor dicho. en toda colaboración que excluya la autoridad. Un producto afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la justicia. explícito o tácito. Y es curioso observar una reacción muy diferente en los pequeños y en los mayores. interrogando a pequeños a propósito de cosas que se les cuentan (en relación con la mentira. se niegan en general a admitir que la nueva regla pueda constituir jamás una "regla de verdad". por una especie de contrato entre los jugadores. puede llegar a constituir una "regla de verdad". hay respeto mutuo en toda amistad fundada en la estima. Según ellos. sino en el juicio verbal) el castigo más duro. las transformaciones relativas al sentimiento de la regla. como el de las canicas: mientras que los pequeños juegan prácticamente de cualquier forma. la noción de lo que es justo comienza por confundirse con lo que está mandado o viene impuesto desde arriba. las que practicaban ya el hijo de Guillermo Tell o los de Adán y Eva. sino como resultado de un acuerdo. en efecto. sería una regla "de verdad". de la regla que une a los niños entre sí tanto como de la que une al niño con el adulto. una valoración mutua global se produce tarde o temprano. los niños de más de siete años se someten de modo mucho más riguroso y coordinado a un conjunto de reglas comunes. que excluye las trampas no ya simplemente porque están "prohibidas". incluso cuando éste es exclusivamente infantil. imitando cada uno a su manera reglas diferentes tomadas de los mayores. Y es entonces cuando verdaderamente es respetada en la práctica del juego y no ya sólo con fórmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo consiente. etc. distinta de la tradición que han recibido. los "primeros hombres" o el propio Dios los que han impuesto las reglas (¡he aquí hasta dónde puede llegar el respeto de las reglas transmitidas por los mayores!). no emanan de los niños: son "los papas". Aquí encontramos aplicado el respeto mutuo: la regla es respetada no ya en tanto que producto de una voluntad exterior. etc. etc. la manera como los niños se someten al reglamento de un juego colectivo. sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre niños y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. Ahora bien. eternas. aunque se extendiera entre las generaciones futuras. los "Señores de la Ciudad". De una manera general. Ahora bien. en aceptar el acuerdo que le compromete. distintas de la obediencia exterior inicial. el fair play. y no 
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 .

al servicio de tal o cual tendencia: es una regulación de la energía. un sistema racional de valores personales y este sistema puede. La honradez. con la única diferencia que aquí se trata de valores que están agrupados según una "escala" y no ya de relaciones objetivas. y estamos sin duda ante uno de los sentimientos morales más fuertes en el niño. Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral conduce a una organización mueva de los valores morales. y. Sin embargo. En cambio. Ahora bien. pues. Ahora bien. parece a primera vista que la vida afectiva sea de orden puramente intuitivo y que su espontaneidad excluya todo lo que pueda parecer una operación de la inteligencia. compararse a los "agrupamientos" de relaciones o de nociones que son el origen de la lógica incipiente. ¿de dónde viene este sentimiento de la justicia? Es fácil observar que la conciencia de lo justo y de lo injusto aparece ordinariamente a expensas del adulto más que bajo su presión: precisamente a raíz de una injusticia a menudo involuntaria y a veces imaginaria de la cual es víctima. la voluntad es una función de aparición tardía. desde este punto de vista. vemos constituirse regulaciones. el sentido de la justicia y la reciprocidad en general constituyen.matizan las sanciones en función de la intención sino en relación a la materialidad misma de los actos (responsabilidad "objetiva" como entre los pueblos primitivos). Hemos hablado. Su carácter principal consiste en implicar una autonomía relativa de la conciencia moral de los individuos. puede considerarse a esa moral de cooperación como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisión. de un chiquillo que persevera siempre hasta conseguir sus objetivos que tiene mucha voluntad. en realidad. de sentimientos morales "intuitivos". igual que la lógica es una especie de moral del pensamiento. Y es por esto por lo que hemos esperado llegar a este nivel para hablar de ella. más que la materialidad de las acciones. lo cual es muy distinto. al referirnos a esta última. esta tesis romántica sólo es verdad durante la primera infancia. el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón. La organización de los valores morales que caracteriza a la segunda infancia es. habrá de ser esencialmente la práctica de la cooperación entre niños junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. si emplea su energía en hacer lo contrario de lo que se desearía que hiciese. el niño comienza a disociar la justicia de la sumisión. y es por esta razón por lo que muchos autores sitúan su formación ya en los estadios elementales del desarrollo. Ahora bien. sin exageración. Lo que ocurre es que. período en el que la impulsividad impide toda dirección constante del pensamiento como de los sentimientos. En adelante. y una regulación que 
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 . Se dirá. Pero la voluntad no es en absoluto la energía en sí misma. en efecto. en cambio. destacar numerosos hechos relativos a ese sentimiento de igualdad y de justicia distributiva entre camaradas de la misma edad. hay que admitir entonces que los sentimientos interindividuales dan lugar a una especie de operaciones. y su ejercicio real está ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autónomos. sobre todo. por ejemplo. de nuevo con ocasión de los juegos colectivos. como es el caso en el período de independencia y de contradicción que se ha observado muchas veces hacia los tres o cuatro años (el célebre Trotzalter). A medida que éstos se organizan. Es fácil. en tanto que coordinación de los valores. A menudo se confunde la voluntad con otros mecanismos totalmente diferentes. comparable a la lógica misma: es una lógica de los valores o de las acciones entre individuos. los mayores sostienen con una convicción especial la idea de una justicia distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno. si la moral. cuya forma final de equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es. es comparable a un "agrupamiento" lógico. Así se dirá. Muchas veces se la reduce a la simple manifestación de la energía de que dispone un sujeto.

que corre el riesgo de ser vencida por el deseo inferior) se convierte en la más fuerte. y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza reforzándola. mientras que el desinterés detiene el fluir de esa energía. como cuando. ¿en qué consiste entonces la voluntad? En este género de conflictos están siempre presentes una tendencia inferior aunque fuerte por sí misma (el placer deseado. como decía W.favorece ciertas tendencias a expensas de otras. Se confunde también a veces la voluntad con el acto intencional en general (como el lenguaje corriente cuando dice: "¿quiere usted?" en el sentido de "¿desea usted?"). y en esto es comparable a una operación: cuando el deber es momentáneamente más débil que un deseo preciso. actúa. de un fiat inexplicable. cuando hay conflictos de tendencias o de intenciones. si bien hay desequilibrio provisional. y una tendencia superior. es simplemente una regulación que se ha vuelto reversible. Evidentemente. todos los sentimientos fundamentales ligados a la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energía. y no ciertas perturba-i iones particulares. irreversible y está sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. no tendrían una importancia más que muy secundaria si el pensamiento y la afectividad propias de los adolescentes no les permitiesen precisamente exagerar su alcance. Pero estos hechos harto conocidos. James. Todo el problema está entonces — y se trata de un problema de gran interés para la psicología del desarrollo mental. como han demostrado W. no en seguir la tendencia inferior y fuerte (en este caso se hablará de fracaso de la voluntad o de una "voluntad débil"). Actúa. y se debe a la pubertad. sobre todo. sino en reforzar la tendencia superior y débil haciéndola triunfar. del cual hemos hablado a propósito de la primera infancia (II D) es un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre las fuerzas necesarias para proseguirlo. por el contrario. pero momentáneamente más débil (el deber). en el ejemplo anterior). intuitiva. Pero. Por otra parte. Pero no es más que una regulación por así decir. merced al acto de voluntad. IV. exactamente igual que la operación lógica. En realidad. natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo período que las operaciones intelectuales. pues. Es. sin cesar sobre el de las energías internas gracias a una regulación casi automática y continua. que confieren una coloración afectiva muy característica a todo ese último período de la evolución psíquica. están muy lejos de agotar el análisis de la adolescencia y. la voluntad es inútil cuando se tiene ya una intención firme. James y Claparéde. La voluntad. por ejemplo. Ahora bien. se oscila entre un placer tentador y un deber. la maduración del instinto sexual viene marcada por desequilibrios momentáneos. Se trata. pues. por ejemplo. La adolescencia Las reflexiones que anteceden podrían hacer creer que el desarrollo mental se acaba hacia los once o doce años y que la adolescencia es simplemente una crisis pasajera que separa la infancia de la edad adulta. pues. que cambian a cada instante según la actividad en curso. pero débil) entra en conflicto con la apariencia perceptiva ( = tendencia inferior. no hay que olvidar que todos los pasos de un estadio a otro son capaces de provocar tales oscilaciones temporales: en 
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 . al mismo tiempo que de un evidente alcance para lo que se llama la "educación de la voluntad" — en comprender cómo la tendencia más débil al principio de la conducta (=la tendencia superior. la voluntad restablece los valores según su jerarquía anterior al tiempo que postula su conservación ulterior. Son. cuando la deducción ( = tendencia superior. pero fuerte) y e¡ razonamiento operatorio corrige la apariencia actual volviendo a los estados anteriores. que cierta literatura psicológica ha convertido en triviales. El sistema de los intereses o valores. y una sola: aparece. porque es. El interés. en parte. por el contrario. El acto de voluntad consiste. pues. las estructuras generales de estas formas finales de pensamiento y de vida afectiva las que debemos tratar aquí. mientras los valores morales se organizan en sistemas autónomos comparables a los agrupamientos lógicos.

