Memoriacongresotomo 2

PRIMER CONGRESO PEDAGGICO NACIONAL Mejores Aprendizajes con Buen Desempeo Docente en Nuevas Escuelas Diciembre de 2010 CONSEJO
NACIONAL DE EDUCACIN Comisin de Educacin Bsica y Desarrollo Magisterial Coordinador: Edmundo Murrugarra Florin* Miembros: Csar Barrera Bazn, Juan Borea Odra, Margarita Guerra Martinieri, Guadalupe Mndez Zamalloa, Susana Stiglich Watson, Carlos Yampuf Requejo. Edicin de contenidos: Yina Rivera Brios Cuidado de edicin: Paola Baltazar Ziga Correccin de texto: Oscar Carrasco Molina Diseo y diagramacin: Romy Kanashiro Nakahodo Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente Consejo Nacional de Educacin, Foro Educativo, Tarea, Unicef, Promeb, Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Instituto de Pedagoga Popular, Usaid/Per/SUMA, Pontificia Universidad Catlica del Per, Derrama Magisterial, Care Per, Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, Educa, Equipos Docentes del Per, Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico, Instituto de Estudios Peruanos, Colegio de Profesores del Per, Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Sutep, Ipeba, Universidad Peruana Cayetano Heredia Consejo Nacional de Educacin Av. De la Polica 577, Jess Mara (Lima 11) Lima, Per Telfono: 261-4322 www.cne.gob.pe
Consejo Nacional de Educacin
Este documento puede reproducirse para difusin y debate, siempre y cuando se mencione la fuente. Hecho el depsito legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2010-16299 *Presidente de la Comisin organizadora del congreso pedaggico Impreso en: SIGRAF de Mara Guevara.
MEJORES APRENDIZAJES CON BUEN DESEMPEO DOCENTE EN NUEVAS ESCUELAS
ndice
Presentaciones simultneas Primer panel simultneo Nuevas formas de interaccin entre docentes y alumnos: el proyecto Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales Expositora Zoila Cabrera Rodrguez Comentarios Csar Barrera Bazn, CNE Elmer Robles Ortiz, UPAO Segundo panel simultneo Buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de maestros (I Parte) Expositora Mara Diez Hurtado Universidad Antonio Ruiz de Montoya Expositora Hna. Pilar Card Franco Instituto Pedaggico Nacional de Monterrico Expositor Felipe Temoche Rumiche Universidad Nacional de Trujillo Comentarios Pilar Armas Cuba, ISE Indoamrica de Trujillo Milagritos Urteaga Chuquipoma, UPAO Buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de maestros (II Parte) Expositora Luzmila Mendvil Trelles de Pea Pontificia Universidad Catlica del Per Expositor Carlos Barriga Hernndez Universidad Nacional Mayor de San Marcos 5 5
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Expositor David Aguilar Berrospi Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle - La Cantuta Comentarios: Jos Rivero Herrera, Foro Educativo Edwin Uribe Pomalaza, CONEACES Tercer panel simultneo Buen desempeo docente en la perspectiva del Sutep y del Colegio de Profesores del Per Expositor Carlos Gallardo Gmez Colegio de Profesores del Per Expositor Hamer Villena Ziga Sutep Cuarto panel simultneo Factores para la mejora de la calidad de las escuelas Expositora Peregrina Morgan Ipeba Comentarios Mara Vera Rodrguez, I.E. Repblica de Panam Augusto Lezcano Guevara, I.E.P. Alexander Fleming Jess Herrero Gmez, CNE Quinto panel simultneo Concepcin educativa e innovaciones pedaggicas en el colegio experimental Rafael Narvez Cadenillas de la Universidad Nacional de Trujillo Expositor Daniel Gonzlez Villanueva Universidad Nacional de Trujillo
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Primer panel simultneo

NUEVAS FORMAS DE INTERACCIN ENTRE DOCENTES Y ALUMNOS: EL PROYECTO AULAS FUNDACIN TELEFNICA EN HOSPITALES
Zoila Cabrera Rodrguez1 Asesora Externa del Proyecto Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales La situacin de los nios y adolescentes hospitalizados, y la importancia de apoyarlos para aliviar su situacin de salud a travs de actividades educativas, hizo que la Fundacin Telefnica del Per iniciara un programa de educacin en hospitales. El Programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales es un programa educativo desarrollado en aulas ubicadas en hospitales, dirigidas por uno o dos docentes, que cuentan con equipos informticos, con herramientas tecnolgicas de alta y baja intensidad, destinado a pacientes en edad escolar quienes, por su situacin de salud, requieren permanecer hospitalizados. El programa pretende visibilizarlos y atenderlos como sujetos de derecho, asumiendo que, al igual que los otros nios y jvenes de su edad, sienten, piensan, quieren, hacen, y que en este momento de su vida centrado en la recuperacin de su salud o en la asuncin de una discapacidad transitoria o permanente, demandan ser estimulados de manera ldica, recreativa, creativa, con imaginacin e informalidad, considerando que pacientes contentos y positivos tienen mayores posibilidades de mejorar su salud ms rpido. El programa educativo tiene como sustento de su prctica la pedagoga de la ternura. La historia del programa educativo El programa, que tiene diez aos de funcionamiento, es desde su inicio una accin compartida entre la Fundacin Telefnica y el Ministerio de Salud (Minsa), que se concret a travs de convenios interinstitucionales con once hospitales de Lima, Arequipa, Chiclayo, Cuzco, Huancayo e Iquitos, los cuales se comprometieron a acoger el programa proporcionando los espacios para las aulas, apoyando su organizacin, acondicionando sus horarios y designando al personal de coordinacin para garantizar su funcionamiento. La Fundacin Telefnica se comprometi a proveer los docentes responsables, a acondicionar y ambientar las aulas, a proporcionar los equipos informticos y tecnolgicos requeridos y a instalar redes de conexin a Internet en todos los hospitales que no contaban con dicho servicio. Igualmente, a dotar del material didctico y de trabajo que demanda la ejecucin del programa, contribuyendo en la medida de sus posibilidades a mejorar los pabellones de pediatra y adolescentes en los que se lleva a cabo. Cuando fue necesario, se apoy con la infraestructura necesaria para instalar las aulas.
1 Educadora de primaria y secundaria, especializada en capacitacin de adultos. Asesora pedaggica externa de la Fundacin Telefnica para su Programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales de Per y para el Proyecto Global Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales, en el que participan las fundaciones de Argentina, Colombia, Chile, Venezuela y Per.
Sus inicios En sus inicios, el programa buscaba actualizar a los nios y adolescentes hospitalizados con contenidos propios del grado escolar en el que se hallaban, realizando un proceso de enseanza y aprendizaje centrado en el trabajo escolar, tratando de que los alumnos-pacientes no pierdan el ao, no se atrasen, no se olviden de las cosas importantes que da la escuela. Durante los primeros cinco aos, esa fue la tnica del programa. Al hacer un balance de la prctica pedaggica de esta primera etapa, nos hizo volver la mirada a nuestros alumnos-pacientes, a las enfermedades que presentan, a los tiempos de hospitalizacin y a las instituciones en las que trabajamos. Y lo que encontramos fue la diversidad y la diferencia como la constante. Son diferentes los pacientes, en edades, procedencia, sexo, grado educativo, tipos de enfermedades, tiempos de permanencia. Son diversas las instituciones hospitalarias con las que trabajamos, hospitales generales, hospitales especializados, solo para nios y adolescentes, solo para el tratamiento del cncer. Y aun con esta variedad, todos los que interactan con ellos, mdicos, enfermeras, personal de salud, voluntarios y los docentes de estas aulas, buscan aliviar su situacin de dolor, de soledad, de angustia. As vista la experiencia, decidimos retomar el nfasis de la intervencin pedaggica concentrndonos en los pacientes y la situacin por la que atraviesan. El programa actual Para ello partimos ponindonos en la situacin de nios y jvenes que, estando hospitalizados, tienen una computadora delante de ellos. Van a querer hacer raz cuadrada, sumas y restas, aprender letras? O querrn ms bien aprovechar ese tiempo, ese espacio un tanto inslito en un hospital, para aligerar el peso de su enfermedad, de las limitaciones que enfrentan, con una fortaleza, voluntad y empeo que ya quisiramos tener muchos de nosotros? Ver a nios desfigurados, casi sin dedos, golpeando el mouse, conversar con un nio sin rostro que alegremente mira su PC y dice hoy me voy a mi casa despus de 30 das, y que adems regresar para continuar con su proceso de intentar devolverle parte del rostro perdido. Ver a jovencitos, hombres y mujeres, desplazndose, teniendo como compaero a su trpode del que cuelga el suero, sentadas en su PC averiguando cmo me curo y dnde, precisando que la ciencia ha avanzado y que tiene esperanzas, como que obliga no solo a nosotros sus docentes sino tambin a cualquier persona con sensibilidad a despojarnos de nuestro vestido, a veces largamente usado como el mo, y vestirnos alegremente de jvenes, de nios, y preguntarnos qu nos gustara ver, hacer, sentir, si estuviramos en esa situacin, en esa condicin, con quin nos gustara interactuar, qu descubrir, cmo aliviar la distancia de la familia, cmo compartir la situacin cotidiana. Me deben tratar bien? Puedo preguntar sobre lo que tengo? Puedo decir no? Pueden decirlo mis padres? Puedo viajar a travs de Internet, descubrir, escribir, imaginar, pensar en otras cosas? Es a partir de estas preguntas que intentamos restarle formalidad a la interaccin docente-paciente y estructurar una propuesta cuya intencionalidad mayor estuviera dada por proponer un programa formativo centrado en lo ldico, en la recreacin como forma de aprender, en la utilizacin instrumental de la lectura, escritura y razonamiento lgico y matemtico como medios para acceder a informacin, para divertirse, viajar, conocer, en suma aprender cosas nuevas, diferentes, tiles, significativas e importantes para su situacin. Comenzamos as a nombrarlos como pacientes-alumnos, para enfatizar su situacin y recordar siempre que estn en el hospital para curarse y el programa educativo es un aporte en ese proceso.
Para lograrlo, armamos un programa educativo multidimensional que incorpor tanto la dimensin psicoemocional, como soporte para entender y relacionarnos con los pacientes-alumnos; la dimensin mdica que nos proporciona informacin sobre las posibilidades y limitaciones de nuestros pacientes-alumnos a partir del conocimiento de las enfermedades que padecen y la dimensin pedaggica, como eje del trabajo formativo de los pacientes-alumnos y a travs de la cual se integran las consideraciones de las otras dimensiones. El programa tiene como objetivos: El respeto de los derechos de los nios hospitalizados Apunta a la inclusin y la equidad, colaborando en concretar los derechos que tienen como hospitalizados a continuar con su desarrollo integral, aliviando en lo posible las difciles condiciones por las que atraviesan. El fortalecimiento de las habilidades instrumentales bsicas Apunta a superar el rezago educativo producto de su situacin, enfatizando, a travs de lo ldico y recreativo, el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades de leer, escribir y razonar como competencias bsicas para acceder a informacin, para descubrir, divertirse, imaginar, conocer y aprender cosas nuevas, diversas, tiles, significativas e importantes para su situacin. El desarrollo de la autonoma, capacidad de decisin y manejo del tiempo Apunta al fortalecimiento de su capacidad de resiliencia, fortaleza y entereza, para que los nios, nias y adolescentes con hospitalizaciones largas y difciles aprendan a manejarse con independencia, con informacin suficiente para tomar decisiones adecuadas, y con capacidad para manejar el tiempo de que disponen con base en sus necesidades y criterio. El uso intensivo de Internet y tecnologa de la informacin Apunta a integrar tecnologa e innovacin, incorporando el uso y manejo de las TIC con perifricos de tecnologa de alta y baja intensidad, adaptada para superar discapacidades, que faciliten el uso de la computadora a los pacientes-alumnos con enfermedades limitantes. Facilita la comunicacin con el mundo exterior, sus familiares y amigos. El programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales integra los temas de educacin, discapacidad y tecnologa. Los docentes
Este programa, que focaliza la mirada en los nios hospitalizados y en la dimensin emocional, demand a su vez remirar a diecisiete docentes, que en su mayora son de educacin especial, y pensar una capacitacin en servicio que les permitiera concretar de mejor manera los objetivos que nos propusimos. Se les prepar, as, en estrategias pedaggicas para el desarrollo de habilidades instrumentales, trabajo personalizado y multigrado; en herramientas tecnolgicas para el uso de las tecnologas de la informacin e Internet; en tcnicas de marketing social para difundir y posicionar el programa en el personal de salud y los hospitales; en conocimientos mdicos bsicos sobre las principales enfermedades que aquejan a sus pacientes-alumnos; y, sobre todo, en el aspecto psicolgico y emocional para que comprendan mejor la situacin de estos, y puedan ayudarlos a recuperar la confianza en s mismos y su autoestima.
Un aspecto importante de la capacitacin a los docentes fue establecer un consultorio psicolgico on-line, en el que una psicloga especializada colaboraba con ellos para enfrentar casos difciles, y simultneamente los atenda para sobrellevar el impacto que significa trabajar diariamente con este tipo de pacientes alumnos. La capacitacin se realiza a travs de un taller anual denominado de inicio, visitas de monitoreo presencial y asistencia tcnica on-line. Configuramos, as, un perfil profesional del docente que desarrolla el programa educativo, que considera tres dimensiones. La dimensin personal, que incorpora sus cualidades como persona, la dimensin funcional, que considera sus capacidades y habilidades pedaggicas, y la dimensin social, que incorpora los valores, actitudes y formas de interacciones afectivas. La puesta en prctica del programa tiene como condicin el aula, pensada como un espacio agradable, estimulante, cmodo, alegre, de libertad, de comunicacin, que propicia la interaccin entre todos. En tal sentido, los docentes debern ambientarla con elementos que favorezcan la tranquilidad, pero tambin la reflexin, utilizando colores estimulantes, lminas, afiches y materiales creativos; Con normas mnimas que organicen la relacin entre los diversos grupos que participan, con mquinas y equipos al alcance de todos. Son, en la prctica, ventanas al mundo exterior. Contamos con 10 mdulos educativos multiaprendizaje para el desarrollo del programa, construidos para que los pacientes-alumnos compartan experiencias, investiguen, interacten con pacientes de otros hospitales, adquieran autonoma, capacidad de decisin y reconozcan sus potencialidades de aprendizaje. Responden en trminos temticos a aspectos elegidos en funcin del inters, curiosidad, motivacin y expectativa que pudiera generar en los alumnos-pacientes, y que se corresponden con la intencionalidad ldica y recreativa del programa, as como con su contribucin a su formacin. A la fecha, el programa ha beneficiado directamente a ms de 36 000 nios, nias y adolescentes, los cuales reclaman cada vez ms el servicio. Tambin ha beneficiado al sector educativo, mejorando los estndares de educacin especial y contribuyendo con nuevos empleos para el magisterio. El sector salud se ha beneficiado con una mejor infraestructura y, a su vez, gracias a la motivacin que las aulas despiertan en los pacientes-alumnos, su recuperacin se acelera, lo que reduce los excesivos costos de mantener a un paciente durante largos periodos de tiempo en un hospital. Beneficiarios por ao - Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 Total
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4 730
5 167
5 286
4 554
4 120
3 853
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Por la heterogeneidad de las edades de los nios, el tipo de enfermedades y el tiempo de permanencia de los nios hospitalizados, no es el objetivo seguir el diseo curricular oficial, pero s reforzar el logro de capacidades formativas claves.
El programa ha recibido los siguientes reconocimientos: Premio ANDA a la Responsabilidad Social Premio Per 2021 a la Responsabilidad Social Premio Creatividad Empresarial 2005 Premio PC World 2004
El Programa Global Aulas Fundacin Telefnica A partir del ao 2009 la Fundacin Telefnica anim a los diferentes pases de la regin que cuentan tambin con un Programa de Aulas educativas en Hospitales a articularse para contribuir a la construccin de una red latinoamericana de docentes que atienden desde su diversidad a nias, nios y adolescentes en situacin de hospitalizacin. Se inici as el denominado Proyecto Global de Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales, en el que participan Argentina, Chile, Colombia, Venezuela y Per como pas lder. Si bien existen diferentes modalidades de operacin en los pases que conforman el proyecto, el criterio comn de atencin en todos los programas nacionales alienta a la Fundacin Telefnica a articular y potenciar sus fortalezas, intentando homogeneizar en los diferentes pases aquellas actividades, materiales e instrumentos que han obtenido mayores y mejores resultados, y pueden intentar generalizarse, respetando como condicin, la idiosincrasia, caractersticas, costumbres y posibilidades, incluso polticas de cada pas. Perspectivas El xito del programa en nuestro pas, que concreta el derecho de los nios, nias y adolescentes hospitalizados a continuar con su formacin respetando las condiciones fsicas, emocionales y sociales por las que atraviesan, y la extensin del mismo a otros pases que cuentan con polticas de Estado nos lleva a proponer que el Consejo Nacional de Educacin se convierta en el impulsor de una corriente de opinin para posicionar el tema en la agenda pblica y convoque la articulacin de esfuerzos entre instituciones del Estado y empresas privadas comprometidas con el tema, para conseguir en nuestro pas el establecimiento de una poltica pblica al respecto. Esta propuesta es posible si consideramos que el programa educativo que presentamos se articula perfectamente con el Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 en lo que se refiere a su objetivo estratgico 1, que pretende brindar oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos. Culminar citando a Hugo Daz en un artculo referido al Programa Aulas Fundacin Telefnica en Hospitales: Ciertamente que por la magnitud de nios en hospitales, es una iniciativa que requerira ser complementada con otros esfuerzos, especialmente el estatal, que debera asegurar hacer efectivo el derecho de estos nios y adolescentes de continuar recibiendo su educacin formal. Como lo hay en legislaciones de otros pases vecinos como Argentina y Chile, las leyes peruanas deberan contemplar la necesidad de instaurar en los hospitales aulas que hagan posible que los nios y adolescentes que por alguna dolencia o mal tengan que permanecer un tiempo en el hospital no interrumpan sus estudios. No sera un problema mayor de financiamiento pues la tendencia es a una desaceleracin del ritmo de crecimiento de la poblacin en edad escolar, lo que ya viene generando personal docente excedente en varias escuelas Por qu no permitir que parte de ellos, debidamente habilitados y capacitados, pasen a formar parte de un Programa ms amplio de Aulas en Hospitales? Legisladores y futuros candidatos a las prximas elecciones regionales y nacionales tienen la palabra.
Comentaristas Csar Barrera Bazn, Consejo Nacional de Educacin Este proyecto es de impacto, va ms all de la educacin; tiene lo ms ntimo de la condicin humana. Y plantea y exige al Estado aproximarse a los nios que, por razones de salud, corren el riesgo de no ejercer su derecho a la educacin. Lamentablemente, el Estado ha llegado al extremo de comercializar la educacin. El proyecto plantea una relacin profesor-alumno nada comn y corriente, nos plantea una relacin peculiar. Una relacin que no es comn para los profesores, y que es convertir o hacer del hospital una escuela. El proyecto plantea, asimismo, caminos que permitan hacer ms efectiva la tarea docente. Exigencia diferenciada a los docentes Este proyecto exige a los docentes tener ms conocimientos. El Estado no puede ignorar ni cerrar los ojos a esta experiencia que intenta representar al Estado all donde este no est y debera estar tambin. Esto da cuenta de que es posible contribuir a concretar el PEN ms all de la escuela. El Estado tiene la responsabilidad de hacer que esto se haga realidad en todos los hospitales, que ningn nio que se encuentre privado de la salud carezca de acceso a este tipo de atencin. Asumamos el proyecto como una poltica permanente en todos los hospitales del pas. Se necesita ganar esta experiencia para el Estado.
Elmer Robles Ortiz, Universidad Privada Antenor Orrego El proyecto presentado nos plantea un claro rompimiento con la concepcin de que la educacin solo se brinda dentro de las cuatro paredes del aula, superando as el viejo concepto que asegura que la educacin se da en la escuela. Nos pone un ejemplo claro de cmo la educacin se da en todos los espacios sociales, y como estos deben ser de calidad. En La Libertad, desde el ao 2007, venimos impulsando el concepto de Regin Escuela, el mismo que postula la idea de mirar a la regin como un espacio integrador y educador. Es necesario que veamos a la educacin no solo en el proceso interno (aula) sino en todo espacio y momento. La regin, entonces, termina siendo una instancia en donde se socialice. Sin embargo, la regin no solo debera ser una escuela, sino que el pas debe ser una escuela. Es necesario que asumamos la educacin como un espacio para generar la confianza. La educacin y la confianza son conceptos que calzan, que coinciden, que se ponen en prctica a travs de la pedagoga de la ternura. Esta prctica reconoce que existen inteligencias mltiples. Goleman nos propone la teora de la inteligencia emocional, que potencia la formacin general, la lecto-escritura, el razonamiento. El proyecto nos pone en evidencia que la salud debe estar enlazada estrechamente con la educacin. Ello nos permitira trabajar a profundidad el sentido de educacin para la salud. Es necesario que este proyecto sea difundido y permita que se convierta en una poltica pblica, dada la importancia que tiene.
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Segundo panel simultneo

BUEN DESEMPEO DOCENTE EN LA PERSPECTIVA DE LOS FORMADORES DE MAESTROS (I PARTE)
Buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de maestros: Universidad Antonio Ruiz de Montoya
Lic. Mara Diez Hurtado2 Directora de la Escuela de Profesores de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya La gestin de aula y el buen desempeo docente es necesario que la impronta original y fundante de la UARM se traduzca en un empeo cotidiano de toda su comunidad educativa para hacer de ella un lugar donde se estudien y debatan las tendencias de pensamiento y las cuestiones fundamentales que tocan a la persona y a la comunidad humana, en los planos de la economa, la poltica, la cultura, la ciencia, la teologa, la pedagoga, [] se trata de ofrecer al Per una universidad transmisora de altos valores humanos y ticos, formadora de la conciencia crtica de la sociedad peruana. Carta del Padre General de la Compaa de Jess Apostar por la formacin de docentes siempre ha sido un desafo, apostar por la formacin de docentes en el pas hoy es un reto y tambin una gran responsabilidad. La Universidad Antonio Ruiz de Montoya, universidad joven, es una de las que an apuesta por este desafo. A travs de esta presentacin queremos desarrollar dos ejes de reflexin: el primero vinculado a los modelos de formacin docente, en relacin con nuestra propuesta por competencias, y el segundo, las opiniones de nuestros egresados sobre la formacin recibida. 1. Los modelos de formacin y nuestras prioridades Una primera precisin es la de definir qu entendemos por formacin inicial docente. La formacin desde la UARM es entendida como un proceso de desarrollo hacia la mejora integral de la persona. Los principios que utilizamos como referencia estn relacionados con las diversas dimensiones de la persona, el contexto, como la realidad que nos interpela y nos invita a un compromiso con el desarrollo sustentable y la reflexinaccin como un proceso, una herramienta y una manera de proceder. Por ello, podemos afirmar que buscamos formar personas, profesionales que se comprometan a travs de su profesin a ser innovadores y formular propuestas para la diversidad de nuestro pas, en la realidad en la cual se involucran. Hablar de formacin de docentes es ubicarnos en un enfoque y un modelo considerado como prioritario, ya que podemos tener en nuestras decisiones y formas de proceder diversos modelos en actuacin. Cul es el que priorizamos? Davini (1995) propone la existencia de cuatro modelos y tendencias para la formacin:
Licenciada en Educacin Primaria por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Estudios de maestra en Psicopedagogia en la Universidad Andrs Bello, Chile. Diploma de especializacin en Evaluacin de Calidad de Instituciones Educativas. Actualmente es Directora de la Carrera de Educacin de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Ha sido Directora de la Oficina de Calidad Educativa en la misma Universidad. Es capacitadora de docentes en diversas experiencias a nivel nacional.
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a. El modelo prctico-artesanal, que concibe la enseanza como un oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el producto de un largo proceso de adaptacin a la escuela y a su funcin de socializacin. Una frase, que define o legitimiza este modelo: la conciencia del oficio. Se comprende que la formacin docente implica aprender una serie de formas, hbitos, valores, herramientas y costumbres que se desarrollarn en la escuela y en el aula, donde se acepta la prctica docente como las formas de actuar heredadas por la sociedad y que el futuro docente ha aprendido de una escuela desde su experiencia como escolar. b. El modelo academicista es aquel que da nfasis a los conocimientos que posee un profesional sobre su materia. Es as que, si soy profesor de Lengua y Literatura, cuanto mayor sea mi conocimiento de la Literatura y de temas relacionados con ella, ser mejor docente. Este modelo legitimiza a aquellos docentes cuya formacin profesional inicial no es la docencia; por el contrario, son especialistas en otras disciplinas de las artes, letras o ciencias. Se desvaloriza la formacin pedaggica educativa y se considera innecesaria para el desempeo docente, ya que la funcin de enseanza se considera como accin de transferencia de informacin, y la experiencia de aprendizaje como la repeticin del saber transmitido. c. El modelo tecnicista-eficientista se describe como aquel que busca la tecnificacin de la enseanza, de tal manera que se desarrolla de manera eficiente para lograr los productos preestablecidos. La funcin docente se tipifica como tcnica, por cuanto la labor docente busca desarrollar en la prctica de aula, de manera simplificada, aquellos procesos mejores para obtener los productos establecidos. El docente no necesita dominar la lgica del conocimiento cientfico, sino las tcnicas de transmisin (De Lella, 1999). Es as que no se considera al docente como profesional de la educacin: es tan solo un tcnico que aplica instrumentos o medios propuestos por otros. Hoyle (1975), citado por Imbernn, hablar de la profesionalidad restringida para definir al docente tecnicista-eficientista, trminos que ms adelante explicaremos. d. El modelo hermenutico-reflexivo supone a la enseanza como una actividad compleja, que se contextualiza en la diversidad de contextos, desde las dimensiones del espacio, el tiempo, la sociedad y la poltica. Por ello, el docente debe ser capaz de enfrentar creativamente y con pertinencia las diversas situaciones que se presenten en los procesos de formacin en los que se involucra. Se busca vincular la prctica y la teora, la emocionalidad con la racionalidad, de tal manera que sea capaz de reflexionar, comprender y actuar de acuerdo con las necesidades de los sujetos que forma, como de los retos que a este le estimulan en su formacin. Como Gimeno S., se propone que el saber pedaggico se construye desde la prctica.
Dnde nos ubicamos? Para responder a esta pregunta es necesario explicar muy brevemente nuestras premisas y lneas de trabajo, donde desarrollamos la permanente creatividad, el aprender a aprender y el aprender a desaprender. Algunas de las nuestras premisas: El error proporciona posibilidades de aprendizaje. Ello comporta la observacin del propio desempeo, la identificacin de errores y dificultades, el anlisis del mismo, la bsqueda de diversas alternativas y oportunidades para poder superar y remontar dicho error. Un trmino que explica nuestra experiencia pedaggica en esta lnea es el desaprender.
