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Lo ms bello de esto es que slo tiene una importancia terica; sin ninguna aplicacin prctica.

Filosofa de las Ciencias


Dennis Paul Huffman Schwocho
(Editor)

Programa Internacional: Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo

DIRECTORIO DEL PROGRAMA

DR. TOMS GUZMN HERNNDEZ Instituto Tecnolgico de Costa Rica Coordinador del DOCINADE

DRA. SAYRA MUNGUA ULLOA Universidad Nacional de Costa Rica

DR. RODRIGO ALFARO Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica

DR. CHARLES AKER Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua

Comentarios y sugerencias: Correo electrnico: d_huffman@yahoo.com

FILOSOFA DE LAS CIENCIAS

DENNIS PAUL HUFFMAN SCHWOCHO

Programa Internacional DOCTORADO EN CIENCIAS NATURALES PARA EL DESARROLLO

Primera edicin 2011 Caricaturas Jos Hernndez, Luy y Juan Carlos Carrillo E. Revisin: J. Diego Moya Bedoya, Facultad de Letras, Universidad de Costa Rica

Se prohbe la reproduccin total o parcial de esta obra ---incluido el diseo tipogrfico y de portada---, sea cual fuere el medio, electrnico o mecnico, sin el consentimiento por escrito del editor.

D. R. 2011, Programa Internacional: Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo Instituto Tecnolgico de Costa Rica, Tel. (506)475 5033 ext. 207 203 docinade@itcr.ac.cr Universidad Nacional, Tel. (506)277 3279 (506)277 3280 Heredia Apdo. 86-3000, www.una.ac.cr/tierra.htm Universidad Estatal a Distancia, Tel. (506)253 2121 ext. 2454, www.uned.ac.cr

ISBN: en trmite

Impreso en Costa Rica

INTRODUCCIN
Sinopsis: En este apartado se analiza la vinculacin entre el desarrollo de la filosofa y el avance de las ciencias (tanto las naturales como las humanas) con la finalidad de introducir al lector en el estudio de la capacitacin integral de investigadores como objeto de estudio cientfico desde diversas perspectivas epistemolgicas con el propsito principal de sustentar la formacin de sujetos epistmicos crticos (comunidades tecnocientficas). La propuesta de una formacin epistemolgica de esta naturaleza exige desbordar los lmites de las metodologas tradicionales utilizadas en las materias relativas al aprendizaje del quehacer cientfico. Abstract: In this section the link between the development of philosophy of science and the advancement of sciences in general (both natural and human) is analyzed for the purpose of introducing the reader to the study of the integral formation of researchers as an object of scientific study from different epistemological perspectives in order to support the epistemological training of critical epistemic groups of scientists (techno-scientific communities). The proposal of an epistemological formation of this nature demands going beyond the limits of traditional methodologies used in those subjects corresponding to learning how to carry out scientific tasks.

El desarrollo integral de una nacin moderna involucra el desarrollo de su ciencia. Primero, porque lo necesita la economa del pas si aspira a ser mltiple, dinmica e independiente. Segundo, porque no hay cultura moderna sin una vigorosa ciencia al da. La ciencia ocupa hoy el centro de la cultura y tanto sus mtodos como sus resultados se irradian a otros campos de la cultura, as como a la accin. Tercero, porque la ciencia

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puede contribuir a conformar una ideologa adecuada al desarrollo: una ideologa dinmica antes que esttica, crtica antes que dogmtica, iluminada antes que oscurantista, y realista antes que utpica. Una economa sin base tecnolgica y cientfica es rutinaria y dependiente. Una cultura sin ciencia es erudicin fsil, incapaz de comprender el mundo moderno y de ayudarlo a salir adelante: es ms bien incultura. Y una ideologa sin meollo cientfico es anacrnica e irracional; ser capaz de encender el entusiasmo pero no de ayudar a entender; podr ayudar a conservar o a destruir pero no a renovar, porque para construir hay que saber. Ciertamente, se puede importar conocimiento. Lo hacen todos los pases al suscribirse a publicaciones extranjeras. Pero esto es consumo, no produccin, en tanto que la investigacin cientfica es productora. Adems, el consumo de conocimiento requiere conocimiento previo. Para poder entender un artculo cientfico hace falta recibir un entrenamiento adecuado. No basta, pues, importar publicaciones, ni siquiera de los expertos. Hay que poseer conocimiento y discriminacin para poder aprovechar a unas y a otros. Ms an, la fe ciega en el modelo extranjero y en el experto importado puede ser desastrosa, porque lo que sirve en una nacin puede no servir en otra. Cada nacin debe formar sus propios expertos, tanto en las ciencias bsicas como en las aplicadas. Slo as podr saber qu debe desear y qu necesita para alcanzar sus fines. No hay duda, entonces, de que el desarrollo de una nacin moderna es necesariamente integral, no unilateral, y de que el ncleo mismo de un plan racional y factible de desarrollo integral debe ser un plan de desarrollo de la investigacin cientfica. Se trata, pues, de elaborar una poltica realista de la investigacin cientfica, una poltica viable con los recursos disponibles y, a la vez, una poltica que d frutos cientficos y sociales. En lo que sigue se examinan algunos aspectos de esta cuestin y se termina

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proponiendo que se adopte un plan liberal (no dirigiste) de desarrollo integral de la investigacin cientfica. Filosofa y poltica de la investigacin cientfica En este contexto, la palabra filosofa es ambigua: unas veces significa filosofa propiamente dicha (lgica, gnoseologa y metafsica) y otras significa criterio y plan de accin (poltica). Es obvio que los dos conceptos denotados por la misma palabra son bien distintos: la filosofa de la biologa difiere del conjunto de normas y planes que puede elaborar una institucin para promover el desarrollo de la ciencia biolgica. Con todo, ambos conceptos estn relacionados. La relacin es sta: toda poltica presupone una filosofa; en particular, toda poltica de desarrollo cientfico presupone una filosofa de la ciencia. Pinsese, por ejemplo, en una filosofa oscurantista tal como el existencialismo, enemigo de la lgica y de la ciencia. Obviamente, al no ser favorable a la ciencia no podr fundamentar una poltica del desarrollo cientfico: a lo sumo tolerar la tecnologa sin advertir que no hay tecnologa innovadora sin ciencia pura. En cambio, una filosofa empirista, tal como el positivismo, promover la recoleccin de datos y el entusiasmo por la exactitud, facilitando as el nacimiento de la ciencia. Pero, puesto que el empirismo desconfa de la teora, frenar el desarrollo terico y por lo tanto, a la larga, frenar el desarrollo cientfico en profundidad. Una filosofa pragmatista, por su lado, estimular la ciencia aplicada y llevar a descuidar la ciencia pura, con lo cual terminar por frenar el propio desarrollo tecnolgico. Finalmente, una filosofa idealista, al despreciar el trabajo de verificacin experimental, se opondr al desarrollo de las ciencias experimentales y, en particular, al desarrollo autnomo de las disciplinas. Se acaba de pasar rpida revista a las principales filosofas de actualidad en relacin con la ciencia. La conclusin obtenida es negativa: las filosof-

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as de moda son incapaces de estimular el desarrollo cientfico integral, entendiendo por tal el desarrollo de la ciencia pura y aplicada, terica y experimental, natural y humana. Unas filosofas se oponen a toda ciencia o la ignoran; otras exageran la importancia de las operaciones empricas o bien de la especulacin; otras ven slo la ciencia aplicada o bien slo la pura; otras, en fin, excluyen de la investigacin cientfica precisamente los temas ms urgentes y promisorios: todo lo concerniente a la psique y a la comunidad. Parecera, pues, que la filosofa, lejos de ser supuesto de una poltica del desarrollo cientfico, debiera dejarse de lado si ha de emprenderse el fomento de la investigacin cientfica. Lo que podra considerarse una contradiccin de la tesis inicial, de que toda poltica presupone una filosofa. Sin embargo, no hay tal contradiccin: no se ha dicho que toda buena poltica presupone alguna filosofa cualquiera sino que toda poltica presupone alguna filosofa. Si la filosofa es mala, tambin lo ser la poltica. Si la filosofa es sana, la poltica podr ser utpica pero al menos estar bien inspirada. En todo caso, no hay evasin de la filosofa puesto que se la lleva adentro. Lo que se ha dicho hasta ahora sugiere que las filosofas tradicionales de la educacin superior no pueden inspirar el desarrollo cientfico integral. Y esto no debe sorprender, porque una filosofa de educacin es, por definicin, fija y parcial, por lo tanto incompatible con algo dinmico y multifactico como es la investigacin cientfica. El desarrollo cientfico integral requiere una filosofa dinmica e integral de la investigacin cientfica, que haga justicia tanta a la observacin como a la teora, tanta a la construccin como a la crtica, tanta al aspecto cosmolgico como al social, tanta al aspecto bsico como al aplicado, tanta a la estructura lgica como a la dinmica metodolgica de la investigacin. Desgraciadamente, esta filosofa es escasa o al menos no es popular.

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La filosofa de la ciencia ms difundida en los crculos cientficos de todo el mundo ---el primero, el segundo y el tercero--- es un positivismo ya muerto entre los filsofos, incluso los positivistas. Ese positivismo anticuado es el que informa las ideas corrientes acerca de lo que debiera ser la ciencia en los pases en desarrollo. Puesto que es un obstculo al desarrollo, se empieza por criticarlo. Filosofa popular del desarrollo cientfico La idea ms difundida acerca de lo que debiera ser la ciencia en los pases en desarrollo parece ser sta: debiera ser emprica antes que terica, regional antes que universal, aplicada antes que pura, natural antes que humana, y en todo caso filosficamente neutral. Se tratar de mostrar que sta es una poltica nefasta basada sobre una filosofa errnea de las ciencias. Primeramente, en la poca contempornea no hay tal cosa como ciencia emprica privada de teora, y esto por dos razones. La primera razn es que la finalidad de la investigacin cientfica desde Galileo y Descartes no es acumular datos sino descubrir leyes, y una ley es un enunciado referente a una pauta supuesta real; ms an, una ley cientfica no es una proposicin aislada sino una frmula perteneciente a una teora, por subdesarrollada que sta sea. Una generalizacin emprica es superficial y carece de los mltiples apoyos y controles de que goza un enunciado encapsulada en un reticulado terico. La segunda razn por la cual no hay ciencia moderna, sin teora, es que todo dato de inters cientfico se obtiene con ayuda de alguna hiptesis, a menudo con ayuda de teoras, y en todo caso se lo busca en relacin con alguna teora. Esto

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vale, en particular, para los datos de laboratorio obtenidos con ayuda de instrumentos cuyo diseo se funda en teoras fsicas y qumicas. El dato aislado carece de valor cientfico: un dato adquiere inters cuando puede encajarse en una teora, sea para ponerla a prueba, sea para deducir explicaciones y predicciones. En suma, una de las caractersticas de la ciencia moderna es la sntesis de experiencia y teora. Qutese la experiencia y quedar la especulacin pura. Qutese la teora y quedar el conocimiento vulgar, a lo sumo pre cientfico. Sin teora se obtendr informacin superficial e inconexa: slo dentro de la teora se alcanzan la profundidad y la totalidad. La segunda tesis popular es que la ciencia de un pas en desarrollo debiera ser regional: que debiera limitarse a estudiar los hechos tpicos, las curiosidades regionales que no se encuentran en otras partes. Esto es obvio desde el punto de vista empirista: hacer ciencia es observar, slo puede observarse lo que est a mano, y estudiar lo que hay en cualquier parte es duplicar innecesariamente las observaciones. As, por ejemplo, segn esto la astronoma argentina debiera limitarse a catalogar las estrellas del cielo austral, la botnica venezolana a hacer herbarios de plantas tropicales, y la sociologa mexicana a observar la comunidad indgena del altiplano centroamericano. Aunque parezca paradoja, esta tesis es sostenida tanto por nacionalistas extremos como por quienes consideran a nuestros pases como proveedores de materia prima; sea petrleo o datos cientficos. Evidentemente, es una tesis falsa, el error proviene del falso supuesto filosfico de que conocer es observar. Este supuesto es tambin el que subyace al temor a las duplicaciones. Este temor es infundado, precisamente porque el conocimiento cientfico no se limita a observar; la observacin se hace en un contexto conceptual, se describe con ayuda de ideas tericas, y pone a prueba o enriquece a estas ltimas. Tratndose de un proceso tan rico, la probabilidad de que dos investigadores obtengan exactamente los mismos resultados es muy pe-

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quea. Y an cuando la duplicacin fuera frecuente, no sera redundante, ya que la verificacin independiente es indispensable. En todo caso, la exigencia de limitar la investigacin a lo autctono tiene por efecto rebajar trgicamente el nivel de la investigacin, ya que la finalidad de la ciencia es encontrar pautas generales, no describir idiosincrasias. La tercera tesis popular es que en nuestros pases la ciencia pura es un lujo y que, por consiguiente, habra que comenzar por la tecnologa, postergando todo esfuerzo en ciencias bsicas. Esta tesis pragmatista ignora que la tecnologa moderna es ciencia aplicada. Ignora que la produccin de granos se mejora seleccionando semillas con ayuda de la gentica y de la ecologa. Ignora que no hay siderurgia competitiva sin metalografa, y que sta es un captulo de la cristalografa; que la cristalografa terica es mecnica cuntica aplicada y que la experimental requiere la tcnica de los rayos X, que a su vez supone la ptica y el anlisis de Fourier. La tesis pragmatista ignora igualmente que la criminalidad y otros problemas sociales no se resuelven aumentando la fuerza policial sino efectuando reformas econmicas, sociales y educacionales, y que todas estas reformas, para ser eficaces, deben plantarse y ejecutarse a la luz de estudios econmicos, sociolgicos y psicolgicos. En suma, la tesis pragmatista es poco prctica: al preconizar el predominio de la praxis sobre la teora asegura el fracaso de la accin y el triunfo de la improvisacin que apunta a fines sin examinar medios y que, encandilada por las cosas, olvida a los hombres. Ciertamente, sera igualmente absurdo proponer lo inverso, es decir, que se postergue el desarrollo de la ciencia aplicada hasta alcanzar un buen nivel en ciencia bsica. La sociedad exige medidas rpidas y hay ms gente atrada por la accin que por el estudio. Pero quien preconice la subordinacin de la ciencia pura a la aplicada desconoce la naturaleza de la tecnologa moderna. La solucin no est en desarrollar la una a expensas de la otra, no est en postergar una de ellas, sino en desarrollar ambas a la vez.

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La cuarta tesis popular es que las ciencias naturales deben tener preeminencia sobre las ciencias del hombre. Esta creencia parece fundarse en dos opiniones falsas. La primera es que lo urgente es la tecnologa, y que sta se limita a la produccin, es decir, a las ingenieras fsicas y biolgicas. Esto no es verdad: los desarreglos psquicos y sociales son materia de las ciencias psicosociales aplicadas, y no est probado que estos problemas son menos importantes que los problemas de la produccin. Lo nico cierto es que las naciones desarrolladas enfrentan pavorosos problemas psicosociales precisamente por haberlos descuidado en beneficio de la produccin. La segunda opinin falsa que subyace a la cuarta tesis popular es de naturaleza histrica: las ciencias del hombre se han desarrollado tardamente y en imitacin de las ciencias de la naturaleza, y as debe seguir siendo. Lo primero es cierto, lo segundo no: el desarrollo cientfico de un pas no tiene por qu recorrer todas las etapas del desarrollo de la ciencia universal. Se puede ahorrar la astrologa, la alquimia, la acupuntura y el psicoanlisis, abordando directamente las fronteras de la investigacin contempornea, al menos en la medida en que no requieran recursos fabulosos. Todo es cuestin de disponer de recursos humanos y de adoptar una actitud cientfica, no pre cientfica o pseudocientfica, al abordar los problemas de las ciencias del hombre. Un pas capaz de hacer matemtica y fsica tambin lo es de hacer psicologa experimental y psicologa matemtica con tal que no tenga prejuicios contra stas. Hoy da las diferencias metodolgicas entre las ciencias de hechos no existen: las diferencias son de objeto y de tcnicas; no de mtodo ni de finalidad. La finalidad de todas las ciencias es la misma: generar conocimiento. Los mtodos son similares: presuponer la lgica y la matemtica, plantear problemas, ensayar hiptesis para resolverlos, poner a prueba las hiptesis, y finalmente evaluarlas. Esto vale tanto para la qumica como para la sociologa. En ambos casos se formulan modelos tericos. En ambos casos se comparan las nuevas ideas con las

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viejas as como con datos, tanto los ya disponibles como los datos buscados, a incitacin de la teora misma. Ciertamente, el qumico y el psiclogo se ocupan de asuntos diversos y los tratan con tcnicas (mtodos particulares) distintas, pero el mtodo general y la finalidad de sus investigaciones son idnticos. Esta unidad de mtodo y de finalidad explica la movilidad de un nmero creciente de cientficos, que pasan con soltura de un campo de la ciencia al otro, con tanta mayor soltura cuanto ms desarrolladas estn las teoras. Un desarrollo unilateral de las ciencias de la naturaleza a expensas de las ciencias del hombre sera artificial porque rompera la unidad de la ciencia. Sera antieconmico porque desaprovechara recursos humanos: en efecto, dejara de aprovechar numerosos talentos fascinados por problemas psicolgicos y sociales. Sera impoltico, porque hay urgentes problemas socioeconmicos cuya solucin exige investigacin cientfica original. Sera anticultural, porque abandonara el campo de las ciencias del hombre a los charlatanes y a los tradicionalistas que ignoran o temen la revolucin operada en la psicologa y en la sociologa en los ltimos veinte aos. Todas las ciencias son importantes: no hay ciencias de primera y ciencias de segunda, sino ciencias avanzadas y ciencias subdesarrolladas. La quinta y ltima tesis de la filosofa popular que se est considerando es que la ciencia en los pases en desarrollo tiene tantos problemas urgentes que no tiene tiempo para perder en anlisis filosficos. Esto presupone, o bien que ya se est en posesin de la filosofa verdadera y definitiva, o que se puede prescindir de la filosofa. Lo primero es un dogma indigno de un cientfico, para quien ningn principio debiera ser incorregible, en particular ningn principio filosfico. En cuanto a la opinin de que la filosofa es un lujo, no es cierta; toda investigacin cientfica presupone una lgica, una gnoseologa y una metafsica. Sin lgica no

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hay control de las inferencias; sin ciertos supuestos sobre el conocimiento no hay bsqueda libre de la verdad ni criterio de verdad; sin supuestos metafsicos acerca de la existencia de caracteres esenciales y pautas objetivas no hay bsqueda de unos y otras. No hay manera de librarse de la filosofa, que es tan ubicua como Dios. Lo que cabe hacer es advertir tales supuestos, examinarlos crticamente, reformarlos de tiempo en tiempo, y desarrollar sistemas filosficos acordes con la lgica y con la ciencia, y favorables a la investigacin ulterior. La filosofa librada a s misma, sin control lgico ni emprico, puede convertirse en una fiera que ataque a la ciencia y la destruya, como lo hizo la filosofa oscurantista alemana hace apenas 50 aos, o que torpedee el desarrollo de las ciencias del hombre, como lo viene haciendo la filosofa oscurantista latinoamericana. En suma, las cinco tesis de la filosofa popular del desarrollo cientfico en los pases en desarrollo son nefastas; de aplicarse, distorsionaran y retardaran el avance de la ciencia. Esas cinco normas nefastas se fundan en una falsa filosofa de la ciencia; se debe reemplazar esta filosofa fragmentaria por una filosofa integral de la investigacin. Filosofa integral de la investigacin cientfica y la poltica consiguiente Una adecuada filosofa de la investigacin cientfica deber reconocer que sta es una empresa multifactica: que tiene un lado terico y otro emprico; que es diversa en cuanto a su mtodo y su finalidad, en que cada regin posea objetos o temas tpicos; que tiene un lado puro y otro aplicado; que se ocupa tanto de la naturaleza como del hombre; y que tiene supuestos filosficos tanto como resultados de importancia filosfica. Estas cinco tesis parecen obvias y sin embargo son impopulares, particularmente entre los responsables de la planificacin del desarrollo cientfico.

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Si se aceptan estas tesis sobre el carcter integral y holstico de la ciencia, entonces se adoptar una poltica integral del desarrollo cientfico. Esta poltica se resume en las cinco normas siguientes: A. Fomentar la investigacin terica y sus contactos con la investigacin emprica. La investigacin de campo o de laboratorio rara vez requiere estmulo; los investigadores con inclinaciones tericas son siempre una minora. En cambio, la investigacin terica es a menudo desalentada, a veces por excesivo amor a lo prctico y otras veces por ignorancia. Por ejemplo, pocos saben de la existencia de la biologa terica, de la sociologa matemtica y de la lingstica matemtica ---la mayora esboza una sonrisa ante la mera mencin de estos trminos---. Es preciso estimular al joven con inclinaciones tericas, recordndole al mismo tiempo que, por imaginativa que sea, una teora cientfica debe aprobar los exmenes empricos y debiera estimular nuevas investigaciones empricas. Debe estimulrsele adems a que ayude a los experimentadores a resolver sus problemas, fomentndose as la integracin de la teora con la experiencia. Este fomento de las relaciones de la teora con la experiencia cientfica no debe llevar al extremo de inhibir la investigacin terica desconectada de trabajos experimentales regionales pero de posible relevancia a trabajos experimentales en otros pases. Ni siquiera debe llevar a desalentar investigaciones que por el momento parecen carecer de relevancia emprica; las relaciones con la experiencia no se conocen de entrada y, si bien no se las ve en un momento dado, acaso pueda vrselas ms adelante. En este punto, como en los dems, no se trata de cerrar caminos sino de allanar los caminos ms convenientes. alentar. Sobre todo, no se trata de forzar sino de

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B. Estimular la eleccin de problemas de inters nacional pero insistir en que se los trate a nivel internacional. Sera absurdo desaprovechar la oportunidad de medir rayos csmicos en Chacaltaya, de hacer biologa del trpico en Amazonia, o de estudiar a los indios motilones en Venezuela. Las peculiaridades nacionales deben recibir especial atencin, tanto para enriquecimiento del saber universal como para su eventual utilizacin. Pero todo objeto o problema tpico deber tratarse con los mtodos y fines particulares de la ciencia (biologa del trpico, bien; biologa tropical, no). Adems, los temas autctonos no deben desplazar a los dems. Una cosa es preconizar el relevamiento geolgico de la zona andina y otra exigir que la geologa ntegra de un pas andino se dedique a esta tarea, con descuido de la geologa terica y de laboratorio. Una cosa es fomentar el estudio de la fauna regional y otra limitarse a coleccionar, describir y clasificar especmenes autctonos. No hay geologa moderna sin fsica y qumica, ni hay taxonoma biolgica sin gentica, filotecnia y ecologa. Quien preconice limitar la actividad cientfica de una zona al estudio de lo tpico con olvido de lo universal, preconiza en realidad el retorno a siglos anteriores, cuando haba disciplinas autnomas y captulos autnomos dentro de cada ciencia. Este provincialismo es cosa del pasado; la investigacin, sin dejar de diferenciarse, se ha integrado gracias a las teoras y tcnicas comprensivas; en suma, ciencia con rasgos nacionales, s; ciencia nacionalista, no. C. Fomentar la ciencia bsica tanto como la aplicada. Hay que tener en cuenta que la ciencia bsica es valiosa en s misma, porque nos permite comprender el mundo, y no slo porque nos permite transformarlo. La ciencia aplicada, en cambio, no existe sin la pura. La agronoma es biologa aplicada, la farmacologa es bioqumica aplicada, la psiquiatra cientfica es psicologa y farmaco-

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loga aplicadas, y as sucesivamente. Ciertamente, se puede ejercer una profesin tcnica sin realizar investigacin. Pero este ejercicio, para ser eficaz, deber fundarse sobre investigaciones puras y aplicadas realizadas por otros. El buen mdico est informado sobre las recientes adquisiciones de la investigacin biolgica aplicada, la que a su vez se funda sobre la investigacin bsica en biologa y bioqumica. Algo similar vale para el ingeniero, el agrnomo y el trabajador social. Antes de obrar hay que informarse y pensar; antes de aplicar hay que tener qu aplicar; y si se quiere innovar responsablemente en la accin, hay que hacerlo sobre la base de conocimientos cientficos: lo otro es rutina o improvisacin. D. Estimular las ciencias del hombre. El primer paso en esta direccin es advertir que las modernas ciencias del hombre, por ser a la vez empricas y tericas, tanto de laboratorio y campo como de lenguaje matemtico, y por proponerse el hallazgo de pautas generales con un mtodo comn a toda la ciencia, son hermanas de las ciencias de la naturaleza y por lo tanto independientes de las humanidades entendidas en sentido tradicional. Mantener a las ciencias del hombre bajo el control de las humanidades, all donde stas siguen dominadas por un espritu tradicionalista y anticientfico, es condenarlas al atraso; es impedir o al menos retardar su constitucin en ciencias propiamente dichas. Por esto, a menos que se renueve totalmente el espritu de las facultades de humanidades por la va de la filosofa cientfica, las ciencias del hombre debieran cultivarse en las facultades de ciencias o en facultades independientes. E. Estimular la filosofa cientfica. Una falsa filosofa de la ciencia puede descarrilar la poltica cientfica y llevar a despilfarrar fortunas. Los propios cientficos debieran, por lo tanto, interesarse por el desarrollo de una filosofa cientfica de la ciencia. Ntese bien;

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no se trata de adoptar una filosofa ya hecha sino de construirla. A diferencia de la matemtica o de la gentica, en el campo filosfico no hay autores, textos ni teoras cannicos; todo o casi todo est por hacerse, todo es materia de debate y de investigacin. Pero esto no debiera abrir las puertas a la improvisacin. En este campo, la investigacin responsable est limitada por la lgica y por la ciencia. Quien ignore las dos nada podr aportar. Quien conozca una de ellas podr plantear problemas y criticar soluciones. Solamente quien est familiarizado con ambas podr hacer contribuciones originales a la filosofa de la ciencia. Si los cientficos desean que se constituya una filosofa realista e integral de la ciencia, que d cuenta de la investigacin tal como se la practica al nivel ms avanzado en todos los campos, y que la ayude a avanzar y madurar en lugar de oscurecerla o de frenarla, debern poner manos a la obra ellos mismos. Pero no sin ayuda, debern recurrir a la lgica y a la historia de las ideas filosficas y cientficas, so pena de incurrir en inexactitudes y oscuridades y de inventar el paraguas. En suma, podrn ignorar a los filsofos anticientficos pero debern aliarse con los filsofos amigos de la ciencia. Pero no basta informarse, ni comentar y criticar a tal o cual autor; hay que abordar los problemas epistemolgicos del mismo modo que se aborda los problemas cientficos, es decir, no slo con conocimiento adecuado de los antecedentes, sino tambin con espritu crtico y con el propsito de hacer ms luz. Al igual que el cientfico, el filsofo de la ciencia se propone obtener conocimiento original. La diferencia est en que el cientfico averigua algo acerca del mundo, en tanto que el filsofo de la ciencia averigua algo acerca de la ciencia.

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Hacia una planificacin liberal de la investigacin cientfica El estimular o fomentar ciertas actividades no debe confundirse con dirigismo. La investigacin cientfica bsica no tolera el dirigismo, puesto que aqulla consiste en plantear y resolver problemas con libertad, eligiendo libremente los medios y haciendo pblicos los resultados. Solamente las tareas de rutina y, en mucha menor medida, la investigacin aplicada, pueden funcionar en respuesta a solicitudes externas. El dirigismo deforma la investigacin al exagerar el peso de lo emprico, se puede encargar, juntar y elaborar datos sobre cualquier cosa, pero las teoras no se hacen por encargo. El dirigismo deforma la ciencia al exagerar el peso de las aplicaciones; se puede encargar aplicar un cuerpo de conocimientos a la solucin de un problema prctico, pero no se puede encargar la formacin de una ciencia nueva. Finalmente, el dirigismo deforma a la comunidad cientfica al dar demasiada autoridad a la administracin cientfica, que puede abusar de su poder y frustrar las aspiraciones legtimas de los investigadores. El dirigismo, en suma, es incompatible con un desarrollo integral y autnomo de la investigacin. Esto no implica que la actividad cientfica deba dejarse librada a la mano de Dios. Es verdad que el liberalismo es preferible al dirigismo pues, si bien no alienta a la potencia creadora, al menos no la encarcela y esclaviza. Pero el liberalismo, acaso adecuado a las naciones desarrolladas, es inadecuado a las nuestras, ya que se opone a toda planificacin, en tanto que, si se quiere salir adelante, se necesita un mnimo de planificacin. En efecto, quien proponga se fomente esta o aquella actividad para llenar este o aquel hueco en el

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campo de la ciencia, est sugiriendo un plan de accin; est proponiendo que se inviertan recursos humanos y materiales en cierto sector, a expensas de otros sectores. No hay nada malo en planificar con tal que los objetivos sean nobles y los medios escrupulosos. Todo cientfico que se respeta planifica su propio trabajo y, en alguna medida, l de sus colaboradores. La planificacin en s no es mala. Lo que es nocivo para la ciencia y, por ende, nocivo para la nacin, es un plan dirigista, un plan que someta la investigacin cientfica a intereses extraos al desarrollo de la propia ciencia, exija resultados prcticos a corto plazo y tuerza las vocaciones. Se debe pensar en un plan liberal, un plan que se proponga fines intracientficos, que persiga en primer lugar el crecimiento y la maduracin de la ciencia misma. Un plan liberal ser compatible con la libertad de la investigacin as como con la libertad y el enriquecimiento de la cultura. Una planificacin liberal de la investigacin cientfica se propondr lograr un desarrollo armonioso de los distintos aspectos de la ciencia: el experimental y el terico, el puro y el aplicado, el natural y el humano. No obligar a trabajar en tal o cual tema ni de tal o cual modo; slo se propondr facilitar todo proyecto de investigacin razonable, es decir, que prometa enriquecer el conocimiento y parezca realizable. Para ser eficaz, una planificacin liberal no debe ser humilde ni paranoica; debe ser ambiciosa pero realista, esto es, debe proponerse las finalidades ms elevadas alcanzables con los medios disponibles. As, por ejemplo, sera tonto dedicar un laboratorio a medir el ndice de refraccin de todas las sustancias transparentes por mero gusto de apilar datos, sin fines ulteriores; sta sera excesiva modestia. Por otra parte sera una locura instalar un acelerador de partculas en un desierto, sin un plan concreto de investigacin ni personal competente para llevarlo a cabo.

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Los proyectos de investigacin deben ser modestos pero no pedestres, originales pero no utpicos. Hay que dejar a los gigantes industriales la fsica experimental de las altas energas. Se debe dejar la ingeniera nuclear a los pases con grave dficit energtico y capaz de construir reactores industriales sin hipotecar su economa. Es necesario dejar la fsica espacial a los pases ricos cuyos gobiernos necesitan crear sensaciones mundiales. Pongmonos en cambio a estudiar, por ejemplo, la enigmtica estructura de los lquidos y de los cristales lquidos ---por ejemplo, las soluciones jabonosas--y de los cristales gaseosos ---por ejemplo, la parafina---. stos son problemas abiertos que requieren instrumental accesible y materia gris. No se puede competir en instalaciones costosas pero s en cerebros, a condicin de atraer al campo de la ciencia a los talentos que hasta ahora son absorbidos por la jurisprudencia y otras profesiones liberales. No se puede estar al da en todo ni se debe copiar; se debe estar al da en algunos temas, se debe aprender, y se debe proponer hacer aportaciones originales, ya que la investigacin, para serlo, debe ser original. No importa si no se est a la moda; mejor, porque seguir la moda es costoso, es servilismo e involucra descuidar lneas de investigacin acaso ms importantes o interesantes. Esto no implica quedarse atrs, sino tan slo no participar en ciertas carreras. El investigador maduro tiene un programa de trabajo de largo alcance. No se deja distraer por la moda pero tampoco deja de aprovechar para su trabajo cuanta novedad pueda servirle. El investigador original tampoco es un apndice de una instalacin costosa, sino un individuo con ideas originales y con ingenio capaz de compensar algunas deficiencias de material. Ciertamente, a veces el ingenio consiste en disear un equipo costoso que puede abrir nuevas perspectivas. En este caso, si el costo es excesivo, se impone el exilio a un pas

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ms rico, jams el sacrificio de las dems ramas de la ciencia o de reformas sociales urgentes. Hoy da no es tragedia ni vergenza exiliarse con el fin de hacer contribuciones al avance de la ciencia. Lo que es trgico, o mejor tragicmico, es exigir a una nacin pobre que lance un programa espacial, o un programa en fsica de altas energas, cuando an no ha dado sus primeros pasos en investigaciones modestas pero frtiles. El mrito de un proyecto de investigacin no se mide por el dinero invertido ni por la publicidad lograda sino por su aporte original al avance del conocimiento. Hoy da casi cualquier pas que se lo proponga puede alcanzar, en el trmino de una generacin, un puesto decoroso en la ciencia internacional. Para que los pases latinoamericanos lo alcancen se debe hacer lo siguiente: A. Empezar por reconocer el atraso en lugar de drogarse con autoalabanzas, pero al mismo tiempo proponerse seriamente superarlo. B. Proponerse sus propios fines, sin por ello desaprovechar la experiencia ajena. C. Hacerse un clculo de recursos humanos y naturales. D. Formular planes liberales y realistas para el desarrollo integral de la investigacin cientfica. E. Tenderse la mano fraterna en lugar de la pordiosera; tratar de trabajar en escala latinoamericana, dividindose el trabajo y cooperando entre todas las naciones latinoamericanas; tratar de constituir una Coordinadora Cientfica Latinoamericana Una buena poltica de desarrollo incluye una poltica del desarrollo cientfico. Y una poltica del desarrollo cientfico supone una filosofa de la ciencia. Ahora bien, hay filosofas de la ciencia de varias marcas pero ninguna de ellas es capaz de estimular la investigacin cientfica, ya por

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ser fragmentarias, ya por ser rgidas. Esto explica, en parte, por qu es tan difcil formular una buena poltica del desarrollo cientfico. La filosofa de la ciencia y la poltica de la ciencia son dos pordioseros que pasan hambre si van separados pero prosperan si se juntan; el paraltico va montado sobre los hombros del ciego y le seala el camino, cada cual resuelve as el problema del otro y de este modo el propio. Si se carece de una filosofa adecuada no se logra una poltica adecuada. Si se carece de una y otra se debe desarrollar ambas a la vez. En el transcurso de este proceso se cometern errores pero se puede aprender de ellos y corregir el rumbo futuro. En cambio, si se copia lo ajeno o se pide a otros que digan qu se debiera desear, se seguirn atados y a oscuras. Se requiere repensar el desarrollo cientfico, tanto la filosofa de la ciencia como una poltica de la ciencia; de ello depende el desarrollo. Se organiz esta obra, aparte de la Introduccin, en cinco apartados: A. Mtodos y Metdica Cientfica. La primera unidad es una introduccin al tema filosfico de epistemologa. En primer trmino, epistemologa es el estudio filosfico del conocimiento: su naturaleza, sus requisitos y sus limitaciones. La mejor manera de empezar una indagacin sobre este campo cientfico es elaborar un panorama general en torno a la conceptualizacin, anlisis y crtica de las escuelas de pensamiento filosfico relacionadas con la comprensin reflexiva de la generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico. El anlisis filosfico de la ciencia aborda tpicos amplios: la naturaleza y composicin de la ciencia, los elementos bsicos de la estructura de la realidad y cmo abordar su estudio, la naturaleza y base de los valores vinculados con el trabajo de investigacin, y los propsitos y metas de la ciencia para la sociedad. Muchos de los tpicos que los filsofos investigan tambin pueden ser estudia-

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dos desde otros puntos de vista, especialmente desde la perspectiva de la ciencia emprica. Sin embargo, mientras el filsofo pueda utilizar los resultados de estos otros tipos de investigacin, su enfoque es diferente: ms general, ms abstracto, y enfocado de manera distinta hacia los problemas que surgen del proceso de comprender algo; en los cuales es difcil desentraar las confusiones filosficas que obstaculizan la comprensin cabal del quehacer cientfico. B. Epistemologa y Mtodos de Investigacin. En esta unidad se abordan las bases epistemolgicas, filosficas y ontolgicas de la ciencia para ser capaces de encarar las actividades cientficas y de juzgar la validez del trabajo cientfico desde una posicin multi e interdisciplinaria con fines de sostener una praxis cientfica constante. Se analiza la problemtica filosfica de la ciencia en torno a su conceptualizacin, su implementacin y su valoracin como un acto social con potencial de transformar el mundo, mejorando nuestra capacidad de explicar, comprender y vivenciar la realidad, tanto en la interpretacin como en la modificacin de nuestra cosmovisin. Un punto fundamental resaltado frecuentemente en los escritos sobre metodologa de investigacin es la aseveracin de que la ciencia no es ms que una elaboracin de los contenidos y las categoras que podemos encontrar en el conocimiento del sentido comn. Este argumento generalmente se usa con el fin de apoyar la afirmacin concomitante de que las ciencias humanas y las ciencias naturales tienen mtodos completamente diferentes entre s, an en el nivel lgico. Por otro lado, tambin nos encontramos autores radicalmente opuestos a estos puntos de vista que mantienen que las categoras del sentido comn deben ser sustituidas por categoras ms abstractas con el fin de hacer posible que una ciencia en particular exista y, como corolario, que hay uno, y solamente un mtodo homogneo

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de la ciencia. Considero completamente gratuita y casi mstica la nocin de que el surgimiento de una concepcin cientfica se debe entender como una ruptura con el pasado histrico y una creacin de una interpretacin de la realidad totalmente nueva y autosuficiente. C. Filosofa y Desarrollo de las Ciencias. En esta unidad se examina la relacin entre la filosofa de las ciencias y el desarrollo de las mismas. As, la palabra filosofa es ambigua; unas veces significa filosofa propiamente dicha ---lgica, gnoseologa y metafsica--- y otras significa criterio y plan de accin ---poltica---. Es obvio que los dos conceptos denotados por la misma palabra son bien distintos; la filosofa de la biologa difiere del conjunto de normas y planes que puede elaborar una institucin para promover el desarrollo de la ciencia biolgica. Con todo, ambos conceptos estn relacionados. La relacin es sta, toda poltica presupone una filosofa; y, en particular, toda poltica de desarrollo cientfico presupone una filosofa de la ciencia. Se puede argumentar que las filosofas de moda son incapaces de estimular el desarrollo cientfico integral, entendiendo por tal el desarrollo de la ciencia pura y aplicada, terica y experimental, natural y social. Unas filosofas se oponen a toda ciencia o la ignoran; otras exageran la importancia de las operaciones empricas o bien de la especulacin; otras ven slo la ciencia aplicada o bien slo la pura; otras, en fin, excluyen de la investigacin cientfica precisamente los temas ms urgentes y promisorios: todo lo concerniente a la psique y a la comunidad. Parecera, pues, que la filosofa, lejos de ser supuesto de una poltica del desarrollo cientfico, debiera dejarse de lado si ha de emprenderse el fomento de la investigacin cientfica. D. Conclusiones. En este ltimo apartado se analiza la necesidad de repensar la formacin cientfica de los investigadores y propone

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ampliar los paradigmas que norman su quehacer profesional. Ensear y aprender hacer ciencia requiere una vigilancia epistemolgica que impida que los procesos epistmicos sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la investigacin. La premisa educativa que esta obra sostiene es que en la formacin de sujetos epistmicos crticos no slo se necesitan saber de la ciencia ---sus disciplinas, normas y mtodos para abordar la realidad--- y saber en la ciencia ---uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para la generacin de conocimiento cientfico---; sino tambin saber sobre la ciencia --fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyecciones sociales y tecnolgicas del trabajo cientfico, su visin del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin---. Una formacin de esta naturaleza permitira conjugar distintos mbitos de la capacitacin cientfica en las ciencias: terico-prctico en una disciplina, metodolgico en el trabajo cientfico, y filosfico-epistemolgico sobre los propsitos, mtodos y estructuras de la ciencia. E. Glosario. En este apartado se presenta una sntesis de los trminos y personajes ms relevantes para la comprensin cabal de los conceptos centrales del presente trabajo. Este libro es parte de los materiales didcticos diseados para el curso FILOSOFA DE LAS CIENCIAS, del Programa Internacional a Distancia que coordina el Instituto Tecnolgico de Costa Rica ---Doctorado en Ciencias Naturales para el Desarrollo (DOCINADE)---. Los autores de los trabajos presentes en esta obra centramos nuestros anlisis en la capacitacin integral de investigadores como objeto de estudio desde diversas perspectivas epistemolgicas con el propsito principal de sustentar la formacin de sujetos epistmicos crticos. La propuesta de una formacin

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epistemolgica de esta naturaleza exige desbordar los lmites de la metodologa tradicional utilizada en las materias relativas al aprendizaje del quehacer cientfico ---es decir, los seminarios de investigacin y las tutoras en el trabajo de tesis que ofertan un aprendizaje artesanal--- e incorporar las contribuciones tericas de la filosofa, sociologa y la historia de la ciencia en los planes de estudio correspondientes. Dennis Paul Huffman Schwocho Universidad Autnoma Chapingo Mxico

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PRIMERA UNIDAD: MTODOS Y METDICA CIENTFICA

SABER CIENTFICO1
Sinopsis: Este apartado abarca la problemtica de ensear y aprender hacer tecno ciencia con base en una vigilancia epistemolgica. La premisa educativa que se sostiene es que en la formacin de sujetos epistmicos crticos no slo se necesitan saber de la ciencia ---sus disciplinas, normas y mtodos para abordar la realidad--- y saber en la ciencia ---uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para la generacin de conocimiento cientfico---; sino tambin se requiere saber sobre la ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyecciones sociales y tecnolgicas del trabajo tecno cientfico, su visin del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin---. Una formacin de este tipo conjuga distintos mbitos de la capacitacin tecno cientfica: terico-prctico en una disciplina, tericoprctico en el trabajo tecno cientfico y filosfico-epistemolgico sobre los propsitos, metas y fines del trabajo tecno cientfico. As la investigacin combina lo cognitivo, lo instrumental y lo axiolgico en la generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento tecno cientfico, a partir de la formacin de sujetos epistmicos crticos. Abstract: This section concerns the problems related to the teaching and learning how to carry out techno science on the basis of an epistemological vigilance. The educational premise it sustains is that in the training of critical epistemic subjects it is not only necessary to have a knowledge of science ---its disciplines, rules and methods for undertaking reality--- and a knowledge in science ---the use of methods, techniques and instruments in generating scientific knowledge---; but also to have a knowledge about science ---promoting a consciousness of the implications and social technological projections of techno scientific work, its vision of the world and the possibility of opening its horizon due to the enrichment of wide range of logical relationships and to its possibilities of interpretation---. Training of this type combines different spheres of techno scientific training: theoretical practical in a discipline, theoretical practical in techno scientific work and philosophical epistemological concerning the purposes, goals and aims of techno scientific work. In this way, research combines cognitive, instrumental and axiological aspects of the generation, conservation, depletion, transmission and application of techno scientific knowledge, on the basis of training critical epistemic subjects.

Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho. Universidad Autnoma Chapingo, Mxico.

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34 Introduccin

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La generacin del saber cientfico se afirma y desarrolla a partir de la identificacin de los fenmenos fundamentales que intervienen en el rea de investigacin considerada y la subsiguiente identificacin de sus propiedades y caractersticas ms esenciales. En un primer momento diferenciamos la ciencia emprica de la no experimental; en tanto que la ciencia emprica construye teoras y modelos a partir de la observacin sistemtica de la realidad, es decir, de la observacin sistemtica de las caractersticas de regularidad y permanencia con respecto al comportamiento de los fenmenos estudiados, y de las formas que asumen sus creaciones culturales (saberes, costumbres, valores, hbitos, creencias, etc.). En la ciencia no experimental, las observaciones de los hechos y fenmenos no son reproducibles, no son replicables mediante la planeacin o diseo del experimento. Esta caracterstica experimental-no experimental condiciona los mtodos de investigacin. En la Figura 1: Clasificacin del Conocimiento, se propone una tipologa el conocimiento que resulta metodolgicamente til y apropiada. Ciencia y filosofa se ocupan de la sustancia del conocimiento; en cambio la metdica cientfica se ocupa de las formas del conocimiento; es decir, de los procedimientos y recursos necesarios para la creacin cientfica. Las ciencias, con la ayuda de sus diversos mtodos, se ocupan del conocimiento de la realidad en su manifestacin disciplinaria y, por lo tanto, es conocimiento parcial y a veces mutilado. Es decir, se abstrae de la realidad el llamado saber cientfico para construir la ciencia. En cambio, la

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filosofa se propone el conocimiento de la realidad en su totalidad y es, en consecuencia, transdisciplinario. El vnculo entre ambos aspectos es necesario en la tarea de investigar con rigor cientfico, lo cual implica un alto nivel de coherencia disciplinaria, metodolgica y epistemolgica que da validez y confiabilidad a las creaciones culturales de las ciencias.

Filosofa

Clasificacin del conocimiento

Naturales Ciencias Sociales

Metdica cientfica

Analtica y deductiva Sinttica, inductiva y dialctica

Figura 1. Clasificacin del conocimiento

Definicin de modelos en las ciencias Las ciencias construyen sus teoras y modelos a partir de la observacin emprica, el razonamiento lgico y la interpretacin intuitiva del investigador. Esta construccin se manifiesta bajo la forma de un conjunto de enunciados que llamamos cientficos y singulares para distinguirlos de los enunciados convencionales y para afirmar su propiedad esencial de ser comprobables en forma bilateral y no unilateral (Vase Figura 2. Esquema para Clasificar Enunciados). O sea, posee un conjunto de significados potenciales cuyas implicaciones son verificables, falseables o argumentativas. Es decir, pueden ser verificados, falseados o argumentados por medio de las correspondientes pruebas hipotticas. Estas caractersticas fundamentan la definicin de modelos en las ciencias.

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Clasificacin de los enunciados

a) Modo de accin y de interaccin de un conjunto bien especificado de agentes (relaciones 1) Enunciados cientficos o enunciados de singulares comportamiento) b) Modos de produccin (relaciones tecnolgicas) c) Relaciones de pro2) Convenciones universales duccin (relaciones institucionales) 3) Convenciones existenciales 4) Convenciones singulares

Figura 2. Esquema para Clasificar Enunciados

Se entiende como modelo el conjunto de enunciados cientficos y singulares que expresan, en forma simplificada e idealizada, las caractersticas de regularidad y permanencia (aunque a veces son de irregularidad y ausencia) observada con respecto a la manera en que los fenmenos se relacionan entre s y/o con respecto a cmo se desarrollan en el espacio y el tiempo. Esta definicin es general, pues ella puede aplicarse a cualquier dominio del conocimiento cientfico; incluye el anlisis estructural, cuando se refiere a la forma en que los fenmenos se relacionan entre s, y al anlisis dinmico, cuando se refiere a la manera en que se desarrollan en el espacio y el tiempo. El quehacer intelectual del investigador puede derivarse de distintos enfoques metodolgicos: puramente emprico, metafsico o cientfico. El

primero se manifiesta en un conjunto de enunciados descriptivos sobre el

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fenmeno objeto de estudio. Se llega a ellos a partir de la observacin y ordenamiento de las observaciones sin llegar a la formulacin de un sistema axiomtico. Este enfoque fue dominante en la escuela histrica alemana y en la actualidad es parte integrante del mtodo estadstico o cuantitativo-descriptivo. Las tcnicas de ms frecuente aplicacin en el enfoque emprico son: las representaciones grficas, los nmeros ndices, los promedios, medidas de dispersin, de asimetra y de kurtosis (para las distribuciones de frecuencias), tasas, multiplicadores y ajuste de series cronolgicas con respecto a la variable de tiempo. Validez del conocimiento cientfico Retomando lo anterior, es pertinente presentar algunas de las discusiones filosficas en relacin al modo de comprender la tarea cientfica. Los supuestos filosficos que se presentan a continuacin se enmarcan en el actual escenario post-empirista de produccin de conocimiento cientfico. Partiendo de la idea de que la ciencia constituye el aspecto ms metdico de la racionalidad humana, la reflexin filosfica se pregunta acerca de cules reglas o procedimientos ---es decir, mtodos--- justifican nuestra confiabilidad en la validez del conocimiento cientfico. Dicho de otra manera, la reflexin filosfica sobre la ciencia centra su mirada en los criterios que permitan garantizar la validez del conocimiento cientfico. En el lapso que abarca aproximadamente desde 1920 a 1965, las preguntas partan desde la corriente filosfica prcticamente hegemnica en lo concerniente a la ciencia: el positivismo lgico. A grandes rasgos, los ms prominentes representantes de dicha corriente consideraban que el estudio de la ciencia se reduca al estudio de su producto central, las teoras cientficas. El nico mtodo validado, el mtodo cientfico, normaba tanto los procedimientos de produccin como los de verificacin de lo producido; traducindose en un fuerte criterio de demarcacin para distinguir entre ciencia y no-ciencia.

38 El positivismo lgico introdujo una necesidad de correspondencia

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entre los enunciados, en este caso cientficos, y el mundo. Es decir, un enunciado era efectivamente verdadero si comprobadamente representaba al mundo tal cual era. Algunas de las caractersticas especficas de lo que era considerado por los positivistas lgicos como el mtodo cientfico eran: (a) no se consideraba en absoluto el contexto en el cual se producan las teoras y se descartaba toda influencia de ese contexto sobre la teora producida; (b) se requera un criterio de cientificidad y (c) se requera un criterio de verdad. Es importante resaltar que tanto para (b) como para (c), los procesos mediante los que se establecan la cientificidad y verdad de las teoras constituan la parte operativa del mtodo cientfico positivista. Destaquemos, sin embargo, que: (a) dichos procesos slo se consideraban cientficos si eran validables y controlables intersubjetivamente, y (b) de este supuesto se desprenda la idea de que, dado un conjunto de datos, habra una nica teora que podra dar una explicacin cientfica verdadera de ellos: es decir, los datos determinaban unvocamente la teora que los explicaba. En un segundo momento, se seal lo que consideraba caracterizaciones errneas de la ciencia por parte del positivismo lgico, introduciendo, entre otros aportes, la presencia de la carga terica inevitablemente incorporada por los investigadores a todas sus observaciones. Se cuestionaron los criterios de demarcacin sostenidos por el positivismo respecto de lo que era o no era ciencia y, paulatinamente, produjeron un debilitamiento del carcter cientfico positivista en las ciencias, abriendo as una puerta de entrada a la legitimacin de los estudios sociales como ciencia.

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En un tercer momento se reconoci que el objeto de estudio de las ciencias sociales difera claramente del objeto de estudio de las ciencias naturales y que, principalmente como consecuencia de esto, no necesariamente los mtodos de investigacin en el campo social deban igualar a los aceptados en el campo natural. Se acentu la importancia de la carga terica con la cual los investigadores de los fenmenos naturales encaran su tarea, despejando as el camino para una valorizacin de la interpretacin en la ciencia natural. Pero, ya antes del afianzamiento del positivismo lgico, algunas corrientes de pensamiento del campo de los estudios sociales haban considerado a lo interpretativo como lo caracterstico de los estudios en ese mbito, librndose del yugo de la excesiva dependencia metodolgica respecto de las ciencias naturales. El cuarto momento consisti en la identificacin de una diferencia especfica muy importante entre ambos campos, originada a partir de la distincin entre sus objetos de estudio; se consider que la comprensin dirigida a aprehender, en lo social, la accin intencionada difiere de la comprensin de los hechos de la naturaleza. En las ciencias naturales se trata de una interpretacin del mundo natural que integra las observaciones y modelizaciones parciales que de l se hacen en una explicacin terica ulterior, lo ms abarcativa posible. Se supone que en este proceso el investigador puede mantener una distancia tal como para diferenciarse razonablemente de su objeto de estudio y que, en una primera aproximacin al hecho de estudiar, el comportamiento del objeto no altera el comportamiento futuro del mismo. Por otra parte, en las ciencias sociales se trata de interpretar el mundo social (un mundo interpretado por los propios sujetos que lo viven y hacen), considerado como una construccin de los sujetos a travs de sus capacidades y al interior de un conjunto de marcos de significacin que lo vuelvan significativo y a la vez interpretable. Si bien esto no indica

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que dichos sujetos sean plenamente conscientes de sus capacidades y de cmo las emplean, ni de la instrumentacin de los marcos mencionados, la construccin del mundo social no debe ser considerada en forma alguna como una sucesin mecnica de procesos. Lo especfico de las ciencias sociales es que sus cientficos estn obligados a indagar ese mundo social usando las mismas capacidades y los mismos marcos de significacin que aquellos sujetos cuya conducta pretenden analizar y describir, es decir comprender e interpretar. Los cientficos sociales interpretan las interpretaciones de los sujetos estudiados, trabajan en un mbito de doble hermenutica. Pero, las interpretaciones de los cientficos sociales son incorporadas por los actores sociales legos a sus marcos de significacin cotidianos, modificndolos y modificando la disposicin para la accin de dichos actores. Hoy en da, se considera necesario que prcticamente todos los trabajos de investigacin, con la excepcin de los de carcter histrico, cumplan la exigencia de tener un carcter emprico, junto a la exigencia de una conciencia axiolgica de los procedimientos de obtencin de contenidos cognitivos y de estos mismos. Sin embargo, no suele definirse lo que se entiende por investigacin emprica. Lo mismo que sucede con la comprensin de los juicios de valor, al plantear esas exigencias ni se clarifican esos conceptos ni se indica cul de las muchas interpretaciones dadas es la que se presume hay que seguir. Sin aducir ms razones y, evidentemente, sin justificacin emprica de la tesis de que toda investigacin cientfica deba ser emprica, se presume que en la comunidad cientfica (a diferencia de lo que sucede, por ejemplo, en la comunidad de los pensadores en filosofa social, poltica o religiosa) existe un amplio consenso sobre el contenido y el carcter prescriptivo de esta exigencia de empiricidad y de conciencia axiolgica del trabajo de investigacin. La idea dominante podra resumirse as: si se confronta una hiptesis de trabajo con los datos obtenidos desde el mbito investigado y elaborados en un

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clculo matemtico efectuado segn algn mtodo de anlisis estadstico (por ejemplo: anlisis factorial de correspondencias), y si los resultados numricos de tal clculo confirman o falsean la hiptesis inicial, entonces tendramos derecho a afirmar que se ha realizado un trabajo valorado como cientfico. Esta forma o programa de trabajo implica un anlisis (en el sentido original de descomponer algo en sus elementos) del segmento analizado de la realidad, que a su vez son traducidos a datos (como pueden ser las respuestas a un cuestionario o entrevista). Los datos empricos (que se presupone reproducen la facticidad del mundo real de una forma adecuada y objetiva (contrapuesta pues a toda intervencin o distorsin producida por el observador) son luego comparados con los datos en que se ha descompuesto previamente una hiptesis ---considerada como conjunto de enunciados, con sentido (es decir, referidos al mundo real) resultante o inferido desde una teora---. Evidentemente, dicha comparacin no es normalmente directa, sino hay que someter primero los datos empricos a un procesamiento (donde el instrumento ms utilizado es el del clculo estadstico). Fruto de dicha comparacin sera la verificacin o la falsacin de la hiptesis. Pero esta forma de comprender las cosas implica demasiadas presuposiciones iniciales que no son objeto de examen crtico alguno. Aceptar todo ese conjunto de afirmaciones como postulados no-criticables puede ser ciertamente ms cmodo que la actitud del que se interroga sobre la misma validez de las pticas o filtros a travs de los cuales se observa un dominio de problemas. A no ser que postulemos la validez dogmtica (que parece contradecir a lo que se ha definido como cientfica) de tales presuposiciones o pre-juicios desde los que se construyen luego mtodos, procedimientos, modelos y teoras empricas; parece imposible va-

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cunar tal concepcin contra todo tipo de crtica de esos mismos presupuestos. En segundo lugar, debe advertirse que el procedimiento de comprobacin por comparacin con los datos en que se articula la hiptesis terica no suele ser tan sencillo como sugiere el esquema descrito. Pasar de una teora, como marco de sentido, a la formulacin de una hiptesis impone una serie de operaciones de interpretacin interna de los enunciados tericos. Y esas interpretaciones no son evidentemente objeto de comprobacin emprica (por verificacin o falsacin). Adems, en tercer lugar, hay que notar que los mismos resultados no son normalmente simples datos elementales (formulables en las llamadas proposiciones de protocolo), sino deben ser, ellos mismos, objeto de nuevas operaciones de interpretacin; donde adems queda al arbitrio del investigador la determinacin del nivel de significancia elegido. Lo ms problemtico de la concepcin habitual sobre el carcter emprico de la investigacin consiste pues en que presupone la validez de una serie de principios o normas dictados por la Teora de la Ciencia, pero sin detallar cules de las muchas doctrinas o planteamientos de esa Epistemologa son las que considera como las que garantizan que un trabajo cientfico tiene derecho a llevar tal denominacin. La finalidad del primera unidad es aportar a la aclaracin de aquellas confusiones del investigador que inhiben su formacin como sujeto epistmico crtico, capaz de contextualizar social e histricamente su tarea cientfica, determinar la validez de sus mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin ---a partir

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de las teoras epistemolgicas---, y de sustentar filosficamente su papel en la comunidad cientfica en donde se desarrolla su trabajo. Vigilancia epistemolgica En esta unidad se abarca la problemtica de ensear y aprender la ciencia con base en una cierta vigilancia epistemolgica que impida que la tarea de investigacin sea conducida por enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis cientfica. La premisa educativa que se sostiene es que en la formacin de sujetos epistmicos crticos no slo se necesitan saber de la ciencia ---sus disciplinas, normas y mtodos para abordar la realidad--- y saber en la ciencia --uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para la generacin de conocimiento cientfico--; sino tambin se requiere saber sobre la ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyecciones sociales y tecnolgicas del trabajo cientfico, su visin del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin---. Una formacin de este tipo permite conjugar distintos mbitos de la capacitacin cientfica: terico-prctico en una disciplina, terico-prctico en el trabajo cientfico y filosfico-

epistemolgico sobre los propsitos, metas y fines del trabajo cientfico. As la investigacin combina lo cognitivo, lo instrumental y lo axiolgico en la generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico, a partir de la formacin de sujetos epistmicos crticos. Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formacin de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de cientficos en la racionalidad ontolgica, filosfica y epistemolgica de la construccin social del conocimiento cientfico, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los investigadores para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de

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carcter macro. Mientras aqullos que estn ms conscientes del mundo cientfico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filosofa de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las polticas curriculares, con respecto a la enseanza de la ciencia, parecen no estar tan interesados en ampliar ms all de lo metodolgico la formacin de investigadores; asimismo, se observan notables distancias entre los investigadores en la pedagoga y los que hacen investigacin sobre la ciencia desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigacin y del desarrollo de la ciencia, se pueden entender mejor si se explicitan las posturas frente a la educacin de, en y sobre las ciencias, las cuales revelan no slo distancias conceptuales sino intereses distintos. Referencias bibliogrficas HUFFMAN SCHWOCHO, D. P. (Ed.) (2004). Mtodos y metdica cientfica. Mxico: UACh/CIISMER.

ANTEPASADOS DEL CONOCIMIENTO1


Lo que hoy llamamos conocimiento cientfico es un producto relativamente reciente en la historia de la humanidad, y tiene sus orgenes en otras formas de conocimiento como el saber cotidiano, la mitologa y la filosofa, con los cuales presenta algunas semejanzas y diferencias.
Sinopsis: Este apartado examina la evolucin histrica del saber tecno cientfico lo cual es: (a) racional y experiencial, (b) especulativo y prctico, y (c) explicativo; lo compara con otros tipos de saber como son: (a) lo cotidiano, (b) lo mitolgico y (c) lo filosfico. Se hace un breve rastreo histrico de esas formas de conocimiento para, finalmente, describir el sentido actual de lo que hoy entendemos por tecno ciencia, reservando el trmino tecno ciencia para el conocimiento general y sistemtico; esto es, aquel en que se deducen todas las proposiciones especficas de unos pocos principios generales. El conocimiento tecno cientfico tiende a no considerar lo que ya est explicado; es un saber abierto que deja un interrogante detrs de cada nueva respuesta encontrada. En suma, el conocimiento tecno cientfico tiene su propia identidad que lo distingue de otros saberes, pero las diferencias con stos a veces no son tan tajantes como tal vez se nos haya sealado. Abstract: This section studies the historical evolution of techno scientific knowledge which is: (a) rational and from experience, (b) speculative and practical, and (c) explicative. It compares this type of knowledge with others such as: (a) routine, (b) mythological and (c) philosophical. A brief historical tracking is carried out of these forms of knowledge in order to, finally, describe the present day meaning of what is known as techno science, reserving this term for general and systematic knowledge which deducts all of its specific propositions from general principles. Techno scientific knowledge doesnt tend to consider that which is already explained. It is an open knowledge that leaves a question as it finds a new answer. As a result, techno scientific knowledge has its own identity that distinguishes it from other types of knowledge, but these differences are not as clearly defined as we are sometimes led to believe.

Autor: Pablo Cazau. Universidad Catlica, Argentina.

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46 Introduccin

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En la poca de los egipcios, de los griegos y an en la Edad Media no exista la ciencia, o por lo menos lo que hoy entendemos habitualmente como ciencia moderna. Existan, s, otras formas de conocimiento que de alguna manera son los antepasados del saber cientfico, ya que la ciencia no ha surgido de la nada y ha heredado algunas de sus caractersticas, al propio tiempo que ha incorporado otras nuevas con el fin de aumentar su conocimiento del mundo y la posibilidad de su transformacin, para bien o para mal. La presente nota intenta hacer un breve rastreo histrico de esas formas de conocimiento precientfico para, finalmente, describir el sentido actual de lo que hoy entendemos por ciencia. El surgimiento del pensamiento cientfico en el Renacimiento no signific la muerte de las formas anteriores del conocimiento, del mismo modo que el nacimiento de un nieto no significa la muerte del abuelo. Hoy en da se mantiene viva, en los umbrales del tercer milenio, la gran familia del saber: el bisabuelo (el saber cotidiano), el abuelo (los mitos y la religin), el padre (la filosofa) y el hijo (la ciencia) que an est en paales y que, como todo beb en sus momentos difciles, suele recurrir a alguno de sus antepasados vivientes. En nuestra caracterizacin de cada una de estas formas de conocimiento tomaremos como punto de referencia varios parmetros en funcin de los cuales los diferenciaremos: su finalidad (especulativa, prctica, explicativa), sus fundamentos (experienciales, mgicos, racionales) y su grado dogmaticidad (Vase Tabla 1. La Gran Familia del Saber).

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Tabla 1. La Gran Familia del Saber


SABER COTIPractico Dogmatico Experiencial No explicativo DIANO SABER MTICO Practico Dogmatico Mgico Explicativo SABER FIEspeculativo Critico Racional Explicativo LOSFICO SABER Especulativo Critico Racional y Explicativo CIENTFICO y practico experiencial (Lo subrayado representa una novedad respecto del conocimiento anterior.)

Conocimiento cotidiano Podemos considerar al saber cotidiano como el ms antiguo de todos, y cabe suponer que existe desde los albores de la humanidad. Algunas veces fue llamado tambin sentido comn, y otras saber vulgar y an saber pre cientfico. No nos gustan estas dos ltimas denominaciones: la primera por su connotacin desvalorizadora, y la segunda por ser excesivamente amplia, ya que hay otras formas de conocimiento, adems del saber cotidiano, que tambin precedieron cronolgicamente a la ciencia, como los mitos y la filosofa. Hemos preferido otra denominacin habitual, la de conocimiento cotidiano porque hace hincapi en la idea que es un conocimiento que usamos todos los das, ms all de si somos filsofos, cientficos, artesanos o simples peones. De hecho, es perfectamente concebible que durante todo el da un eminente cientfico, luego de investigar concienzudamente la efectividad de una droga que favorezca la coagulacin sangunea en un gran laboratorio (saber cientfico), llegue a su casa, se corte con el cuchillo y se apli-

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que el viejo remedio que su padre le ense, para detener la hemorragia (saber cotidiano). E. Nagel (1969) nos indica acertadamente que la adquisicin de un conocimiento confiable acerca de muchos aspectos del mundo ciertamente no comenz con el advenimiento de la ciencia moderna y el uso consciente de sus mtodos. En realidad muchos hombres, en cada generacin, repiten durante sus vidas la historia de la especie: se las ingenian para asegurarse habilidades y una informacin adecuada, sin el beneficio de la educacin cientfica y sin adoptar premeditadamente modos cientficos de proceder. Conocimiento cotidiano es, por ejemplo, saber que cuando sopla viento del sudeste tendremos tormenta, saber que si uno pone los dedos en el enchufe se electrocuta, saber que si nos aplicamos una barra de azufre desaparecer el dolor muscular, saber que si a una persona la halagamos probablemente consigamos que nos haga algn favor, etc. Para todo ello no necesitamos haber estudiado ni meteorologa, ni fsica, ni medicina ni psicologa; vale decir, el saber cotidiano no es an necesariamente saber cientfico. Cabe la siguiente duda: cuando yo aprendo algo porque se lo escuch al Dr. Socolinsky en la televisin, es eso conocimiento cotidiano o conocimiento cientfico, habida cuenta de que supuestamente el Dr. Socolinsky representa la ciencia? Respuesta: en principio sigue tratndose de saber cotidiano, ya que no obtuvimos ese conocimiento aplicando el mtodo cientfico, sino que lo hemos incorporado por la va de una autoridad en la que confiamos. Ese conocimiento slo es cientfico en la medida en que fue producido por el investigador que escribi un artculo que luego ley Socolinsky, y que luego ste nos lo transmiti a nosotros. Y as, lo que caracteriza el saber cotidiano, entre otras cosas que enseguida veremos, es el modo de obtenerlo; una cosa es producirlo mediante la aplicacin

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de un mtodo cientfico, u otra muy distinta incorporarlo por la experiencia propia o ajena. De hecho, en la vida diaria aprendemos muchas cosas tiles tanto si vienen del Dr. Socolinsky como si vienen de la abuela, y solemos poner ambos saberes en un mismo rango de importancia. Vamos a caracterizar con mayor precisin este saber cotidiano a partir de cuatro caractersticas, tres positivas y una negativa: es prctico, es dogmtico, es experiencial y no es explicativo. A. El saber cotidiano es prctico. La finalidad principal del saber cotidiano es obtener informacin para producir algn resultado til, y poder movernos as en el mundo de todos los das. Slo secundariamente puede estar motivado por la simple curiosidad o el afn de saber por el saber mismo. Conocer qu colectivo conviene tomar para viajar sentado, o saber cmo se hace un huevo frito o cmo se cambia la rueda de un coche no es el resultado de algn impulso epistemoflico o de una sed de conocimiento por el conocimiento en s, sino una exigencia de la vida diaria. Por este motivo, el saber cotidiano es universal, es decir patrimonio de todas las personas, ms all de su grado de instruccin e incluso de sus predilecciones vocacionales, ya que, por ejemplo, una persona puede no tener vocacin ni inters por el arte culinario, pero si por las circunstancias de la vida est obligado a cocinar, deber incorporar este saber a los efectos de su supervivencia. En suma, detrs del saber cotidiano debemos ver no un afn especulativo por conocer sino un afn por dominar nuestro entorno, por ejercer un poder que nos permite sobrevivir, o al menos vivir mejor. B. El saber cotidiano es dogmtico. Un saber dogmtico es un saber que no cuestiona, no se critica, no se discute, y su lema es las

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cosas son as, y punto. Desde ya, cuando decimos que el saber cotidiano es dogmtico estamos queriendo decir que tiene una tendencia a serlo, que es ms fuerte que la tendencia a la rectificacin. Dentro de nuestro conocimiento diario podemos introducir algunas modificaciones, cuestionar ciertos procedimientos, pero esto no es la regla: una vez que nuestra madre nos ense a hacer un huevo frito de tal manera, o a utilizar cierto remedio en ciertos casos, tendemos a seguir hacindolo de la misma forma, sin cuestionarlo, el resto de nuestros das. Y es natural que ello sea as, ya que si a cada cosa que aprendemos o que hacemos la cuestionamos y la criticamos, no nos quedara tiempo para vivir y nuestra existencia sera un caos. Autores como Cohen y Nagel (1979) invocan una tendencia muy humana a la tenacidad, cuando sealan que el hbito o la inercia hacen que nos resulte ms fcil seguir creyendo en una proposicin simplemente porque siempre hemos credo en ella. Esta tendencia tambin podra explicar esta caracterstica dogmtica del saber cotidiano, que por lo otro lado est convalidada por infinidad de hechos donde vemos cmo las personas y los pueblos han mantenido durante siglos, prcticamente sin modificacin, y transmitindose de generacin en generacin, procedimientos para fabricar el pan o para ordear la vaca. C. El saber cotidiano es experiencial. De dnde nos viene este saber de todos los das? Cmo lo justificamos si alguien nos pregunta acerca de la legitimidad de nuestro saber diario? Podemos hablar al respecto de dos fuentes principales: la experiencia propia y la experiencia ajena. Lo que sabemos de todos los das lo sabemos porque 'yo mismo lo he comprobado por mis propios medios', o bien porque 'me lo dijo mi pap, que de eso sabe mucho' (quien a su vez lo sabe porque l mismo lo ha comprobado

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por experiencia personal). El saber ordear una vaca es un tpico conocimiento que se ensea y se transmite de generacin en generacin, pero el primero que lo adquiri lo hizo por propia experiencia. Otro tipo de saber lo hemos incorporado por experiencia propia porque no hemos encontrado a nadie que ya lo sepa, o bien porque no hemos tenido tiempo para consultarlo. En ltima instancia, se trata de un saber aprendido por el mtodo del ensayo y error; aprendemos ciertas conductas e incorporamos ciertos conocimientos porque efectivamente han dado resultado, han sido exitosos, y eso es ms que suficiente para poder movernos en la vida diaria. D. El saber cotidiano no es explicativo. Los paos fros alivian una herida, cierto botoncito del control remoto anula el sonido del televisor, el polvo leudante hace ms esponjoso el pur, y las papas se conservan mejor en un lugar seco y oscuro. Sabemos todo esto pero no nos interesa el porqu ocurre as, es decir, en general, el saber cotidiano no intenta buscar explicaciones. Desde ya, estamos hablando de explicaciones profundas, no de explicaciones superficiales; la explicacin superficial de porqu se esponja el pur remite simplemente a que le hemos puesto polvo leudante, mientras que una explicacin profunda remite a lo inobservable a simple vista, como por ejemplo invocar cierta supuesta mezcla o combinacin qumica entre ambos productos. El inters del saber cotidiano se agota a lo sumo en una explicacin superficial, y a veces ni siquiera en ello, sino solamente en el percatarse de una simple correlacin. Es como si pensramos: no s si el polvo leudante es o no la causa del esponjamiento; simplemente, cada vez que agrego ese polvo, el pur se esponja. Todo esto no significa que en el mbito del saber cotidiano no se invoquen explicaciones ms profundas, pero stas tienen a lo sumo, en la

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vida diaria, el valor de un argumento persuasivo, como cuando alguien intenta vendernos determinado medicamento argumentando que acta sobre las sinapsis neuronales favoreciendo la liberacin de serotonina. Una vez que hemos comprado el remedio, nos interesar menos la cuestin de la serotonina que el hecho real y concreto de que elimina el sntoma molesto. A propsito de este tipo de argumentacin, consignemos que el saber cotidiano puede confundirse con el saber cientfico en otro aspecto: el lenguaje. Muchas personas, luego de haber ledo muchas revistas de inters general afirman que ellas consumen alimentos con vitamina E para poder destruir los radicales libres y demorar el envejecimiento prematuro de las membranas celulares, y otras sostienen con nfasis que las cremas hidratantes mantienen la piel lozana porque la llenan de agua. Se trata casi siempre de simple palabrero, e incluso hasta muchas veces equivocado, porque por ejemplo la crema hidratante no llena de agua la piel, sino que tapa sus poros evitando que el agua salga al exterior. Adems, no es conocimiento cientfico porque no est organizado como tal y conectado lgicamente con otros conocimientos. Una prueba de ello es que si preguntamos al que hablaba de la vitamina E qu son los radicales libres, ah ya no sabr qu responder (o se manda una broma y dice que un ejemplo de radical libre es Angeloz). Habida cuenta de que el hombre tiene siempre una tendencia a preguntarse los porqus, el saber cotidiano tiene dos razones principales para oponerse a esa tendencia y no buscar explicaciones profundas (o explicaciones propiamente dichas).

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Con o sin explicacin, el saber diario es igualmente efectivo, prctico, til. Para qu entonces complicarse la vida buscando explicaciones a todos los pequeos sucesos de la vida cotidiana? El hecho de conocer la explicacin bioqumica de porqu la aspirina quita el dolor no aumenta la eficacia de la aspirina. La necesidad de concentrarnos en nuestras actividades cotidianas como peinarnos, estudiar, trabajar o divertirnos, nos resta oportunidades para satisfacer necesidades menos acuciantes, como la curiosidad. Esta se despierta en todo caso cuando estamos frente a fenmenos raros que contradicen nuestra experiencia habitual, como cuando vemos al prestidigitador hacer un truco de magia, pero normalmente nuestra curiosidad no llega al extremo de intentar buscar una explicacin sobre el porqu la aspirina es efectiva o sobre el porqu de las mil cosas que hacemos diariamente. Si nuestro saber diario es efectivo o si no somos curiosos, no buscaremos explicaciones. Pero s comenzaremos a buscarlas cuando: A. Nuestro saber empiece a fallar: la aspirina que tombamos ya no nos cura el dolor de cabeza, y B. Se nos despierte la curiosidad por averiguar las causas de todo lo que ocurre. Tal vez ambas situaciones se realimenten entre s influyndose mutuamente: no es algo que intentaremos resolver en estas lneas. Lo que s es importante destacar es que fue la impotencia del saber cotidiano y el afn de satisfacer su curiosidad, lo que impuls al hombre a trascender el simple saber diario y buscar nuevas formas de conocimiento, el primero de los cuales fue el mtico.

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Dentro de este tipo de saber incluimos una vasta gama de inquietudes humanas, desde las supersticiones hasta las mitologas y las religiones monotestas, las que, si bien son diferentes entre s en muchos aspectos, comparten no obstante el hecho de constituir una forma de conocimiento distinta al saber cotidiano, y cuyas caractersticas enunciamos a continuacin. A. El saber mtico es explicativo. Quiz los antiguos saban como hacer para matar a ciertos bichos que coman la cosecha, pero no saban como hacer que llueva para que la cosecha no se perdiera. El saber cotidiano revela aqu toda su impotencia frente a cuestiones que estn ms all de sus posibilidades reales; no puede recurrir ni a la experiencia ajena porque sus padres no saben cmo hacer llover, ni a la experiencia propia porque una vida no le alcanza para descubrir cmo controlar la lluvia. El hombre decide entonces inventar una causa para actuar sobre ella y producir el efecto deseado. Tal vez se pueda hacer llover si en las noches de luna llena duermo con un sapo muerto debajo de la cama (solucin supersticiosa), o si invoco la clemencia o los favores del dios de la lluvia (solucin religiosa). Como vemos, el hecho de inventar una causa de la lluvia es ya plantearse una explicacin para esta misma: llovi porque dorm con el sapo o porque un dios tuvo clemencia de mi pueblo. No se trata ya, como vemos, de una explicacin superficial sino de una explicacin ms profunda, fundada en vnculos de causa-efecto mgicos. Dotado de esta nueva herramienta explicativa, y tal vez motivado tambin por su afn, su curiosidad, el hombre se lanz a partir de all a explicaciones ms vastas, como dar cuenta de los orgenes del universo, del

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hombre o de los animales, naciendo as los diversos mitos de la humanidad. B. El saber mtico es prctico. No obstante, lo que prevalece en el saber mtico es la finalidad prctica sobre la especulativa. Cada vez que se necesitaba resolver una situacin concreta y el saber cotidiano nada poda hacer, se recurra a actitudes supersticiosas o religiosas. C. El saber mtico es dogmtico. Nada ms dogmtica que una creencia supersticiosa o religiosa. Se trata de ilusiones en un sentido similar al freudiano (FREUD, 1926), es decir, una creencia muy particular porque en su motivacin u origen se esfuerza el trabajo del deseo, lo que implica que el sujeto mantiene su creencia a pesar de que la realidad objetiva le dice lo contrario. En efecto, el sapo debajo de la cama no es la causa de la lluvia, y a pesar de que el campesino duerme con l, no siempre llueve (sta es la realidad objetiva). Su creencia inconmovible en el sapo hace entonces que no la abandone e invente entonces explicaciones ad hoc para justificar el fracaso, como por ejemplo pensar que el ritual no se realiz con la debida exactitud ni el debido orden en los pasos. Tal vez la complejidad de ciertos rituales sirva a este propsito de poder encontrar fcilmente explicaciones que permitan mantener la creencia cuando fracasan los intentos por controlar la naturaleza. Acerca del porqu este saber es dogmtico, podra pensarse que es la ltima oportunidad que el hombre siente que tiene a su disposicin para dominar los acontecimientos del mundo, lo que lo fuerza a creer en l ms all de toda consideracin de la realidad objetiva. D. El saber mtico es mgico. El carcter mgico de este saber reside en el tipo de explicaciones que plantea, es decir, explicaciones

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que, no solamente estn no estn fundadas en los hechos, sino que adems invocan vnculos mgicos de causa-efecto, como lo hemos ya indicado. El pensamiento mgico implica el convencimiento de que de cualquier cosa puede salir cualquier otra cosa; as como de una galera puede salir un conejo, de un sapo puede salir la lluvia o de una invocacin religiosa un deseo realizado. No es lo mismo creer en la magia que creer en el azar, donde tambin de cualquier cosa pueda salir cualquier otra cosa: la diferencia est en que en el pensamiento mgico hay un fatal determinismo de que de cierta cosa saldr obligatoriamente otra, mientras que el azar es todo lo contrario (indeterminismo): de algo no se sabe que saldr. En el plan general de la evolucin de un tipo de conocimiento a otros, el saber mtico representa por un lado un retroceso, porque se pasa de un conocimiento fundado en la experiencia a un conocimiento mgico, pero por el otro lado representa un avance por ser el primer saber que se propone dar explicaciones, es decir, responder a un porqu, ahondar en el conocimiento de la realidad ms all de lo fenomnico y de la experiencia inmediata. Conocimiento filosfico Existe una filosofa occidental y una filosofa oriental. Lo que aqu consideraremos como comienzo del conocimiento filosfico tiene relacin con la primera, porque la filosofa oriental representa una transicin donde an el saber filosfico propiamente dicho est muy impregnado del saber mtico religioso (Vase Tabla 2. Pensamiento Filosfico).

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Tabla 2. Pensamiento Filosfico. PENSAMIENTO ORIENTAL Inclinacin hacia lo afectivo Valor: la salvacin No hay individualidad: el sujeto se fusiona con el universo. Predomina la interioridad transformadora del yo. Predomina lo religioso PENSAMIENTO OCCIDENTAL Inclinacin hacia lo cognoscitivo Valor: la razn Individualidad, autonoma. Predomina la accin transformadora sobre la realidad exterior. Predomina lo filosfico.