razonarían sin obstáculos. Y es por esto. En cambio. Lo que sorprende más que nada es su facilidad para elaborar teorías abstractas. Entre los once y los doce años aproximadamente. a operaciones bien conocidas: si manipulasen los objetos. problema tras problema. en el plano verbal. Pero todos tienen sistemas y teorías que transforman el mundo de una forma o de otra. como se dice con un término bárbaro pero claro. todos los niños de nueve a diez años saben poner en serie los colores mejor aún que las magnitudes. pero son totalmente incapaces de resolver una cuestión como la siguiente. las operaciones de la inteligencia infantil son únicamente "concretas". Decuplican. A. especialmente. por ideas generales y construcciones abstractas. La mayoría incluso no hablan mucho de sus producciones personales y se limitan a rumiarlas de modo íntimo y secreto. dado que Edith y Suzanne son rubias. incluso puesta por escrito: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. en particular. una política. El niño no edifica sistemas: tiene algunos inconscientes o preconscientes. por consiguiente. Con otras palabras. "hipo-tético-deductivo". lo cual al principio los perturba.realidad. a los objetos tangibles que pueden ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas. Examinemos las cosas agrupándolas. los poderes de ambos. pero esta representación va acompañada de creencia y equivale a lo real. medio morena. se efectúa en realidad de una manera bastante continua y menos brusca de lo que parece. Suzanne la más rubia y Edith medio rubia. otros 
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 . de hecho. a medida que la realidad los plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teorías generales que puedan poner de relieve su principio. mientras que él no los "reflexiona" jamás. Hay algunos que escriben: que crean una filosofía. una estética o lo que se quiera. mientras que los mismos razonamientos en apariencia. Ahora bien. inmediatamente pierden pie y vuelven a caer en la intuición prelógica de los pequeños. empieza poco a poco el auge en la dirección de la reflexión libre y desligada de lo real. De hecho. Edith es más rubia que Suzanne. o que anticipan. El pensamiento y sus operaciones Si lo comparamos con un niño. pero luego los hace más firmes. sobre un enunciado puramente verbal de los problemas. En cambio. es decir. a partir del pensamiento concreto propio de la segunda infancia. que no se refieren más que a la realidad en sí misma y. sin relación con las realidades vividas día a día. con una ingenuidad que desarma. es Lili la que tiene el pelo más oscuro. por lo que sienten tanta dificultad en resolver en la escuela problemas de aritmética que se refieren. en dos rúbricas solamente: el pensamiento y sus nuevas operaciones y la afectividad incluyendo al comportamiento social. más que una seriación por parejas in-coordinadas a la manera de los pequeños de cinco o seis años con las seriaciones concretas. tiene lugar una transformación fundamental en el pensamiento del niño que marca su final con respecto a las operaciones construidas durante la segunda infancia: el paso del pensamiento concreto al pensamiento "formal" o. el adolescente es un individuo que construye sistemas y "teorías". No alcanzan. ¿Cuál de las tres tiene los cabellos más oscuros?" Responden en general que. y a partir de ahí. Hasta esa edad. Cuando el pensamiento del niño se aleja de lo real. situaciones futuras del mundo y a menudo quiméricas. si pedimos a los sujetos que razonen sobre simples hipótesis. piensa concretamente. y a pesar de las apariencias. cabe situar el cambio decisivo hacia los doce años. pero exigidos en el plano del lenguaje y de los enunciados verbales. constituyen. es simplemente que substituye los objetos ausentes por su representación más o menos viva. Por ejemplo. Otros no escriben. pero hablan. las conquistas propias de la adolescencia aseguran al pensamiento y a la afectividad un equilibrio superior al que tenían durante la segunda infancia. en el sentido de que son informulables o informulados y que sólo el observador exterior logra descubrirlos. sin embargo. lo que sorprende en el adolescente es su interés por los problemas inactuales. la producción de esta nueva forma de pensamiento. en efecto. para abreviar.

Cuando decimos. que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teorías. "hipotético-deductivo". que las mismas operaciones. por consiguiente. a tres personajes ficticios. por oposición a la de las relaciones. para el niño. sorprendente que el sistema de las operaciones concretas tenga que perfeccionarse. el pensamiento formal se hace justamente posible. si bien el sis-lema de las "implicaciones" que regulan estas proposiciones no constituye sino la traducción abstracta de las operaciones concretas. el primer vuelo del pensamiento y no es extraño que éste use y abuse. Luego. comparable al egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al egocentrismo de la primera infancia. y así como el egocentrismo del pensamiento propio de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones concretas. ¿Cuáles son las condiciones de construcción del pensamiento formal? Se trata. Es la edad metafísica por excelencia: el yo es lo bastante fuerte como para reconstruir el universo y lo bastante grande como para incorporarlo. así 
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 .razonamientos mucho más difíciles. la construcción de los sistemas que caracterizan la adolescencia se hace posible: las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo. como un pensamiento de segundo grado: el pensamiento concreto es la representación de una acción posible. pues. Sólo después de comenzado esle pensamiento formal. pero aplicadas a hipótesis o proposiciones: consisten en una "lógica de las proposiciones". por lo tanto. que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la manipulación concreta al plano de las meras ideas. Pero.). pues. Pero. expresadas en un lenguaje cualquiera (el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos. Esta última forma de egocentrismo se manifiesta a través de/la creencia en la reflexión todopoderosa. La inteligencia formal marca. no ya sólo de aplicar unas operaciones a unos objetos. etc. es decir. según una ley cuyas manifestaciones hemos visto ya en el lactante. después de los once o doce años. de ejecutar con el pensamiento unas acciones posibles sobre dichos objetos.". etc. y es por ello por lo que esa forma de pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el pensamiento concreto. y luego en la primera infancia. que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de puras hipótesis. es decir. en el transcurso de los últimos años de la infancia. por lo tanto. como si el mundo tuviera que someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad. pero sin el apoyo de la percepción. presentamos. todo nuevo poder de la vida mental empieza por incorporar el mundo en una asimilación egocéntrica. y sobre estas hipótesis pedimos al niño que razone. y el pensamiento formal la representación de . ni siquiera la creencia. en el ejemplo que acabamos de citar: "Edith tiene los cabellos más oscuros que Lili. El pensamiento formal es. de las clases y de los números. Existe. para empezar. del poder imprevisto que le ha sido conferido. dicho de otro modo. en abstracto. así como el egocentrismo sensorio-motor va siendo progresivamente reducido por la organización de los esquemas de acción. Ésta es una de las dos novedades esenciales que oponen la adolescencia a la infancia: la libre actividad de la reflexión espontánea. o. ya que están ligados a simples hipótesis sin realidad efectiva. pues. En cuanto a estas operaciones formales. sino de "reflexionar" estas operaciones independientemente de los objetos y de reemplazar a éstos por simples proposiciones. No es. sin encontrar hasta más tarde el equilibrio al componerse con una acomodación a lo real.). ni la experiencia. Esta "reflexión" es. que no son más que simples hipótesis para el pensamiento.una representación de acciones posibles. un egocentrismo intelectual de la adolescencia. no son otra cosa. antes de que su "reflexión" en operaciones formales se haga posible. Sus conclusiones son válidas aun independientemente de su verdad de hecho. etc. hacia los once y los doce años. y no sólo de una observación real. que asimila las cosas al pensamiento incipiente (juego simbólico. efectivamente.

Ahora bien. no cuando todo lo refiere a su egoísmo
y es incapaz de dominarse. De forma perfectamente paralela con la elaboración de las operaciones formales y el perfeccionamiento de las construcciones del pensamiento. en efecto. con la organización autónoma de las reglas. si no la de anticiparse e interpretar la experiencia. en particular. por el contrario. se coloca como un igual 
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 . ¿Qué es. B. El adolescente. engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior. este sistema personal no puede construirse precisamente más que al nivel mental de la adolescencia. inconsciente o consciente. o sumisión a los
lazos impuestos desde fuera: en este sentido. pero dicho plan de vida supone la intervención del pensamiento y de la reflexión libres.
de la auto-sumisión del yo a una disciplina cualquiera:
se dirá. de la sumisión. o mejor. ya que supone el pensamiento formal y las construcciones reflexivas de las que acabamos de hablar (en A). que a la vez sea fuente de disciplina para la voluntad e instrumento de cooperación. si no inmediato. a partir del final de la infancia (de ocho a doce años). Y entonces este equilibrio sobrepasa con creces el del pensamiento concreto. la vida afectiva de la adolescencia se afirma por la doble conquista de la personalidad y su inserción en la sociedad adulta. la personalidad. de los valores y la afirmación de la voluntad como regulación y jerarquización moral de las tendencias.
la personalidad implica la cooperación: la autonomía
de la persona se opone a la vez a la anomía. por tanto. por
lo menos relativamente primitivo: es como el centro de
la actividad propia y se caracteriza precisamente por su
egocentrismo. considerando que la persona está ligada al papel (personarla máscara de teatro) que desempeña en la sociedad. un sistema "personal" en el doble sentido de particular de un individuo dado y de implicador de una /coordinación autónoma. De ahí. de tal manera que entre los dos polos de la persona y del yo. La personalidad resulta. podríamos decir. en cambio. la persona
es solidaria de las relaciones sociales que mantiene y
engendra. sintiéndose siempre inferior al adulto y a los mayores a quienes imita: se construye así una especie de mundo aparte. por ejemplo. Ahora bien. La personalidad se inicia. cuyo aspecto intelectual hemos visto hace un momento y cuyo aspecto afectivo es aún más conocido. de un hombre que tiene una personalidad fuerte. a una escala más pequeña que la del mundo de los adultos. pues. Hay personalidad. además del mundo real. y a la heteronomía. Pero en la persona hay algo más que estos factores. Se ha llegado incluso a hacer de la personalidad un producto social. Y. Hay su subordinación a un sistema único que integra el yo de modo sui generis: existe. e incluso. sino cuando encarna un
ideal o defiende una causa con toda su actividad y toda
su voluntad. ya que. los oponen en cierto sentido uno a otra. y es por esta razón por lo que no se elabora hasta que se cumplen ciertas condiciones intelectuales.también el egocentrismo metafísico del adolescente encuentra poco a poco su corrección en una reconciliación entre el pensamiento formal y la realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que la función que le corresponde no es la de contradecir. El yo es un dato. el egocentrismo de la adolescencia. o ausencia
de reglas (el yo). como justamente el pensamiento formal o hipotético-deductivo. El niño pequeño refiere todas las cosas a él sin saberlo. merced a su personalidad incipiente. si la personalidad implica así una especie de descentramiento del yo que se integra en un programa de cooperación y se subordina a disciplinas autónomas y libremente construidas. es evidente que todo desequilibrio volverá a centrarla en sí misma. a veces. las oscilaciones son posibles a todos los niveles. La afectividad de la personalidad en el mundo social de los adultos C. y por qué su
elaboración final no tiene lugar hasta la adolescencia?
Los psicólogos acostumbran a distinguir el yo y la personalidad. efectivamente. a partir del momento en que se forma un "programa de vida" (Lebensplan).