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El conocimiento y la investigacin pedaggica permiten y estimulan la innovacin. Ello implica desarrollar en nuestros estudiantes el conocimiento desde la Pedagoga, la Psicologa, la Sociologa, la Antropologa, etc. para conocer, analizar, formular nuevos conocimientos y nuevas experiencias. La reflexin como eje procedimental para dos experiencias: la reflexin sobre s mismo y su perfil, y la reflexin sobre su prctica, que le estimula a crear pensamiento pedaggico. La reflexin sobre su propio perfil permite verificar la vocacin como eje para ser un docente. Y la reflexin sobre las experiencias de prctica pedaggica implica que nuestros estudiantes revisen en forma permanente los comportamientos docentes de su realidad, los comportamientos de los alumnos y sus propios comportamientos para contrastarlos con la teora recibida y proponer situaciones y nuevas rutas para el trabajo y el desarrollo de aprendizajes. La gestin y organizacin del aula estimulan la atencin a la diversidad y a la personalizacin. Un estudiante que comprende que ser docente no es aplicar frmulas ni seguir un texto es aquel que disea, ejecuta y evala experiencias de enseanza y experiencia de aprendizaje con alumnos diversos, desde su conocimiento de la planificacin, evaluacin, estrategias, relaciones humanas y su propio ser docente. El trabajo pedaggico responde a la realidad y la recrea. No es posible trabajar de la misma manera en todas las instituciones educativas, ni en todas las realidades. La conciencia de la realidad y la diversidad, la reflexionamos con los estudiantes desde los diversos cursos para promover respuestas diversas. Un principio institucional transversal en la UARM es el compromiso social y el aporte de nuestros estudiantes al desarrollo sustentable. El docente es promotor tico y de valores. El desarrollo de los valores es un transversal que implica el revisar, organizar y ser consciente de una escala de valores y la coherencia en el actuar tico de los egresados de la institucin. El trabajo en equipo requiere de un trabajo individual. El modelo prctico artesanal propona un docente individual que se preocupaba por sus alumnos y los ayudaba en su formacin, desde las costumbres adquiridas. Hoy, cada vez ms, las destrezas y habilidades para el trabajo colaborativo, y la elaboracin y negociacin con el docente, y la formulacin de proyectos comunes se hacen necesarios. Por ello, nuestros estudiantes desde su formacin interactan, aprenden a trabajar en equipos colaborativos y valoran la experiencia y el aporte personal en dicho trabajo. En el actual currculo, nuestras competencias consideran las premisas anteriores en los siguientes ejes:
PROFESIONAL ESPECIALISTA PARA LA GESTIN DEL AULA PROMOTOR CON SENTIDO TICO SER DOCENTE INVESTIGADOR
GESTOR
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Para concluir esta primera reflexin, queremos relacionar nuestros propsitos en la formacin de docentes con las caractersticas de profesional desarrollado o amplio (Hoyle, 1974; Imbernn, 1994: 31), como aquel que posee destrezas derivadas de una reflexin entre experiencia y teora, perspectivas que abarcan el ms amplio contexto social de la educacin, es capaz de proponer en forma asertiva y crtica sucesos y experiencias del aula en relacin con la poltica y con las metas formativas a desarrollar en sus estudiantes, puede utilizar metodologa, compararla, contrastarla y mejorarla en su prctica, valora la colaboracin como eje para el crecimiento, se propone metas personales para su formacin continua, y participa en eventos para compartir con otros. Sabemos que an debemos implementar varios procesos en nuestra propuesta formativa. Sin embargo, nos ubicamos en el modelo hermenutico reflexivo, porque priorizamos al docente reflexivo, comprometido con los valores, que considera su prctica como el eje estructurante de su quehacer, pero interrelacionado con el contexto institucional y social. Por ltimo, es capaz de relacionar y reconstruir desde una mirada compleja, las diversas posibilidades del saber, el actuar y el proponer. 2. Evaluacin crtica desde nuestros egresados Las instituciones formadoras de docentes vivimos hoy, a partir de la ley del Sineace, un proceso de autoevaluacin hacia la acreditacin. Es en este contexto que reforzamos nuestro dilogo con los egresados para escuchar y reflexionar con ellos sobre su experiencia en el mbito laboral, fuera de nuestra institucin. Estamos recogiendo informacin a travs de entrevistas y grupos focales. Preguntamos Cules son sus fortalezas? Algunas de las respuestas, las ms resaltantes, las mencionamos a continuacin. Poseen conocimientos terico-prcticos sobre diversificacin curricular, los procesos pedaggicos y psicolgicos para el aprendizaje y la realidad, y estos les han sido muy relevantes para ubicarse en su actual desempeo. No han tenido dificultades para adecuarse a los procesos de programacin de las instituciones. Poseen muy buenas herramientas para relacionarse y acompaar a sus estudiantes desde una perspectiva individualizada y personalizada, les es muy fcil comprender y atender la diversidad en el aula y la escuela. Poseen habilidades para participar en los procesos colectivos y de discusin de docentes en las instituciones, ya que, por los conocimientos desarrollados en la UARM, poseen perspectivas y argumentos para sostener opiniones y propuestas. Buscan la innovacin y recreacin de sus experiencias iniciales a lo largo del ao; ello implica evitar la rutina. Sin embargo, aqu ven una gran dificultad, porque muchas veces las instituciones sobrecargan el trabajo del docente y es ms fcil seguir el libro de texto o caer en una sola forma de actuar.
Tambin mencionaron algunas debilidades y necesidades, sobre las que buscan informacin: El trabajo de los padres como copartcipes de la formacin de los alumnos. El trabajo con grupos y las normas de convivencia. Aceptan que el trabajo pedaggico, desde la perspectiva del aprendizaje y los procesos cognitivos, implica una serie de estrategias para el manejo de las experiencias colectivas generales. Estrategias personales para evitar el desgaste y el estrs docente. Estrategias para la organizacin de eventos extracurriculares, como una demanda de las instituciones. Procedimientos para la elaboracin de medios y recursos que permitan recrear y evitar las rutinas en las que suelen caer con mucha frecuencia los docentes.
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Por ltimo, nuestros egresados confirman que muchas veces son las instituciones las que, desde rutinas y procesos muy estandarizados, no estimulan la creatividad ni la innovacin de los docentes. Fuentes De Lella, Cayetano. I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formacin. Lima, Per, septiembre de 1999. Modelos y tendencias de la Formacin Docente 18-07-2010. http://www.oei.es/cayetano.htm. Diez, Mara. Estrategias de reflexin accin para la prctica docente. Tesis para optar el titulo de Licenciada. 2002. Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Proyecto Educativo Institucional.
BUEN DESEMPEO DOCENTE EN LA EXPERIENCIA FORMADORA DEL INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO
Hna. Pilar Card Franco3 Directora General del Instituto Pedaggico Nacional Monterrico El Instituto Pedaggico Nacional Monterrico, IPNM, es un centro de Educacin Superior con rango universitario, dedicado a formar profesionales de las Ciencias de la Educacin. Recibi el 12 de diciembre del 2008, al cumplirse 133 aos de su fundacin, un merecido reconocimiento del Estado peruano, con la promulgacin de la Ley 29292, que le confiere la facultad de otorgar en nombre de la Nacin: el Grado Acadmico de Bachiller y el ttulo de Licenciado en Educacin, equivalentes a los otorgados por las universidades del pas, y reconocidos para el ejercicio de la docencia universitaria, y para la realizacin de estudios y grados posteriores. A lo largo de 134 aos hemos ido gestando una pedagoga que es patrimonio fuerte y vivo. Desde 1876, la pedagoga asumida se ha ido transformando y enriqueciendo con los rasgos de las distintas pocas y circunstancias, con los aportes de las diversas teoras y enfoques educativos emergentes desde la investigacin y la praxis que se ha venido gestado en la institucin. Pero tambin reconocemos en ella algo estable, que ha subsistido y se mantiene cada vez ms empoderada, y que constituye la herencia de un tipo de educacin, y es a la vez nuestro mejor aporte a la educacin nacional. Nuestra pedagoga pone el acento en la persona de aqu y de ahora, en dilogo con su contexto mltiple y complejo. Es la atencin profunda a todas sus dimensiones, a todos los aspectos de la vida humana: el intelectual, afectivo, tico, social, religioso, poltico, econmico. Sigue siendo una pedagoga de convicciones, de desafos y de oportunidades para el desarrollo humano de cada uno y de todos, que exige una manera de educar en valores, entre los cuales la vida es el valor supremo de nuestro proyecto educativo. Somos una institucin educativa, inspirada en el carisma de la Sociedad del Sagrado Corazn. Estamos convencidos de que la educacin es un derecho y, por ello, un acto de justicia, formar mujeres y hombres
Religiosa del Sagrado Corazn de Jess. Es docente en la Especialidad Filosofa y Literatura. Graduada con premio de Excelencia por el Instituto Pedaggico Nacional Monterrico. Cuenta con una Maestra en Educacin de la Universidad Femenina del Sagrado Corazn. Es Directora General del Instituto Pedaggico Nacional Monterrico desde el 2007 a la fecha. Ha sido Miembro de la Comisin Nacional de Educacin para la Paz del Ministerio de Educacin y es miembro fundadora de Foro Educativo.
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apasionados por la vida y con el deseo de colaborar en la transformacin del mundo (Cap. General 2008). Este derecho es inalienable; es privado, pero a la vez es pblico; es de todos. En este sentido, seguir apostando por los/las jvenes futuros docentes del pas es un acto de justicia, una responsabilidad de todos y un derecho que defender. Estos jvenes, al tener como opcin la docencia, ya estn comprometidos en el trabajo por la justicia, la paz y la integridad de la creacin, inquietos por el futuro del planeta; otros, deseando entregar con generosidad sus esfuerzos al servicio de los pobres y excluidos de nuestro pas. Queremos acompaarlos en su bsqueda del sentido de la vida, del sentido de su vocacin educadora, del sentido de trascendencia, de Dios actuando en la vida y en la historia de la humanidad. Por eso buscamos que nuestros estudiantes sean protagonistas de su historia y proyectos, queremos tener el corazn abierto y atento para sentir y escuchar la fuerte invitacin de continuar caminando y haciendo camino con ellos/as y para ellos/as. Compartiendo aspiraciones y sueos por otro Per, por otro mundo donde seamos hermanos y hermanas, con iguales oportunidades y condiciones para crecer y ser felices. Por ello, nuestra misin apunta a la formacin integral de la persona y su ser docente, comprometida con el desarrollo educativo y la construccin de conocimiento para aportar los elementos pedaggicos pertinentes y la vivencia de valores, a fin de animar, orientar e innovar el proceso de mejora de la calidad de la educacin de nuestro pas. El IPNM tiene la responsabilidad de asegurar que la comunidad educativa cuente con las herramientas para responder a las necesidades y demandas que el presente y el futuro interpelan al quehacer docente: contagiarnos unos a otros por la pasin de aprender, de reflexionar y de juzgar crticamente con sentido constructivo un mundo cada vez ms lleno de informacin, necesitado de humanizacin, de proponer formas nuevas de pensar y hacer educacin en la diversidad y en la unidad. Privilegiar la persona es afirmar su identidad y naturaleza dentro de la perspectiva de la interculturalidad, es tambin abrirnos sin temores, pero con firmeza, al avance cientfico y tecnolgico, orientndolo hacia una creciente y plural humanizacin. Bajo esta perspectiva, cmo asumimos el desempeo docente? En los ltimos aos los sistemas educativos han privilegiado los esfuerzos hacia el mejoramiento de la calidad de la educacin y se ha identificado a la variable desempeo profesional del maestro como muy determinante para el logro de los cambios cualitativos y cuantitativos explicitados en los procesos y resultados del aprendizaje. Hoy se afirma con un cierto consenso que el fracaso o el xito de todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del desempeo de sus docentes. Podrn perfeccionarse los planes de estudio, programas, textos escolares; construirse magnficas instalaciones; obtenerse excelentes medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar una real educacin con calidad. Estamos convencidos de que el buen desempeo docente de un profesional de la educacin pasa, ante todo, por el reconocimiento de la persona, de l y la de los otros. Esto implica que el buen docente se re-
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laciona e interacta con efectividad para lograr el aprendizaje, pero tambin otros aprendizajes, algunos no visibles en el ahora, pero que inciden en la vida futura de sus estudiantes. En este sentido, el trmino buen desempeo o efectividad docente significa un constructo que intenta expresar de manera resumida, las diversas tareas, intervenciones y prcticas que caracterizan el trabajo docente, as como tambin la calidad de la persona del docente. Un buen docente es y tiene que ser una buena persona. Es un conjunto de caractersticas, competencias y conductas de los docentes, que permiten a los estudiantes alcanzar los resultados deseados, que pueden incluir el logro de objetivos de aprendizajes especficos, adems de objetivos ms amplios, como la capacidad de resolver problemas, pensar crticamente, trabajar colaborativamente y transformarse en ciudadanos efectivos (Oreal, p. 5). En ese sentido, el desempeo docente es el conjunto de pensamientos, valores, actitudes, emociones, cultura, teoras implcitas que se traducen en actuaciones y relaciones con los otros y el entorno; que se lleva a cabo en el marco de su responsabilidad y contrato social. Dicho de otro modo, el desempeo docente observable evidencia su concepcin de qu, por qu, cundo, cmo, para qu ensear, en colaboracin con quines, con qu recursos de gestin. Evidencia, adems, que este es resultado de un proceso, no en solitario sino ms bien siempre en conjunto, porque la accin educadora del docente es un trabajo compartido y corresponsable. Saberes y competencias para un buen desempeo docente Hernndez (1999) afirma que el docente debe conocer el contenido de lo que ensea y el modo cmo ese contenido puede tener sentido para sus alumnos, saber hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes, que implica saber comunicar y generar comunicacin, mostrar y entregar lo que tiene y quiere plantear estableciendo reglas claras en su relacin con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas. La relacin docente-estudiante es una relacin dialgica, de entendimiento. De ah la necesidad de ser un buen comunicador. Ha de tener tambin una base de conocimientos interdisciplinarios, un soporte socioafectivo y un inquebrantable compromiso tico que le permitan comprender y reconocer los sentidos y significados de su actuacin.
La diversidad de capacidades que requiere un docente no se limita a un mero desafo cognitivo. Es deseable una vocacin y un compromiso afectivo con una tarea que es social y poltica, que tiene que ver con la formacin de personas. Es, finalmente, un desafo contar con ciertas capacidades de manera convergente, como condicin asociada al buen desempeo. Es decir, tan importantes como los conocimientos y las habilidades son las actitudes y las motivaciones (Aylwin, 2001). En el aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el diseo cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los procesos de aprendizaje, as como con la relacin comunicativa y afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.
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Esta prctica implica entre otras: La planificacin de sus actividades de enseanza, teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno en que viven y las de la sociedad que debern enfrentar. La capacidad para establecer ambientes de aprendizaje que faciliten la participacin e interaccin entre alumnos y profesor. La creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan, por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia, apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo. Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y corresponsabilidad, formar parte constructiva del entorno en el que trabaja, compartir y aprender de y con sus pares. Con respecto a la institucin educativa, una actuacin con liderazgo democrtico, tico, con capacidad de hacer y acoger propuestas a nivel de la organizacin y marcha del centro. Con los padres de familia, se espera respeto, comunicacin clara y asertiva, creativa, conviccin de que es aliado y colaborador en el proceso educativo. Los docentes tambin tienen que asumir que su actuacin se extiende a la formacin de la familia, de los padres y tutores. Una tarea adversa en cuntos casos. Pero hoy, ms que antes, urgente y necesaria. Respecto a s mismo y su condicin docente, se espera una actitud tolerante, abierta, reflexiva y, a la vez, aguda en su intuicin, que se nutre de su experiencia, y maleabilidad para ajustarse a las nuevas situaciones, siempre en bsqueda permanente de ser mejor persona, profesional y ciudadano. Estas actuaciones se fundan en una cultura de evaluacin honesta. Para Bretel (2002), evaluar la actuacin del docente resulta un proceso complejo, en tanto que su actividad se realiza en diversos espacios e interactuando con distintos sujetos. En este caminar estamos reconociendo que la evaluacin del desempeo pasa por procesos externos, pero sobre todo por decisiones personales. La sociedad tiene expectativas bastante bien definidas, en algunos casos, sobre los resultados que debe alcanzar la tarea docente. Cabe sealar que no siempre los medios de comunicacin muestran en su real dimensin los aciertos o debilidades del desempeo docente en el contexto de la educacin del pas. Lo dicho hasta el momento se sustenta adems en una serie de planteamientos que se han venido difundiendo al respecto. As tenemos que en la conferencia Los Maestros en Amrica Latina: Nuevas Perspectivas sobre su Desarrollo y Desempeo (Banco Mundial, 1999), se seala algunos factores asociados al desempeo docente y sus potenciales resultados: Las ideas actuales sobre autonoma escolar que favorecen la permanente toma de decisiones en el aula que, a su vez, implica una mayor preparacin sobre las competencias necesarias para tomar decisiones autnomas. El creciente inters por los factores que hacen a una organizacin eficiente se ha trasladado a las organizaciones sociales y, en particular, a la escuela. Esta nueva situacin implica una adecuada atencin a las
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Mesa principal del panel Buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de maestros. Izquierda a derecha: Luzmila Mendvil, Mara Diez, Hna. Pilar Card y Felipe Temoche.
Docentes participantes
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Izquieda a derecha: Luzmila Mendvil (PUCP); y Mara Diez (UARM).
Docentes participantes
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diferencias individuales y a las necesidades bsicas de aprendizaje, adems de gestin por resultados y sistemas de evaluacin que hagan evidentes los logros. Una escuela ms orientada al aprendizaje, ms libre y en constante bsqueda de mejores y nuevos contextos para aprender, que demanda de los maestros capacidades y comportamientos que manifiesten su incursin en redes de conocimientos, acceso a diferentes tipos de soporte tcnico y tecnolgico, mejor informacin y liderazgo en la gestin del conocimiento. Asimismo, en la conferencia se hace referencia a nuevas exigencias que, a su vez, desafan los procesos de formacin y la calidad del desempeo docente: Una mayor incidencia e insistencia en la actualizacin de los conocimientos disciplinarios, didcticos y pedaggicos. La formacin en servicio tiene que ser ms cercana a la persona del docente, acompaada en el escenario real de su actuacin, la institucin educativa, variada, haciendo uso de metodologas para el adulto, recuperando y valorando positivamente su experiencia, que puede ser mejorada, pero no desde ya descalificada. Mayor involucramiento con los alumnos, debido a la reduccin en tiempo y en calidad de la labor socializadora de la familia y los nuevos encargos sociales que se le plantean a la educacin, que tienen que ver con atender a poblaciones diversas, excluidas, por lo tanto necesitadas por derecho, de criterios y decisiones firmes de inclusin y equidad. Esta pluralidad de referencias y puntos de vista que emergen de la revisin de literatura al respecto y de la experiencia institucional define que la calidad del desempeo docente est asociada a muchas variables, tales como la formacin profesional, capacitaciones, motivaciones por la carrera profesional, liderazgo, clima organizacional y otros; que se requiere el equilibrio de conocimientos pedaggicos y disciplinares, as como de caractersticas individuales y profesionales, y se desarrolla en varios espacios y mbitos. Dimensiones sobre desempeo docente El IPNM ha llevado a cabo un sondeo sobre el desempeo docente con una muestra de estudiantes del VII ciclo que realizan su prctica una vez a la semana, con los estudiantes de IX ciclo que la realizan de manera continua, con egresados en ejercicio y a los docentes de las diversas especialidades que asesoran la prctica en los niveles de educacin inicial, primaria y secundaria. Por ello es importante establecer bajo qu dimensiones se va a observar el desempeo docente. Existen varias propuestas como la de Lombardi, Valdez (2000), McBer, entre otras. Nosotros asumimos las cuatro dimensiones para el desempeo docente propuestas por la Comisin Rivero (2002), desde las cuales les hemos precisado ciertas categoras que consideramos son necesarias e importantes desarrollar en un proceso de formacin de los futuros docentes que el pas necesita expresadas, y evaluar, monitorear en la prctica docente. Esta matriz se ha elaborado desde las dimensiones: personal, pedaggica, institucional y social. Cada una de ellas con sus respectivas categoras.
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DIMENSIONES Conocimiento de s mismo PERSONAL
CATEGORAS Reflexin y formacin permanente Competencia social Dominio del conocimiento Estrategias metodolgicas Evaluacin del aprendizaje Relacin interpersonal con los diferentes agentes Participacin en los procesos de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la I. E. y otros. Liderazgo Intervencin con la familia y la escuela Conocimiento de la realidad Proyecto con la comunidad
PEDAGGICA
INSTITUCIONAL
SOCIAL
Qu resultados se han evidenciando de esta experiencia? La autopercepcin de los estudiantes y egresados se ha contrastado con la percepcin de los docentes respecto a lo que reconocen u observan desde su condicin de asesores de prctica. Bajo este marco es que hago algunas precisiones sobre los resultados, de acuerdo con las dimensiones propuestas: Dimensin personal Tanto los estudiantes y egresados (69%) como los docentes asesores (62%) reconocen y destacan esta dimensin con mayores fortalezas en el desempeo docente. Seguida de la dimensin pedaggica (73% estudiantes y egresados) (45% docentes asesores). En la dimensin personal, los estudiantes y egresados destacan el conocimiento de s mismo (78%), el desarrollo de competencias sociales (78%) y la accin tica del profesional (78%). Sin embargo, plantean el desafo de prestar mayor atencin a la reflexin y formacin permanente, ya que solo el 51% seala que a veces realizan dichos procesos. Estas percepciones tambin estarn sealando una autoexigencia con su propio proceso de formacin. Desde los docentes asesores se percibe, ms bien se evidencia, en la prctica docente de los estudiantes reflexin y formacin permanente (72%). Pero, por los resultados, tambin indican la necesidad de profundizar en el desarrollo de competencias sociales (53%) y en la tica profesional (54%) de los estudiantes. Dimensin pedaggica Los estudiantes y egresados (73%) perciben que s cuentan con las herramientas necesarias para su buen desempeo en el aula, destacando los indicadores referidos al diseo de diversas programaciones para desarrollar capacidades, contenidos y actitudes; as tambin el manejo de conocimientos del rea, del
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nivel y especialidad (71%). Desde los docentes, solo el 45% reconoce que los estudiantes practicantes evidencian manejo de conocimientos, estrategias metodolgicas y relaciones interpersonales favorables, y un 41% indica que los estudiantes tienen recursos para el manejo de la evaluacin de los aprendizajes. Un 46% percibe que a veces disea programaciones investigando e incorporando conocimientos actualizados. Esto nos estara indicando que la investigacin, como experiencia para producir conocimientos, enriquecer la prctica y darle significancia a los aprendizajes, es un desafo que las instituciones formadoras tienen pendiente, pero, adems, el reconocer de manera tangible que la escuela o la institucin educativa es un espacio a ser investigado y transformado. El 71% percibe que maneja estrategias metodolgicas para aplicarlas en los diferentes procesos del aprendizaje que se desarrollan en clase; y el 86%, que establece relaciones interpersonales adecuadas con los diferentes agentes de la comunidad educativa. Como dijimos anteriormente, los procesos de enseanza y aprendizaje son experiencias de comunicacin, de relacin, y su efectividad est en el reconocimiento sincero de la vala del otro, en la corresponsabilidad con que se asume el aprendizaje y en el sentido tico del compromiso. Estos resultados tambin nos hacen pensar qu debemos redisear, redefinir la propia formacin docente y la actuacin del docente asesor. Dimensin institucional El 50% de los estudiantes y egresados perciben que han desarrollado las competencias necesarias para su desempeo docente en las instituciones donde practican y laboran; sin embargo, tambin sealan que a veces (37%), o nunca (13%), ponen en evidencia estas competencias; resultados que coinciden con la percepcin de los docentes asesores (28%), que indican que los estudiantes las manifiestan en su prctica pedaggica. Los estudiantes y egresados reconocen que la mayor debilidad est en su ejercicio de liderazgo (55%) y en su intervencin con la familia y la escuela (47%). Estos coinciden con la percepcin de los docentes, pues solo un 21% considera que sus estudiantes ejercen liderazgo en la escuela (iniciativa, decisiones, capacidad propositiva), as como el 25% que seala que los estudiantes intervienen con la familia y en la escuela. Sentimos que vamos avanzando en esta lnea de involucrar con acogida y esperanza a la familia en el servicio educativo, desde una experiencia realmente humana y enriquecedora. Con respecto al desempeo docente en la categora participacin en los procesos de planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de la I. E., las percepciones son diversas. El 53%, entre estudiantes y egresados, lo reconoce como parte de su desempeo; nicamente el 37 % de los docentes asesores comparte esa percepcin. La mayor debilidad est en lo que se refiere a formar parte de equipos de trabajo de la institucin educativa para revisar y viabilizar el PEI. El 87% de estudiantes y egresados coinciden en sealar que a veces, o nunca, participa en los grupos de trabajo para tales fines. As tambin, solo el 38% de los docentes reconocen este indicador como parte del desempeo en la prctica.
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Esto ltimo nos alerta y nos sita en la necesidad de seguir fortaleciendo la experiencia del trabajo en equipo como componente transversal de una cultura de la gestin democrtica, que implica desplegar y potenciar capacidades, valores, de cada uno y de todos los miembros. Dimensin social Esta dimensin presenta resultados que desafan a la formacin docente que venimos desarrollando. As por ejemplo, el 42% de estudiantes y egresados sealan que estn informados sobre los diferentes acontecimientos de la realidad local, nacional y mundial, y que los vinculan con actividades de aprendizaje en el aula. Solo el 20 % de docentes asesores reconoce que estos indicadores se evidencian en la prctica de los estudiantes. Los cambios acelerados tambin se expresan en la vida organizacional de las instituciones. Existe una tensin entre el activismo, la multifuncionalidad y la demanda de tiempos de encuentro, de detenimiento, de reflexin sobre la propia prctica profesional y su articulacin con las necesidades y demandas locales, regionales, nacionales, mundiales. Estos datos nos estaran sealando que necesitamos generar espacios de conocimiento, anlisis e interpretacin de la realidad y su implicancia con los procesos educativos, desde donde emergen los conocimientos a aprender. Otra categora sobre la que se consult fue proyectos con la comunidad. Aqu se pudo identificar que solo el 26% de estudiantes y egresados seala que ello se evidencia en su ejercicio docente. Coincidiendo con el 18% de docentes asesores. Una autocrtica que nos hacemos como institucin formadora es seguir trabajando para establecer y sostener vnculos que articulen aprendizaje, escuela, formacin docente con desarrollo social, a travs de sistemas colaborativos en reciprocidad, capaces de maximizar las fortalezas y transformar las debilidades en sana complementariedad. Tenemos experiencias en este sentido. Habr que difundirlas ms dentro y fuera, empoderarnos de ellas, sistematizarlas y articularlas con la propuesta curricular. Desafos en la formacin docente La principal demanda es cmo responder a las diferentes necesidades de formacin tanto de los maestros formadores como de los estudiantes de la formacin Inicial. Necesidades que comienzan, en muchos casos, por atender a la persona en su estructura ms interna que necesita ser reconstituida para garantizar un sano soporte.
