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Paulo Freire y los aportes a una nueva educacin

Gustavo Racovschik La figura de Paulo Freire est presente cada vez que se habla de una prctica pedaggica liberadora. Su trabajo sigue an siendo punto de controversias en diferentes mbitos. En esta nota se retoman elementos de sus propuestas desde quienes trabajamos en organizaciones populares con una perspectiva pedaggica.

1)

La naturaleza poltica de la educacin

Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmacin que hace de sntesis de su trabajo: la educacin es una prctica de naturaleza poltica. Tal afirmacin, que difcilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educacin o por la poltica, tiene una connotacin especfica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras. Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relacin a la concepcin liberal-burguesa de educacin as como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer, rpido, algunas soluciones que se han dado en la historia (especficamente, en un momento histrico) al asunto de la politicidad de la educacin. Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamrica, los nuevos estados adecuados a la divisin internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educacin era punto de discusin de los temarios de personajes bien diferentes y su carcter poltico estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartan, nicamente (ni nada menos que), la certeza de participar de una poca de cambios que los tena de protagonistas. Para Marx, la educacin era vista como modernizacin de la estructura productiva, desde su atencin a cmo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la produccin (pinsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas tecnologas). Por ste motivo, este aspecto de la escolarizacin era bien visto: toda innovacin capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destruccin. La perspectiva de Marx acerca de la formacin tcnica, difiere de la concepcin burguesa en la bsqueda de la integralidad del conocimiento tcnico, lo que llam omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretizar tal diferencia y avanzar sobre la propuesta educacin tcnica de la burguesa, radica, a nuestro juicio en su afirmacin de que la transformacin hacia una sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de produccin, sino, slo, las relaciones de produccin, sto, el carcter privado de la propiedad de los medios de produccin (y, consiguientemente, la sociedad de clases) (1). Pero hay en Marx, adems, una segunda mirada, la educacin es tambin inculcacin de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitucin de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarn a favor de la capacitacin tcnica del proletariado, pero sin dejar a iniciativa del estado burgus la formacin doctrinaria de los chicos. Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseadas en la escuela, deca entonces, refirindose a la economa poltica, la religin, y otras materias (2).

Aqu tenemos el principal elemento de la crtica de Marx a la educacin burguesa, que se presentara como civilizatoria y democratizadora del saber cientfico. Vale decir que an esta mirada acptica sigue vigente, incluso entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educacin, en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestin su carcter de clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos. Ms an, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseanza de tales temticas sean responsabilidad de los adultos, y que Marx concibe de manera sistemtica (3). Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmacin del carcter poltico-ideolgico de los contenidos trasmitidos en la educacin; atencin sistemtica de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan conclusiones diferentes. Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recin comentamos, ms cerca de nosotros (en sentido geogrfico), Sarmiento ya era presidente de la repblica y haba acuado para entonces una serie de ideas acerca de la educacin, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro medio. La propuesta de una enseanza generalizada y cientficamente fundada era respuesta al carcter poltico de la educacin, que se expresaba con claridad: en sus objetivos de unificacin y modernizacin nacionales. El contenido ideolgico de clase de la escuela apareca difuso, sobre todo en relacin con las propuestas (ms) conservadoras cercanas a los sectores ms atrasados de la oligarqua y al clero. Quiz por este ocultamiento del proyecto ideolgico que Sarmiento sostena en la pretensin de cientificidad de la escuela, quiz por la premisa que dice que la modernizacin del capitalismo es factor de su destruccin (democracia burguesa como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general sarmientina, y se vale de una ecuacin inexacta: ms educacin, menos ignorancia, ms conciencia. Pero vayamos ahora a la sntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carcter poltico de la educacin, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisin de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, sto es, al proyecto hegemnico, se trate de un proyecto ms o menos conservador. La clave para la colaboracin de la escuela con el proyecto pasa tambin por los contenidos que se transmiten. Nos remontamos al siglo pasado porque all se ha planteado el problema de la politicidad de los educativo de una manera nueva. La traduccin de la lucha entre antagnicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definicin de qu cosas se transmiten all donde hay educacin. La claridad que Marx ofrece respecto de este punto, sumada a los aportes, en nuestro pas, de Anibal Ponce, crtico temprano de las iniciativas educativas de la burguesa, no ha sido bien aprovechada. El eje de discusin acerca de la politicidad en educacin se ha planteado en torno de la cobertura del sistema educativo: el proyecto dominante hace poltica cuando no ensea, cuando no hay escuela, cuando excluye.