pero esperando desempeñar. de tanto como a veces esta forma de pensamiento hipotético-deductivo se aleja de la realidad. incluso cuando encuentra un objeto vivo. durante la primera infancia. en una palabra. diferente de éstos por la vida nueva que se agita en él. y su sistema hipotéticodeductivo toma más bien la forma de una jerarquía de valores afectivos que la de un sistema teórico. en el vacío o de un modo efectivo. por confundirse con el sentimiento filial: el niño pequeño atribuye espontáneamente a sus padres las diversas perfecciones de la divinidad. por intenso que sea generalmente (a veces. de programas de vida. vemos cómo el adolescente se prepara a insertarse en la sociedad de los adultos: por medio de proyectos. por otra. están llenos de sentimientos generosos. En suma. ya de espíritus activos convencidos de su genio. si se refiere más a las personas. no se alcanza más que uno de los aspectos de la renovación total que le es propia. y podríamos decir incluso por la imaginación. a este respecto. si hubiesen pensado en voz alta.ante sus mayores. el fenómeno es el mismo. señalar las transformaciones del sentimiento religioso en el transcurso de la adolescencia. a este propósito. de la preocupación mesiánica de la que acabamos de hablar: ocurre que el adolescente hace como un pacto con su Dios. La lectura de los Diarios íntimos de adolescentes pone de relieve esta misma mezcla constante de abnegación por la Humanidad y de egocentrismo agudo: ya se trate de incomprendidos ansiosos persuadidos de su fracaso. se encuentra a menudo bajo la forma de una especie de mesianismo: el adolescente se atribuye con toda modestia un papel esencial en la salvación de la Humanidad y organiza su plan de vida en función de esa idea. como los flechazos. como si el impulso del instinto de amar fuera el rasgo característico de este último período del desarrollo mental. pero se siente otro. Pero. que ponen teóricamente en cuestión el valor mismo de la vida. naturalmente. Ahora bien. cuando se reduce la adolescencia a la pubertad. tales como. Sólo al ir descubriendo poco a poco las imperfecciones reales del adulto. de sistemas a menudo teóricos. es en general en el transcurso de la adolescencia cuando adquiere un valor real a! integrarse en los sistemas de vida cuya función formadora hemos visto. Pero. Pero se trata siempre de un plan de vida que supera con creces la realidad y. es porque la existencia para la cual se prepara está precisamente compuesta más de sentimientos interindividuales concretos que de sentimientos generales. un papel decisivo en la causa que se dispone a defender. de lejos o de cerca. Bovet. ¿no es acaso sorprendente descubrir que ese amor. pero siempre a través de una novela. de planes de reformas políticas o sociales. el niño sublima sus sentimientos filiales y los transfiere a seres sobrenaturales que le ofrece la educación religiosa. Como muy bien ha hecho notar P. En una palabra. descubre el amor. La síntesis de estos proyectos de cooperación social y de esta valoración del yo que marcan los desequilibrios de la personalidad incipiente. en cierto sentido. la omnipotencia. son inquietantes por su megalomanía y su egocentrismo consciente. la omnisciencia y la perfección moral. si bien se observa excepcionalmente una vida mística activa hacia el final de la infancia. comprometiéndose a servirle sin recompensa. habrían sido sospechosos de paranoia. se tiñe muchas veces. He aquí por qué los sistemas o planes de vida de los adolescentes. por ejemplo. es de notar también que. y. Es interesante. por una parte. un maestro francés encontró entre los chicos más tímidos y más serios a futuros mariscales de Francia o presidentes de la República. Y. por ello mismo. es como la proyección de todo un ideal en un ser real? Y de ahí las decepciones tan repentinas y sintomáticas. algunos de los cuales veían ya su estatua en las plazas de París. de proyectos altruistas o de fervor místico. Y entonces. Es cierto que el adolescente. y la construcción de esta novela es quizá más interesante que su materia instintiva. el sentimiento religioso de la adolescencia. El adolescente ama. Sin duda en las muchachas el programa de vida aparece más estrechamente ligado a las relaciones personales. en negativo o en positivo. grandes hombres de todas clases. por el pensamiento. la vida religiosa comienza. Al hacer una encuesta discreta y anónima sobre los sueños que alimentaban por las noches los alumnos de una clase de quince años. por otra parte. 
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 . quiere sobrepasarles y sorprenderles transformando el mundo. en sentido negativo también). individuos que.

y es incluso muy instructivo comparar estas sociedades de adolescentes con las sociedades de niños. la unidad profunda de los procesos que. verdaderas preparaciones para la creación personal y el ejemplo del genio muestra que siempre existe una continuidad entre la formación de la personalidad desde los once o doce años y la obra ulterior del hombre. Pero la afectividad no es nada sin la inteligencia. sobre todo. también el trabajo efectivo y seguido. se observa. cura de todos los sueños. el mundo se reconstruye en común. Las sociedades de adolescentes. Constituye un pensamiento Tan poco sumario y mitológico atribuir las causas del desarrollo a grandes tendencias ancestrales. La metafísica propia del adolescente. pues. a través de la vida de los jóvenes entre ellos. Ahora bien. el desarrollo mental. pues. la afectividad es siempre la que constituye el resorte de las acciones. Naturalmente. o los que. que inquietarse por las extravagancias y los desequilibrios de los mejores adolescentes: si bien los estudios especializados no siempre son suficientes. Tal es. paralelamente a esta elaboración intelectual. pasando por el conocimiento del universo concreto debido al sistema de las operaciones de la segunda infancia. los movimientos de juventud. que los que. como si las actividades y el crecimiento biológico fuesen por naturaleza extraños a la razón. los jóvenes se pierden en discursos sin fin destinados a combatir el mundo real. como en los demás terrenos. cuando se emprende en una situación concreta y bien definida. no han sido los más productivos. son. que le procura los medios y le ilumina los objetivos.En cuanto a la vida social del adolescente. el adolescente pasará a realizador. pero el acuerdo sobre la necesidad absoluta de reformas es unánime. ya que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula su energía. de las cuales. como conclusión. la tendencia más profunda de toda actividad humana es la marcha hacia el equilibrio. y La verdadera adaptación a la sociedad habrá de hacerse al fin automáticamente cuando. debida a la inteligencia sensoriomotriz del lactante. sin embargo. desembocan en la reconstrucción del mundo por el pensamiento hipotéticodeductivo del adolescente. podemos encontraren ella. el trabajo profesional. al primer contacto con la vida material. que él condena. desde la construcción del universo práctico. y la razón. hemos visto a la afectividad liberarse poco a poco del yo para someterse. son principalmente sociedades de discusión: entre dos amigos íntimos. puesto que el adolescente medita sin cesar en función de la sociedad. una fase inicial de replegamiento (la fase negativa de Ch. Luego vienen las sociedades más amplias. Nada es más falso. una vez superadas las últimas crisis de adaptación. Bühier) y una fase positiva. no han construido nunca sistemas que insertaran su programa de vida en un amplio sueño de reformas. Pero la sociedad que le interesa es la que quiere reformar y no siente más que desprecio y desinterés hacia la sociedad real. a menudo desde los primeros momentos. han sacrificado inmediatamente su ideal quimérico a los nuevos intereses de adultos. No hay. A veces también hay crítica mutua de las soluciones respectivas. Podemos observar. Estas tienen como finalidad esencial el juego colectivo. restablece sin lugar a dudas el equilibrio y marca así definitivamente el acceso a la edad adulta. Hemos visto cómo estas construcciones sucesivas han consistido siempre en descentrar el punto de vista inmediato y egocéntrico del principio. que expresa las formas 
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 . entre los quince y los diecisiete años. En el transcurso de la primera. ti las leyes de cooperación. en cambio. merced a la reciprocidad y a la coordinación de los valores. en general. para situarlo en una coordinación cada vez más amplia de relaciones y de nociones. de reformador. resulta esa sucesión progresiva. pues. el adolescente parece muchas veces completamente asocia! y casi asociable. al comparar la obra de los individuos con su antiguo comportamiento de adolescentes. o más raramente quizá (a causa de la organización escolar que no sabe sacar de ello el partido que podría). el trabajo concreto en común. dentro de los cuales se despliegan los ensayos de reorganización positivos y los grandes entusiasmos colectivos. y. de tal manera que cada nuevo agolpamiento terminal integrara más la actividad propia adaptándola a una realidad cada vez más extensa. o en pequeños cenáculos. En realidad. Al igual que la experiencia reconcilia el pensamiento formal con la realidad de las cosas. Además. a cada nuevo nivel. Sin embargo. la sociabilidad del adolescente se afirma. así como sus pasiones y su megalomanía.

al estudiarlos. ante todo. y que puede ser abordado bajo múltiples aspectos. soy poco sensible a las críticas. no en el sentido de una heterogeneidad fundamental entre el niño y el adulto. reúne en ella inteligencia y afectividad. especialmente en Gran Bretaña y sobre todo porque mis argumentos estaban sacados del pensamiento verbal. Yo he sostenido. ya que la formación progresi
va de una estructura nos procura en ciertos aspectos su
explicación. que el niño era más lógico en acciones que en palabras. dar una respuesta
a algunas preguntas que se plantea la filosofía de las
ciencias: a este propósito. la psicología del niño puede
prolongarse en "epistemología genética". Se me ha respondido. SEGUNDA PARTE 2 EL PENSAMIENTO DEL NIÑO PEQUEÑO Mi amigo Elvin. lo que le falta al niño pequeño para razonar como un adulto normal de cultura media: puede observarse. III. en qué se diferencia el niño del adulto. por consiguiente. En efecto. Este estudio muestra. I. la psico
logía del niño puede servir como método explicativo ge
neral para la psicología. ya que la operación es una acción interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras 
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 . comprendí mejor. el papel de la acción. que el niño comienza siendo "prelógico". que vengo estudiando desde hace más de cuarenta años sin haberlo podido aun recorrer. En general. sin duda para ver cómo lograré yo dividirlo. y comprendí en particular que las acciones constituían el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia. como hicieron notar entre otros N. en mis primeros libros. Esta hipótesis ha sido muy criticada. pero la utilidad de las críticas es que obligan a ser más prudentes y a llevar más lejos el análisis. por último. II. y S. sino en el de la necesidad de una construcción progresiva de las estructuras lógicas. no son innatas. por ejemplo. por ejemplo (y con razón. Isaacs. en este caso). A este respecto. Cuando yo mismo tuve niños. Este estudio muestra luego cómo se construyen
las estructuras cognoscitivas. es decir. me ha asignado un tema muy amplio. que ciertas estructuras lógico-matemáticas no están presentes en todas las edades y. a quien ante todo deseo dar las gracias por el honor que me ha hecho al invitarme a hablar en el Instituto de ustedes.superiores de dicho equilibrio. El estudio del modo de construcción de cier
tas estructuras permite. El niño y el adulto Empecemos por las diferencias entre el niño y el adulto. Señalaré tres de ellos: I. ya que sucede que los contradictores a veces no comprenden exactamente a un autor cuando sus afirmaciones se alejan de las costumbres imperantes (1). "el pensamiento del niño pequeño" es un tema vastísimo.

