ESTUDOS

RBEP

Gesto da educao escolar indgena diferenciada: contradies, limites e possibilidades

Lcia Bruno

Resumo
Aborda o processo de implementao das polticas de educao indgena no Brasil nas ltimas dcadas e discute as contradies que emergem do encontro de duas lgicas sociais antagnicas: a que afirma a organizao social das comunidades indgenas alicerada sobre os princpios da reciprocidade e da solidariedade e a lgica burocrtica que orienta as aes do Ministrio da Educao (MEC) e das secretarias de Educao nos mbitos estadual e municipal. Essas contradies colocam novos desafios para as comunidades indgenas em vrios nveis e dimenses. Sendo pesquisa em andamento, limita-se a problematizar aspectos centrais a partir da literatura sobre a temtica e de observaes de pesquisa de campo realizada na aldeia Krucutu, em Parelheiros-SP, no primeiro semestre de 2009. Palavras-chave: educao escolar indgena; gesto; conhecimento; aprendizagem.

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Abstract
Indigenous education management: contradictions, limits and possibilities The present study focused on the indigenous education policies implementation during the last decades in Brazil and it discusses the emerging contradictions from the meeting of two antagonistic social logics: the first presents the indigenous communities social organization based on the principles of solidarity and reciprocity; the second the bureaucratic logic that guides the actions of the Ministry of Education and the Education Secretaries in state and municipal levels. These contradictions imply some new challenges to the indigenous communities in several levels and dimensions. As it is an unfinished research, the article just presents central aspects according to the literature and some field observations in the Krucutu village in Parelheiros-SP during the first semester of 2009. Keywords: indigenous education; management; knowledge; learning.

Educao escolar indgena diferenciada: breve histrico Nas ltimas dcadas do sculo 20, as lutas e as reivindicaes de diversas etnias indgenas pelo reconhecimento de seus territrios e outros direitos resultaram na incluso de artigos na Constituio Federal de 1988, que busca contempl-los. Neste sentido, vale ressaltar os artigos 231 e 232, que lhes asseguram o reconhecimento dos direitos sobre os territrios que ocupam, sua organizao social, costumes, lnguas, crenas e tradies. Esse reconhecimento foi acompanhado de uma srie de mudanas relativas gesto e conduo das polticas voltadas para essas populaes. O governo Collor (1990-1992), logo no incio, por meio de decretos assinados em 4 de fevereiro de 1991, atribuiu a diferentes ministrios e rgos federais responsabilidades antes concentradas na Fundao Nacional do ndio (Funai). So eles: o Decreto n 23, que colocou a assistncia sade das populaes indgenas sob a responsabilidade da Fundao Nacional de Sade (Funasa); o Decreto n 24, que estabeleceu que as aes de proteo ao meio ambiente em terras indgenas seriam coordenadas pela Secretaria do Meio Ambiente (SMA) e executadas pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (Ibama); o Decreto n 25, que subordinou os programas e projetos para a autossusteno das comunidades indgenas ao Ministrio da Agricultura e da Reforma Agrria (Mara); e, finalmente, o Decreto n 26, que definiu o MEC como instncia

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coordenadora das aes referentes educao escolar indgena no Pas em todos os nveis e modalidades de ensino. O MEC, por sua vez, delegou s Secretarias Estaduais e Municipais de Educao a responsabilidade de desenvolverem as aes neste campo. Dois meses depois, os ministros da Educao, Carlos Chiarelli, e da Justia, Jarbas Passarinho, editaram a Portaria n 559, que garante s populaes indgenas: uma educao escolar bsica de qualidade, laica e diferenciada, que respeite e fortalea seus costumes, tradies, lngua, processos prprios de aprendizagem e reconhea suas organizaes sociais; o acesso ao conhecimento e o domnio dos cdigos da sociedade nacional, [tendo em vista] a participao plena na vida nacional em igualdade de condies, enquanto etnias culturalmente diferenciadas; e, ainda, o ensino bilngue nas lnguas maternas e oficial do pas, atendidos os interesses de cada grupo indgena em particular. Finalmente, define uma srie de caractersticas especficas da educao indgena que deveriam ser observadas, como calendrio, metodologias e contedos curriculares prprios, materiais didticos bilngues, etc. (Grupioni, 2008, p. 36). Esta proposio de que os ndios tinham direito a uma educao escolar diferenciada foi transformada em poltica estatal, assinalando uma importante mudana na concepo de educao indgena at ento assumida pelo Estado: uma educao realizada em grande parte sob a orientao da evangelizao missionria e do proselitismo religioso e voltada ao ensino monolngue em portugus e inculcao de valores, normas disciplinares e comportamentos considerados civilizados, visando, sobretudo, integrar as etnias e grupos indgenas na sociedade nacional. A nova concepo de educao, em que se reconhece aos povos indgenas o direito de manter-se em sua prpria cultura e organizao social, resultou de aes articuladas de representantes de comunidades indgenas, de vrias de suas associaes, professores ndios, antroplogos e linguistas vinculados ao meio acadmico, indigenistas e associaes cientficas, tais como a Associao Brasileira de Antropologia e a Associao Brasileira de Lingustica, e Organizaes No Governamentais que atuam neste campo. Nos anos 90, vrios documentos e aes surgiram para dar efetividade ao que a Constituio Federal estabelecia. Em 1993, o MEC criou o Comit de Educao Escolar Indgena, e entregou a um colegiado, constitudo por membros dos grupos acima referidos, a tarefa de elaborar uma poltica nacional de educao indgena, estabelecendo aes a serem implementadas e definindo programas a serem cumpridos. Esse Comit elaborou as Diretrizes para a Poltica Nacional de Educao Escolar Indgena, que serviu de base para o MEC quanto orientao dos sistemas estaduais de ensino no processo de adeso nova proposta. Foram tambm elaborados o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (1998), os Referenciais para a Formao de Professores Indgenas, de 2002, e, no mbito do Programa Parmetros em Ao de Educao Escolar Indgena, documentos voltados formao de professores indgenas, que integravam o conjunto de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais em Ao implementado pelo MEC a partir de 1991.

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Esses documentos indutores de uma nova poltica escolar indgena estabeleciam que esta devesse se pautar pelos princpios e pela lgica social, poltica e cultural que estruturam as sociedades indgenas brasileiras, garantindo seus direitos culturais, tradies, memria histrica e lnguas. De forma geral, toda a legislao produzida nesse perodo garante o uso das lnguas maternas no processo escolar; o recurso a processos prprios de aprendizagem; educao intercultural, com acesso lngua nacional e a conhecimentos ditos universais; participao de grupos indgenas no planejamento e execuo de programas; adoo de currculos prprios com o contedo cultural de cada grupo; materiais didticos especficos e diferenciados; autonomia pedaggica e financeira das escolas; formao de professores indgenas e programas especficos para melhoria das condies de ensino; direito de criar suas prprias instituies de ensino; e criao de setores prprios para administrar a educao indgena, entre outros. Em 2001, foi extinto o Comit Nacional de Educao Escolar Indgena e, ao mesmo tempo, ampliada a participao dos tcnicos dos sistemas de ensino das Secretarias Estaduais de Educao e dos professores indgenas, afastando, segundo Grupioni (2008, p. 57), associaes indgenas, especialistas vinculados ao meio acadmico, organizaes no governamentais com longa tradio de atuao neste campo todos os que tinham at ento ocupado papel de destaque na formulao das polticas e na definio dos marcos conceituais do novo modelo de educao indgena. Esse modelo era constitudo por princpios gerais de abrangncia nacional, uma vez que deveriam se mostrar operativos em realidades culturais e etnogrficas muito distintas entre si, organizando as relaes entre as comunidades indgenas, a instituio escolar e o Estado. Segundo Grupioni (2008, p. 56), a ideia era de que
Entre a universalidade do que se propunha e a conjuntura particular de cada situao de interao de um grupo indgena com a escola, uma gama enorme de possibilidades se apresentava. Nos termos propostos nesses documentos, esse era o espao a ser ocupado pelas comunidades indgenas, pelos pais dos alunos e por suas lideranas. Na prtica, foi o espao em que os tcnicos dos sistemas de ensino passaram a atuar, disciplinando, legislando, restringindo.