Tambin, cmo conseguir que la formacin docente tenga una mirada de largo plazo, donde se articule la formacin inicial con la formacin en servicio de tal manera que se enfoque el desarrollo profesional como un continuo. Otra demanda apunta a la calidad de la formacin de los futuros maestros. Muchos estudiantes vienen con una trayectoria educativa de baja formacin. Las Instituciones tienen que recrear sus planes para desarrollar en el mediano plazo capacidades bsicas que aseguren en su insercin laboral un mnimo desempeo profesional. Las exigencias que la sociedad presenta a los educadores es otro imperativo. El acelerado cambio de la ciencia replantea nuevas competencias y habilidades que muchas veces hay que avizorar con cierto riesgo
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porque ese futuro anunciado, en algunos casos, todava no existe. Por eso se habla de una formacin, que en buena medida anticipe los cambios sociales. Podemos decir que existe un alto grado de estudiantes que optan por la carrera de Educacin como una suerte de trampoln para otras carreras, o como una ltima opcin que no va con sus intereses y prioridades. Por ltimo, hay que poner sobre el tapete la poca inversin en formacin docente que pasa por precarios ambientes, equipos, produccin intelectual y hasta materiales educativos que hacen de los procesos de formacin una suerte de educacin tradicional adornada con vestigios de modernidad. El objetivo 3 del Proyecto Educativo Nacional plantea Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia, centra su intervencin en el desarrollo de la Carrera Pblica Magisterial y en la implementacin de un sistema integral continuo de formacin docente. Para responder a esto, se requiere de planteamientos deliberados, consensuados y de decisiones con participacin de los propios evaluados. Estamos convencidos de que la evaluacin docente es una estrategia o herramienta para la mejora; tenemos que avanzar en su institucionalizacin, pero esta tiene que ser, desde sus inicios y en todo momento, clara, transparente, eficiente y oportuna. Est dems ahondar en la realidad de los docentes. Somos testigos de su fuerza laboral, de su potencialidad como agentes de cambio, pero tambin de su desvaloracin social y de las necesidades de profesionalizacin. Es momento de pensar en nuevas reas y especializaciones para docentes, en nuevas formas de hacer docencia y, por consiguiente, en nuevas maneras de concebir la formacin docente inicial y en servicio. Estos desafos tendrn que ser sostenidos por la investigacin e innovacin que se constituyen, ms que en fines en s mismas, en medios para el desarrollo y la transformacin social. Recuperar credibilidad en el docente implica, por un lado, el reconocimiento propio del sentido y la vala profesional; por otro, recibir la valoracin positiva de los estudiantes, los colegas, directivos, padres de familia, y dems agentes de la comunidad local, regional, nacional. Esto lo provee de seguridad, confianza en s mismo y en los otros, capacidad de gestin de sus decisiones, de dilogo y autorregulacin. La formacin docente tiene necesariamente que considerar en sus propuestas estrategias y contenidos de cmo abordarlo. Los docentes somos ciudadanos con derechos y responsabilidades, valiosos en s mismos y para los dems; como tales, necesitamos el reconocimiento de nuestros derechos sociales, laborales y polticos. Esto empodera y lo compromete a rendir cuenta sobre su desempeo y su incidencia en los aprendizajes de los estudiantes. Reflexin final Finalmente, permtanme compartir con sencillez algunas reflexiones personales que expresan mi sentir. Buscamos formar y formarnos como educadores sensibles a los sufrimientos, alegras y aspiraciones de nuestro pueblo, conscientes de que nuestra funcin es articular la educacin con las demandas y necesidades de la realidad peruana.
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Ser maestro/a hoy es cuidar la vida de la Patria, es buscar rutas nuevas para la paz, la equidad, la solidaridad y la interculturalidad. Es enfrentar contextos de desigualdad y pobreza, que es la condicin de millares de nios/as, adolescentes peruanos que tienen tan expuestas sus vidas. Ser maestro/a hoy es ser artesanos de la justicia, dialogantes, disponibles a servir, a organizar y mantener la esperanza que hay en el pas y a potenciar la alegra que an existe en el corazn de nuestro pueblo. Misin permanente e inagotable donde encontramos gozo y nuestra realizacin ms profunda. Este es nuestro sueo y los grandes sueos nos comprometen... Los grandes proyectos son imaginados en los momentos ms difciles, porque la dificultad pone a prueba a los seres humanos y los hace vislumbrar un mundo diferente, otro Per, y luchar por alcanzarlo, aunque signifique ir a contracorriente. Los jvenes significan un gran reto para nosotros sus formadores, porque despus de cinco aos de estudios queremos verlos graduados como los mejores maestros/as del pas, porque es as como nuestro Per lo demanda. Hombres y mujeres plenos de valores, poseyendo las herramientas necesarias para un trabajo educativo de calidad, llenos sus corazones de los mejores sentimientos de entrega, aceptacin y cario por los nios y jvenes que el Per les confiar.
BUEN DESEMPEO DOCENTE EN LA PERSPECTIVA DE LOS FORMADORES DE MAESTROS: UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
Dr. Felipe Temoche Rumiche4 Catedrtico de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo 1. Desempeos profesionales que representan la apuesta formativa principal de la Universidad Nacional de Trujillo La Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Nacional de Trujillo est constituida por las Escuelas Acadmico-Profesionales de:
Educacin Inicial Educacin Primaria Educacin Secundaria Ciencias de la Comunicacin
Director de la Escuela Acadmico-Profesional de Educacin Secundaria. Catedrtico de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo
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La Escuela Acadmico-Profesional de Educacin Secundaria tiene seis departamentos acadmicos que forman egresados en seis menciones o carreras:
DEPARTAMENTO ACADMICO Ciencias de la Educacin Filosofa y Arte Ciencias Psicolgicas Historia y Geografa Idiomas Lengua Nacional y Literatura MENCIN O CARRERA Ciencias Naturales Ciencias Matemticas Filosofa, Psicologa y Ciencias Sociales Historia y Geografa Idiomas: Ingls-Alemn Ingls-Francs Lengua y Literatura
En los registros se observa el nmero de matriculados en el ao acadmico 2009: Ciencias Naturales: Fsica, Qumica y Biologa 5 12 9 12 13 51 Filosofa, Psicologa y Ciencias Sociales 44 44 35 35 35 193
Ao acadmico
Historia y Geografa 42 45 34 48 71 240
Lengua y Literatura
Idiomas
Matemticas
Total
1. 2. 3. 4. 5. Total
47 58 44 43 52 244
43 46 49 40 36 214
32 37 50 48 39 206
213 242 221 226 246 1148
Figuran como titulados en el Ao 2007: Tesis H

7
Examen de suficiencia T
18
Total H
150
M
11
H
143
M
164
T
307
M
175
T 325
Y en el Ao 2008: Tesis H
-
Examen de suficiencia T
6
Total H
107
M
6
H
107
M
135
T
242
M
141
T 248
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En el currculo vigente tiene mayor nmero de horas la especialidad: EXPERIENCIAS CURRICULARES n. Cultura General (CG) Tcnico Pedaggico (TP) Especialidades (E) Prctica Profesional (PP) Actividades (Act.) 10 11 12 01 08 % 23,8 26,1 28,8 3,0 19,0 CRDITOS n. 20 25 38 18 04 % 19,0 23,8 36,1 17,1 3,8 HORAS n. 29 37 52 30 8 % 18,5 23,7 33,3 19,2 5,1
REAS
TOTAL
42
100
1,5
100
156
100
Esta situacin contrasta con el estndar n. 19, que prioriza en el plan de estudios un mayor nmero de horas para las reas bsica y formativa con respecto a las de especialidad y complementarias, que en el nuevo currculo se est considerando. 2. Capacidades desarrolladas en los estudiantes para poner en prctica desempeos ms deseables: En virtud de las exigencias derivadas de los 97 estndares del Modelo del Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior Universitaria, la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin proyecta sus acciones a travs de las definiciones de los principios psicopedaggicos, los objetivos estratgicos y los perfiles, tanto del docente como del egresado. 2.1. Principios psicopedaggicos Se basan en la Filosofa de la Educacin, con los aportes tericos de la Psicologa Cognitiva, siendo de importancia: 2.1.1. El principio de la accin comunicativa y el dilogo crtico como una herramienta de construccin personal y de transformacin social, de acuerdo con las teoras psicolgicas y pedaggicas planteadas por Piaget, Bruner y Vigotsky, que resaltan la funcin del lenguaje en la interaccin entre el alumno y el profesor, entre los estudiantes y sus pares. Principio de la construccin de los aprendizajes sobre la base de los saberes previos, con base en la concepcin de Ausubel, para quien el fundamento del aprendizaje significativo en contraposicin a las tcnicas memorsticas est en la relacin que pueda establecer
2.1.2.
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el estudiante entre la nueva informacin, las ideas y conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza: la decodificacin de la realidad circundante se hace a partir de los referentes mentales posedos y la significatividad de estos. 2.1.3. Principio de complejidad y de unidad dialctica de la naturaleza del hombre, como unidad multidimensional y compleja donde confluyen los factores biolgicos (anatmicos, genticos, neurofisiolgicos y bioqumicos), psquicos (cognitivos, afectivos, volitivos) y socioculturales (ldico, laboral, poltico, tico, esttico y sexual), que no actan por separado sino interconectados bajo la direccin de la conciencia. Principio de educabilidad del hombre, cuya naturaleza se desarrolla permanente, progresiva, gradual y dialcticamente a travs de la interaccin con el entorno circundante, sea natural o social, como procesos de hominizacin y de humanizacin, resultando eje central el aprendizaje. Principio de individualizacin, que singulariza la naturaleza de la persona, del ser con peculiaridades nicas (anatmicas, neurofisiolgicas, bioqumicas y genticas) con vivencias propias. Se tienen que desarrollar en el estudiante su dominio cognitivo, afectivo y volitivo, que caracterizan su genuina identidad personal, su autorrealizacin. Principio de socializacin, con base en la teora de Vigotsky, para quien la educacin posibilita la adecuacin a los valores culturales de la sociedad circundante. Principio de asimilacin, conservacin y desarrollo de la cultura, con diferentes fases de creacin, recreacin, conservacin y transformacin. Principio de cognoscibilidad del proceso de formacin del hombre, que posibilita que la descripcin, la explicacin e, incluso, la prediccin de la realidad educativa, fenmeno social de existencia real. El estudiante es eje del proceso educativo, por lo cual se tiene que conceptualizar el proceso como de aprendizaje-enseanza, sin el cual no tendra razn de ser la existencia de los otros factores. Se trata de proveer al estudiante, con visin holstica, de todos los componentes necesarios en torno a su especializacin.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.1.10. El profesor es motor del proceso educativo, su importancia no puede desdearse ni por los avances cientfico-tecnolgicos ni por los recursos metodolgicos, sobre todo por la orientacin tio-axiolgica que enrumba el proceso educativo. 2.1.11. La investigacin constituye el eje fundamental, transversal en todo el proceso educativo y como factor principal dentro del quehacer universitario, de modo que su tratamiento tiene que ubicarse desde el inicio hasta el final del proceso de formacin universitaria. 2.1.12. La accin comunicativa y el dilogo crtico como un instrumento de construccin personal y de transformacin social, que se manifiestan a travs del lenguaje dentro de sus tres funciones principales.
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3. Perfiles En el Plan Estratgico de la Facultad de Educacin y Ciencias de la Comunicacin, se consideran los perfiles ideales del docente y del egresado. 3.1. Del docente Tener dominio cientfico y tcnico de su especialidad. Tener dominio cientfico y tcnico en las ciencias de la Educacin. Conducirse en el marco de la tica y la moral. Contribuir al desarrollo de la Facultad. Ejercer liderazgo democrtico para proponer y participar en la solucin de los problemas de la Facultad y la comunidad. Aplicar las herramientas tecnolgicas (TIC) para el procesamiento, sistematizacin y anlisis de la informacin. Realizar trabajos de investigacin cientfica en el campo de su especialidad, en concordancia con el sistema de investigacin de la Facultad y la Universidad. Conocer la legislacin vigente del sector educativo para participar en los procesos de su desarrollo. Manejar por lo menos un idioma extranjero. Interactuar con tolerancia dentro de la diversidad cultural para impulsar su desarrollo. Promover el desarrollo de la conciencia ecolgica. Promover el desarrollo de la conciencia esttica. Promover el desarrollo de actividades recreativas y del deporte. Promover el desarrollo de la conciencia cientfica para contribuir al desarrollo de su comunidad y del pas. Realizar asesoramiento y tutora integral del estudiante. Gestiona de manera eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje Orienta su actuacin en funcin de metas y objetivos de bsqueda permanente de la calidad educativa, con iniciativa y espritu emprendedor. 3.2. Del educando Tener actitud positiva para asimilar los cuerpos tericos fundamentales de la ciencia. Aprehender el sistema terico de su especialidad. Aprehender el manejo de la lgica de la investigacin cientfica. Asimilar el cuerpo terico de la Pedagoga y de las ciencias auxiliares de la Educacin. Adquirir habilidades para el uso adecuado de la Didctica para la Planificacin. Implementacin, ejecucin y evaluacin exitosa del proceso de enseanza-aprendizaje. Participar en la promocin de organismos comunitarios de desarrollo. Conducir su desarrollo personal y social en el marco de los valores tico-morales para orientar el desarrollo de los diferentes organismos de su comunidad. Desarrollar su conciencia ecolgica para participar en actividades en acciones comunitarias de defensa del medio ambiente. Desarrollar su conciencia cientfica para contribuir al desarrollo de su comunidad y del pas. Desarrollar su conciencia esttica. Desarrollar sus capacidades recreativas y deportivas.
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4. Los objetivos estratgicos En el rea de aprendizaje-enseanza se considera: Elaborar los currculos de la carrera debidamente fundamentados y estructurados, en la perspectiva de la pertinencia, eficacia, efectividad y responsabilidad social que los estndares de la calidad en curso exigen. Con respecto a la investigacin, se registra: Promover la investigacin e innovacin educativa en Ciencias Matemticas para impulsar el desarrollo y el cambio social. Promover la ejecucin de proyectos de investigacin interdisciplinarios y transdisciplinarios relevantes para el desarrollo socioeconmico de la regin, gestionando el financiamiento correspondiente ante diversas fuentes internas y externas. Definir e interpretar las reas de investigacin, en concordancia con las polticas de investigacin del Concytec y el Proyecto Educativo Regional (PER). Integrar las investigaciones realizadas a los contenidos y procesos de enseanza-aprendizaje y/o viceversa. Gestionar mayor apoyo para la investigacin en Educacin ante los organismos nacionales e internacionales. La extensin universitaria y la proyeccin social se reflejan en: Articular actividades de extensin universitaria y proyeccin con los aprendizajes previstos en el plan de estudios de la carrera, buscando aportar a la solucin de problemas relacionados con la educacin matemtica en la sociedad. Con respecto a la infraestructura y equipamiento, se prev: Implementar laboratorios y aulas multimedia en funcin de las exigencias acadmicas modernas de la carrera de Ciencias Matemticas, con proyeccin futura. Renovar cubculos, mobiliario, equipo y material para el trabajo docente y administrativo. Implementar un ambiente fsico destinado al desarrollo de la gestin acadmica y administrativa de la carrera. Desarrollar una poltica de reconocimientos y estmulos en mrito a la labor acadmica y la produccin cientfica. La gestin institucional es factor importante, figurando la proyeccin de diversas acciones: Incrementar mecanismos de compensacin y satisfaccin laboral y personal. Gestionar una poltica de mejoramiento de los servicios asistenciales, de recreacin y deportivas. Incrementar los recursos financieros para la ejecucin de los programas establecidos por la carrera. 5. Percepcin de los estudiantes sobre los desempeos profesionales de mayor nfasis En las diferentes reuniones en las que se ha contado con la participacin de los estudiantes, y tambin de los egresados y grupos de inters, se ha determinado como factor importante la necesidad de adecuar las programaciones a las necesidades de la sociedad, por lo cual la pertinencia social ocupa un lugar en los programas futuros. En este contexto, se registran los textos, elaborados participativamente, de la misin: Somos una unidad acadmica que forma profesionales en Educacin y Ciencias de la Comunicacin, con capacidades cientficas y cualidades humansticas que responden a las necesidades sociales de nuestra coConsejo Nacional de Educacin
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munidad; contribuyendo al desarrollo local, regional y nacional en el marco de las funciones universitarias: docencia, investigacin y proyeccin social. Y visin: En el ao 2013 somos una facultad lder, con carreras acreditadas, que forma profesionales con cualidades ticas y estticas, con conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos, que responde con pertinencia, equidad y calidad al desarrollo integral del hombre y de la sociedad. El nexo con las entidades gubernamentales tambin es motivo de preocupacin, as como el manejo de instrumentos telemticos, lo cual incide en la preocupacin por el presupuesto asignado a la Universidad y a la Facultad. La conexin con entidades internacionales tambin ha sido considerada en los diferentes criterios con diversidad de proyectos. Comentaristas Pilar Armas Cuba Egresada del Instituto Superior Pedaggico Indoamrica de Trujillo Me parece que es muy importante destacar que se mire la formacin no solo desde lo cognitivo sino de manera multidimensional y que se enfatice la formacin en valores. Algo que quiero rescatar es que se mire la dimensin institucional. Los maestros no solo deben formarse en lo pedaggico sino tambin para que puedan ser gestores en su institucin, trabajando con los otros docentes y la comunidad educativa. Debe entenderse que tambin es un gestor social y que debe enfrentar los problemas de su entorno, del modo que pueda. Ese maestro debe estar involucrado con los problemas de la sociedad, con la gestin docente, pero tambin consigo mismo y su desarrollo personal. Su formacin no termina cuando egresa; debe salir con el deseo de seguir formndose para su desarrollo profesional y ofrecer un mejor servicio. Considero que habra que pensar en la dimensin de la responsabilidad de los maestros en seguir formndonos para alcanzar ese perfil de servicio, del maestro que es modelo para otros profesionales, padres, de familia, etc. Yo rescato los principios de Freire, segn el cual, el maestro debe tener capacidad crtica y reflexiva, promoviendo esta capacidades tambin en los estudiantes.
Milagritos Urteaga Chuquipoma Egresada de la Universidad Privada Antenor Orrego

A manera de conclusin, quiero sealar que un profesor debe tener la vocacin de ayudar y guiar a sus estudiantes, mas no ser maestros por obligacin, porque el maestro debe ser dinmico y creativo. Y comparto con ustedes el dicho El maestro es el que forma ciudadanos. Y si comparamos con la labor del arquitecto, si este falla en la construccin de la casa, esta se derrumba. Nosotros, como educadores, debemos formar personas, y si fallamos, es como si derrumbramos a un ser humano. Por ello la importancia de formar un buen maestro: debe ser maduro, clido, amable y respetuoso con sus estudiantes; y debe saber relacionar la teora y la prctica. Por ejemplo, a veces se quiere promover la puntualidad, y somos los primeros en tener tardanzas. No reflexionamos que los alumnos aprenden de nosotros. Debemos hacer partcipes de esta formacin y trabajo docente a los padres de familia, muchas veces los olvidamos.
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El maestro es aquel que siempre est investigando, y eso puede hacer la diferencia en un alumno; debemos ser buenos observadores y ver qu sucede con los alumnos: si est triste, si tiene problemas, pues esto puede influir en sus aprendizajes. No solo depositar en ellos conocimientos, sino tambin formarlos en todas sus dimensiones.
BUEN DESEMPEO DOCENTE EN LA PERSPECTIVA DE LOS FORMADORES DE MAESTROS (II PARTE)

Formacin docente: la apuesta de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per
Mg. Luzmila Mendvil Trelles de Pea5 Coordinadora de Educacin Inicial del Departamento de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per A fin de presentar una panormica del proceso de formacin docente que ofrece la Facultad de Educacin de la PUCP, se ha organizado la presente ponencia en cuatro aspectos. Primero, se parte de un marco contextual en el que se insertan los cambios de la actual oferta de formacin. A partir de ello, se presenta el nuevo perfil basado en competencias, el que a su vez describe los desempeos correspondientes. Un tercer aspecto recoge las percepciones de las practicantes respecto de la formacin recibida y cmo esta ha facilitado o no su actual desempeo. Finalmente, se presentan algunas perspectivas a futuro. 1. Contexto para resignificar la formacin docente que ofrecemos. Como Facultad de Educacin con ms de 60 aos de experiencia, la FAE-PUCP emprendi en el 2008 un proceso de autoevaluacin para la acreditacin con el Instituto para el Aseguramiento de la Calidad (IAC). Este proceso implic desnudarnos ante la contundencia de la informacin cuantitativa tanto como de la cualitativa, consulta de actores dentro y fuera de la institucin, y profundas discusiones para arribar a consensos que seran luego integrados en informes y compromisos de cambio. Es en este contexto, que la FAE-PUCP asume el compromiso de revisar integralmente su oferta formativa y cambiar hacia una formacin inspirada en competencias. El primer paso fue la elaboracin del perfil de egreso correspondiente, el cual fue sometido a consulta de estudiantes, docentes, egresadas, comit consultivo nacional y, finalmente, a un comit consultivo internacional. Este es un primer rasgo que recoge la actual propuesta, la participacin y escucha de diversas voces que se integran a fin de aportar a la formacin que ofrecemos. Como resultado, surge la necesidad de clarificar nuestros referentes para la elaboracin de nuestra oferta de formacin docente: referentes tico-filosficos, psicopedaggicos, econmicos y cientficos, donde vemos
5 Licenciada en Educacin con especialidad en Educacin Inicial y Magster en Comunicaciones por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Es profesora asociada del Departamento de Educacin y Coordinadora de la Especialidad de Educacin Inicial en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Es Presidenta de Fladem Per (Foro Latinoamericano de Educacin Musical-filial Per) y Consultora Pedaggica en temas relativos a la infancia.
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la necesidad de unificar criterios en relacin con la concepcin del nio, rol de la formacin esttica, interdisciplinariedad, entre otros aspectos. 2. La apuesta de formacin docente de la PUCP: Por qu un perfil basado en competencias? Ms all de la tendencia de formacin superior en esta lnea, e inclusive del origen neoliberal y productivo de las mismas, las competencias ofrecen la posibilidad de sintetizar el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y capacidades necesarias para realizar un trabajo en un contexto dado. Esta integralidad remite necesariamente a los desempeos y clarifica en este sentido las necesidades de formacin. Asimismo, la PUCP se encuentra en un momento de cambios institucionales donde se empieza a discutir la necesidad de elaborar un modelo educativo PUCP y de formular los perfiles de egreso en consonancia con las metas de formacin institucionales. Como primer efecto, la Direccin de Asuntos Acadmicos PUCP, instancia de apoyo al Vicerrectorado Acadmico, emite un primer documento, Perfil del egresado PUCP, el cual propone un listado de nueve competencias de formacin comunes a todas las carreras. Ante ello, se opta por tomar estas competencias institucionales, apropiarse y mirarlas desde la educacin, e incluir cinco competencias ms que resuman el conjunto de saberes necesarios para el ejercicio profesional de nuestras egresadas. De esta manera, se identifican 14 competencias bsicas, las que son producto de una serie de consensos con diversos actores. Ese es su mayor valor. A continuacin, se describen estas competencias y sus correspondientes desempeos: COMPETENCIAS COMPETENCIA 1 Investiga permanentemente sobre los diferentes actores, componentes y procesos educativos en diversos escenarios sociales, para disear, desarrollar, validar y sistematizar propuestas pertinentes de educacin infantil que amplen el conocimiento de manera crtica y reflexiva, reconociendo, respetando y valorando la cultura de infancia. DESEMPEOS PROFESIONALES Realiza su accin educativa desde un enfoque de investigacin y comprensin holstica del nio, su entorno, y su cultura. Realiza diagnsticos en diversas realidades socioeducativas (no formal, formal, sectorial, privada, pblica, rural, urbana, urbano marginal; nacional, regional, local, institucional, aula entre otras). Disea y ejecuta investigaciones exploratorias y descriptivas y de investigacin/accin en el campo educativo y en otros escenarios sociales donde haya componente educativo infantil para comprender y mejorar su accin educativa. Valida y sistematiza su prctica educativa. Plantea y gestiona soluciones a partir de la identificacin de problemas de investigacin.
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COMPETENCIAS COMPETENCIA 2 Conoce, emplea e integra de manera crtica las tecnologas y los medios de comunicacin para su desarrollo profesional y para la optimizacin de los procesos educativos, atendiendo las caractersticas de los usuarios y del contexto en el que se aplica.
DESEMPEOS PROFESIONALES Aplica criterios claros en su ejercicio profesional para seleccionar, disear y evaluar el empleo de tecnologas y medios de comunicacin pertinentes a los usuarios y sus caractersticas. Usa softwares y herramientas informticas apropiadas para optimizar su aprendizaje autnomo y su ejercicio profesional. Hace uso educativo de los medios de comunicacin y de softwares educativos en el desarrollo de su labor docente, desde una postura crtica. Formula y desarrolla proyectos educativos en medios de comunicacin social. Identifica y plantea soluciones pertinentes a los problemas en las instituciones y programas educativos dirigidos a la infancia. Plantea soluciones creativas, novedosas y viables demostrando una actitud emprendedora. Promueve consensos y acuerdos en la bsqueda de soluciones a los conflictos. Toma decisiones de manera autnoma y asume responsablemente las consecuencias. Se autoevala y detecta sus necesidades de formacin y actualizacin. Demuestra equilibrio, seguridad y autocontrol emocional. Toma decisiones con fines de mejora de su desempeo profesional. Demuestra compromiso con su vocacin educadora.
COMPETENCIA 3 Identifica problemas y plantea soluciones creativas, innovadoras y viables en los procesos educativos con una actitud dialgica, asumiendo con criterio y autonoma los acuerdos, y con responsabilidad las consecuencias de sus decisiones. COMPETENCIA 4 Gestiona con iniciativa su aprendizaje autnomo y su realizacin personal y profesional, de manera reflexiva, crtica y responsable, haciendo uso de herramientas de autoaprendizaje, autoevaluacin, y actualizacin permanente como expresin de la valoracin y compromiso con su vocacin educadora. COMPETENCIA 5 Reconoce la complejidad del fenmeno educativo y lo aborda interdisciplinarmente, participando con actitud asertiva en equipos de trabajo, para la construccin de conocimiento y la transformacin de la realidad.
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Posee un conocimiento bsico de las diversas disciplinas que contribuyen a la tarea educativa. Trabaja en equipos interdisciplinarios para el abordaje holstico del fenmeno educativo. Contribuye al trabajo en equipo de modo asertivo, proactivo y colaborativo.
COMPETENCIAS COMPETENCIA 6 Demuestra capacidad para comunicarse de manera pertinente a cada situacin de interaccin social, acadmica y profesional, evidenciando capacidad de escucha, respeto y tolerancia.