antes del descentramiento operatorio: por ejemplo. uno fundado en las diversas respuestas de un mismo niño. conduce exactamente a los mismos resultados: el desarrollo comienza con la construcción de una multiplicidad de espacios heterogéneos (bucal. diferencia de naturaleza entre la lógica verbal y la lógica inherente a la coordinación de las acciones. Pero como las operaciones así definidas no están acabadas hasta alrededor de los siete u ocho años. como la sustracción con respecto a la suma) y coordinadas en estructuras de conjunto. No existe. y que de esta forma se convierte en descentrado. que hacía necesaria una diferenciación por descentramiento para llegar a la objetividad. no en el sentido de una hipertrofia del yo. Deutscher introduce en sus explicaciones "materialistas". las operaciones lógico-matemáticas son como ya hemos dicho. (1) Por ejemplo. a su vez. con centramiento en los estados (y sobre todo en los estados finales). por lo tanto. que está más ligada a la acción. En efecto. reversibles (en el sentido de que cada operación comporta una operación inversa. cada uno de los cuales está centrado en el cuerpo o la perspectiva propios. dos psicólogos canadienses. M. por término medio. el estudio del desarrollo sensorio-motor del espacio. Por ejemplo. de sentido único. Lau-rendeau y A. algunos de los resultados que había obtenido con las palabras. en una obra muy interesante que aparecerá próximamente en inglés y en francés sobre el "Estudio genético y expelimental del pensamiento causal". que los autores que han adoptado el segundo método están en desacuerdo conmigo. Pinard. entre sus manifestaciones en la acción y luego en el plano del lenguaje). 
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 . pero la lógica de las acciones es más profunda y más primitiva. mien-tras que los que adoptaron el primer método de análisis (que era el mío) llegan a los mismos resultados. pues.). Han podido establecer que estas divergencias entre los autores se debían a dos motivos fundamentales. y gran parte de los cuales contradecían mis hipótesis. pues. conjuntos. por el contrario. Pero. Si tratamos por lo tanto de averiguar el carácter más general que hace que la lógica inicial del niño sea distinta de la nuestra (pero con un desfase. de una forma mucho más primitiva y más esencial. hay. las ratificaban. yó había sostenido que el^ pensamiento del niño pequeño es egocéntrico. según hemos visto. visual. acciones interiorizadas. de una diferenciación inicial de los puntos de vista. en los niveles anteriores a la adquisición del lenguaje. entre siete y once años. el espacio acaba por constituir un continente general. Ahora bien. sino en el de un centramiento en el propio punto de vista: se trataba. todo un período "preoperatorio" del desarrollo. han hecho una critica durísima de los trabajos anteriores al suyo que tratan del mismo tema. por otra parte. El otro (y esto es más significativo aún) es que los autores han empleado dos métodos opuestos de recurnto y clasificación. luego. que corresponde a lo que en otro tiempo llamaba yo el período "prelógico" (las operaciones. se constituyen en dos etapas sucesivas: una "concreta". el niño procede al principio por acciones simples. táctil. este carácter es sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de descentramiento que conduce a las noconservaciones. en el que se hallan contenidos todos los objetos incluido el propio cuerpo. Resulta de ello la consecuencia fundamental de que no hay de forma inmediata conservación de los objetos. Ahora bien. Uno es que ciertos autores adoptan criterios muy diferentes de los míos (por ejemplo. Es evidente. sólo después de los once-doce años). etc. la permanencia de un objeto individual que sale del campo perceptivo (escondido debajo de una pantalla) se adquiere sólo progresivamente al nivel sensorio-motor (8 a 12 meses) y la conservación de una colección de objetos cuya forma se ha modificado no es reconocida hasta aproximadamente los 7-8 años. etc.formando estructuras operatorias de conjunto. al término de una especie de revolución copernicana en pequeño. y otra "formal" o preposicional. mientras que otros. son las mismas dificultades de descentramiento que más tarde habrán de presentarse en el plano del lenguaje. he podido volver a obtener. las cuales.. y el otro fundado en los objetos (independientemente de la coherencia propia de cada niño). Por otro lado. han vuelto a realizar sobre 500 niños de 4 a 12 años un estudio (minucioso desde el punto de vista estadístico) de la mayor parte de las pruebas que yo había utilizado en otro tiempo para analizar la "precausalidad" infantil. sobre todo. cantidades. volviendo a considerar en el plano de la acción los análisis que al principio había hecho únicamente sobre el plano del lenguaje. un número importante de explicaciones fenomenistas. y han obtenido esencialmente los mismos resultados que yo. por oposición a precausales. se desarrolla más rápidamente y supera más de prisa las dificultades que se le plantean. en efecto. que yo clasifico como precausales). sin ese descentramiento que es el único que permite alcanzar las "transformaciones" como tales.

pero introduciendo la siguiente modificación experimental: en lugar de hacer el cambio inmediatamente. Para comprender estas últimas reacciones (como. en la conservación y. hay que razonar mediante "operaciones" reversibles y éstas no se construyen sino poco a poco. las operaciones de "orden" se obtienen de la coordinación de las acciones. creen. por lo tanto. llamo una actividad ordenadora. tienen que estar ordenadas: el orden objetivo no es pues conocido más que a través de un orden inherente a las acciones mismas. Berlyne. sobre experiencias acerca del aprendizaje del orden). para descubrir un cierto orden en una serie de objetos o una sucesión de acontecimientos. al mismo tiempo. en el sentido de que la génesis (en tanto que se refiere a la sucesión de los estadios y no sólo a los primeros. saben prever la diferencia de los niveles. dado que. pues. Luego. las del primer tipo) basta hacer la siguiente experiencia: damos al niño un vaso A vacío y un vaso B (más estrecho) y también vacío. II. a la psicología del niño un valor explicativo que afecta a la psicología general. Las operaciones lógico-matemáticas derivan de las acciones mismas. en ciertos medios. y (b) hasta dónde subirá el agua en B. por una regulación progresiva de las compensaciones que intervienen. Un teórico del aprendizaje como D. Y por ello es lamentable que. hacemos primero la prueba de la anticipación mental pidiendo al niño que prevea (a) si habrá o no conservación del líquido. hay que disponer de un "contador". ya que son el producto de una abstracción que procede a partir de la coordinación de las acciones. según nos parece. lo cual equivale a lo que yo. Esta segunda aplicación de antiguas experiencias demuestra. pedimos al niño que vierta él mismo el líquido en A y B de tal manera que haya "la misma cantidad de agua para beber en ambos": veremos que pone exactamente el mismo nivel en A que en B. por otra parte. Las estructuras cognoscitivas Esto nos introduce en nuestra segunda parte: ¿cómo se construyen las estructuras operatorias lógico-matemáticas? El estudio de esta construcción confiere. muestra que no se deben a una tendencia espontánea al cambio (ya que el niño es.El estudio de las diversas formas de no-conservación. y no a partir de los objetos. 
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 . ya que nunca hay comienzo absoluto) se enlaza con la propia causalidad de los mecanismos formadores. es preciso ser capaz de registrar dicho orden mediante acciones (desde los movimientos oculares hasta la reconstitución manual) que. sin preocuparse de la anchura de los vasos. o más. hemos vuelto a examinar nuestras antiguas experiencias sobre la noconservación de la cantidad de un líquido (en caso de cambio de un recipiente A a un recipiente B más estrecho y más alto). por mi parte. los "Child psychologists" no tengan contacto con los experimentalistas y que los psicólogos experimentales ignoren al niño. Los niños de 6 i a 7 años por término medio. a su vez. que trabajó con nosotros un año (entre otras cosas. que tampoco la cantidad se ha conservado. por ejemplo. Pues bien. puesto que la dimensión genética es necesaria para la explicación en general. expresa este resultado diciendo (1) que para "aprender" un orden. Por ejemplo. más bien conservador) sino precisamente a una carencia inicial de operaciones reversibles. cuando procedemos al cambio efectivo de recipiente. que la razón profunda de las no-conservaciones se debe a que el niño pequeño razona sólo acerca de los estados o configuraciones estáticas y desprecia las transformaciones como tales: para alcanzarlas. que aún estamos realizando. por el contrario. Recientemente. Es cierto que algunos pequeños (pocos) prevén correctamente la elevación del nivel en B (sin duda a causa de experiencias espontáneas anteriores) y prevén también la no-conservación. teniendo en cuenta las diferencias de anchura de los vasos. se sorprenden al observar que el nivel es más alto en el recipiente B que en A y concluyen. los sujetos de 4 a 6 años prevén en general (a) que la cantidad se conservará y (b) que el nivel se conservará también. por el contrario.

vol. Szeminska) mi obra sobre La Génesis del número en el niño me había pedido que suprimiera. P. fundada en las inclusiones (clasificación) o las seriaciones operatorias. Beth o V. Du groupement au nombre y Problemes de la contruction du nombre. es necesario además que estas acciones se hagan reversibles y se coordinen formando estructuras de conjunto. si se hace abstracción de las cualidades (lo cual es necesario para obtener un número). Berlyne y J.U. Ahora bien. tuvieran nada que oponer. Grizw. y la ha presentado a nuestros Symposia de Epistemología genética (2). Se demuestra. un excelente lógico. que estudiamos en otro tiempo y cuyo estudio hemos revisado recientemente. ni una simple seriación.P. esta construcción de las estructuras se efectúa a menudo de manera compleja e imprevista. la correspondencia uno a uno (one-one) que introduce Russell (para construir las clases de clases equivalentes) ya no es una correspondencia cualificada (un elemento cualificado corresponde a otro elemento de la misma cualidad). en presencia de una nueva explicación para la elaboración del número y es la psicología del niño la que nos (1) (2) D. Ahora bien. y una síntesis que no corresponde ni a una sola composición de clases ni a una simple composición serial. como demuestra por ejemplo la construcción de la serie de los números enteros. Russell y Whitehead tratan. a la de relación asimétrica transitiva. J. porque le parecían chocantes. de reducir el número cardinal a la noción de clase y el ordinal.B. las estructuras numéricas derivan de las estructuras lógicas: en los Principia mathematica. entre los propios matemáticos. sin que lógicos como E. ocasionada por el hecho de que se han abstraído las cualidades y de que los dos sistemas (clasificación y seriación). B. en cambio. en primer lugar. las fórmulas que figuraban al final del volumen en la edición francesa. Pero recientemente.). en el caso del número entero. por ejemplo. hay petición de principio). qué todos los elementos del número son de naturaleza lógica: no existe la intuición de n+1 antes de que se constituya una conservación de los conjuntos. para él y para los lógicos ingleses. ya que. Piaget. vol. Brouwer. Quine. que. serían todas idénticas. estos componentes lógicos crean una nueva síntesis. W. si se hace abstracción de las cualidades. etc. Esta construcción del número parece un poco heterodoxa desde el punto de vista lógico. pues. Sabido es que existen a este propósito. es preciso hacer intervenir un factor de orden (seriación) para distinguir las unidades.Pero las operaciones no son sólo acciones interiorizadas: para que haya operaciones. J. ha dado una formalización de esta construcción psicológica del número que yo había formulado por simple observación del niño. Grize. "lattices" (retículos). que son distintos cuando se conservan las cualidades. como la intuición del "n+ 1".U. estructuras que pueden entonces expresarse con términos del álgebra general: "agolpamientos". se fusionan en caso contrario en uno solo. XII de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. en la edición inglesa. que es ya una correspondencia numérica (y. 
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 . sino una correspondencia unidad a unidad. los hechos psicológicos no concuerdan con ninguna de estas dos hipótesis. Pero.P. grupos". dos grandes tipos de hipótesis. Théorie du comportement et opérations. si no es en lo relativo a ciertas mejoras posibles de detalle. el número entero no es ni un simple sistema de inclusión de clases. los llamados "intuicionistas" (Poincaré. sino una síntesis indisociable de la inclusión y la seriación. En resumen. etc. por lo tanto. Estamos. el número se construye independientemente de las estructuras lógicas. que asistían a dichos Symposia. Para los otros. de lo contrario. y resulta de "intuiciones" operatorias bastante primitivas. Además. XI de los “Etudes de Epistémologie génetique” París. en segundo lugar. Según unos. y el matemático que ha traducido al inglés (con A. P. sino a ambas a la vez. No se trata de una simple composición de clases.