Atualmente, os rgos responsveis pela educao escolar nas aldeias so o MEC, a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC) que responde pelas polticas de formao de professores indgenas voltadas para a oferta das licenciaturas e do magistrio intercultural e pela produo de materiais didticos e paradidticos especficos e, finalmente, a Comisso Nacional de Educao Indgena (CNEI). Os recursos financeiros provm do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), do Programa Dinheiro na Escola (PDE) e do Programa Nacional de Alimentao Escolar (Pnae).

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No Estado de So Paulo, a Secretaria de Educao, por meio da Resoluo SE 147, de 29/12/, define os termos em que dever se dar a organizao e o funcionamento das escolas indgenas, estabelecendo:
Artigo 6 As escolas indgenas, respeitadas as normas especficas de funcionamento, desenvolvero suas atividades de acordo com o proposto no projeto pedaggico e regimento escolar, com as seguintes prerrogativas: I organizao das atividades escolares, respeitando-se o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas e II durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-se s condies e especificidades prprias de cada etnia ou comunidade indgena. Pargrafo nico: A formulao do projeto pedaggico, prprio por escola ou por etnia, com anuncia das Comisses tnicas Regionais e do Conselho Geral do Ncleo de Educao Indgena, ter por base: 1. os referenciais curriculares indgenas; 2. as diretrizes curriculares nacionais referentes a cada etapa da educao bsica; 3. os modos prprios de produo e transmisso de saberes de cada etnia; 4. as caractersticas prprias das escolas indgenas em respeito especificidade tnico-cultural de cada etnia ou comunidade; 5. a realidade sociolingustica em cada situao; 6. a produo e a utilizao de materiais didtico-pedaggicos, que expressem metodologias que privilegiem processos especficos de aprendizagem, com contedos especficos do universo sociocultural de cada povo indgena; 7. a participao da respectiva comunidade ou etnia indgena.

Quanto gesto da escola, a Resoluo criou o cargo de vice-diretor, que se subordina Diretoria de Ensino da regio administrativa em que se encontra a aldeia. Este cargo, assim como a docncia nas escolas, deve ser exercido por indgenas. A atribuio de aulas dever respeitar as seguintes normas: na educao infantil e no ciclo I do ensino fundamental, a docncia dever ser exercida por portadores de diploma do Curso Especial de Formao em Servio de Professor Indgena e, no ciclo II do ensino fundamental, assim como no ensino mdio, o professor deve ser portador de diploma de licenciatura plena ou de Curso Especial de Formao em Servio de Professor Indgena, em nvel superior, desenvolvido pela Secretaria de Educao. Em seu artigo 8 est estabelecido que os espaos fsicos das escolas devero ser planejados, dimensionados e organizados de forma a atender s especificidades da proposta pedaggica da escola, aos recursos e materiais didticos existentes, s necessidades dos educandos e s prticas scio-culturais, econmicas e religiosas que caracterizam a etnia indgena atendida, ouvida a comunidade. Se a legislao clara a respeito das caractersticas e do funcionamento das escolas nas aldeias, indicando avanos considerveis relativamente

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ao que existia antes dos anos 90, na prtica nem tudo o que nela est contemplado cumprido, como possvel constatar por meio de vrios estudos sobre o tema (Grupioni, p. 2008; Lana, p. 2009; Mindlin, Muoz, Azevedo, 2002; Lopes da Silva, p. 2000) e de observaes e entrevistas realizadas por mim na aldeia Krucutu. o que passo a abordar a seguir.

A implementao da poltica de educao escolar indgena: questionamentos gerais presentes na literatura pertinente Considerando a literatura existente sobre a implementao das polticas voltadas para a educao escolar indgena, observa-se que as dificuldades apontadas resultam no apenas da no observncia da legislao vigente por muitos governos estaduais e municipais, mas tambm pela dinmica por ela assumida na implementao das polticas. Primeiramente, como mostra Grupioni (2008), ao contrrio do que preconizam as legislaes internacional e nacional, no se criou no Brasil um sistema prprio para cuidar da educao indgena, e o que ocorreu foi sua insero no sistema nacional de ensino. Neste sentido, embora se reconhea que a transferncia de responsabilidades da Funai para o MEC tenha um lado positivo, na medida em que representou uma mudana na concepo de educao para os povos indgenas e excluiu a representao catequtica do processo, implicou, como j referido, a estadualizao das escolas e, em muitos casos, a sua municipalizao, sem que fossem criados mecanismos que assegurassem o cumprimento dos novos princpios que se estabeleciam para a educao escolar indgena. Em uma avaliao feita por Mindlin, Munz e Azevedo (2002, p. 108-109), esta transferncia de responsabilidades o ponto mais frgil dessa poltica, pois poucos Estados esto preparados para essas tarefas, menos ainda os municpios. Alm disso, prosseguem os autores, no plano regional e local, as presses econmicas contrrias aos ndios so grandes, influenciam governos e podem prejudicar a educao escolar indgena ligada cidadania, defesa de terras e dos direitos. Grupioni (2008, p. 101) agrega um outro fator aos acima indicados referindo-se subordinao das polticas de Estado aos processos eleitorais em que tcnicos e especialistas nos rgos responsveis pela educao indgena so frequentemente substitudos por outros que desconhecem os programas, o andamento do processo e, em muitos casos, a problemtica indgena. Lopes da Silva (2002, p. 111), por sua vez, critica o excesso de normatizaes que, ignorando os preceitos especficos garantidos pela legislao, impem s escolas indgenas as mesmas regulamentaes a que est submetida a administrao da educao brasileira e, pior, segundo os mesmos princpios, desconsiderando os direitos indgenas. Acerca dessa questo, h inmeros exemplos tanto de desrespeito ao calendrio indgena, no que se refere aos seus rituais, sazonalidade do trabalho agrcola (onde este existe), quanto a aspectos especficos da

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cultura de cada povo e forma considerada mais adequada para conduzir o processo pedaggico na escola (Grupioni, 2008; Lana, 2009). Em sua dissertao de mestrado, Lana (2009) aborda, entre outras, as questes relativas ao desrespeito ao calendrio escolar e as tentativas de estender para as escolas das aldeias as prticas avaliativas que compem a gesto educacional no Brasil, mostrando-nos a sua inadequao para a realidade indgena atravs de depoimentos colhidos junto a professores e vice-diretores de escolas. Entre vrios, cito o da vice-diretora da aldeia Krukutu, referindo-se primeiramente imposio do calendrio escolar e, em seguida, fazendo uma apreciao acerca da avaliao do Estado (Saresp):
[...] no podemos fazer do nosso modo [...] temos que seguir as regras dos rgos oficiais de ensino, at mesmo o calendrio escolar segue o mesmo das escolas no indgenas. Uma vez uma diretora de ensino disse que talvez pudssemos trocar o perodo de frias de janeiro pelo ms de abril e, assim, cumprir com nossos rituais. Mas isto no foi possvel, porque a Diretoria de Ensino no permitiu. Disseram que isto no existe. ( Lana, 2009, p. 126).