Ahora bien. Entendemos que los aspectos aqu enunciados son vlidos, ambos. Muchos trabajos coinciden en que el poder acta en la escolarizacin, de dos maneras: cuando transmite determinados saberes (con fuerte contenido ideolgico); y cuando excluye a la poblacin de los mismos (o la reubica segn estamentos ocupacionales) (4). Pero ahora retomamos a Freire, cul es entonces su posicin acerca de lo poltico en educacin? Entendemos que Freire realiza un importante aporte en relacin a sto, y que consiste en orientar el anlisis a las formas que adquiere la trasmisin de saberes. Incorporando el carcter ideolgico de los saberes trasmitidos, lo de Freire es un intento de captar otro aspecto poltico presente en la prctica educativa: el tipo de vnculo entre el que educa y el que aprende y el de ambos con el conocimiento. La crtica de Freire a la educacin bancaria, tal como se expresa en sus primeros trabajos, no es slo crtica de los saberes en juego. Es crtica adems, del vnculo de naturaleza poltica entre el que sabe y el que no sabe, donde se da una relacin especial entre poder y saber. En este proceso bancario suceden una serie de cosas: a) el que no sabe renuncia a sus saberes, que son fruto de su prctica social y reconoce como vlidos slo aquellos que le son transmitidos; b) el que no sabe renuncia a su capacidad de construir saber, que se construye en otra parte, sto es, por un grupo social especfico y lejos de la prctica social del pueblo; c) el que sabe renuncia a la capacidad de aprender y recuperar la experiencia social del que no sabe; y d) el que sabe es quien educa, piensa, habla, disciplina, autoriza, escoge, acta. (5) Esta problematizacin de Freire acerca del carcter poltico de la educacin nos parece central por varias razones: Primero, porque pone en cuestin la relacin pedaggica no slo como crtica de las iniciativas estatales, sino que es blanco de crticas tambin el vnculo pedaggico que establece la izquierda con los sectores populares, tanto en la prctica cotidiana como en las acciones educativas sistemticas. En este sentido, cambiar los contenidos no es suficiente para alcanzar una prctica educativa liberadora, ni siquiera para salir de una lgica bancaria. Freire plantea, refirindose al educador revolucionario, que ...su accin, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse en el sentido de la liberacin de ambos. En el sentido del pensamiento autntico y no en el de la donacin, el de la entrega de conocimientos. Su accin debe estar emparentada con una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador (6). Este punto es importante. En medio de los procesos educativos se transmite no slo un tipo de conocimiento, sino tambin una modalidad de relacin entre las personas y entre ellas y la realidad, al mismo tiempo que unas relaciones de poder que pueden ser de diferentes formas. Luego, una segunda razn a considerar es que Freire llama la atencin acerca de la experiencia cultural de los sectores populares. La ubica como punto de partida de cualquier proceso liberador, recordando aquella exhortacin de Gramsci: Puede la teora moderna encontrarse en oposicin con los sentimientos espontneos de las masas? ...tiene que ser posible una reduccin, recproca, un paso de los unos a la otra y viceversa... (7). El tipo de relacin establecido entre unos y otros saberes, entre el saber originado en la practica social del pueblo y el saber ideolgico-terico de una propuesta de