En general, el pensamiento oriental corresponde a los sistemas filosficoreligiosos de los pases del Cercano, Medio y Lejano Oriente, por ejemplo Asia Menor, Siria, Irn, Japn y particularmente India y China. Las filosofas rabe y juda estn en un punto intermedio entre el pensamiento oriental y el occidental. A diferencia del pensar occidental, las filosofas orientales estn ms directamente relacionadas con la religin que con la razn. Por ello, el problema central no es la actividad cognoscitiva sino la posibilidad de salvacin del hombre, sea en un contexto csmico, como en la filosofa india, sea en un contexto social, como la filosofa china. As, el hombre no cuenta casi como individualidad, como voluntad autnoma capaz de conocer mediante la razn, sino como un ser que ha de cumplir un ciclo en el marco de una religin supra personal; el hombre deja de ser independiente para ser un eslabn dentro de un orden religioso-filosfico, o para ser un medio para el cumplimiento de un plan divino. El sabio oriental busca la salvacin, y el sabio occidental el conocimiento, de donde se desprende que la primera sea una filosofa de la accin, donde el hombre debe hacer ciertas cosas para poder salvarse, y la segunda una filosofa de la contemplacin de la realidad y de una reflexin sobre ella. El orien-

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tal atiende su mundo interno, mientras que el occidental est ms centrado en el mundo exterior (FERRATER, 1979). Situamos el origen de la filosofa occidental alrededor del siglo VI a. c. con los primeros filsofos griegos, verdaderos pioneros en esto de luchar contra el pensamiento mitolgico tan arraigado en sus mismos congneres. Este pasaje de una conciencia mtico-religiosa a una conciencia racional-filosfica se va produciendo gradualmente; de hecho, el pensamiento de los primeros filsofos griegos ---los presocrticos--- est bastante imbuido an de la mitologa, pero poco a poco se van desprendiendo de ella y, cuando llegamos a la culminacin de la filosofa griega, en Aristteles, apenas hallaremos vestigios de esta mitologa. La obra de Platn representara, a nuestro criterio, una etapa intermedia en este proceso donde coexisten relatos mitolgicos y pensamiento propiamente filosfico. Es probable que el mismo Platn haya sido bastante escptico en cuanto a sus relatos mticos, y quiz los haya utilizado slo como metforas para hacerse entender por un entorno an muy apegado a la mitologa. Veamos entonces las caractersticas de este saber filosfico occidental, tal como lo conocemos desde los griegos hasta nuestros das. A. El conocimiento filosfico es explicativo. No cabe duda de que las teoras filosficas intentan dar explicaciones del mundo, del hombre, del conocimiento, de la vida y la muerte, etc. Pero a diferencia de las explicaciones mtico-religiosas, que apelan a entidades sobrenaturales como los dioses, los ngeles o los demonios, la explicacin filosfica apela bien a entidades naturales (el agua, el aire, la tierra, el fuego, etc.), bien a entidades abstractas e impersonales (arj, etc.), con lo cual se liberan de explicar el fundamento y origen de las cosas a partir de supuestas entidades an-

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tropomrficas que, como los dioses del Olimpo, pueden decidir sobre el destino de los acontecimientos. B. El conocimiento filosfico es racional. El fundamento del saber puede ser experiencial, mgico o racional. El saber cotidiano es experiencial porque se funda en un enlace entre hechos descubierto a travs de la experiencia; el saber mtico es mgico porque se funda en una relacin 'mgica', inventada, no empricamente constatada; el saber filosfico es racional porque se funda en una relacin lgica: los hechos ocurren de tal o cual manera porque son una consecuencia lgica de ciertos principios considerados verdaderos (los axiomas, por ejemplo). Esto significa que la racionalidad del saber la entendemos aqu como la posibilidad de organizar los conocimientos en un sistema deductivo donde unos de pueden inferir a partir de otros en forma necesaria. El prototipo de este saber podemos encontrarlo en la geometra de Euclides o en la metafsica aristotlica. El conocimiento est as jerarquizado: unos son ms generales que otros, existiendo entre ellos relaciones de deducibilidad (unos de deducen de otros), de manera tal que un juicio es verdadero no en virtud de una correspondencia con la realidad (saber experiencial) sino simplemente porque se infiere deductivamente de otro juicio considerado verdadero por su simplicidad y su auto evidencia. En las mitologas hay tambin una jerarquizacin, slo que aqu lo que sobresale es una jerarqua de parentesco: el mundo de los dioses es una gran familia donde estn los padres, los hermanos, los primos y los tos, y donde por ejemplo Urano se cas con Vesta y tuvieron un hijo que se llam Saturno, el cual a su vez se cas con Cibeles y tuvo varios hijos como Jpiter, Neptuno, etc. Y as, los filsofos griegos sustituyeron la relacin su padre es por la relacin se deduce de.

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C. El conocimiento filosfico es crtico. En los ltimos 2000 aos, la religin cristiana ha variado muy poco en sus dogmas, mientras que la filosofa ha cambiado mucho porque ha sido capaz de revisar crticamente sus propias afirmaciones y las de filosofas anteriores. Y ms an, la poca en que la filosofa se ha estancado ha sido precisamente la poca de los 'aos oscuros' de la Edad Media, coincidentes con un neto predominio religioso. Desde ya que hubieron cismas religiosas, y no slo por razones polticas sino tambin de dogma, pero donde con mayor fuerza se puede apreciar el carcter crtico del conocimiento es en la filosofa, que no est tan obligada a soportar el peso de las tradiciones anteriores. Antes bien, muchas filosofas, por no decir todas, surgieron oponindose a planteos previos, mientras que las religiones no suelen surgir oponindose a otras religiones distintas. Y an dentro de la evolucin de un mismo filsofo, pueden verse tambin discontinuidades, como cuando se habla de un 'primer', de un 'segundo' y de un 'tercer' Husserl, o de un 'primer' o 'segundo' Wittgenstein. Pero tal vez sea Descartes el ejemplo ms espectacular, cuando decide poner en duda todos los saberes anteriores y, consecuente con el espritu de la filosofa, se propone iniciar desde sus fundamentos y sin supuestos previos, un nuevo conocimiento. D. El conocimiento filosfico es especulativo. Mientras que la principal finalidad del saber cotidiano y del mtico es obtener conocimiento para dominar y controlar los acontecimientos de la realidad, la filosofa tiende a considerar el conocimiento como medio para satisfacer la curiosidad acerca de cmo y porqu el mundo es como es, o para alcanzar una cierta perfeccin del alma, con ciertas resonancias platnicas, ms all de la utilidad inmediata y material que este saber pueda reportar.

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As, el conocimiento deja de ser prctico y pasa a ser especulativo, tomando esta expresin en el buen sentido: especular no significa aqu hablar de cualquier pavada, sino reflexionar, pensar, discutir, criticar, relacionar ideas ms all de las posibles utilidades inmediatas de estas actividades pensantes, con el fin de alcanzar un sistema coherente de conocimientos sobre el mundo y el hombre. Los mitos populares suelen recoger estas caractersticas cuando dicen que la filosofa es intil porque habla de todo sin hablar de nada en particular. Lo que mueve a los saberes cotidiano y mtico es la necesidad de controlar el mundo, y lo que mueve a la filosofa es la curiosidad ; despus de todo los ladrones, los chismosos y los filsofos iniciaron sus carreras siendo curiosos. Consignemos, por ltimo, que cuando decimos que la filosofa es especulativa nos referimos a cierta actitud de los filsofos. Desde otro punto de vista la filosofa es prctica si consideramos la influencia que pueda tener para la vida cotidiana, ms all de la intencin de los filsofos. Por ejemplo, el ejercicio de la medicina en un pas se ve afectado por la tradicin filosfica. Descartes introdujo en Francia el respeto por el razonamiento y el desprecio por la praxis. Como resultado, el mdico francs se vio siempre ms preocupado en estudiar procesos ms que resultados, e ideas ms que evidencias. En el otro extremo, los filsofos empiristas britnicos creen que el conocimiento deriva de la experiencia, con lo cual los mdicos de ese pas se basan ms en la experiencia que en la teora.
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Y tambin el asombro, la duda y las situaciones lmites, como se indica en Carpio A., Principios de Filosofa, Buenos Aires, Glauco, 1987, captulo 1. En rigor, el asombro y la duda pueden ser condiciones necesarias, pero no son an suficientes para filosofar, debiendo estar acompaadas de la curiosidad, que es lo que realmente motiva para resolver aquello que asombra o para buscar una respuesta sobre aquello de lo que se duda.

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En sntesis, si lo comparamos con el saber mtico, el conocimiento filosfico deja de ser mgico y comienza a ser racional, deja de ser dogmtico para ser crtico, y empieza a perder practicidad para adquirir un sesgo especulativo. Conocimiento cientfico Luego de un largo trayecto llegamos as al surgimiento del conocimiento cientfico, que un poco convencionalmente podemos situar en la poca de la historia llamada comnmente Renacimiento o Humanismo (siglos XV y XVI). Si tenemos que mencionar a algn conspicuo representante de esta nueva forma de conocer deberamos referirnos, a riesgo de quedar mal con muchos otros, a Galileo Galilei. Examinemos entonces las caractersticas de este saber cientfico, que ha ido creciendo ininterrumpidamente desde entonces hasta nuestros das. A. El conocimiento cientfico es racional y experiencial al mismo tiempo. Esta caracterstica del saber filosfico de estar organizado como un sistema jerrquico de enunciados deducibles unos de otros, y que es lo que aqu designamos racionalidad, y fue algo que el saber cientfico hered de la filosofa. Incluso algunos autores llegan a considerar esta caracterstica como lo esencial de la ciencia: Reservamos el trmino 'ciencia' para el conocimiento general y sistemtico, esto es, aquel en el cual se deducen todas las proposiciones especficas de unos pocos principios generales. Galileo sintetiza estas dos caractersticas ---racional y experiencial--- que por primera vez se dan juntas, en una frase que aparece en una carta que le enva a su protectora, Cristina de Lorena, en 1615, donde cuestiona ciertos dogmas religiosos y plantea la necesidad de empezar a confiar ms en los datos de los sentidos y en las demostraciones necesarias.

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Los datos de los sentidos tienen que ver con la experiencia y las demostraciones necesarias con lo racional. Cualquier afirmacin cientfica, para ser tal, debe estar verificada ---o por lo menos ser verificable--- empricamente, pero adems debe estar incluida en un sistema deductivo ms amplio donde se relaciona con otras afirmaciones y donde todas son inferidas a partir de algunos principios fundamentales. El saber cotidiano no encuentra relacin entre un rayo de luz, un sonido y las ondas que se forman en el agua al tirar una piedra, mientras que el saber cientfico los relaciona vindolos como diferentes manifestaciones de un mismo principio de propagacin ondulatoria. Del mismo modo, el saber cotidiano puede no encontrar relacin entre los chistes y los sueos, cuando el saber cientfico los relaciona a partir de un mismo principio del cual se deducen: la hiptesis del inconsciente. Esto es lo que queremos afirmar cuando decimos racional: los diversos conocimientos no estn aislados sino organizados sistemticamente en funcin de ideas ms generales. La filosofa es tambin racional, pero no se preocupa por verificar empricamente sus afirmaciones. La ciencia, en cambio, es un saber experiencial porque intenta siempre someter a prueba sus hiptesis, por ejemplo, mediante un experimento, la prescripcin de que las hiptesis cientficas deben ser capaces de aprobar el examen de la experiencia es una de las reglas del mtodo cientfico (BUNGE, 1989). B. El conocimiento cientfico es especulativo y prctico al mismo tiempo. La ciencia no tiene solamente como objetivo aumentar el conocimiento del mundo por una cuestin de afn de saber, sino que tambin se propone sacarle un provecho a ese conocimiento con el fin de poder predecir los acontecimientos y as dominar la naturaleza. 'Hereda' as el carcter especulativo de la filosofa, al mismo tiempo que la practicidad del saber cotidiano; la ciencia es

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el nico tipo de saber que es al mismo tiempo especulativo y prctico. C. El conocimiento cientfico es explicativo. Mientras el saber filosfico intenta explicaciones 'ltimas', las explicaciones cientficas no tienen tantas pretensiones, aunque tampoco llega al extremo de contentarse con las 'explicaciones' superficiales del saber cotidiano, ni menos an con las mgicas del conocimiento mtico. El saber cotidiano podra explicar un ataque de histeria diciendo que alguien la puso nerviosa, o apelando a explicaciones ms tautolgicas del tipo y bueno, la mujer estaba loca. El saber mtico tan vez invocara una posesin demonaca o un maleficio. En cambio, una explicacin cientfica procurara explicaciones de otro tipo, invocando procesos inobservables a partir de una teora de la neurosis, como hace el psicoanlisis. La filosofa, por su parte, considera en general que no son esos los tipos de problemas que intenta abordar o, si lo hace, los aborda desde una perspectiva mucha ms abstracta y general. Por dar un ejemplo, un filsofo podra contestar por qu este ataque histrico simplemente es, es decir, contestara desde la teora general del ser (o metafsica, tal vez la rama ms importante de la filosofa). Esto es as porque la filosofa intenta ser un saber sin supuestos, o sea, no da nada por sentado, como hace el cientfico. A este ltimo ni se le ocurre preguntarse por el ser o el existir; parte del supuesto de que las cosas son y existen, y desde all comienza su investigacin. D. El conocimiento cientfico es crtico. La ciencia cambia mucho ms rpidamente que los dogmas religiosos, porque no suele aceptar sin ms las opiniones prevalecientes y busca ella misma probarlas con sus propios mtodos. Lacan deca que la ciencia es un cementerio de teoras, donde las nuevas van matando a las

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anteriores, y la misma obra de Freud es un ejemplo tpico de ello en cuanto est constituida por un nmero considerable de rectificaciones de afirmaciones anteriores, que incluso haban sido planteadas por el mismo creador del psicoanlisis. A diferencia del saber mtico, que es cerrado, el conocimiento cientfico tiende a no considerar que ya est todo explicado; la ciencia es un saber abierto que deja un interrogante detrs de cada nueva respuesta encontrada. Opinin del positivismo de Comte Hacia mediados del siglo XIX Augusto Comte, padre del positivismo, publica su Discurso sobre el espritu positivo (COMTE, 1982), que es uno de esos textos que podramos llamar fundacionales, por cuanto exponen los principios de una doctrina y un programa general para desarrollarla. Esta doctrina se llam positivismo, y de alguna forma viene a condensar en poco espacio toda la concepcin sobre la ciencia que haba comenzado a perfilarse desde el Renacimiento. An hoy, muchas veces sin darnos cuenta, seguimos pensando sobre la base de este programa y, a pesar de las diversas rectificaciones y crticas que ha sufrido, no hay an, a nuestro criterio, una posicin que sea realmente alternativa. En cualquier texto es posible encontrar, en efecto, una apologa del saber cientfico de inspiracin positivista, donde hasta llegan a parafrasearse algunas ideas famosas de Comte. Bunge, por ejemplo, sostiene que la ciencia es un estilo de pensamiento y accin: precisamente el ms reciente, el ms universal y el ms provechoso de todos los estilos (CAZAU, 1987:339). Estamos de acuerdo en que es el ms reciente, mientras que con respecto a lo dems es algo por lo menos criticable; desde el punto de vista de

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la cantidad de gente que detenta saberes, el conocimiento cotidiano o el mtico es ms universal que el cientfico, y desde el punto de vista del nivel de profundidad de las reflexiones, la filosofa es ms universal que la ciencia. En cuanto a la idea de ciencia como conocimiento provechoso, se trata de otra conceptualizacin de Comte donde relaciona indisolublemente la ciencia con el progreso de la humanidad, cuestin tambin bastante discutible no slo por la cuestin de la bomba atmica, sino sobre todo porque hay otros tipos de saberes que han demostrado ser ms eficaces que el cientfico (COMTE, 1982). Una evaluacin objetiva del original programa positivista comtiano nos obliga a pensar que: (a) por un lado, valoriza la ciencia ms de la cuenta, sobre todo cuando dice que despus del saber cientfico no puede haber ningn otro tipo de conocimiento superior (lo mismo podran haber dicho los griegos de la filosofa, o los telogos medievales de la religin); (b) por otro lado rescatamos algunas caractersticas definitorias de Comte sobre la ciencia, y que hemos enumerado anteriormente. Rescatamos tambin su resea histrica sobre la evolucin del conocimiento

humano; yo mismo, al referirme a los antepasados del saber cientfico, recib sin saberlo esta influencia comtiana. En efecto, en su Discurso sobre el espritu positivo, Comte describe su 'ley de la evolucin intelectual de la humanidad o ley de los tres estados', segn la cual ella atraves tres etapas: la teolgica o 'ficticia' (que corresponde a saber mtico y donde el fundador del positivismo incluye el fetichismo, el politesmo y el

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monotesmo), la metafsica o abstracta (el saber filosfico), y la positiva o 'real' (el saber cientfico). Por ejemplo, al referirse al trnsito del saber mtico-religioso a la filosofa, dice que, en realidad, la metafsica, como la teologa, trata sobre todo de explicar la naturaleza ntima de los seres, el origen y el destino de todas las cosas, el modo esencial de produccin de todos los fenmenos; pero en lugar de operar con los agentes sobrenaturales propiamente dichos, los reemplaza cada vez ms por esas 'entidades' o abstracciones personificadas cuyo uso, verdaderamente caracterstico, ha permitido a menudo designarla con el nombre de 'ontologa' (COMTE, 1982). Si algo hemos de concluir, en suma, es que el conocimiento cientfico tiene su propia identidad que los distingue de otros saberes, pero las diferencias con stos a veces no son tan tajantes como tal vez haya podido mostrarse, a los fines didcticos, en la presente nota. Referencias bibliogrficas BUNGE, M. (1989). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Buenos Aires: Eudeba. ________ (1971). La investigacin cientfica: su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ediciones Ariel. CAZAU, P. (1987). Investigacin terica e investigacin emprica, en El Observador Psicolgico, N18. P. 339. COHEN, M. y NAGEL, E. (1979). Introduccin a la lgica y al mtodo cientfico, Volumen II. Buenos Aires: Amorrortu Editores. COMTE, A. (1982). Discurso sobre el espritu positivo. Buenos Aires: Aguilar.

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FERRATER MORA, J. (1979). Diccionario de filosofa. Tomo II. Madrid: Alianza Editorial. FREUD S. (1926), El porvenir de una ilusin. Buenos Aires: Amorrortu Editores. NAGEL, E. (1969). La estructura de la ciencia: problemas de la lgica de la investigacin cientfica. Buenos Aires: Paids.

CIENTIFICISMO Y MODERNIDAD: Una Discusin sobre el Lugar de la Ciencia1

Sinopsis: El cientifismo, en tanto que concesin de una total preeminencia a la ciencia sobre el resto de la cultura, es un producto de la modernidad. Sin embargo, sus efectos se muestran tambin contrarios a los ideales ms genuinos que alentaron el proyecto moderno. La crtica al cientifismo ha podido por ello tomar dos vertientes: la de los que ponen el acento en lo que tiene de opuesto al espritu moderno, y la de los que consideran que es un resultado inevitable de una concepcin errnea de la razn, sobre la que se asienta toda la modernidad. Aqu se expone el desarrollo de ambas vertientes y se analiza la relacin que establecen entre la ciencia y el mundo de la vida. Abstract: Scientism, as a concession of a total pre-eminence of science over the rest of the culture, is a product of modernity. Nevertheless, its effects are also contradictory to the most genuine ideals that enlivened the modern project. For that reason, the criticism of scientism has developed in two different directions: that of those who emphasize aspects which are contrary to modernity, and that of those who consider that scientism is an unavoidable result of a misconception of reason, on which modernity is based. Here we deal with the development of both critical orientations, and we analyze the relationship established between science and life-world.

Crisis de las ciencias En 1936 Edmund Husserl abra la que sera su obra ms influyente, La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, con la siguiente pregunta: Puede efectivamente hablarse de una crisis de las ciencias dado lo continuo de sus xitos? Por crisis entenda Husserl el cuestionamiento del modo en que las ciencias se han propuesto a s mismas objetivos y tareas, y han elaborado una metodologa. Su res-

Autor: Antonio J. Diguez Lucena. Universidad de Mlaga, Espaa.

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puesta a la pregunta era afirmativa. Crea que el fracaso de las ciencias poda cifrarse en su incapacidad para responder a las cuestiones que ms han interesado siempre al hombre: las relativas al sentido o sin sentido de la existencia humana (HUSSERL, 1962:6). Ese fracaso haba conducido a la prdida de la gran fe que las ciencias tenan en s mismas, una fe que la Ilustracin quiso que fuera sustituto de la fe religiosa para conseguir la sabidura y, mediante ella, una vida digna de ser vivida (WELLMER, 1988:8-9). Husserl no vea la causa principal de esta crisis en la carencia de legitimidad o de efectividad de los mtodos y resultados alcanzados en la ciencia. stos eran adecuados si el fin se situaba en un avance continuo en los conocimientos y un xito prctico cada vez ms notable. El problema radicaba en que ese fin era insuficiente en acuerdo con las pretensiones iniciales y las esperanzas que la poca moderna deposit en la ciencia desde su fundacin. Pensaba que la crisis era consecuencia del abandono de todo intento de elaborar, aunque fuera situndola en el infinito, una ciencia omni-abarcadora y universal, en la cual se integraran armnicamente las distintas ciencias particulares, y que sirviera de gua al ser humano para proporcionar a su existencia un sentido racional. Tal abandono condujo a la reduccin del conocimiento cientfico a ciencias positivas especializadas que generaban grandes logros tericos y prcticos pero que slo podan dar respuesta a los problemas de hecho, dejando de lado los problemas de razn. Precisamente, el xito de las ciencias positivas obedeca a su especializacin, a su objetivismo fisicalista y a la renuncia a plantear cuestiones fundamentales, es decir, se consegua a

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costa de la merma en los amplios objetivos iniciales. A partir de la segunda mitad del siglo XIX el hombre moderno se dej deslumbrar por la prosperidad que las ciencias traan, lo que signific paralelamente un desvo indiferente respecto de las cuestiones decisivas para una humanidad autntica (HUSSERL, 1962:6). Los xitos de las ciencias no eran, pues, una evidencia en contra de su pretendida crisis. Por el contrario, la crisis estaba en el hecho mismo de unas ciencias cada vez ms exitosas, inmersas en un progreso continuo y ciego, que caminaban disociadas del mundo de la vida, o sea, de ese suelo universal de la vida humana en el mundo (HUSSERL, 1962:163), de ese horizonte cotidiano de posibles experiencias que est previamente dado al, y es presupuesto por, el mundo objetivo-cientfico. Lo grave era adems que el hombre moderno haba fundado su especificidad renovadora frente al hombre antiguo y medieval en la nueva visin del mundo que las ciencias aportaban; la crisis de stas significaba entonces una crisis de la humanidad europea, lo que para Husserl era tanto como decir de los hombres modernos en su conjunto. No pretendo que el diagnstico husserliano sea incontestable o vlido sin ms para la situacin presente (y mucho menos el frmaco que Husserl prescribe: la fenomenologa trascendental como recuperacin del ideal de un conocimiento riguroso y universal fundamentado sobre el mundo de la vida), pero s creo que sus categoras centrales pueden servir de hilo conductor para orientarnos en la discusin reciente sobre el papel de la ciencia en la cultura. Aplicando las mismas categoras de diagnosis podemos decir que, pese a las lamentaciones constantes por los desajustes que crea la especializacin cientfica, nadie considera hoy como una objecin contra las ciencias el no haber obtenido un conocimiento omniabarcante capaz de resolver los enigmas ms profundos de la condicin humana y dotar de razn los avatares de unos seres sometidos, en esta poca desventurada, a mutaciones decisivas (HUSSERL, 1962:6). Unos

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porque piensan que todava es demasiado pronto, apenas la infancia de la humanidad, para pedirle tales cosas a la razn cientfica, otros porque consideran que un objetivo as es un completo despropsito, en esta era nuestra de la tecnociencia el nico objetivo que se reclama a las ciencias, el que permite la financiacin de su costoso funcionamiento, el que interesa verdaderamente a empresas, polticos, ciudadanos y cientficos, es el xito terico y prctico. Descartados como pretenciosos o como impropios los amplios objetivos de felicidad, libertad y progreso moral que la Ilustracin pens como alcanzables por la sola fuerza de la razn, la ciencia funciona a la perfeccin generando prosperidad en manos de los expertos de todo el mundo. En ese sentido no slo no hay crisis, sino que jams ha habido una presencia igual de la ciencia en todos los mbitos de la vida humana, jams sta ha dependido tanto del conocimiento cientfico-tcnico, jams la ciencia ha gozado de tanto poder y tanto prestigio. Lo sorprendente es que una reconsideracin tan general de intereses no ha ido acompaada hasta bien entrado el siglo XX de un cambio parejo en la interpretacin del papel que la ciencia, como actividad intelectual encarnada en instituciones, personas y productos, juega en el marco general de la cultura. Si se puede hablar hoy de crisis de la ciencia, es aqu donde se la encuentra, en su entronque social y poltico, y en el valor que se le concede en comparacin con otras instancias culturales. No, evidentemente, porque se haya debilitado frente a stas o porque haya perdido conexiones con los centros de poder, sino porque la solidez de estas conexiones ha hecho posible una extensin tal de su influencia que ha llegado a ser vista como una fuerza destructora de los ideales de la modernidad. Esto es lo que Husserl supo entender tempranamente; el decaimiento del proyecto moderno (en el que la ciencia ocupa un lugar principal) no se produce a pesar del triunfo de las ciencias positivas, sino muy especialmente a causa del mismo. La ciencia no fue capaz de

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desarrollar el potencial liberador que se le adscriba y se transform en una fuente de dominio que expande sobre la totalidad de la existencia humana un tipo unilateral de racionalidad, matematizante, objetivista, naturalista y tecnificadora. La crisis de la ciencia no es una crisis de crecimiento, ni siquiera slo de fundamentos (aunque tambin lo sea), es ante todo una crisis en la legitimidad de sus pretensiones y en el sentido de su tarea. En el momento en que se tiene clara conciencia de que el conocimiento cientfico no puede ofrecer al ser humano el perfeccionamiento integral que en otro tiempo se le peda, el xito de la tecnociencia estimula la imposicin de sus fines sobre cualesquiera otros. El desarrollo cientfico-tcnico se valora por encima incluso de aquellas necesidades humanas que se supone que trata de satisfacer y no busca ya, por tanto, una justificacin ms all de s mismo. Cualquier sacrificio vale la pena si es en aras del avance de los conocimientos. La ciencia recurre como legitimacin al prestigio que le concede el progreso imparable de su efectividad, del cual la prosperidad y el bienestar material seran productos deseados. Fundamenta su legitimidad en el factum de su triunfo. Se oye decir que la derrota del positivismo ha significado la cada del mito de la ciencia. Habra que aadir, para no llevar a equvocos, que esa derrota se ha producido en la poca en la que la ciencia no necesita de ninguna filosofa que la justifique o la exalte. He aqu lo paradjico: nunca como hoy se ha obtenido tanto beneficio de la ciencia y, sin embargo, nunca como hoy ha sido tan contestada y temida. Como explicaremos a continuacin, el gigantismo de la ciencia representa un peligro para aquellas conquistas principales de las Luces que hicieron posible su espectacular desarrollo. Vemos como en nombre de la ciencia

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se limita la discusin crtica de muchas ideas, se cercena la libertad de expresin de los no expertos, o se pierde el respeto por las tesis minoritarias y heterodoxas que no cuentan con su aval. Una situacin para la que valdran estas palabras de Wellmer (1988:112): el proyecto cultural de la modernidad acaba en gestos defensivos, mientras que la modernizacin tcnica de la sociedad sigue avanzando con rapidez. Auge del cientificismo Vivimos una poca de auge del cientifismo. El cientifismo es la aceptacin del xito de la ciencia como justificacin de su superioridad en todo respecto sobre otras tradiciones culturales . Se trata de una especie de huida hacia adelante propiciada por la sobreestimacin de ciertas caractersticas atribuidas a la ciencia moderna, como son el rigor, la objetividad, la fundamentacin, el carcter metdico, la efectividad, etc. Si antao fue una posicin terica elaborada, en la actualidad cobra la forma de una actitud general asumida tcitamente: es el modo como nos relacionamos con la ciencia y como sta (a travs de sus representantes) espera ser recibida. Dicha actitud consiste en dejar a la ciencia la ltima palabra sobre todo tipo de cuestiones tericas y prcticas siempre que sta quiera tomarla, y en los temas decisivos siempre quiere. Con ello, por un lado, conocimiento fiable se hace sinnimo de conocimiento cientfico. Habermas lo hace notar: El cientifismo significa la fe de la ciencia en s misma, o dicho de otra manera, el convencimiento de que ya no se puede
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El trmino 'cientifismo' (scientism) fue introducido en la literatura filosfica de habla inglesa por F. A. Hayek en un artculo aparecido en 1941 y publicado despus en su libro The Counter-Revolution of Science (1 ed. 1952). All reconoce haberlo tomado prestado de algunos autores franceses. No obstante, Hayek le da un sentido ms estrecho del que tiene en la actualidad y del que aqu usamos. Para Hayek (1979:24) cientifismo significa "imitacin servil del mtodo y el lenguaje de la ciencia". En un sentido muy similar lo utiliz Popper (1982:74 y 1992:174 y nota)

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entender la ciencia como una forma de conocimiento posible, sino que debemos identificar el conocimiento con la ciencia (HABERMAS, 1982:13). Y, por otro lado, esa fe se plasma en obras, al tomar a la ciencia como el mejor recurso aplicable a todos los problemas humanos, ya sean tcnicos, ticos, polticos, sociales, etc., recurso que administran celosamente los expertos. En un contexto como ste ---ironiza Pierre Thuillier--- es de esperar que las ideologas sigan perdiendo terreno. Nosotros, hombres de la sociedad cientfica, vamos por fin a poder prescindir de la filosofa, la tica y la poltica. No ser ya preciso promover valores ni formular proyectos propiamente polticos. Gracias a los expertos de toda ndole, la racionalidad cientfica reinar como una especie de poder autnomo. [...] Al final, es el mismo mundo de la accin el que se ve transformado. (THUILLIER, 1983:92-93, 106 y 225). Una situacin as sera muy del agrado de los cientifistas. Mario Bunge (1984:104), sin irona alguna, le da una calurosa bienvenida. Su idea es que una accin poltica racional no se inspira en consignas ideolgicas, sino en conocimientos cientficos. Por consiguiente, lo que hay que hacer es eliminar las viejas ideologas y sustituirlas por ideologas cientficas, esto es, sistemas de creencias fundadas en el estudio cientfico de la realidad social y de las necesidades y deseos de la gente, y cuando nazca una ideologa de tal cuo, dejar de ser ideologa en el sentido clsico y terminar entonces el conflicto entre ciencia e ideologa (BUNGE, 1984:107). Bunge nos recuerda con ello una de las mejores y ms antiguas maneras de terminar con un conflicto: eliminar completamente al rival. Cualquier conflicto entre la ciencia y lo que no es ciencia debe encontrar, segn parece, una solucin semejante. La ciencia, finalmente victoriosa, nos guiar por los nuevos y ahora ya despejados senderos de la poltica. No cabr ms disidencia que la del estpido o la del ignorante. El cientifismo ofrece una respuesta simple al problema de Husserl: no hay motivo de preocupacin alguna porque no es verdad que las ciencias

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hayan perdido la fe en s mismas como Husserl crea. Si las ciencias no han podido responder a muchas cuestiones fundamentales que importan al hombre ha sido a causa de su inmadurez temporal y no por renuncia a ellas. La disociacin entre las ciencias y el mundo de la vida ---necesaria para avanzar rpidamente en un primer periodo--- quedar finalmente superada mediante la disolucin de ste en aqullas. El residuo de lo no tratable cientficamente ser cada vez menor, las ciencias irn araando continuamente parcelas a otros saberes pre- o extracientficos. El mundo de la vida, como mbito cotidiano de lo presupuesto, ser configurado hasta donde sea posible por lo cientfico-objetivo, y lo que no encaje ser declarado ftil, carente de sentido o irracional. Las races del cientifismo son antiguas. Tanto Bacon como Descartes asignaron al conocimiento cientfico la finalidad de obtener poder y dominio sobre la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana, al tiempo que le subordinaron las dems ramas del saber. La persecucin de este objetivo tuvo resultados tempranos que pusieron a la ciencia en un camino ascendente hasta hacer de ella un modelo para otras formas de conocimiento, en especial para las que tenan alguna parte en el manejo de las cuestiones sociales. Los enciclopedistas franceses heredaron la idea y la propagaron, pero cuando el cientifismo se elabor tericamente y se hizo beligerante fue en el siglo XIX a travs de la escuela positivista. La intencin ltima de Saint-Simon y de Comte era reorganizar toda la sociedad bajo directrices cientficas. En la fase final de la historia, en la cual ellos suponan que ya se haba entrado, el poder temporal quedara en manos de la industria y de la ciencia unidas en estrecha relacin, en tanto que el poder espiritual de los sacerdotes sera sustituido por el de los hombres de ciencia. Entre los aos 30 y 50 de nuestro siglo las tesis cientifistas fueron remozadas por la filosofa del positivismo lgico. Las despojaron del caduco ropaje historicista en el que las haba envuelto el viejo positivismo y las lanzaron a la calle con la vestimenta mucho ms respetable

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de la lgica matemtica, dejando como resultado una profunda impronta en la visin que tienen de la ciencia muchos de sus practicantes. Aclaremos que el cientifismo no depende del concepto de cientificidad que se acepte, porque no es una caracterizacin del mtodo cientfico o un compromiso personal

ms o menos fuerte con los dictados de la ciencia. No hace falta ser un racionalista trasnochado o un positivista dogmtico, ni creer que la ciencia est en posesin de una verdad absoluta y demostrada, para ser cientifista. El cientifismo depende de la posicin que se le otorgue a la ciencia en el conjunto de la cultura y de la relacin que se quiera que mantenga con los dominios extracientficos. As, se puede ser un falibilista que crea que el conocimiento cientfico no puede quedar jams definitivamente establecido, permaneciendo siempre conjetural, y al mismo tiempo erigir el modelo de una ciencia falibilista, conjetural y crtica en vara para medir lo que es o no es buena filosofa, buena poltica, buena economa y hasta buen comportamiento tico. Esto es lo que hace, por ejemplo, Popper. El nico peligro que parece ver Popper en la ciencia es que algunas veces puede ser mal utilizada, pero ---aade inmediatamente--- eso es algo que ocurre con casi todo, hasta con la msica, y desde luego es un peligro que la ciencia compensa con una ayuda sin la cual no podramos salir del pantano en el que nos hemos metido. As que, pese a todo, las ciencias de la naturaleza constituyen nuestra mayor esperanza (POPPER; 1992:63). Para l no cabe acusar de cientifismo a ninguno de los grandes cientficos, ya que todos eran cautos respecto de la ciencia; sab-

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an que no saban nada. Al igual que Newton, se vean a s mismos como un muchacho que fuera recogiendo piedrecitas por la playa mientras se extiende a lo lejos el vasto ocano de lo ignorado. La conciencia de esa falibilidad de la ciencia ---nos dice--- es lo que distingue al cientfico del cientifista. Porque si algo puede decirse del cientifismo es que se trata de una fe ciega, dogmtica, en la ciencia. Y esa fe ciega es algo ajeno al verdadero cientfico. Por eso los reproches de cientifismo quiz vayan dirigidos a ciertas ideas populares que se tienen de la ciencia, pero no afecta a los cientficos propiamente dichos (POPPER, 1992:65). Pero la cuestin no es si los grandes cientficos han sido o no cientifistas. Admitamos que Popper tenga razn en este punto, sin embargo, no es un asunto de convicciones personales lo que aqu se discute. El problema no est en lo que los cientficos piensen en su fuero interno, sino en que, al igual que la audiencia a la que se dirigen, se encuentran involucrados en una situacin ---que no pueden modificar a voluntad--- segn la cual su pericia cientfica los convierte casi siempre en los que hablan y la impericia de los otros los convierte en los que deben escuchar. La opinin del hombre comn, cuando se la tiene en cuenta, slo vale como muestra para tomar el pulso a la situacin; la del experto, por el contrario, es la que determina cmo tratar la situacin. El cientifismo no tiene por qu ser una fe ciega y dogmtica en la ciencia, es ---como hemos dicho--- la identificacin de la ciencia con el conocimiento o, si se quiere, la ciencia convertida en fe (dogmtica o no). Poco importa que ese conocimiento sea falible o infalible si es el nico que cuenta. Es natural que en las ltimas dcadas ninguna filosofa haya vuelto a enarbolar la bandera del cientifismo: nadie se toma el trabajo de sostener una bandera que ondea en el mstil ms alto. Dejando a un lado las contadas excepciones de algunos nostlgicos de la metafsica precrtica, ningn filsofo serio ve en la filosofa un rival de la ciencia en los

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mismos terrenos. Y, lo que es ms, aqullos terrenos que la filosofa consideraba como propios han sufrido numerosas incursiones por parte de la ciencia, que ha logrado en ocasiones conquistarlos por completo o introducir en ellos un enfoque y un modo de proceder muy cercano al de las disciplinas cientficas afines. El desarrollo reciente de las ciencias cognitivas es un ejemplo muy ilustrativo de cmo viejos problemas que han pertenecido durante siglos al ncleo de la filosofa son replanteados de manera que quedan absorbidos por la ciencia, descartndose cualquier respuesta puramente filosfica o ajena a los resultados ofrecidos por los cientficos. Otro ejemplo de voracidad cientifista, muy a la orden del da, lo encontramos en los esfuerzos de algunos bilogos y sociobilogos por explicar toda la conducta moral sobre bases genticas y evolutivas. Una idea que predica con afn el credo cientifista es la de la neutralidad de la ciencia. Hay quien llevado de su devocin declara poltica y valorativamente neutral tambin a la tecnologa asociada con ella, pero no hace falta llegar tan lejos. El cientifista puede conformarse con afirmar que, como reza el ttulo de un trabajo de Mario Bunge, la ciencia bsica es inocente, pero la ciencia aplicada y la tcnica pueden ser culpables (BUNGE, 1989:193 y ss.). Lo cierto es que despus de las crticas efectuadas desde Heidegger en adelante contra la concepcin instrumental de la tcnica, resultaba bastante difcil sostener que los efectos de la tcnica dependen slo de su buen o mal uso, como si la aplicacin de la misma no estuviera condicionada en ningn aspecto por caractersticas inherentes que impiden o favorecen determinados usos y que configuran relaciones sociopolticas y hasta autnticas formas de vida ((BUNGE, 1989:37). Pero le pareca a algunos que quedaba el seguro refugio de la ciencia pura, alejada de los intereses materiales que guan el desarrollo tcnico. Como se supone que el cientfico slo quiere conocer y el conocimiento cientfico es beneficioso o, al menos, neutro, puesto que es igual para todos, se concluye que el cientfico bsico [...] es inocente de los

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males sociales actuales, salvo el de sobrecarga de la informacin (BUNGE, 1985:193). Esta dicotoma entre lo terico y lo tcnico, entre la ciencia pura y su aplicacin prctica, con la que se quiere exculpar de todo mal a la primera, se muestra bastante problemtica. Hasta la segunda mitad del siglo XIX quizs era posible todava mantener la imagen de la ciencia como una empresa fundamentalmente terica que, de cuando en cuando, encontraba la manera de ser aplicada tecnolgicamente con la ayuda de espritus ingeniosos. Hasta entonces la ciencia pura y la tecnologa eran elaboradas en instituciones diferentes, con finalidades diferentes y por individuos pertenecientes a tradiciones profesionales diferentes. Hoy, sin embargo, no se puede ignorar que la ciencia moderna tuvo desde sus inicios una vocacin tecnolgica que acab cuajando en los resultados que de sobra conocemos. Ya dijimos que tanto Bacon como Descartes vieron el conocimiento cientfico no como una mera contemplacin terica de la realidad, sino, sobre todo, como una fuente de dominio y de poder operativo. Incluso se discute si no fue en realidad el desarrollo tcnico experimentado a finales de la Edad Media y los albores del Renacimiento el que, a travs de la modificacin de las mentalidades, los hbitos y las condiciones sociales, propici el nacimiento de la ciencia moderna (BUNGE, 1989:18). Si la ciencia moderna ha sido siempre un fustico saber para la accin, para la manipulacin y la apropiacin de la realidad, con el avance de la industrializacin dispone de unos instrumentos idneos para realizar esa tarea. La industria reclamaba nuevas tecnologas que el saber artesanal no poda ofrecer, volvi entonces su mirada al cientfico, primero de forma tmida pero despus decidida. La ciencia y la tcnica se encuentran as en una unin fructfera que se estrecha con el tiempo. Se ha hecho usual entre los investigadores el trmino tecnociencia para expresar esa

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relacin. En la poca contempornea la tcnica se hace cientfica, puesto que busca slo en la ciencia fundamentacin e impulso, pero la ciencia se hace tambin tecnolgica en la medida en que su desarrollo se hace impensable sin un desarrollo simultneo de la tcnica. Al complejo instrumental tcnico que el cientfico actual necesita en sus investigaciones se aade el que, para bien o para mal, la sociedad se muestra muy reacia a financiar lneas de investigacin que no tengan aplicaciones tcnicas rentables a corto plazo. A su vez, los cientficos saben que su reconocimiento profesional depende en mucho de la efectividad prctica de sus descubrimientos. La ciencia necesita hoy de la tcnica para desarrollarse y debe producir tcnica para financiarse. La investigacin pura, entendida como aqulla que slo busca el conocimiento por el conocimiento mismo, queda, pues, como un mito del pasado. No se trata con ello de negar el evidente elemento terico de la ciencia, ni de eliminar la distincin conceptual entre ciencia y tcnica, sino de entender que la ciencia es indisociable de la tcnica, y que lo es por su intrnseco carcter prctico, no por un azar de la historia. Como explica Hottois (1991:29), que la ciencia es tcnica quiere decir, sobre todo, que la tcnica constituye una mediacin esencial de la relacin cientfica con lo real. No es posible tampoco seguir manteniendo por ms tiempo la idea de que la ciencia es un conjunto de contenidos tericos o de productos intelectuales que poseen un carcter objetivo y autnomo, al modo del mundo tres de Popper. Ni que la historia de la ciencia es la historia de los cambios de teora que los cientficos han ido efectuando en funcin de decisiones referidas exclusivamente al contenido de las mismas y a su relacin con la evidencia emprica. La ciencia, adems de consistir en teoras, experimentos, argumentaciones, decisiones racionales, etc., es una actividad encauzada en instituciones sociales y realizada por grupos de individuos que, aunque son seres racionales, no lo son siempre, ni siquiera cuando hacen ciencia. Por eso, la filosofa de la ciencia, incitada

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especialmente por la obra de Thomas Kuhn, ha destacado en las ltimas dcadas la importancia de los factores externos en la investigacin cientfica. Los factores externos son los que no pertenecen propiamente al contenido cognoscitivo de las teoras, sino a quienes producen la ciencia y al entorno cultural que les rodea. Tales factores son imprescindibles para acceder a una explicacin real y convincente del desarrollo histrico de la ciencia. As pues, la ciencia no slo es tcnica, sino que es tambin social. Aun cuando pudiera salvarse la pureza del cientfico bsico acudiendo a la muy remota aplicabilidad tcnica de sus investigaciones, quedara el hecho de que su trabajo se realiza ineludiblemente bajo instituciones (laboratorios, empresas, fundaciones, etc.) sometidas a presiones de muy diversa ndole. Esas instituciones utilizan los conocimientos obtenidos con finalidades que, como es notorio, no siempre son beneficiosas para todos o neutrales. Ciencia como modelo de conocimiento Tanto los que fomentan el cientifismo directa o indirectamente como los que lo critican no tendran dificultad en aceptar que se trata de un producto tpico del espritu moderno. Habermas, que dedica una atencin especial al asunto, sita una de sus causas principales en el pensamiento postmetafsico que impregna la filosofa del siglo XX y que l estima un motivo especficamente moderno. La ereccin paulatina de la ciencia en un modelo de conocimiento hizo perder a la filosofa los privilegios cognitivos de que gozara anteriormente, reducindola a una disciplina especializada entre otras. Pero este destronamiento reforz an ms el ascenso de la ciencia como modelo de conocimiento y dio pvulo a un cientifismo cuyo resultado no slo ha sido someter la exposicin del pensamiento filosfico a estndares analticos ms rigurosos, sino tambin erigir sofocantes ideales de cientificidad (HABERMAS, 1982:18).