Tambm, certas festas indgenas que os professores querem promover com os alunos, considerando o carter intercultural da educao diferenciada, quando tm durao de dois dias, por exemplo, devem ser realizadas em dois sbados sucessivos, para que se possa respeitar o domingo como dia de descanso do professor, contratado pelo Estado. Com relao aplicao das provas do Saresp nas escolas indgenas, diz a vice-diretora:
Se a prova que o governo aplica para medir a qualidade do ensino nas escolas pblicas, no entendo a necessidade desse tipo de avaliao em uma escola indgena, e, por outro, as crianas indgenas no esto preparadas para esse tipo de avaliao. Porque para os professores indgenas o currculo deve seguir o curso natural, quando os alunos avanam, avanamos juntos, no tem que enquadrar o ensino [...] o indgena no deve ser avaliado assim. Os brancos inventam uma sigla qualquer para medir o desenvolvimento escolar, pela qual se exige que os alunos tenham que alcanar isso ou aquilo. Mas, para ns, isso no importa. (Lana, 2009, p. 123).

Em uma visita realizada por mim aldeia em maio de 2009, essa vice-diretora, referindo-se a outra modalidade de avaliao, isto , aquela que interna, elaborada e aplicada aos alunos pelo prprio professor, alm de discordar de sua adequao, ressente-se da obrigatoriedade de que se reveste: Temos que enviar as avaliaes dos alunos a cada dois meses para a diretoria de ensino, mas ns no queremos dar notas aos alunos, isto no faz sentido para ns. Cada criana tem o seu tempo para aprender (entrevista realizada em maio de 2009). Como se pode observar, no se trata apenas de uma crtica s modalidades de avaliao existentes hoje no sistema nacional de ensino, mas prpria lgica que orienta esta prtica, fundada na homogeneizao que se supe existir na disposio das crianas para aprender.

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A formao de professores indgenas, por sua vez, enfrenta obstculos difceis de serem equacionados dentro da orientao geral que lhe tem sido imprimida pelas secretarias de Educao responsveis por sua oferta. Primeiramente, diversos estudos e pesquisas mostram que h mais escolas do que professores, indicando um descompasso entre o nmero de professores indgenas formados nestes cursos e as necessidades das aldeias (Grupioni, 2008; Lana, 2009). Alm disso, a forma como foi definida a educao escolar diferenciada pressupe um perfil de professor que tenha domnio da lngua portuguesa, de um dado repertrio acerca dos conhecimentos ditos universais e, ao mesmo tempo, conhecimentos relativos lngua, cultura e histria da etnia qual pertence. Com a reduzida carga didtica prevista na maior parte dos cursos de formao oferecidos aos indgenas, isto se torna muito difcil, seno impossvel.1 Por outro lado, o conhecimento indgena no est formalizado para que possa ser trabalhado como conhecimento escolar. Tampouco os professores em processo de formao so especialistas ou dominam completamente os conhecimentos de sua etnia, o que significa que eles tm que acessar junto aos mais velhos esses saberes, para poderem transmiti-los aos seus alunos e transp-los para o registro escrito, tendo em vista a elaborao de material didtico especfico, tal como dispe a legislao. Este trabalho de pesquisa e sistematizao implica, como diz Gallois (1996, p. 17) referindo-se ao esforo de jovens professores Wajpi nesta direo, no somente a compilao de saberes dos antigos, ou sua mera transcrio, mas envolve uma reflexo nova, atual, sobre eles, para que os Wajpi possam equacionar o que eles chamam dos dois caminhos (conhecimentos e prticas tradicionais, por um lado, e novos conhecimentos e prticas, por outro lado). Isto coloca em pauta o perfil desse professor que se pretende formar, acrescentando-lhe a capacidade de ser tambm um pesquisador e no mero transmissor do conhecimento acerca de sua etnia. Muitos cursos de formao no contemplam esta dimenso e tampouco tm profissionais versados sobre a questo indgena que lhes permita levar adiante tal empreendimento. Com estas limitaes, o uso de material didtico especfico a cada etnia fica comprometido, assim como o registro escrito de suas lnguas, que depende de esforos empreendidos conjuntamente com linguistas preparados para lhes ajudar neste empreendimento. Outro aspecto relativo implementao dessa poltica e que se observa em muitos trabalhos sobre o tema a ausncia de um sistema de informaes sobre o conjunto das escolas indgenas e o ensino nelas desenvolvido, como mostra Grupioni (2008), em detalhes: O MEC segue ano a ano coletando informaes sobre as escolas indgenas por meio do Censo Escolar, mas a maior parte destas informaes no sequer trabalhada, permanecendo inacessveis no cadastro nacional das escolas do Pas. Da mesma forma, dados do Inep apresentam distores, como as apontadas atravs de verificao realizada pela Comisso Geral de Educao Escolar

1 Ver, a este respeito, Grupioni (2008), especialmente o captulo IV.

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Indgena (CGEEI), em que foram includas como indgenas 82 escolas no indgenas, produzindo uma inflao de 37.000 alunos ndios que estariam frequentando as escolas nas aldeias. O autor relata uma situao ocorrida em reunio com o secretrio da Secad em 2007, onde professores indgenas e organizaes no governamentais reivindicaram a realizao de um novo censo escolar indgena como instrumento de avaliao e monitoramento da poltica de educao escolar indgena. O secretrio teria ento argumentado ser desnecessrio, pois o Censo Escolar (nacional) fornecia de modo satisfatrio as informaes necessrias para subsidiar as aes de educao indgena (Grupioni, 2008, p. 106). Estes so exemplos das dificuldades enfrentadas por aqueles empenhados em fazer cumprir a legislao existente. Penso, no entanto, que se esta situao evidencia as limitaes do Estado e seus agentes em se relacionar com as comunidades indgenas, suas razes vo muito alm das (in)disposies de grupos partidrios, de grupos de interesses econmicos e mesmo de indivduos que influenciam e/ou se ocupam da operacionalizao das polticas voltadas para esses povos. Trata-se, antes, de problemas que emergem quando reivindicaes da sociedade so assimiladas pelo Estado e transformadas em polticas pblicas. Em texto j publicado (Bruno, 2009), onde discuto a relao entre poder poltico e sociedade, abordo as polticas sociais do Estado como expresso da face coercitiva do poder, em que as populaes por elas focalizadas nunca constituem o sujeito das aes ou decises que lhes atingem, mas objeto, ainda que essas polticas sejam respostas s suas lutas contra situaes s quais se encontram submetidas e que julgam inaceitveis. No caso da educao escolar indgena, observa-se processo semelhante, em que os gestores das polticas julgam ser eles os agentes mais indicados para estabelecer prioridades e definir padres de excelncia relativos aos processos e resultados da educao indgena. Como bem colocou o professor guarani Srgio Lira, da Aldeia Uruity, situada no municpio de Miracatu:
O cumprimento das leis depende de muita gente, o que torna difcil sua execuo. Em algumas ocasies somos ouvidos, como determina a lei, o que no garante que as coisas sejam feitas como o acordado. Significa que quando somos chamados para dar nossa opinio, claro que somos ouvidos, mas somente uma formalidade, pois no final, os rgos governamentais decidem e ns temos que obedecer, ou seja, nossa participao no muda nada (cf. Lana, 2009, p. 122).