DESEMPEOS PROFESIONALES Se comunica de manera eficiente en castellano e ingls. Se comunica de manera eficaz y pertinente en el mbito acadmico y profesional a travs de diversos medios (oral, escrito, icnico, audiovisual, corporal, gestual, multimedial, no verbal). Comprende y valora la importancia de la lengua materna en la educacin de los diversos grupos tnicos, en especial del quechua como lengua nativa mayoritaria. Demuestra respeto, tolerancia y capacidad de escucha en sus interacciones comunicativas. Disea, ejecuta y evala programas y proyectos de educacin para el desarrollo sostenible en diversos escenarios educativos Involucra a diversos actores (padres de familia, alumnos, organismos e instituciones de la comunidad) en proyectos de educacin para el desarrollo sostenible. Demuestra compromiso y responsabilidad con el medio ambiente y las generaciones futuras. Promueve acciones educativas valorando y respetando las diferentes realidades econmicas, sociales y culturales del pas. Promueve acciones para el desarrollo infantil pertinentes a las caractersticas de los nios y a la cultura de crianza del entorno. Ejecuta evaluaciones que permitan la prevencin o identificacin de nios con necesidades especiales. Maneja estrategias y tcnicas bsicas para la atencin de las necesidades especiales de los nios en programas inclusivos. Realiza actividades de promocin, valoracin y reconocimiento del patrimonio cultural y natural empleando los diversos escenarios y medios culturales de su localidad (museos, centros culturales, monumentos, sitios arqueolgicos, bibliotecas, ludotecas, plazas, parques, entre otros) Desarrolla su labor educativa basada en una tica profesional humanista, cristiana y ecumnica coherente con los derechos humanos y de los nios. Promueve en su accin educativa el conocimiento de los derechos, de los deberes y de los lmites de las libertades en el marco de la construccin de ciudadana. Demuestra tolerancia y respeto por las diferencias ideolgicas y religiosas.
COMPETENCIA 7 Planifica y desarrolla programas y proyectos de educacin para el desarrollo sostenible, involucrando a los diversos actores educativos en los mbitos formal y no formal, evidenciando compromiso y responsabilidad social. COMPETENCIA 8 Comprende, valora y respeta la diversidad social, econmica y cultural desde un enfoque educativo intercultural e inclusivo, en particular en lo referido al desarrollo infantil, a las necesidades especiales y a la cultura de crianza con miras al desarrollo humano, la justicia social y la equidad.
COMPETENCIA 9 Reconoce y respeta la autonoma, la dignidad y los derechos humanos, en particular de los nios, y promueve la construccin de ciudadana, sobre la base del conocimiento de sus derechos y deberes, en el marco de una tica profesional humanista, cristiana y ecumnica.
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COMPETENCIAS COMPETENCIA 10 Comprende, valora y respeta el proceso del desarrollo infantil en sus diferentes dimensiones desde un enfoque holstico y complejo, as como el valor de la afectividad y del juego, en el marco de una visin actual de la infancia, promoviendo experiencias de aprendizaje integrales, activas, constructivas, ldicas y con soporte afectivo.
DESEMPEOS PROFESIONALES Posee un enfoque holstico y complejo del desarrollo, de la educacin infantil y de la cultura de infancia. Disea, desarrolla y evala experiencias de aprendizaje integral pertinentes a cada etapa y a las dimensiones del desarrollo infantil. Disea y desarrolla experiencias activas, constructivas, y participativas que fomenten la creatividad en los nios. Utiliza el juego como elemento fundamental en el aprendizaje en la primera infancia. Promueve un clima emocional positivo mostrando una actitud afectuosa, asertiva y acogedora con los nios. Disfruta de su actividad docente compartiendo vivencias y experiencias de aprendizaje con los nios. Disea, implementa, ejecuta y evala procesos educativos, con nias y nios menores de seis aos de programas e instituciones pertinentes a los diversos escenarios socioeconmicos, culturales y laborales. Emplea y crea estrategias y metodologas educativas para nios menores de seis aos en las diferentes reas curriculares, inspiradas en diversos enfoques y corrientes educativas. Programa acciones de enseanza-aprendizaje, de modo reflexivo, creativo e innovador, integrando las diversas reas curriculares. Promueve la imaginacin, la sensibilidad esttica y la creatividad a travs de las diversas actividades curriculares y de las diferentes expresiones del arte en la primera infancia. Elabora recursos educativos: concretos, impresos e informticos para las diversas reas curriculares, pertinentes a cada realidad. Utiliza diversos enfoques, tipos e instrumentos de evaluacin educativa. Evala de modo continuo y formativo el aprendizaje de nios menores de seis aos. Reconoce el Proyecto Educativo Nacional o Institucional como elemento articulador de las acciones educativas.
COMPETENCIA 11 Desarrolla su ejercicio docente a partir de la comprensin de diversos paradigmas, corrientes y modelos educativos vigentes, en diversos escenarios socioeconmicos, culturales y laborales, y en concordancia con el Proyecto Educativo Nacional e Institucional.
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COMPETENCIAS COMPETENCIA 12 Disea y organiza acciones y programas con padres de familia, desde un enfoque interdisciplinar, que favorezca una labor educativa conjunta, coherente y comprometida con la comunidad en la que se desarrolla, a partir de la comprensin de la evolucin, dinmica y caractersticas de la familia actual, en diversos mbitos socioculturales. COMPETENCIA 13 Conoce y participa en la gestin de instituciones y programas educativos del nivel de educacin inicial, en el marco de las normas vigentes y desde un enfoque democrtico y de gestin participativa.
DESEMPEOS PROFESIONALES Disea y ejecuta acciones y programas pertinentes, con padres de familia y comunidad, de acuerdo con las diversas situaciones familiares, convocando la participacin de otros profesionales y servicios comunales en beneficio de los nios. Involucra a los padres en la gestin y accin educativas, aprovechando sus talentos y capacidades personales y profesionales. Se comunica de manera eficaz con los padres de familia y comunidad, haciendo uso de diversos medios efectivos y pertinentes. Participa activamente en la gestin de instituciones y programas educativos. Elabora propuestas de creacin de instituciones y programas educativos innovadores, viables y pertinentes a cada situacin y demandas. Utiliza criterios pertinentes en la organizacin e implementacin de instituciones y programas educativos del nivel inicial. Ejerce un liderazgo positivo en los mbitos laborales donde se desempee. Conoce el marco normativo que orienta la gestin de instituciones y programas del nivel. Realiza actividades integradas al currculo que desarrollen la imaginacin y creatividad de los nios. Desarrolla experiencias orientadas a la sensibilidad, expresin y creacin del nio en los diversos campos del arte: musicales, literarias, grfico-plsticas, expresin dramtica, expresin corporal, danza, entre otras. Realiza actividades artsticas sobre la base de las diversas manifestaciones culturales de las diferentes regiones del pas.
COMPETENCIA 14 Comprende y promueve el desarrollo de la creatividad, la sensibilidad esttica y las diversas expresiones del arte en la primera infancia (musicales, literarias, grfico-plsticas, expresin dramtica, expresin corporal, danza, entre otras).
Como puede apreciarse, estas competencias resumen un conjunto de expectativas de formacin que estn en consonancia con una poltica de cambios, inspirada en la participacin y el consenso como principales herramientas. 3. La percepcin de nuestras alumnas: resultado de las encuestas aplicadas a nuestras practicantes Con el objeto de conocer la percepcin de las estudiantes que se encuentran desarrollando su prctica preprofesional continua, se aplic una encuesta a las practicantes de las especialidades Educacin Inicial y Educacin Primaria. Para ello se contact a las coordinadoras de prctica profesional de ambas especia-
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lidades, quienes gentilmente colaboraron aplicando la encuesta al total de alumnas asistentes a su sesin semanal de coordinacin. La encuesta comprenda tres tems. El primer tem se relacionaba con los cinco desempeos profesionales en los que se siente mejor formada por la FAE-PUCP. Un segundo aspecto se centraba en las capacidades desarrolladas como resultado de la formacin, y el ltimo tem alude a la percepcin que la practicante tiene del comportamiento que goza de mayor reconocimiento por parte de los nios a su cargo (Anexo 1). La encuesta fue aplicada la primera semana de julio del presente ao, y fue respondida por el 50% de practicantes de Educacin Primaria y el 73% de practicantes de la especialidad de Educacin Inicial. Como resultado, se obtuvo la siguiente informacin: La mayor incidencia de los desempeos son de carcter tcnico-pedaggico y se relacionan con: Realizacin de actividades creativas y ldicas (50%). Programacin de actividades creativas y pertinentes (50%). Manejo de grupo (50%). Otros desempeos (84%): desarrollo de materiales creativos diversos, manejo de tcnicas de motivacin, elaborar proyectos, diversificacin curricular, contar con variedad de actividades, actividades interesantes y reflexivas, entre otros. El 89% de practicantes destacan las disposiciones y actitudes asociadas al desempeo docente: respeto por el nio y sus necesidades, trato horizontal y emptico, prever un ambiente acogedor, comunicacin positiva con los nios, ser resilientes, solucionar problemas, entre otros. El 42% de ellas alude a desempeos asociados al trabajo con padres de familia, realizacin de talleres, respeto e inclusin de ellos. Solo un 26% aluden a desempeos asociados al trabajo con otros adultos, trabajo en equipo, escuchar al otro, estabilidad emocional. Como se aprecia, hay claridad de que el trabajo docente demanda creatividad y empleo del juego, as como consonancia con la realidad. En el campo de las disposiciones, se aprecia que el grupo de practicantes reconoce un conjunto de actitudes como necesarias para el desempeo docente. Lo que al parecer an es un poco dbil, es el contar con estrategias que posibiliten el trabajo con otros adultos. Llama la atencin que en ningn caso se mencione ningn desempeo asociado a la formacin tica y moral de los nios.
En relacin con las capacidades, la mayor fortaleza (95%) reside en el reconocimiento de la formacin terica, la que califican de reflexiva crtica y autocrtica, pensamiento crtico, fundamentacin terica, capacidad para investigar, entre otros. Asimismo, hay una alta incidencia en cuanto a la capacidad creativa necesaria para el trabajo con los nios (63%), as como tambin a la flexibilidad como capacidad necesaria (20%). De otro lado, casi la mitad de las practicantes aluden a diversas disposiciones y actitudes como capacidades (84%): responsabilidad, compromiso, sensibilidad, perseverancia, puntualidad, respeto, entre otras. En el ltimo tem, el 100% de las practicantes reafirma sus disposiciones y actitudes en el trabajo con nios como el comportamiento ms valorado por ellos donde reconocen que ellas juegan con los nios, son empticas, bromean, gozan del trabajo con ellos, los escuchan, tienen carisma, les dan confianza y seguridad, entre otros aspectos.
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Cabe destacar que las practicantes tienen la imagen de que una buena docente se preocupa del vnculo y afecto en el trabajo con nios. Prcticamente est ausente el rol de ellas en la formacin cognitiva e integral, que por lo menos no es valorada desde su perspectiva. 4. Balance y perspectivas Como se mencion al inicio, el motor de los cambios fue el inicio del proceso de autoevaluacin que apoy el proceso de acreditacin y el consiguiente Plan de Mejora comprometido. Como resultado, el dilogo, la autocrtica y la escucha se han vuelto herramientas indispensables para establecer consensos de formacin. Ya no nos llama la atencin convocar a estudiantes, no solo para revisar el perfil de egreso, sino para integrarlas en el planeamiento estratgico institucional, participando conjuntamente con personal docente, directivos, personal administrativo. Es decir, hemos iniciado una dinmica de cambios que difcilmente podr ser interrumpida. Se han creado los espacios, se cuenta con la disposicin y, sobre todo, un equipo humano comprometido. No ha sido una tarea fcil, ni lo ser, pero nos marca un horizonte muy diferente donde la gestin institucional es el aspecto medular para promover mejoras en la calidad de la oferta de formacin. Sentimos que podemos decir que tenemos la aspiracin de un proyecto conjunto, un sueo y una esperanza comn, pero tambin un compromiso que nos obliga a mirarnos permanentemente, no solo ante nuestro propio espejo, sino a la luz de muchas miradas, de escuchar muchas voces que se intercalan con las propias, a veces contradicindolas, a veces afirmndolas o afinando sueos conjuntos. El plan de estudios se convierte, entonces, en una apuesta viva en la que estamos muchos involucrados y que tiene esta doble dimensin: de promesa y de esperanza. Y, aunque resulte, un proceso demandante, y a veces agotador y tedioso, se ha constituido en nuestra principal herramienta para el cambio.
La formacin docente en la Universidad

Carlos Barriga Hernndez6 Director de Postgrado de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos La presente ponencia se centra en la formacin docente en el nivel universitario. Esta primera precisin tiene como objeto determinar el tipo de contexto dentro del cual se lleva a cabo la formacin docente y su incidencia en la misma. En efecto, la universidad es una institucin en la cual rigen tres principios bsicos: la autonoma, la democracia interna y la meritocracia. Estos tres pilares le dan a la formacin universitaria un carcter especfico que hace posible personas crticas, creadoras, dialogantes y con una slida cultura evaluativa. Este contexto social genera una atmsfera mental y valorativa entre sus integrantes que incide en la formacin y en su futuro desempeo como profesionales y ciudadanos.
Docente de Filosofa y Ciencias Sociales. Doctor en Educacin por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en donde ha ocupado diversos cargos, tales como Jefe de Asuntos Estudiantiles, Director del Programa de Educacin, varias veces Jefe de Departamento Acadmico de Educacin, Presidente de la Comisin Central de Admisin, creador del Programa de Complementacin Pedaggica, Decano de la Facultad de Educacin. Actualmente es Director de la Unidad de Postgrado de la Facultad de Educacin. Ha dictado conferencias en diversas universidades del pas y del extranjero. Recientemente dict un curso en la Universidad de Pereira (Colombia) sobre el Concepto de Competencia y sus Implicancias Pedaggicas.
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Mesa principal del panel Buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de los maestros. Izquierda a derecha: Jaime Alva, Luzmila Mendvil, Jos Rivero, Edwin Uribe, David Aguilar y Carlos Barriga
Estudiantes de la UNT tambin participaron de las ponencias y paneles del Congreso.
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Comentarios a las ponencias del panel buen desempeo docente en la perspectiva de los formadores de maestros
Docentes participantes del Congreso
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Idea de la universidad Autonoma Democracia Meritocracia Figura 1. Los tres pilares de la universidad La universidad, por otro lado, tiene tres grandes objetivos: la formacin acadmico-profesional, la investigacin cientfica y la proyeccin social. En lo que sigue nos limitaremos al primero de estos objetivos. Objetivos de la universidad Formacin acadmico-profesional Investigacin cientfica y humanstica Proyeccin social Figura 2. Los tres grandes objetivos de la universidad La formacin acadmico-profesional, como su nombre lo expresa, indica que en la universidad existen dos lneas bsicas de formacin: la lnea acadmica, que prepara para la investigacin cientfica o humanstica, segn sea la carrera que se trate, y que se certifica sucesivamente con los grados de bachiller a nivel pregrado, y la maestra y el doctorado en el nivel postgrado; y la lnea profesional, que prepara tcnica y cientficamente a los futuros profesionales, de tal manera que puedan desempearse eficientemente de acuerdo con las exigencias de un mercado laboral determinado. La lnea de formacin profesional se certifica con la licencia en el nivel de pregrado y con las segundas especialidades en el nivel de postgrado. Lneas y niveles de la formacin acadmico-profesional
Pregrado
NIVELES
Postgrado
Figura 3. Lneas, niveles y certificaciones en formacin universitaria
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Podemos definir, en trminos generales, la formacin acadmico-profesional como aquella en la que se prepara a los estudiantes para el desempeo eficiente de ciertas funciones tecnocientficas demandadas por un mercado laboral dado. Como esta formacin se desarrolla en un nivel universitario, entonces el futuro profesional debe estar preparado para la investigacin cientfica o humanstica, segn la naturaleza de la profesin que se trate. Asimismo, la formacin universitaria exige que el futuro profesional tenga una cultura cientfica y humanstica bsica que le proporcione una visin integral de la naturaleza, el hombre y sus obras. Por ltimo, en tanto que el futuro profesional debe desempearse en un pas determinado, es necesario que conozca su realidad econmica y social, comprometindose con su desarrollo en el contexto mundial. Esta definicin de formacin acadmico-profesional permite postular las siguientes reas de la formacin acadmico-profesional
FORMACIN ACADMICO-PROFESIONAL
Figura 4. reas de la formacin acadmico-profesional A estas cuatro reas de la formacin acadmico-profesional es necesario aadir una quinta rea que cubra una variedad de aspectos complementarios a la formacin acadmico-profesional derivados de las deficiencias o carencias de la formacin en el nivel secundario, como por ejemplo, las deficiencias en el dominio de una lengua extranjera culturalmente dominante, como el ingls, o el manejo de herramientas estadsticas o de las modernas tcnicas de la informtica digital. Asimismo, cuestiones complementarias, como el desarrollo de actividades referentes a la recreacin y los deportes, como elementos de apoyo al aprendizaje. Llamaremos a esta quinta rea, el rea instrumental. Tenemos, entonces, cinco reas de contenido de aprendizaje en el nivel universitario. Estos contenidos deben ser dominados por el aprendiz, desplegando para ello una serie variada de capacidades, tales como memorizar y recordar informacin recibida, problematizar, elaborar y crear informacin nueva, comprender y producir informacin escrita y oral, habilidades y destrezas para producir artefactos, valorar, apreciar, estimar la informacin recibida, etc. Ciertamente, cada rea de los contenidos requiere, de acuerdo con la naturaleza de ellos, del despliegue de ciertas capacidades y no de otras. De tal modo que se produce un cruce entre la variable rea de contenidos de aprendizaje universitario y capacidades para aprehender dichos contenidos. Este cruce puede expresarse en el siguiente cuadro, en el que simplificaremos las posibles capacidades de aprendizaje.
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CAPACIDADES CONTENIDO Saber terico Saber procedimental Actitudes Competencias
Acadmico-profesional Investigacin Realidad Nacional Institucional En las celdillas se anotan los comportamientos que resultan del cruce de las variables contenidos y capacidades. Por cierto, no todo cruce tiene sentido; por lo tanto, pueden existir celdillas vacas. Una decisin importante que hay que tomar en este punto es el peso en horas o crditos para cada rea. No existe una regla fija para determinar esos pesos acadmicos. Se requiere mantener un equilibrio, sin caer en un exceso en el rea profesional que dara lugar a una formacin profesionalizante; o, por el contrario, un exceso en el rea acadmica que dara lugar a una formacin academicista. De las cinco reas propuestas, analizamos la primera de ellas, es decir, el rea cientfico-profesional. Iniciamos este anlisis definiendo lo que entendemos por profesin. Diremos que una profesin es la aplicacin de una tecnologa en la produccin de bienes y servicios. Toda tecnologa, en cuanto tal, se fundamenta en el conocimiento terico de la realidad a la cual se aplica. El conocimiento terico fundamenta a la tecnologa. Se dice tambin, por esta razn, que la tecnologa es una teora aplicada. Teora es un saber que, en trminos muy sencillos y simplificados, nos brinda informacin acerca de la realidad, describiendo, explicando y prediciendo sus diferentes formas de comportamiento. La teora se centra en el objeto y, por ello, su pretensin es ser objetiva, es decir, busca conocer el objeto tal como es y no como me parece a m. Por esto se califica de verdadero, si se corresponde con el objeto, o falso, en caso contrario. Hay dos grandes tipos de teoras: filosficas y cientficas. A su vez, las teoras cientficas son de dos tipos: formales (lgica y matemtica) y fcticas. Estas ltimas se clasifican en dos: naturales y sociales.
Una tecnologa no es sino un cuerpo secuencialmente organizado de procedimientos fundados en el conocimiento terico para producir bienes y servicios cambiando la realidad de un estado inicial a otro estado, segn los objetivos buscados por el tecnlogo. A diferencia del terico, el tecnlogo interviene en el objeto y busca producir cambios en el sentido de los objetivos que se plantea respecto al objeto. Una tecnologa se califica de eficiente si el objeto cambia en el sentido postulado por los objetivos, y de ineficiente, en caso contrario. Cuando un conjunto de procedimientos para producir bienes y servicios se funda solo en la experiencia del tcnico y no en el saber terico, se llama tcnico emprica o artesana. Existen diversos tipos de tecnologa. Hay tecnologas algortmicas, que se caracterizan porque sus procedimientos son mecnicos y conducen necesariamente al resultado buscado (por ejemplo, los reglas de multiplicar o para calcular una correlacin). Hay otras tecnologas que no conducen necesariamente al resultado
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buscado: se llaman heursticas. Siguiendo a Mario Bunge, distinguiremos las tecnologas sustantivas de las tecnologas operativas. Las primeras cambian la realidad, los segundas organizan mejor la accin para actuar sobre la realidad. Por ejemplo, la ingeniera aeronutica es una tecnologa que construye aviones y, por ello, es sustantiva. En cambio, la tecnologa que organiza el trfico areo es una tecnologa operativa. Las tecnologas sustantivas se dividen, segn el sector de la realidad sobre la que opera, en tecnologas fsicoqumicas, tecnologas biolgicas o biotecnologas y tecnologas sociales. El ejercicio de una tecnologa da lugar a una profesin. El ejercicio de una tcnica emprica da lugar a un oficio o a una artesana. El actual desarrollo del pensamiento cientfico ha conducido a una relacin orgnica entre saber terico y el saber tecnolgico. De tal modo que en la actualidad se habla, no de ciencia terica, por un lado, y de tecnologa por el otro, sino de tecnociencia, expresando con ello la unidad en la diversidad de la teora y la tecnologa.
Bases tericas
PROFESIN
Tecnologa
Figura 5. Relacin entre saber terico y saber tecnolgico As por ejemplo, la biologa molecular es saber terico; en cambio, la ingeniera gentica es saber tecnolgico. La biologa molecular estudia el ADN y determina su composicin, estructura y funcionamiento. Con base en esa informacin terica, el ingeniero gentico modifica o altera la composicin de los genes del ADN. Si admitimos lo anterior, entonces podemos afirmar que el ejercicio de una profesin implica el dominio de la tecnologa correspondiente a la profesin de que se trate, y ciertamente de las bases tericas de dicha tecnologa. Empero, el dominio de una profesin no se agota en el dominio de la tecnologa y sus bases tericas. Se requiere que el aprendiz aplique dicha tecnologa en la produccin de bienes y servicios. Este ejercicio configura lo que se llama experiencia profesional, y se traduce en un conocimiento personal al que llamaremos conocimiento experiencial. Asimismo, en este ejercicio profesional, el aprendiz aprende mtodos de trabajo y un cuadro de valores que construya la tica profesional. Este saber experencial da lugar a lo que se llama experticia, y al que la posee se le llama experto o perito.
Bases tericas
PROFESIN
Tecnologa Aplicacin Produccin de bienes y servicios
Figura 6. Conocimiento experiencial
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Examinemos ahora desde el punto de vista pedaggico la idea de profesin que hemos expuesto. Desde el punto de vista de su enseanza, la tecnologa de una profesin dada debe traducirse en cursos o asignaturas, o cualquier otro tipo de evento curricular. Estos cursos se llaman tecnolgicos, instrumentales o tambin operativos. El contenido temtico de los cursos tecnolgicos son determinados por las necesidades derivadas del funcionamiento y desarrollo del aparato de produccin de bienes y servicios de una nacin, un pas o una sociedad histricamente determinada. Es este aparato de produccin de bienes y servicios el que demanda de un personal profesional que cumpla ciertas funciones o tareas que hagan posible su funcionamiento y desarrollo. La universidad satisface dichas funciones profesionales preparando al personal capaz de cumplirlas de manera eficiente. Es por esto que los formadores universitarios deben estar atentos a las innovaciones tecnolgicas en el aparato de produccin de bienes y servicios, porque esto implica innovaciones curriculares, de un lado, y del otro, la implementacin de programas de actualizacin y/o perfeccionamiento para sus egresados. De acuerdo con lo que hemos dicho, se puede establecer una especie de ley de correspondencia entre las funciones profesionales y los cursos tecnolgicos. Segn esta ley, dada una funcin, deben establecerse uno o ms cursos tecnolgicos que preparen para dicha funcin. La argumentacin es la siguiente: si las funciones profesionales son a, b, c, d..., entonces estos son los cursos tecnolgicos: x, y, z, w... que satisfacen dichas funciones. Esto significa que todo curso tecnolgico debe corresponder a una o ms funciones profesionales. Y, a la inversa, toda funcin debe estar cubierta por uno o ms cursos. Entonces, de existir una o ms funciones profesionales sin cursos correspondientes, hay que introducirlos en el currculo. Y, a la inversa, de existir un curso tecnolgico que no se corresponda con alguna funcin profesional, debe ser retirado del currculo. Siguiendo estos planteamientos, se evitar la queja frecuente de los egresados: Recin cuando estuve trabajando aprend mi profesin, En el trabajo aprend lo que no me ensearon en la universidad, etc.
DEMANDAS DEL APARATO DE BIENES Y SERVICIOS
funciones profesionales a b c d
tecnologa
w y z
Figura 7. Relacin entre las funciones profesionales y los cursos tecnolgicos Una ayuda metodolgica til para programar los cursos tecnolgicos es elaborar un cuadro de doble entrada en el cual se cruza la variable funciones profesionales y la variable curso tecnolgico, tal como puede observarse en el cuadro siguiente:
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CURSOS TECNOLGICOS FUNCIONES PROFESIONALES A B C D
En cada celdilla se coloca el o los cursos que cubren la funcin profesional correspondiente. Ahora bien, como ya se dijo, toda tecnologa se fundamenta en alguna o algunas disciplinas cientfico-tericas. A estas disciplinas se les llama tambin bsicas, porque son la base cognoscitiva de las tecnologas. Y a las tecnologas tambin se les llama aplicadas, porque aplican la teora en la elaboracin de tecnologas. Su aprendizaje es, pues, necesario porque, de lo contrario, se puede hacer cosas sin saber por qu razn se hace lo que se hace. Es el caso, por ejemplo, del mecnico artesanal que repara un auto sin conocer los principios fsico-qumicos de su funcionamiento. Situacin que no se da en el caso del ingeniero mecnico, quien, por su formacin universitaria, conoce las bases tericas de la tecnologa que es parte de su profesin. De acuerdo con lo dicho, se determina una segunda ley de correspondencia, la que existe entre los cursos tericos y los cursos tecnolgicos. El argumento es el siguiente: Si estos son los cursos tecnolgicos, entonces estos son los cursos tericos que le sirven de base o fundamento. Cuando no se cumple esta correspondencia, puede ocurrir que existan cursos tericos sin correspondencia con algn o algunos cursos tecnolgicos. En estos casos, el tal curso terico debe ser retirado del currculo por no tener razn de ser. Puede suceder tambin que exista un curso tecnolgico para el cual no exista el correspondiente curso terico. En este caso, es necesario introducir el curso terico que se necesita.
DEMANDAS DEL APARATO DE PRODUCCIN DE BIENES Y SERVICIOS
Funciones profesionales
Tecnologa
Bases Tericas
a b c d
w x y z
p q r s
Figura 8. La relacin entre los cursos tericos y los tecnolgicos
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Al igual que en el caso de la correlacin entre las funciones profesionales y los cursos tecnolgicos, se puede establecer un cuadro de doble entrada entre los cursos tecnolgicos y los cursos tericos o bsicos, conforme lo podemos ver en el siguiente grfico: CURSOS TERICOS CURSOS TECNOLGICOS X Y Z D Empero, el dominio de la tecnologa y sus bases tericas no son suficientes para el ejercicio de la profesin. En efecto, el dominio de una tecnologa se consolida cuando el aprendiz la aplica produciendo bienes y servicios. El aprendiz adquiere un saber que proviene no de la teora ni de la tecnologa sino de la experiencia que el aprendiz vive en la prctica o ejercicio de su profesin. Es en este ejercicio que el aprendiz adquiere habilidades, destrezas y capacidades especficas; dicho brevemente, este es el momento donde se adquiere las competencias profesionales en el ejercicio profesional. El aprendiz adquiere la experiencia, o pericia necesaria, para el ejercicio eficaz de su profesin. Esta ejercitacin en la prctica profesional constituye en la enseanza universitaria la llamada prctica profesional.