Por ejemplo. (1) J.F. Pueden hacerse observaciones análogas con los tiempos psicológicos (duración de un trabajo lento o rápido). sino también cómo se construyen algunas de las estructuras lógicomatemáticas que en definitiva forman parte de todas las formas evolucionadas del pensamiento adulto. En suma.. en estos casos. el niño no tendrá ninguna dificultad en reconocer que cuando echan a andar o cuando se detienen lo hacen simultáneamente. la valoración de las duraciones e comienza dependiendo de las velocidades. pues. 1946. pero la noción de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto porque no existe todavía un "mismo tiempo" para dos movimientos de velocidad desigual. P. la noción de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el orden de sucesión de los acontecimientos. psicológicamente. Ahora bien. es fácil observar que. el estudio genético de la construcción de las nociones y de las operaciones permite responder a cuestiones planteadas por las ciencias en lo referente a sus procedimientos de conocimiento. el niño aceptará la simultaneidad de las llegadas como la de las salidas. pero que los dos muñecos no se detienen "al mismo tiempo". Sabido es. etc. 
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 .la ha procurado: vemos. que la psicología genética no nos enseña sólo en qué se diferencia el niño del adulto. anteriores a esta relación de velocidad. en efecto. que en la mecánica clásica. Voy a dar simplemente un ejemplo: el del tiempo y la velocidad. Pero si uno de los muñecos va más de prisa y llega. III. Nos pusimos. me había preguntado si. París. el tiempo aparece (1) como una coordinación de los movimientos incluidas sus velocidades (r= e : v). por el contrario. Piaget. En primer lugar. la valoración de las relaciones de orden (sucesión o simultaneidad) depende de las velocidades que se consideren. la psicología del niño se prolonga de manera natural en "epistemología genética". la noción de velocidad se desarrolla en función de la del tiempo o si puede construirse independientemente de toda duración e incluso eventualmente de forma más primitiva que la noción de duración. acabamos de ver que. En 1928. más lejos en caso de movimientos sincrónicos. puesto que el niño reconoce que cuando uno de ¡os muñecos se detiene el otro tampoco está caminando. al trabajo y. el niño dirá que las salidas son simultáneas. En cuanto a la noción de velocidad. los resultados obtenidos por lo que se refiere a la formación de la noción de velocidad han podido ser utilizados. es el tiempo el que depende de la velocidad.U. la noción de velocidad depende de la de tiempo. de la misma manera que el espacio descansa en una coordinación de los desplazamientos (= de los movimientos independientemente de las velocidades). como veremos. mientras que la duración r y el espacio recorrido e corresponden a intuiciones simples. si hacemos avanzar a dos monigotes a la misma velocidad por dos caminos paralelos que partan de una misma línea. y la duración o intervalo entre acontecimientos ordenados. como contrapartida. No se trata de un error perceptivo. por consiguiente. Psicología y epistemología genética Esto nos conduce a las últimas observaciones que nos quedan por hacer: en ciertos casos. Ahora bien. y. Einstein. la fórmula clásica v = e : t parece hacer de ella una relación. con ocasión de un pequeño congreso de filosofía de las ciencias. ya que un camino más largo le parece requerir más tiempo (por falta de coordinación entre las simultaneidades y los intervalos temporales). Le développement de la notion de temps ches l'en-font. desde el punto de vista relativista. en el niño pequeño. por lo tanto. Hacia los 6 años por término medio. mientras que. por el contrario. pero no concluirá por ello que las duraciones de los trayectos hayan sido iguales. por dos relativistas franceses en un ensayo de nueva conceptualización de estas nociones de base.

Les notions de mouvemcnt el de vites*! f/i« l'eii-fant. París. tratando de volver a reflexionar sobre el punto de partida de la teoría de la relatividad evitando este círculo vicioso. Piaget. La intuición del adelantamiento. de los 7 a los 11 años. fundada también en el orden temporal (antes y después) y en ¿l orden espacial (detrás y delante). durante mucho tiempo. que nos habían sido inspiradas por un consejo de Einstein. una dificultad para definir la duración y la velocidad sin círculo vicioso: se define la velocidad (v = e : r) haciendo referencia a la duración. sino también y en no menor medida por sus resultados positivos que nos informan sobre la forma de construcción de las estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos aspectos oscuros del pensamiento científico. París. Sin duda el niño comienza por no considerar otra cosa que los puntos de llegada y comete. pues. Estas observaciones irán distribuidas en tres capítulos principales: las relaciones entre lenguaje y pensamiento. 1959. en el momento de la adquisición de los inicios del lenguaje.¿Existe. no considera para nada la duración ni el espacio recorrido y.U. (2) J. es decir. Archives de Psychologie. ha revertido en cierto modo sobre el campo de la relatividad de la manera siguiente. Essai sur la perception des vilesses chez l'cnfanl et l'adttlte. a menudo originales e imprevistas. señalemos que el resultado de las investigaciones en cuestión. 3 EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO Las páginas que siguen formulan algunas reflexiones acerca del lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista que es el mío. en un momento anterior. lo encontramos delante. (3) J. Dicho esto. construyeron un teorema de adición de velocidades y. incluso relativista. volvieron a encontrar al "grupo de Lorenz" y los principios de partida de la teoría de la relatividad (3). Pero cuando se convierte en apto para anticipar la continuación de los movimientos percibidos y para generalizar la noción de adelantamiento. alcanza una noción ordinal original de la velocidad (1). por lo tanto. dos físicos franceses.). etc. Ed. (i. Vemos. es rico en aspectos dignos de ser notados. a objetos manipulados). Piaget. sin embargo. Utilizando entonces nuestros trabajos sobre la génesis de esta noción en el niño. se hallaba detrás de él y. es un criterio exacto de velocidad. Abele y Malvaux.. Sedes. que denota actividades considerables. Feller y E. errores en lo que concierne a los simples alcances y sobre todo a los semialcances. Es además interesante observar que la percepción de la velocidad parte de las mismas relaciones ordinales y no precisa de ninguna referencia a la duración (2). pero las duraciones no se logran medir si no es mediante las velocidades (astronómicas. elaboraron la teoría de la velocidad ordinal o adelantamiento: con ayuda de una ley logarítmica y un grupo abeliano. 
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 . a partir de ahí. desde el punto de vista de la formación de la inteligencia y en particular de las operaciones lógicas. 1950.F. durante el período de adquisición de las operaciones lógicas que llamaremos concretas (ciertas operaciones de la lógica de clases y de relaciones aplicadas. una intuición de la velocidad. anterior a la duración o por lo menos independiente de ella? La encontramos efectivamente en el niño bajo la forma de una intuición ordinal fundada en el adelantamiento: un móvil es considerado como más rápido que otro cuando. en un momento ulterior. se informaron de si nuestros conocimientos acerca de la formación psicológica de la noción de velocidad podrían darles una solución. en segundo lugar. P. Vitesse et Vnivers relativíste. Ahora bien. McN'ear. mecánicas. no sólo por sus diferencias con el pensamiento adulto. Sabido es que existe en física. hasta qué punto el pensamiento del niño pequeño. pues. en primer lugar. por (1) J.

sino insertados en el marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento. que está menos socializado que después de los 7-8 años. Por ejemplo. a concluir con Watson y tantos otros que el lenguaje es la fuente del pensamiento. necesita de otro sistema de significantes. que el lenguaje ha modiñcado profundamente esa inteligencia inicial en actos. y la otra. sonríe ampliamente. Pero si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisición del lenguaje. como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematización representativa igualmente individual. el niño ve una esquina de sábana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que. la acción así representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situación simplemente evocados. el niño se ha convertido en capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse de las fronteras del espacio próximo y del presente. el cual consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompañan una acción determinada: ahora bien. merced al lenguaje. más individuales y más "motivados": éstos son los símbolos. una como el punto de partida de la representación. que se inicia igualmente por esa misma época y desempeña también un 
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 . de los límites del campo perceptivo. lo cual constituye efectivamente la marca de la "representación". Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas. como el de la esquematización representativa (conceptos. Ahora bien.). En suma. gracias al lenguaje. pero independientemente de éste. cierra los ojos y. EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA Cuando comparamos un niño de 2-3 años en posesión de las expresiones verbales elementales con un bebé de 8 a 10 meses cuyas únicas formas de inteligencia son todavía de naturaleza sensorio-motriz. a primera vista. se observa que éste no es el único responsable de tales transformaciones. El lenguaje es necesariamente interindividual y está constituido por un sistema de signos ( = significantes "arbitrarios" o convencionales). durante el período de las operaciones formales o interproposicionales (la lógica de proposiciones se constituye entre los 12 y los 15 años). añadiéndole el pensamiento. al lado del lenguaje. Tenemos aquí un ejemplo de representación independiente del lenguaje pero ligada a un símbolo lúcido. mientras que la inteligencia sensorio-motriz está casi por entero confinada en el interior de estas fronteras. los objetos y los acontecimientos no son ya únicamente alcanzados en su inmediatez perceptiva. Pero. el niño cogía siempre en la mano una punta de la almohada y se metía en la boca el pulgar de esa misma mano). y desempeña un papel considerable en el pensamiento de los pequeños. Pero el juego simbólico no es la única forma del simbolismo individual. I. aún sentado. se mete el pulgar en la boca. etc. al comparar al niño antes y después del lenguaje. es decir.último y en tercer lugar. parece evidente. cuyas formas más corrientes en el niño pequeño se encuentran en el juego simbólico o juego de imaginación. completamente despierto y sentado en la cama de su madre. la primera forma de juego simbólico que yo observé en uno de mis hijos consistió en hacer como que dormía: una mañana. Ahora bien. por oposición a la esquematización sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. Podemos citar una segunda forma. entonces se apodera de la esquina de sábana. hay otras fuentes que no son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematización representativa. Así. es decir. Además. y sobre todo que el propio adulto. para dormirse. sin otros instrumentos que las percepciones y los movimientos. el niño pequeño. estaríamos tentados. cierra fuertemente la mano. el juego simbólico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje.

remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin. más que partes o aspectos del significado. Ahora bien. es. más sencillo que el signo colectivo. que no se manifiesta aún al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario.). La imagen puede ser concebida como una imitación interiorizada: la imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitación del objeto y de la persona. Preguntarse si es la función simbólica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formación de la función simbólica. No reaccionó en su presencia. EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES "CONCRETAS" DE LA LÓGICA Pero el lenguaje. tales como 
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 . un problema tan vano como buscar si es el río el que orienta sus márgenes o si son las márgenes las que orientan el río. y como el símbolo individual es. pues. En el terreno sensorio-motor existen ya sistemas de significaciones. La imagen. Ésta es. como sabemos hoy. imitó la escena sin ningún enfado por su parte. gritaba y pataleaba. ambos esquemáticos o conceptual iza dos). Podemos. no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuación directa de la percepción: es un símbolo del objeto. pues. ya sea por todo el cuerpo. admitir que existe una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la función simbólica a su vez se explica por la formación de las representaciones. ¿no es acaso la única fuente de ciertas formas particulares de pensamiento. sin duda. podemos llegar a clasificar como símbolos individuales toda la imaginería mental. la característica principal de la función simbólica es una diferenciación de los significantes (signos y símbolos) y los significados (objetos o acontecimientos. Así. Pero el único significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el índice (por oposición a los signos y símbolos) o la señal (conductas condicionadas). y no como un signo o un símbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva. la solución de varios problemas prácticos sería mucho más fácil). pese a que sirve precisamente a la adquisición de este último. Puede decirse entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la función simbólica.importante papel en la génesis de la representación: se trata de la "imitación diferida" o imitación que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. después que se hubo ido. efectivamente. y que éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. el diferenciar los significantes de los significados. pero. el índice y la señal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son. En efecto. y no representaciones que permitan la evocación. de tal manera que los primeros puedan permitir la evocación de la representación de los segundos. Pero como el lenguaje no es más que una forma particular de la función simbólica. En tercer lugar. una de las formas de paso posibles entre las conductas sensoriomotrices y las conductas representativas. ya sea por los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeñas dimensiones. II. y es naturalmente independiente del lenguaje. pero ello requeriría una discusión demasiado larga) son derivados de la imitación. además del sistema de los signos verbales. Así los tres tipos de símbolos individuales que acabamos de citar (podrían añadírseles los símbolos oníricos. está permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje. todo sistema de símbolos en sentido estricto. puesto que toda percepción y toda adaptación cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas. una de mis hijas. por el contrario. pues. se sorprendió al ver que se enfadaba. etc. La constitución de la función simbólica supone. finalidades o medios. que invitó a un amiguito.

y se organizan sólo a raíz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. o si estas operaciones tienen raíces más profundas que el lenguaje. coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y. Actualmente estamos realizando ciertas investigaciones.. que permite agrupar los objetos en clases A. son acciones propiamente dichas. y que el niño pequeño que construye en acción clasificaciones y seriaciones ha 
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 . etc. son. para determinar lo que subsiste de los mecanismos propios de las operaciones concretas en el pensamiento de los sordomudos. en colaboración con Mlle. tales como los bastoncitos de longitud creciente. reciprocidad y correlatividad) no aparecen. por el contrario. pero todos los Animales no son Pájaros. Ahora bien. y parece que las operaciones fundamentales inherentes a la clasificación y a la seriación están más ampliamente representadas en este caso de lo que generalmente se admite. —. en efecto. o bien. Las operaciones preposicionales (lógica de proposiciones). sólo sabrá clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulación. El problema está entonces en saber si las operaciones A + A' = B y A = B — A' provienen sólo del lenguaje. etc. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases relativamente generales y relativamente abstractas como las clases de los Pájaros o de los Animales. las sedaciones. el estudio del desarrollo de las operaciones en el niño permite hacer una observación muy instructiva: las operaciones que permiten reunir (+) o disociar (—) clases o relaciones.. Affolter y Mlle.el pensamiento lógico? Conocida es. al mismo tiempo. correspondencias. no es el lenguaje la causa de su formación: el lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendrían sin él. la psicología genética permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizar cuando uno se atiene únicamente a la consideración del pensamiento adulto. en efecto. esto es cierto. el niño sólo sabrá construir series en forma de configuración en el espacio. antes de ser operaciones del pensamiento. son éstas relativamente independientes del lenguaje? He aquí un ejemplo muy simplificado: todos los Pájaros (clase A) son Animales (clase B). por lo tanto. Indudablemente siempre podrá responderse que el sordomudo posee a su vez un lenguaje por gestos. antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo.. ¿cuál es la más morena de las tres?). empirismo lógico anglosajón. vemos constituirse sistemas de operaciones lógicas que no interesan aún a las proposiciones como tales. en el test de Burt: "Edith es más rubia que Suzanne y. que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones. sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. que son las del retículo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad. Pero. pues. En cambio. ya que existen Animales no-Pájaros (clase A'). hasta alrededor de los 11-12 años y no se organizan sistemáticamente hasta el período que va de los 12 a los 15. la tesis de numerosos lógicos (círculo de Viena. Asimismo. inversión. consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones. desde los 7-8 años. en efecto. con los siguientes términos: ¿es el lenguaje la única fuente de las clasificaciones. el niño. sino a los objetos mismos. Pero estas operaciones no cubren toda la lógica de las clases y las relaciones y no constituyen más que estructuras elementales de "agolpamientos" que consisten en semirretículos y grupos imperfectos. que llamaremos las "operaciones concretas". seriaciones. Lo primero que enseñan los estudios acerca de la formación de las operaciones lógicas en el niño es que éstas no se constituyen en bloque. de nuevo aquí. etc. a propósito de estas operaciones concretas. El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces. más morena que Lili.. pero no es el origen de tales coordinaciones. Las operaciones +. Este primer conjunto de operaciones. sus clases y sus relaciones. antes de serlo por la lengua. A' y B. etc. con sus estructuras de conjunto particulares.) sobre la naturaleza lingüística de la lógica concebida como una sintaxis y una semántica generales. Puede plantearse un problema análogo a propósito de las seriaciones A < B < C < . In-helder.. etc. etc.

Pero basta entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisición del lenguaje. el sombrero estaba debajo de la manta. por el contrario. está en saber si esta condición es. Esta estructura es. y un gran número de ejemplos análogos al que acabamos de citar demuestran justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comparables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. las que caracterizan a la "lógica de proposiciones" en el sentido de la lógica contemporánea) constituyen. y a través de estas estructuras. suficiente. comprende pues. al mismo tiempo. a un nivel en que el razonamiento se hace hipotético-deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano general y abstracto del que sólo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias. o si. no hay que partir de su aromatización logística ni de su simple enumeración en tanto que operaciones aislables: la realidad psicológica fundamental que caracteriza psicológicamente a tales operaciones. una especie de transitividad de las relaciones que podrían expresarse con palabras de la siguiente forma: "el reloj estaba debajo del sombrero. Pero la cuestión no está simplemente en saber si constituye una condición necesaria. EL LENGUAJE Y LA LÓGICA DE PROPOSICIONES Pero. la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topológicos e incluso las inclusiones de clases. III. por consiguiente. luego el reloj está efectivamente debajo de la manta". de la acción misma. el lenguaje dará a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices. 1. un "retículo" (o laíticé).adquirido por otro lado un lenguaje hablado que puede transformar hasta sus mismas manipulaciones. el niño levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj. incompatibilidades. está. pero no podría comprenderse de dónde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admitiera que tienen sus raíces en las propias coordinaciones sensorio-motrices. es la estructura de conjunto que las reúne en un sistema y que es propia de su utilización algebraica (el "cálculo" proposicional). las implicaciones. sin embargo. que caracterizan a esta lógica. disyunciones. llegados a un nivel suficiente de desarrollo. cap. en el sentido en que se define esta noción en álgebra general. lo cual naturalmente admitimos. 1937. No negaremos ciertamente el papel considerable que el lenguaje desempeña efectivamente en la formación de tales operaciones. ante todo. en acción.*. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que será. Sin duda. etc. se limitan a permitir el perfeccionamiento de una estructuración que tiene sus orígenes en los sistemas de operaciones concretas y. Delachaux et Niestlé. 
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 . es decir. Empero. puede responderse que las operaciones preposicionales (es decir. Cuando. en lugar de encontrar en seguida el reloj. en cambio. ve una boina o un sombrero (que habíamos ocultado allí sin él saberlo y debajo del cual hemos escondido el reloj). en el transcurso del segundo año (1) un bebé levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y. si bien esta estructura de conjunto es compleja. para encontrar en las coordinaciones prácticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunión y de disociación. (1) Ver Piaget. En efecto.. hacen surgir estas operaciones ex nihilo. relacionada de manera necesaria con las estructuras operatorias propias del nivel de 7 a 11 años (operaciones concretas). La construction du réel chtx l'enfant. en el plano representativo. un producto auténtico del lenguaje mismo. no aparecen hasta alrededor de los 11-12 años. si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan así su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar. si el lenguaje o el pensamiento verbal. Pero si quiere hacerse la psicología de las operaciones que corresponden a la lógica de proposiciones.