Se estas situaes se inscrevem no mbito das relaes entre Estado, secretarias, gestores do sistema educacional e grupos indgenas envolvidos diretamente com a questo da educao escolar indgena diferenciada, h outros aspectos que suscitam uma srie de indagaes. O direito indgena educao escolar diferenciada no foi uma reivindicao de todas as etnias e grupos indgenas existentes no Pas. No entanto, quando se transformou em poltica estatal, disseminou-se por diversas comunidades que no a reivindicavam, provocando resistncias

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e desconfiana. Assim, o que se observa que entre os prprios ndios no h consenso acerca da importncia da educao diferenciada, de como deve se organizar ou do lugar que deve assumir na formao das novas geraes. Esta situao se verifica tanto entre as diferentes etnias indgenas existentes no Pas quanto no interior de um mesmo grupo ou aldeia. H inclusive aqueles que rejeitam a escola e cujos filhos no a frequentam.

Educao escolar diferenciada e as polmicas que suscita no interior das aldeias A educao diferenciada pressupe o ensino bilngue e o desenvolvimento de contedos que envolvem tanto o saber indgena e sua cultura quanto os conhecimentos ditos universais. Em torno dessas caractersticas estabelecidas na legislao desenvolve-se um debate no interior das aldeias, longe de ser resolvido. Enquanto muitos membros das comunidades indgenas defendem a escola nestes moldes outros a questionam, ambos com argumentos fortes. Em sua defesa, apresento os argumentos de alguns professores guarani. Srgio Lira, por exemplo, afirma:
Na poca que era estudante e era obrigado a frequentar uma escola no indgena, sofria muito. Os professores no sabiam como lidar com a gente, e ns no entendamos as regras, o modo de ensino branco. [...]. Os outros alunos deixavam a gente de lado, nos xingavam, s vezes, at agrediam, porque achavam que ramos estranhos. Por isso, muitos de ns nunca consegui sequer concluir o ciclo bsico do sistema de educao no indgena. Foram tempos muito difceis (cf. Lana, 2009, p. 114).

Para este professor, contratado pelo Estado para lecionar a crianas de 1 a 4 srie na aldeia onde mora, o fato de a escola estar localizada dentro da aldeia e ter professores indgenas facilita o aprendizado das crianas. Em outra situao (cf. Grupioni, 2008, p. 188) ele defendeu a insero da lngua e da cultura guarani na escola indgena, argumentando ser esta uma forma de se fortalecerem ante a cultura dos juru (brancos), embora no deixe de ver as consequncias que resultam da insero da escola na aldeia, como procuro mostrar adiante. Nas palavras da professora Poty Por, da escola da aldeia Teko Ytu, situada no Jaragu, a importncia de se ensinar s crianas a cultura e a lngua guarani na escola decorre do fato de ser esta uma maneira de refor-las e valoriz-las entre as novas geraes: [...] a maioria dos professores, pelos menos aqueles com quem tenho contato, inclusive de outras aldeias, pensa como eu. A gente quer trabalhar a lngua guarani, a gente quer trabalhar a matemtica guarani, a gente quer trabalhar com as brincadeiras guarani, a gente quer reforar a cultura. Com relao importncia do ensino da lngua guarani, diz esta professora:

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Eu acho que se a criana aprende a escrever primeiro em guarani, ela vai ter mais orgulho da lngua, ela vai ter menos perigo de perder essa lngua, porque a gente sabe que quando o pessoal alfabetizado numa lngua estrangeira, aquela lngua estrangeira acaba se tornando mais importante do que a lngua materna, j que uma lngua escrita. (cf. Testa, 2008, p. 303).

Neste depoimento h muitas questes articuladas, entre elas a importncia conferida palavra escrita. No momento, destaco apenas sua defesa da insero da cultura e da lngua guarani nos processos cotidianos de aprendizagem na escola, marcando o carter diferenciado dessa educao, bilngue e intercultural. Esta valorizao das atribuies da escola diferenciada, como j referido, enfrenta oposio de lideranas e pais de alunos, inclusive no interior de uma mesma comunidade, como mostram pesquisas j realizadas sobre esta questo (Paladino, 2001; Grupioni, 2008; Testa, 2008; Lana, 2009). Enquanto professores e algumas lideranas indgenas valorizam a escola como espao permeado pela lngua e pela cultura de suas comunidades, tendo em vista preservar e/ou recuperar aspectos que julgam j esquecidos ou perdidos pelas novas geraes, muitos pais discordam, vendo esta proposta no s desnecessria como inadequada. Argumentam estes que o ensino do portugus e dos conhecimentos da sociedade envolvente, por serem muito importantes para que as novas geraes possam enfrentar em melhores condies os desafios que esta lhes impe, deve ser o principal objetivo seno o nico dessa educao. O conhecimento da lngua portuguesa, assim como os contedos cientficos produzidos pela sociedade ocidental, constitui um instrumento fundamental para a sobrevivncia dos jovens numa sociedade tradicionalmente hostil aos povos indgenas. Assim, a escola no deveria ocupar o tempo das crianas e dos jovens com ensinamentos da prpria cultura, tampouco de seu idioma. Argumentam que o modo de ser guarani, seus costumes, histria e sabedoria so aprendidos na casa de reza, na comunidade, na famlia, nunca na escola, que identificam como coisa de branco, embora necessria no sentido acima apontado. Testa (2008, p. 303) cita o relato da professora Poty Por sobre uma reunio ocorrida na aldeia Teko Poran, onde estavam presentes algumas de suas lideranas, que afirmavam que escola boa escola igual [ dos] no indgenas, inclusive com professores no indgenas, pois esperavam que a escola fosse um espao para aprender os conhecimentos no indgenas, e no para aprender a ser guarani. Em meu entender, no se trata de secundarizar a importncia da prpria cultura e idioma, mas de afirmar um lugar especfico para a escola na aldeia, questionando o seu carter intercultural tal como definido nos termos da legislao. Minha hiptese acerca da defesa do carter juru dessa escola expressa um entendimento da funo dessa instituio tpica da sociedade ocidental, qual seja, conferir s novas geraes os instrumentos adequados para que possam enfrentar de forma menos dolorosa os desafios que a interao com a sociedade envolvente lhes impe. Seria esta a sua funo.