liberacin, nuevamente, no puede asumir una relacin vertical. Esta relacin vertical es usualmente descrita como relacin entre claridad y confusin, criticidad y alienacin, esencia y fenmeno, etc. El saber ideolgico- terico aparece como portador de las mejores virtudes (lo que es objetable), y ms an, se desprende de ello que debe imponerse sobre el otro saber. En tercer lugar, realizamos una recuperacin de Freire dado que su trabajo subordina los procesos educativos a la prctica tranformadora de los educandos, y no a un conocimiento de por s liberador, autosuficiente. El conocimiento en juego y el que se produce debe servir a una visin integral de la sociedad y al diseo de su transformacin. En este sentido, la prctica social de las personas involucradas debe ser punto de partida y de llegada de los procesos educativos. Y entendemos, como se ver ms adelante, que en este punto se expresa una perspectiva materialista y dialctica del conocimiento. 2) coherencia como eje terico-tctico/ideolgico-poltico Expresamente ligado al problema de la naturaleza poltica de la educacin, en el sentido que lo hemos trabajado hasta aqu, se encuentra el tema de la coherencia, uno de los puntos recursivos en los trabajos de Freire. Realizada la crtica de las relaciones pedaggicas alienantes, emparentadas con el poder, el problema con que Freire se enfrenta es el de definir la pedagoga alternativa al poder, una pedagoga que colabore con los procesos de liberacin. En este esfuerzo, la coherencia aparece como unidad necesaria, organizadora de esa pedagoga. Coherencia que se debe expresar, que debe mediar entre lo estratgico y lo tctico, sto es, entre un horizonte o proyecto social buscado y las formas polticas y organizativas, en la forma que adquiere la lucha por ese proyecto social; entre lo ideolgico y lo poltico, y tambin, entre una serie de enunciados y su concresin prctica. El problema de la unidad entre el proyecto poltico y la prctica poltica que intenta consumarlo excede el mbito de los pedaggico. En el terreno estrictamente poltico, el problema de la coherencia muestra su importancia cuando nos encontramos con organizaciones por el socialismo, que no permiten la crtica de sus militantes; con organizaciones por el poder popular, que obstruyen el desarrollo de las organizaciones de base; con organizaciones por la democracia de los trabajadores, que mantienen estructuras burocrticas inamovibles; por la liberacin y que disciplinan; por el hombre nuevo, que es nueva expresin de otra dominacin. Y tal grado de incoherencia se expresa tambin en lo pedaggico (8). Antes la hemos considerado cuando caracterizamos las prcticas bancarias, de las que dijimos que tambin pueden ser identificables con prcticas pedaggicas que se pretenden de izquierda (ya que de otro modo no seran incoherentes). Para resolver el problema de una prctica pedaggica coherente con el proyecto de liberacin, Freire recurre a la teora dialctica del conocimiento. De sus premisas pueden extraerse algunas conclusiones vlidas para lo pedaggico. * El conocimiento es fruto de la prctica social de la humanidad. Por sto, la prctica educativa liberadora tiene como centro la prctica social, y en primer lugar, la de los que intervienen en ese proceso. En la bsqueda de la comprensin de la realidad los sujetos se valen del conocimiento originado en su prctica, en su sistematizacin (organizacin de categoras explicativas), y en el conocimiento generado por otros hombres. La educacin liberadora sirve para el re-conocimiento del hombre, como ser prctico, creador, activo, y por eso cognocente.

* El conocimiento es gua de la prctica. Permite a los hombres actuar, transformar la realidad, y transformarse genricamente. Por eso la bsqueda de saber en un proceso pedaggico liberador es siempre la bsqueda de nuevas relaciones y prcticas que permitan cambiar la realidad, las condiciones de vida y desarrollo de los oprimidos. En este sentido, es que la pedagoga contestataria debe tener una preocupacin central por las formas organizativas populares. Y en el sentido de esas prcticas organizativas, el conocimiento es tambin explicacin y denuncia. Si la concepcin poltica sostiene la necesidad de alterar el orden poltico, jurdico y econmico, no puede ms que basarse en una profunda democratizacin del poder. Una prctica pedaggica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreacin de las formas organizativas y simblicas del movimiento popular. * El conocimiento es un pasaje de los abstracto a lo concreto, de lo parcial a lo total. Por ello la educacin debe partir de la experiencia de los sujetos implicados as como del saber propio de esa experiencia, y constituirse en una prctica social de produccin de un saber ms integro, ms cercano a la realidad. Y se trata de un proceso de produccin, independientemente de que recurra al saber producido previamente, porque es capaz de reorganizar ese saber, de superarlo. Se convierte en incoherente un prctica pedaggica que no permita salir de la inmediatez, de la cotidianidad de los sujetos, tanto como una prctica que sacralice el saber terico. Uno y otro tipo de saberes son necesarios. El saber popular, es el que permite la relacin con la realidad en el seno de la sociedad opresora, es producto histrico irreductible a la lgica de la alienacin, es adems resistencia, lucha por la sobrevivencia, festividad, creatividad, en fin, es cultura. Segn Freire, las masas populares ...no son solamente ingenuas. Por el contrario, son crticas, y adems, su capacidad de crtica est en la raz de su convivencia con la dramaticidad de su cotidianidad (9) Lo que las clases populares ya saben, es [para algunos intelectuales] de tal manera irrelevante, desarticulado, que no tiene sentido... Lo que tiene sentido es lo que ven en sus lecturas... y que, en forma de contenidos, debe ser depositado en la conciencia vaca de los sectores populares. y lo que no es posible es el des-respeto al saber del sentido comn; lo que no es posible es superarlo sin, partiendo de l, pasar por l (10) * El conocimiento es siempre una prctica social colectiva, no slo individual. Es resultado del proceso histrico, de la prctica de grupos humanos. En el terreno pedaggico este carcter colectivo se expresa en la crtica de la realidad y de la ideologa opresora, as como de las formas de mediacin que se imponen desde el poder. Es adems dilogo entre no antagnicos, es intercambio entre quienes padecen la realidad opresora, que a pesar de ser diferentes, se vinculan solidariamente, dialogan, y anticipan, por medio del conocimiento, una sociedad futura sin antagonismos. Todo proceso pedaggico que no desencadene e implique al dilogo no colabora con el objetivo de transformacin, no es coherente con lo que dice pretender. El dilogo implica que las diferencias entre educadores y educandos no representan un antagonismo, sino que son portadores de saberes distintos y complementarios. * El conocimiento de la totalidad slo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar sntesis mayores est dada por la existencia de sujetos polticos interesados en la transformacin de las relaciones sociales injustas. Por sto la pedagoga de los oprimidos se basa en la palabra de