DEMANDAS DEL APARATO DE PRODUCCIN DE BIENES Y SERVICIOS Funciones profesionales Tecnologas Bases Tericas
a b c d Aplicacin
w x y z
p q r s
Produce X
Prctica
Figura 9. Las bases tericas, tecnolgicas y la prctica profesional.
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Lo que hemos afirmado ya lo vio con claridad Platn, como lo ha puesto en evidencia Walter Pealoza Ramella en su libro El currculo integral. En el punto en el que analiza lo que son las profesiones, Pealoza nos dice que en varios de los dilogos, como en La Repblica, Eutidemo, Menn y otros, Platn lleva a cabo un excelente anlisis de la tcnica y su aprendizaje. Segn lo dicho anteriormente, existen tres planos distintos, aunque relacionados, en el rea de formacin cientfico-profesional: a. El plano teortico, o epistmico como dira Platn, sirve de sustento cognoscitivo a las tecnologas. Las teoras proporcionan informacin cientfica acerca de la realidad en la cual se va a aplicar la tecnologa. b. El plano tecnolgico, o la tekn, segn Platn; las tecnologas proporcionan cuerpos organizados de procedimientos para introducir cambios en la realidad en el sentido sealado por los objetivos. c. El plano aplicativo, o lo que Platn llama epitedeuma. En este plano, el aprendiz logra un saber que llama experiencial, habilidades y, en general, capacidades especficas, propias y personales. Estos saberes y capacidades son personales porque las experiencias que uno vive son nicas e irrepetibles. Teniendo tal carcter, son instranferibles a otros mediante la enseanza, aunque se aprende por imitacin en contacto directo con el experto. De all la importancia de hacer prcticas profesionales con maestros de gran experiencia profesional. El experto comparte su experiencia con el alumno, y de ella, observando lo que el maestro hace, y bajo su orientacin, el aprendiz aprende. Haciendo ver la importancia de la prctica en el dominio de una tcnica y no solo el de la teora, Platn en el dilogo Menn pone en boca de Scrates las siguientes consideraciones: Si quisiramos que Menn llegara a ser un buen mdico, del lado de qu maestros lo enviaramos? No es cierto que al de los mdicos? Y si quisiramos que fuera un buen zapatero, no lo enviaramos al de los zapateros? Y no sera lo mismo para el tocador de flauta y todos las otras technai?7 Varias precisiones se requiere hacer respecto a estas tres subdivisiones: El primer asunto que se presenta ahora es determinar el peso en horas o crditos para estas dimensiones del rea profesional. No existe ninguna regla que indique con exactitud ese peso. Lo nico que podemos decir es que el peso acadmico de cada una de estas subdimensiones depende la complejidad de la tecnologa de que se trate. Algunas requieren de una amplia variedad de conocimientos tericos; en el caso de otras, el peso recae en el saber tecnolgico, y demanda mucha prctica profesional. Cuando no se mantiene el difcil pero necesario equilibrio, pueden producirse las siguientes distorsiones:
a. Una enseanza teoricista, cuando se excede en cursos tericos en desmedro de las otras dos subdimensiones. b. Una enseanza tecnicista, cuando se centra en demasa en el saber tecnolgico. c. Una enseanza practicista, cuando hay un exceso de prctica profesional sin o con poca base terica o tecnolgica.
Pealoza Ramella, Walter. Un currculum que supere el intelectualismo, el mecanismo y la alienacin. Documento de trabajo para el VI Seminario Nacional de Formacin Profesional Docente (Puno, del 26 al 29 de agosto de 1997), Lima 1997.
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Hasta aqu hemos hablado de las profesiones en general. Lo que hemos dicho vale por toda profesin. Ahora, aplicaremos todo lo dicho a la profesin docente. La educacin es un tipo de profesin. Se habla por ello de la profesin docente. Es una profesin en virtud del cual un conjunto de personas llamados educadores acta, mediante un organizado conjunto de procedimientos, sobre otros, llamados educandos, con el objetivo de producir en ellos un aprendizaje respecto a ciertos contenidos culturales, desplegando para ello una serie de capacidades en el aprendiz que permitan su asimilacin. De acuerdo con la definicin de lo que es la accin docente, podemos expresar lo mismo en el siguiente esquema:
OBJETIVOS EDUCACIONALES (EDUCANDOS X DEBEN SER O TENER B, C, D)
CUERPO ORGANIZADO DE PROCEDIMIENTOS Arte Educador Enseanza Contenidos de aprendizaje Aprendizaje Educandos x en estado a en t1 Cambio Educandos x en estado b, c, d en t2
APLICACIN
Figura 10. La accin docente En los objetivos educacionales se postula un tipo ideal de educando, tal como lo demandan las necesidades de funcionamiento y desarrollo de una sociedad histricamente determinada. El tipo ideal de educando expresa una concepcin de hombre y sociedad que, en cuanto postula un ideal, se llama ideolgica. Estas concepciones ideolgicas evidencian los intereses, las necesidades, las aspiraciones, de los diferentes actores sociales, y especialmente de los que tengan una posicin dominante, ya sea por razones econmicas, intelectuales, religiosas, polticas, etc. Generalmente estas concepciones se canalizan a travs de la filosofa, especialmente la antropologa filosfica. Los objetivos educacionales postulan un educando ideal en trminos de una serie de comportamientos, tales como conocimientos, actitudes, capacidades cognitivas, etc. Estos comportamientos se consideran valiosos en tanto benefician al educando. Es por ello que, en educacin, no es sino la realizacin de lo bueno en el hombre, de todo aquello que lo hace mejor como humano que se desenvuelve en un medio social determinado. Aqu tenemos una primera cuestin que el futuro profesional de la educacin debe dominar: la naturaleza, sentido y fundamentos de los objetivos educacionales. Requiere, por ello, una preparacin en Filosofa de la Educacin, especialmente en Antropologa Filosfica, Axiologa y tica. Estos comportamientos valiosos que el educando debe asimilar constituyen los contenidos culturales que el educador debe ensear y el educando aprender.
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Ahora bien, ensear un contenido cultural exige como condicin necesaria que el educador conozca muy bien tal contenido, porque no es posible ensear aquello que no se conoce. No se ha inventado una didctica para ensear lo que se ignora. No conozco clculo diferencial e integral o no conozco los sucesos de la independencia poltica del Per; entonces, no puedo enserselo a otros. Lo mismo, si un educador no asume el valor de lo justo, no puede desarrollar el sentido de justicia en otros. Igualmente, si no tiene la capacidad para entender lo que lee, no puede desarrollar tal capacidad en otros. Podr hablar y teorizar sobre la justicia o la comprensin lectora, pero no podr desarrollarla en los educandos. Empero, si bien es cierto que el dominio de los contenidos culturales es una condicin necesaria para ensear, no es una educacin suficiente. Se requiere de otros factores que provienen de la tecnologa correspondiente a la profesin docente, y de factores que provienen del educador. Y esto es as, porque no es lo mismo saber un tema X que saberlo ensear. Lo segundo demanda que el saber acerca de X sea transformado en una materia asimilable a la mente del aprendiz; de tal modo que, por ejemplo, lo que es difcil para el aprendiz se vuelva fcil, que lo oscuro se vuelva claro, que lo impreciso se precise, etc. Y esta tarea no es fcil, porque es fcil hablar en difcil, pero bien difcil hablar fcil de lo difcil. En efecto, los contenidos culturales deben dar motivo de aprendizaje por parte del educando; por consiguiente, el objetivo de la enseanza es producir aprendizaje, hacer que el aprendiz asimile el contenido de aprendizaje. Y para ello no basta saber o conocer el contenido cultural. Se requiere, como en cualquier otra profesin, del dominio de la tecnologa correspondiente. Cul es la tecnologa correspondiente a la profesin docente? La tecnologa correspondiente a la profesin docente es la tecnologa educativa o pedaggica. Definimos la pedagoga como el cuerpo organizado de procedimientos fundados tericamente que orientan al educador en la organizacin, direccin, administracin, desarrollo y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje. La pedagoga es una tecnologa social de carcter heurstico cuyos procedimientos se aplican en la produccin de aprendizajes en los educandos. Esos procedimientos varan segn se trate de educandos nios, adolescentes y adultos. Existen pedagogas apropiadas para cada uno de ellos. Varan tambin estos procedimientos segn la naturaleza de los contenidos culturales que deben ser aprendidos por los educandos. No son los mismos cuando se ensea un contenido matemtico o geogrfico, ni lo son cuando se trata de promover actitudes o desarrollar capacidades. Reconoceremos, asimismo, por un lado, una pedagoga operativa que comprende la planificacin, administracin, gestin educativa y evaluacin, y, por otro, una pedagoga sustantiva, que incluye la didctica (mtodos de enseanza) y el diseo y uso de los materiales didcticos (desde la tiza y la pizarra hasta el aprendizaje mediante computadoras, pasando por las mquinas audiovisuales). Tenemos ahora otro campo que debe ser dominado por los profesionales de la educacin: el campo de la tecnologa educativa o pedagoga. Pero an esto no es suficiente. La pedagoga, como cualquier otra tecnologa, tiene un fundamento terico. Se trata de un conjunto de disciplinas tericas que se ocupan del fenmeno o realidad educativa: naturaleza del hombre, bases sociales, lingsticas y psicolgicas del proceso de enseanza-aprendizaje, etc.
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Las disciplinas tericas que sustentan la pedagoga son de dos tipos: filosficas (especialmente la Antropologa Filosfica, la Axiologa y la tica) y las cientficas (especialmente la Biopsicologa), el conjunto de las Ciencias Sociales. La unidad orgnica de la pedagoga con las disciplinas tericas que la fundamentan, constituye lo que llamaremos Ciencias de la Educacin.
Filosofa Fundamentos cientfico-tericos Biologa Ciencias Sociales y Psicolgicas
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
Pedagoga
Funciones docentes
Demandas educacionales de una sociedad X en un tiempo histrico determinado
Figura 11. Las Ciencias de la Educacin El futuro profesional de la Educacin debe, entonces, dominar las bases tericas de la Pedagoga y la estrecha relacin que existen entre ambas disciplinas. Debe tener claro, por ejemplo, que la Psicologa del Aprendizaje nos informa cmo es que el aprendiz asimila los contenidos de aprendizaje, y que sobre esa base el pedagogo disea procedimientos de enseanza (didctica) considerados ptimos para que se produzca tal aprendizaje. La argumentacin es ms o menos del siguiente tipo: Si as aprende el aprendiz (Psicologa del Aprendizaje), entonces, siguiendo tales procedimientos, hay que ensearle. Finalmente, como cualquier otra tecnologa, su dominio pleno supone que el futuro profesional de la Educacin se ejercite en la aplicacin de los procedimientos pedaggicos en casos reales y concretos. Esta ejercitacin es clave, y en los sistemas de formacin docente se denomina prctica profesional. En esta prctica se integran los saberes tericos y los saberes procedimentales (tecnolgicos), y se produce la competencia o desempeo profesional docente consistente en producir aprendizaje. En esta fase aplicativa ocurre un hecho fundamental. Ocurre la intervencin decisiva del pedagogo en la aplicacin de los medios pedaggicos. Los medios pedaggicos no funcionan solos, requieren al hombre concreto, con toda la gama de factores personales, tales como su mayor o menor experiencia, que da lugar a un saber que llamaremos experiencial, y al que otros llaman saberes personales. Existen tambin factores afectivos que se establecen en la relacin docente-alumno: la atmsfera socioafectiva que genera en el aula, el modo de conducir y establecer la disciplina en el proceso de enseanza-aprendizaje, la empata que genere con sus alumnos, etc. Todos estos factores constituyen lo que desde antiguo se llama el arte del educador, lo que lo singulariza y hace que su enseanza se distinga de otras. El arte del educador es como la sazn en la cocina. Varios estudios revelan la enorme influencia que estos factores tienen en la produccin del aprendizaje. Y que incluso supera a los factores cognitivos (tericos, tecnolgicos y dominio de los contenidos de aprendizaje), en la produccin del aprendizaje.
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Buen desempeo docente en la experiencia formadora de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle - La Cantuta
Mag. David Aguilar Berrospi8 Director de Registros y Servicios Acadmicos de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle La Cantuta 1. Qu desempeos profesionales representa la apuesta formativa principal de la UNE, es decir, el tipo de prcticas docentes que constituyen su mayor expectativa de logro como formadores? Antecedentes: la Doctrina Cantuta El doctor Pealoza, como Director del Instituto Pedaggico Nacional durante los aos 1951 y 1952, se dedic a preparar esta doctrina, la cual deba orientar la formacin de maestros en la Escuela Normal Central de Varones, creada en sustitucin del Instituto Pedaggico, y que deba funcionar en el campus de La Cantuta. En este tiempo, hizo el diagnstico de la formacin de docentes en el Per y de la situacin del maestro en ejercicio; con base en l, elabor el modelo de maestro que necesitaba el Per. Para su cumplimiento, dise tres normas doctrinarias bsicas: igualdad en la formacin de los futuros maestros; carcter integral de la formacin del maestro; y el maestro como vector de la nacionalidad. La Doctrina Cantuta seal enfticamente que no existan diferencias entre los maestros, cualquiera que fuera la rama o especialidad. En consecuencia, los futuros docentes deban recibir una formacin profesional similar, con un currculo dividido en dos partes: una, integrada por cursos de formacin general y de formacin pedaggica, comunes para todos; la otra, formada por cursos de especialidad. Con este currculo, todos los maestros, de cualquier rama o especialidad, tendran una visin amplia del mundo y sus problemas, de la ciencia y la cultura, as como los fundamentos pedaggicos. Con las mismas exigencias en el proceso de admisin, igualdad en las exigencias acadmicas, igual nmero de aos de estudio y ttulo equivalente: el de Profesor, con mencin en el nivel y especialidad. El doctor Pealoza procedi a la nivelacin, estableci los cuatro aos de estudios. En el caso de los maestros de Educacin Primaria, al cabo de los tres aos de estudios se les otorg el ttulo de Normalista Urbano, pero se estudi dos veranos para completar el currculo de cuatro aos. Al trmino de ellos, se otorg el ttulo de Profesor de Educacin Primaria.
El docente debe ser formado integralmente. Para el logro de este objetivo, el doctor Pealoza concibi y estructur el currculo integral que, en sntesis, comprendi: asignaturas, prcticas profesionales, actividades fsicas y culturales y consejera. Las asignaturas de formacin profesional estaban constituidas por los cursos de formacin pedaggica y los cursos propios de cada rama de maestros. Las asignaturas de formacin general son de dos tipos: asignaturas instrumentales, como Taller de Redaccin, Lenguaje Lgico-Matemtico, etc., y asignaturas integradoras, como Introduccin a la Filosofa, Proceso Histrico Peruano y Mundial y
Docente de Educacin Secundaria en la Especialidad de Historia y Geografa. Magster en Ciencias de la Educacin con mencin en Historia por la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle La Cantuta. Tambin es Licenciado en Historia por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente universitario en la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle La Cantuta, en donde tambin se desempea como Director de la Oficina Central de Registro y Servicios Acadmicos.
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otras. Estas se constituyeron en el eje de la formacin general. Las prcticas profesionales conformaron un rea de la formacin docente, no como simples asignaturas. El xito de las prcticas se bas en el hecho de que los profesores de los planteles de aplicacin, que conducan las prcticas, eran catedrticos de la Escuela Normal, lo que permiti que la teora, expuesta en las asignaturas pedaggicas, la ejecutaran en las clases con los alumnos de primaria, secundaria o tcnica, segn el caso. Adems, el profesor tutor de prctica desarrollaba clases de demostracin a los practicantes. El rea de las actividades curriculares no lectivas fue otro de los aspectos novedosos de esta doctrina de formacin docente congruente con el propsito de formar maestros integrales. Los futuros docentes estaban obligados a llevar una actividad fsica y otra cultural durante todos los semestres de estudios. En la programacin semestral se ofreca una variedad de actividades, de las que el estudiante elega libremente Las actividades fsicas eran Deporte, Gimnasia, Atletismo; las culturales, Coro, Apreciacin Musical, Teatro, Tteres, Dibujo, Pintura y Modelado. Complet esta formacin integral la consejera, que comprenda la orientacin que reciba el estudiante de parte del profesor consejero, designado o elegido por el alumno cada semestre. La consejera tena una amplia cobertura, no se concretaba solamente a la orientacin acadmica sino que abarcaba los variados problemas que viva el estudiante. El maestro vector de la nacionalidad. La Doctrina Cantuta plante que el maestro, de cualquier nivel o modalidad, deba ser el constructor de la nacionalidad peruana; esto se alcanz cultivando el espritu crtico y la capacidad de crear, para solucionar los problemas de nuestra realidad. Las asignaturas integradoras y las diferentes secuencias de prcticas profesionales hicieron posible este propsito. Propuesta de la UNE en la coyuntura actual La universidad, en su conjunto, debe preservar y reforzar las relaciones y el sentido de ciudadana, y por tal razn debe afrontar el reto de formar en valores sociales. Motivo por el cual, las universidades deben ocupar un lugar decisivo en este escenario. Su situacin histrica de generadora de competencias de alto nivel y de su certificacin, comporta el riesgo de una revisin de su pertinencia a causa de la fragmentacin de las fronteras de acceso al saber. Esto causa una transformacin radical de la institucin universitaria; se debe, entonces, reflexionar sobre las orientaciones, los modos de accin, los servicios ofrecidos y la asignacin de recursos. Al asumir los nuevos contextos y paradigmas, se entendi como un mandato para adaptarse a los nuevos vientos, fueran posmodernos, globalizadores o neoliberales. Como seres vivientes que somos, la adaptacin figura entre nuestros mecanismos bsicos de supervivencia. Pero ocurre que el ser humano no es sobreviviente sino un superviviente. Si nuestros antepasados se hubieran dedicado esencialmente a sobrevivir, las sociedades no hubieran evolucionado. Sin un proyecto universal abierto a diversas posibilidades, las relaciones humanas y las sociedades en general se reduciran a espacios de intercambio, de poder y de violencia. En todos los continentes se desarrollan estas nuevas configuraciones: la exclusin social, el individualismo, el racismo, la tribalizacin, la drogadiccin, la pauperizacin y la contaminacin ambiental son sntomas y aceleradores de una crisis a escala mundial. Pensar en la sociedad-mundo, asumir los nuevos paradigmas, conservar los valores universales de la humanidad, deben ser los ejes de la universidad actual, pues ya se encuentra condicionada por las tecnologas de
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la informacin. La cultura informtica y los medios de comunicacin social alteran la cultura escolar y acadmica. Pero el desafo central es el devenir sujeto, con el pensamiento y con la accin, en la sociedad-mundo. O sea, convertirse en intrprete de la evolucin de las ciencias, de las tecnologas y de las sociedades con el fin de plantear alternativas para un desarrollo inteligente y solidario. En consecuencia, la educacin superior universitaria, para el logro de un buen desempeo docente de sus egresados, debe articular lo siguiente: La formacin integral del futuro profesional. El fortalecimiento de los valores: sociales y patriticos; la defensa de los Derechos Humanos; la identidad y la peruanidad; la justicia social; la seguridad y la defensa nacional. La educacin y el trabajo. Ambas actividades deben alimentarse mutuamente. La educacin permanente o continua. Utilizar la tecnologa como una herramienta importante en la comunicacin, el almacenamiento y la recuperacin del conocimiento. Incentivar los convenios interinstitucionales e interuniversitarios en los mbitos nacional e internacional. La defensa de los recursos naturales y proteccin del medio ambiente. Promover y participar en los programas de extensin. 2 Qu capacidades propone el currculo de la UNE, para que sus estudiantes desarrollen en la prctica cotidiana los desempeos eficientes en las condiciones adversas a la innovacin que deben enfrentar al insertarse y laborar en las instituciones educativas? a. Los principios que orientan la formacin profesional en la actualidad La Doctrina Cantuta, respecto de la formacin de maestros, propone un currculo integral que comprende las reas de Formacin General, Pedaggica (Bsica Profesional), Prctica Profesional y la Especializacin. De igual manera, incluye las actividades no cognitivas, la, certificacin intermedia, la investigacin, la orientacin y la tutora permanentes; asimismo, el sistema de crditos (horas tericas y prcticas) que precisa el peso e importancia de los cursos. La semestralizacin acadmica de las asignaturas, la flexibilidad curricular, entre otras, son los aspectos ms importantes de dicha doctrina. Se trata, as, de que los estudiantes tengan una formacin profesional comn y otra especfica. En esta tarea cumpli un rol trascendental de fundador el maestro Walter Pealoza Ramella, as como el equipo de profesionales que lo acompa en su poca; por lo que podramos hablar, tambin, de la Doctrina Pealoza.
b.
El perfil educacional y profesional del actual currculo Los profesionales universitarios son forjadores y generadores de un pas y un mundo mejor, y no para ser recursos humanos destinados al simple crecimiento de la economa. Por este motivo, los perfiles tienen un doble aspecto: a) el educacional y b) el estrictamente profesional, o sea que dichos perfiles posibilitan que estn unidos con la concepcin de la educacin como el fin del proceso formativo universitario, y deben responder a los fines de la profesin.
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c.
Dentro de esta perspectiva, el perfil comprende las reas de Informacin, Formacin y Sensibilizacin, y debe configurarse con base en los ncleos siguientes: Un hombre racional Crtico Eficiente tico Transformador Las competencias educacionales Los profesionales en Educacin se desempean eficientemente en las diversas especialidades de la misma, asimilando el conocimiento cientfico sobre las diversas teoras, metodologas y tcnicas educativas actuales que les posibiliten desempearse con eficacia y eficiencia en la variada y controvertida realidad del pas. El perfil del egresado se sintetiza en:
Lo cientfico y tecnolgico Aplica la ciencia a travs de sus diversas formas, dirigida al buen uso de los recursos naturales, a la preservacin de la salud y del medio ambiente. Estudia cientficamente los fenmenos de la naturaleza y del universo tiles para la vida cotidiana, en las instituciones educativas y en la comunidad. Aplica los conocimientos cientficos, humansticos, tecnolgicos, pedaggicos, administrativos y fsicos en su desempeo profesional. Maneja las tecnologas de la informacin y comunicacin para resolver los problemas esenciales de la comunidad. Muestra habilidades pedaggicas en los procesos de enseanza y aprendizaje de los educandos. Promueve la investigacin cientfica y propone innovaciones y proyectos educativos, operacionales y tursticos de acuerdo con la diversidad cultural y regional de nuestro pas.
En lo cultural Expresa y difunde la cultura y la universalidad en todas sus formas y expresiones. Revalora y difunde las expresiones culturales locales, regionales y nacionales con el fin de contribuir a la forja de la integracin e identidad nacional. Ejercita su cuerpo y lo mantiene en ptimas condiciones a travs del deporte y la recreacin.
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En lo social Es un excelente comunicador social. Sabe guardar el secreto profesional. Cultiva las buenas relaciones interpersonales de la solidaridad y el compaerismo. Reconoce y defiende los derechos humanos que aseguran el respeto a la dignidad e integridad de la personalidad. Ejerce su profesin como un servicio a la comunidad. Coopera con el desarrollo integral, orientando su accin para impulsar los cambios en una sociedad democrtica, justa y solidaria. Tiene disposicin para el trabajo en equipo con sentido cooperativo y solidario. Ejerce liderazgo en la institucin educativa y en la comunidad. Difunde el patriotismo y la defensa de los recursos naturales.
d.
Las competencias profesionales Formacin general Los profesionales en Educacin se desempean eficientemente. En lo personal Compromiso tico y responsabilidad individual. Conducta moral y responsabilidad en sus funciones. Madurez, seguridad y estabilidad emocional. Capacidad reflexiva y crtica. Iniciativa, dinamismo y creatividad. Carisma y capacidad de liderazgo. Formacin profesional pedaggica Licenciado en Educacin Asimila, interpreta, aplica las polticas educativas y los lineamientos didcticos y metodolgicos. Analiza, describe y explica la problemtica educacional. Ejerce con eficiencia la: Investigacin del proceso educativo. Planificacin de la actividad educativa. Ejecucin, organizacin y administracin de instituciones y organismos educacionales. Conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje con adecuada metodologa. Organizacin, direccin, ejecucin y evaluacin de las actividades curriculares en la institucin educativa. Promocin y desarrollo de su comunidad. Prctica Profesional Licenciado en Educacin Dominio bsico de habilidades y destrezas profesionales. Soluciona los problemas y situaciones que se presenten durante la accin educativa. Promueve y conduce acciones de orientacin al educando y apoyo a los padres de familia en la educacin de sus hijos. Muestra iniciativa y creatividad en la aplicacin de mtodos, procedimientos y tcnicas pedaggicas. Participa en las actividades de bien comn mostrando solidaridad, iniciativa y liderazgo. La certificacin intermedia La educacin en el trabajo demanda en la actualidad convertirse en una educacin emprendedora. Motivo por el cual, en el currculo, al lado de los conocimientos se considera paralelamente para su aprendizaje la capacitacin en el trabajo, como los talleres de certificacin intermedia. Actividades Recreativas: logra vivencias que estimulen la armona corporal y el equilibrio a travs de la recreacin y el deporte. Estticas: aprecia los valores estticos y se expresa con espontaneidad a travs de las diversas manifestaciones del arte, propiciando la expansin de su creatividad. Productivas: promueve el desarrollo de una actividad ocupacional.