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A educao guarani, enquanto um processo muito mais vasto do que a escolarizao, inclui outras formas de produo, aquisio e transmisso de conhecimento, o que faz com que seja um atributo da prpria comunidade e da famlia e no deve ser delegada a uma instituio que no controlam e lhes estranha. Trata-se certamente de uma hiptese que, se no tenho condies de desenvolv-la no momento, me permite colocar em suspenso certezas presentes no debate acerca da educao escolar indgena diferenciada e do papel que deve assumir a escola no interior das aldeias. Para tanto, penso ser importante trazer para o debate as concepes guarani de conhecimento e de processo de aprendizagem.

Cultura, conhecimento e aprendizagem entre os guarani As sociedades indgenas no Brasil, em especial os guarani, mesmo depois de cinco sculos de convivncia com a sociedade nacional, cujas estratgias de contato oscilaram entre o genocdio e a indiferena, passando pela violncia simblica de lhes negar estatuto de povos de cultura ou, ainda, pelas tentativas de cooptao de suas lideranas por agncias estatais, no s continuam a existir como no se tornaram iguais a nossa. Esta situao, a meu ver, indica que no estamos diante de populaes amorfas passveis de serem moldadas por foras externas, mas que sua cultura uma realidade dinmica que se reinventa permanentemente, especialmente quando em contato com outras que lhes so no s estranhas como hostis. A cultura enquanto conceito expressa, como bem formula (Sahlins, 1997, p. 41), um fenmeno nico que distingue os homens dos animais: a organizao da experincia e da ao humanas por meios simblicos experincia e ao pautadas por regras, princpios e valores que, embora forjados na construo de estratgias histricas de sobrevivncia de grupos e sociedades determinadas, esto inelutavelmente vinculados a processos mais amplos e universais. Isto significa considerarmos as diversas culturas produzidas na histria humana como algo que, a despeito de suas diferenas, nos liga uns aos outros numa unidade mais profunda e inalienvel, qual seja, a nossa prpria historialidade sapiental, uma velha senhora com idade presumvel de 130 mil anos (Assis Carvalho, 2003, p. 18). No se trata, portanto, de conceber as diferentes culturas como intocveis e fechadas em si mesmas, o que, numa perspectiva relativista, as anularia mutuamente, tampouco de dissolv-las numa suposta cultura universal, na realidade restrita sociedade ocidental. Ao contrrio, cabe considerar a capacidade que cada cultura apresenta de se apropriar de elementos de outras existentes com as quais se relaciona conferindo-lhe novos significados, adaptando-os aos seus prprios interesses e necessidades, revitalizando-se. Esta perspectiva no anula a possibilidade de se ver desaparecer sociedades ou comunidades inteiras com suas respectivas culturas, apenas sugere que, para que isso ocorra, necessrio destruir

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todas as condies em que surgiram e se desenvolveram suas prticas estruturantes. Estas se estabelecem tanto no mbito da reproduo material de existncia de uma dada sociedade quanto na esfera da poltica em que so definidas as regras atravs das quais se institui essa sociedade. Um guarani no deixa de s-lo por usar roupas como as nossas, morar em casas de alvenaria ou freqentar a escola, esta instituio to central em nossa sociedade e que exatamente por isso carrega consigo a lgica social que lhe confere significado. Ao contrrio, possvel pensar na capacidade dos guarani de apropriar-se dessa escola e faz-la funcionar consoante seus propsitos e objetivos esta possibilidade, no entanto, se existe no dada, depende de muitos fatores e circunstncias. Assim, penso ser a educao diferenciada indgena um campo frtil para pensarmos esta questo, e nesta direo que caminham as reflexes que se seguem.

A palavra como fundamento da humanidade guarani

Pierre Clastres (1990), em seu livro A fala sagrada, analisa vrios textos transcritos da cosmognese guarani, entre eles um que considera fundamental para a compreenso do pensamento desse povo: trata-se do Ayvu rapyta, termo traduzido por Leon Cadogan (1959, apud Clastres, P., 1990) como fundamento da linguagem humana. Segundo P. Clastres (1990, p. 27), esse texto central para os guarani, por ser, ao mesmo tempo, o discurso de sua origem e a citao de seu destino. No primeiro verso, amandu, pai dos primeiros deuses, pai dos ltimos homens, desdobrando-se, produz o novo tempo, o calor vital, afastando o vento originrio, gelado, sopro da morte. Este novo tempo se desdobra em duas imagens: a chama, como calor e luz, e a bruma, como signo da chama.
Fundamento da Palavra Os humanos (Cantos I a V) I amandu, pai verdadeiro primeiro, de sua divindade que uma, de seu saber que desdobra as coisas, faz com que a chama, faz com que a bruma se engendrem. II Ele ergueu-se: de seu saber divino das coisas, saber que desdobra as coisas, o fundamento da Palavra, ele o sabe por si mesmo. De seu saber divino das coisas, saber que desdobra as coisas, o fundamento da palavra, ele o desdobra desdobrando-se, ele faz disso sua prpria divindade, nosso pai. A terra ainda no existe, reina a noite originria, no h saber das coisas: o fundamento da Palavra futura, ele o desdobra ento,

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ele faz disso sua prpria divindade, amandu, pai verdadeiro primeiro. III Conhecido o fundamento da Palavra futura, em seu divino saber das coisas, saber que desdobra as coisas, ele sabe ento por si mesmo a fonte do que est destinado a reunir. A terra no existe ainda, reina a noite originria, no h saber das coisas: do saber que desdobra as coisas, ele sabe ento por si mesmo, a fonte do que est destinado a reunir.

Segundo a interpretao de P. Clastres (1990, p. 27), neste mundo que est sendo criado observa-se uma dupla cpia dessa bruma: de uma parte a neblina que os primeiros longos sis fazem surgir acima das florestas no fim do inverno; de outra parte, a fumaa do tabaco que fumam em seus cachimbos os sacerdotes e os pensadores indgenas. A fumaa do tabaco repete a bruma original e traa, elevando-se do cachimbo, o caminho que conduz o esprito para a morada dos deuses. No segundo verso, como mais um desdobramento do Deus amandu, advm a Palavra, Ayvu, designando expressamente a linguagem humana. Como diz P. Clastres (1990, p. 27):
Que a Palavra, como signo e substncia do humano, seja de sada situada no corao da divindade do deus, determina por si mesma a natureza e a histria do humano. Os homens definem-se como tais na relao que, atravs da mediao da Palavra, mantm com os deuses. Ayvu a substncia ao mesmo tempo do divino e do humano. Os homens s podem, por conseguinte, existir segundo sua prpria substncia conformando-se incessantemente relao original que os liga aos deuses.