U. RN = C y RNC=I. 4. hasta alrededor de los 11-12 años. Así es como las 16 operaciones bivalentes que se pueden construir con dos proposiciones p y q resultan de una combinatoria. 23. Ahora bien. 234. el sujeto logra construir un sistema completo y metódico. lo cual equivale a lo mismo. 3. y que son de naturaleza propiamente sensorio-motriz. 3 y 4. a la implicación (p. 24. (1) Piaget e Inhelder. Inhelder y por nosotros mismos sobre el desarrollo de las operaciones combinatorias (1). q). y no sólo en el plano verbal. Sin embargo. el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias lo que permite al sujeto completar sus clasificaciones verbales y hacer corresponder a ellas el sistema de relaciones generales constituido por las operaciones preposicionales.. la inversa de la recíproca (NR = C). 1951. a una operación ya accesible a sujetos de 7-8 años. (pq). la inversión o negación (N) y la reciprocidad (R). La respuesta de los hechos genéticos no deja lugar a dudas a este respecto: las experiencias de Mlle. muy difícil sostener que este sistema es un producto de la evolución del lenguaje : es. 
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 . por ejemplo. tenemos: CN = R. se observa que. también aquí. en efecto. más que la recíproca de la inversa (RN = C). Pero la novedad propia de las operaciones preposicionales es que estas cuatro asociaciones de base. el examen de los hechos genéticos nos da una respuesta que se orienta más en el sentido de una interacción entre los mecanismos lingüísticos y los mecanismos operatorios subyacentes que en el sentido de una preponderancia del hecho lingüístico.q). seriacíones. La cuestión reside entonces de nuevo en saber si es el lenguaje el que supone esta coordinación de las transformaciones por inversión y por reciprocidad o si estas transformaciones preexisten a su expresión verbal y si el lenguaje se limita a facilitar su utilización y su coordinación. P. dan lugar a 16 combinaciones: 1. la respuesta es fácil: lo que distingue un retículo de una clasificación simple (como la clasificación zoológica. podemos hacer corresponder una inversa N (en este caso p. 2.q) son isomorfas a lo que sería una simple multiplicación de clases (P + P)X(Q + Q) = PQ + PQ + PQ+ + PQ. (p. Sería. La inversión y la reciprocidad tienen. Inhelder sobre el razonamiento experimental y la inducción de las leyes físicas en los adolescentes. las dos principales son. demuestran que estas operaciones se constituyen hacia los 11-12 años en todos los terrenos a la vez. matrices de doble entrada. pues. p) y una correlativa C ( en este caso p. La correlativa C no es. (p. La genésc de l'idfe de hasard che: Vcnfant. a partir de esa edad.El problema psicológico de la formación de las operaciones preposicionales es determinar cómo pasa el sujeto de las estructuras concretas elementales (clasificaciones.q). al igual que las investigaciones anteriores realizadas por Mlle. 34. 1234 y 0.q). 14. etc. De estas cuatro transformaciones. 123. 134. pues. CR = N. las combinaciones son incompletas y construidas sin método sistemático. por lo tanto. por ejemplo. París. y.q). 12. Otro aspecto de la estructura de conjunto propia de las operaciones proposicionales es el "grupo'-' de las cuatro transformaciones conmutativas siguientes: a toda operación proposicional.) a la estructura reticular. que llamaremos 1. La inversión o negación no es más que una forma elaborada de proceso que se encuentra a todos los niveles del desarrollo: ya el bebé sabe utilizar un objeto como intermediario y medio para alcanzar un objetivo. sus raíces en capas muy anteriores a su propia función simbólica. cuando se pide a los sujetos que hagan todas las combinaciones posibles con 3 ó 4 fichas de distintos colores. por el contrario. y apartarlo luego como obstáculo para la consecución de un nuevo fin. Las cuatro asociaciones de base (p. Así es como. 13.F. como. mientras que. Añadiendo esto a la transformación idéntica (I). una recíproca R (en este caso q. La cuestión está entonces en saber si es el lenguaje el que hace posibles tales operaciones combinatorias o si éstas se constituyen independientemente del lenguaje. en efecto. 2. o. por ejemplo) es la intervención de operaciones combinatorias. 124.

Pero ambos dependen. Pero no por ello es menos evidente. es decir. por lo tanto. Ahora bien. por otra parte. de la inteligencia en sí. por su parte. Janet invocaba esta noción en su teoría de las regulaciones afectivas y así también Freud la utiliza en este mismo terreno. El lenguaje es. con el "grupo" INRC que hemos descrito hace un momento. puesto que sin el sistema de expresión simbólica que constituye el lenguaje. es la fuente de estas operaciones. una condición necesaria pero no suficiente de la construcción de las operaciones lógicas. en definitiva. nosotros mismos hemos recurrido constantemente a la noción de equilibrio para explicar la génesis de las estructuras operatorias y el paso de las regulaciones preoperatorias a las operaciones 
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 . la regulación que resulta del intercambio individual y de la cooperación. que son tan precoces como los mecanismos que acabamos de citar. no se efectúa hasta llegar al nivel de las operaciones proposicionales. pues. Lewin la ha desarrollado en el campo de la psicología social. por su parte. es exacto que su coordinación. en una formación solidaria y en una perpetua acción recíproca. es anterior al lenguaje e independiente de él. Entre el lenguaje y el pensamiento existe así un círculo genético tal. ya que las estructu-ras que caracterizan a este último tienen sus raíces en la acción y en mecanismos sensorio-motores más profundos que el hecho lingüístico. y no a la expresión verbal de dichas operaciones. La teoría de la Gestalt ha extendido esta forma de interpretación a las estructuras cognoscitivas (percepción e inteligencia) y K.) para descubrir los orígenes de esta transformación por inversión o negación. En cuanto a la teoría del desarrollo en general. por consiguiente. Es necesaria. las operaciones permanecerían en estado de acciones sucesivas sin jamás integrarse en sistemas simultáneos o capaces de englobar simultáneamente un conjunto de transformaciones solidarias. etc. Claparéde consideraba la necesidad como la expresión de un desequilibrio y la satisfacción como el índice de un re equilibramiento: la sucesión de las conductas le parecía. en otras palabras. Así P. que. que uno de los dos términos se apoya necesariamente en el otro. que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento. En cuanto a la reciprocidad. más necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboración. a través de todo el desarrollo mental. En este doble sentido. Sin el lenguaje. especialmente mediante el empleo de la teoría de gratos. sería difícil sostener que esta coordinación es obra solamente del lenguaje: es debida a la construcción de la estructura de conjunto que participa a la vez del "retículo" y del "grupo" y que engendra las operaciones proposicionales. las operaciones no podrían dejar de ser individuales e ignorarían. que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento. observamos. En los tres dominios que acabamos de recorrer a grandes rasgos. pues. una especie de encadenamiento de desequilibrios momentáneos y restablecimientos del equilibrio. y no su resultado. se remonta. pues. el lenguaje es indispensable a la elaboración del pensamiento. en cambio. a las simetrías perceptivas y motrices. 4 EL PAPEL DE LA NOCIÓN DE EQUILIBRIO EN LA EXPLICACIÓN PSICOLÓGICA Casi todas las escuelas psicológicas recurren a la noción de equilibrio y le atribuyen un papel en la explicación de las conductas. Pero. de la condensación simbólica y de la regulación social. la historia paralela de las diversas formas de inversión y de reciprocidad. si bien puede seguirse. Las teorías del aprendizaje y del condicionamiento se encuentran naturalmente con el problema del equilibrio a propósito de la estabilización de las conductas. su integración en un sistema único que las implica a ambas.Hay que remontarse hasta los mecanismos de inhibición nerviosa (retirar la mano y el brazo después de haberlos extendido en una determinada dirección.

Estos dos problemas son los que vamos a examinar sucesivamente. Lo que explica la noción de equilibrio Ante todo hay que señalar que el equilibrio no es un carácter extrínseco o añadido. El equilibrio no es más que un resultado. indispensable para las 
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 . pues. y es preciso subrayarlo desde ahora. Lo importante. pues. La consideración de los problemas de equilibrio es. de caracteres intrínsecos. inestables o indiferentes. sino el proceso mismo de equilibramiento. sino para limitarnos a lo que hemos estudiado.propiamente dichas. y dichas formas son necesarias a su vida: se trata. por lo que interesa a la vida cognoscitiva. En adelante. Pero adoptaremos. por otra parte. en efecto. en el organismo. por lo tanto. Esto ocurre también en la vida mental. Se plantean dos grandes problemas en lo que concierne a la noción de equilibrio: 1) qué explica la noción de equilibrio. conviene precisar desde ahora que no concebiremos en absoluto el equilibrio psicológico como una balanza de fuerzas en un estado de reposo. y hasta sería preferible hablar con L. Berta-lanffy de un "estado estable en un sistema abierto". y los desequilibrios duraderos constituyen estados patológicos. sino un máximo de actividades del sujeto que compensarán. Mas para prevenir toda clase de malentendidos y aun a riesgo de anticipar la segunda parte de esta exposición. cuál es el modelo más adecuado para dar cuenta de un proceso de equilibramiento. en cambio. nos ocuparemos sólo de los mecanismos cognoscitivos. Sólo que entonces hay que insistir enérgicamente sobre el hecho de que la perturbación exterior sólo puede ser compensada a través de las actividades: al máximo de equilibrio corresponderá. múltiples formas de equilibrio. mientras que el proceso como tal presenta un mayor poder explicativo. y 2) cómo se explica a su vez el equilibrio. por lo que a la vida afectiva se refiere y de las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones propiamente dichas. para la explicación en psicología. o el papel de este concepto en la explicación psicológica. no por principio. por una parte. el equilibrio como estado. donde el sujeto alcanza el equilibrio en la medida en que es capaz de anticipar las perturbaciones representándoselas mediante las operaciones llamadas "indirectas" y compensarlas de antemano merced a un juego de operaciones "inversas"). no un estado de reposo. puede hallarse en estados de equilibrio estables. sino una propiedad perfectamente intrínseca y constitutiva de la vida orgánica y mental. las perturbaciones virtuales (esto es esencial. en relación a su medio. y ello a todos los niveles: de los reguladores elementales de la motivación (necesidades e intereses) hasta la voluntad. no es. existen. Veremos. De ahí que el equilibrio así definido sea compatible con la noción de sistema abierto. es decir. presenta. las perturbaciones actuales. pues. Un organismo. Una piedra. en relación a lo que la rodea. y esto no cambia en nada su naturaleza. despreciando los factores afectivos (motivación). orgánicos o mentales. v. que el papel de las operaciones es anticipar las perturbaciones modificando todo el sistema representativo y compensarlas gracias a la reversibilidad completa que caracteriza precisamente a los mecanismos operatorios por oposición a la semirre-versibilidad de las regulaciones de niveles anteriores. especialmente en el caso de los sistemas operatorios del pensamiento. pero también. cuyos órganos de equilibrio están constituidos por mecanismos reguladores especiales. Es más. sin embargo. órganos especiales de equilibrio. el término de equilibrio. porque implica la idea de compensación. desde el de las posturas hasta la homeostasis. sino que lo definiremos ampliamente por la compensación debida a las actividades del sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores.