los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber terico de la totalidad, y no cuando este ltimo se impone sobre el primero. El saber terico se convierte en herramienta de la prctica de los grupos y no en fin en s mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de mayoras, y no slo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire Sera equvoco que concluyramos que la lucha popular prescinde de un conocimiento ms organizado. Otro equvoco sera que reconozcamos esa necesidad de conocimiento ms organizado y, en seguida, permitirnos sustituir la lucha por los paquetes de saber actuar organizados. En ese segundo equvoco, estaramos proponiendo paquetes de contenidos previos a la lucha y resistencia popular. O sea, en trminos de conocer lo que sea la lucha y la transformacin ... estaramos poniendo el carro adelante de los bueyes. (11) 3) unidad esencial entre pedagoga y poltica Recuperada la prctica, en los procesos educativos, se dificulta la distincin entre pedagoga y poltica. Desde la perspectiva de la praxis, donde se sostiene que el conocimiento surge de la prctica y orienta a la misma, esa distincin queda desdibujada. Segn Freire, Indudablemente, hay especificidades de la educacin y de la poltica, pero lo que quiero decir es que cuando se llega (analtica, tericamente) a una especificidad, el campo, el momento, el espacio de la especificidad de lo pedaggico, se descubre, como dije antes, que una vez ms esta especificidad abre las puertas para lo poltico (12) qu es la poltica, sino la puesta en cuestin de determinado problema y su superacin? qu es politizar sino poner en discusin algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinin, en juicio, en opcin? y para qu sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformacin? y qu es la educacin entonces, desde una perspectiva liberadora? Tambin Gramsci haba detectado ese problema, y esa unidad entre los dos procesos: La relacin pedaggica no puede ser limitada a las relaciones especficamente `escolsticas', a travs de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores histricamente necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histrica y culturalmente superior. Esta relacin existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relacin a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejrcito. Toda relacin de `hegemona' es necesariamente una relacin pedaggica, que se verifica no slo en el interior de una nacin, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales. (13) Insistimos ahora en los trminos que hacen posible esta relacin entre una y otra. Fundamentalmente, es posible identificar pedagoga y poltica si se abandonan dos miradas, a nuestro entender, errneas (muy denunciadas, puede ser, aunque persistentes). Desde lo pedaggico, es necesario romper con la sacralizacin del conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la frmula de la conciencia. Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el slo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Ms an, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se

conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la relacin entre prctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukcs: la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideolgica, por encubrir o revelar el carcter clasista de la sociedad (14) Independientemente de que hagamos caer la crtica sobre Lukcs (quien ya la ha formulado para sus trabajos), lo cierto es que es comn, entre nosotros, entender el problema (y la solucin) como ideolgico, en trminos de encubrimiento y revelacin. Pinsese incluso en el peso del trmino revelacin. An si aceptsemos la idea de revelacin, tenemos que eso no es la lucha, sino slo parte de ella. Desde lo poltico, una segunda visin errnea, para nosotros, est representada por el excesivo peso a la prctica y las determinaciones que se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza, sin saber hacia dnde... entonces el partido transforma su carcter de postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas espontneo, la verdad que alienta en l, y levantndolo de la necesidad econmica de su origen hasta la libertad de accin del hombre (15) De espontaneidad a verdad, de necesidad a libertad. Nuevamente, la escisin entre prctica y conciencia, ahora desde otra perspectiva. Las masas, protagonistas de las revoluciones, actan espontneamente, las decisiones y los procesos son determinados por fuera de ellas, y les corresponde al partido o a cualquier otra organizacin, el rol de conduccin y conciencia. Puede discutirse esta perspectiva, pero lo que nos interesa, sobre todo es cuestionar lo que hace al aqu y ahora de la poltica de izquierda: escisin entre partido (organizacin) y masas; carcter prctico y espontneo de la accin de masas. Desde nuestra perspectiva, establecer la distincin entre pedagoga y poltica por el carcter terico (concientizador) de la primera y prctico (movilizador) de la segunda, nos hace volver a la incoherencia. Incoherencia que se expresa en nuestra formula habitual: cuando no hay movilizaciones, es que falta conciencia, cuando se intenta movilizar, la conciencia no es necesaria, alcanza con el descontento. Pero que se expresa, sobre todo, en una frmula ms trgica, la ausencia de pedagoga y, sobre todo, la ausencia de poltica. Y entendemos que no hay pedagoga liberadora sin prctica, as como no hay poltica liberadora sin pensamiento. Queda adems, una vez planteada esta unidad entre pedagoga y poltica, el problema siguiente. As como se ha desarrollado un esfuerzo para diferenciar la pedagoga conservadora de otra revolucionaria, es posible diferenciar una poltica conservadora de una revolucionaria? O mejor, cul es el vnculo entre el pueblo y las organizaciones que tienen objetivos de transformacin, entre dirigentes y bases, entre los intelectuales de izquierda y el pueblo? distinto del que establece el poder, las clases dominantes, los aparatos de estado? entonces cmo? y cuntas veces el vnculo se le parece? NOTAS (1) Una crtica interesante de analizar en relacin a la presuncin de apoliticidad del proceso de produccin puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemona y Estrategia Socialista, hacia una radicalizacin de la democracia, Siglo XXI. Segn Manacorda, para Marx ...los medios de produccin (la fbrica capitalista)

son algo ms que la simple premisa de la fbrica socialista, pues no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un rgimen a otro. Lo que debe variar son las relaciones de produccin o de propiedad. Manacorda, M., Marx y la pedagoga moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, pgina 106 (2) Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al BueHive, rgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869. (3) Citado en Manacorda, op. cit. pgina 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: Por lo que respecta a la economa poltica, la religin y otras materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de enseanza atae a los adultos, y se debera dar en forma de lecciones por maestros como la seora Law. (4) Al respecto debe verse: Boudelot-Establet, La escuela capitalista en Francia; Bourdieu, La reproduccin; Bowles-Gintis, Escolarizacin en Amrica capitalista. (5) Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Siglo XXI Buenos Aires, 1985, primer edicin de 1970, pgina 74. (6) op. cit. pgina 77. (7) Gramsci, Antonio, Antologa, Textos de los cuadernos de la crcel, 1929-1931, seleccin, traduccin y notas de Manuel Sacristn, Biblioteca del pensamiento socialista, Siglo XXI, 1988.Gramsci coloca entre comillas la palabra espontneos, ya que ms arriba haca referencia al carcter histrico de los sentimientos espontneos. (8) Ms adelante se desarrolla la unidad e entre pedagoga y poltica, planteada por Freire. (9) Freire, Paulo y Antonio Fundez, Hacia una pedagoga de la pregunta, la aurora, Buenos Aires, 1986, primer edicin en portugus de 1985, pgina 71 (10) Freire, Paulo, Pedagogia da Esperana, um reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paz e Terra, Sao Paulo, 1993, primer edicin 1992, pginas 117 y 85. En este trabajo puede analizarse lo que Freire llama saber de experiencia hecho, como modo de conceptuar el saber popular, pginas 106-107. (11) Freire y Adriano Nogueira, Qu Fazer. Teora y Pratica en educaao popular, Editora Vozes, Petrpolis, 1991, pgina 25. (12) Freire y otros, Pedagoga: Dilogo y conflicto, ediciones cinco, Buenos Aires, 1987, pgina 81. (13) Antonio Gramsci, citado por Gadotti, Moacir, Concepao dialtica da educaao. Um estudo introdutrio, Corts, Sao Paulo 1992, pgina 7.