Se o lugar da Palavra a humanidade dos homens, e aqui poderamos entender esta humanidade como a conscincia de que todos os humanos so portadores, isto os coloca em relao com a divindade o mais imediatamente possvel. No entanto, a relao entre a humanidade dos homens e a divindade no recai sobre a relao de cada um com os deuses; antes, como ser coletivo que os homens os ndios guarani afirmam e vivem a parte de divindade que contribui para constitu-los. Entre o Eu individual e o Eu dos deuses existe a tribo (Clastres, P., 1990, p. 29). P. Clastres insiste neste aspecto dizendo ser a tribo no a adio dos indivduos eleitos pelos deuses, mas o lugar da Palavra sada dos deuses, sendo na conscincia dessa condio que reside o ser social dos guarani. O autor relaciona essa conscincia ao termo mborayu, que traduz como solidariedade tribal. Talvez se por tratar de um termo central na cosmologia guarani, diferentes significados lhe tm sido atribudos por antroplogos e estudiosos desses povos. No primeiro dicionrio guarani, at hoje considerado uma obra mpar Tesoro de la lengua guarani ,

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elaborado por Ruiz de Montoya, fundador das primeiras misses jesuticas no Paraguai no sculo 17, o termo mborayu traduzido como amor de Deus por suas criaturas, amor das criaturas por Deus (Clastres, P., 1990, p. 29). Leon de Cadogan (1959, apud Clastres, P., 1990), por sua vez, o traduz como amor ao prximo. No entanto, segundo P. Clastres (1990, p. 29), no este [...] o sentido que envolvia essa palavra para os guarani pagos. Os missionrios adotaram o termo mborayu para expressar a idia crist de amor, como adotaram o nome de Tup, senhor da tempestade e do trovo, para dizer o nome de Deus. Hlne Clastres (1978, p. 116), em seu belo livro intitulado Terra sem mal, traduz mborayu por reciprocidade. Fausto (2005) o traduz por amor, explicando que este novo significado assumido pelo termo resulta do contato dos guarani com o cristianismo missionrio e a experincia colonial que os levaram crescente negao do canibalismo enquanto fundamento do poder xamnico e da reproduo social. Neste processo, substituram-no pelo afeto, cujo nome mborayu, traduzido por amor, onde ressonam as idias originais de solidariedade e reciprocidade. Na ausncia de uma compreenso mais acurada desse termo entre os guarani contemporneos, adoto aqui a traduo de P. Clastres, solidariedade tribal, embora a sugesto de H. Clastres, reciprocidade, parea-me tambm adequada para compreender certas referncias dos guarani ao processo de aprendizagem. Mais adiante vou retomar esta questo. Por ora, interessante notar que ayvu (palavra), como fundamento da humanidade dos homens, significa tambm linguagem e dizer, o que nos remete noo de pessoa. Esta est centrada na idia de alma, de esprito, que sado dos deuses vem habitar o corpo dos homens, sua moradia. Em seu estudo sobre os guarani-mbya do litoral fluminense, Pissolato fala da existncia de duas almas: e nhe. A primeira est associada ao corpo, sombra da pessoa, ao andar, ao estar em p; a segunda, nhe, muitas vezes tambm denominada ayvu (fala e/ou palavra), central ao conhecimento, porque permite a comunicao no s com o divino, mas tambm entre os humanos. Nhe constitui-se assim num princpio vital, sendo ao mesmo tempo condio de existncia e princpio de divindade contido na humanidade mbya (Pissolato, 2007, p. 261). Segundo a autora, esta concepo de alma central s concepes acerca da produo, transmisso e aquisio de conhecimento, sendo ao mesmo tempo produto e condio de continuidade do fluxo de saberes e poderes enviados por anderu a seus filhos e filhas mbya:
Produto, pois almas que tomam assento entre os vivos so potencialmente foras que vm produzir alegria para os que as recebem; condio, porque atravs de nhe que seu portador adquire a capacidade de obter mais e mais entendimentos para fortalecer a prpria existncia e possivelmente a de outros humanos. (Pissolato, 2007, p. 262).

Vejamos como esta concepo de alma se articula com a noo de conhecimento e de aprendizagem entre os guarani-mbya.

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Conhecimento e aprendizagem
Na perspectiva guarani, como se depreende do exposto acima, o conhecimento uma exterioridade localizada nos deuses, cujas palavras fazem circular entre aqueles que deles se lembram e com eles se comunicam (Testa, 2008, p. 297). A terra dos homens, cheia de infelicidade e perigos, faz ser uma necessidade a permanente comunicao com os deuses, para deles receber foras, saberes existenciais e novas almas mbya, pois este mundo deixar de existir quando os deuses deixarem de envi-las ou quando os homens no conseguirem mais ouvi-los e ser ouvidos por eles. Assim, o conhecimento, cuja autoria divina, possui uma dimenso infinita, e sua transmisso nunca se interrompe, de tal forma que o elemento enfatizado entre os guarani no o acmulo de saberes, mas a capacidade de acess-los e faz-los circular entre os parentes (Testa, 2008, p. 297). Neste sentido, prestigiado aquele que demonstra tais capacidades mobilizando o saber: na cura, na liderana de um grupo ou no aconselhamento. Tanto Pissolato (2007) como Testa (2008) propem que se entenda a aquisio e a transmisso de conhecimento como atreladas comunicao, que se desenvolve em dois eixos: um vertical, entre humanos e deuses, e outro horizontal, dos humanos entre si, salientando que parte importante do processo de conhecer se situa num universo de comunicao compartilhado. Em qualquer desses casos, o ponto central est nos caminhos de acesso ao conhecimento. O eixo vertical da comunicao entre humanos e deuses pode ser estabelecido no s pelo xam, mas por qualquer pessoa, posto que portadora do nhe. Esta particularidade importante para entendermos mais adiante um outro aspecto da pessoa, a sua autonomia no s como agente do aprender, mas tambm como sujeito portador de autonomia de julgamento. Pissolato (2007, p. 317-318) relata uma conversa que teve com dois jovens irmos guarani-mbya, na aldeia de Parati-Mirim, por ela pesquisada, um deles professor na escola da aldeia. Este jovem professor falava acerca das diferenas entre a escola dos brancos e a aprendizagem das crianas guarani-mbya. Nesta conversa ele afirma que, diferentemente do que ocorre em nossa sociedade, no meio guarani, no se aprende nos livros, se aprende na vida, colocando em destaque a dimenso da experincia individual desse aprendizado. Como diz a autora,
Por sua prpria atividade subjetiva, cada Mbya adquire foras existenciais, o que parece ser afirmado numa frase que consenso entre aqueles com quem vivi: cada um tem a sua sabedoria. Esta noo, ouvi-a em diferentes contextos, como na afirmao de Augustinho de que ele no poderia falar para seu filho o que efetivamente deveria fazer, j que este ltimo quem saberia do que lhe ocorre. (Pissolato, 2007, p. 317-318).