sin elementos de ejercicio. que se reduce de hecho al de las estructuras lógico-matemáticas. pese a que pueden ser integradas en estructuras más complejas. Sin embargo. las estructuras lógicas de clases. ya que toda conducta tiende a asegurar un equilibrio entre los factores internos y externos o. ni como una adquisición (física o menos aún social): se tratará de una forma particular de causalidad estadística o probabilista. como un cuarto factor que se añade a los tres anteriores (de maduración y de medio físico o social). no podrá considerarse el aumento de entropía ni como un mecanismo innato. fundada en la interdependencia misma de los fenómenos. los estados estables son excepcionales. equilibrada) del comportamiento. en efecto. La teoría del desarrollo está desgraciadamente mucho menos elaborada que la del aprendizaje. y que incluso al final de las series genéticas. con sus raíces en la vida mental y sus frutos en la vida social. y luego porque puede ser analizado de una forma relativamente autónoma. a pesar de que el segundo principio de la termodinámica se aplica a los fenómenos vitales (y Bertalanffy ha demostrado que esto no es contradictorio ni con la noción de un sistema abierto ni con la diferenciación creciente de las estructuras orgánicas). de relaciones y de proposiciones no se modifican ya en el sujeto. por consiguiente. estables durante toda la vida: por ejemplo. Podría. como vamos a ver. en realidad. Pero no se ha observado jamás una conducta debida a la pura maduración. No se añade aditivamente. una vez construidas. constituyen. la sucesión de los números enteros. más generalmente. y no existe fenotipo que no sea relativo a un genotipo (o a una mezcla de genotipos). El factor de equilibrio debe considerarse. Pero hay más. entre la asimilación y la acomodación. como una sucesión de estados no-estables hasta el término final. a saber: que este desarrollo aparece. sino que admite modos de interpretación propios. Estas últimas. Por ejemplo. se topa con esta doble dificultad. no es seguro que los modelos actuales del aprendizaje se apliquen a las adquisiciones cognoscitivas superiores.explicaciones biológicas y psicológicas. porque ha topado con la dificultad fundamental de disociar los factores internos (maduración) de los factores externos (acciones del medio). modelos sorprendentes de equilibrio en la historia como en el desarrollo individual. Los tres factores clásicos del desarrollo son la herencia. Si se tiene en cuenta esta interacción fundamental de los factores internos y externos. Dicha autonomía no significa que sea independiente de los otros tres. Como. pero serán independientes del análisis según los otros tres factores. no obstante. permanecen. No insistiremos sobre esta necesidad en lo que se refiere a las teorías del aprendizaje como una modificación duradera (y. ante todo porque es más general que los tres primeros. una realidad que pueda colocarse en el mismo plano que los fenotipos). incluso en cultivo puro. asimilación a esquemas hereditarios) y toda conducta es al mismo tiempo acomodación de estos esquemas a la situación actual. pues. y como es evidente que el aprendizaje constituye sólo uno de los aspectos. es de este último campo de donde nos gustaría partir. ya que actúa a título de coordinación necesaria entre factores elementales ninguno de los cuales es aislable. a diversos grados de profundidad. Al sostener que el desarrollo consiste en un equilibramiento progresivo. puesto que hay interferencia continua. argüirse que la explicación por el equilibrio cubre sólo un campo muy limitado. una vez elaboradas. en función de las adquisiciones debidas a la experiencia. De ahí que la teoría del desarrollo recurra necesariamente a la noción de equilibrio. La situación es la misma en el campo de la biología: no existe genotipo. por otra parte. ni una acción del medio que no se injerte en estructuras internas. que no se encarne en fenotipos variados (puesto que el genotipo es lo que tienen en común todos los fenotipos correspondientes y no constituye. Indudablemente las explicaciones de este tipo serán más arbitrarias que las que utilizan la causalidad clásica lineal. Podría suponerse 
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 . Pero constituye un cuarto factor. entonces toda conducta es una asimilación de lo dado a esquemas anteriores (con. fundados en consideraciones puramente probabilistas. pues. sigue siendo posible una grave objeción. el medio físico y el medio social. entre otros. del desarrollo. pero esta misma dificultad es instructiva para nosotros.

las estructuras lógicas. han conducido a la demostración no de que en todas partes exista lógica. alcanzan las estructuras lógicomatemáticas. explican su propio equilibrio: en este caso. incluso en el terreno de la percepción y en el interior de sus propios mecanismos. después de lo cual. todas nuestras investigaciones. desde hace años. la noción de equilibrio estaría. manifiesta la existencia de una laguna. pero parcialmente isomorfas a la lógica. y en segundo lugar.). Según la primera interpretación. las relaciones y los números. y. se elabóraría un conjunto de conocimientos debidos a la percepción. De acuerdo con la segunda interpretación (que es de inspiración racionalista o dialéctica). sería imposible descubrir ningún contenido sin una estructuración que comportara un iso-morfismo al menos parcial con la lógica: en este caso. etc. y no sólo coordinaciones posteriores. etcétera). estas estructuras proceden de coordinaciones creadas posteriormente y aplicadas a contenidos descubiertos independientemente de ellas: en primer lugar. 
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 . pues. sino de que la lógica existe a todos los niveles de las estructuras que son ya un esbozo de ella y que. Según la primera (que es de inspiración empirista). y no hemos logrado nunca alcanzar una constatación pura. las estructuras lógico-matemáticas. subordinada a la de estructura coordinadora y perdería su valor explicativo. es decir. y también en la percepción se distinguen ya estructuras análogas (de ahí el retorno a Helmholtz. etc. el perfeccionamiento de las estructuras lógico-matemáticas. que fuera anterior a toda estructura lógica o prelógica. teórico o práctico. y según el grado de elaboración de este esquema. lo cual sería absurdo (las primeras "operaciones concretas" relativas a las clases. en cambio. intervendrían las coordinaciones lógico-matemáticas de dichos contenidos previos. por ejemplo. la puesta en relación y las inferencias (transitividad. existen dos interpretaciones psicológicas posibles de las estructuras lógicomatemáticas. cuya adquisición no comportaría el ejercicio de ninguna lógica. Pero la objeción no es real más que en el caso de aceptar una determinada interpretación limitativa de las operaciones lógico-matemáticas. Ahora bien. Nos hemos planteado entre otras. de un desequilibrio). Por ejemplo.. constituirían instrumentos de adquisición de los conocimientos. Veamos las consecuencias de estos dos tipos de interpretaciones en lo que al equilibrio se refiere. la cuestión de saber si existe en el sujeto una frontera definida y estable entre la constatación y la inferencia. al igual que las estructuras prelógicas y prematemáticas que son los esbozos de aquéllas. ya en los esquemas sensorio-motores se hallan preformaciones que anuncian las clasificaciones. en nuestro Centro de epistemología genética de Ginebra. en tanto que coordinaciones tardías y de origen extraño a los procesos formadores de conocimientos. la percepción se modifica merced a una especie de "pre-inferencias" análogas a las que ya invocaba Helmholtz Así. considerándolas a la vez como tardías y de aplicación restringida. Así. El caso es muy otro si se reconoce en ellas la meta final de un proceso general de equilibramiento a partir de estructuras prelógicas (regulaciones sensorio-motrices. que se manifiesta en el new look de Bruner y Postman. no empiezan hasta alrededor de los 7-8 años.entonces que la noción de equilibrio cognoscitivo no se aplica más que a ciertos casos particulares. hileras paralelas pero de longitud desigual y con o sin rayas que unan los elementos de una a los de la otra. De acuerdo con la segunda interpretación. la formación y. y las operaciones preposicionales o formales hasta los 11-12 solamente). sobre todo. perceptivas y representativas de nivel preoperatorio). Ahora bien. al equilibrarse progresivamente. se observa que la percepción de la igualdad de ambas colecciones (en una presentación rápida) varía según el nivel de desarrollo: según que el sujeto posea ya un esquema de correspondencia o no. al presentar a varios niños de distintos niveles dos hileras de cuatro fichas. en la transaction theory. pues. las estructuras lógicas resultarían del equilibramiento progresivo de estructuras prelógicas que son sus esbozos. por lo tanto. por oposición a la gran masa de los procesos intelectuales en perpetuo desequilibrio (ya que cada problema. y este equilibramiento como tal es el que explicaría el paso de unas a otras.

VI fie los "l'twtes il'F. Pero.encontramos el problema de distinguir lo dado y los elementos inferencia-Íes que permiten interpretarlo (1). En resumen. por consiguiente. el hecho fundamental característico entonces de su situación genética es que. se orienta en esa dirección. pero cada una de las cuales. las estructuras reversibles vienen preparadas por un conjunto de estructuras semirreversibles. residiendo esencialmente la diferencia entre las estructuras prelógicas y las lógicas en el carácter aproximado o completo de las compensaciones en juego que intervienen. en definitiva. 
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 . resultan de estas retroacciones preparan. ya que la reversibilidad no depende de una ley del todo o nada. o re-aferencias. vol. Estas estructuras semirreversibles que anuncian las estructuras lógicas no son otras que el conjunto de las retroacciones y anticipaciones sensorio-motrices y. París. el desarrollo de las funciones cognoscitivas está caracterizado por una sucesión de etapas de las cuales solamente las últimas (a partir de 7-8 y de 11-12 años) marcan el perfeccionamiento de las estructuras operatorias o lógicas. las estructuras lógicas están prefiguradas a todos los niveles por estructuras más débiles. gracias a estos bosquejos reconocibles ya en los niveles elementales. constituyen ya procesos de equilibramiento cuyas compensaciones prefiguran la reversibilidad. semiequilibradas y con una compensación sólo aproximada. ante todo en un proceso de equilibramiento.pistémologif jténétique". por su parte.F. III. es decir. cap. la movilidad operatoria y la unión de las retroacciones y de las anticipaciones es un bosquejo de lo que serán las operaciones reversibles cuando las compensaciones sean a la vez completas y permanentes. pero que les son parcialmente isomorfas y que constituyen sus bosquejos. y. Semejante desarrollo consiste. por el hecho de que las operaciones directas e inversas se compensan exactamente y realizan así un equilibrio permanente. sino que comporta una infinidad de grados a partir de las regulaciones más elementales. En conclusión. en el grado de reversibilidad alcanzado por las estructuras. en ningún modo exagerado hablar del papel explicativo central de la noción de equilibrio en las cuestiones de desarrollo de las funciones cognoscitivas.U. pues. queda el problema de explicar el paso de las estructuras poco equilibradas o inestables (sensorio-motrices y perceptivas) a las formas equilibradas superiores (operaciones lógicas) y esto es lo que nos lleva ahora a buscar cómo hay que considerar el equilibrio en sí. No es. en la reversibilidad lógica. y ya desde las primeras. sin embargo. Si las estructuras propiamente dichas se distinguen por su reversibilidad completa. por lo tanto. Las anticipaciones que. pues. el conjunto de los procesos reguladores cuyas formas progresivas de compensación aseguran un equilibramiento gradual que desemboca. a su vez. (1) Ver a este respecto Logigue el perception. Así es como los jeedbacks. P. es decir.


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