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A lo largo de la modernidad el xito de las ciencias empricas fue transformado en una amonestacin contra todo gnero de conocimiento incapaz de igualarlas. La imitacin de sus modos de procedimiento, de su rigor metdico, de su fundamentacin emprica o de la certeza de sus resultados es un tema que se repite con variaciones en el racionalismo continental, el empirismo britnico, el positivismo, Husserl, el marxismo y el neopositivismo. Sin embargo, lo que en un principio estuvo ligado a una llamada para la liberacin de los dogmas recibidos y a la aceptacin consecuente de la mayora de edad en el pensamiento mediante el uso de la propia razn, termin traicionando ese impulso inicial y no tard en aparecer como una nueva fuente de autoridad indiscutible, como un poder espiritual que no tolera ms crtica que la que surge desde su interior para perfeccionar su alcance, sin poner en entredicho el propsito general. Se gesta as el mito de la ciencia, como lo ha llamado Feyerabend, la idea de un conocimiento que cuenta con un mtodo racional de seleccin de hiptesis capaz de garantizar la validez de sus resultados por encima de cualesquiera otros. Un conocimiento con el que sus promotores y administradores se consideran legitimados para velar por la salud espiritual de todos, atribuyendo o negando los favores de su prestigio en una tarea sin fin, en la que el enemigo aparece siempre bajo una forma nueva: religin, astrologa, supersticin, ideologas, pseudociencias, etc. El espritu moderno genera as una racionalidad cientfica que se revuelve contra los propios ideales de la modernidad al tornarse exclusiva, totalizadora, y pretender el monopolio de la racionalidad. An cuando es un producto de la modernidad, el cientifismo la contradice en lo que sta tiene de apertura al uso libre y plural de una razn amplia, capaz de autorreflexin y no meramente objetivista,

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tcnica y reificadora. Choca adems en un punto en el que justamente Kant (1987:25) haba puesto el rasgo definitorio de la Ilustracin, a saber, en que el uso de la razn se ejerciera sin la tutela de otro, que fuera el uso de la propia razn. Quienes, como Apel y Habermas, han basado su crtica al cientifismo en sus contradicciones con el espritu moderno, han tendido a destacar el peligro de que una dimensin parcial y unilateral de la racionalidad domine sin cortapisas todas las esferas de la vida, pero han credo tambin que el proyecto moderno que cristaliz con la Ilustracin era salvable como tal una vez que se reequilibrara el conjunto y se limitaran los excesos. Habra, por tanto, que comenzar por la constatacin de dicha dominacin cientifista del mundo de la vida y tratar a continuacin de poner los medios necesarios para que no queden destruidas sus estructuras internas. As, para Habermas, es injusto culpar globalmente al proyecto moderno por algo que en realidad procede de su desvirtuacin. l es consciente, como nos recuerda Bernstein (1989:189), de que el lado oscuro del legado de la Ilustracin no debe llevar a la impugnacin completa del mismo: sabe que el ascenso del positivismo, del cientifismo, del desencanto del mundo, del relativismo, del emotivismo, y el triunfo de la razn instrumental, tienen su origen en las ambigedades sistemticas de la tradicin ilustrada. Pero al mismo tiempo se da cuenta de que necesitamos preservar la verdad implcita en esa tradicin y reconstruir su potencial emancipatorio. No son la racionalizacin general del mundo de la vida ni los procesos de secularizacin y diferenciacin estructural crecientes que la modernidad comporta los causantes, segn Habermas (1982:469), de las patologas que han hecho experimentar la mayor parte de nuestro siglo como una poca de crisis cultural y social. La razn hay que buscarla ms bien en el empobrecimiento cultural provocado por la ruptura

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elitista de la cultura de los expertos con los contextos de la accin comunicativa y en la cosificacin de la prctica comunicativa inducida por la penetracin de las formas de racionalidad econmica y administrativa en mbitos de accin que [...] se resisten a quedar asentados sobre los medios dinero y poder. En un anlisis ya clsico, Habermas mostr que en el capitalismo tardo la poltica abandona la realizacin de fines prcticos y se orienta hacia la resolucin de cuestiones tcnicas en orden a prevenir las disfunciones que puedan amenazar al sistema social. Dichas cuestiones tcnicas, al quedar al margen por su propia naturaleza de la discusin pblica, contribuyen a la despolitizacin de las masas. Mientras esto sucede, la tcnica se cientifiza y se ala con la industria formando un sistema nico en el que ciencia y tcnica son la primera fuerza productiva. El desarrollo econmico y social aparece entonces como dependiente de un progreso cientfico-tcnico cuya legalidad inmanente impone de forma coactiva ciertos patrones de actuacin. La lgica de este desarrollo se utiliza consecuentemente para legitimar la despolitizacin de las masas y la transformacin tecnocrtica de la sociedad (HABERMAS, 1988:80-91). Qu cabe hacer al respecto? No se trata, segn su criterio, de reclamar el advenimiento de una nueva ciencia y una nueva tcnica con fines no dominadores, como quera Marcuse, sino de mantener separados dos conceptos de racionalizacin, el correspondiente a la accin racional con respecto a fines (o accin teleolgica) y el correspondiente a la interaccin social lingsticamente mediada (o accin comunicativa), y de impedir que el primero sustituya al segundo. Dicho de otro modo, la racionalidad propia del desarrollo tecnocientfico, orientada hacia el xito y cuya funcin es la disposicin de los medios ms eficaces para la consecucin de un fin dado, no debe suplantar en sus mbitos especficos a la racionalidad comunicativa, cuya orientacin es la comprensin intersubjetiva.

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Habermas no ha dejado de insistir desde entonces en la necesidad de reapropiacin de la cultura del experto desde el punto de vista del mundo de la vida . El mundo de la vida ---escribe--- tiene que hacerse capaz de desarrollar a partir de s mismo instituciones que pongan lmite a la dinmica interna y a los imperativos de un sistema econmico casi autnomo y sus complementos administrativos (HABERMAS, 1988:100). Las tres esferas independientes en las que Max Weber pensaba, siguiendo a Kant, que se escinda la razn en la poca moderna, la esfera de la ciencia, la de la moralidad y la del arte, deben abrirse las unas a las otras sin que eso suponga una invasin de los mbitos propios de cada una. El nico modo de curar una praxis cotidiana reificada es creando una interaccin ilimitada de los elementos cognitivos-intrumentales con los morales-prcticos y los estticos-expresivos (HABERMAS, 1988:98). En efecto, volviendo a lo visto, el problema radica en que la colonizacin del mundo de la vida por parte de lo cognitivo-instrumental impuesta por la dominacin de los subsistemas econmico y burocrtico autonomizados (y posibilitada por la racionalizacin moderna del mundo de la vida) genera una cosificacin de las relaciones comunicativas, mientras que, paralelamente, la separacin entre la cultura de los expertos y los contextos de accin comunicativa causa un empobrecimiento cultural de la prctica comunicativa cotidiana. Frente a esto lo que debe exigirse no es una menor racionalizacin del mundo de la vida, en franca reaccin contra los procesos de modernizacin, sino la proteccin y la ampliacin de los mbitos que corresponden a la prctica comunicativa, as como el retorno
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Precisemos que Habermas no entiende exactamente lo mismo que Husserl por 'mundo de la vida'. Para Habermas el concepto fenomenolgico de 'mundo de la vida' est ligado a una filosofa del sujeto que no tiene suficientemente en cuenta el carcter lingsticamente mediado de la interaccin social, por ello su propsito es situarlo en el contexto de una teora de la comunicacin, donde sea complementario del concepto de accin comunicativa. Slo as se evitar el sesgo culturalista del que adolece el concepto fenomenolgico y podr estructurarse el mundo de la vida sus tres componentes: cultura, sociedad y personalidad.

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al equilibrio entre los tres elementos mencionados (HABERMAS, 1988:478-479). La eliminacin de las pretensiones totalizadoras de ciertas dimensiones de la razn no ha de conducir, por consiguiente, a su desmembracin en instancias irreconciliables e incomunicables. Todo lo contrario, la razn ---y este es el ncleo de la defensa habermasiana de la modernidad--conserva en la multiplicidad de sus voces una unidad primordial que justifica la confianza en la posibilidad, al menos en principio, de una comunicacin no distorsionada y de un consenso entre los interlocutores racionales, sea cual sea el lugar espacial y temporal de su discurso. Entre el objetivismo que ignora todos los contextos y el contextualismo relativista, la razn comunicativa se encuentra histricamente situada, pero mantiene pretensiones de validez universales que, an dependiendo del contexto, lo trascienden: Los procesos fcticos de entendimiento llevan inscrito un momento de incondicionalidad [...]. La validez que se pretende para las proposiciones y las normas trasciende los espacios y los tiempos, elimina espacio y tiempo, pero tal pretensin se entabla en cada caso aqu y ahora, en contextos determinados, y se acepta o se rechaza con consecuencias fcticas para la accin (HABERMAS, 1989:382; y 1990:180). Presupuestos de la modernidad Muy diferentes son los planteamientos de quienes ven en el cientifismo un resultado inevitable de los presupuestos de la modernidad antes que una fuerza distorsionadora del verdadero proyecto moderno. Estos crticos, a los que se ha dado en encuadrar bajo el apelativo de postmodernos, no se conforman con poner lmites a una racionalidad cientfica desbocada para salvaguardar la autonoma de las dems dimensiones de la razn. Su propsito es desmontar por entero la comprensin que las ciencias han tenido de s mismas durante la poca moderna. Para ellos la

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ciencia nunca fue en realidad como deca la imagen que form la modernidad, ni en sus procedimientos metodolgicos, ni en su validez racional, ni en su evolucin epistemolgica. Es ms, el cientifismo no puede ser superado mediante un reequilibrio de todos los dominios de la razn, porque es el concepto mismo de razn que la modernidad sustenta el que desemboca en esa imagen falseada de la ciencia que la alza sobre los dems saberes. El fallo no est, pues, en una racionalidad cientfica desbocada, sino en un concepto de razn que constrie la diversidad, que busca la unificacin, que impone la universalidad, que exige la fundamentacin y que se legitima en el progreso continuo. Que ese concepto de razn haya llevado a la colonizacin del mundo de la vida por parte de la racionalidad cognitivo-instrumental, por utilizar la terminologa de Habermas, no es en absoluto sorprendente. Otra cosa habra sido un milagro. Por eso, querer limitar el dominio de dicha racionalidad dejando intacta la causa que lo produjo, el propio concepto moderno de razn, sera para estos crticos no haber resuelto el problema. El proceso que ha conducido a esta visin crtica de la imagen moderna de la ciencia ha sido gradual y no tuvo en sus primeros momentos las repercusiones amplias que tiene ahora. En realidad, se puede decir que es con la difusin de las obras de Kuhn (1981) y Feyerabend (1981) cuando comienza a verse claramente que lo que estaba ocurriendo en la filosofa de la ciencia iba ms all de la crtica al neopositivismo y poda ser conectado con otros movimientos renovadores de la filosofa y el arte de nuestro tiempo. Anteriormente se haban producido cambios significativos en la imagen tradicional de la ciencia, pero an no estaban lo suficientemente alejados de los presupuestos fundamentales en que se basaba esa imagen. El ms destacado de ellos vino dado por la crtica de la caracterizacin del conocimiento cientfico como conocimiento fundamentado (demostrado,

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verificado, confirmado) sobre una base firme (experiencia, axiomas evidentes) que lo justifica. La defensa de la falibilidad y del carcter conjetural del conocimiento cientfico contaba ya con antecedentes notables, como los de William Whewell y Charles S. Peirce, y fue asumida en nuestro siglo por Popper y por Lakatos. Para la imagen prevaleciente durante toda la modernidad, la ciencia es episteme, conocimiento integrado por verdades probadas que se establecen permanentemente y se acumulan una tras otra formando un cuerpo sistemtico. Segn esto, los problemas centrales que conciernen a la epistemologa seran el de la justificacin de los conocimientos (la bsqueda de sus fundamentos) y el del crecimiento de los conocimientos (la bsqueda de un mtodo) (LAKATOS, 1983: 250-251). Popper y Lakatos ofrecieron como alternativa un conocimiento cientfico que permanece siempre hipottico y que no puede ser justificado o fundamentado definitivamente, sino falseado o refutado, y an esto slo conjeturalmente y en la medida en que la comunidad cientfica lo decide. A pesar del giro que supone la filosofa falsacionista, permanece todava ligada en aspectos esenciales a la visin anterior de la ciencia. Sigue contando, por ejemplo, con la idea de un mtodo especfico de resolucin de problemas en la ciencia, con un progreso que se explica en funcin de decisiones racionales de los cientficos basadas en ciertas ventajas objetivas de los contenidos de unas teoras sobre los de otras, y con una concepcin de las teoras segn la cual stas pretenden ofrecer una representacin fiable de lo que est ah fuera. Pero, sobre todo, sigue confiando en el carcter universal de la razn, ostentado modlicamente por la racionalidad cientfica. El siguiente paso dado cuestion desde su base estas ideas. Inspirados en casi todos los casos por el Wittgenstein de las Investigaciones filosficas, fueron filsofos como Hanson, Polanyi, Bachelard, Toulmin, Quine y

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especialmente Kuhn y Feyerabend quienes se atrevieron a darlo. La crisis de fundamentacin haba disuelto la esperanza de obtener un punto arquimdico en el que apoyar la certidumbre de los conocimientos cientficos y haba preparado el camino para una crisis an ms profunda que implicaba una autntica ruptura con la imagen moderna de una ciencia modelo de racionalidad. Tambin contribuy a este cambio el auge experimentado por la sociologa de la ciencia postmertoniana bajo el influjo del llamado programa fuerte, que buscaba la explicacin en trminos sociales de cualquier tipo de creencia cientfica, independientemente de que se la tuviera por verdadera o por falsa. Los autores ms importantes en esta nueva etapa de la sociologa de la ciencia han sido Barnes, Bloor y Shapin de la Universidad de Edimburgo, y Latour y Woolgar, entre otros. La tarea que llevaron a cabo a partir de los aos sesenta estos filsofos y socilogos consisti en recurrir al estudio de la prctica real de la ciencia y a su historia para mostrar que, lejos de ser ese conocimiento asptico, racional y autnomo que se preconizaba, la ciencia, como cualquier otro producto cultural, estaba histrica y socialmente condicionada y era, en palabras de Feyerabend, mucho ms cenagosa e irracional que su imagen metodolgica (FEYERABEND, 1981:166). No es necesario repetir aqu las tesis principales de Kuhn y Feyerabend, que son de sobra conocidas. Nos ceiremos a su significado principal y a las implicaciones que han tenido en la configuracin de una sensibilidad postmoderna hacia la ciencia, especialmente en las obras de Lyotard y de Rorty. La nueva actitud hacia la ciencia desmont uno a uno los viejos dogmas que todava quedaban en pie tras la crtica falsacionista. Abandon la pretensin de establecer algn tipo de criterio de demarcacin entre la ciencia y la no-ciencia, cuestion la existencia de un mtodo cientfico universal, destac la influencia de los factores externos en las decisiones de la comunidad cientfica, reformul la idea del progreso cientfico en el

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sentido de que ste no slo no consiste en acumulacin de verdades probadas, como ya viera Popper, sino que tampoco comporta necesariamente un aumento de contenido ni un acercamiento a la verdad, e insisti en el carcter discontinuo del cambio cientfico y en la carencia de una instancia neutral de evaluacin objetiva de las teoras rivales (tesis de la inconmensurabilidad de las teoras). El cambio de una teora rival a otra puebla el mundo de nuevos objetos que hacen del mundo en el que el cientfico vive despus del cambio un mundo diferente. Dicho de un modo ms general, no hay un punto de vista unificador al que puedan ser traducidos todos los juegos de lenguaje, ni un criterio neutral para elegir entre ellos. Con esto cae tambin la concepcin puramente representativa del conocimiento cientfico. Kuhn (1981:314) rechaza expresamente dicha idea: La nocin de un paralelo entre la ontologa de una teora y su contraparte real en la naturaleza, ahora me parece, en principio, ilusoria. La sociologa de la ciencia propuso sustituir esta concepcin representativa por otra que pusiera de relieve el modo en el que el mundo natural, sobre el que siempre se haba supuesto que se constituye el conocimiento cientfico, es en realidad una construccin social. O sea, es el entramado social (las creencias, los conocimientos, las expectativas, la totalidad de la cultura, la identidad de los participantes, etc.), el que, segn explica Woolgar (1991), constituye al objeto. Lo cual significa nada menos que la inversin de la relacin supuesta entre representacin y objeto, siendo la representacin la que da lugar al objeto. Lo que est aqu en juego es el concepto mismo de racionalidad. Si la racionalidad consiste en lo que han mantenido hasta ahora los filsofos de la ciencia o los libros de texto cientficos, entonces la historia nos

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muestra que la ciencia no es racional. De hecho, si queremos seguir hablando de racionalidad en la ciencia, hemos de modificar sustancialmente lo que entendemos por racionalidad. Es ms, el progreso cientfico no sera posible si no se produjeran diversas desviaciones irracionales de los viejos estereotipos metodolgicos. Incluso en ciencia ---concluye Feyerabend--- la razn no puede ser, y no debera permitirse que fuera, comprehensiva y [...] debe ser marginada, o eliminada, con frecuencia en favor de otras instancias (FEYERABEND, 1981:166). Por eso mismo, porque la ciencia es ms una habilidad y un arte que una empresa racional que obedece a estndares inalterables de la razn, porque no hay nada que permita distinguirla definitivamente de otros saberes, y porque incluso podramos construir un mundo ms agradable sin ella, al menos en la forma en que hoy la conocemos, la ciencia debe ser considerada en una sociedad libre como una tradicin entre otras y carecer de privilegios especiales. La supuesta superioridad actual de la ciencia no obedece, segn l, a que posea ms mritos que otras tradiciones y formas de conocimiento, sino slo a que el show est preparado a su favor como consecuencia de presiones polticas, institucionales y militares (FEYERABEND, 1985:112). Debera producirse, por tanto, una intervencin poltica decidida que compensara este desequilibrio. Entre los filsofos que propiamente han auspiciado el advenimiento de la postmodernidad, quizs sean Lyotard y Rorty los que ms detenidamente han hablado del papel que desempea la ciencia en las transformaciones culturales de nuestro tiempo. Lyotard asume sustancialmente, en lo que a la visin discontinua y no-racional del desarrollo cientfico se refiere, las opiniones de Kuhn y Feyerabend. Simpatiza sobre todo con los esfuerzos de este ltimo por mostrar que no hay diferencias interesantes entre los fines y procedimientos de los polticos y de los cientficos, as como con su lucha contra el totalitarismo de la Razn ejercido a travs de la alianza entre la ciencia y el Estado (LYOTARD, 1987:76 y 86; y RORTY,

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1991:167). Para Lyotard, el saber cientfico, a diferencia de los saberes narrativos, es una clase de discurso dominado por la exigencia de legitimacin. Durante la modernidad busc esa legitimacin en ciertos metarrelatos filosficos (la dialctica del Espritu, la hermenutica del sentido, la emancipacin del sujeto razonante o del trabajador, etc.). Pero el proyecto moderno ha sido definitivamente liquidado (Auschwitz es uno de los muchos smbolos de esa liquidacin) y nuestra poca postmoderna se caracteriza porque ya no es posible seguir creyendo en los grandes relatos (ni siquiera en el metarrelato habermasiano). La ciencia se encuentra, pues, con un problema de legitimacin. Lo curioso es que la decadencia de los grandes relatos legitimadores es, segn Lyotard, un efecto y a la vez una condicin del desarrollo de la ciencia. La ciencia utiliz sus propios criterios para juzgar esos grandes relatos y los desautoriz presentndolos como fbulas carentes de credibilidad. Una vez hecho esto, qued expedito el camino para que el saber cientfico avanzara sin la rivalidad de los saberes narrativos. Sin embargo, esos grandes relatos que haba desautorizado eran tambin los que la ciencia haba utilizado para legitimarse como modo de saber, con lo que su victoria sobre ellos acarre asimismo una erosin de su legitimidad. Como ya no queda ninguna instancia externa en la que buscar legitimacin, es su propio poder, su performatividad o efectividad, lo que bajo la presin del positivismo se quiere hacer fuente de legitimacin. Pero hay algo en la tradicin moderna que impide que el discurso del poder constituya sin ms tal fuente, y ese algo es la distincin tradicional entre la fuerza y el derecho, entre la fuerza y la sabidura, es decir, entre lo que es fuerte, lo que es justo y lo que es verdadero (LYOTARD, 1984:86). La efectividad y el poder de la ciencia no son aceptables como legitimacin a menos que se confunda de modo inexcusable diferentes razones, como la razn de Estado con la razn de saber. Por eso, el pensamiento filosfico tras el fin de los metarrelatos no debe caer en el pragmatismo positi-

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vista ambiental que, bajo su apariencia liberal, no es menos hegemnico que el dogmatismo (LYOTARD, 1987:77). Ahora bien, no todos los relatos han dejado de ser crebles en nuestra poca; slo han dejado de serlo los metarrelatos, las grandes narraciones con funcin legitimatoria. Persisten intocadas esa multitud de pequeas historias que jams pretendieron legitimar nada y que constituyen el entramado de la vida cotidiana (LYOTARD, 1987:31-32). Por otra parte, la ciencia en el momento actual no busca, segn Lyotard, una mayor performatividad. Su modo de proceder es buscar el contraejemplo, la paradoja, y determinar luego nuevas reglas del juego de razonamiento que los justifiquen. La eficiencia se da por aadidura, no porque se la busque en s misma. El saber cientfico postmoderno es un juego de lenguaje cuyo discurso sobre las reglas de validez se ha hecho inmanente. Junto a l estn todos los dems juegos de lenguaje, todos ellos con sus reglas propias. Cada uno de los discursos que producen esta pluralidad de juegos es irreductiblemente local, en contra de lo que Habermas piensa. Tampoco el consenso es suficiente para dar legitimidad al discurso cientfico postmoderno, porque dicho consenso, adems de violentar la heterogeneidad de los juegos de lenguaje, o bien se basa en el metarrelato de la emancipacin, o bien es utilizado slo para mejorar la performatividad. Ms bien es la paraloga y la disensin, capaz de ofrecer siempre nuevas reglas de juego, lo que conforma la pragmtica de la ciencia postmoderna. Lo ms cercano a una legitimacin que puede lograr esa bsqueda de la diferencia es su capacidad para generar nuevas ideas (LYOTARD, 1984:116). Por su parte, Rorty se muestra ms constructivo y ms ambicioso que Feyerabend y Lyotard. No le basta con que la ciencia sea una tradicin o un juego de lenguaje entre otros, quiere promover adems como modelo cultural uno tradicionalmente contrapuesto a la ciencia. Ms que equiparar la ciencia con el arte, es el arte, y la poesa en particular, el que ha de erigirse en modelo de una nueva racionalidad flexible, diversificadora,

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creativa y multiforme. El hroe cultural es ahora el poeta vigoroso y el revolucionario utpico en lugar del cientfico, es decir, aquellos seres capaces de apreciar la contingencia de todo lo humano y de protestar ante las restricciones sociales arbitrarias. La verdad cientfica ---como tambin sugiere Vattimo--- deja paso a una experiencia esttica y retrica de la verdad y a una estetizacin general de la existencia (VATTIMO, 1986:19-20). La historia de la ciencia, lo mismo que la de las artes, la del lenguaje y la del sentido moral, es la historia de un conjunto de metforas entre las cuales cabe la comparacin, pero no la eleccin mediante un criterio racional. Cada poca crea su lxico y el de la Ilustracin, compuesto de voces como verdad, racionalidad, moralidad, universalidad se ha vuelto obsoleto, hasta el punto de constituir incluso un peligro para la sociedad democrtica. As pues, lo que procede no es un cambio de creencias, ni una refutacin de los ideales anteriores, sino un cambio de lxico, una redescripcin del mundo que haga intil el viejo juego de lenguaje en el que se formaban las dicotomas racional/irracional, absolutismo/relativismo, objetivo/subjetivo, y otras tantas. Frente a la esperanza ilustrada de cientifizar la sociedad y de reemplazar la pasin por la razn, la nueva esperanza debe ser poetizar la cultura. Una cultura poetizada se habr desembarazado del lxico de la Ilustracin y, mediante la redescripcin de s misma en un nuevo lxico, podr tornar borrosas las citadas dicotomas (RORTY, 1991). En ella, por lo tanto, careceran de sentido cuestiones sobre la objetividad de los valores o la racionalidad de la ciencia. El cientfico dejara de ser esa especie de sacerdote que pone en contacto a la humanidad con algo que est ms all de ella misma: la realidad objetiva. Entre otras razones porque la racionalidad y el deseo de objetividad no seran virtudes por encima de todas, y la ciencia sera ms relevante como ejemplo de solidaridad entre los hombres. Por qu se le ponen tantos reparos desde la filosofa y la ciencia a una sociedad as? Segn Rorty lo que nos impide relajarnos y disfrutar de la nueva borrosidad (fuzziness) quizs no es ms que un retraso cultural, el

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hecho de que la retrica de la Ilustracin ensalz las ciencias naturales emergentes en un vocabulario que haba quedado de una era menos liberal y tolerante (RORTY, 1991:44). Filsofos posmodernos Retomando ahora el Leitmotiv con el que partimos, se puede decir que si el cientifismo disolva el mundo de la vida en los dictados de la ciencia y la tcnica, los filsofos postmodernos hacen del mundo de la vida la nica instancia regulativa, en la cual todos los saberes, incluida la ciencia, contribuyen como elementos enriquecedores siempre y cuando no se atribuyan funciones integradoras de los dems, y mucho menos intenten convertirse en una metanarracin que los fundamente. Ahora bien, el mundo de la vida no puede ser ya para estos filsofos lo que era para Husserl o para Habermas. No posee el carcter unitario y comn que ambos le atribuan. No es un suelo universal, ni un horizonte compartido, ni una estructura bsica sobre la que se edifica la interaccin social. El mundo de la vida ha sido compartimentalizado, diversificado, separado en instancias heteromorfas, cada una con un conjunto particular de reglas de juego. En l no hay nada universal o comn. Ya no emplean cuando hacen referencia a la vida cotidiana la expresin singular 'mundo de la vida', cargada adems de resonancias metafsicas indeseadas, sino que prefieren usar en plural la expresin wittgensteiniana formas de vida. Pero no es eso todo. Desaparece asimismo cualquier pretensin de convergencia o de comunicacin no distorsionada entre los distintos juegos de lenguaje. Desaparece, desplazada por las racionalidades locales de cada juego, la idea de una racionalidad universal. Y no cabe siquiera lamentarse con Husserl de que queden sin respuesta las cuestiones decisivas para una humanidad autntica, porque no existe eso de una humanidad y menos autntica, y es muy dudoso que haya respuestas.

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Una fragmentacin semejante, acompaada de una acentuacin tan marcada del disenso, la diferencia y lo inconmensurable, no puede por menos de conducir, como han sealado repetidamente sus detractores, a una prdida de la capacidad de crtica social. En este punto no me resisto a un breve comentario: la apologa (postmoderna) de la irreductibilidad de la diferencia es contraria a la defensa (moderna) del derecho a la diferencia y perjudicial, por tanto, para todos aqullos que sienten una urgencia mayor por individualizarse en el seno de una minora frreamente cohesionada, aunque marginada socialmente, que por ver reconocido el carcter peculiar o diferencial de su grupo. La Nueva Derecha francesa ofrece un claro ejemplo de esta oposicin. El problema con el que se enfrentan filosofas como las de Lyotard, Vattimo y Rorty es que, al dar por liquidado el proyecto moderno, no slo se deshacen de los aspectos totalitarios de la razn ilustrada, sino que con ellos arrojan por la borda tambin los instrumentos crticos con los que desmontar los abusos de la sinrazn, que ---no hay que olvidarlo--- siguen siendo los ms sangrantes. Por otro lado, una vez desestimados esos instrumentos crticos, no hay modo de evitar que la performatividad tecnocientfica de la que habla Lyotard imponga su desarrollo incontrolado. Las racionalidades locales carecen de fuerza para resistir las exigencias del imperativo tecnolgico. Es difcil imaginar cmo el disenso, la paraloga o los cambios de lxico pueden ser en la sociedad actual una barrera o tan slo un freno para los peligros que comporta la expansin de la racionalidad tecnocientfica a todas las esferas de la vida. La desmembracin de la razn no es adems un garante contra la tirana de la razn. As nicamente cambiamos la tirana de una universalidad sofocante por las tiranas mucho peores de los contextos y los localismos (MARDONES, 1991). Si las reglas de validez no pueden ser justificadas racionalmente, si slo cabe mostrar su funcin en diferentes contextos, la racionalidad local no significa entonces otra cosa que la aceptacin in-

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cuestionada de los diferentes juegos y la reduccin de la crtica a pequeas escaramuzas en el interior de los mismos. Dejando aparte lo que pueda suceder en otros mbitos, el anlisis habermasiano de la funcin ideolgica desempeada por la ciencia y la tcnica incita a la ejecucin de un verdadero control democrtico de la ciencia, proporciona una orientacin sobre el sentido de dicho control, y delimita un marco general ---el de la razn comunicativa--- que, sin constreir arbitrariamente, posee un carcter normativo capaz de cuajar en programas de actuacin concretos. Es muy dudoso, en cambio, que pueda hacerse lo mismo con las propuestas metafilosficas de Lyotard o de Rorty. Digamos finalmente que hay mucho de cierto en la indicacin de Putnam (1988:130-131) de que bajo el deseo de los estructuralistas y de sus sucesores, de confinar la racionalidad entre los lmites de las normas culturales locales, yace tambin oculto un cientifismo, aunque de tipo diferente al positivista, en el que la antropologa ha sustituido a la fsica como ciencia inspiradora. Rorty, el ms sensible de ellos al problema del mantenimiento de la capacidad crtica ante las injusticias y el sufrimiento, da por sentado que para los intelectuales contemporneos las cuestiones referentes a fines son cuestiones de arte y de poltica antes que de religin, de filosofa o de ciencia (RORTY, 1991b:23). Y es muy posible que para muchos intelectuales sea as, pero qu decir de esa mayora de los habitantes del planeta que no tienen acceso a la cultura o no tienen la educacin o la libertad suficiente para intervenir en asuntos polticos, y cuyo nico contacto con la realidad que hay ms all de su entorno inmediato es la televisin o los objetos provenientes del mundo tecnolgico? Tambin para toda esa gente las cuestiones sobre fines las contestan hoy el arte y la poltica en lugar de la religin o la tcnica? Estn los cientficos y los ingenieros incluidos en esa categora de intelectuales de los que habla? Parece un cuadro idlico este que nos pinta Rorty para una sociedad en la que sus miembros esperan siempre con ansiedad la siguiente innovacin

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tecnolgica para adaptarse inmediatamente a ella y gustan de imaginar qu cambios reclamar en ellos. Nadie, tampoco Habermas, que se resiste a dar por cerrada la modernidad, ha tenido intencin de negar los cambios que nuestro tiempo nos ha hecho contemplar. Es evidente que han pasado definitivamente muchas de las cosas que dieron su ser a la modernidad. Pas la confianza en un progreso inevitable e irreversible de la historia humana hacia etapas de mayor plenitud; progreso movido por el avance de los conocimientos, pero integrado tambin por el desarrollo de las capacidades morales y de la felicidad general. El lado totalitario de la Ilustracin, o dicho de otro modo, el peligro que encierra el cumplimiento de la razn unificadora, ha sido suficientemente denunciado (RORTY, 1991c:14). Ahora est por ver si el camino que nos sealan los profetas de la postmodernidad es el que tenemos que recorrer. Sugiero que una buena manera de entender la postmodernidad sera verla como el momento en el que la modernidad hace balance (en el triple sentido de oscilar hacia el otro lado, mantenerse de forma insegura y comparar lo conseguido con lo perdido). En tal caso, los filsofos postmodernos han puesto con mayor o menor motivo toda la carga en el deber ser de la modernidad. Pero el balance no se cierra hasta que se incluye el haber. Mi intencin en estas pginas ha sido dejar constancia de cmo el pensamiento sobre la ciencia y la tcnica es uno de los ejes fundamentales sobre los que se mueve el actual debate acerca del fin de la modernidad. No poda ser de otro modo; el proyecto moderno ha sido frecuentemente identificado con el despliegue de la ciencia moderna, an cuando, como creo que queda visto, eso no deja de ser una daina simplificacin. Es injusto equiparar la modernidad con la razn cientfica o el cientifismo con las Luces. La mera lectura de Kant sirve para despejar cualquier duda al respecto. De ah que la crtica al cientifismo, lejos de ser una reaccin

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anti-ilustrada, debera partir de los propios valores del proyecto moderno que el cientifismo traicion. De otro modo corre el peligro de convertirse en un instrumento de quienes siempre han despreciado o temido a la ciencia por ser contraria a sus dogmas favoritos. El cientifismo es una determinada actitud social o una posicin filosfica con respecto a la ciencia. En la medida en que no se identifica con la ciencia ---aunque sta lo aproveche ampliamente---, ni con la razn ilustrada ---aunque sea su producto---, la crtica al cientifismo no debera usarse para hacer de la ciencia y la tcnica chivos expiatorios de todos los males que nos aquejan, ni para quitarle todo el lustre a la razn; porque cuando nada garantiza el progreso slo la razn puede impedir el retroceso. Referencias bibliogrficas BERNSTEIN, R. J. (1989). Beyond objectivism and relativism, Oxford: Blackwell. BUNGE, M. (1984). Ciencia y desarrollo, Buenos Aires: Siglo Veinte. ________ (1985). Pseudociencia e ideologa, Madrid: Alianza. ________ (1989). Mente y sociedad, Madrid: Alianza. FEYERABEND, P. K. (1981). Tratado contra el mtodo, trad. D. Ribes. Madrid: Tecnos. ________ (1985). Por qu no Platn?, trad. M. A. Albisu. Madrid: Tecnos. HABERMAS, J. (1982). Conocimiento e inters, trad. M. Jimnez, J. F. Ivars y L. Martn Santos. Madrid: Taurus.

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ENSEANZA DE LA CIENCIA: Aciertos y Errores1

Sinopsis: Este apartado retoma los argumentos y contra-argumentos con respecto a la enseanza de la tecno ciencia ---sus aciertos y errores---; llegamos, como formadores de investigadores y de los cientficamente letrados, a una serie de conclusiones con respecto a la necesidad de repensar la enseanza de la tecno ciencia en nuestros planes y programas de estudio a nivel profesional. Su enseanza, al remitirse a cuestiones claves, desafos y posibilidades de cualquier institucin de educacin superior, pretende ser una respuesta a cmo debe incorporarse la filosofa de la ciencia en los programas de formacin tecno cientfica para hacer posible la democracia organizativa y el desarrollo tecno cientfico de los investigadores, surgiendo la forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la prctica individual para modificar y mejorar las prcticas colegiadas. De esta manera se trata de buscar la calidad en las prcticas organizativas y en investigacin como contribucin al desarrollo institucional y tecno cientfico. Abstract: This section takes into account the arguments and counter-arguments related to the teaching of techno science ---its successes and failures---. As trainers of researchers and the scientific literate, we reach a series of conclusions with respect to the need to rethink the teaching of techno science in our syllabus at the professional level. Its teaching, upon referring to key questions, challenges and the possibilities of any higher education institution, intends to answer how to incorporate philosophy of science in the programs of techno scientific training in order to make organizational democracy and techno scientific development of researchers possible. This suggests a certain manner for acquiring and using knowledge gained by individual practice effectively so as to modify and improve collegiate practices. In this way, quality in organizational practices and research is sought after as a contribution to institutional and techno scientific development.

Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho. Universidad Autnoma Chapingo, Mxico.