A sabedoria de cada um j est na criana, uma vez que ela o corpo que abriga uma alma enviada por Nnderu, mas, ao mesmo tempo, resulta

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da trajetria da pessoa no decorrer de sua vida. Esta sabedoria a entende Pissolato como sendo uma cincia da interpretao tanto da palavra divina quanto de acontecimentos vividos no cotidiano da pessoa. Assim, no h um momento ou lugar especfico para se comunicar com os deuses e, portanto, acessar o conhecimento, pois isto pode ocorrer na opy (casa de reza), rezando e fumando o petgua (cachimbo), durante um deslocamento territorial, em momentos em que se est caminhando pelas redondezas da aldeia, ou durante um sonho, quando se surpreendido pelas palavras dos deuses. Assinala-se aqui a autonomia individual que marca esse processo, que resulta da disposio de estar atento s experincias vivenciadas. A idia de aprender na vida atravs de trajetrias prosseguidas no decorrer da vida est associada idia de mobilidade geogrfica que tornou conhecidos os guarani, que, sempre em p para falar com os deuses, circulam entre diferentes lugares e aldeias de parentes ou entre a aldeia e a cidade, mas associa-se tambm ao caminhar da alma, nhe, entre os diferentes pontos de vista humanos e no humanos. Isto faz com que a aquisio do conhecimento seja sempre um processo relacional, um exerccio permanente de almas e corpos em comunicao e deslocamento, onde se afirma a autonomia de cada um, conformando a pessoa na sua individualidade e fixando, ao mesmo tempo, seu pertencimento comunidade dos que esto reunidos pela ayvu (Clastres, P., 1990, p. 31). Se aprender na vida significa ser capaz de capturar atravs da concentrao e do entendimento o que dizem as palavras divinas (eixo vertical), isto implica fazer circular esses saberes (eixo horizontal). Neste eixo de comunicao dos humanos entre si, afirma-se a dimenso social do processo de aprendizagem referido pelos jovens de que fala Pissolato, inscrita na afirmao se aprende ficando juntos. Estes dois eixos da comunicao permitem o entendimento (Pissolato, 2007, p. 318) que viabiliza o agir instrudo. Neste sentido, no so apenas complementares, como diz Testa (2008), antes constituem dimenses indissociveis de um mesmo processo: o ensino-aprendizagem. Esta dimenso horizontal aparece nas conversas cotidianas entre pais e filhos, entre os mais velhos e os jovens, nas brincadeiras, nas sesses de aconselhamento acerca de sonhos e estados de esprito que os assaltam e no xamanismo. No h um lugar especfico para as sesses de aconselhamento; estas tanto podem ocorrer ao redor de uma pequena fogueira em frente casa de uma famlia como nos encontros cotidianos entre parentes e na opy. Um aspecto percebido por Pissolato (2007, p. 326) e que me parece importante destacar que, embora se possa diferenciar posies entre aquele que conta um sonho ou um acontecimento para ser instrudo pelo xam ou parente mais velho e aquele que aconselha, essas posies guardam sempre a possibilidade de alternncia entre si, primeiramente porque, antes de interpretar e instruir, preciso deslocar-se para o ponto de vista daquele que busca o aconselhamento. Assim, toda sesso dessa

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natureza inicia-se muitas vezes com uma conversa. A autora destaca que conhecimentos so sempre passveis de se pr prova, e esta regra parece valer para toda e qualquer matria da vida e graus de especialidade de saberes, inclusive para o xam. Assim, a boa conduta entre os humanos aquela em que uns se aconselham com os outros. Falar, contar, perguntar de modo brando a maneira adequada de passar o prprio conhecimento e aprender com a sabedoria de outra pessoa (Pissolato, 2007, p. 326). O reconhecimento de saberes, que envolvem tambm o benzer e a indicao de algum remdio que se d a outra pessoa, ocorre na ao simultnea daquele que os detm e da pessoa que os solicita, de tal forma que a disposio para ajudar e o reconhecimento dessa capacidade do outro se constroem mutuamente (p. 329). O tom dessas conversas e falas, nos diz a autora, sempre suave e contnuo, e eu prpria tive a oportunidade de assistir uma sesso de cura e, em seguida, de aconselhamento na opy da aldeia Teko Por, no Jaragu, em que no s o xam mais velho mas outros mais jovens tomaram a palavra para sesses de aconselhamento, e o tom geral de todas as falas que presenciei era suave e calmo. Talvez esta forma suave e calma que caracteriza o aconselhamento se deva ao fato de a busca do conhecimento e a sua socializao entre os guarani, em qualquer domnio (o saber plantar, o saber curar, o saber brincar, o saber interpretar as palavras divinas), ter como objetivo fundamental produzir bem-estar, deixar as pessoas felizes e saudveis, estados de esprito que constituem condies para que se queira permanecer na terra, entre os homens. Como se diz entre os guarani, se a alma no se alegra ela morre e abandona este mundo e preciso que as almas queiram aqui permanecer, para que a Terra continue a existir. A sua conduta parece fundar-se numa solidariedade que se afirma em diferentes situaes e dimenses da vida social e na reciprocidade de afetos e saberes. Segundo Pissolato (2007, p. 334), o que os mbya fazem nessas sesses de falas o que literalmente chamam de aconselharem-se (nhemongeta), reafirmando o que disse o jovem professor da aldeia de Parati-Mirim: se aprende ficando junto. No que se refere ao xam, se ele aquele capaz de acessar um saber especializado atravs das Belas Palavras com as quais se comunica com os deuses, nem assim ele deixa de ser contestado ou mesmo ignorado em determinadas situaes. Pissolato chama a ateno para o fato de a literatura existente sobre os guarani centralizar na figura do xam o especialista na cura, dirigente da reza e orientador de um grupo de parentes em seus deslocamentos territoriais, a constituio e reproduo da organizao social desse povo, em razo da sua relao com os deuses e do fluxo de capacidades e existncias que dela se origina. A autora contesta esta centralidade a ele atribuda, e eu concordo com a sua ponderao baseada em dois argumentos fortes: primeiramente, diz a autora, o conhecimento xamnico algo percebido pelos guarani-mbya numa abrangncia muito maior que a da atuao

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Ver, sobre as transformaes ocorridas no modo de ser guarani, o artigo de Carlos Fausto (2005).

propriamente dita da figura do xam, que pode mesmo no existir em determinados contextos locais; em seguida, prope que o discurso que afirma o xam como guardio da forma tradicional de viver, identificada com a vida dos antigos, s se constri como uma perspectiva que estaria sempre em negociao com a realidade mais abrangente capaz de originar muitos pontos de vista que no aquele do xam que encabea um grupo em dado momento (Pissolato, 2007, p. 338). Se cada pessoa, como j referido acima, obtm conhecimento pela atividade de sua prpria nhe na relao estabelecida com os deuses e da qual advm a sua conscincia, elemento mais fundamental de sua humanidade, o saber do xam no a nica fonte qual se pode recorrer, podendo at ser contestado em muitas situaes. O entendimento acerca das questes existenciais, da cura de doenas e de processos que afligem as pessoas se faz a partir de diferentes pontos de vista, tanto na vertente vertical da comunicao quanto na horizontal, e isto impede que se estabelea um padro nico de verdade, que, como sabemos, a porta de entrada para todos os autoritarismos. A autonomia individual, enfatizada na expresso cada um tem a sua sabedoria, relativiza a centralidade do xam e pe por terra a ideia, muito difundida entre ns, da submisso do indivduo a um coletivo sufocante que caracterizaria as sociedades indgenas; da mesma forma, desmonta certas anlises sociolgicas que, como disse Lvi-Strauss (1996, p. 299), pintaram as sociedades primitivas como esmagadas por uma tradio todo poderosa. Eu diria que esta tradio to referida quando se fala das sociedades indgenas muito mais expresso de nosso desconhecimento acerca da histria, da dinmica interna e dos processos de mudana que vivenciam essas sociedades do que uma realidade empiricamente dada.2O que quero destacar aqui a sbia combinao que os guarani desenvolveram entre autonomia individual e reproduo da vida social consoante regras compartilhadas coletivamente. Esta sabedoria talvez a encontremos na concepo de pessoa portadora do nhe (alma), princpio da individuao e da conscincia de sua humanidade, que fixa ao mesmo tempo o pertencimento da pessoa comunidade dos que so reunidos pela Ayvu (a palavra dos deuses), comunidade tecida tanto pela solidariedade quanto pela reciprocidade que ecoam no termo mborayu, afeto que os liga uns aos outros. Assim, se podemos entender o significado atribudo pelos guarani ao termo conhecimento como uma cincia da interpretao, tal como prope Pissolato, e, ao mesmo tempo, como relao, conforme sugere Testa (2008), sendo a aprendizagem decorrente de um processo de comunicao e deslocamento entre espaos e interlocutores humanos e no-humanos, qual o lugar da escola e da palavra escrita entre os guarani nossos contemporneos? Penso no ser possvel uma resposta nica e tampouco encontr-la atravs da reflexo terica; antes, temos que observar e buscar na prpria prtica das comunidades indgenas as formas pelas quais elas vm equacionando esta questo e quais sero os seus desdobramentos.