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Investigacin Se involucra en el universo investigatorio de la Universidad y en los proyectos de investigacin de los docentes, principalmente a nivel de la especialidad. Elabora tesis, tesinas, monografas e informes cientficos. Orientacin y tutora Acadmica: orienta y gua al educando en desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje autorregulado y autnomo, que faciliten la construccin de sus habilidades como la solucin de sus problemas relacionados con el proceso enseanza-aprendizaje y aprovechamiento acadmico. Personal: orienta al educando en la solucin de sus problemas relacionados con el desarrollo cognitivo-intelectual, socioafectivo, actitudinal, valorativo y calidad de vida. La formacin integral del futuro profesional El Dr. Walter Pealoza sostiene que la educacin debe posibilitar vivir actividades y experiencias con propsitos cognitivos, pero tambin sin finalidad cognitiva, con sentido axiolgico diferente; por lo tanto, los contenidos educativos concretan valores de naturaleza e intencionalidad distintas, que se deben tener en cuenta en su conjunto si se aspira a desarrollar una educacin integral. Para que la formacin sea integral, la educacin no debe privilegiar los contenidos vinculados con un valor en desmedro significativo de los relacionados con otros valores. El futuro profesional debe ser formado integralmente para que acte con eficiencia, eficacia y compromiso. Debe ser, adems, ntegro como ser social, tico, solidario, crtico, reflexivo, creativo, agente promotor y responsable de sus actos. Debe tener la habilidad y espritu profundo para promover la autonoma y el sentido de libertad de los nios, jvenes y adultos; para despertar y desarrollar sus capacidades de observacin, reflexin y anlisis; para elevarlos a la comprensin de los valores; para estimularlos a la nocin de solidaridad, a la toma de conciencia y comprensin cultural circundante seguida de la toma de posicin ante dicho mundo y de la accin creadora. El objetivo del profesional en Educacin Es lograr que los educandos alcancen el contacto con los valores. De all que la dimensin axiolgica y la comprensin del mundo cultural en la formacin de los profesionales en Educacin resulten decisivas. Es innegable que el maestro puede ayudar a transformar la condicin humana de sus alumnos, de la sociedad que estos integran, pero no por medio de lo que se ensea sino cmo lo ensea, o sea segn la medida de su identificacin y realizacin de lo humano a travs de lo que ha enseado. Un maestro es de verdad cuando cuenta menos su saber que la intencin de despertar en los educandos, por y para ellos, el sentido de la vida. 3. Qu opinan los estudiantes que aprobaron su prctica profesional acerca de las dos preguntas anteriores? Cul es su percepcin en el desempeo docente que ms enfatiz la Universidad durante su formacin acadmica, lo que ms influy en ellos y cules fueron las capacidades que desarrollaron para desempearse, an en condiciones adversas, en las instituciones educativas? Los estudiantes de la UNE, que aprobaron las secuencias del rea de la Prctica Profesional, opinaron a travs de una encuesta lo siguiente:
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Nos facilit observar la realidad de la institucin educativa en su verdadera dimensin. A ser independientes y desempearnos con facilidad en el campo laboral. Nos sirvi como experiencia de vida al poner en prctica lo aprendido en las aulas. La secuencia que ms influy en nuestra formacin acadmica fue la Prctica en la Comunidad. Nos desempeamos con xito y encontramos nuestra verdadera vocacin porque afrontamos, con iniciativa y creatividad, los problemas existentes en la institucin educativa, a fin de lograr las soluciones correspondientes. Nos dio la oportunidad para especializarnos y aprender metodologas y tcnicas de aprendizaje actualizadas. Asimismo, para desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo. La fortaleza de la UNE es la calidad de sus profesores. Porque nos motivaron a cumplir nuestras metas y mantener una plena identificacin con la UNE. Y fomentar entre los estudiantes la tolerancia, las discrepancias de las ideas y la libertad de expresin. Contribuyeron a nuestra formacin profesional: el desarrollo de las capacidades habilidades y destrezas de acuerdo con el rea de la especialidad; la comprensin de textos, el dominio de las tecnologas de informacin y comunicacin, la investigacin y la experimentacin. Y los valores sociales, como la identidad y la peruanidad. Los principios de la prctica profesional de la UNE a. Consolida la concepcin de Educacin y Pedagoga del futuro docente, con compromiso de accin para enfrentar las necesidades reales de transformacin y desarrollo que exige el siglo XXI. b. Se desarrolla con planificacin estratgica situacional (diagnstico, misin, visin, objetivos estratgicos, valores morales y principios ticos que rigen la personalidad del docente) c. Se realiza con el estricto asesoramiento y monitoreo del docente conductor de prctica. d. Se desarrolla con el enfoque sistmico, y permanente ejercicio dialctico. e. Se articula con la investigacin pedaggica. Secuencias y denominacin de las prcticas: I. II. III. IV. V. VI. Prctica profesional de observacin y anlisis del proceso enseanza-aprendizaje en el aula. Prctica profesional discontinua en el aula. Prctica profesional continua en el aula. Prctica profesional intensiva en el aula. Prctica profesional administrativa y de actividades en la institucin educativa. Prctica profesional en la comunidad.
I, II, III y IV se realizan en el aula de clase, con un docente conductor de la misma especialidad del docente practicante, quien tiene dominio de la didctica de la especialidad y tres aos de experiencia en la conduccin de un aula o rea en EBR o EBA, as como tener a cargo un aula o rea. La V se realiza en las dimensiones pedaggica y administrativa de una institucin educativa, en el contexto de la comunidad local y nacional. Es conducida por un docente, quien tiene dominio de la gestin educativa y dos aos de experiencia en labor administrativa en una institucin educativa de EBR o EBA.
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La VI se realiza en forma interdisciplinaria en el mbito de una comunidad para contribuir a la solucin de su problemtica educativa. Es conducida por docentes con dominio de estrategias para el trabajo interdisciplinario y la investigacin cientfica. Comentaristas Jos Rivero Herrera Foro Educativo Quiero agradecer al CNE la oportunidad de contribuir. La lectura de los documentos y las exposiciones me motivan algunas reflexiones. La necesidad de vincular la formacin con la revaloracin de la carrera docente. Ello implica que las universidades tendrn que enfrentar varios retos como el actual desempeo de los docentes y una imagen de la carrera como barata, que ayuda a empobrecer la carrera frente a otras que tienen ms recursos. Otro elemento empobrecedor son algunos centros de formacin continua de muy baja calidad profesional, en los que se inscribe gente para obtener una certificacin, sobre todo en provincias. Adems, por una serie de razones, ha quedado instalado en la percepcin pblica que el docente no es eficiente. La capacidad de formar y la voluntad de formacin deben vincularse con la universidad. Si un docente no tiene inters por seguir formndose, la universidad no podr hacer mucho. La formacin inicial de los profesores juega un papel importante en los docentes. En segundo lugar, las universidades tienen que promover, adems, la insercin de los profesores principiantes. Mientras que en Europa este tema es importante, en Amrica Latina y el Per recin empieza a ser valorado. El tema del profesor acompaante, que en el Per ha generado proyectos tipo PELA, es importante. Recuerdo que en un documento que pude coordinar el 2001, la propuesta original de la carrera magisterial planteaba que el profesor egresado tena que pasar necesaria y obligatoriamente por un proceso siendo acompaado, as estuviera titulado. Otro escenario implica factores de evaluacin, redes de comunicacin, recursos asignados, etc. En estos das se sealaban algunos factores para ensear el buen desempeo, que valdra la pena recoger. El primero es el maestro; el segundo, las escuelas, enfatizando en la calidad de los directores, que son los gestores de las escuelas; la constitucin de equipos docentes, que deberamos promover en las universidades; que un profesor pueda preguntar sin ruborizarse Tuve problemas en la enseanza de tales grados, qu puedo hacer? Aydeme. Los vnculos con la comunidad, el proceso de regionalizacin y, por supuesto, las polticas educativas y la CPM. Hay algunos elementos que deseo remarcar. Tengo la sensacin de que en la formacin de los docentes no se da el nfasis suficiente al anlisis de lo que es ser pobre y lo que ello implica. Es necesario que el estudiante de Educacin sepa que va a trabajar con nios pobres, que necesita que la escuela le ayude a enfrentar su pobreza y ser ms feliz. Recuerdo que Abugatts difunda la idea de convertir a las escuelas en escuelas amables. Ese es el rol del maestro y un desafo. Hay estudios en Brasil que demuestran que el mayor acceso a la televisin genera ms distancia a los docentes. El profesor debe saber interpretar la televisin e Internet, y acercarse al mundo tecnolgico en el que los nios nos llevan ventaja.
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Conversando con Aguilar, me sealaba que haba varios intentos de dilogo. Creo que esta es una oportunidad para ello, con estas tres universidades presentes en el Congreso Pedaggico. Que se convoque a otras, si pudiesen llegar a un acercamiento, y que ayuden al Estado a gobernar mejor la formacin docente.
Edwin Uribe Pomalaza Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Superior No Universitaria (Coneace) Creo que en cinco minutos no podr hacer un comentario de tan grandes exposiciones. Seguramente voy a omitir algunas cosas. Pero quiero destacar el tema de la certificacin, que han tocado los tres. Creo que no puede haber un cambio en la educacin si no hay una mejor formacin profesional de los maestros. El maestro es el que va a las aulas y se encuentra con 30 nios y 30 problemas diferentes, y debe ser un artista para lograr lo que todo profesor desea: un mayor aprendizaje. Por eso, debemos tener en cuenta que no solo las universidades forman profesores. En el pas tenemos 110 universidades 71 privadas, y el resto pblicas, en las cuales existen 57 facultades de Educacin con una poblacin 193 000 alumnos, futuros profesores. Entonces, si nos centramos no solo en la cantidad de profesores que egresan de las universidades, podemos decir que tambin 321 institutos forman profesores. Tenemos una poblacin de gran responsabilidad para las facultades e institutos. Las exposiciones se han centrado en la parte curricular, la formacin por competencias, en la gran importancia de la prctica profesional. Estos grandes elementos que ustedes han vivido en sus instituciones, y de los que ustedes saben si fue pura teora o si hubo realmente prctica, o si a lo mejor fue en el campo que recin aprendieron. No interesa la cantidad sino la calidad. Y por eso estn ustedes ac. Y me alegra el inters de capacitarse y aprender. Entonces, al ver hoy la prctica profesional, los nuevos currculos, los currculos por competencia, estamos viendo que el modelo est diseado para que el futuro profesor sea el que egrese con ese perfil. En lo que se refiere a los estndares de gestin y acadmicos que se piden para la acreditacin aclarando que esta se otorga a la institucin, mientras que la certificacin se da a la persona, lo que se espera con ambos procesos es que todos los egresados tendrn en el futuro que certificar sus competencias profesionales, y esto permitir tener profesionales de calidad, a su vez, buenos profesores, y, a la larga, buenos logros de aprendizaje.
Yo creo que, con estos eventos y la participacin de ustedes y de la del magisterio peruano, vamos a cambiar. Bien lo ha dicho el Dr. Aguilar, de La Cantuta: tenemos que aportar, apoyando lo bueno y corrigiendo lo malo. Y es importante reconocer que nuestro magisterio ahora est en un proceso de cambio, que se est evaluando, que se est capacitando, y eso motiva a que en el futuro todos empujemos el mismo carro y un nuevo desarrollo en nuestro pas.
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Comentarista Jos Rivero, Foro Educativo: "Es necesario que el estudiante de educacin sepa que va a trabajar con nios pobres, que necesita que la escuela le ayude a enfrentar su pobreza y a ser ms feliz"
Comentaristas: Jos Rivero, Foro Educativo; y Edwin Uribe Pomalaza, presidente del Consejo de Evaluacin, Acreditacin, y certificacin de la Calidad de la Educacun Superior no Universitaria
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Edwin Uribe: "Todos los egresados tendrn en el futuro que certificar sus competencias profesionales, y esto permitir tener profesionales de calidad, buenos profesores y a la larga buenos logros de aprendizaje".
Participantes del segundo panel simultaneo del Congreso
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Tercer panel simultneo

BUEN DESEMPEO DOCENTE EN LA PERSPECTIVA DEL SUTEP Y DEL COLEGIO DE PROFESORES
Los buenos desempeos docentes desde el Colegio de Profesores del Per
Carlos Gallardo Gmez Decano Nacional del Colegio de Profesores del Per Asistimos a esta reunin porque la juzgamos importante. Desde el CPPe, pensamos que es indispensable recuperar para nuestra profesin la valoracin social. Queremos que el profesorado sea respetado, apreciado, considerado; y para conseguirlo, necesitamos mejorar la calidad de nuestra enseanza, promover un mejor desempeo docente. Deseamos tambin que la evaluacin, que en la normativa aparece como evaluacin de desempeo, corresponda realmente a su denominacin y examine las acciones, las conductas, las prcticas, los desempeos docentes y se aplique de modo justo, trasparente, y de manera tcnicamente impecable. Un motivo que tambin nos influye es el hecho de que, por ley, nuestra institucin debe brindar la certificacin profesional, y para hacerlo requerimos tener muy claras las competencias profesionales, los desempeos docentes con sus respectivos criterios e indicadores elaborados por nosotros en consenso, no por los organismos internacionales. Aspiramos a que estos no respondan solo a las influencias del mercado sino tambin a las influencias sociales, porque necesitamos docentes que piensen crticamente y cuestionen el sistema. En el CPPe venimos trabajando sobre esta temtica. El Colegio de Profesores de Arequipa, integrante del CPPe, est elaborando una propuesta al respecto; el Colegio de Profesores de Lima Metropolitana, liderado en este aspecto por el profesor Alcides Torres, presente en la sala, tambin viene trabajando en este sentido. El documento que les han entregado da testimonio de esa labor. Con el Coneau se viene calificando a un grupo de colegas en aspectos afines a este tema. No obstante nuestra constitucin reciente, las adversidades que enfrentamos y las debilidades de una comisin tcnica que est an en formacin, estamos laborando en esta direccin; adems, y esto es lo ms relevante, el CPPe como institucin tica, valrica, deontolgica, como orden que debe preocuparse por los deberes, por las responsabilidades, por los compromisos del profesorado, no puede dejar de interesarse por el buen desempeo docente. El CPPe est comprometido, involucrado, identificado con este tema. Desde el CPPe pensamos que el desempeo docente debe afirmarse en los valores, en la tica. Somos el colegio ms joven. La mayora de colegios tienen dcadas de funcionamiento; el Colegio de Abogados tiene siglos. Nosotros tenemos poco ms de tres aos y medio, estamos en una etapa inicial, fundacional; estamos construyndonos, y, entonces tenemos que decirlo con franqueza, venimos tambin a aprender, a conocer, a informarnos. Por esto, le agradecemos al Consejo Nacional de Educacin esta invitacin que nos permite compartir con todos ustedes esta jornada.
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Textos En nuestro estatuto se establece como principios de los profesores colegiados la responsabilidad social, como un valor esencial; se seala tambin: la superacin profesional permanente. En nuestro estatuto se consideran como fines Promover el ejercicio del Magisterio de acuerdo a las normas legales, ticas y deontolgicas, los principios y los objetivos de esta noble profesin; tambin se manifiesta Promover el desarrollo social, cultural de los colegiados a travs de programas de capacitacin, actualizacin, especializacin y perfeccionamiento acadmico. En nuestro Cdigo de tica hay un numeroso articulado en el que se aprecia claramente la preocupacin por una buena conducta, por un eficiente ejercicio docente, por una prctica profesional ejemplar. Estos documentos, el Estatuto y el Cdigo de tica, que norman nuestra vida institucional, disponen objetivamente que los miembros de nuestra orden deben desarrollar buenos desempeos docentes. Por lo tanto, en este Congreso no solo nos sentimos convocados sino involucrados con su progreso. Queremos disculparnos por no haber podido tener una presencia mayor en las reuniones previas. No hemos podido; no es que no hayamos querido. De aqu en adelante, vamos a exigirnos una intervencin ms puntual. La tica del CPPe exige responsabilidad, competencias profesionales y respeto y buen trato a los estudiantes. Nosotros tenemos la conviccin de que se debe reconocer y estimular el buen desempeo docente y se debe sancionar los malos desempeos. Contexto El desempeo docente influye directamente sobre los estudiantes y sobre los padres de familia, que son vastos sectores sociales. La accin docente tiene un impacto social que en el periodo reciente ha decado por un debilitamiento profesional y por una campaa que la ha desprestigiado y enfrentado con la opinin pblica. La reciente Ley 29510 es un peldao ms en la escalada de la desvaloracin profesional, al promulgar que cualquier profesional puede desarrollar la docencia. Este dispositivo absurdamente formula tcitamente que la calidad educativa van a brindarla profesionales sin formacin pedaggica. Plantea que basta saber la disciplina y no es necesario saber ensearla; postula errneamente el empirismo pedaggico. Este instrumento legal menosprecia a la Educacin y a la Pedagoga, se orienta a que se aprecie la docencia como un oficio, como un trabajo que cualquiera puede desempear, no como una profesin calificada. La Ley 29510 menosprecia el genuino, el autntico desempeo docente. El compromiso de los docentes con los estudiantes y sus aprendizajes exige que los profesores conozcan las materias que ensean y sepan ensearlas. Esto contradice la posicin que menoscaba la Pedagoga y no aprecia la necesidad de saber ensear. El Colegio de Profesores del Per, como toda orden profesional, vela por el mejoramiento del nivel profesional, por el prestigio de la carrera, por la estima social del magisterio, y en este sentido tiene que privilegiar la preocupacin por el buen desempeo docente. En estas circunstancias, pensamos que recuperar el ascendiente, reconciliarnos con los padres de familia y rearticularnos con la opinin pblica no podr lograrse si la sociedad no percibe nuestra labor con mayor aprecio, si no mejoramos la calidad de nuestra enseanza. Es decir, en definitiva, si no nos esforzarnos por un buen desempeo docente.
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El Colegio de Profesores del Per es un actor educativo que tiene el mandato de certificar la calidad profesional de nuestros colegas. Por lo mismo, no puede ni debe obstaculizar los esfuerzos para que se instauren polticas que promuevan el buen desempeo docente; por el contrario, debemos favorecer estos esfuerzos. Esta es la mejor manera de defender y servir a los maestros y maestras, sin olvidar el derecho de los estudiantes a tener buenos profesores, sin dejar de considerar el derecho de los padres de familia a un servicio que brinde una buena enseanza a sus hijos, sin dejar de tener presente el derecho que tiene la sociedad a una educacin de calidad. Los derechos de los que ensean, en definitiva, son afines a los derechos de los que aprenden. Los malos desempeos Como en otras carreras, existen entre nosotros personas que incumplen sus responsabilidades profesionales, pero estas son un sector minoritario de la totalidad del magisterio, y nos hacen dao, desprestigiando nuestra profesin; sin duda, estas personas deben ser identificadas y sancionadas despus de agotado un procesamiento justo y transparente, y su respectiva apelacin. Nuestra profesin no se fortalece coexistiendo con la inmoralidad, con la ineficiencia, con los malos desempeos. En el caso de colegas que tienen limitaciones para ensear, y que, no obstante las oportunidades de capacitacin, al ser evaluados no califiquen, por la debilidad de sus capacidades para generar aprendizajes, no obstante poseer el ttulo otorgado por un centro de formacin docente, nosotros planteamos que estos colegas deben salir del aula para no afectar a los alumnos y, pasando por un proceso de reconversin laboral, luego pueden ser ubicados en labores de la administracin educativa. El Colegio de Profesores del Per no puede defender lo indefendible, con un falso espritu de cuerpo; tampoco puede conciliar con la incapacidad y la carencia de cualidades educadoras. El docente es uno de los sujetos ms complejos, contradictorios y diversos de nuestra sociedad. Tiene diferentes edades, distintas motivaciones, desiguales caractersticas, diversas experiencias, variadas procedencias. Algunos son veteranos, otros son principiantes. Por eso pensamos que son correctas las estrategias del Consejo Nacional de Educacin en el sentido de avanzar, sin prisa pero sin pausa, recogiendo las experiencias internacionales pero priorizando las nacionales, construyendo consensos y allanando los disensos, edificando esta propuesta el dilogo, horizontalmente, cordialmente y democrticamente. Aprecio mucho el trabajo que se ha realizado, y quiero, por tanto, aportar en esta jornada la experiencia de un desempeo docente extrao, oscuro, pero que al mismo fue para m significativo e inolvidable.
Los desempeos desde el CPPe Adems de las capacidades y las competencias que debemos poseer para el trabajo con los escolares en el aula, como institucin, como orden profesional, como sujeto magisterial colectivo, en el CPPe necesitamos construir teora pedaggica, sistematizar experiencias, elaborar propuestas para convertirnos en actores relevantes en la solucin de los problemas educativos. Requerimos desarrollar capacidades y competencias propositivas, necesitamos aprender a trabajar con los dems, conformando equipos competentes para elaborar polticas educativas con los organismos de padres de familia, con las organizaciones estudiantiles, con los gremios de profesores para un trabajo cooperativo. Queremos prepararnos para desarrollar procesos propositivos que se impulsen no solo desde el ministerio sino tambin desde el magisterio, no solo desde la
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jerarqua sino tambin desde la base. Estamos abiertos y receptivos a las innovaciones, dispuestos a ejecutar esfuerzos para cambiar y mejorar las prcticas en el aula. Creemos que los buenos desempeos docentes, mejorando la realidad docente, pueden ayudar a mejorar la realidad educativa y as contribuir a mejorar la realidad social. Creemos que la evaluacin tiene que ser integral y que el movimiento magisterial debe lograr que se evalen el sistema educativo, las polticas educativas, el presupuesto destinado a Educacin, el desempeo de las autoridades educativas, porque no solo debe evaluarse a los de abajo, a los alumnos y a los profesores: tambin hay que evaluar el desempeo de los de arriba, porque la evaluacin no debe ser solo descendente; tambin debe ser ascendente. Creemos firmemente que el esfuerzo conjunto, nuestra voluntad concertadora y la riqueza que nos entregan las buenas prcticas de muchsimos docentes darn sus frutos concretos y mostrarn que nuestra esperanza tiene asidero, no es una ilusin. El Amauta y el desempeo docente No quiero concluir sin darle el uso de la palabra al Amauta, a Maritegui, porque una lectura errnea de su obra ha sesgado el desempeo de muchsimos docentes de modo economicista y desmovilizador. En la pgina 59 del libro Temas de Educacin, en el artculo titulado El problema del preceptorado, Jos Carlos nos dice: En ningn otro campo se puede tal vez trabajar hoy ms proficuamente que en el de la enseanza Proficuo significa ventajoso, provechoso, favorable. Todos sabemos que el propsito de Jos Carlos era el de transformar la sociedad peruana, y lo que objetivamente nos dice con toda claridad es que la enseanza es un campo privilegiado para trabajar ventajosamente, provechosamente y favorablemente por el cambio social. No plantea cruzarnos de brazos, sin hacer nada, hasta que se transforme la economa. En el mismo libro, en la pgina 51, en el artculo Los maestros y las nuevas corrientes, Maritegui manifiesta: El modesto preceptor, el oscuro maestro del hijo del obrero y del campesino necesita comprender y sentir su responsabilidad en la creacin de un orden nuevo. Su labor, segn su rumbo puede apresurarla y facilitarla o puede retardarla. Ese orden nuevo ennoblecer al maestro de maana. Tiene, por ende, derecho a la adhesin del maestro de hoy. De todas las victorias humanas les toca a los maestros, en gran parte el mrito. De todas las derrotas humanas les toca en cambio, en gran parte, la responsabilidad. Maritegui ve el futuro como el presente en movimiento, ve el futuro trabajndose y construyndose, da a da, desde el hoy. Este Maritegui de lo cotidiano, que nos expresa que diariamente hay que trabajar por el futuro en nuestras aulas est orientando correctamente nuestro desempeo docente. En los 7 ensayos, en el cuarto ensayo El proceso de la instruccin pblica, en la pgina 149 Jos Carlos seala:
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Este es, ciertamente, en gran parte un problema econmico. La enseanza universitaria permanecer entregada al diletantismo mientras no se asegure a los profesores capaces de dedicarse absolutamente a la investigacin y al estudio, el mnimo de renta indispensable para un mediano tenor de vida. Pero aun dentro de sus actuales medios econmicos, la Universidad debera ya empezar a buscarle a una solucin a este problema que no ser solucionado automticamente por una partida del presupuesto universitario si faltan como hasta hoy los estmulos morales de la investigacin cientfica y la especializacin docente. Es cierto que Maritegui escribi tambin que no se puede democratizar la educacin si no se democratiza la economa; sin embargo, no contrastar esa cita con las que hemos consignado, y otras que podramos mostrar, es reducir el pensamiento mariateguista, convirtindolo en un determinista econmico que sugiere el quietismo pedaggico. No, no es as como pensaba el Amauta y, por tanto, es necesario retomarlo para reorientar nuestro desempeo docente, que para Jos Carlos era fundamental. Parafraseando al Jedi de La guerra de las galaxias, concluyo deseando que la fuerza del pensamiento de Maritegui los inspire.
Evaluacin del desempeo profesional de los docentes desde la perspectiva del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin9
Hamer Villena Ziga Secretario General del Sutep Aspectos a tener en cuenta La baja calidad educativa se relacion a travs de la historia solo con: Las condiciones socioeconmicas y culturales externas al sistema educativo. Pobreza extrema, desnutricin, condiciones de vida con todos los servicios bsicos, analfabetismo, etc. El Sutep considera que contribuyen a la baja calidad educativa: Presupuesto, infraestructura, mobiliario, bibliotecas, laboratorios, departamentos de Educacin Fsica, Arte. Ausencia de planificacin; PEN, PER, PEL, diseo curricular contextualizado. Desempeo docente. Pero segn un informe aprobado en la Asamblea General de la Unesco en 1996, la evaluacin es parte de la estrategia para responsabilizar al docente de la baja calidad educativa. El documento provee de un variado anlisis sobre el sistema educativo contemporneo y recomendaciones concretas para hacer posible la aplicacin de la contrarreforma educativa por los organismos internacionales y los gobiernos de turno. En su diagnstico determinaron que la comisin tena que ser selectiva y escoger lo que era esencial para el futuro. Para el BM. Para ellos, la existencia de gran variedad de concepciones y sistemas educativos es un obstculo que no permite que la educacin se pueda desarrollar como negocio. Y propone crear un PE internacional que facilite su estandarizacin. (CPM, Sineace).
Transcripcin de diapositivas utilizadas en su presentacin.
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Orientaciones generales La Unesco recomienda en su informe, a los polticos y a los gobiernos, que tomen decisiones y estrategias que incluyan la demanda, la evaluacin, la descentralizacin, la autonoma, la necesidad de una regulacin del sistema, las limitaciones financieras. Otros aspectos a tener en cuenta. Formacin inicial degenerada D. L. 882. Existen diversas orientaciones para la formacin de docentes En el Per identificamos diversas orientaciones, de cuyas concreciones depender la clase de docente y el tipo de perfil profesional que se requiera consolidar. Una orientacin est asignada por cierta concepcin filosfica, por determinada tendencia metodolgica y didctica que debern aplicar los docentes. 1. Orientacin academicista y meritocrtica. Esta ha degradado mucho la formacin pedaggica de los docentes. Constrie la formacin integral, el estudio y la aplicacin de las Ciencias de la Educacin y afecta el arte de ensear, que depende de la formacin metodolgica y de la habilidad didctica del docente. 2. Orientacin pragmatista y utilitaria. Tiene como centro de inters la habilitacin del profesor en el desarrollo de habilidades y competencias, para ejecutar bien las estrategias metodolgico-didcticas propias del proceso de enseanza-aprendizaje. En esta tendencia juegan roles destacados la teora y la prctica curriculares. Por tanto, es ms empirista y ejecutoria que pedaggica. En el Per, la orientacin llamada constructivista es la ms afn a la tendencia pragmatista. Los empiristas y los pragmatistas preferiran que las aulas fueran talleres de donde surjan los trabajadores competentes, diestros, es decir, maestros de oficio, sin formacin humanista ni cientfica, y sin perspectiva ni liderazgo social. 3. Orientacin tecnologista y curricular. Tiene como objetivo central preparar profesores eficientes en el manejo de tcnicas curriculares y de multimedia e instrumentos auxiliares para la enseanza, casi con prescindencia de las teoras pedaggicas y metodolgicas necesarias para educar y ensear. Esta orientacin ha fracasado rotundamente, pero se prolonga en la prctica docente debido a la deficiente formacin de profesores por parte del Ministerio de Educacin, y es causante de la crisis general de la educacin, porque sigue imperando en el sistema de la educacin peruana. Su principal deficiencia radica en su rechazo a la Pedagoga y a las otras Ciencias de la Educacin, como orientadoras de la formacin y de la actividad docente. Reducen la teora educativa a simple teora curricular y a la tecnologa como su variante praxolgica. Los profesores se guan y pretenden formar mulos ms por las recetas sistmicas, los algoritmos, los flujogramas y las recetas de la sbana curricular, que por las exigencias de la realidad econmica y cultural de los educandos. El Ministerio de Educacin emite sus estructuras curriculares oficiales y los profesores no hacen ms que aplicarlas a ciegas para caer otra vez en el academicismo intil, disfrazado de constructivismo radical.