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El presente trabajo se centra en el conocimiento cientfico como objeto de estudio desde diversas perspectivas epistemolgicas cuyo propsito principal es sustentar la formacin cientfica en la capacitacin de sujetos epistmicos crticos. Se consideran que los aspectos filosficos y ontolgicos de las ciencias deberan ser rectores a la hora de analizar cualquier acto pedaggico con una mirada epistemolgica. Estas ideas, o concepciones previas de los profesores, constituyen aspectos didcticos bsicos para comprender los procesos de enseanza y aprendizaje sobre el quehacer cientfico. Como objetivo del anlisis didctico se busca esclarecer algunos aspectos de la problemtica sobre las ciencias y su enseanza en la formacin de los alumnos universitarios como investigadores. Por un lado, los profesores de las disciplinas cientficas que abarcan los Planes de Estudio al nivel de posgrado no siempre tienen claras sus concepciones sobre la ciencia y sobre cmo deben ensearla; por otro lado, la formacin en metodologa de investigacin en los programas de estudio relacionados especficamente con los aspectos terico-metodolgicos del quehacer cientfico no es adecuada para formar sujetos epistmicos crticos que puedan aportar al desarrollo de las ciencias naturales. Es necesario mantener una vigilancia epistemolgica sobre las concepciones y acciones relacionadas con la generacin, depuracin, conservacin, transmisin y difusin de los saberes especializados en este campo. Un anlisis de diversos trabajos de investigacin en Amrica Latina durante los ltimos diez aos sugiere la existencia de una mutacin con respecto a los diversos paradigmas en los que stos se venan desarrollando en nuestro continente debido a los procesos de modernizacin. As los marcos tericos ---explcitos o implcitos---, los sistemas conceptuales

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de referencia, la lgica de la aprehensin de los problemas propuestos y, en general, la metodologa ---en torno a la forma en que el investigador se relaciona con su objeto de estudio--- parecen, durante esta ltima dcada, venirse modificando considerablemente en trminos de su concepcin y de su aplicacin, modificando con ello el proceso de construccin del conocimiento, modificando, a su turno, la calidad de los resultados y modificando tambin la prctica del oficio cientfico. Esto es importante si se toma en consideracin la deficiencia en la formacin de cientficos existente en Mxico como lo seala Karina viles (2004:45): ... si se revisan indicadores como el de la cantidad de cientficos e ingenieros, Mxico de nueva cuenta est entre los pases con los peores sitios, pues ocupa el lugar 82. Eslovenia, Malasia, Malawi, Per, Venezuela, Colombia, Sudfrica, Uganda, Zambia, Ghana, Nigeria, Maruecos, entre otros, tienen mayor nmero de expertos en ciencia y tecnologa. En este trabajo pretendemos lograr tres objetivos: primero, sealar las modificaciones en el quehacer cientfico que se han dado a raz de los procesos de modernizacin; segundo, analizar las consecuencias en la formacin cientfica obtenida en las universidades pblicas como resultado inmediato de dichos procesos; y, tercero, proponer un cambio en esta formacin que vincule la investigacin con el cambio social mediante la formacin de sujetos epistmicos crticos. De esta manera pretendemos establecer las relaciones existentes entre la teora y los contextos educativos especficos con respecto a una diversidad de categoras de anlisis que este estudio pretende elaborar y comparar en forma progresiva entre los estudios en epistemologa: acto epistmico, enseanza epistemolgica, tica epistmica, filosofa de la ciencia, formacin cientfica, metodologa cientfica, orden epistmico, sujeto epistmico crtico y vigilancia epistemolgica. El interrogante de investigacin que sustent el presente

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anlisis fue: De qu sirve la filosofa de la ciencia en la formacin de investigadores en las ciencias naturales? Para dar respuesta a dicha pregunta se parti de una serie de supuestos hipotticos: A. La formacin cientfica tradicional no ofrece una preparacin para la creatividad, con juicio crtico e independiente del investigador que promueva el desarrollo adecuado de la ciencia. B. La conceptualizacin de la enseanza universitaria de la ciencia se reduce a la asimilacin de mtodos, creencias, normas de comportamiento y actitudes validados por diversas comunidades cientficas a partir de su lgica disciplinaria en el estudio cientfico. C. El aprendizaje crtico de la ciencia debe partirse de un cambio conceptual, filosfico, ontolgico y epistemolgico de la investigacin. D. La accin social de la filosofa de la ciencia centra su inters en el anlisis de las constricciones estructurales y culturales que se producen sobre los investigadores. E. La importancia de la formacin filosfica sobre la ciencia de los universitarios se basa en argumentos econmicos, prcticos, polticos y democrticos que den sentido al estudio de la ciencia. Formacin de sujetos epistmicos crticos En los prrafos anteriores hemos intentado delinear una posicin epistemolgica que defiende la objetividad cientfica a la par que evita un realismo ingenuo para lo cual incorpora la idea de que el conocimiento es un proceso de construccin social donde la subjetividad ---no el subjetivismo--- tiene un papel importante. La naturaleza social del conocimiento es

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destacada tambin en el sentido de insistir en su funcin social y el compromiso y la responsabilidad de la ciencia y los cientficos. Enseanza epistemolgica Una propuesta de enseanza epistemolgica de esta naturaleza exige desbordar los lmites de la metodologa tradicional utilizada en las materias relativas al aprendizaje del quehacer cientfico e incorporar las contribuciones de la filosofa, sociologa y la historia de la ciencia. De esa sntesis emerge una imagen de la ciencia que subraya su condicin de proceso ---y producto--- cultural, histrica y socialmente condicionada. A continuacin se resumen varias de las tesis ms importantes que articulan este enfoque constructivista de la ciencia (LORENZANO, 1984; MORIN, 1984; BACHELARD, 1985; APOSTEL y PIAGET, 1986; GIL, 1993; AGAZZI, 1996; y CHALMERS, 1997). A. Es preciso aceptar el ingrediente ontolgico del realismo filosfico: el carcter verdadero o falso de las teoras cientficas ---u otros productos cognitivos--- depende de su capacidad de asumir, incorporar el mundo que existe independientemente de ellas. B. Tambin es pertinente el ingrediente epistemolgico del realismo: en principio es posible tener buenas razones para escoger entre teoras o diferentes cursos de accin en la ciencia. La ciencia no es una actividad arbitraria, no todo vale. C. Los conocimientos son construcciones sociales pero fuertemente ancladas a la realidad: tienen que servir para explicar, comprender, predecir o manipular. Y a travs de esos procesos se ponen a prueba, se argumentan o se explican. D. La tesis de la verosimilitud es correcta: la secuencia histrica de las teoras cientficas es una secuencia de teoras verdaderas o

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aproximadamente verdaderas. Hay progreso en la ciencia pero no es lineal, ni acumulativo, ni simple. Adems, el progreso cientfico debe tambin medirse en el cumplimiento de los ideales sociales y humanos de la ciencia. E. Parece justa la tesis del relativismo moderado: es preciso comprender la conexin entre los conocimientos y el contexto social, cultural. La objetividad es un proceso que se construye a partir de marcos conceptuales, paradigmas, contextos de comunicacin, adscripciones disciplinarias y consensos. F. La ciencia ---y mucho ms la tecnociencia--- no es slo una actividad terica, es una actividad social, institucionalizada, portadora de valores y cultura. Hay que comprender el contexto histrico, social y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva. G. La ciencia es un proceso social profundamente relacionado con la tecnologa, lo que acenta la influencia sobre ella de muy variados intereses sociales, econmicos y polticos, entre otros. Las fuertes interacciones entre ciencia, tecnologa e intereses impiden disociar la ciencia de sus metas e impactos. H. Hay que proponerse superar el paradigma simplificador que, de modo oculto, gobierna los actos epistmicos y promueve la bsqueda de generalizaciones abstractas, disyunciones y simplificaciones. Hay que evitar que la informacin abrumadora conduzca a la ignorancia. Se necesitan estructuras tericas que soporten la informacin. Hay que evitar que el orden epistmico vigente, orientado a la super especializacin, impida enriquecerse con visiones ms complejas de la realidad. I. No existe teora de la ciencia desvinculada de una teora de la sociedad. La sociedad puede ser vista como un conjunto pluridimensional donde cada fenmeno, incluso la elaboracin de conocimientos, cobra sentido exclusivamente si se le relaciona con el todo: el conocimiento aparece como una funcin de la existen-

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cia humana nica; funcin de la actividad social desenvuelta por hombres que contraen relaciones objetivamente condicionadas; del carcter de esas relaciones depende la produccin y orientacin social de la ciencia. J. Las prcticas cientficas y educacionales siempre se relacionan con ideales epistmicos, por lo tanto ellas requieren de una permanente vigilancia epistemolgica que se apoya no slo en el conocimiento cientfico sino en el conocimiento sobre la ciencia. Formacin acrtica de cientficos En el anlisis de los perfiles tradicionales de formacin cientfica, consideramos que tradicionalmente no se ofrece una formacin cientfica adecuada ya que: A. No se basa en la formacin de sujetos epistmicos crticos. B. No se diferencia la formacin cientfica entre sus respectivos niveles: licenciatura, maestra y doctorado, ms all de los contenidos disciplinarios adquiridos en forma pasiva, acrtica y parcializada. C. No se fomenta una mentalidad cientfica que cuestione las diversas perspectivas ontolgicas, filosficas y epistemolgicas de generar socialmente el conocimiento. D. No se retoman las necesidades de capacitacin cientfica, en su sentido amplio, para los procesos de desarrollo curricular que logre una progresin y secuenciacin adecuadas de contenidos, actitudes y habilidades para hacer ciencia. La formacin dominante del investigador es acrtica y altamente dependiente de la tcnica y el instrumento, a partir de la profundizacin disciplinaria sin una capacitacin para entender realmente lo que es la ciencia; es necesario promover las bases cognoscitivas en ontologa, filosofa y

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epistemologa que requieren los sujetos epistmicos crticos. Sin embargo, los cambios curriculares requeridos imponen ciertas condiciones: A. Se plantea que, para el estudiante, los conocimientos cientficos que sustituirn a las ideas previas o preconcepciones debern ser: a. Mnimamente entendibles, esto es, que los conceptos sustituidos deben ser lo suficientemente interpretables dentro del contexto cognitivo y emprico del estudiante para que puedan ser asimilados. b. Plausibles, esta condicin impone la posibilidad cognoscitiva del sujeto de ponerlos como alternativos a sus concepciones, lo cual ser posible slo si se crean condiciones en la enseanza que permitan esta posibilidad. c. Fructferos, esto es, deben mostrar ventajas sobre los anteriores, lo cual resulta sumamente complejo de lograr en la enseanza. B. Las condiciones cognoscitivas requeridas se presentan como un entramado conceptual al que Strike y Posner (1985) denominan: ecologa conceptual, en el cual estn inmersas ideas previas, compromisos epistemolgicos ---ideas sobre el conocimiento cientfico y sobre su aprendizaje---, sistemas de creencias, conocimiento escolarizado, etctera. El nuevo conocimiento, el conocimiento creado o impuesto, debe insertarse y, por lo tanto, modificar las condiciones de la ecologa conceptual para que el nuevo conocimiento sea efectivamente tal; de no ser as, el sujeto, como se sabe, crear dos marcos conceptuales inconexos. Esta posicin lleva a concebir el aprendizaje de los conceptos cientficos como revoluciones conceptuales en las cuales, desde luego, el nuevo conocimiento no se inserta de una sola vez, sino que tiene que pasar por un proceso evolutivo de afianzamiento y pre-

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cisin hasta que sea parte del nicho ecolgico que le sea adecuado. La formacin requerida por los estudiantes universitarios para desarrollar adecuadamente su quehacer cientfico se basa en distintos niveles (HUFFMAN, 2004): A. Primero, la capacidad de conceptualizar a la ciencia en su amplitud como la generacin rigurosa, sistemtica y multidimensional del conocimiento socialmente construido e histricamente contingente. B. Segundo, la accin valorativa sobre la naturaleza y el estatuto de la ciencia y sus mtodos con la finalidad de vincular el quehacer cientfico con la transformacin, mejoramiento y ampliacin del conocimiento sobre la realidad. C. Tercero, la habilidad de encarar la ciencia filosficamente para explicar y comprender la ciencia desde lo lgico, lo gnoseolgico y lo ontolgico. Conocimiento cientfico como objeto de estudio Para considerar el conocimiento cientfico como objeto de estudio desde diversas perspectivas epistemolgicas, y as sustentar la formacin cientfica de los sujetos epistmicos crticos, es necesario reconocer una serie de supuestos bsicos: A. Las teoras cientficas son totalidades estructuradas. El progreso cientfico se da a partir de revoluciones que suponen el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Justamente, la naturaleza estructural de las teoras est detrs de las crisis y los cambios ---tambin estructurales--- (CHALMERS, 1997). La nocin misma de paradigma se

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fundamenta en este carcter estructural: un paradigma est compuesto por supuestos tericos generales, leyes y tcnicas que adoptan los miembros de una comunidad cientfica. Esto sucede slo desde el momento en que su actividad, en origen desorganizada y diversa ---pre-ciencia--- se configura finalmente en una estructura cientfica. B. Las teoras no son nicas sino que hay teoras rivales que coexisten y se desarrollan a partir de esas contraposiciones. Para argumentar esta afirmacin, en este caso nos alejamos en algo del punto de vista de Kuhn (1971) de la existencia de un solo paradigma como gua de las investigaciones en las etapas de ciencia normal. Segn este autor, la presencia de desacuerdos, enfoques varios y debates constantes, se da en las etapas de pre-ciencia, donde hay una falta de estructura cientfica. Preferimos acercarnos ms a la postura de Lakatos (1993), al afirmar que la historia de la ciencia nos demuestra la coexistencia de programas de investigacin antagnicos. Para Lakatos las teoras progresan compitiendo unas con otras. Incluso establece que no se puede decir de modo absoluto que una postura epistemolgica es mejor que otra rival, y que sus mritos relativos slo pueden verse retrospectivamente. La coexistencia de teoras rivales es la regla, no la excepcin. La evaluacin de teoras debe efectuarse comparativamente ---slo cuando comparamos su eficacia y progreso con sus rivales, podemos establecer un juicio sobre una teora--(HACKING, 1982). C. La ciencia es una actividad que tiene como objetivo la resolucin de problemas. A lo largo de la historia ha existido la tendencia de caracterizar los objetivos de la ciencia en trminos de verdad o certidumbre. Sin embargo, no podemos saber si nuestras teoras son ms verdaderas que antes, ni siquiera establecer satisfactoriamente el significado del trmino verdad. Slo fijando metas

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para la ciencia que sean en principio alcanzables, podemos hablar de progreso cientfico. Su proposicin bsica es la siguiente: el objetivo de la ciencia es llegar a teoras con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus predecesoras. Cabe aqu dejar en claro nuestra idea acerca de lo que significa resolver problemas. No le pretendemos atribuir slo un significado pragmtico o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones ms amplias, donde tambin se incluyan aspectos conceptuales. Sugerimos discriminar, en primer trmino, problemas empricos de problemas conceptuales. Los primeros estn relacionados con las posibilidades de explicacin de fenmenos del mundo. Los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teoras. Estos dos grandes grupos son divididos en subcategoras, que nos parece innecesario reproducir aqu y pueden encontrarse en la bibliografa pertinente. D. La ciencia no slo se construye a partir de conceptos sino tambin de cuestiones metodolgicas y valorativas. Existen tres tipos de compromisos bsicos en una tradicin de investigacin: ontolgico, valorativo y metodolgico. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qu entes se compromete y qu objetivos se persigue al producir conocimiento cientfico, y por supuesto, con los instrumentos y procedimientos de trabajo. La idea de que la ciencia no se conforma slo de conceptos sino que tambin se construye a partir de procedimientos y actitudes, nos ampla an ms el campo de variables que debemos tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qu hablamos nosotros cuando hablamos de ciencia y de cmo ensearla.

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E. La enseanza cientfica requiere conjugar diversos campos de conocimiento: disciplinarios (saber erudito), epistemolgicos (saber cientfico) y filosficos (saber tico) en la reconstruccin social de saberes especializados (saber didctico). En la praxis cientfica se distinguen, por un lado, procedimientos o mtodos que programan acciones de descripcin de contenidos de conocimiento sobre objetos, o de presentacin de las relaciones con los fundamentos de los enunciados ---se razona lo descrito: conocimiento per rationes---; y, por otra parte, procedimientos y mtodos de construccin de contextos de descubrimiento emprico (en el dominio de las ciencias naturales, conocimiento por causas). La presentacin o descripcin implica que el sistemaobservador posea una meta competencia sobre objetos ---meta competencia: se es capaz de observar las propias observaciones sobre un dominio, que por lo tanto se considera como ya conocido: con conceptualizaciones, modelos o explicaciones a disposicin del sistema cientfico---. En cambio, la investigacin es comprendida como competencia-simple, como la capacidad de avanzar en la observacin de un dominio de objetos. Ahora bien, la meta-competencia debe apoyarse en la competenciasimple ---sobre los objetos---, de lo contrario ni tendra sentido. Pero los conocimientos de esta competencia simple no son realmente comunicables ---permanecen como conocimiento tcito--si no se recurre a la meta competencia en que se les conceptualiza o se les asignan descriptores en el lenguaje propio de la comunidad cientfica o sistema social de saberes en cuestin. Este proceso implica un proceso de formacin previa que parte de una serie de proposiciones didcticas.

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Cambio conceptual y epistemolgico de la ciencia En el contexto educativo, el cambio conceptual y epistemolgico de la ciencia se ubica dentro del mbito de la psicologa cognoscitiva. Las concepciones sobre cambio conceptual derivadas de esta perspectiva estn orientadas hacia la confrontacin cognoscitiva, esto es, consideran las ideas previas de los estudiantes como cuerpos organizados de conocimiento a los que hay que poner en contradiccin, confrontar, para generar la demanda cognoscitiva pertinente que promueva la transformacin conceptual en el reconocimiento de la incompatibilidad entre las explicaciones generadas por las ideas previas y las explicaciones cientficas. La posicin tradicional sobre la construccin del conocimiento cientfico est basada en una concepcin estndar en la cual las teoras cientficas son enunciados regidos y estructurados por leyes y contrastables directamente por la experiencia. Esta concepcin de teora cientfica es, en buena medida, incompatible con la visin constructivista en el sentido amplio que la hemos definido. Adems, slo permite el reconocimiento de transformaciones que podemos denominar puntuales, esto es, acerca de un concepto especfico sin tomar en cuenta el mbito contextual y de niveles estructurales en los que los conceptos evolucionan. En otro tipo de perspectiva se encuentran los trabajos con base en la epistemologa gentica. Esta perspectiva plantea la construccin de estructuras operacionales a la vez que se desarrollan las concepciones cientficas. En esta perspectiva, la concepcin de acomodacin de los esquemas de pensamiento y la significacin de contenidos tiene el papel principal y el cambio conceptual se ve como un proceso evolutivo. Entre

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los principales exponentes de esta visin se encuentran los trabajos de Giordan (1989). El sustento epistemolgico de esta corriente est basado en la perspectiva de construccin personal dentro de un contexto histrico especfico como el planteado por los evolucionistas, entre ellos, Apostel (1986) y el propio Piaget (1979). El desarrollo est centrado slo en el sujeto y en regulaciones generales, bien como estructuras cognoscitivas, bien como obstculos epistemolgicos. El conocimiento tiene que ser re-elaborado en cada etapa nueva, asimilando y organizando los conocimientos en estructuras cada vez ms completas y con mayor potencialidad de significacin. La actividad consciente del sujeto en torno a las explicaciones causales se torna el eje de la estructuracin y de la regulacin o validacin del conocimiento. Los procesos de enseanza orientados hacia el cambio conceptual se centran en la actividad estructurante del estudiante en funcin de una amplia fenomenologa, por ello la actividad experimental es el centro de desarrollo conceptual, tanto en la parte de mecanismos de regulacin, como de asignacin de significado. En estas actividades experimentales encontramos diversos niveles, desde las posiciones de Coll (1978), en donde la experiencia es el elemento sobre el cual el estudiante reconstruye el conocimiento, hasta las concepciones menos centradas en la evolucin propia de cada concepto y que adjudican a la experiencia slo el elemento de contraste para precisar los conceptos. Otras corrientes se basan en la caracterizacin ontolgica del conocimiento, estableciendo clases e interrelaciones entre las clases. Aqu el cambio conceptual es un cambio de clase o categora del conocimiento, donde es claro que este cambio de clase implica un cambio de relaciones con otros conocimientos y, por consiguiente, posibilidades diferentes de asignacin de significado y de disposicin del propio conocimiento para la explicacin fenomenolgica. Esta corriente es incipiente y parece estar

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orientada en una concepcin estructural de la ciencia en la cual se marca un convencionalismo en el sentido de Popper (1959) y los conocimientos forman clases de enunciados organizados con interpretacin semntica, como lo apunta Bunge (1986). En este planteamiento la reinterpretacin y las analogas tienen el papel ms importante en el cambio conceptual, puesto que ste se basa en el cambio de atributos de los conceptos y de nuevas posibilidades de relacin que precisamente proporcionan las analogas. As, los cambios en los atributos y relaciones implican un cambio ontolgico de clase y, por tanto, un cambio conceptual. Corrientes epistemolgicas en ciencia Pasaremos ahora a dos de las ms significativas corrientes epistemolgicas de la ciencia y veremos cmo han influido en la concepcin del cambio conceptual en la enseanza de la ciencia. En primer trmino revisaremos la concepcin de desarrollo de las teoras cientficas planteadas por Kuhn (1971) quien, a partir de un anlisis histrico de la construccin de las teoras cientficas, propone que son desarrollos colectivos ---convencionales--- basados en un paradigma y que generan concepciones de la realidad que rebasan o superan en todos sus mbitos a las concepciones de la teora precedente. La estructura que este autor establece es precisamente la dinmica de teoras autolimitadas en sus postulados, esto es, un paradigma surge como una interpretacin o idea que da solucin a un estado de crisis conceptual. Esta crisis se genera por la limitacin de una teora a extender su base emprica, lo cual se manifiesta por anomalas, o sea, sucesos que la teora no est en posibilidad de explicar satisfactoriamente. Las anomalas pueden llevar la teora a esta situacin de crisis en la cul la nica solucin es el planteamiento de un cambio radical de visin. Este cambio no se da hasta que aparezca un sustituto planteado, al menos en forma incipiente; es ste, precisamente, el significado del paradigma.

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El paradigma se convierte as en un elemento rector de la nueva concepcin, de la naciente teora. Para ello, el paradigma debe mostrar atributos como la inteligibilidad, la plausibilidad; mostrar que, al solucionar las anomalas, extiende el dominio sobre la realidad y, adems, que pueda verse un futuro prometedor o fructfero para ser aceptado como sustento del trabajo cientfico, trabajo que es desarrollado en lo que Kuhn (1971) denomina ciencia normal, en la cual las reglas de validez deben ser establecidas. El cambio que Kuhn plantea es un cambio radical: una concepcin debe ser desechada para dar paso a una nueva. Esto es muy sugerente para la interpretacin de cambio conceptual que la enseanza de la ciencia ha creado. As, encontramos, en el trabajo de Strike y Posner (1985) una de las ms claras interpretaciones de la concepcin de Kuhn hacia la determinacin de las condiciones del cambio conceptual. Metafsica de la racionalidad cientfica El trmino investigacin procede del vocablo latn investigo que significa rastrear, seguir la huella. Esta significacin etimolgica de la palabra nos conduce a formularnos una pregunta: que huella hemos de seguir, rastrear, para afirmar que estamos investigando? Primeramente, debemos observar que, antes de ponernos a seguir la huella, hemos de conocerla, hemos de tener noticia de ella. De modo tal que sin la manifestacin primera de la huella no seria posible el acto de rastrearla, de seguirla. Ciertamente, cmo podra buscarse, rastrearse algo si no se tuviera una noticia previa de ese algo? Cul es, entonces, la huella que se nos manifiesta previamente, la cual posibilita el acto de investigar? Existe, entonces, una inadecuacin esencial entre quien busca, quien rastrea, quien sigue la huella (realidad finita), y aquello buscado, el ser (realidad infinita). El ser, as, se sita al inicio y al final del proceso de

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bsqueda, aunque dicho final siempre es abierto, si bien se puede aprehender algo del ser (verdades), nunca se puede captar la verdad total del ser. Si as fuera, el hombre sera lo mismo que el ser, lo cual es un absurdo metafsico. Los dos momentos de la navegacin conducen, as, a reconocer la existencia de dos planos del ser: uno de ellas, fenomnico y visible; el otro, invisible, meta fenomnico, aprehensible slo con la mente y, en consecuencia, puramente inteligible. Hemos aqu el dilogo mediante el cual Platn afirma, con toda claridad, este hecho: Y acaso no es verdad que, mientras estas cosas mutables las puedes ver, tocar o percibir con los otros sentidos corporales, en cambio aquellas otras que permanecen siempre idnticas no hay otro medio para captarlas si no es mediante el puro razonamiento y la mente, porque estas cosas son invisibles y no se pueden captar con la vista? Aun hoy, no pocos hombres son esclavos del disparatado postulado de la unicidad de la ciencia; postulado propuesto por una concepcin naturalista de la misma, cuyos principales representantes han sido Augusto Comte y Emile Durkheim. Dicha premisa afirma que tanto el conocimiento cientfico, como la realidad, son slo uno; toda realidad es considerada desde el mtodo cientfico propio de las ciencias naturales. Fuera de este mtodo, no hay investigacin cientfica posible. Esta concepcin se pretende erigir en la nica forma de racionalidad cientfica. Esta racionalidad cientfica es hija de la primera revolucin cientfica, por obra de Galileo, Descartes y Newton, aplicada a todas las ciencias, incluso a la filosofa, por el positivismo. Esta racionalidad es de carcter esencialmente matemtico, la cual toma como modelo el procedimiento axiomticodeductivo de las matemticas, considerndolo la estructura objetiva de la realidad misma. La realidad, en estos trminos, resulta ser una concatenacin necesaria de acontecimientos derivados de principios o funda-

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mentos absolutos. La filosofa pretenda copiar este modelo proponindose reflejar la estructura de la realidad. Sin embargo, tanto la realidad como el conocimiento de la misma es filosfico, cuando ste sea cientfico est estructurado de acuerdo a un proceso que puede o no conducir de los principios a las consecuencias, del fundamento a los diversos eventos, de las causas a los efectos. El grave error de esta concepcin es confundir esta forma de racionalidad con la racionalidad, sin ms. Si bien es fuerte epistemolgicamente, es decir, muy rico en contenido informativo, sin embargo es dbil desde el punto de vista lgico o de la resistencia a la refutacin, pues constantemente resulta desmentida por la experiencia comn del carcter finito, problemtico e imprevisible, tanto de la condicin humana como de la historia en general. Actualmente se asume otra forma de racionalidad cientfica que podramos calificar de menos fuerte, no tan absoluta. Esta racionalidad es la racionalidad hipottica, conjetural, provisional y parcial, teorizada por Karl Popper y sus seguidores. En este sentido, Popper (1959) nos dice que una teora es cientfica si y slo si es falseable. As, en la medida en que los enunciados cientficos se refieran al mundo de la experiencia, deben ser refutables, y en la medida en que sean irrefutables, no se refieren al mundo de la experiencia. Si bien su xito no lo es desde el punto de vista informativo si lo es desde el punto de vista operativo, tal como lo demuestran los avances continuos de las nuevas tecnologas. A propsito de esta concepcin ---digamos blanda--- de la racionalidad cientfica, el hombre de ciencia no lleva a cabo experimentos para descubrir la objetividad inmutable de los datos de la naturaleza, como si la bsqueda infalible reflejara un mundo en s, de un modo inalterable, sino que pone en tela

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de juicio todas las leyes antiguas y nuevas, que considera hiptesis (convenciones o posibilidades); y afirma la subjetividad y la historicidad de las construcciones cientficas. Las dos formas de racionalidad aludidas se ocupan del ser en su manifestacin sensible. El cientfico busca siempre la verificacin de sus teoras dentro de dicho orden del ser: el sensible. A propsito de esto, de acuerdo a la misma estructura de lo real, el grado siguiente de la investigacin es el de la investigacin emprica propia de las ciencias que dependen de la verificacin emprico-sensible del fenmeno estudiado, por ejemplo en fisiologa, botnica, qumica, etc. Este tipo de ciencias que constituyen todo el cuadro de lo que el hombre comn suele llamar ciencias ---como si no lo fueran las puramente tericas--- est condenado al progreso horizontal, por as decir, diverso del de la filosofa que es un progreso en profundizacin interior. Una ciencia emprica que prescindiera de la verificacin sensible, se volatilizara como ciencia pues carecera de la prueba emprica de sus propias afirmaciones. Y an habra que agregar la que algunos denominan investigacin cientfica aplicada que, si bien es la misma anterior, pone el acento en la utilidad en cuanto sus conclusiones estn referidas a una practica inmediata o a una tcnica concreto con determinado fin inmediato. Papel de la filosofa con respecto a la ciencia Las funciones principales de la filosofa con respecto a la ciencia son dos: fundamentar el trabajo cientfico, por un lado; y recomponer la fragmentacin del saber cientfico, por otro, desde una posicin cognoscitiva de totalizacin (RIVAS, 2003). La filosofa, en relacin con la ciencia, juega un papel de fundamentacin, en primer trmino. La filosofa analiza, escrutina los fundamentos mismos y los supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las

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distintas formas de epistemologa; el intento de fundamentar la ciencia, nos dice cundo el discurso cientfico es coherente o no, cundo se est mejor orientado, cules son las bases slidas para la ejecucin de la ciencia. El segundo papel que le cabe a la filosofa es una funcin totalizadora. Es decir, dado que la ciencia avanza en el sentido de una especializacin creciente, lo que supone una fragmentacin creciente del saber, esa lnea analtica se compensa tratando de recomponer los fragmentos; tratando de hacer sntesis del estado en que se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del saber. La totalizacin que puede y debe hacer la filosofa en relacin a la base de los conocimientos es siempre provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su propia investigacin. Entonces, esta labor es estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hiptesis, nuevas teoras, y desde ah revisando una visin del mundo, revisando los mismos presupuestos del conocimiento humano en la medida que abarca el conocimiento intuitivo, el conocimiento de algunas ciencias humanas, tambin de las ciencias del conocimiento. La filosofa acta como distancia crtica, de algn modo innovadora. Reconduce las perspectivas bilaterales de la investigacin; reorganiza las piezas fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese sentido la filosofa es siempre necesaria, imprescindible para la ciencia en su vigilancia epistemolgica. En la medida en que el cientfico se eleva por un lado a analizar los supuestos tericos en los que se est moviendo, y por otro lado a querer integrar su propia investigacin en la unidad del saber, acaba haciendo filosofa aunque no se d cuenta, aunque haya partido del mbito de una ciencia determinada.

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Visto desde la otra parte, el filsofo necesita de la ciencia y la contrastacin, de algn modo de saber si sus hiptesis, sus totalizaciones, tienen algn grado de validez. Si no, slo tienen una coherencia interna; si no, se trata de una racionalizacin. La racionalizacin tiene la apariencia de la racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la contrastacin con todos los hechos que se tienen a la mano. Tiene slo una coherencia interna pero no una correspondencia con los hechos. Tiene slo la fachada de la racionalidad. Las teoras cientficas que han sido superadas, abandonadas, fueron teoras que expresaban una racionalidad en un momento determinado y en un momento ulterior no representaron ya la racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la teora newtoniana de la ley de gravitacin universal confrontada con los conocimientos actuales del universo no es ya una expresin de la racionalidad de la ciencia. Hoy da, si mantuviera alguien esa teora estara manteniendo una racionalizacin que excluye cantidad de fenmenos que se han detectado despus. Ninguna teora tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado. El conocimiento del mundo fsico slo se extrae del trabajo de las ciencias fsicas y naturales; y del desarrollo de las ciencias matemticas aplicado a la comparacin de teoremas, y mediante la utilizacin de tcnicas e instrumentos sofisticados, mediante el diseo de experimentos que traten de alguna manera de fijar las hiptesis. En el orden de la fundamentacin, la filosofa tendra la preeminencia; sin embargo, en el orden de la verificacin/refutacin emprica, la confrontacin teora-prctica racional/crtica o la reconstruccin/crtica de la teora, las ciencias tienen la preeminencia. Colocadas ya filosofa y ciencia en el mismo plano, una insiste en el aspecto emprico racional, otra en el aspecto terico y de totalizacin del saber.

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La historia de la ciencia demuestra que el hombre puede conocer el mundo, obtener conocimiento objetivo. Pero esto no conduce a identificar la objetividad del conocimiento ---es decir su adecuacin en cierto grado a la realidad, a la naturaleza, al mundo--- y la verosimilitud creciente de las teoras que crea el hombre ---es decir que en ellas hay contenidos de verdad que se incrementan con el desarrollo de la ciencia--- con la imagen del conocimiento como algo infalible y definitivamente probado. El proceso del conocimiento y sus productos transitorios estn siempre condicionados por el contexto histrico social y el nivel de la praxis que es propio de cada poca (NUEZ, 2003). Por eso, junto a la confianza en las capacidades cognoscitivas del hombre ---de nosotros mismos--- hay que sostener una actitud crtica ante cada uno de sus resultados. Todo conocimiento es perfectible. Y no hay un mtodo infalible, sea inductivo, deductivo o de cualquier tipo que garantice la certeza del conocimiento. Existen, eso s, estrategias generales de bsqueda del conocimiento, pero no hay reglas algortmicas infalibles. A cada paso de su labor el cientfico tiene que ir adoptando decisiones sobre lo que va estudiar y cmo lo va a estudiar, sobre los factores que considerar relevantes para sus estudios, sobre las influencias tericas que aceptar o que rechazar. Todo ello se basa en una capacidad terica que, por una parte se aprende investigando ---en forma artesanal---, y por otra parte, desde la preparacin filosfica, ontolgica y epistemolgica del investigador. La ciencia es una tradicin, una cultura con sus propios valores, ritos, criterios de evaluacin; es sumergindose en esa tradicin donde los jvenes aprenden a discernir las mejores estrategias para una investigacin dada y los recursos tcticos que a cada paso debern movilizar.

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Fjense que el planteamiento anterior nos conduce a la idea de la ciencia es una empresa colectiva. En la ciencia contempornea no existen los Robinson Crusoe. La discusin colectiva es decisiva, de ah que la nocin de comunidad cientfica sea hoy vital para entender la prctica cientfica. Esa nocin, que fue popularizada por Kuhn (1971), apunta a la dimensin colectiva del trabajo cientfico. Es bueno que entendamos que la ciencia contempornea se hace en el seno de comunidades lo cual tiene diversas implicaciones. Una comunidad cientfica no es una suma aleatoria de personas que comparten un local de trabajo. Es algo ms: las comunidades cientficas suelen compartir paradigmas, es decir modelos de solucin de problemas. Las comunidades suelen ser grupos donde se comparten enfoques, mtodos, objetivos, lo que genera un cierto cierre profesional que afecta la comunicacin con los que comparten otros paradigmas. Un psiclogo de la Gestalt y otro Skinneriano dialogan con mucha dificultad. De modo que la adscripcin paradigmtica es prcticamente imprescindible en tanto a travs de ella nos incorporamos a una tradicin existente. Pero tambin aqu encontramos una fuente de dogmatismos pues es difcil descubrir lo que de valioso pueda haber ms all del paradigma que compartimos y por el que se nos juzga y evala en el seno de la comunidad a la que pertenecemos. La ciencia avanza a travs de la construccin de consensos comunitarios. Son los investigadores y otros profesionales los que interpretan, evalan y adoptan conclusiones respecto a esa informacin. Y ello depende del equipamiento disponible, los marcos tericos utilizados, la sagacidad interpretativa de las personas y colectivos que evalan los resultados, entre muchos otros factores. En la medida en que la ciencia es una empresa colectiva, la construccin de consensos, a travs del debate, la polmica y las controversias, se convierte en un asunto de suma importancia.

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Segn un determinado ---estricto y restringido--- punto de vista la filosofa es occidental ya que naci en la antigua Grecia, surgiendo como alternativa a las concepciones mtico-religiosas sobre la realidad. La filosofa se presentaba como un saber racional, explicativo y observacional, hasta cierto punto, tratando de saber la causa de las cosas, de los fenmenos naturales, de la conducta humana, de todo lo que le rodeaba al hombre y de lo que crea que lo rodeaba. Justamente la aparicin histrica de la filosofa fue una reaccin de duda y de cuestionamiento de los mitos y las tradiciones que busc respuestas en la razn. Es as que la filosofa griega ---y la posterior hasta llegar a la poca Moderna--- no era slo teora imaginativa sino tambin ciencia y tcnica prctica ---aunque incipientes en cuanto a las posibilidades de instrumentacin y experimentacin, pues tuvieron que pasar siglos para que perdiera su lastre predominantemente metafsico y especulativo---. Llamemos eurocntrica a esta interpretacin de la filosofa puesto que es producto de la civilizacin e historia de Occidente y tiene dos propsitos: A. Ofrecer una visin del mundo: De acuerdo con otra concepcin ms amplia, la actitud filosfica ---que sera un admirarse, cuestionarse e intento de responderse ante la realidad--- no sera un privilegio de determinada cultura o pueblo. Por el contrario, sera una actitud caracterstica muy comn entre los hombres ya que es propio de stos el tener ---ms desarrollada que la de los dems animales--- la capacidad de razonar, de ser inteligentes, de tener conciencia de ellos mismos y del medio que los rodea, de asimilar experiencias, de recordar, etctera. Claro est, en este sentido los seres humanos, en general, han filosofado en distinto grado y manera, pero a grosso modo, se han hecho preguntas

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tales como: qu es lo que existe?, qu es lo verdadero?, quin o (qu) soy yo?, qu es el bien o qu es el mal? y otras por el estilo, de carcter trascendente o metafsico ---en griego significa ms all de lo fsico--- sobre la existencia de los dioses o de una vida posterior a la muerte, etctera, y as tambin se han planteado diversas respuestas. Por lo tanto, toda sociedad, segn esta idea, ha tenido su filosofa, significando esta visin del mundo o cosmovisin. Por supuesto, unas con ms elementos irracionales ---mgico-religiosos--- que otras. Luego, la filosofa ---en este sentido de preguntarse y responderse--- no sera un atributo exclusivo de Occidente, sino que es patrimonio de la humanidad. Y as como cada cultura o grupo humano ha desarrollado una cosmovisin cada uno de nosotros tiene la suya propia. B. Realiza una actividad cuestionadora: La actividad filosofante en la ciencia ha dado origen a la crtica, la renovacin y el cambio a lo largo de su historia ---aunque, con frecuencia, tambin ha servido como instrumento de dominacin---. Por ejemplo en la Grecia antigua la aparicin histrica misma de la filosofa cuestion agudamente las creencias mitolgicas y en la modernidad europea los filsofos ilustrados atacaron las bases mismas de la fe y por ende a sus instituciones y clero representativos. Por supuesto que tambin hubo intentos racionales e ideolgicos de defensa as como represin fsica. Pero las arremetidas de aqullos fueron ms efectivas logrando finalmente el triunfo de la libertad en el pensar y en el creer. Los dogmas religiosos fueron desacreditados y perdieron credibilidad ante la prdica de los librepensadores. Pero no slo la religin fue puesta en duda. Adems lo fueron los patrones morales, tanto que cada cual poda elaborar y tener sus propios cdigos de conducta ---hasta donde la sociedad se lo permitiera---. De

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otro lado con el advenimiento del marxismo no solamente se cuestionaron las ideas de los hombres, sus relaciones de clase, y la explotacin del hombre por el hombre, la opresin de los unos por los otros, sino que tambin ofreci la oportunidad de cambiar o adelantar la historia. De ah el decir del marxismo que la filosofa hasta entonces slo haba interpretado al mundo, lo que se deba tratar de cambiar. Por lo tanto, no solamente haba que elaborar ideas sino que tambin haba que llevarlas a cabo, llevarlas a la prctica. Adems a la filosofa se la ha relacionado no pocas veces con una actitud y postura de inconformidad ante lo establecido, ante lo dominante, ante la tradicin y lo en boga. Accin social de la filosofa de la ciencia La estructura de la accin social de la filosofa de la ciencia, se centra fundamentalmente en la teora de la accin bajo la influencia de importantes autores. La teora de la accin tiene su origen en la obra de Max Weber, quien se bas en ciertos supuestos sobre los actores y la accin, centrando su inters en el anlisis de las constricciones estructurales y culturales que se producen sobre los actores (FLORES, 1997). En lugar de ocuparse de ese aspecto, la teora de la accin parsoniana se sita en el nivel del pensamiento y la accin individuales. Lo vemos en el resumen que Roscoe Hinkle (1963) hizo de los principios de la teora de la accin: A. Las actividades sociales de los hombres se derivan de su conciencia de s mismos ---como sujetos---, de otros, y de las situaciones externas ---como objetos---. B. Como sujetos, los hombres actan para alcanzar sus intenciones, propsitos, ambiciones, fines, objetivos y metas ---subjetivos---. C. Utilizan los medios, tcnicas, procedimientos, mtodos e instrumentos adecuados.

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D. Sus cursos de accin estn limitados por condiciones o circunstancias inalterables. E. Cuando ejercen su voluntad o juicio, eligen, sopesan y evalan lo que harn, lo que hacen y lo que han hecho. F. Recurren a patrones, reglas o principios morales para tomar decisiones. G. Todo estudio de las relaciones sociales requiere que el investigador use tcnicas subjetivas tales como la verstehen (Weber), la reconstruccin emptica o imaginativo. Modelos de orientacin motivacional para la ciencia Del mismo modo, debemos sealar que Parsons (1988) utiliz los tres modelos de orientacin motivacional y de valor, a saber: (a) cognoscitivos que ayudan al actor a decidir si la informacin, observaciones y situaciones son importantes; (b) evaluativos que permiten valorar el grado de adecuacin y coherencia de la cantidad de energa que debe ser invertida en los distintos fenmenos sociales; y (c) morales que permiten a los actores sopesar las consecuencias de sus acciones para la integridad de una interrelacin entre la personalidad y los sistemas sociales para desarrollar cuatro tipos bsicos accin: A. Accin intelectual que implica tomar en consideracin los intereses motivacionales cognoscitivos y modelos cognoscitivos de valor. B. Accin expresiva, la cual combina intereses y modelos evaluativos. C. Accin moral que toma en consideracin los intereses evaluativos y modelos morales. D. Accin instrumental, la cual se refiere a las metas futuras influenciadas por los intereses, modelos y medios de evaluacin para alcanzar las metas determinadas por modelos cognoscitivos.