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Algumas palavras finais Povo de vrios deuses, livre da noo crist de pecado, apesar de todo o esforo empreendido pelos jesutas para nele incuti-la, o povo guarani, na sua relao com o divino, em nada se assemelha aos povos de religio monotesta, marcados pelas atitudes de subservincia diante do divino. Como sugere P. Clastres (1990, p. 31), o canto sagrado que os guarani fazem subir at os deuses no um ato de f, nem o suspiro angustiado da comunidade de crentes. Nele os homens antes afirmam o saber intransigente de sua prpria divindade. Sugiro que desta forma de pensar sua relao com os deuses decorra a concepo guarani de conhecimento, por sua vez vinculado idia de pessoa portadora de nhe, alma recebida dos deuses e portadora da possibilidade imediata de comunicao com o saber divino, saber infinito que deve ser permanentemente acessado e distribudo/socializado, fazendo do conhecimento, antes de tudo, interpretao e relao, no expresso de uma verdade cannica. O objetivo: o viver bem, alcanar a felicidade de si e dos parentes, para que se queira permanecer vivo nesta Terra cheia de perigos e ameaas. Meli (1998) chama a ateno para as diferenas existentes entre a ao pedaggica para a alteridade tal como concebida nas sociedades indgenas e nas chamadas sociedades modernas ocidentais. Nestas, a educao est marcada pela capacitao individual tendo em vista a competio no mercado de trabalho, com o objetivo de produzir e possuir bens, embora, como sabemos, nem sempre com o sucesso esperado. A acumulao de conhecimentos e habilidades o principal objetivo, ao mesmo tempo em que o saber no deve ser distribudo em condies de igualdade, posto que saber configura poder nas sociedades desiguais. Os mtodos de ensino consagrados, o quadro disciplinar em que se organiza a escola, assim como as prticas avaliativas, reforam e sustentam esta concepo de educao e a sua instrumentalizao pelos centros de poder constitudos. O saber serve para conformar a natureza aos ditames de um sistema econmico que se estrutura e se desenvolve na desigualdade social e, ao mesmo tempo, para viabilizar o exerccio da dominao de uns poucos sobre muitos. Os antigos internatos onde muitos ndios estudaram os preparavam dentro desta concepo, e, nesta medida, acabaram por determinar a sada de muitos deles para fora das suas comunidades; ao mesmo tempo, exatamente por terem passado por esta experincia, muitos professores lutam por uma outra educao e, hoje, so bastante ativos na defesa da escola indgena na aldeia em outros moldes. Nas sociedades indgenas brasileiras e, no caso que aqui abordo, entre os guarani, a ao pedaggica integra vrias dimenses da realidade social: a simblica (a lngua), a economia, o parentesco e a poltica. Nesta ltima dimenso, cabe salientar que se trata de uma dada forma de organizao do poder que se manifesta sobretudo na sua face acolhedora e benevolente, permanecendo o poder poltico como um atributo

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exclusivo da sociedade sem que nenhuma instituio ou grupo social o monopolize (Bruno, 2009). O modo como se vive esta organizao social conforma uma pedagogia que busca desenvolver e manter as alteridades, o que talvez nos explique a razo pela qual puderam os guarani superar a prova do perodo colonial e os embates da assimilao e da integrao de tempos mais recentes. A alteridade que cada povo indgena projeta e deseja para si confunde-se com a constituio da prpria pessoa e reafirma o seu pertencimento ao grupo. Neste sentido, tem-se a uma pedagogia em que a participao da comunidade no processo de ensino-aprendizagem seu trao caracterstico, e esta participao que assegura uma alteridade a servio da comunidade (Meli, 1998, p. 6). Isto no implica a dissoluo das subjetividades num coletivo homogeneizante, ao contrrio, o que mais prezam esses povos autonomia de cada pessoa e, fundamentalmente, a autonomia de julgamento. Como mostra Pissolato, esta autonomia se observa no cotidiano das aldeias e para alm de tudo o que j foi aqui referido; neste sentido, h um outro aspecto importante que diz respeito atitude do xam e dos mais velhos quanto s prticas de aconselhamento estas s ocorrem quando solicitadas e, mesmo nestas situaes, preciso antes de tudo adentrar no ponto de vista do outro (o que o solicita) para poder compreender do que se fala. o inverso da atitude invasiva que caracteriza os processos de ensino na escola ocidental, em que o professor ou o prprio Estado determina o momento, o contedo e a forma de transmitir conhecimento ao aluno, independentemente de qualquer ponto de vista que no o seu prprio ou daquele que lhe foi tambm imposto durante seu prprio processo formativo. Nesta perspectiva, penso ter sido um equvoco (para dizer o mnimo) inserir a educao indgena no sistema nacional de educao, subordinado-a a normas e procedimentos que s tm sentido em nossa sociedade, sem esquecermos que mesmo este suposto sentido tem sido exaustivamente criticado desde o sculo 19, quando surgiram nas sociedades ocidentais os primeiros sistemas nacionais de educao oportuno lembrar aqui as obras de Paul Robin, Francisco Ferrer, Freinet, alm de Ivan Illich e Paulo Freire, e das crticas de Bourdieu e Passeron. Assim, no creio que tenhamos um modelo de escola para oferecer aos povos indgenas, tampouco estou certa de que podemos encontrar em suas sociedades respostas acabadas e modelos a serem transpostos para a nossa sociedade. No entanto, h um aspecto da educao guarani que gostaria de ressaltar e sugerir que nos debrucemos sobre ele: a rara sabedoria desses povos em combinar autonomia de julgamento e sentimento de solidariedade. A ao pedaggica para a alteridade, to repisada hoje pelos organismos internacionais que se ocupam da educao, no uma descoberta feita pela sociedade ocidental e nacional para oferecer aos povos indgenas. Como escreveu Meli (2008, p. 6), ao contrrio: o que os povos indgenas podem ainda oferecer sociedade nacional.

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Lcia Bruno, doutora em Sociologia pela Universidade de So Paulo (USP), professora livre-docente da Faculdade de Educao da USP e do Programa de Ps-Graduao em Integrao da Amrica Latina (Prolam/USP). lenuevo@usp.br Recebido em 14 de setembro de 2011. Aprovado em 19 de outubro de 2011.

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