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4. Orientacin idealista, individualista. Tendencia privilegiada por los pedagogos idealistas y religiosos. Aspira a formar docentes a partir de la personalidad, los caracteres individuales y el impulso de las capacidades personales. Busca profesores con perfiles profesionales centrados en la vida mental, los valores y las virtudes, sin sus debidos correlatos con las condiciones y exigencias del contexto social, econmico y cultural. Privilegia el esfuerzo y el mrito personal como garanta de xito profesional. Meritocrtica, pero centrada ms en el cultivo espiritual, que en los conocimientos, la experiencia, la ciencia. Las escuelas privadas valoran mucho esta clase de profesores, memoristas, pasivos y dependientes, para asegurar la fidelidad de docentes, padres, alumnos a las creencias, los dogmas y las normas del sistema imperante. 5. Orientacin integralista, cientfica y social. Esta orientacin, frente a las cuatro anteriores, resulta la ms seria. Recoge las mejores experiencias de nuestro pas y de diversos modelos educativos de Amrica como: escuela nueva, educacin popular, formacin integral, educacin crtica, problmica, educacin social y socialista, humanismo cientfico. Forma educadores avanzados y lderes sociales. Se caracteriza por ligar la formacin docente con las exigencias de la comunidad, la escuela con la sociedad, la educacin con la economa. Promueve la formacin integral de profesores. Forma profesores lderes, crticos, guas de la lucha contra las injusticias sociales. Promueve los valores humanos, el trabajo dinmico e interactivo, la cooperacin y la solidaridad. Fundamenta la prctica docente con la pedagoga y las otras disciplinas de la Educacin. Concibe la docencia como actividad educognica, formadora de la conciencia individual y social mediante el saber pedaggico. Procura la formacin integral del educando para insertarse en su medio social, afrontar los problemas de la realidad y favorecer el cambio y el desarrollo con justicia social. Esta orientacin se nutre con las variadas y ricas experiencias pedaggicas, de la vida y la obra de los mejores paradigmas de la educacin peruana cantutea. Enrique Guzmn y Valle, y sus tesis sobre educacin cientfica, y experimental; Jos Antonio Encinas y su experimento de educacin integralista. Evaluacin del desempeo profesional de los docentes. Para el Sutep, la evaluacin del desempeo profesional del docente siempre cumpli un papel de primer orden (Leyes del Profesorado 24029 y 25212, Reglamento D. S. 019). Siempre se ha dado la evaluacin a travs de la supervisin educativa, directores, subdirectores, especialistas de UGEL. El Sutep siempre acept una evaluacin, pero no seudoevaluaciones que desnaturalicen la misma convirtindola en una forma de control y de presin desnaturalizada. Pruebas de conocimientos estandarizadas. El magisterio ya cuenta con un sistema de evaluacin que hace justo y racional ese proceso, y que permite valorar el desempeo profesional del docente con objetividad, profundidad e imparcialidad. Pero qu concepcin tenemos de evaluacin?
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La evaluacin es un proceso de anlisis estructurado y reflexivo que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin. Caractersticas de la evaluacin Integral Permanente Participativa Contextual Arts. 37, 38 y 39; Ley del Profesorado. Funciones de la evaluacin Retroalimentacin. Toma de decisiones con base en los resultados. Identificacin de necesidades de formacin con estrategias adecuadas. Supervisin educativa y evaluacin El propio MED precisa que el servicio de supervisin educativa est destinado al mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin mediante el asesoramiento, la promocin y la evaluacin del proceso educativo y de su administracin. Se ofrece en forma permanente y organizada conformando un sistema. Problema del MED y el gobierno. Incumplimiento de la Ley del Profesorado, porque la evaluacin de desempeo al magisterio (supervisin educativa) se viene cumpliendo a nivel de las I. E., pero no se cumple a nivel de las UGEL cuando se trata de ascensos de nivel, y ello porque implica mayor presupuesto. La supervisin educativa responde a interrogantes necesarias de desempeo. Quin evala a quin y por qu? Para qu y con qu metodologa? Desde qu contexto y con qu procesos? Qu evaluar? Cmo contribuir seriamente al desarrollo profesional de los docentes? Principios de la supervisin Principio de finalidad De integridad De objetividad De practicidad De planificacin Participacin De diferenciacin De equidad Principios de la supervisin De evaluacin De liderazgo eficaz
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De toma de decisiones estratgicas De control eficaz Objetivos de la supervisin educativa Cautelar formacin integral del educando. Garantizar el servicio en calidad y eficiencia. Apoyar y estimular el trabajo docente. Potenciar las relaciones de las instituciones educativas entre si. Caractersticas de la supervisin educativa Integral Permanente Sistemtica Flexible Retroalimentadora Ley del Profesorado Funciones de la supervisin educativa I. En gestin pedaggica: El profesor II. Tecnologa educativa: Investigacin educativa Currculum (diversificacin y programacin) Mtodos y tcnicas (enseanza-aprendizaje) Tecnologa educativa Medios y materiales educativos Sistema de aprendizaje Evaluacin del aprendizaje Calendario escolar Conclusin Con base en lo expuesto, la teora revisada y consultada, se puede constatar que la supervisin educativa engloba una verdadera evaluacin integral, que permite obtener mejores resultados sobre el desempeo profesional docente. Por lo que el Sutep ratifica que nuestra Ley 24029, la 25212, su reglamento, elaborados por el magisterio peruano hace 26 aos, es largamente superior que la regresiva Ley 29062.
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Cuarto panel simultneo

FACTORES PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LAS ESCUELAS10
Peregrina Morgan11 Presidenta del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica
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Transcripcin de diapositivas utilizadas en su presentacin. Profesora de Educacin Secundaria, especializada en Administracin Educativa por la OEA y en Sistemas de Informacin por la Pontificia Universidad Catlica del Per. Actualmente es Presidenta del Directorio del Instituto Peruano de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad de la Educacin Bsica IPEBA. Se ha desempeado como docente en la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica del Per, Directora de Cooperacin Internacional y Secretaria Ejecutiva de las Comisiones Nacionales de Unesco y del Convenio Andrs Bello; ha sido Directora Ejecutiva de Foro Educativo durante cuatro perodos.
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Comentaristas Mara Vera Rodrguez Directora de la I. E. Repblica de Panam Las funciones de los maestros son resultado del desempeo docente. Esto se debe a factores como el propio docente, los alumnos y el contexto sociocultural. Asimismo, la accin del docente y su desarrollo profesional van a depender de la formacin personal y la organizacin. Si el docente no tiene identificacin con su trabajo, entonces no va a haber mejoras. En cuanto al entorno, tenemos la infraestructura de la escuela. Los alumnos de la institucin educativa estatal deben ser tratados de igual forma que los alumnos de una institucin educativa privada. El trato de los docentes debe ser adecuado. El PEI debe ser un PEI con lneas de accin claras a corto, mediano y largo plazo para que se sepa qu debe seguir. El entorno institucional es todo lugar donde el docente hace su trabajo; el ambiente en el aula es el campo para medir el impacto donde se da todo el proceso y, por tanto, debe ser llamativa. De igual modo debemos hablar del docente, al cual debe hacrsele un anlisis permanente. El desempeo profesional del maestro est considerado como determinante, y se aprecia cuando se da un fracaso o logro en las instituciones. Creo que debemos trabajar en el sentido de valorar al docente en su total dimensin y escuchar el pedido de los nios de cmo quieren que sean sus maestras.
Augusto Lezcano Guevara Director del I. E. P. Alexander Fleming Tenemos una visin compartida. En nuestra institucin trabajamos la unidad de criterio. Preguntamos a los maestros, al padre de familia le pedimos que sugiera, y tambin a los alumnos, pues ellos deben ser escuchados y plantear sus propias alternativas a los problemas o circunstancias que se presenten. Buscamos que el padre, los docentes y los alumnos estn contentos con lo que hacen. El escuchar las voces que vienen de todos los estamentos fortalece. Hay que escuchar tambin al entorno, es decir, a la cooperacin nacional. Con la cooperacin nacional pedimos crear alianzas y apoyarnos. Por otro lado, tratamos de que el alumno sea innovador y democrtico, que sienta que se le escucha; y, adems, de pensar en cmo hacer viable lo que se propone.
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Por ello tenemos el Consejo Estudiantil, que se rene con los directores extranjeros, en el cual se reciben sugerencias; nuestros padres de familia vienen a dar charlas a los chicos. En la semana de la formacin laboral convocamos a instituciones, y ellos pudieron participar. Hay dificultades que surgen al afrontar la diversidad. Yo me pongo a pensar en cmo se har para establecer estndares en las escuelas pblicas, si ya en las privadas estamos teniendo dificultades.
Jess Herrero Gmez Miembro del Consejo Nacional de Educacin Esto es un esfuerzo grande de construccin colectiva. Creo que es importante entender que no se trata de hacer acreditacin tipo ISO sino que se trata de acreditar a toda la I. E. como unidad. ISO certifica aspectos especficos, es decir, un solo aspecto. El tema de los estndares y de cmo lo definimos en un pas diverso es algo que preocupa. La UMC muestra un avance significativo, pero este salto espectacular puede deberse a ensearle al nio en cmo responder una prueba; entonces, qu pasa con los dems cursos y con el desarrollo del nio. Hay que cuidar de no formar sin calidad. Al llevar a cabo la elaboracin misma del proyecto, es importante que se llegue a un consenso para comprometer a los maestros. Existen enormes dificultades en el sector pblico que no le permiten a uno desarrollarse personalmente, a pesar de que puedo tener excelentes profesores. Cuando se hace la consulta sobre la calidad el primer punto, que es la infraestructura, se encuentra contradicciones, pues en un aula de esteras puedo tener una excelente educacin y en otro colegio que tiene una buena infraestructura no. Hay que preguntarse si lo ms importante es la infraestructura.
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Exposicin a cargo de Peregrina Morgan, presidenta de Ipeba: "Factores para la mejora de la calidad de la escuela"
De izquierda a derecha: Hugo Daz, consejero CNE, estuvo a cargo de moderar la mesa; Jess Herrero, tambien integrante del CNE fue comentarista; junto con Mara Vera, directora de la IE Repblica de Panam.
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Peregrina Morgan, presidenta de Ipeba, explica las caractersticas que debera tener una escuela para ser considerada de calidad.
Participantes del Congreso
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Quinto panel simultneo

CONCEPCIN EDUCATIVA E INNOVACIONES PEDAGGICAS EN EL COLEGIO EXPERIMENTAL RAFAEL NARVEZ CADENILLAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
Mg. Daniel Gonzlez Villanueva Director del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo Experiencia de innovacin educativa en la institucin educativa Rafael Narvez Cadenillas de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo Dr. Alberto Santiago Moya Obeso Mg. Daniel Antonio Gonzlez Villanueva Resumen El texto se presenta en cuatro partes y, a grandes rasgos, los 18 aos de experiencias pedaggicas habidas en el Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas, de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo, as como las ideas centrales de una propuesta a desarrollar en el futuro. En la parte I se describe la concepcin educativa basada en la creatividad que orienta la vida del plantel. En la parte II se hace un recuento de las principales innovaciones ms operativas que se van gestando a lo largo de su primera dcada de funcionamiento, donde se destaca el incremento de tiempo para la actividad acadmica, el aprendizaje temprano de la lectura, idiomas, msica y otros, que posibilitan un posicionamiento en la comunidad de Trujillo, que la llega a visualizar como una experiencia exitosa. Pero lo ms importante es que en l se van experimentando ideas que son vlidas para el desarrollo de procesos en el sistema educativo. En la parte III se contina con la descripcin de las experiencias correspondientes a la primera dcada del siglo XXI, especialmente hasta mediados de la misma, porque despus hay un perodo de estancamiento y retroceso, que obliga a que la administracin universitaria lo declare en reorganizacin. Y en la parte IV, como parte de ese proceso de reorganizacin, se esboza una propuesta de modelo pedaggico/ curricular a desarrollar en estos tiempos de la Era del Conocimiento y de globalizacin, y con el gran objetivo de que los estudiantes que se formen all puedan desarrollar investigacin y llegar a los ms altos niveles de pensamiento que corresponden a cada perodo de su desarrollo; que posibilite un encuentro ms horizontal con la ciencia, la tecnologa y las humanidades de estos ltimos tiempos. Para que la asimile y la recree en funcin de los grandes intereses nacionales. Esquema general 1. Nacimiento y propuesta pedaggica. 2. Innovaciones pedaggicas: dcada de los noventa del siglo XX.
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3. Otras innovaciones pedaggicas: primera dcada del s. XXI 4. Proyeccin innovadora: modelo pedaggico/curricular rafaelino sustentado en el bucle: desarrollo de los procesos del pensamiento/investigacin. 1. NACIMIENTO Y PROPUESTA PEDAGGICA Nuestra concepcin educativa 1.1. Contexto Desde nuestra fundacin (1992), tuvimos clara la concepcin educativa que dirigira la vida de nuestra institucin. Despus de dieciocho aos podemos reafirmar, sin temor a equivocarnos, que ha sido dicha concepcin educativa la que nos hizo ver con nuevas esperanzas a la educacin de nuestro pas, la que se debata en profunda crisis como lo sigue estando hasta ahora. Quienes fundamos el Rafael Narvez Cadenillas comprendimos que en el citado contexto tenamos que inventar un camino, un norte: la creatividad fue ese norte, ese camino, el que se convirti en el eje pedaggico central de nuestra concepcin, y consideramos que es esa innovacin la que nos identifica con mayor fuerza, que articula otros componentes de nuestra propuesta pedaggica, y que nos seguir identificando en los prximos aos. Varios estudiosos consideran que el siglo XXI ser el siglo de la creatividad: en Educacin encierra un tesoro (Delors y otros) vemos que la creatividad cruza todos los pilares de la educacin para el nuevo siglo en todo el mundo. El constructivismo la coloca como componente bsico del proceso de aprendizaje. Howard Gardner define a la inteligencia como: La capacidad de resolver problemas o de crear productos que sean valiosos en uno o ms ambientes culturales (Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, p. 10). La creatividad es el centro de su definicin, ya que considera que persona inteligente es creativa: he definido al individuo creativo de un modo semejante a mi definicin de inteligencia. En especial, el individuo creativo es quien resuelve regularmente problemas o inventa productos en un mbito (Ibid, p. 16) An ms, seala que una de las cuatro vertientes (la segunda) de su futuro trabajo ser Estudios de los fenmenos de la creatividad humana y de la mejor forma de aumentarla (Ibid, p. 22). Flores Ochoa, en su Pedagoga del conocimiento, al hablar de las tendencias prospectivas de la educacin, seala que una de las tareas centrales de los maestros ser potenciar las habilidades procesadora y creativas de los estudiantes, que el estudiante descubra, interiorice y se forme (p. 270). 1.2. Creatividad y concepcin de educacin A la creatividad la entendemos como el componente central de nuestra concepcin educativa, por lo mismo, a partir de la concepcin de educacin, en su sentido ms amplio: es un hecho social contradictorio y complejsimo por lo siguiente: a. Es, en un aspecto, reproductora del sistema social y, por otro, contribuye a su transformacin. Reproduce el sistema social va la transmisin/aprehendizaje y socializacin de la herencia cultural de la humanidad y, especficamente, de una sociedad concreta, en un tiempo concreto. Esta perspectiva nos posibilit entender a cabalidad la fuerza transformadora que tiene la educacin,
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sin soslayar su fuerza reproductora, ya que a travs de la escuela los seres humanos internalizan conocimientos y valores que generan una serie de transformaciones cuantitativas y cualitativas en quienes se educan, transformaciones que le posibilitan mejor comprensin de s mismos, de los otros, de su entorno, de su realidad natural y social y de la vida en general. Dichas transformaciones individuales, indudablemente, generan cambios sociales porque la persona as educada puede cristalizar ms valor en las cosas materiales e intelectuales. Hoy, en la llamada era del conocimiento, la idea que la educacin tiene una gran fuerza productiva y transformadora est respaldada por diversos tericos, quienes consideran que el conocimiento es la piedra de toque del avance de la sociedad y que el conocimiento como nunca antes ha pasado a ser entendido como una poderosa fuerza productora de las transformaciones ms inimaginables en la sociedad. Flora Ochoa, al hablar sobre las nuevas posibilidades histricas para la escuela, sostiene que hoy se empieza a reconocer que el conocimiento de punta que poseen las personas en sus cerebros, es ms productivo y rentable que la misma tierra o fuerza de las mquinas. Entonces, podramos pensar que una buena enseanza de las ciencias en Latinoamrica, en vez de apoyar la estructura de clases tradicional, sera ms bien un factor subversivo (Op. Cit. p. 266) Es, en virtud de esta capacidad transformadora, que la educacin juega y jugar un rol protagnico en la sociedad. Este rol, hoy, es desde la teora respaldado por muchos estudiosos. b. Es, por un lado, transmisora de conocimientos, valores y cosas, y, por otro lado, es creadora/recreadora. Articulada intrnsecamente a la funcin transformadora de la educacin, existe un proceso no tan visible: la creacin/recreacin. La educacin tiene ese doble sentido porque, sincrnicamente al proceso creativo/recreativo de los conocimientos, valores y cosas crea/recrea al sujeto de la educacin. Esta es la esencia del proceso educativo. Y lo plasma haciendo uso de la transmisin/ aprehendizaje. No existen posibilidades, en la escuela o fuera de ella, de creacin/recreacin sin transmisin/aprehendizaje de la cultura herencia dejada por las generaciones anteriores porque, en la medida en que ella es cuantitativa y cualitativamente asimilada por los sujetos de la educacin, las posibilidades de creacin/recreacin son mayores porque dicho do no se desarrolla de a partir de la nada, surge a partir de la presencia de una materia social: los conocimientos, valores y objetos, al igual que en la investigacin cientfica, actividad en la que no es posible alcanzar nuevos conocimientos sino a partir de los ya existentes, de los que ha acumulado la comunidad cientfica.
El proceso educativo mencionado en el prrafo anterior no est constituido por seres pasivos, porque los conocimientos, valores y cosas no se transmiten/aprehenden sin vivenciar transformaciones en el proceso educativo; el educando nunca es pasivo. El ser humano reordena y recrea lo que asimila en sus estructuras lgicas construidas en su mente durante su existencia individual, social gracias a su actividad intelectual. Jean Piaget dice: la inteligencia es una asimilacin de lo dado, a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores, y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o en pensamiento, y no simplemente copiarlo (Psicologa y Pedagoga, p. 30) Los constructivistas de ahora, siguiendo tambin a Piaget, sostienen que ningn sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje, ni material nuevo se incorpora al sujeto si este
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no activa las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Ninguna respuesta o conducta individual es copia ni reproduce pasivamente el estmulo exterior de algn maestro o manual (Flores Ochoa, op. Cit.. p. 236). 1.3. Conceptualizacin operacional de educacin. Por los argumentos mencionados en el apartado anterior, la creacin/recreacin va siempre de la mano con la transmisin/aprehendizaje de conocimientos y valores. No obstante ser as, la Pedagoga y la escuela tradicional exclusivizan la transmisin, marginan su esencial fundamental y llegan a conceptualizarla y entenderla como un proceso unidireccional de transmisin de conocimientos y valores de una generacin a otra. Es decir, trabajan con un concepto unilateral que recoge parcialmente lo que ocurre en la realidad. Este es un concepto que en nuestra Facultad de Educacin ha sido cuestionado desde hace mucho tiempo, pero sin proponer alternativa, hasta la dcada del ochenta, momento en que recoge la esencia del proceso educativo. Y ha sido el colectivo de profesores fundadores del Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas los que, en 1992, relievamos la creacin/recreacin y la articulamos a su base transmisora; partimos de lo que es la educacin en realidad y, afirmndola en su proyeccin, la conceptualizamos operativamente as: es un proceso de creacin/recreacin de conocimientos, valores y cosas que tiene como base la transmisin de ellos. 1.4. La creatividad como eje pedaggico central. Con base en la concepcin de educacin planteada, consideramos que el eje pedaggico central en funcin del cual tiene que discurrir el proceso educativo es la creatividad, conclusin a la que arribamos despus del anlisis terico y concreto de la educacin y, si creacin/recreacin es la esencia del proceso educativo, debe estar presente en la escuela ms all de que lo querramos o no; lo ms natural es que la potenciemos a su mxima expresin. De esto se trata, porque se trata de lo esencial de nuestro modelo acadmico. A la creatividad se la entiende, en esta propuesta, como el proceso educativo orientado a crear nuevos conocimientos, valores y cosas o a recrearlos. Crear significa producir algo que no existe ni como concepto ni como cosa. Recrear significa llegar a producir, por parte del estudiante, algo nuevo para l, aunque ya exista como concepto, valor u objeto. Desde el nacimiento del plantel consideramos que la creatividad era de diversos tipos: cientfica, productiva, valorativa, artstica y psicomotriz; comprende todos los aspectos de la vida del ser humano. Comprendimos que la creatividad se desarroll no solo va las matemticas o las ciencias naturales sino, tambin, va el arte, la psicomotricidad deportiva, el cultivo de los valores y la produccin. An ms, esta idea se articula plenamente con la concepcin clsica de educacin desde los griegos atenienses y que ha ido perfilndose con los aportes de la Filosofa y la Antropologa a lo largo de la historia: la educacin como proceso de formacin integral del ser humano. En el momento del nacimiento de nuestro Rafael Narvez todava no se hablaba de las inteligencias mltiples ni de la inteligencia emocional como en estos das, pero tuvimos la intuicin de su existencia. Precisamente esta concepcin de la creatividad posibilit, en el terreno prctico, abrir talleres de arte y de deporte curricularmente obligatorios para todos los estudiantes, con cuatro horas semanales cada taller, en todos los grados de secundaria. Hoy, conocemos la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, lo cual nos da mayor sustento para seguir profundizando en la direccin en que nos iniciamos y para ampliar nuestras perspectivas.
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2. INNOVACIONES PEDAGGICAS: DCADA DEL NOVENTA, SIGLO XX 2.1. Nuestros estudiantes trabajan 379 horas ms al ao que lo normado por el Estado. Partimos de una idea muy simple pero muy cierta: a mayor tiempo de estudio, mayor aprendizaje. Lamentablemente, nuestro sistema educativo, a partir de la dcada del setenta, disminuy radicalmente la cantidad de horas dedicadas al estudio, en todos los niveles. Sin ningn argumento pedaggico, y solo por motivaciones econmicas. En secundaria, por ejemplo, antes de la dcada del setenta, se trabajaba maana y tarde hasta el sbado por la maana. Cambi por las motivaciones anotadas para trabajar solo en un turno y sin utilizar el sbado; al ao solo suma 1 260 horas pedaggicas de 45 minutos. Como entendimos que la reduccin del tiempo dedicado a la educacin es uno de los factores que ha precipitado la crisis del sistema educativo, desde que nos iniciamos en 1992 trabajamos de lunes a sbado ms cuatro horas dedicadas a computacin en el turno de la tarde para los estudiantes del turno de la maana y viceversa, y desde mediados de marzo. Al ao significa 1 748 horas pedaggicas, es decir 488 horas al ao ms que las que daba oficialmente el Estado; y, si consideramos los cinco aos de la secundaria, nuestro plantel trabajaba con los estudiantes alrededor de 2 440 horas pedaggicas ms que lo que normaba el Estado; es decir, como si hubieran estudiado casi dos aos ms con respecto a los estudiantes de los colegios estatales. Las consecuencias que esto tiene en el aprendizaje del estudiante son fciles de deducir, solo considerando este factor y con el supuesto que el resto de factores son iguales. Este factor tiempo nos posibilit reforzar las lneas educativas que daba el Ministerio de Educacin y, tambin, abrir otros nuevas, como lo hemos hecho. Hoy, el Ministerio de Educacin se ha dado cuenta de este dficit y ha dispuesto el inicio de clases a partir de marzo. El Rafael Narvez Cadenillas se adelant desde 1992; sin embargo, los expertos en educacin demandan 2 000 horas de trabajo al ao, lo que todava no se atreve a ejecutar el Ministerio de Educacin. 2.2. Impulsamos el aprendizaje temprano de la lectura, las matemticas, el ingls, la msica, la computacin y el biohuerto. El aprendizaje temprano est basado en los descubrimientos que la ciencia tiene respecto al cerebro humano y del nio particularmente: trillones de neuronas que en un principio estn desconectadas y que, poco a poco, mediante los estmulos del medio, forman conexiones o sinapsis que dan lugar a determinados circuitos cerebrales sobre los cuales descansa el desarrollo de los diversos tipos de inteligencia del ser humano. Si la citada estimulacin es trabajada sistemticamente en la escuela, y cuanto ms temprano es mejor. 2.2.1. Aprendizaje temprano de la lectura en nuestra lengua Nuestros nios han venido aprendiendo a leer en nuestra lengua desde los dos aos de edad. Para ello estamos siguiendo, con los arreglos que la teora y los mtodos de aprendizaje de la lecto-escritura castellana aconsejan, la concepcin y mtodo que Glenn Doman (y su escuela) utiliz y utiliza desde hace ms de cincuenta aos en Estados Unidos de Norteamrica, Europa, Japn y Brasil para ensear a leer a los mismos desde edad muy temprana. Doman fue un neurlogo especialista en nios que dedic toda su vida a este trabajo con resultados extraordinarios. En nuestro plantel, esta experiencia empez el 12 de agosto de 1997.
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2.2.2. Aprendizaje temprano de las matemticas Tambin asumimos la concepcin y el mtodo que utiliz Glenn Doman en Filadelfia para ensear matemticas a los nios a muy temprana edad. Esta experiencia fue la continuacin del aprendizaje de la lectura, en la dcada del setenta. Hoy, la ciencia nos dice que la ayuda de los estmulos del medio forma los circuitos del cerebro para la msica y la matemtica, y que dichos circuitos se forman en especficos periodos crticos o ventanas de oportunidad entre el primero y tercer ao de edad. Por lo tanto, toda institucin educativa debe saber aprovechar dichas ventanas. En nuestra institucin, hemos venido trabajando en esta lnea con los nios desde los dos aos de edad, a partir del 12 de agosto de 1997. 2.2.3. Aprendizaje temprano del ingls como segunda lengua Partimos de la idea de que el aprendizaje de una segunda lengua, en el s. XXI, ser imprescindible y, si las tendencias no varan, especficamente del idioma ingls. El estudio del cerebro nos seala que es ms fcil la formacin de los circuitos cerebrales para el aprendizaje de una segunda lengua en los primeros diez aos de vida. Esto est corroborado por lo que ocurre en zonas de frontera lingstica y por las experiencias de no pocos casos de nios, que sin dificultades, y desde muy temprana edad, han aprendido dos o ms lenguas. En el sistema educativo peruano oficial, el aprendizaje del ingls empieza a los doce aos, cuando el alumno est en primer grado de secundaria, es decir, cuando los periodos crticos o ventanas de oportunidad para aprenderlo sin dificultades han pasado. A partir de la citada edad se aprende pero ms lentamente. El aprendizaje de una segunda lengua, en el plantel, desde una temprana edad (dos aos de edad), recin lo hemos introducido en abril de 1998, con cinco horas a la semana. Se emplea el mtodo comunicacional, remozando as el mtodo de Doman. 2.2.4. Aprendizaje temprano de la msica Lo impulsamos no solo porque es parte de la formacin integral de los alumnos sino tambin porque los estudios sealan que est asociado al aprendizaje de la matemtica. La msica excita las neuronas que mejoran el uso del cerebro en tareas de razonamiento complejo: la msica entrena al cerebro para las ms altas formas de pensamiento. Hoy, la ciencia nos posibilita entender lo que Albert Einstein expres: El descubrimiento sobre la ptica del movimiento se me ocurri por intuicin. Mis padres me pusieron a estudiar violn a lo seis aos de edad. Mi descubrimiento fue obra de mi percepcin musical. En el plantel, fue introducido el aprendizaje temprano de la msica para los nios, desde los dos aos de edad, y lo hacemos desde abril de 1998 mediante el aprendizaje de flauta dulce y canto, con tres horas a la semana. 2.3. El biohuerto escolar como parte de una nueva concepcin prctica educativa Los estudiantes trabajan desde educacin inicial hasta segundo de secundaria en el biohuerto como parte del currculo: a. Realizan trabajos experimentales de Ciencias Naturales ligados especialmente a la BiologaEcologa.