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En la teora de la accin social a nivel ms fundamental, Parsons (1988) tom en cuenta lo que pas a denominar pautas variables, las cuales son un conjunto conceptual de cinco elecciones dicotmicas de accin que los investigadores pueden hacer en una situacin dada, por lo cual constituyen herramientas para analizar procesos conscientes. Las pautas variables son elecciones universales que hace el cientfico antes de que la eleccin metodolgica tenga un significado determinado, por lo cual abordan el problema de la orientacin que posee un cientfico hacia un contexto especfico. Dentro de las pautas variables encontramos: A. Afectividad/neutralidad afectiva. Aqu podemos observar los problemas actitudinales de qu es lo que se siente hacia un fenmeno socio-econmico, y la cantidad de emocin o afecto que se va a invertir en l. B. Especificidad/totalidad. Hace referencia al problema actitudinal de orientarse hacia una parte o hacia el todo del fenmeno estudiado. C. Universalismo/particularismo, o el problema de cmo categorizar los fenmenos socio-econmicos, sea en modelos generales universales o ms emocionales y especficos. D. Adquisicin/adscripcin, donde se definen los fenmenos a estudiarse de acuerdo con lo que est adscrito en ellos o definirlos de acuerdo a lo que es adquirido. E. S mismo/colectividad, el cual hace referencia a la disyuntiva entre persecucin de los intereses propios o los compartidos con otros miembros de la comunidad cientfica en cuestin. Resumiendo lo dicho anteriormente, podemos indicar que el concepto de accin filosfico-cientfica, presente en la tradicin social, no resulta ser lo suficientemente adecuado como para poder abarcar la enorme complejidad que pretenden enfrentar las ciencias humanas, y por lo tanto, no

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puede ser considerado el instrumento nico de anlisis. Se ha recurrido constantemente a consideraciones de tipo moral y tico, centrado la observacin en los motivos de la accin, en los intereses de los cientficos o grupos cientficos, en los fines que pretenden ser alcanzados por la investigacin y de las intenciones que manifiesten los investigadores, como hemos podido dar cuenta en esta sucinta revisin que diferentes tericos le han dado al concepto aqu tratado. Accin axiolgica del cientfico Nos proponemos en este trabajo plantear que la filosofa de la ciencia no puede seguirse considerando nicamente como una actividad epistmica y metodolgica, sino tambin como actividad axiolgica, en el sentido de que su reflexin no debe apuntar solamente al cmo se han desarrollado las teoras cientficas, sino tambin al deber ser de la ciencia, promoviendo nuevos valores tanto epistmicos como prcticos dentro del quehacer cientfico, y enfatizando sobre la responsabilidad tica y social del investigador. Para Kuhn (1971) la racionalidad cientfica depende de una pluralidad de valores compartidos, cuya fluctuante combinacin suscita la eleccin de unas teoras frente a otras. Considera que no hay ningn algoritmo compartido de eleccin racional de teoras que pudiera dilucidar la mayor o menor cientificidad de las teoras teniendo en cuenta su grado de corroboracin o de falseacin ---al estilo popperiano---, ni por su aproximacin a la verdad ---escuela de Helsinki---, ni por su capacidad para la resolucin de problemas, sino que la eleccin entre teoras rivales est regida por una pluralidad de valores, valores que han ido evolucionando segn las pocas y que adems se van comunicando de una ciencia a otra. De la filosofa kuhniana de la ciencia se desprende que la comprensin de la racionalidad cientfica exige no slo un trabajo metodolgico y epistemolgico, sino tambin axiolgico; es ms, la comprensin del ethos de

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la ciencia necesita de la realizacin de un estudio profundo de los valores que subyacen dentro del quehacer histrico de los hombres de ciencia. El primer caso al que queremos referirnos es al de Mario Bunge (1972), quien entiende la tica cientfica como la ciencia de la conducta deseable, empleando el mtodo cientfico y los conocimientos de la ciencia acerca del individuo y la sociedad. Esta tica requerira tres niveles: el descriptivo, el normativo y el meta tico. Por lo tanto, la nueva tica que se prefigura constar probablemente de tres ramas: la tica descriptiva o tica psico-social, que sera la ciencia de la conducta considerada como fenmeno psico-social; la tica normativa o tica terica, tica de la conducta deseable en cada contexto; y la meta ciencia o filosofa cientfica de la tica cientfica que sera la consideracin filosfica de la tica cientfica. De la sensibilizacin del cientfico ante los problemas morales y de la capacidad del moralista para fundar su discurso en el saber contrastado de la ciencia, depende, segn Bunge, el xito del proyecto de fundamentacin racional del saber tico. No hay duda que la comprensin de muchos problemas morales como la delincuencia, el consumo de drogas, la violencia y otros, exigen hoy slidos conocimientos cientficos en biologa, psicologa y sociologa, particularmente, pero pensamos que aqu no radica todo el problema. En tica tenemos necesidad de un trabajo interdisciplinario. La comprensin de los comportamientos humanos en el mundo actual, donde existen mltiples concepciones de vida buena, exige algo ms que investigacin cientfica: exige la aceptacin del imperativo de la dignidad humana, dignidad que se fundamenta en el hecho de que el hombre es un ser racional y como tal un ser libre y autnomo, cuya ontologa rechaza todo intento de instrumentacin al ser un fin, jams un medio. No se puede hacer hoy una tica de espaldas a la ciencia, pero tampoco olvidar que todo discurso tico es ya un discurso filosfico sin que esto suene como parti-

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dismo hegemnico a favor de la filosofa, sino en el sentido de que todo discurso tico est orientado hacia el deber ser. Nichols Rescher (1999), despus de analizar ampliamente toda la problemtica del valor, y de mostrar que el valor no es slo una cuestin subjetiva, sino tambin objetiva, explica que los valores en la ciencia tienen que ver fundamentalmente con: A. Los objetivos de la ciencia: los cometidos de la investigacin cientfica siempre tienen que ver con valoraciones, por ejemplo, el tema de una investigacin es elegido por sujetos individuales o por grupos, pero dicha eleccin se hace siempre dando preferencia a unos temas sobre otros y teniendo en cuenta la inversin en tiempo, esfuerzos y recursos. La conducta misma del investigador est vinculada con valores tales como la veracidad, la precisin y la objetividad. De igual manera sucede con la descripcin efectiva, la prediccin, el control y dominio de la naturaleza que se traduce en tecnologa. B. Valores de la ciencia en cuanto a teora: ciertos factores de valor constituyen las desideratas de las teoras cientficas, en los cuales se incluyen los factores de coherencia, consistencia, generalidad, comprensibilidad, simplicidad, exactitud, precisin y otros. Aqu se encuentran tambin los valores incluidos en la gestin del riesgo cognitivo, en especial los estndares de prueba y rigor en las consideraciones que sirven para determinar cuntas pruebas empricas se requieren para justificar la aceptacin de ciertas afirmaciones cientficas. C. Valores de la ciencia en cuanto proceso de produccin: valores inherentes a los trabajadores cientficos, es decir a los actores mismos, tales como perseverancia y persistencia, veracidad, honradez intelectual, cuidado del detalle, pasin por la bsqueda de

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la verdad, modestia intelectual. Aqu entran tambin los estmulos al investigador y la bsqueda por el investigador mismo de incentivos y premios. D. Valores de la ciencia en cuanto a aplicacin: algunos factores de valor representan el beneficio de los productos de la ciencia, relacionados principalmente con la aplicacin de sta a las ventajas de los desideratas humanos, tales como el bienestar, la salud, la longevidad, la comodidad, etctera, especialmente hablando de ciencias como la medicina, la agricultura y la economa. En estas ciencias sobre todo encontramos los modos a travs de los cuales los valores impregnan la labor cientfico-tecnolgica, por ejemplo al evaluar el carcter deseable o no de las diversas implementaciones tecnolgicas, al preguntar es deseable ---tica o moralmente--- realizar manipulaciones psicolgicas, organizar grupos de presin para orientar la opinin, desarrollar armas de destruccin masiva, etctera? En diversas reas de la medicina surgen preguntas sobre la clonacin y el aborto, slo para dar dos ejemplos; o sobre la puesta en prctica de la investigacin mdica: el ensaamiento teraputico, la eutanasia, la prolongacin artificial de la vida, y muchas otras preguntas que hoy plantea el desarrollo de las ltimas tecnologas en medicina (ECHEVERRA, 1995). Los valores desempean un papel central en la ciencia y ese cometido no es arbitrario o aadido, sino inherente a su propia estructura de bsqueda racional de comprensin y acomodacin al mundo natural y humano que constituye el entorno de nuestra vida. No hay por lo tanto cabida para separar la ciencia de las cuestiones evaluativas, ni de la tica. Al contrario, se impone la necesidad de incluir dentro del mbito de la filosofa de la ciencia no slo una axiologa enfocada hacia los valores epistmicos, y metodolgicos, sino tambin hacia los valores sociales, ticos, estticos y

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ecolgicos en la ciencia. Esta axiologa estudiara la ciencia tal como ella se produce tanto a nivel individual, como grupal, institucional y social. Trabajo en el cual colaboraran naturalmente filsofos, historiadores y socilogos de la ciencia, pero tambin expertos en la incidencia de la tecnociencia en la sociedad, y ojal tambin cientficos. La conciencia del sentido axiolgico de la actividad cientfica debera tenerse muy en cuenta en la formacin y educacin de los futuros hombres de ciencia y tecnologa. Nadie ignora que la educacin cientfica es un proceso enfocado hacia la construccin de saber terico y prctico, por eso adopta la forma de saber sobre el mundo. En ningn contexto como en el educativo es indispensable la normatividad, en ningn contexto fracasa tanto la idea de Feyerabend (1984) de todo vale. Puesto que la enseanza de la ciencia es condicin necesaria para la reproduccin y el mejor desarrollo del conocimiento cientfico, sera un error ignorar los valores que rigen esta fase de la educacin cientfica: orden, claridad, capacidad argumentativa, potenciacin del espritu crtico, modestia intelectual, respeto por la dignidad humana, inters por ayudar a solucionar los problemas ms graves de su propia sociedad y respeto por el medio ambiente, son, entre otros, valores que deben empezar a desarrollarse desde las butacas de la escuela y enfatizarse sobretodo en la universidad. Formacin filosfica sobre la ciencia para todos Como cientficos y formadores de cientficos, tenemos una serie de argumentos para apoyar la tesis que la formacin filosfica sobre la ciencia es buena para todos, y no tan slo para aqullos cuyo quehacer cotidiano sea la investigacin. En trminos simplistas, se pueden agrupar dichos argumentos en torno a la importancia de una comprensin del pblico en general sobre la ciencia (SJBERG, 1997):

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A. El argumento econmico: la formacin epistmica para el trabajo moderno permite concientizarse sobre la importancia de la ciencia tanto para el individuo como para el desarrollo de la sociedad en general. B. El argumento utilitario o prctico: la comprensin de las bases filosficas de la ciencia promueve el dominio de muchos aspectos de la vida cotidiana en una sociedad imbuida en la ciencia y tecnologa. C. El argumento poltico: la filosofa de la ciencia fomenta la capacitacin del ciudadano para participar en una sociedad donde los retos polticos estn estrechamente vinculados con la ciencia y tecnologa. D. El argumento democrtico: el estudio epistemolgico de la ciencia es necesario para la alfabetizacin cultural, en donde la ciencia es un producto humano y cultural de gran importancia para el funcionamiento democrtica de un pas, cuya cosmovisin y mtodos son los pilares de nuestra sociedad. Son argumentos en que creemos y damos por obvios. Sin embargo, muchas personas jvenes no comparten la misma visin de la formacin cientfica; y toman diferentes decisiones en preferencia de otros campos de conocimiento. Nuestra primera reaccin es sealar que estos jvenes son ignorantes de sus propios intereses y que no ven el mundo real como es. Desde este punto de vista, nuestra tarea sera simplemente informarles mejor, para que entendieran sus intereses y rectificaran lo que percibimos como inconsistencias y confusiones en su comprensin del mundo moderno. Rechazo de la formacin cientfica Contrario a dicha posicin, propongamos que los jvenes hoy en da pueden tener otras razones ms all de la ignorancia sobre la importan-

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cia de la formacin cientfica para rechazar dicha capacitacin. Las tendencias actuales, preocupantes para aqullos que nos dedicamos a la formacin de investigadores, son: A. Existe una escasez de popularidad para la formacin cientfica en las escuelas, y han aumentado los movimientos anti-cientficos y anti-tecnolgicos. Las comunidades cientficas se preocupan por lo que ellas ven como un incremento del analfabetismo cientfico. Problemas como la contaminacin y degradacin globales, el calentamiento mundial y la degradacin de la capa de ozono se han convertido en smbolos del desarrollo dirigido por la ciencia y tecnologa. Para muchas personas, la ciencia ha perdido su credibilidad y la tecnologa no ha cumplido sus promesas. B. Se visualizan las instituciones cientficas y tecnolgicas como aliados del poder militar y el capital internacional. En vez de ser percibidas como radicales, progresivas y crticas de puntos de vista establecidos, su papel ha cambiado y su lealtad se dirige ms y ms hacia aqullos que monopolizan el dinero y poder. C. El desarrollo interno de la ciencia y tecnologa se ha logrado con los conocimientos y productos inaccesibles para la mayora de las personas. De esa manera muchas personas se sienten marginadas y alienadas de los beneficios de la ciencia y tecnologa en la sociedad moderna. D. La arrogancia de ciencia y sus comunidades es obvia. Muchas personas, en escuelas y en otros lados, perciben a la ciencia como una violacin intelectual y, de cierta manera, como un imperialismo intelectual. Con frecuencia la ciencia no se percibe sus propias limitaciones, buscando siempre explicar ms y ms. No slo los fundamentalistas religiosos reaccionan contra las ambiciones seculares de la ciencia para explicar y reducir todos los aspectos de la vida a interacciones y procesos fsico-qumicos.

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De todo esto, uno puede concluir que la protesta y hostilidad contra ciencia y tecnologa no se deben necesariamente a actitudes anti-cientficas. Para muchos, su crtica ha sido una defensa de la dignidad humana contra el intento reduccionista de eliminar creencias, religiones, misticismo, sentimientos y emociones. Las personas no quieren explicarlo todo o ser controladas. Lo importante es que los cientficos han perdido su papel como sabios benvolos que buscan elevar el nivel de vida humana en la sociedad moderna. Las tendencias sealadas aqu son problemas serios que rara vez son estudiados por los investigadores epistemlogos. Desde el constructivismo social, que retoma ms el ambiente social en el aprendizaje, el estudiante es visto como parte de una colectividad que comparte diferentes maneras de ver la realidad y el mundo. Aqu la formacin cientfica transciende la teora del aprendizaje y el currculum tradicional para incorporar procesos de significacin, normas y expectativas de los alumnos en la construccin de sus propios conocimientos. El debate pedaggico ya no se restringe a la eficiencia de la enseanza de disciplinas cientficas e incorpora interrogantes importantes en torno a la filosofa de la ciencia tales como: Hasta qu punto la ciencia es universal y objetivo?, qu tipo de cosmovisin es inherente en la ciencia?, cmo se relaciona sta con la percepcin dominante de dicha cultura?, qu tipo de valores promueve la ciencia? y qu tan compatibles o conflictivos son dichos valores con los sistemas axiolgicos de otras culturas? Los dos elementos ms importantes de los programas de estudio que abarcan la formacin cientfica son: la naturaleza de la ciencia por un lado y metodologa cientfica por otro. Mientras las diversas disciplinas tiendan a determinar los mtodos de investigacin validados por las comunidades cientficas respectivas, aparentemente no existe un consenso sobre la naturaleza de la ciencia que opera desde una amplia gama de

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opciones epistemolgicas; conforme que uno indague sobre la literatura en torno a la filosofa de la ciencia, en vez de aclarar esta situacin catica, se genera mayor confusin (ALTERS, 1997). An entre los epistemlogos expertos en este campo, existen pocos elementos de concordancia sobre cuestiones ontolgicas y filosficas que sustentan la coherencia metodolgica del quehacer cientfico en Amrica Latina. Sin embargo, intentaremos describir algunos de las caractersticas que comparten los cientficos; examinaremos algunos de sus valores o ideales que guan su trabajo. Por un lado analizaremos los ideales de la ciencia y, por otro, discutiremos lo que podra llamarse anti-tesis. Por lo tanto, si el objetivo didctico de la enseanza de la ciencia es capacitar a los alumnos para que piensen y se comporten como cientficos, deberamos esperar que ellos rechacen dicho objetivo curricular o que, por lo menos, descubran maneras de encasillar dicha instruccin como conocimiento escolar que no opera en el mundo real. Pero tambin si nuestro objetivo didctico es que los estudiantes asimilen la sub-cultura de la ciencia, en aras de la aceptacin universal de sus ideales, podemos esperar rechazo y hostilidad por parte de la mayora de nuestros alumnos. Por lo contrario, si nos damos cuenta de la discordancia cultural entre los cientficos y presentamos la ciencia como una sub-cultura con sus propios mritos y limitaciones, entonces los estudiantes puedan aprender que lo apropiado de los diversos enfoques epistemolgicos disponibles depende del contexto en que se desarrollan las investigaciones. Si se aprende que las situaciones ticas, socio-econmicas y polticas determinan la validez de un estudio cientfico, entonces la formacin filosfica de la ciencia para los alumnos permitir que ellos mismos escojan sus opciones metodolgicas y epistemolgicas para realizar el quehacer cientfico como una tarea profesional. No es necesario que cam-

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bien su cosmovisin, su sistema de creencias, ni su forma de comportarse o pensar. Este objetivo modesto de la enseanza de la ciencia respeta la integridad de los aprendices y sus culturas. De esta manera, el propsito de capacitar en la filosofa de la ciencia no es que todos se conviertan en cientficos y asimilen los ideales y normas de la ciencia. Aunque esto no implica que, como formadores de investigadores, olvidemos la visin de ciencia para todos o de que abandonemos el ideal de promover una poblacin cientficamente letrado. Pero no debemos aspirar a tener un monopolio sobre una cosmovisin cientfica en particular. Disciplinas como mapas de la realidad Una disciplina o campo de conocimiento representa una manera de visualizar al mundo. Podemos comparar esto con un mapa de la realidad ---aqu se supone que la realidad existe independientemente de nosotros aunque su significacin sea un proceso de construccin psico-social---. Diferentes mapas pueden representar la misma realidad. Todos estos mapas son verdaderos en el sentido que representan un aspecto subyacente del mundo real y se interpretan en forma diferenciada segn las demandas de la situacin. La metfora del mapa puede utilizarse tambin en otros campos como la ciencia, la tica o la religin. Se enfocan en diferentes aspectos de la vida y la realidad. Como en la vida cotidiana, no estamos obligados a utilizar un solo mapa, podemos movernos de uno a otro segn la situacin. La flexibilidad cognoscitiva ---meta principal de la formacin cientfica en su sentido amplio--- nos permite transitar suavemente entre estos mapas de la realidad. Los estudiantes pueden aprender sobre la ciencia de la misma manera que aprenden sobre el Islam sin convertirse en musulmanes. Deberamos visualizar la enseanza de la ciencia de igual forma.

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En la vida real, pertenecemos a muchas sub-culturas, asumimos muchos papeles diferentes en la sociedad, segn la situacin en que nos encontramos, en un momento dado. La capacitacin formal en la ciencia debera retomar esta perspectiva cognoscitiva para transformar la manera tradicional de conceptualizar la enseanza de la ciencia y abarcar la capacidad de analizar, discutir y criticar los fundamentos ontolgicos, filosficos y epistemolgicos de la ciencia, sus propsitos y consecuencias para el individuo y la sociedad, y las responsabilidades asumidas por los cientficos con respecto a sus tareas profesionales. Existen buenas razones para educar sobre la filosofa de la ciencia, razones que, desafortunadamente, muchos jvenes no aceptan. Argumentos a favor y en contra de la formacin cientfica A. El argumento econmico. En sntesis, la sociedad moderna se caracteriza por la produccin altamente tecnificada que con frecuencia se llama la industria del conocimiento. Se busca una competitividad internacional y la fuerza laboral requiere poseer un alto nivel de conocimientos y habilidades cientficas. Sin embargo, se puede sealar otros argumentos que se contraponen a este punto de vista. En primer lugar, se puede opinar que la industria, hoy en da, no requiere de sus trabajadores una comprensin de la ciencia sino habilidades tecnolgicas. Dichas habilidades cambian rpidamente y rara vez se deducen de o dependen de una comprensin bsica de la ciencia; y muchas de stas son altamente especializadas, las cuales pueden aprenderse mejor en el lugar de trabajo y no desde el currculum escolar. En segundo lugar, cuando se fija la atencin en la sociedad actual, vemos que las profesiones ms exitosas no se encuentran en la ciencia, ms bien estn en leyes, negocios, administracin, finanzas, etctera.

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Los abogados y los economistas no sobresalen en su comprensin de la ciencia bsica, sin embargo, esto hecho no ha sido un obstculo para el ejercicio de su profesin, an cuando muchas de sus decisiones profesionales dependen de una comprensin bsica de la ciencia, tecnologa y razonamiento estadstico. En tercer lugar, si nos fijamos en la evidencia generada por las investigaciones (HOLTON, 1993), es difcil notar una conexin clara entre el nivel de comprensin cientfica y la economa. Existe poca evidencia de una conexin entre los antecedentes de capacitacin cientfica y el xito personal en lo econmico, ni al nivel personal ni nacional. Las economas ms prsperas no siempre demuestran poseer un alto nivel de comprensin de la ciencia. La poblacin en los EUA usualmente sale muy desfavorecida en las comparaciones de los resultados de pruebas de conocimiento cientfico a nivel internacional, mientras otros pases como Hungra se ubican invariablemente en los niveles ms altos. Sin embargo, existe una acuerdo ampliamente aceptado en que el nivel general de educacin es importante, y que existe la necesidad de una lite de cientficos; pero no necesariamente se requiere una comprensin extensiva de la ciencia entre la poblacin. B. El argumento utilitario y prctico. En sntesis se considera que el conocimiento cientfico es la mejor herramienta para interpretar y comprender el mundo, tanto desde la naturaleza como lo humano. Vivimos en un ambiente basado en la ciencia y la comprensin de la ciencia permite uno a actuar ms eficazmente. Los contra-argumentos parten de otras perspectivas. Primero, uno puede confundir la ciencia con la tecnologa, es el dominio de tcnicas, equipos, herramientas y aparatos que le ayudan a uno en su vida cotidiana? El conocimiento bsico sobre la ciencia le ayuda uno a mejorar su desempeo en un mundo de controles remotos, botones, calculadores

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electrnicos y relojes digitales? La literatura especializada sobre la enseanza de la ciencia abunda en descripciones sobre lo sealado anteriormente. La tensin entre los conceptos cotidianos y la lgica comn, y los conceptos cientficos y su forma de razonar, ha atrado mucha atencin ltimamente. Es probable que los educadores hemos subestimado las dificultades que enfrentamos para convencer a nuestros alumnos sobre la utilidad del conocimiento cientfico. Hemos tratado el conocimiento cientfico como una forma de sentido comn, basado en observaciones simples y claras. Muchos crticos argumentan que existe una falla seria en este punto de vista, tanto desde la perspectiva filosfica como psicolgica. En resumen, la ciencia utiliza conceptos tericos ---que no son observables--- para describir un mundo idealizado ---y por lo tanto no existente--que no demuestra claramente su utilidad. C. El argumento poltico: En sntesis, cuando se fija en la larga lista de retos que la sociedad de hoy enfrenta, sobresale el hecho que la mayor parte de stos tiene su base en la ciencia ---ingeniera gentica, asuntos de energa y el ambiente, el uso de recursos naturales, problemas de salud y seguridad, contaminacin, riesgos de radiacin, aditivos en los alimentos, etctera---. Elegimos nuestros polticos con base en sus plataformas con respecto a dichos asuntos, y las decisiones informadas en una democracia exigen conocimientos cientficos que subyacen bajo cada problema, tanto de los electores como de los polticos. Son argumentos que convencen, pero hay otros que apoyan lo contrario. Con frecuencia la ciencia pertinente es demasiado complicada para entenderse fcilmente, y sabemos que ni los cientficos se ponen de acuerdo en torno la mayora de los problemas sealados anteriormente. Para

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muchas personas, la ciencia debera ofrecer soluciones claras a estos problemas. Es necesario incluir ms sobre la naturaleza de la ciencia y el discurso cientfico en los currcula, y presentar esta informacin cientfica en un formato no formal a travs de los medios de comunicacin masiva. Es imposible estar siempre actualizado con respecto a todos estos campos de conocimiento y an los expertos usualmente se centran su atencin en campos muy especializados. Una posicin menos fuerte en torno a esta problemtica reconoce la utilidad de que el pblico tuviera algunas ideas sobre lo que constituye un argumento vlido y sea capaz de juzgar cules argumentos de los expertos son confiables. Una objecin ms importante es que las decisiones tomadas con respecto a estos problemas usualmente se basan en juicios de valor y las repercusiones sociales probables, y no en torno a los aspectos cientficos de la problemtica. Algunas personas piensan que es posible deducir polticas correctas con base en ciencia validada y tecnologas disponibles. Consideran que las cuestiones polticas pueden convertirse en cuestiones cientficas. Tales posiciones se llaman, a veces, cientificismo, y que en sus versiones ms agresivas pueden ser tan peligrosas como una especie de tecno-fundamentalismo, lo cual puede ser tan daino como otras posiciones fundamentalistas como las religiosas. Si aceptamos que la enseanza de la ciencia debera proveer a los alumnos con los antecedentes suficientes para entender los problemas actuales y discernir lo esencial del debate que se genera en torno a ellos, se requiere reestructurar los currcula con respecto a la formacin cientfica. D. El argumento democrtico: en resumen se apoya en el hecho de que la ciencia es un elemento esencial de nuestra cultura. Ha formado nuestra cosmovisin del mundo y est fuertemente vinculado con nuestro pensar filosfico. Constituye los ideales, normas y patrones de pensamiento que son la base de nuestra cul-

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tura. Modernidad, racionalidad y claridad son elementos clave de nuestra sociedad, y son inherentes en el pensamiento cientfico. La ciencia es uno de los productos culturales ms importantes de la humanidad y cualquier nocin de una persona educada en la sociedad moderna debera incluir el concepto de la ciencia como una empresa humana. Sin embargo, los contra-argumentos son muy aceptables, an ms que los otros sealados anteriormente. Muchos no concuerdan con el concepto cultural de la ciencia. Segn esta perspectiva, la ciencia ---y sobre todo la tecnologa--- es lo contrario de cultura que presenta dos posiciones contrarias, con los intelectuales literarios en un extremo y los cientficos en el otro. Entre los dos extremos existe un abismo de incomprensin mutua. Sin embargo, la ciencia no est libre de cultura, es una parte del mismo como un producto de la sociedad moderna. Incluye connotaciones culturales, valores e ideales, as como normas de conducta. Por lo tanto algunas personas, sobre todo aquellas con antecedentes culturales muy encontrados con el modelo occidental de ciencia, pueden visualizar el aprendizaje de la ciencia como un ataque a su propia cultura. Tambin existen elementos de gnero que critican fuertemente los papeles sociales asignados a los investigadores (HARDING, 1986 y 1991) que consideran la ciencia como una tarea de hombres con atributos inherentemente masculinos. Conclusiones La formacin de sujetos epistmicos crticos debera partir de dos premisas bsicas:

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El docente que ensea una disciplina cientfica tiene un marco terico amplio, no siempre explcito, clarificado o consciente, que da forma a sus ideas sobre ciencia, presentes en sus clases ---es decir, de qu habla cuando habla de ciencia---. Necesidades curriculares en la formacin de sujetos epistmicos crticos Este maestro tambin efecta una transposicin didctica de los conocimientos cientficos ---para convertirlos en contenido a ensear--- que tambin puede llegar a ser implcita, o por lo menos, no cuestionada ni vigilada epistemolgicamente. El objetivo del aprendizaje de la ciencia es llegar a la generacin de teoras con una alta eficacia para resolver problemas. La ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus predecesoras. Cabe aqu dejar en claro una idea acerca de lo que significa resolver problemas. No le pretendemos atribuir slo un significado pragmtico o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensiones ms amplias, donde tambin se incluyan aspectos conceptuales. Se requiere discriminar, en primer trmino, problemas empricos de problemas conceptuales. Los primeros estn relacionados con las posibilidades de explicacin de fenmenos del mundo; los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teoras. Ensear y aprender la ciencia as requiere una cierta vigilancia epistemolgica que impida que los actos epistmicos sean conducidos por enfoques que simplifiquen y tergiversen la naturaleza real de la praxis cientfica. La premisa educativa que sostenemos es que en la formacin de sujetos epistmicos crticos no slo se necesita saber de la ciencia ---sus disciplinas, normas y mtodos para abordar la realidad--- y saber

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en la ciencia ---uso de mtodos, tcnicas e instrumentos para la generacin de conocimiento cientfico---; sino tambin se requiere saber sobre la ciencia ---fomentar una conciencia en torno a las implicaciones y proyecciones sociales y tecnolgicas del trabajo cientfico, su visin del mundo y la posibilidad de ampliar su horizonte al enriquecerse el surtido de relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin---. Una formacin de este tipo permitira conjugar distintos mbitos de la capacitacin cientfica: terico-prctico en una disciplina, terico-prctico en el trabajo cientfico y filosfico-epistemolgico sobre los propsitos, metas y fines del trabajo cientfico (Vase Figura 1: Modelo de Formacin Cientfica Consciente). As la investigacin en ciencias naturales combinara lo cognitivo, lo instrumental y lo axiolgico en la generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico; a partir de la formacin de sujetos epistmicos crticos.

Formacin Disciplinaria (de ciencia)

SUJETO EPISTMICO CRTICO Formacin Metdica (en ciencia) Formacin Epistemolgica (sobre ciencia)

Figura 1. Modelo de Formacin Cientfica Consciente.

150 Formacin cientfica fundamentada

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Dado lo anteriormente esbozado, consideramos que los cientficos del desarrollo rural y los administradores deberan tomar en serio los efectos metodolgicos que han ocurrido a raz de los procesos de modernizacin ya que los mtodos importados de investigacin implican normas y definiciones sobre lo que cuenta como hechos, criterios para validar teoras y compromisos ontolgicos que no necesariamente coinciden con los contextos sociales de Latino Amrica, ni promueven la formacin de sujetos epistmicos crticos. La formacin cientfica argumenta que los fundamentos filosficos ---meta filosofa--- explicitan los cuestionamientos culturales que subyacen a la metodologa cientfica empleada. Cada perspectiva filosfica favorecer ciertas metodologas sobre otras desde un punto de vista particular de cmo los seres humanos podemos mejor incrementar nuestra comprensin de nosotros mismos y nuestra naturaleza. La validacin epistemolgica del quehacer cientfico es esencial para la formacin de sujetos epistmicos crticos. A diferencia de las ciencias naturales, los hechos y fenmenos que conforman el estudio de los fenmenos sociales son supuestamente observables y se presentan en la macroestructura del universo. Las teoras fsicas se expresan en trminos exclusivamente observables y, por lo tanto, no tienen las dificultades asociadas con lo no observable y/o entidades netamente tericas como se presentan en las teoras socio-econmicas. Uno puede argumentar que el estatus ontolgico de la microestructura es de carcter hipottico y no observable; y por lo tanto, es problemtica y requiere tomar en cuenta consideraciones metafsicas.

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Sin embargo, existen varios errores importantes en este punto de vista. Primero, los supuestos metafsicos y epistemolgicos no son independientes; por eso, si uno adopta una posicin epistemolgica en particular, con frecuencia tambin adopta una posicin metafsica, la cual no es reconocida ni deseada. Segundo, por lo general, los estudiosos del desarrollo consideran que su ciencia es similar a la de las ciencias naturales y por lo tanto asume las consecuencias metafsicas y, especialmente, sus actitudes con respecto a las relaciones entre teoras, realidad y conceptos de verdad. En tercer lugar, an si las teoras de las ciencias natuturales son slo descriptivas del macro mundo por ahora, los estudios en este campo deberan desarrollar modelos de comportamiento humano con mayor capacidad explicativa. Uno de los problemas con mayor dificultad, en lo que concierne a la epistemologa en torno al desarrollo, es la escasez de un conjunto bien definido de observaciones primarias. Como en todas las ciencias sociales, el comportamiento humano ocurre en interacciones interpersonales complejas, en las cuales la data bsica se mezcla con un amplio rango de factores, distribuidos en diversos rangos espacio-temporales, cuyo control estricto es imposible. El carcter repetible de estudios empricos, tan necesario en las investigaciones en las ciencias naturales, es casi siempre imposible en el caso de lo poltico-econmico-social, tan importante en las cuestiones de desarrollo agropecuario y forestal. El resultado es que la metodologa inductiva de la experiencia casi nunca puede emplearse con el rigor exigido en las ciencias fsicas. Como resultado, buena parte de la investigacin en torno al desarrollo socio-poltico y econmico se basa en metodologas que se centran en el razonamiento hipotticodeductivo e inductivo. En resumen, consideramos que los agrnomos deben examinar de nuevo sus compromisos metafilosficos, compararlos con las modificaciones

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exigidas en el quehacer cientfico a raz de los procesos de modernizacin y determinar si son apropiados dadas la naturaleza del desarrollo como disciplinas que contribuyen al acervo del conocimiento cientfico de la humanidad. En este proceso, deberemos promover una nueva generacin de profesionistas que se motivan por incrementar su comprensin del cmo los seres humanos y sus instituciones se desarrollan para producir fenmenos que son centrales a nuestra vida en esta planeta. Formacin cientfica repensada Retomando los argumentos y contra-argumentos sealados hasta aqu con respecto a la enseanza de la ciencia ---sus aciertos y errores---, llegamos, como formadores de investigadores y de los cientficamente letrados, a una serie de conclusiones con respecto a la necesidad de repensar la enseanza de la ciencia en nuestros planes y programas de estudio a nivel profesional:

A. Primero, no debemos exagerarnos en vender la formacin cientfica a los estudiantes sin justificar metas, promesas y propsitos del quehacer investigativo. Probablemente tienen buenas razones para rechazar la ciencia. B. Segundo, debemos enfrentar el hecho de que muchas metas de la enseanza obligatoria de la ciencia en ambientes formales pueden ser incompatibles entre s. Una reflexin curricular pertinente puede cambiar dicha enseanza que se centra en la asimilacin de una sub-cultura cientfica, por otra, que se orienta hacia la crtica de cosmovisiones, valores y mtodos mundiales que tienen fuerzas y debilidades particulares. Desde este punto de vista, la ciencia se convertira en una sub-cultura que se mueve suavemente entre diferentes posiciones epistemolgicas segn la

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situacin (COBREN y AIKENHEAD, 1997). As, la ciencia se convertira en otra referencia que se utiliza cuando se requiere. C. En tercer lugar, el debate actual con respecto a la enseanza de la ciencia puede conjugar diferentes posiciones en torno a un nuevo campo de aprendizaje: Ciencia, Tecnologa y Sociedad. Este campo de conocimiento implicara abandonar la meta educativa de acumular contenidos cientficos y sera reemplazada por la apreciacin de la ciencia, o ms bien, la aceptacin de la ciencia, o, por lo menos la tolerancia de la ciencia como una actividad valiosa para algunas personas y como una parte legtima de nuestra sociedad. A menos que los educadores en el campo de la ciencia acepten la naturaleza problemtica de su enseanza, no lograremos formar en y para la ciencia como una meta central de la formacin filosfica de los alumnos del nivel profesional. La enseanza de la ciencia, al remitirse a cuestiones claves, desafos y posibilidades de cualquier institucin de educacin superior, pretende ser una respuesta a cmo debe incorporarse la filosofa de la ciencia en los programas de formacin cientfica para hacer posible la democracia organizativa y el desarrollo cientfico de los investigadores, surgiendo la forma de adquirir y hacer un uso efectivo del conocimiento derivado de la prctica individual para modificar y mejorar las prcticas colegiadas. En definitiva, se trata de buscar la calidad en las prcticas organizativas y en investigacin como contribucin al desarrollo institucional y cientfico. Desde la formacin de sujetos epistmicos crticos, el quehacer cientfico propuesto en un modelo educativo crtico (Vanse Figura 2: Modelo de Investigacin Consciente) se hace complejo y multifactico para lograr un desarrollo continuo de la ciencia desde procesos cognitivos y actitudinales hacia la profesionalizacin de la investigacin.

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Formacin Cientfica

Intencionalidad Innovadora

Prctica Investigativa

Prctica Social

COMPROMISO SOCIAL

busca

PRAXIS CIENTFICA

fomenta

INVESTIGACIN CONSCIENTE

sustenta

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

permite

RIGOR METODOLGICO

Contexto Construido

Discurso Persuasivo

Teora Epistemolgica

Datos Subjetivos

Figura 2. Modelo de Investigacin Consciente

En este modelo de investigacin consciente, se puede visualizar la interaccin de cuatro elementos importantes: el compromiso social del investigador, el ejercicio de una praxis cientfica, el rigor metodolgico con que realiza su trabajo y la construccin social del conocimiento cientfico. La conciencia del investigador se basa en su compromiso social sustentado en: A. Una formacin cientfica amplia que vincula coherentemente los mbitos disciplinario, metdico, epistemolgico, filosfico y ontolgico de su trabajo, y B. La necesidad asumida por el investigador de innovar su prctica cientfica en forma constante, buscando siempre mejorar el nivel de coherencia interna (el diseo de sus estudios) y externa (la

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forma en que los resultados obtenidos se determinan por los aspectos axiolgicos de la ciencia que practica). La praxis cientfica, como resultado de su relacin dialctica con el compromiso social del investigador, tiene la finalidad de vincular la prctica investigadora ---la generacin metdica de conocimiento cientfico--- con la prctica social de la ciencia ---la transformacin tanto del objeto de estudio como la tarea investigadora mediante la socializacin del trabajo de investigacin y la difusin de los beneficios socio-culturales del conocimiento generado---. El rigor metodolgico de la investigacin consciente, sustentado en la praxis cientfica, es determinado por la capacitacin epistemolgica del cientfico que le permite realizar un trabajo reflexivo e innovador en la generacin de datos subjetivos. Dicha relacin dialctica entre la teora epistemolgica y la prctica investigadora hace que la ciencia, como un proceso mutable en concordancia con los contextos especficos en que se realiza, sea una cuestin tica, socio-econmica y poltica en la determinacin de su validez. La construccin del conocimiento cientfico se da mediante la interaccin entre contextos socialmente determinados ---tanto de la produccin como la orientacin y difusin del conocimiento generado--- y la elaboracin de discursos persuasivos que convencen a las comunidades cientficas establecidas. El rigor metodolgico con que se realiza la ciencia permite, en primer lugar, mantener una vigilancia epistemolgica sobre la prctica investigadora; y en segundo lugar, comprender el contexto histrico, social y cultural de la ciencia para que sea una praxis reflexiva. El discurso cientfico y su contexto socio-poltico y econmico de referencia promueven ideales epistmicos y fomenta as el compromiso social del investigador.