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b. Realizan trabajos de cultivo de vegetales diversos, crianza de peces y cuidado de animales menores. c. Aprenden a amar la naturaleza y a conservarla. Constituye componente de la prctica preprofesional de las materias de Ciencias Naturales de los alumnos de Licenciatura de la Facultad de Educacin, especficamente de la mencin de Ciencias Naturales, de cuarto y quinto aos. Los estudiantes universitarios: Conducen, en calidad de monitores, el trabajo en equipos de los estudiantes de secundaria. Realizan trabajos experimentales, junto con los estudiantes de secundaria, sobre Biologa y Ecologa. Solidifican su amor a la naturaleza. La concepcin antes descrita, el diseo y construccin del biohuerto, es otro aporte del plantel a la educacin. Con las particularidades que le da cada institucin, est siendo asumido en la regin y comienza a extenderse a nivel nacional. Antes, los huertos escolares solo tenan como objetivo que los nios aprendan a cultivar, a criar. 2.4. El ingls como segunda lengua Desde abril de 1998, en inicial y primaria venimos trabajando con cinco horas de clase a la semana mediante el mtodo comunicativo; aplicamos la citada cantidad de horas de clase porque consideramos que, solo con ese tiempo de trabajo en la escuela, el estudiante aprender bien una segunda lengua; adems, porque nos hemos trazado la meta de que los estudiantes deben terminar su secundaria manejando el ingls (hablando, leyendo y escribiendo). 2.5. Talleres de arte y de deporte En el sistema educativo peruano se ensayaron los talleres en la lnea de arte; sin embargo, fueron abandonados debido a que no lograron los resultados esperados. Luego de una evaluacin del porqu de ese fracaso, impulsamos, desde 1994, los talleres de arte y de deporte dentro de una concepcin que los entenda como espacios donde confluyen la teora con la prctica, y en la que esta tiene el peso central. En la lnea de arte trabajaron los talleres de Dibujo y Pintura, Flauta Dulce, Banda, Danzas Folclricas y Teatro. En la lnea de Educacin Fsica, los de Gimnasia Aerbica, Ftbol, Vley, Bsquet, Karate y Natacin. Todos los talleres con cuatro horas a la semana, desde sexto de primaria hasta cuarto de secundaria. Estos talleres son curriculares, es decir, necesariamente el estudiante desarrolla sus actividades en uno de los talleres de Arte y de Deporte elegidos por l. Desde 1998, funciona el de Ajedrez como extracurricular. Nuestro objetivo es que el estudiante, al egresar del plantel, haya incorporado, como parte importante de su formacin integral, el cultivo consciente y habitual de un arte y de un deporte. Luego de los primeros cinco aos de experiencia podemos decir que esto es as. Este trabajo posibilita que, en este aspecto, el currculum sea flexible porque introduce experiencias de aprendizaje orientadas a satisfacer intereses y necesidades de los estudiantes, superando la rigidez del currculo del Ministerio de Educacin. 2.6. Pruebas de progreso mensuales iguales a las pruebas para ingresar a la UNT Desde el ao 1995 venimos aplicando la Prueba de Progreso, mensual para los estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, y bimestral para los estudiantes de sexto de primaria y primero, segundo y tercero de secundaria. Estas pruebas son iguales, en su forma (tarjetas de respuestas y
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cuadernillos), estructura, tipos de tem, tiempo y calificacin, a las administradas por la Universidad Nacional de Trujillo en sus exmenes de admisin. La Prueba de Progreso es uno de los varios instrumentos de evaluacin que se utilizan en el plantel, y que se toma en cuenta para la obtencin de los promedios bimestrales de los estudiantes. La idea es que se familiaricen con las pruebas de admisin a las universidades. Las experiencias sealan que este es un tema que debe ser tenido muy en cuenta, mucho ms en un plantel cuyos padres aspiran que sus hijos sean profesionales. 2.7. Computacin, Internet. Como componente curricular, hemos trabajado esta lnea educativa desde educacin inicial (dos aos de edad) hasta quinto de secundaria. Junto a esta experiencia se introdujo Internet y, en su oportunidad, nuestros estudiantes han participado como monitores de informtica de la UNT cuando esta iniciaba programas de servicio a la comunidad estudiantil para interesados en conocer este medio informtico. 2.8. Razonamiento Verbal y Razonamiento Lgico Desde 1992, ligados a las lneas de Lenguaje (Comunicacin) y Matemticas, hemos introducido los razonamientos, esto impulsado por la necesidad de priorizar el desarrollo de los procesos cognitivos y para dar respuesta a una aspiracin de las madres y los padres de familia y de los estudiantes: el ingreso a la universidad. Entonces, haba que insistir en la especfica preparacin intensificando la lnea de los Razonamientos: Verbal, Matemtico y Lgico. Esto signific darle ms tiempo de trabajo a Lenguaje y Matemtica. Desde sexto de primaria estas lneas tienen dos horas ms en cada grado. 2.9. Talleres de Historia, Geografa y Fsica Recreativa Adicional a los cursos de Historia y Geografa y de Fsica, hemos introducido los talleres mencionados. El primero, con el objetivo de que los estudiantes realicen sus trabajos de campo, fundamentalmente, y como una extensin de la materia de la misma denominacin; el segundo, con el objetivo de que los conocimientos matemticos se apliquen a la comprensin de los fenmenos fsicos observables. Y, en ambos casos, para que se apliquen proporcionaban insumos acadmicos para ser presentados en la Feria de Ciencia y Tecnologa que el plantel realiza todos los aos. Estos talleres son curriculares-electivos para los estudiantes del primero y segundo de secundaria, con tres horas a la semana. Es decir, los estudiantes se inscriben en uno de ellos, necesariamente.
3. Otras innnovaciones pedaggicas: primera dcada del siglo XXI Habindose logrado el posicionamiento institucional en la comunidad trujillano-libertea, el nuevo Comit Directivo en trabajo conjunto con distinguidos docentes del plantel busc fortalecer ejes pedaggicos y valores rafaelinos con los proyectos: Seminario Nacional de Innovaciones Pedaggicas (Senip); Mundo, conoce mi Regin; y Creatividad Educativa en Accin (CREA). Mencionamos brevemente los dos ltimos. 3.1. Mundo, conoce mi Regin Este proyecto tiene un impacto muy importante en la comunidad. Partimos del principio de que no podemos identificarnos con lo que no conocemos; en consecuencia, los estudiantes de los tres
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niveles: inicial, primaria y secundaria, con el tutelaje de sus docentes, se organizaron con la debida gradacin para realizar actividades relacionadas con las lneas acadmicas: Determinacin de un lugar o localidad que visitarn posteriormente. Diseo de los planes inherentes para realizar la visita de estudios. Realizacin de investigaciones bibliogrficas y de todo tipo para lograr el necesario conocimiento previo. Implementacin de la visita de estudios. Ejecucin de la visita. Sistematizacin de la informacin obtenida. Publicacin, comunicacin de resultados. Debido a lo anteriormente mencionado, los estudiantes de menor edad visitaron lugares muy cercanos, cercanos, poco distantes o distantes. As, Inicial visit el aeropuerto de Huanchaco; Primaria, de primero a sexto (cada grado a lugar diferente) la planta de tratamiento de agua potable (Alto Salaverry), Simbal, Poroto, Otuzco; Secundaria visit Santiago de Chuco y Huamachuco. Es importante resaltar que los estudiantes, antes de la visita, se organizan en equipos para especializarse en aspectos especficos que investigarn en la localidad materia de la visita: un equipo se preparaba en todos los aspectos para investigar las caractersticas dialectales, otro para los aspectos geomorfolgicos, otro para la flora y fauna, otro para las actividades econmicas, laborales y ocupaciones, otro para la vida cultural, tradiciones, leyendas. De tal manera que, al llegar a la localidad visitada, estaban muy preparados para la investigacin pertinente y al retornar al colegio y ya en aula y fuera de ella, sistematizaban los resultados para interafectarse entre condiscpulos mediante tcnicas como el simposio para, finalmente, digitar, imprimir y comunicar los resultados a la comunidad rafaelina mediante la tcnica del museo o del muro parlante. Adems, los resultados eran publicados en el sitio web del colegio. Este proyecto tuvo gran xito desde todo punto de vista, a pesar de las naturales dificultades que conlleva viajar, con todo el trajn que esto significa; pero debidamente encausado por los docentes, constituye tambin un importante aprendizaje como parte de la formacin integral del rafaelino. 3.2. Creatividad Educativa en Accin (CREA) La proyeccin a la comunidad es una obligacin por parte de quien tiene conciencia de haber logrado algo, pero consciente tambin de que quien tiene la actitud necesaria siempre aprende de los dems. Esta fue la idea para generar esta propuesta consistente en las siguientes actividades: convertirse en centro educativo irradiante, lo que implica: Sistematizar las innovaciones o avances pedaggico-didcticos en todas las reas acadmicas: Comunicacin (Lenguaje y Literatura, Razonamiento Verbal) Matemtica (y Razonamiento Matemtico), Arte, Ciencias Naturales. Convocar a instituciones educativas para compartir los citados avances. Realizar seminarios-talleres para compartir los aportes de la institucin educativa convocante y los de las instituciones educativas convocadas. Retornar a las instituciones educativas de origen para aplicar lo aprendido.
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El impacto en la comunidad es muy importante porque movilizamos acadmicamente a miles de estudiantes, los docentes innovadores de diferentes instituciones encontraron un canal de realizacin, y los avances y trabajos que los docentes realizan en nuestro plantel han sido difundidos en muchas escuelas o colegios. Esas instituciones deben convertirse en la Red de Instituciones Educativas Innovadoras Irradiantes para que realicen una permanente difusin entre la comunidad y contribuir permanentemente con el avance de la educacin. 4. Proyeccin innovadora: modelo pedaggico/curricular rafaelino sustentado en el bucle: Desarrollo de los procesos del pensamiento/investigacin Las condiciones que posibilitaron el modelo pedaggico/curricular de los aos noventa han cambiado mucho. Hoy existe la exigencia de una educacin que se comporte a la altura del avance cientfico, tecnolgico y humanstico de estos tiempos. Por esa razn estamos pensando en un nuevo modelo pedaggico/ curricular que recoja las importantes experiencias y aportes a la educacin en 18 aos de trabajo, dentro de un modelo pedaggico/curricular que siente el peso, para relievar solo lo cognitivo, en el desarrollo de los procesos del pensamiento y la investigacin. De este modo, se pueden forjar estudiantes que sean capaces de asimilar la ciencia, la tecnologa y las humanidades creadas por la humanidad, paso central para crear/ recrearla en funcin de los grandes intereses nacionales. Aqu un rpido perfil que se pone para su discusin. 4.1. Modelo pedaggico 4.1.1. Propsito central a). Desarrollo de los procesos del pensamiento/investigacin La institucin educativa Rafael Narvez Cadenillas trabaja con estudiantes de los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Incluso brinda servicios educativos a nios desde dos aos de edad, por lo que se dan las condiciones para la aplicacin de los aportes de distinguidos investigadores como Piaget, Vigotski, Morin, Freire, Pedro Demo, los hermanos Miguel y Julin de Zubira, Maritegui, Pealoza, Encinas, Salazar Bondy y otros. A partir de abril del presente ao, el Rafael Narvez Cadenillas est iniciando una nueva etapa para generalizar curricularmente la propuesta mencionada en el ttulo. Aspectos de esta propuesta, ya han sido experimentadas en el nivel inicial (con nios de tres aos de edad) y los resultados son muy alentadores. Partimos de la constatacin de que el problema central de la educacin, visto desde el lado cognitivo, gira en torno al desarrollo del pensamiento, pues los resultados de la prueba PISA aplicada en nuestro pas nos dan a conocer que nuestros estudiantes tienen estructuras intelectuales que les posibilita resolver solo los problemas ms sencillos, ms fciles, rutinarios, y que estn muy distantes de los temas abstractos y difciles de los cuales participa la ciencia, tecnologa y humanidades de la era del conocimiento. La dura realidad mencionada en el prrafo anterior tiene que ser revertida, por lo que, con esta propuesta, buscamos que los estudiantes rafaelinos, gradualmente, alcancen lo que es consenso en la comunidad cientfica, tecnolgica y pedaggica respecto a los perodos piagetanos del pensamiento, los que deben ser vivenciados por todos los seres humanos, pues, como deca Piaget, todo individuo normal es capaz de llegar a las estructuras for-
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males de pensamiento, pero siempre y cuando su medio social y su experiencia adquirida le proporcionen las incitaciones intelectuales necesarias para su construccin y que esto ocurra a una edad en la que el desarrollo es todava posible... Consideramos que el desarrollo de los procesos del pensamiento se lograr porque nuestra institucin educativa orientar, sistemticamente, sus esfuerzos para que el proceso educativo desde el aula estimule y oriente a nuestros estudiantes rafaelinos para que desarrollen las estructuras lgicas que corresponden a cada estadio de la vida, estructuras con las cuales se piensa de una determinada manera y se concibe al mundo y a la vida. Como dichas estructuras estn constituidas por los instrumentos de conocimiento (saberes) y por las operaciones intelectuales bsicas (procesos del pensamiento), interesa tener una idea de ellos: a.1. Son instrumentos de conocimiento en los periodos: Nocional: las nociones. Proposicional: las proposiciones. Conceptual: conceptos empricos (de menor abstraccin). Formal: conceptos tericos (de mayor abstraccin), teoras. a.2 Son operaciones intelectuales bsicas: Nocionales: proyectar, introyectar, comprender, nominar. Proposicionales: proposicionalizar, ejemplificar, codificar, decodificar. Conceptuales: supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir. Lgico-formales: deducir, inducir, transducir, razonamientos interproposicionales, etc. Segn nuestro modelo, el plantel las desarrollar plenamente en cada nivel educativo, en correspondencia con los estadios de desarrollo. 4.1.2. Ejes pedaggicos ligados a los propsitos centrales a. Comprensin profunda. Dominio suficiente de las disciplinas o reas, sobre todo, pensar como se piensa en las principales disciplinas. b. Pensamiento complejo. Lo dialgico (el orden y el desorden, lo determinado y lo indeterminado, la certidumbre y la incertidumbre se complementan y antagonizan en la realidad), la recursividad organizacional (los productos y los efectos son al mismo tiempo causas productoras de aquello que los produce), lo hologramtico (la parte est en el todo y el todo es la parte) son principios de la complejidad que estn ligados entre s. c. Pensamiento sinttico. Integracin de nociones, conceptos, teoras en un sistema red (ncleos nocionales en inicial, ncleos conceptuales en primaria y ncleos tericos en secundaria). Y, a partir de ellos, produccin de nuevas ideas. d. Pensamiento crtico. Proceso intelectual/valorativo que posibilita que el ser humano discrimine lo esencial de lo no esencial, la consistencia o inconsistencia, la veracidad o no y validez o no de una idea y/o accin humana, con el objetivo de emitir juicios de valor con sustentacin emprica y/o terica. e. Pensamiento creativo. Proceso que se orienta a producir nuevos conocimientos, arte, valores y cosas, o a recrearlos. Desde este punto de vista, la creatividad es de diversos tipos: cientfica, productiva, valorativa, artstica y psicomotriz.
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f. Pensamiento abstracto/simblico. Desarrollo de una mente capaz no solo de comprender los conceptos abstractos/simblicos de las disciplinas, sino tambin de trabajar con ellos. g. Formacin en slidos valores. La formacin, a partir del desarrollo del pensamiento tico y las vivencias humanas, en slidos valores. Estos son el hilo conductor que orienta y ordena, que cruza a todo el proceso educativo. Sin ellos, todo propsito educativo pierde su calidad de tal. En esta lnea se considerar: La formacin de una identidad sustentada en la matriz andina sin descuidar la identidad planetaria. La formacin de seres humanos con conciencia ecolgica basada en la ciencia y tecnologa. Nuestra historia y compromiso es con nuestra realidad especfica. La formacin de seres humanos libres, honrados, solidarios, justos, responsables, respetuosos y con excelencia en las actividades que desarrollan. h. Cultivo de capacidades productivas que potencien sus habilidades para intervenir organizando y/o accediendo creadoramente en el mercado laboral como trabajadores y/o empresarios con visin y sensibilidad social. i. Cultivo corporal (psicomotricidad fina y gruesa) como parte de su desarrollo integral y como la base fsica de sus procesos cognitivos. 4.1.3. Principios pedaggicos a. El estudiante es el eje del proceso educativo. Es el sujeto que aprende, que se forma en la escuela y al que se orientan todos los esfuerzos de ella. b. El docente es el motor del proceso educativo. En su calidad de mediador fundamental de la ciencia, la cultura y los valores, de l depende que el estudiante se forme y aprenda en la escuela. 4.1.4. Estrategias didcticas generales a. Estrategias cognitivas, como procesos que se orientan a: Consolidar un slido ncleo mental, segn cada estadio. Aprender a operar con el slido ncleo mental del estadio Promover el trnsito del pensamiento de un estadio al siguiente mediante estrategias especficas. Utilizacin sistemtica de soporte informtico y ciberntico. b. Estrategias para cultivar valores orientados a: Vivencialidad, reflexin, comprensin, sensibilizacin y compromiso con ellos. Darles horarios especficos por ser componente curricular concreto y no solo actividades complementarias. Cuidar el nfasis curricular y metodolgico por ser eje que cruza el conjunto de las experiencias curriculares. c. Estrategias de evaluacin. Criterial, que permite saber lo que los estudiantes tienen que lograr en su aprendizaje. As, los grandes propsitos de nuestro modelo pedaggico/curricular se expresan en capacidades ms especficas (indicadores de aprendizaje). De esta manera, hay un norte claro que alcanzar por parte de estudiantes y docentes. Formativa, que posibilite conocer logros y dificultades en el proceso educativo y que, sobre todo, posibilite fortalecer logros y remontar las dificultades en los aprendizajes.
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Partimos de la idea de que los procesos del pensamiento/investigacin y los ejes pedaggicos sern alcanzados va dilogo permanente durante todo el bimestre y ao acadmico. Debido a esta concepcin, la evaluacin no es castigadora, es formativa, educadora, motivadora. 4.1.5. Participacin activa de la familia En las actividades de la escuela, en funcin de que ella debe sensibilizarse y sentir que la escuela es su extensin. 4.2. Modelo curricular El modelo curricular que proponemos se sustenta en nuestro modelo pedaggico y soporte terico. Por lo mismo, su estructura e interrelaciones estn cruzadas y orientadas por los procesos del pensamiento/investigacin y sus ejes pedaggicos. Tambin se construye con base en el Diseo Curricular Nacional del Ministerio de Educacin y su diversificacin contextual. Operativamente, este modelo curricular est constituido por dos procesos secuenciales y conexos: Lo que el Ministerio de Educacin llama Proyecto Curricular de Institucin Educativa, instrumento de planificacin estratgica a mediano plazo que materializa la diversificacin curricular, al que denominamos. La estructuracin global y la cristalizacin de los procesos del pensamiento y ejes pedaggicos en capacidades de rea/grado. El recorrido de estos dos procesos orienta directamente a la planificacin operativa: programacin anual, trimestral, de unidades didcticas y sesiones de aprendizaje. 4.2.1. Estructura general Su estructura general est constituida por lo siguientes elementos: Los procesos del pensamiento/investigacin como eje curricular central. Est constituido por el desarrollo de las operaciones intelectuales/investigacin en cada uno de los niveles educativos. A. Nivel inicial a.1. Cuna: pensamiento prenocional. Es un pensamiento preproposicional tipo 0, que est asociado se fusiona a un objeto, accin o situacin singular. No es, todava, una verdadera nocin. Operaciones intelectuales prenocionales a desarrollar: Pensamiento preproposicional tipo 0 Este es el pensamiento global que se desarrollar en Cuna. Para desarrollarlo, se trabajan con los bebs las siguientes operaciones intelectuales: Introyectar: (objeto-imagen) el nio identifica a qu imagen corresponde cada objeto distinto existente en el mundo.
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Proyectar: (imagen-objeto) con la imagen activa en su cerebro, los nios son capaces de buscar objetos que le convengan. Nominar: (imgenes-palabra/oracin) va del pensamiento al lenguaje, lo que piensa el nio, lo expresa a travs de la palabra. Comprehender: (palabra/oracin-imagen) va del lenguaje al pensamiento, lo que escucha lo convierte en imgenes mentales propias. a.2. Jardn: pensamiento nocional (De Zubira). Es un pensamiento preproposicional tipo 1, que es general, transferible a muchos objetos, acciones o situaciones; no se limita a un nico y privilegiado objeto. Es general en el sentido de que integra las cualidades de una coleccin de objetos que pertenecen a una clase. Y est liberndose fsicamente de los objetos a los cuales hace referencia. Operaciones intelectuales nocionales a desarrollar. Pensamiento preproposicional tipo 1 Este tipo es el pensamiento global que se desarrolla en Inicial (Jardn). Para desarrollarlo, se continan trabajando las operaciones intelectuales sealadas para el prenocional, aunque ahora dentro del pensamiento preproposicional tipo 1: Introyectar (objeto-imagen): el nio identifica a qu imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en el mundo. Proyectar (imagen-objeto): con la imagen activa en el cerebro, los nios son capaces de buscar objetos que les convengan. Nominar (imgenes-palabra/oracin): va del pensamiento al lenguaje. Lo que el nio piensa, lo expresa a travs de la palabra. Comprehender (palabra/oracin-imagen): va del lenguaje al pensamiento. Lo que el nio escucha, lo convierte en imgenes mentales propias. B. Nivel Primaria (De Zubira) b.1. Pensamiento proposicional (1. a 3.er grado) Es un pensamiento que predica sobre nociones haciendo uso de proposiciones. Afirma o niega algo sobre el sujeto. Su sujeto y predicado son clases o nociones, y casi siempre utiliza cuantificadores.
Operaciones intelectuales proposicionales a desarrollar: Pensamiento proposicional con nociones Este es el pensamiento global que se desarrolla en la primera mitad de Primaria. Para desarrollarlo, se trabajan las operaciones intelectuales: Proposicionalizar (hechos-proposiciones): el nio, a partir de los hechos que observa en la realidad, construye proposiciones. Ejemplificar (proposiciones-hechos): el nio refiere los hechos que explican determinadas reglas, leyes que aprende en la escuela o, tambin, proposiciones construidas por l.
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Codificar (proposiciones-textos): el nio convierte las proposiciones/pensamientos en relatos orales y escritos. Decodificar (textos-proposiciones): el nio convierte un texto o relato oral en proposiciones. b.2. Pensamiento conceptual (4. a 6. grado) Es un pensamiento que predica sobre conceptos empricos que provienen de las reas curriculares formando nudos proposicionales. (Entendemos al concepto como el conjunto de propiedades o cualidades o de predicados esenciales acerca de una clase/nocin o relacin). Operaciones intelectuales conceptuales a desarrollar Pensamiento conceptual emprico Este es el pensamiento global que se desarrolla en la segunda mitad de Primaria. Para desarrollarlo, se trabajan las operaciones intelectuales: Supraordinar: una clase mayor contiene a una clase menor. Lo que se concepta es contenido en una clase mayor. Infraordinar: una clase contiene varias subclases. Lo que se concepta contiene subclases. Isoordinar: establece relaciones o nexos entre clases que se corresponden con lo que se concepta. En esta operacin estn presentes las caractersticas esenciales de lo que se concepta. Excluir: establece una exclusin o negacin de nexos entre clases que parecen ser similares a lo que se concepta. C. Nivel Secundaria c.1. Pensamiento lgico-formal Es un pensamiento que razona con cadenas proposicionales los conceptos tericos abstractos que forman parte de las reas o disciplinas cientficas, filosficas y de otra ndole. Operaciones intelectuales a desarrollar
Pensamiento o razonamiento interproposicional con conceptos tericos abstractos. Este es el pensamiento global que se desarrolla en Secundaria. El pensamiento a) adopta la forma de silogismo (cadena corta de premisas que desembocan en una conclusin) y b) el razonamiento adopta la forma de una cadena con ms de dos premisas y llega a una conclusin. Para desarrollarlo, se trabajan las operaciones intelectuales: Induccin: el pensamiento va de lo particular la lo general. Deduccin: el pensamiento va de lo general a lo particular. Anlisis: el pensamiento descompone el objeto real o simblico en sus elementos.
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Lgica combinatoria: el pensamiento resuelve problemas realizando diferentes operaciones combinadas como parte de un sistema construido por l. Razonamiento proporcional: el pensamiento resuelve problemas estableciendo razones/comparaciones entre fracciones. Razonamiento hipottico deductivo: el pensamiento formula ideas nuevas probables a partir de la problematizacin de determinado conocimiento de un objeto. Experimentacin cientfica: el pensamiento formula y comprueba hiptesis de una manera sistemtica, considerando todas las soluciones posibles. 4.2.2. Perfil general del profesor: Mucho amor a su profesin y a los alumnos. Dominio de su disciplina o rea. Sabe pensar/investigar. Conocimiento del modo de ser de la poblacin en la cual trabaja. Manejo de diversas estrategias metodolgicas para conducir el proceso enseanza-aprendizaje. Manejo de las tecnologas informticas. Manejo de una segunda lengua. Vivencia valores favorables al desarrollo de los seres humanos. Referencias bibliogrficas Gardner, H.1999. Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Flrez, R. 1994. Hacia una pedagoga del conocimiento. Nomos S. A., Colombia. Piaget, J. Psicologa y Pedagoga. Doman, Glenn.1970. Cmo ensear a leer a su beb. Aguilar, Madrid. Moya, A. 1995. La escuela creativa. C. E. E. Rafael Narvez Cadenillas, Trujillo. Moya, A. 2000. Concepcin educativa e innovaciones pedaggicas en el Centro Educativo Experimental Rafael Narvez Cadenillas de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Trujillo (1992-1999). En Rafaelino 4, Revista de Investigacin y Propuestas Pedaggicas del C. E. E. Rafael Narvez Cadenillas, Trujillo.
De Zubira, M. 1999. Mentefactos I. Fundacin Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Colombia.
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DIMENSIONES Conocimiento de s mismo PERSONAL

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Figuran como titulados en el Ao 2007: Tesis H

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Milagritos Urteaga Chuquipoma Egresada de la Universidad Privada Antenor Orrego

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