156 Investigacin consciente

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El compromiso social del investigador busca sostener una praxis cientfica; es decir, que sus actividades de generar, conservar, depurar, transmitir o aplicar el conocimiento generado por procesos metdicos, definidos por sus finalidades axiolgicas, tengan la finalidad de transformar tanto su propia prctica cientfica como el objeto estudiado. En esta praxis se funden las habilidades intelectuales del investigador, resultado de su formacin terica ---disciplinaria, metdica, epistemolgica y filosfica--con sus habilidades prcticas en realizar estudios cientficos, adquiridos en procesos de reflexin y accin en torno a la construccin social del conocimiento a partir de la investigacin. La relacin dialctica, que se manifiesta entre la teora y prctica de investigacin, sustenta el rigor metodolgico del trabajo cientfico. De esta manera, la validez de la ciencia que se realiza no se basa en la unicidad del mtodo utilizado ---la conformidad del investigador a las normas, criterios y creencias validados por una comunidad cientfica--- sino en la congruencia entre las prcticas de investigacin y sus bases tericas de generar conocimiento ---teora epistemolgica---. La confiabilidad de las

inferencias generadas por la investigacin no se basa en la objetividad y universalidad del mtodo sino en la conciencia del cientfico sobre la subjetividad de la generacin de datos ---el investigador parte de su bagaje terico-metodolgico para seleccionar el objeto de estudio, disear su investigacin y elaborar las inferencias que le permiten alcanzar las metas y finalidades de su tarea cientfica---. As, el rigor metodolgico del trabajo de investigacin permite la construccin cientfica del conocimiento; en la cual, a partir de la interaccin del cientfico con otros investigadores ---tanto en forma directa en proyectos colectivos como indirectamente a travs de la difusin de otros estudios--- se re-elaboran los conocimientos previos del investigador sobre su

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objeto de estudio. El trabajo del cientfico no es descubrir las relaciones causales existentes ente los fenmenos del mundo concreto, sino interpretar o significar las relaciones mutables entre los fenmenos de un mundo definido socialmente; es decir, la investigacin es una actividad humana que crea explicaciones compartidas entre los miembros de una comunidad cientfica a partir del discurso elaborado y validado por dicha comunidad. Este discurso persuasivo, no los hechos descritos y explicados por el investigador en forma metdica, fomenta el compromiso social del cientfico. En sntesis, el compromiso social del investigador, resultado esperado de su formacin tanto cognoscitivo como actitudinal, le lleva a realizar una praxis que vincula lo cientfico con lo social en la innovacin de prcticas concretas, a partir del rigor metodolgico con que ejerce su profesin como investigador consciente. La comprensin de las teoras epistemolgicas, ontolgicas y filosficas de la ciencia hace posible la explicacin de los datos subjetivos construidos en contextos sociales especficos mediante la elaboracin de discursos que persuaden tanto a los miembros de la comunidad cientfica a que van dirigidos los trabajos de investigacin como a los beneficiarios de dichos conocimientos cientficos (docentes, alumnos, autoridades institucionales y gubernamentales). Si bien existe un amplio acuerdo acerca de la importancia de la formacin de investigadores y de la necesidad de capacitar a los formadores de cientficos en la racionalidad ontolgica, filosfica y epistemolgica de la construccin social del conocimiento cientfico, no parece que haya consenso acerca del significado del conocimiento generado por los investigadores para la construccin de teoras y la orientacin de polticas de carcter macro. Mientras aqullos que estn ms conscientes del mundo cientfico consideran de vital importancia los aportes derivados de la filosofa de la ciencia, quienes tienen la responsabilidad de las polticas cu-

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rriculares con respecto a la enseanza de la ciencia parecen no estar tan interesados en ampliar ms all de lo metodolgico la formacin de investigadores; asimismo, se observan notables distancias entre los investigadores en la pedagoga y los que hacen investigacin sobre la ciencia desde otras disciplinas. Estas diferencias sobre el significado de la investigacin y del desarrollo de la ciencia, se pueden entender mejor si se explicitan las posturas frente a la educacin en y sobre la ciencia, las cuales revelan no slo distancias conceptuales sino intereses distintos. La enseanza de la ciencia tiende puentes entre el pasado y el futuro, entre los sujetos y las sociedades, y entre el desarrollo de competencias y la formacin de identidades. Es el camino por el cual las sociedades comparten su legado cultural, para que cada momento de la historia pueda edificarse sobre lo que cientos de generaciones han construido; as mismo, hace posible que los sujetos se apropien de ese legado y, a partir de l, construyan una identidad propia que los distinga en su trayecto de vida, pero que al mismo tiempo los haga miembros de alguna colectividad, sin la cual se pierde el sentido de vivir. Para la enseanza de la ciencia, se hace necesario fortalecer las identidades de los investigadores al mismo tiempo que se forman las competencias cientficas. Es cada vez ms urgente que los investigadores en las ciencias naturales se identifiquen como sujetos epistmicos crticos, como seres humanos complejos, portadores de una cultura particular y diferente, con visiones del mundo, maneras de valorarse a s mismos y a los otros, formas de relacionarse con los dems, de concebir y practicar el poder y la autoridad, de comprender la justicia y de resolver conflictos, de participar en la sociedad, de amar, de comprender el mundo desde la postmodernidad, la modernidad o desde la premodernidad. Es importante saber quines son, cmo se representan, cmo simbolizan y cmo dan sentido a sus vidas los cientficos. Porque buena parte de lo

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que somos y de lo que seremos depender de quines son los investigadores, de las oportunidades reales que la sociedad les brinde para transformarse en cientficos plenos, participantes, modernos, que comprendan la naturaleza cambiante de la ciencia contempornea y sepan innovarse a partir de la diversidad metodolgica disponible. Entendemos la educacin, como un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, se perpete, se recree, y los individuos se hagan sujetos; y en el camino para desarrollar competencias, se fortalezcan sus identidades. En consecuencia, cada acto educativo es un momento de encuentro entre sujetos que interactan con propsitos de crecimiento humano y no puede reducirse a procesos tcnicos o estratgicos con fines predeterminados por uno de los agentes o por agentes externos: se construye en la accin misma que es posible reconocer mediante la reflexin, el dilogo y el anlisis fundamentado. La educacin es parte de la esencia social y corresponde a las diversas agencias educadoras construir en cada poca y en cada lugar su propia identidad, la cual se define entre la continuidad y la ruptura, y entre la existencia propia y su sentido social. La ciencia, tan cuestionada hoy, requiere con urgencia que sus actores, en dilogo con otros agentes sociales, busquen y construyan nuevos sentidos y funciones sociales. La puesta en marcha de mecanismos concretos con altos niveles de exigencia que regulen la dedicacin de los formadores de investigadores y letrados en la ciencia a proyectos de innovacin y desarrollo constantes

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SEGUNDA UNIDAD: EPISTEMOLOGA Y MTODOS DE INVESTIGACIN

ATMSFERA PROFESIONAL EN LA PRCTICA DE LA CIENCIA1


Sinopsis: Este apartado aborda la actividad tecno cientfica que se desenvuelve dentro de un marco de referencia bien definido. Tiene una estructura interna determinada y utiliza procedimientos estrictos. Tanto el marco de referencia, como la estructura y los procedimientos que emplea la tecno ciencia, han sido descubiertos o creados, o bien, descubiertos y creados a la vez, como resultado de la propia actividad tecno cientfica. Constituyen un producto histrico de la misma investigacin y, adems, estn siendo profundizados, ampliados y mejorados continuamente, al paso y medida en que avanza el conocimiento. Para estar en buenas condiciones de aprender primero lo que otros saben y de poder emprender despus, por nuestra cuenta, investigaciones que nos conduzcan a la adquisicin de conocimientos nuevos o, en otros casos, a la aplicacin tcnica de los resultados de la ciencia; es necesario tener una comprensin clara del marco en que se desenvuelve la actividad tecno cientfica, lo mismo que de su estructura, de las funciones operantes entre sus elementos y de los procedimientos que se practican en ella. Abstract: This section covers techno scientific activities which are carried out in well defined frameworks of reference. They have specific internal structures and use strict procedures. The reference frameworks, structures and procedures used by techno science have been discovered or created, or better said, discovered and created at the same time as a result of their own techno scientific activity. They constitute historical products of these investigations and, in addition, they are continually deepened, amplified and improved upon as knowledge advances. In order to be in good condition to first learn from what others already know and to later undertake, on our own, research that leads us to acquiring new knowledge or, as in other cases, to apply techniques that result from science, it is necessary to have a clear understanding of the framework of techno science, as well as of its structure and operating functions between its elements, and of the procedures that they practice.

Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo, Mxico.

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El problema del avance de la ciencia ha sido siempre un problema de reforma de opinin, de clarificacin del conocimiento aceptado que todos, an los cientficos, mantenemos en una forma sistemtica. Por el otro lado, no est claro dnde debemos poner la lnea divisoria entre el sentido o conocimiento comn y el no comn, ya que el conocimiento en posesin de las lites intelectuales ha sido siempre fuente de mayor importancia para la formacin del conocimiento comn ---los saberes de la gente comn---. An ms importante, si vamos a tratar este problema rigurosamente, debemos evitar el uso de trminos tan de sentido comn como lo son ciencia y sentido comn. Ms bien debemos hablar, en este contexto, sobre formalismo y conocimiento no formal o informal, an cuando estos trminos no correspondan completamente en su extensin de significado con los primeros. Si hacemos esto, entonces podemos ver fcilmente que no slo el origen histrico de las ciencias, sino tambin la regulacin de su aparato formal y la aplicacin de sus sistemas formales en casos concretos; deben ser controlados por el pensamiento informal, an esencialmente informalizable. El intento de formalizar reglas de aplicacin, por ejemplo, est sujeto a incurrir en regresin infinita. Que esta regresin no se presenta de hecho en el funcionamiento real de la ciencia es a lo que nos referimos cuando hablamos de un marco profesional o una atmsfera profesional en la prctica de la ciencia. Formalismo cientfico El exceso de preocupacin acerca del formalismo y el hacer distinciones rigurosas entre el sentido comn y la ciencia se basa, sin duda alguna, en preocupaciones serias y en la identificacin de un problema importante. Debemos tener algn criterio para distinguir entre la ciencia autntica y la metafsica; debemos ser capaces de defender la ciencia frente al pseudocientfico. An as, la confianza que tengamos en la ciencia organizada y

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en el sentido de responsabilidad del cientfico profesional resulta ser la nica proteccin real frente al pseudo-cientfico. Otras medidas de seguridad son cuando ms insuficientes. En las peores circunstancias, la sobre preocupacin por las garantas formales tiende a degenerar en una nueva clase de oscurantismo que podra eventualmente interrumpir el desarrollo de la ciencia. Las pruebas objetivas no son suficientes para defender a la ciencia de los intrusos. Cmo se pueden certificar las pruebas mismas? La cuestin importante es si los profesionales aplican las reglas siempre de la misma manera. El consenso es de la esencia de la ciencia ---tanto como lo es de la esencia de la verdad y del valor---. Uno podra reinterpretar provechosamente el significado de sentido comn entendindolo como pensamiento responsable no formal, y el significado de ciencia como pensamiento responsable formal. Por supuesto, la realidad profesional de la ciencia es ms que puro formalismo, y el sentido comn real es ms que pensamiento puramente no formal. Pero la polarizacin es esclarecedora porque muestra con ms claridad cules son los asuntos que estn en juego. Es interesante notar que esta distincin polar hace del sentido comn (identificado como pensamiento no formal) el nivel gobernante, pues proporciona las condiciones para el buen funcionamiento de la ciencia (formal). Compare este esquema con la pretensin que a veces se hace acerca de la correspondencia del sentido comn con el lenguaje objeto y de la ciencia con la respectiva metalenguaje. Esta distincin de niveles tambin se puede hacer, sin ninguna duda, pero realmente corta transversalmente los lmites entre la ciencia y el sentido comn. De hecho, el sentido comn mismo se mueve en diferentes niveles de discurso, como podra muy bien demostrar el amplio tesoro de sabidura popular sobre el objeto de las ciencias sociales ---la gente---. Existe el lenguaje objeto del sentido comn y el meta-lenguaje del sentido comn, as como diferentes niveles de lenguaje dentro de la ciencia formal misma. De nuevo pareciera que llegamos a la misma con-

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clusin, no es fundamental la distincin entre ciencia y sentido comn; ms bien lo fundamental es la distincin entre pensamiento o conocimiento formal y no formal, o incluso informalizable. Y se trata aqu solamente de una distincin ideal o abstracta. En la prctica, el formalismo es absolutamente incapaz de existir sin la cooperacin completa y simultnea de facultades intelectuales no formales. Ante esto, no podemos presentar la objetividad como la solucin fcil para nuestra inquietud y necesidad de seguridad. Solamente podemos recibir la certeza que proviene de la responsabilidad en el uso de los recursos formales y analticos por parte de gente profesional. Esta responsabilidad, aunada a un desarrollo y aplicacin cuidadosos del formalismo, es lo que me gustara llamar el sentido profesional, una caracterstica definitoria esencial de un cientfico. Explicacin de los fenmenos El problema del papel que juega la teleologa en la explicacin de los fenmenos de las ciencias sociales est estrechamente relacionado con el problema de las relaciones entre ciencia y sentido comn. Pero un anlisis completo del papel de la teleologa en las ciencias sociales tendra que profundizar ms. Es indispensable distinguir entre dos aspectos teleolgicos diferentes, aunque complementarios. Por un lado tenemos la teleologa como una dimensin de la explicacin; por el otro, tenemos la teleologa como un elemento de la materia de estudio. La teleologa de la explicacin corresponde al propsito del investigador y tiene que ver con el rol de la subjetividad en los fundamentos de la ciencia, con el uso de facultades de pensamiento no formales. La teleologa de la materia de estudio corresponde al propsito como una categora esencial para la comprensin del comportamiento. Es subjetividad en el objeto del pensamiento ms que en la mente del cientfico. Para mayor claridad, refirmonos al primer aspecto como teleologa1 o subjetividad1 y al segundo aspecto como teleologa2 o subjetividad2. La teleologa1 se relaciona

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con el hecho de que el cientfico, como persona individual que es, tiene l mismo propsitos, conocimiento, deseos, pasiones; todo ello determinante, por supuesto, en la manera cmo conduce su actividad cientfica, al punto que contribuye a definirlo como cientfico profesional. La teleologa2 se relaciona ms bien con el hecho de que la materia de estudio de los cientficos sociales (i.e., las personas) tiene a su vez propsitos, creencias, pasiones, etctera, por lo que los trminos correspondientes --propsito, creencia y pasin--- son parte del lenguaje que el cientfico debe utilizar. Esos trminos son mejor interpretados como trminos tericos, como por ejemplo el trmino fuerza es interpretado dentro de las ciencias fsicas; es imposible interpretarlos directamente como descripciones puramente informativas de los datos sensoriales. Si hacemos esto, es decir, si tomamos la teleologa2 como un ejemplo de terminologa terica, entonces la diferencia entre las ciencias sociales y las ciencias naturales parece menos dramtica. Ambas tienen que lidiar con algn contenido ---trminos tericos--- que no comprenden completamente, al menos desde el punto de vista de la observacin estrictamente emprica, y ambas tienen una manera muy similar de lidiar con ese contenido que no comprenden. Lo tratan de una manera formal, aplicndoles el mismo tipo de manipulacin lgica y reglas de inferencia que se aplica a todo trmino no directamente derivado de la experiencia sensorial. Tenemos aqu una asimetra fundamental que podramos expresar esquemticamente de la siguiente forma: A. El enfoque teleolgico1 ---dialctico, sinttico--- no es muy productivo a corto alcance, pero es auto-validante y necesario en anlisis final. B. El enfoque teleolgico2 ---positivo, analtico--- se contradice finalmente a s mismo, pero es muy til a corto alcance y para propsitos particulares.

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El primero no es productivo a corto alcance porque nadie quiere decir slo cosas directamente implcitas por la manera en que construimos nuestro vocabulario. Uno no quiere dictar siempre tautologas. Es inevitable en el anlisis final porque todos los lenguajes son radicalmente circulares ---siempre se desarrollan a travs de su propia aplicacin---. El segundo es en el final auto-contradictorio porque nadie puede esperar saber algo sin ser l mismo quien est all presente para saberlo (el conocimiento no subjetivo sera una imposibilidad total). Es muy til, a pesar de todo, en un rango limitado (dentro de hiptesis dependientes) porque todas las inferencias lgicas proceden haciendo uso de inconsistencias esenciales, aunque transitorias. Se siente en todo esto la fragancia inconfundible de los dos requisitos fundamentales de todo sistematizacin: el principio de plenitud y el principio de congruencia. En la autonoma de los dos enfoques en particular, podemos percibir una versin epistemolgica de la idea metamatemtica que ensea que los sistemas formales ---suficientemente sofisticados--- no pueden ser probados como congruentes y completos a la vez. La actividad cientfica se desenvuelve dentro de un marco de referencia bien definido, tiene una estructura interna determinada y utiliza procedimientos estrictos. Y, por cierto, tanto el marco de referencia, como la estructura y los procedimientos que emplea la ciencia, han sido descubiertos o creados, o bien, descubiertos y creados a la vez, como resultado de la propia actividad cientfica. Por lo tanto, constituyen un producto histrico de la misma investigacin cientfica y, adems, estn siendo profundizados, ampliados y mejorados continuamente, al paso y medida en que avanza el conocimiento. Entonces, para estar en buenas condiciones de aprender primero lo que otros saben y de poder emprender despus, por nuestra cuenta, investigaciones que nos conduzcan a la adquisicin de conocimientos nuevos o, en otros casos, a la aplicacin tcnica de los resultados de la ciencia; es necesario tener una compren-

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sin clara del marco en que se desenvuelve la actividad cientfica, lo mismo que de su estructura, de las funciones operantes entre sus elementos y de los procedimientos que se practican en ella. Ciencia como accin o resultado La ciencia puede ser vista como accin o como resultado. En el primer caso el nfasis recae en la actitud del cientfico. En el segundo, en el cmulo obtenido por la actividad cognoscitiva. En ambos casos, la ciencia es condicin esencial del hombre y establece relaciones de diversas clases con otros quehaceres humanos. El pensar filosfico cuando toma a la ciencia como su objeto de estudio es lo que podra llamarse metodologa de las ciencias. Se pregunta sobre la confiabilidad de sus modalidades cognoscitivas, la adecuacin de los sistemas conceptuales que emplea, su naturaleza y sobre las relaciones que establece. Todo ello es parte de la problemtica a la que se aplica el pensar filosfico. Se organiz este captulo con base en el anlisis de los elementos esenciales del trabajo de investigacin en ciencias naturales para abrir a discusin y crtica los aspectos epistemolgicos, filosficos y ontolgicos de la tarea cientfica. El desarrollo integral de una nacin moderna involucra el desarrollo de su ciencia. Primero, porque lo necesita la economa del

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pas si aspira a ser mltiple, dinmica e independiente. Segundo, porque no hay cultura moderna sin una vigorosa ciencia al da. La ciencia ocupa hoy el centro de la cultura y tanto sus mtodos como sus resultados se irradian a otros campos de la cultura, as como a la accin. Tercero, porque la ciencia puede contribuir a conformar una ideologa adecuada al desarrollo: una ideologa dinmica antes que esttica, crtica antes que dogmtica, iluminada antes que oscurantista, y realista antes que utpica. No hay duda, entonces, de que el desarrollo de una nacin moderna es necesariamente integral, no unilateral, y de que el ncleo mismo de un plan racional y factible de desarrollo integral debe ser un plan de desarrollo de la investigacin cientfica. Se trata, pues, de elaborar una poltica realista de la investigacin cientfica: una poltica viable con los recursos disponibles y, a la vez, una poltica que d frutos cientficos, econmicos y sociales. En este contexto, la palabra filosofa es ambigua: unas veces significa filosofa propiamente dicha (lgica, gnoseologa y metafsica) y otras significa criterio y plan de accin (poltica). Es obvio que los dos conceptos denotados por la misma palabra son bien distintos: la filosofa de las ciencias naturales difiere del conjunto de normas y planes que puede elaborar una institucin para promover el desarrollo de las ciencias. Con todo, ambos conceptos estn relacionados. La relacin es sta: toda poltica presupone una filosofa. En particular, toda poltica de desarrollo cientfico presupone una filosofa de la ciencia. Pinsese, por ejemplo, en una filosofa oscurantista tal como el existencialismo, enemigo de la lgica y de la ciencia. Obviamente, al no ser favorable a la ciencia, no podra fundamentar una poltica del desarrollo cientfico; a lo sumo tolerara la tecnologa sin advertir que no hay tecnologa innovadora sin ciencia pura. En cambio, una filosofa empirista, tal como el positivismo, promovera la recoleccin de datos y el entusiasmo

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por la exactitud, facilitando as el nacimiento de la ciencia. Pero, puesto que el empirismo desconfa de la teora, frenara el desarrollo terico y por lo tanto, a la larga, frenara el desarrollo cientfico en profundidad. Una filosofa pragmatista, por su lado, estimulara la ciencia aplicada y llevara a descuidar la ciencia pura, con lo cual terminara por frenar el propio desarrollo tecnolgico. Finalmente, una filosofa idealista y fenomenolgica, al despreciar el trabajo de verificacin experimental, se opondra al desarrollo de las ciencias experimentales y, en particular, al desarrollo autnomo de las disciplinas que considera de su propiedad. Se acaba de pasar rpida revista a las principales filosofas de actualidad en relacin con la ciencia. La conclusin obtenida es negativa: las filosofas metodolgicas de moda en las ciencias naturales son incapaces de estimular el desarrollo cientfico integral, entendiendo por tal el desarrollo de la ciencia pura y aplicada, terica y experimental, natural y social. Unas filosofas se oponen a toda ciencia o la ignoran; otras exageran la importancia de las operaciones empricas o bien de la especulacin; otras ven slo la ciencia aplicada o bien slo la pura; otras, en fin, excluyen de la investigacin cientfica precisamente los temas ms urgentes y promisorios: todo lo concerniente a la psique y a la comunidad. Parecera, pues, que la filosofa, lejos de ser supuesto de una poltica del desarrollo cientfico, debiera dejarse de lado si ha de emprenderse el fomento de la investigacin cientfica. Un desarrollo unilateral de las ciencias de la naturaleza a expensas de las ciencias del hombre sera artificial porque rompera la unidad de la ciencia. Sera antieconmico porque desaprovechara recursos humanos: en efecto, dejara de aprovechar numerosos talentos fascinados por problemas polticos, econmicos y sociales del desarrollo rural. Sera impoltico, porque hay urgentes problemas socio-econmicos cuya solucin exige investigacin cientfica original. Sera anticultural, porque abando-

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nara el campo de las ciencias del hombre a los charlatanes y a los tradicionalistas que ignoran o temen la revolucin operada en la economa y en la sociologa en los ltimos veinte aos. Todas las ciencias son importantes: no hay ciencias de primera y ciencias de segunda, sino ciencias avanzadas y ciencias subdesarrolladas. Sin lgica no hay control de las inferencias; sin ciertos supuestos sobre el conocimiento no hay bsqueda libre de la verdad ni criterio de verdad; sin supuestos metafsicos acerca de la existencia de caractersticas esenciales y pautas objetivas no hay bsqueda de unos y otras. Lo que cabe hacer es advertir tales supuestos, examinarlos crticamente, reformarlos de tiempo en tiempo, y desarrollar sistemas filosficos acordes con la lgica y con las ciencias naturales y culturales, favorables a la investigacin. La filosofa librada a s misma, sin control lgico ni emprico, puede convertirse en una fiera que ataque a la ciencia y la destruya, como lo hizo la filosofa oscurantista alemana hace apenas 40 aos; o que torpedee el desarrollo de las ciencias del hombre, como lo viene haciendo la filosofa oscurantista latinoamericana. Premisas tericas Esta unidad aborda los elementos ms importantes relacionados con la naturaleza, mtodos y estructuras de las ciencias que determinan nuestra forma de visualizar la investigacin como una actividad cientfica y no del sentido comn para interpretar a nuestro mundo natural y artificial. El contexto metodolgico de las ciencias naturales refiere tanto al conjunto de las disciplinas que las conforman como a los problemas singulares o grupos de problemas dentro de stas. El anlisis filosfico de este contexto se considera generalmente como una rama de la lgica; y es efectivamente la aplicacin de principios y procesos de la lgica a los objetos especiales de las ciencias mediante la combinacin de la deduccin y la induccin como tales.

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La interrelacin de diferentes aspectos filosficos de la ciencia, trazando algunas lneas entre las diversas visiones del mundo y la epistemologa, nos conduce a la conclusin de que en cada poca se pueden establecer ciertos puentes entre la perspectiva epistemolgica reclamada para las ciencias naturales, ciencias humanas, la filosofa, y las teoras empricoprcticas. Sin embargo, quisiramos agregar que nos parece tan ingenua la posicin que pretende una correspondencia inmediata entre el objeto y la realidad, como la que la pierde tras el velo de un objeto formado por claves histricas, culturales o lingsticas, que terminan ocupando el lugar de aqulla. Cualquier paradigma debe estar sujeto a un punto de agotamiento emprico que se puede interpretar tambin como una especie de debilidad o limitacin fundamental en nuestra imaginacin creativa. Esa limitacin es la imposibilidad en la que nos encontramos de rechazar los datos normales de nuestra experiencia sensorial y el resultado de las operaciones lgicas bsicas de inferencia. Es la interrelacin de aspectos formales y no formales de las teoras que determinan la elaboracin, adopcin e implantacin de diversos paradigmas que guan el actuar de diferentes comunidades cientficas. La valoracin de las implicaciones para la teora y su aplicacin en distintas opciones metodolgicas, y la crtica de algunos de sus argumentos decisivos, nos llevan ms all de las objeciones especficas a la manera de cmo se construyen premisas, hiptesis, teoras y leyes; se intenta evaluar las perspectivas de estas propuestas epistemolgicas para mejorar o salvar a las diversas visiones de las ciencias naturales y culturales. El paradigma neopositivista en las ciencias naturales se presenta como un monismo metodolgico que es rgido; esto significa que la fsica, considerada como una ciencia que verifica deductivamente sus hiptesis, es considerada como la ms elaborada de las ciencias, y las dems sern

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ciencias en la medida de su acercamiento a ese modelo ideal de ciencia; luego, segn esta concepcin, las dems ciencias sern ciencias en mayor o en menor grado en la medida de su acercamiento a ese ideal. Esta concepcin de las ciencias domina gran parte de la metodologa de las ciencias naturales hoy en da. Consideramos que la reflexin crtica sobre los trabajos aqu presentes en esta unidad ser de mucha utilidad, tanto para los investigadores en formacin como los profesores que se dedican a la capacitacin cientfica de stos. Referencia bibliografa HUFFMAN SCHWOCHO, D. P. (2005). Origen, estructura y validez del conocimiento en ciencias econmicas. Mxico: UACh/CIISMER.

PARADIGMA EMERGENTE EN LA CIENCIA

The line it is drawn, the curse it is cast The slow one now will later be fast. As the present now will later be past. The order is rapidly fadin' And the first one now will later be last For the Times They are a-Changin
Bob Dylan (1964)

Sinopsis: Este apartado indaga sobre el conjunto de ideas y creencias compartidas por las comunidades tecno cientficas acerca del problema de los medios y los fines de la investigacin, siguiendo una orientacin interpretativa respecto a la naturaleza, objeto y metodologa de la tecno ciencia. Usualmente nos acostumbramos a investigar slo aquello que nuestra metodologa nos permite, dejando de lado todo fenmeno que ponga en apuros nuestras creencias con su mtodo correspondiente. Bastantes veces, no nos importa cun importante sea el tema; si no cabe dentro de nuestros esquemas, resolvemos desdearlo argumentando unas cuantas frases hechas acerca del rigor y el mtodo. Tambin este texto aborda la naturaleza ritual e irracional de toda aparente racionalidad ligada con la toma de decisiones en el procesamiento de informacin. En lo social nos investigamos a nosotros mismos, somos a la vez observadores y observados. El poder, el deseo, el beneficio, lo emocional en suma, alimenta y conforma nuestra racionalidad tecno cientfica. Abstract: This section examines the combination of ideas and beliefs shared by scientific communities concerning the problem of means and ends in research, following an interpretative orientation in regards to the nature, objectives and methodologies of techno science. We are usually accustomed to researching only that which our methodology allows us, disregarding any phenomenon that puts our beliefs into conflict along with its corresponding method. Quite often we dont care how important a topic may be if it doesnt fit into our guidelines. We resolve to disdain it, arguing some set phrases about rigor and methodology. This text also covers the ritual and irrational nature of all apparent rationality linked to decision making in the processing of information. Concerning society we research ourselves. We are at the same time observers and observed. Power, desires, benefits, emotions in sum, feed and conform our techno scientific rationality.

Autor: Antonio Grando Botello. Universidad Jaume I, Espaa.

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Antes de abordar las fundamentales aportaciones de lo que ha venido a denominarse el nuevo paradigma, permtasenos una breve reflexin sobre un supuesto bsico muy arraigado en todas las ciencias que, pensamos, conviene revisar profundamente, con todas las implicaciones que se derivan de l. A nuestro juicio, es uno de los obstculos ms formidables que deberamos remover para comprender este nuevo, pero tambin fascinante, modelo del mundo. Nos referimos a la nocin de causalidad. Es una rmora formidable, en gran parte, por parecer estar firmemente asentada en la lgica y el sentido comn: como cuando pensbamos que la tierra era plana, as tambin nos hemos acostumbrado a pensar que todas las cosas tienen una causa y un efecto. La causalidad es uno de los pilares de nuestra ciencia. Pero lo cierto es que, a tenor del nuevo paradigma, puede ser vista dentro de un marco mayor, como un caso particular de una realidad ms vasta. Nocin de causalidad La inmensa mayora de la formulacin pasada y presente de la ciencia tiene como estructura fundamental la operativizacin de modelos explicativos por medio de la causalidad. El supuesto bsico ms sencillo es que la variacin del valor de una variable, llamada independiente, produce efectos significativos en otra llamada dependiente. Brevemente, y en su formulacin ms simple, suele representarse por la notacin matemtica al uso de la siguiente forma: Y = f(x) Donde Y es la variable que se supone depende de otra (x). Alteraciones en el valor de esta ltima, se traducirn inexorablemente en alteraciones en la primera, cuyo valor exacto viene mediatizado por la funcin (f) con sus operadores (normalmente matemticos) y parmetros correspondientes.

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Adems, ciertamente, una ecuacin matemtica de tal tipo no obliga a una interpretacin unvoca en trminos de causalidad. Sabemos que el concepto de correlacin es mucho ms ambiguo y menos comprometido. Significa este ltimo que, de alguna forma an no especificada, esas dos (o ms) variables estn relacionadas. Obsrvese que es cuando introducimos el tiempo que emerge en nuestra mente la nocin de secuencia, de inicio y de fin, de proceso y de partes que, como una gestalt (en gran modo determinada por el deseo del observador, del cientfico y su teora) se recortan sobre un fondo borroso donde el foco de nuestra atencin se retira de la totalidad para percibir una realidad, que antes era indivisible, como constituida por fragmentos ahora. Es decir, es la fragmentacin de la realidad inherente a la abstraccin la que crea el tiempo en nuestra mente. Estos fragmentos fenomenolgicos que habitan en nuestro pensamiento reciben cientficamente la denominacin de variables, lo cual supone la otra abstraccin representacional necesaria para acometer el ltimo y fundamental paso de la nuestra objetivacin del mundo real: la medicin. Esta no es sino asociar nmeros a objetos segn reglas (STEVENS, citado y desarrollado por MELI, 1990:26-31). Pero cmo establecemos la validez y la cientificidad de estas reglas? Como ejemplo, ntese que las Fuentes del Derecho (las leyes jurdicas) son atribuidas a la Ley, la Costumbre y los Principios Generales del Derecho (y, para algunos, tambin la Jurisprudencia). Ms no nacen asimismo de la costumbre y de los principios generalmente aceptados las leyes y mtodos de las ciencias? No son en buena parte reglas que nuestro colectivo ha interiorizado por socializacin o aculturacin?

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Realmente, este tipo de polmica no es nuevo en absoluto. Remontndonos ms de dos milenios atrs, y parafraseando la clebre cita de A. N. Whitehead, la Historia de la Filosofa (y de la Ciencia) no es ms que una serie de notas al pie de Platn. Este, como sabemos, siempre estableci una fuerte distincin entre conocimiento y opinin, y el empiricismo, el basarse en el mundo de lo tangible, era para l mera opinin. Un vistazo a disciplinas ms prximas no nos depara nada nuevo en este sentido. Recientemente, Godfrey y Hill (1995:519) se refieren al problema los inobservables en Direccin Estratgica, desatacando que ninguno de los paradigmas pasados o actuales (Teora de la Agencia, Costes de Transaccin, Recursos y Capacidades, etc.) est libre de cimentarse en variables no observables. Tras distinguir dos grandes posturas respecto a este problema (la de los positivistas y las de los realistas), parafrasean al Nobel de Economa, F. A. Hayek, quien denunciaba el error cientfico de igualar la mensurabilidad de un constructo con su relevancia en la explicacin (HAYECK, 1989 en GODFREY y HILL, 1995:531). Sin embargo los tiempos han ido fluctuando de una postura u otra y, con el nuevo paradigma, viejas controversias renacen. De modo que esto es sumamente importante si consideramos que es a todo esto cambiante y, en cierto modo arbitrario, abstraccin a la que llamamos realidad cientfica emprica. Los fsicos, como describiremos, y bajo el influjo de Newton, pensaron implcitamente hasta hace bien poco, que la realidad ltima (el tomo) se compona de partculas slidas y quizs redondas. Hoy tal representacin no tiene sentido. Adems, la idea de la causalidad nace de esta representacin newtoniana de la realidad. Veamos a continuacin las reglas de la causalidad, concepto que, si bien proporciona una simplificacin til y elegante, no hace una buena rplica de la compleja realidad social. Sin embargo, a veces, es aceptado con un inusitado y, quizs, excesivamente cndido entusiasmo.

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Para que exista causalidad entre dos variables deben darse ciertas condiciones. Como ejemplo podemos citar las siguientes (ASHER, 1976, en MELI, 1990:138-139): A. Debe existir covariacin entre X e Y. B. Debe existir una asimetra temporal o un orden temporal entre ambas. C. Se debe eliminar la hiptesis de que terceras variables intervienen en la relacin como factores causales. Este modelo clsico, si bien vlido para explicaciones sencillas y simples, puede tener ms inconvenientes que ventajas cuando queremos explicar o conocer los hechos sociales mnimamente relevantes. Qu ha hecho que los cientficos se hayan preocupado tanto por la causalidad? La respuesta bien pudiera descansar en aspectos filosficos y culturales. Una de las ms plausibles es que hayamos heredado un modelo mecanicista del universo que tanto prestigio dio a la astrofsica y que ha sido envidiado por todas las ciencias (fueran stas naturales o sociales). Antes de Newton, el hombre se senta mucho ms cercano a todo lo existente, pero: "... las tres leyes del movimiento de Newton y su modelo mecnico del sistema solar se convirtieron en el plano de un diseo completamente inanimado. Las cosas se movan porque seguan reglas que se encontraban fijadas y predeterminadas, un fro silencio invadi aquellos firmamentos en otro tiempo fecundos. Los seres humanos y sus luchas, el conjunto de la conciencia y de la propia vida, se convirtieron en algo irrelevante para el funcionamiento de aquella vasta mquina universal." (ZOHAR, 1990:8). Cada da, sin embargo, surgen ms crticas destacando la insuficiencia de los modelos causales. Curiosamente, adems, es necesario parar mientes en el hecho de que las Ciencias Sociales estn manteniendo un mtodo cientfico importado desde las ciencias naturales que, adems de ajeno a stas, ya no es

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utilizado por aqullas. Como vamos a ver, las Ciencias Naturales, en muchos campos, sencillamente lo han trascendido. Tal proceder quizs responda en parte a unas necesidades corporativas especficas que slo incidentalmente guardan parentesco con la ciencia. Recurdese que hace tiempo la Economa, y hace mucho menos la Psicologa, tuvieron que abrirse camino entre las ciencias ms veteranas y tomar en consecuencia unos votos de pureza metodolgica que podran hacer sonrer a colegas de otras disciplinas. Sin embargo, no es justo criticar tales posturas. Gracias a ellas se ha conseguido mucho (si no todo) en el desarrollo de sus cuerpos tericos, amn del merecido reconocimiento y status otorgado por la sociedad a estas disciplinas y a su rigor metodolgico. Pero es dudoso esperar que las Ciencias Sociales del presente y del maana puedan seguir dando lo mejor de s de este modo. La experimentacin y la modelizacin estadstica economtrica o psicomtrica al uso, tal y como son concebidos tales trminos en la actualidad deben, en opinin de muchos, ser asimilados y trascendidos en la bsqueda de un nuevo paradigma, que las bases y los cimientos ya han sido echados y que una nueva etapa debe sustituir, con su metodologa inherente, a la antigua. Parece evidente que, lo que llamamos epistemologa (y mucho ms pues la metodologa), surge desde unas bases en buena parte irracionales, en el sentido de que no podemos demostrar lo que ms evidente nos parece y que, con el tiempo, puede resultar ser falso (o un caso muy particular de una ley mayor). Por ejemplo, cuando afirmamos ser cientficos empricos positivistas, mantenemos implcitamente que la realidad es un hecho de una sola cara, la materia su fundamental esencia y lo positivo (observable y por ende, medible) lo nico existente. Fueron Platn, con su alegora de la caverna, ms tarde Kant con su distincin entre fenmeno y nomeno y ms recientemente la Fenomenologa de Husserl quienes insistieron en la dificultad, si no imposibilidad, de acceder a una realidad unidimensional. Estas visiones, como veremos, resurgen con

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fuerza en el nuevo paradigma emergente, de modo que es muy difcil poder sostener la validez de perspectivas nicas o simplificaciones excesivas. Nos es interesante tambin, desde el punto de vista aqu presente, distinguir entre dos conceptos: realidad y verdad. La primera viene de res, rei: cosa, objeto; mientras que la segunda supone un significado ms profundo y esencial. Cosa difcilmente puede ser asimilado a hecho y presupone implcitamente que lo factual est formado primariamente de partes relativamente independientes con unas relaciones entre ellas secundarias. La ciencia asume como postulado axiolgico fundamental que la identidad de estas cosas existe en cuanto a ellas mismas y no en cuanto a su compleja vinculacin relacional con el entorno. As es como se arbitra la explicacin causal soslayando la naturaleza del vnculo existente entre las variables y enfatizando la realidad de ellas como identidades. Adems, cosa no es algo neutro. Para un nativo de ciertas islas del pacfico los zapatos que calzamos son cierto tipo de pequeas canoas donde encerramos nuestros pies. El beneficio empresarial tiende a 0 para el economista clsico, al mximo para el de empresa, al satisfactorio para la Direccin Estratgica y es un particular mito histrico para el antroplogo cultural. De esta forma nos acostumbramos a investigar slo aquello que nuestra metodologa nos permite, dejando de lado todo fenmeno que ponga en apuros nuestras creencias con su mtodo correspondiente. Bastantes veces, no nos importa cun importante sea el tema; si no cabe dentro de nuestros esquemas, resolvemos desdearlo argumentando unas cuantas frases hechas acerca del rigor y el mtodo. En el mbito de la Empresa, abordaremos tambin la naturaleza ritual e irracional que descansa detrs de toda la aparente racionalidad ligada con la toma de decisiones en la empresa y el procesamiento de la informacin. Adems, es un hecho que, viviendo una poca de utilitarismo a ultranza, exista un sutil, que no pequeo, sesgo dentro de los modelos explicativos. Buena

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parte de este puede concretarse en lo que ha dado en llamarse su poder de prediccin. Donde hay prediccin posible hay inexcusablemente posibilidad de control. Y donde hay control hay poder. As, es de uso comn hablar de variables control, variable predictora, etc. El poder es pues un pilar bsico de lo social. Como el pez que vive en el agua, en lo social nos investigamos a nosotros mismos, somos a la vez observadores y observados, y la bsqueda del poder quizs represente ese agua donde nos movemos inconscientemente. El poder, el deseo, el beneficio, lo emocional en suma alimenta y conforma nuestra racionalidad. A nuestro juicio, y como expondremos ms adelante, los cientficos e investigadores nos hallamos distribuidos, en trminos de centralidad estadstica, en el nivel 4 de la jerarqua de necesidades de Maslow: el status, el poder, la necesidad de logro y la admiracin social. Si aceptsemos esta opinin, los sesgos seran fcilmente detectables: ms que bsqueda de significados (propios del nivel 5 de autorrealizacin) o de integracin (propios del nivel 6 de trascendencia) el cientfico medio competira en credibilidad e ingenio por proveerse de estos recursos escasos de 4 nivel rebajando sistemtica, aunque elegante, astuta y subrepticiamente, las teoras rivales en beneficio de las propias. Retomaremos inmediatamente a este autor, pero antes recojamos unas muy pertinentes reflexiones generales desde la Filosofa. Como recoge Peir, J. M., resulta interesante en este sentido la diferencia que Ortega y Gasset (1940) establece entre ideas y creencias: Mientras que las ideas se tienen, en las creencias se est y adems se est de tal modo que de ellas no se suele tener ni idea, sobre todo cuando se trata de las creencias bsicas o fundamentales en que reposa nuestra vida. (ORTEGA, 1940 en PEIR, 1990:159). Amplimoslo con palabras del propio Ortega y Gasset:

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Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre que acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la realidad misma... En ellas vivimos, nos movemos y somos. Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de ellas, no las pensamos, sino que actan latentes, como implicaciones de cuanto expresamente hacemos o pensamos. Cuando creemos de verdad en una cosa, no tenemos la idea de esa cosa, sino que simplemente contamos con ella (ORTEGA y GASSET,1940:19). Pero la naturaleza de las ideas es bien distinta: En cambio, las ideas, es decir, los pensamientos que tenemos sobre las cosas, sean originales o recibidos, no poseen en nuestra vida valor de realidad. Actan en ella precisamente como pensamientos nuestros y slo como tales... De las ideas-ocurrencias ---y conste que incluyo en ellas las verdades ms rigurosas de la ciencia--- podemos decir que las producimos, las sostenemos, las discutimos, las propagamos, combatimos en su pro y hasta somos capaces de morir por ellas. Lo que ni podemos es ...vivir de ellas (ORTEGA y GASSET,1940:21-2). As pues, ... cuando se trata de entender una sociedad (o una organizacin) mucho ms importante ---y ms difcil--- que saber cules son las ideas existentes en ella es averiguar cules son sus creencias bsicas (ORTEGA y GASSET, 1940:25). Estas afirmaciones de Ortega las amplia Julin Maras (1972): La importancia de estas creencias no es intelectual sino vital; no es tan importante una creencia cuanto ms amplia y hondamente permite entender lo real sino cuanto ms decisivamente condiciona un vida; y su solidez no es asunto

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de evidencia o de demostracin sino de lugar de implantacin (MARAS, 1972:126 en PEIR, 1990:160). No obstante, este trabajo trata de indagar tanto en el conjunto de ideas como en el de creencias compartidas por la comunidad cientfica. A continuacin nos centraremos en una de las creencias ms difundidas cuyo lugar de implantacin es esta ltima. sta viene referida al problema de los medios y los fines en la investigacin cientfica. Y nos basaremos en Abraham Maslow (1970), el cual sigue una orientacin muy cercana a la nuestra respecto a la naturaleza, objeto y metodologa de la Ciencia, adems de servirnos como sntesis de cunto hemos comentado hasta ahora. Motivacin y ciencia: el conflicto entre medios y fines Como decamos, algunos de los problemas de la ciencia ortodoxa son consecuencia de lo que Maslow denomina centrarse en los medios y no en los fines. Centrarse en los medios significa que el cientfico considera que la esencia de la ciencia se encuentra en los instrumentos, tcnicas, etc., en la metodologa. Con ello se olvida de que, realmente, la esencia se encuentra en los problemas que se plantean, en los interrogantes. Ello equivaldra a estimar como sinnimos a la ciencia y al mtodo cientfico (MASLOW, 1970:286). Desgraciadamente, para Maslow, esto est ocurriendo, con las consecuencias que vamos a apuntar: A. Prdida de sentido, de vitalidad y de significacin de los problemas, as como de la creatividad en general. Si revisamos las crticas que se realizan a los diversos trabajos cientficos nos encontramos con que todas van dirigidas al mtodo, a las tcnicas, etc. No es corriente encontrar una crtica dirigida a lo insustancial de su objeto ...ya no es preciso que ofrezca contribucin alguna al saber ... lo que importa es que est bien hecha ... Por lo tanto, llegan a cientficos gentes que son abso-

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lutamente inertes desde el punto de vista de la creatividad (MASLOW, 1970:286). B. Pone a los tcnicos y a los manipuladores de aparatos en el puesto de mando de la ciencia, desbancando a los que tienen preguntas que hacer y problemas que resolver. Sin llegar a una polarizacin irreal, el autor hace hincapi en la diferencia entre los cientficos que slo saben cmo se hace y los que tambin saben qu hay que hacer (MASLOW, 1970:287). C. Sobrevalorar la cuantificacin indiscriminadamente como un fin en s misma. La forma pasa a ser el elemento primordial dentro de la investigacin y la elegancia y precisin se anteponen a la pertinencia y el grado de implicacin. D. Tratan de encajar sus problemas a las tcnicas, en vez de lo contrario. El investigador determinado por la metodologa al uso, intenta resolver aquellas cuestiones que puedan ser tratadas por sus mtodos, olvidando quiz que primero debe ser la pregunta y posteriormente cmo resolverla. E. Conduce a crear una jerarqua de ciencias. En sta, y de modo pernicioso, la fsica es ms cientfica que la biologa, la biologa ms que la psicologa y la psicologa ms que la sociologa... (MASLOW, 1970: 288). F. Compartimentaliza las ciencias demasiado, edifica murallas entre ellas que separan los territorios. Esta separacin los convierte en rivales, necesitando demostrar sus conocimientos. Por ello, el investigador pasa a ser una persona que sabe en vez de ser un individuo que est intrigado. G. Crea un abismo demasiado grande entre los cientficos y otros buscadores de la verdad, y entre sus diferentes mtodos de bsqueda de la verdad y el entendimiento. Est situacin desemboca en el gran alejamiento entre investigadores y poetas, artistas o filsofos. Es el mtodo cientfico el que los coloca en reinos diferentes imposibilitando cual-

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quier colaboracin entre ellos. Sin embargo, como apunta Maslow: ... muchos de los grandes cientficos han sido tambin artistas y filsofos, y han sacado tanto alimento para sus ideas de los filsofos como de sus colegas cientficos (MASLOW, 1970:289). Asimismo, Maslow hace hincapi en el hecho de que centrarse en mtodo desemboca en la aparicin de la llamada Ciencia Ortodoxa. Es sta la que marca el camino a seguir en las investigaciones del momento. De este modo, parece insoslayable una serie de consecuencias, bastante negativas, en el tema que nos ocupa. De modo resumido seran: a) Tiende inevitablemente a crear una ortodoxia cientfica, que genera a su vez una heterodoxia. Las leyes del mtodo cientfico, resultado de las respuestas del pasado, se convierten en dogmas a los que hay que seguir con suma lealtad. Esto las convierte en ... ataduras del presente, en vez de ser meras ayudas y sugerencias. Esta disposicin es bastante arriesgada en las ciencias sociales. Si bien sus objetos de estudio son intrnsecamente diferentes de los de las ciencias fsicas, su lealtad al mtodo les lleva a aferrarse a l de modo peligroso. b) Uno de los mayores peligros de la ciencia ortodoxa es que bloquea el desarrollo de nuevas tcnicas. Si existen unas leyes metodolgicas formuladas, cualquier tcnica que difiera de ellas es acogida con hostilidad. Esta hostilidad hace que la innovacin en este terreno sea lenta. No obstante, cualquier idea heterodoxa, si resiste la batalla, cuando pasa a ser aceptada por el mundo cientfico se convierte en ortodoxa (MASLOW, 1970:290). c) La ortodoxia limita cada vez ms la jurisdiccin de la ciencia. Puesto que muchas de las preguntas de algunos investigadores no se pueden responder con la metodologa ortodoxa, stos renuncian a desarrollar reas de gran inters. Las reper-

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cusiones son sobradamente conocidas: investigar ms de lo mismo (MASLOW, 1970:290-1). d) La ortodoxia centrada en los medios ensea a los cientficos a sentirse sanos y salvos cuando deberan ser arriesgados y valientes. Los investigadores centrados en la metodologa se mueven sobre caminos seguros. Sin embargo, como seala Maslow ... el lugar adecuado para los cientficos, de vez en cuando por lo menos, es en medio de lo desconocido, lo catico, lo solamente entrevisto, lo inimaginable, lo misterioso, lo inexpresado... (MASLOW, 1970:292).

Y concluye diciendo que: El exceso de nfasis en mtodos y tcnicas estimula a los cientficos I) a creerse que son ms objetivos y menos subjetivos de lo que en realidad son, y 2) a pensar que no tienen que implicarse en cuestiones de valores (MASLOW, 1970:292). Por ltimo, Maslow hace una breve referencia al Lenguaje como nico medio del que dispone el cientfico para transmitir sus conocimientos y a las Teoras como modo de describir las verdades cientficas. As, uno de los errores en el que incurren algunos cientficos es olvidar que el lenguaje es un modo de expresin y no la verdad en s. De este modo, ocurre que, en cuanto al lenguaje: ... Los cientficos creen que su lenguaje es exacto y otros son inexactos. Paradjicamente el lenguaje de los poetas, siendo ms inexacto, es ms verdadero. A veces es incluso ms exacto. (MASLOW, 1970:317) Por otra parte, en cuanto a las teoras:

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... las teoras construidas sobre categoras son casi siempre abstracciones, es decir, enfatizan ciertas cualidades del fenmenos como ms importantes que otras o como ms dignas de ser percibidas. ... Aldous Huxley (1944) dice: Cuando un individuo crece sus conocimientos se van haciendo ms conceptuales y sistemticos en forma, y su contenido factual y utilitario crece enormemente. Pero estas ganancias tienen como contrapartida un deterioro en la calidad inmediata de la aprehensin, un desgaste y una prdida del poder intuitivo (MASLOW, 1970:318-319). La recomendacin final de Maslow, hace referencia a que el cientfico no debera, como de hecho hace, sobrestimar sus mtodos o procedimientos de acceder a la realidad puesto que: ... Los procesos cognitivos ordinarios del intelectual en funciones, el cientfico, etc., pueden hacerse ms potentes si se recuerda que estos procesos no son las nicas armas posibles en el arsenal de los investigadores. Hay tambin otras. Si normalmente han quedado relegadas al poeta y al artista es porque no se entenda que estos medios de cognicin abandonados dieran acceso a esa porcin del mundo real que est oculta lejos del mundo exclusivamente abstracto e intelectual (MASLOW, 1970:319). Volviendo a nuestro anlisis, adems, dmonos cuenta de que, casi imperceptiblemente, se identifica poder explicativo con poder de prediccin. Ahora bien, el poder (la necesidad de poder ---estatus, reconocimiento---) nace de la fragmentacin arbitraria, quizs tributaria de los deseos de xito y reconocimiento social. Por ejemplo, los estados subvencionan la investigacin deportiva si hay que demostrar algo al mundo. Pero el nacionalismo que da pie a tal investigacin no es investigado sino hasta el lmite en que sta empiece a cuestionarlo. Es estratgicamente preferido poder controlar sin comprender que comprender a secas, siendo esto ltimo peligroso para el status quo.

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Viene esto a colacin porque perecen ser este tipo de fenmenos los que potencian la investigacin de tipo causal. Aunque inestimablemente tiles, a corto plazo, en el campo operativo y tecnolgico, frenan la oportunidad de concebir un tipo de conexiones ms complejas, sutiles y significativas de la realidad que deberan irrumpir, incluso con sus relevantes aportaciones a la tecnologa. Sea como fuere, esta cosmovisin, esta especie de paradigma causal, supone unas creencias

y actitudes implcitas: A. Que la realidad est formada por partes separadas. B. Que estas partes estn conectadas de forma que una manipulacin en una de ellas puede producir efectos observables en otras. C. Que el observador es algo separado de lo observado. As las cosas, podemos justificar mejor nuestra exposicin de ciertos cambios significativos en algunas ciencias trados por cientficos contemporneos de reconocida solvencia. Para empezar parecen existir indicios de que lo que llamamos hechos objetivos, materia o realidad, son conceptos tan confusos para los fsicos como para nosotros los de performance, motivacin, liderazgo, demanda, consumo o inversin. Los trminos fsicos anteriormente citados estn siendo abandonados por la Fsica moderna (ciencia paradigmtica en el mtodo cientfico natural). Y son abandonados porque parece existir fuerte evidencia de que el tomo no est formado exactamente de partculas separadas (BOHM, 1980:26). En general, todos los modelos mecanicistas corpusculares (la realidad como partculas slidas) estn cediendo ante los modelos ondulatorios (la realidad como vibracin u onda). Si pareca claro hace 100 aos que todo era materia,

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despus todo era energa, hoy, lo que parece ms correcto afirmar es que todo es vibracin. An as, los fsicos, epistemolgicamente, y si se nos permite la expresin, estn confusos. Siendo esto as, la primera de las creencias o suposiciones se viene abajo. Y por reflexin lgica tambin las otras dos. Ahora bien qu importancia prctica (lase predictora) tiene esto para nosotros, los investigadores sociales? Nuevo paradigma Recientemente, fsicos como David Bohm (1971 y 1980), Fritjof Capra, David Peat (1987), este ltimo basndose en las clsicas teoras de Carl Gustav Jung, (1950) y el premio Nobel Ilya Prigogine, bilogos como Rupert Sheldrake (1985), filsofos como R. Weber (1982), el psiclogo y neurofisilogo Karl Pribram (1971), el psiclogo de la conciencia Ken Wilber (1977 y 1982) y muchos ms, han dado a luz varios trabajos que podran sintetizarse en lo que parece ser un nuevo Paradigma de la Ciencia, un paradigma radicalmente original que involucra a muchas ciencias en comn y que ha venido a llamarse El Paradigma Hologrfico, Las Ciencias de Espejo o La Naciente Ciencia de la Totalidad. Tal paradigma, no obstante, se est extendiendo rpidamente hacia campos ms afines a nuestras disciplinas tales como a la Teora de la Organizacin y del Management. A estas ltimas nos dedicaremos ms adelante; nos centraremos en las ciencias naturales de donde ha surgido este nuevo paradigma. El esquema de este nuevo paradigma queda expuesto en la Tabla 1: El Nuevo Paradigma. Sincronicidad, una alternativa a las hiptesis de causalidad Siguiendo con la discusin anterior sobre la causalidad, volvamos a la 2 afirmacin inicial: la de la asimetra temporal entre las variables.

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Tabla 1: El Nuevo Paradigma. TPICO 1 Sincronicidad TEMA CLAVE causalidad/tiempo sincronicidad AUTOR(ES) David Peat desde Carl G. Jung David Bohm Jacobo Grinberg Zylberbaum METFORA dos cmaras y el pez paradoja e.r.p.

2 Ordenes implcitos variables ocultas ordenes explcitos no locales holoestadistica/causalidad movimiento 3 Cerebro hologrfico no localidad de la informacin: el todo en las partes informacin activa por resonancia mrfica termodinmica: caos y orden matemtica iterativa: caos y orden

Karl Pribram experimento de desde Den- Lashley: ablanis Gabor cin parcial del cerebro Rupert Sheldrake Ilya Prigogine Benoit Mandelbrot el cientfico y el televisor ejemplo del cazo de agua curva de peano

4 Campos morfogenticos 5 Estructuras disipativas 6 Estructuras fractales

Fuente : Elaboracin propia.

El fsico David Peat (1988:291) en su obra Sincronicidad (concepto tomado de Jung) afirma: Al igual que los fsicos buscan una teora de campo unificada, Karl Jung y otros buscaban la sincronicidad, esto es, el principio unificador tras las coincidencias significativas, la conciencia individual y la totalidad del espacio y el tiempo.

Esta tabla es prcticamente una sntesis de la bibliografa reseada al final del captulo.

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En su libro con el mismo nombre, Peat describe la amistad que se fragu entre el fsico Wolfgang Pauli, premio Nobel de Fsica en 1945, y conocido por su famoso Principio de Exclusin aplicado a las rbitas atmicas y el psiclogo Carl Gustav Jung y da resultados de las conversaciones entre ellos, este ltimo describi de varias formas la sincronicidad. As lo relata Peat: - La coincidencia en el tiempo de dos o ms sucesos no relacionados causalmente, que tienen el mismo significado o un significado parecido - Actos creativos - Paralelismos acausales

Tambin escribi <Jung> que: -las coincidencias significativas no pueden concebirse como la pura casualidad -cuanto ms se multiplican y cuanto mayor y ms precisa es la correspondencia... ya no pueden considerarse pura casualidad, sino que, por falta de una explicacin causal, deben considerarse combinaciones significativas. (PEAT 1987:34-35). Siguiendo a este autor (1987:35) Jung (1950:129) propuso dos continuos independientes (ortogonales en la jerga psicomtrica) para enmarcar su concepcin. Segn Jung: Espacio, tiempo y causalidad, la trada de la fsica clsica, se vera completada entonces con la sincronicidad para convertirse en una ttrada, un quaternio que hace posible el juicio completo... la sincronicidad es para los otros tres principios lo que la unidimensionalidad del tiempo es para la tridimensionalidad del espacio... (JUNG, 195:129).

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Se est hablando pues, de la posibilidad de un principio conector acausal: la sincronicidad: sucesos nicos, significativos y acausales que implicaran alguna forma de patrn (PEAT, 1987:45). Pero la hiptesis radical subyacente a la sincronicidad es la de suponer una conexin, en el sentido literal, entre la mente y la materia, en lo psquico y lo fsico. Como afirma Jung (1950:139): Si la ley natural fuera una verdad absoluta, entonces lgicamente no podra haber ningn proceso que se saliese de ella. Pero, dado que la causalidad es una ley estadstica, se mantiene como tal a nivel medio, y, por consiguiente, da lugar a excepciones que de alguna forma han de poder experimentarse, es decir, han de ser reales. En una de las tres formas admitidas por este autor, la coincidencia temporal significativa se da en: La coincidencia de un estado psquico con su proceso objetivo correspondiente, cuyo acontecer tiene lugar simultneamente. (JUNG, 1950:140). De modo que podemos plantear la sincronicidad como la alternativa o complemento mental de la causalidad fsica. Lo fsico y lo mental son mbitos tradicionalmente enfrentados en nuestra cultura. Tal enfrentamiento lleg a su apogeo con el dualismo cartesiano. Estos dos puntos de vista pueden sintetizarse en la Tabla 2: Relacin entre lo Mental y lo Fsico.

198 Tabla 2: Relacin entre lo Mental y lo Fsico. Mental Subjetivo (privado) No espacial Cualitativo Dirigido a su fin Holstico Emergente Intencionado
Fuente: Zohar, 1990:119.

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Fsico Objetivo (pblico) Espacial Cuantitativo Mecnico Atomstico Composicional Ciego no intencionado

Poseedor de memoria Sin memoria

La causalidad tiene elegantes imgenes: las de las bolas de billar, la de una locomotora arrastrando vagones etc. pero todas ellas son fruto del reduccionismo implcito en una visin fsico-mecanicista heredada de la ilustracin. La formulacin cruda de la causalidad es pues: Daremos (...) reglas, pero cada una no es sino una aplicacin del gran principio del orden causal: el despus no puede causar el antes... no hay modo de cambiar el pasado... las flechas de una direccin fluyen con el tiempo. (DAVIS, 1985:11). Y uno de los grandes desarrollos metodolgicos de esta creencia llevada al extremo es esa tcnica conocida como el Path Analysis o Anlisis de Senderos en la que una serie concatenada de variables se suceden, con bifurcaciones, secuencialmente con algn bucle de retroalimentacin, pero siempre deslizndose en el devenir inmutable del tiempo. An as, se acepta que existen situaciones donde no puede hablarse de causalidad estricta porque las variables parecen estar interrelacionadas de forma inextricable. Se habla entonces de un Loop o lazo. Y se afirma a continuacin que estos ltimos presentan

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innumerables problemas metodolgicos, estadsticos e incluso filosficos, a nivel de las asunciones tericas adoptadas previamente (DAVIS, 1985:32). Abundando en las afirmaciones anteriores Peat (1987:52-53) ratifica: La cadena de la causalidad lineal es una mezcla de costumbres, creencias y sentido comn. Pero este ltimo se basa en una serie de suposiciones, como son: - Que dos sucesos estn separados sin ambigedad el uno del otro y tienen su propia existencia independiente como, por ejemplo, dos cuerpos con lmites bien definidos. - Que algn contacto, fuerza o influencia fluye de un cuerpo o suceso hacia el otro. - Que existe un flujo claro de tiempo ocurriendo la causa en el pasado y el efecto en el presente. Asimismo, el observador, el cientfico, usa su mente como si perteneciera a un orden absoluta y radicalmente distinto de lo que observa (ntese que esto lo puntualizan los fsicos: imagnese cmo debe hacer al caso en ciencias sociales). Pero nuestra mente no parece funcionar as: ...una parte de la mente puede estar envuelta en una especie de conciencia intemporal mientras otros aspectos siguen un hilo de pensamiento lineal. En general, por lo tanto, nuestro mundo interior no cumple los tres criterios en que se basa la causalidad: - Los sucesos no son claramente distinguibles ni independientes.

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- No hay un flujo claro de influencia de un suceso al siguiente. - El tiempo no es lineal y sin ambigedad." (PEAT 1987:54). Como hemos sugerido, el modelo que Jung y Pauli exponen no presenta la sincronicidad y la causalidad como dos conceptos irreconciliables sino como ...percepciones dobles de una misma realidad fundamental (PEAT, 1987:70). As, un paso ms hace afirmar tambin a Peat que la sincronicidad es el puente entre mente y materia, es decir, donde los mecanismos causales se reducen a la confusin absoluta (como en el universo subatmico), aparece una comprensin ecolgica donde cada suceso no es sino una parte ms del sistema total dotada, adems, de significacin para el sujeto observador (por ejemplo el cientfico). Y esto no se afirma como una metfora sino en su sentido literal. Hay un ejemplo de David Bohm (en BRIGGS y PEAT, 1985:132) que ilustra la existencia de rdenes de realidad implcitos que suponen, por conexin no causal, la existencia de variables ocultas no locales sincrnicas. Es el ejemplo de dos cmaras de televisin en ngulo recto filmando a un pez en el agua. Las dos imgenes suponen dos perspectivas del pez, el cual, percibindolas, no entiende que es l mismo, el mismo fenmeno, en dos perspectivas diferentes bidimensionales. Finalmente, y ampliando este ejemplo, encontramos otra descripcin parecida que, a nuestro juicio, atae centralmente a las creencias implcitas en cualquier ciencia y su evolucin. Es un ejemplo dado por el bilogo Rupert Sheldrake cuyas aportaciones ampliaremos ms adelante. En l, relata lo que podra suceder si un supuesto cientfico que no supiera nada acerca de un televisor ni de la existencia de ondas electromagnticas intentara investigarlo: ... al principio podra pensar que contiene pequeos seres cuyas imgenes ve en la pantalla. Cuando mirara adentro y encontrara transistores y lmparas

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podra adoptar una hiptesis similar a la de los reduccionistas: las imgenes resultan de una interaccin entre esas partes mecnicas. Esta hiptesis quedara respaldada si descubriera que al sacar algunas partes la imagen se distorsiona o desaparece. Si en este punto alguien (como Sheldrake) sugiriera que la imagen no resulta de estas partes sino que depende de influencias invisibles que entran en ellas, el investigador rechazara la idea con desdn. Argumentara que el televisor pesa lo mismo cuando est encendido y cuando est apagado. Admitira que ahora no puede explicar todo a partir de las interacciones entre las partes de la caja, pero que sin duda podr hacerlo alguna vez. Comparada con la potencia de salida elctrica que alimenta el televisor, la potencia de la seal de TV es muy dbil y sutil. Pero es obviamente crucial. (BRIGGS y PEAT, 1985:246). Esta analoga nos recuerda la de Bohm de las dos cmaras de televisin y el pez. En ambos casos, los tericos del nuevo paradigma sealan procesos ocultos en otra dimensin que trascienden las correlaciones entre las partes mecnicas. Las ondas electromagnticas en VHF y UHF de la emisora de televisin son variables ocultas sincrnicas respecto al televisor, puesto que no poseen ubicacin espacial (no locales) y, dentro de su ngulo de cobertura, gozan de ubicuidad total. Adems no son causa de la imagen, sino que las ondas, est encendido y/o sintonizado el aparato, existen con independencia de l y no tienen naturaleza material como el receptor. El que est sintonizado o no, no es un problema de causa y/o efecto de la vibracin de la ultrafrecuencia, sino que son la misma realidad en dos planos distintos. Y lo que percibimos, (las pelculas y documentales) son completamente ajenos a la tecnologa y la naturaleza ondulatoria de la seal, aunque incluso sta sea inusitadamente dbil. Caben interpretaciones causales reduccionistas: el giro del dial del aparato causa la imagen, las ondas chocando contra la antena crean las figuras etc.

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Pero tales explicaciones nunca desvelaran la profunda naturaleza de la vibracin, de la sincrona. rdenes implcitos y explcitos: variables ocultas David Bohm, antiguo colaborador de Einstein en Princeton, (ste dijo de aqul que sera quien llevara a cabo su frustrada bsqueda del Campo Unificado), plantea los conceptos de Orden Implicado y Orden Explicado para intentar abrir una va en el callejn sin salida de la indeterminacin espacio-temporal de la Mecnica Cuntica a la hora de explicar la posicin de una partcula atmica (modelo al cual Einstein no profes demasiada estima, a pesar de su xito para explicar los fenmenos subatmicos): la dificultad para predecir la ubicacin, en espacio y tiempo, de cualquier partcula atmica, dentro del modelo. A diferencia de la Teora Mecanicista de Newton, la Teora Cuntica tiene tres caractersticas bsicas: A. El movimiento es generalmente discontinuo en el sentido de que la accin est constituida por cuantos indivisibles (que implican tambin que un electrn, por ejemplo, pueda pasar de un estado a otro sin pasar por todos los estados intermedios). B. Las entidades, como los electrones, pueden mostrar propiedades diferentes (por ejemplo, como partcula, como onda, o como algo intermedio), dependiendo del entorno en el que existan y desde el que estn sujetas a observacin. C. Dos entidades, como los electrones, que se combinan al principio para formar una molcula y que despus se separan, muestran una peculiar relacin no local que puede describirse como una conexin no causal de elementos que estn separados (como se demuestra en el experimento de Einstein, Podolsky y Rosen). (BOHM, 1980:244).

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Aade Bohm que estas leyes son, simplemente, estadsticas, y que no pueden predecir aisladamente los acontecimientos futuros individuales (como las mismas Ciencias Sociales!). As, la mecnica clsica (y tambin la propia Teora de la Relatividad de Einstein): ... precisa de la causalidad estricta (o determinismo) y localidad. Por el contrario, la teora cuntica precisa de discontinuidad, no causalidad y no localidad (BOHM, 1980:245). En el intento de explicar esta nueva realidad descubierta, Bohm postula una teora en la que todo fenmeno tiene diversos niveles de expresin, de tal forma que la luz, por ejemplo, como es estudiada en ptica, responde a unas leyes que no son ms que el Orden Desplegado, en las tres dimensiones conocidas, correspondiente a otros Ordenes Implcitos o Plegados. Sin embargo, estos rdenes plegados son, en el modelo de Bohm, ms reales que los desplegados, de tal forma que la explicacin ltima no puede encontrarse en el fenmeno desplegado ms que a un nivel operativo, de andar por casa. Si forzamos la investigacin, o refinamos los instrumentos hasta lmites determinados, nos toparemos con que la observacin debe plantearse en otro nivel y con otras unidades de anlisis o variables que, quiz por el momento, no son objetivables y de las cuales poco sabemos. Un examen superficial de lo hasta aqu expuesto nos hara concluir que todo parece ser relativamente habitual, sobre todo para cualquier investigador social. Donde empieza lo asombroso, y por tanto el conflicto, es que un avance a travs de esos rdenes nos lleva a conceptos sugeridos por algunos fsicos como el pensamiento, la conciencia, etc., en el sentido de rdenes plegados respecto a lo que la fsica clsica llamaba materia. La materia sera pues, un estado particular de un pensamiento-emocin-conciencia que funciona dentro de un modelo ms o menos mecnico, pero sujeto en ltima instancia al orden

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implcito con respecto a ella y que es mucho ms sutil, complejo y creativo, ms, en suma, holista. He aqu una afirmacin extraa para un fsico: El electrn, si tenemos en cuenta que responde a un significado de su entorno, est observando el entorno: hace lo mismo que los seres humanos. (BOHM en WEBER, 1990:81). De hecho, una de las explicaciones ms atrevida dada por parte del colectivo (tesis debida al fsico Eugene P. Wigner, premio Nobel de 1963), fue que el experimentador influa de forma inextricable en las observaciones en tanto que instrumento participante. Cmo? con su conciencia!: produciendo un colapso en la Funcin de Onda (derrumbando la funcin de onda), colapso que, tericamente, el mecanismo cerebral es capaz de producir (PEAT, 1987:175). Para el investigador en el campo material, dotado de una visin estereoscpica, esa materia puede estar sujeta a un orden en cuanto objeto slido material, o a un desorden o caos en cuanto que, realmente, es un fenmeno que obedece a otros rdenes implcitos ms sutiles que, observados desde la perspectiva del observador tridimensional, no cabe sino incluir en la llamada varianza residual la cual, en ciertas situaciones, es demasiado significativa: Bohm utiliza el trmino reo-modo para referirse a una especie de juego que l sugiere (BOHM, 1980:53). Consiste en re-elevar hasta nuestra atencin algn aspecto de la realidad respecto al resto. La metfora puede asimilarse al enfoque de una cmara fotogrfica que enfoca cierto rango de la imagen en trminos de distancia. Este fenmeno es parecido a aqul conocido en ptica como profundidad de campo y vara de forma inversamente proporcional a la apertura del diafragma del objetivo de la cmara, definiendo desde qu distancia hasta qu otra van a quedar enfocados los objetos. Aqullos que queden fuera de esta banda resultarn desenfocados. Pues bien, hablando en trminos analgicos, podramos afirmar que la banda que est enfocada goza de claridad y de explicacin ordenada y causal por medio de modelos deterministas,

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mientras que lo desenfocado es el entorno, necesitando de mtodos estadsticos y modelos estocsticos para su desenfocada perspectiva: (...) el desorden del comportamiento individual en el contexto de una ley estadstica dada es, en general, compatible con la nocin de leyes individuales ms detalladas, aplicables a un contexto ms amplio (BOHM, 1988:108). En otras palabras, y conforme a la visin de este trabajo, los hechos observados no son sino un estado particular (materia) de una vibracin con orden y parmetros radicalmente distintos, aunque unidos por un significado comn. La representacin modelizada de problemas pudiera requerir la explicitacin de tantas variables que complicara el modelo hasta la irrelevancia mientras que su exclusin, por otra parte, engordara significativamente el monto de la varianza no explicada. Ahora bien, si redefiniramos el nivel de anlisis o encontrramos un modelo ms integrador podramos obviar este inconveniente sin dificultad. Lo anterior nos remite a un viejo problema metodolgico ligado a variables fantasma, ficticias o de holgura. Tanto en unas ciencias como en otras, se habla de Variables Ocultas, inobservables, para dotar de mayor significacin a los modelos usualmente dbiles en poder explicativo. Y es de obligada mencin en todas las clases de iniciacin a la metodologa estadstica la distincin entre conexiones causales y correlacionales entre variables. Que dos variables covaren no implica su conexin causal, es decir, que una sea causa de la otra. Un ejemplo obvio es el hecho de que el nmero de ahogados en el mar correlacione de forma estadsticamente significativa con la venta de helados. Ello, lgicamente, no implica que lo primero sea consecuencia de lo segundo. Podemos hablar de correlacin entre ambas variables pero la significacin real del fenmeno slo puede establecerse si, adems, introducimos la variable oculta o interviniente verano o estaciones del ao.

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Pero, qu se esconde tras este proceder? Seguramente la creencia de que todo lo existente est sujeto a leyes que, a la larga, sern descubiertas y dotarn a las covariaciones de conexiones ms claras como las del tipo causal. Pero los modelos de causalidad, y sta es una de las proposiciones de esta obra, no son sino un caso particular de un modelo ms amplio que pretendemos exponer. Recordemos que en fsica se acepta como una ley natural verificada la estrecha vinculacin entre el espacio y el tiempo, de forma que se les atribuye la misma naturaleza. Se habla as del conti-

nuo Espacio-Tiempo. La Teora de la Relatividad Generalizada habla de ello, as como de la intercambiabilidad absoluta de masa y energa. Pues bien, uno de los continuadores de Einstein es este autor, conocido, entre otras cosas, por su teora de las Variables Ocultas No Locales. En sntesis, y como hemos expuesto en el ejemplo del televisor, plantea la existencia de variables ocultas, no slo en el sentido de las variables intervinientes, sino como aqullas pertenecientes a otro mbito, nivel u orden que no operan de modo causal ni temporal ni localmente (geogrficamente). Estos rdenes se dice que estn plegados unos dentro de otros y que estn en ntima relacin. Las variables de un orden ms plegado respecto a otro representan una relacin de tipo no causal ni local. Y estos rdenes no son abstracciones sino realidades fsicas en el ms amplio sentido del trmino (BOHM, 1980:104). Modelo hologrfico Karl Pribram es otro de los pioneros de este nuevo paradigma. Su aportacin a la futura Ciencia de la Totalidad es el llamado modelo Hologrfico. Pribram

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fue colaborador de B. F. Skinner, el fundador de la corriente conductista en Psicologa y, con su libro junto a Galanter y Miller: Planes y Estructura de la Conducta , llev a cabo la denominada Revolucin Cognitiva (MILLER, GALANTER, y PRIBRAM, 1960). Como sabemos, el conductismo rechazaba que todo cuanto aconteciera dentro de nuestro cerebro fuera objeto de la investigacin cientfica: lo nico cientfico en Psicologa era la conducta, el comportamiento constituido por los Estmulos y las Respuestas del organismo: Estmulo tamiento) Recordemos que la Economa clsica, mediante un modelo casi "clnico" de la fsica newtoniana, tambin modelizar la empresa como una caja negra auspiciada por la clsica mano invisible de Adam Smith (Teora de la Firma), cuyo objeto cientfico se reduce al anlisis de los inputs (estmulos en Psicologa) y los outputs (respuestas en Psicologa): Inputs (Factores Produccin) tos) Empresa (Caja Negra) Output (ProducOrganismo (Caja Negra) Respuesta (Conducta, Compor3

Tal concepcin fue criticada desde el principio por la naciente Economa de la Empresa: Los estudios clsicos, conocidos como enfoque de teora de la empresa o de la firma (theory of the firm), plantearon un modelo convencional y utpico de la empresa en el mercado, como caja negra coherente con la idea de la mano invisible, es decir, observando sus decisiones respecto a otros agentes y sin entrar en una explicacin de cules son sus procesos internos de comportamiento, de administracin, y cual es su estructura de organizacin, enfoque de caja blanca que caracteriza a la Economa de la Empresa, por el cual surge la
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El original: Plans and the structure of behavior.

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idea de la mano visible, tarea que desempea el empresario. (BUENO, 1993:27). Volviendo a nuestra exposicin, y ante la crisis inminente de tal marco conceptual, en el libro de Pribram y colaboradores se anunciaba que, gracias al nuevo paradigma del procesamiento de la informacin, importado de la ciberntica y los ordenadores, ya poda hablarse de cognicin sin ser objeto de burlas cientficas. Irnicamente, puesto que los ordenadores y el software tenan existencia, pudo llevarse a cabo el recambio epistemolgico en una ciencia muy necesitada de l. Tal fue el comienzo del neoconductismo o cognitivismo actual, paradigma mayoritariamente vigente an en los crculos acadmicos. Un problema central en neurofisiologa es hallar dnde, en qu lugar, se encuentra almacenada la informacin en nuestro cerebro y en el de todas las restantes especies. Experimentos con animales demostraban que extirpaciones de porcentajes elevados del cerebro, de unas partes u otras, no eliminaban significativamente el aprendizaje previo (i.e. LASHLEY, 1929). Ello pareca sugerir que la informacin no parece estar almacenada localmente, sino inexplicablemente repartida en la totalidad del cerebro. Pues bien, en una conferencia, Pribram: (...) expuso una teora polifactica que podra dar cuenta de la realidad sensorial como un caso especial construido por las matemticas del cerebro, pero sacado de un dominio situado ms all del tiempo y del espacio y donde slo existen frecuencias. La teora podra dar cuenta de todos los fenmenos que parecen contravenir toda la ley cientfica existente al demostrar que tales restricciones son producto de nuestros constructos perceptuales. La fsica terica ha demostrado ya que los acontecimientos no pueden describirse en trminos mecnicos a niveles subatmicos. Pribram, famoso investigador del cerebro, ha reunido durante una dcada pruebas de que la estructura profun-

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da del cerebro es esencialmente hologrfica, de modo anlogo al proceso fotogrfico sin lente por el que Dennis Gabor recibi el premio Nobel (WILBER, BOHM y otros 1986:16-17). Resumido telegrficamente, el holograma es una proyeccin tridimensional producida por un haz de luz, normalmente rayo lser, al interferir sobre una fotografa hecha previamente con este tipo de rayo sin lente. La observacin directa del negativo impresionado no revela imagen alguna, necesitamos obtener la imagen aadiendo el rayo lser citado. Pero, y esto es lo importante, si rompiramos este en numerosos trozos, cada uno de ellos contendra siempre la totalidad de la imagen inicial, no una parte de ella, aunque con creciente prdida de detalles. Holograma viene del griego holo": global, todo y de gra: mensaje. As, para Pribram, el cerebro es un Holograma que interpreta un universo hologrfico. Nuestra visin estereoscpica (con lentes) no nos deja percibir la realidad hologrfica. En momentos tales como la experiencia cumbre de Maslow , la experiencia esttica o mstica (sincronicidad para JUNG, PAULI y PEAT) s que existe esta percepcin, para la cual: Los fenmenos fsicos no son ms que subproductos de una matriz simultnea en todas partes. Los cerebros individuales no son ms que trocitos de un holograma mayor. En ciertas circunstancias tiene acceso a toda la informacin existente en el sistema ciberntico total... El modelo hologrfico es una de esas teoras integrales que abarca toda la vida salvaje de la ciencia y del espritu. Quiz sea el paradigma paradjico, sin lmites, por el que ha estado clamando nuestra ciencia... En contra de lo que todo el mundo sabe que es as, quiz no sea el cerebro el que produce la conciencia, sino ms bien la conciencia la que crea la apariencia del cerebro, la materia, el espacio, el tiempo y todo lo que
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Esta experiencia es un tema central en nuestro trabajo. Volveremos ampliamente a ella posteriormente.

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nos gusta interpretar como universo fsico (WILBER, BOHM y otros 1986:1617). De este modo, nos encontramos con una visin que explica la realidad, sea esta fsica, biolgica o social, como una infinita variedad de frecuencias en interaccin formando patrones de interferencia con nuestro cerebro, el cual, por medio de transformaciones matemticas (series de Fourier) las reduce a patrones ms simples. Aunque inicialmente el cerebro es un holograma dentro de un holograma mayor indiferenciado (como las teoras psicodinmicas de Freud sugeran, el nio carece de conciencia de separacin entre l y el exterior), el aprendizaje hace que: aprendemos a responder principalmente a ciertas frecuencias y no a las transformaciones constantes de frecuencias. Unos pocos hologramas selectos se estabilizan y aparentemente se separan unos de otros convirtindose en cosas. Los hologramas, formados como memoria, refuerzan la impresin de que hay cosas separadas y as el mundo espaciotemporal explcito que conocemos evoluciona a partir del universo implcito de ondas y frecuencias. (BRIGGS y PEAT, 1985:291). Ya hemos comentado que existe una significativa aplicacin de este modelo a la Organizacin de Empresas hecha por diversos autores. La contemplaremos en el prximo apartado de este trabajo. Campos morfogenticos y la resonancia Rupert Sheldrake, como bilogo, se preguntaba cmo distingue el ADN que deba, segn donde est, duplicarse como piel, ua o cartlago etc. Para explicarlo propuso la existencia de Campos Morfogenticos. Estos se asemejaran a campos magnticos que dirigen la duplicacin del cdigo gentico biolgico, siendo los responsables de la especializacin del A.D.N. en rganos diferentes. El mecanismo para llevarlo a cabo sera la Resonancia Mrfica de forma que el

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A.D.N. respondera de forma diferencial al duplicarse de acuerdo a las directrices del Campo Morfogentico, Resonando con respecto a ste, dando lugar a la teora que el bautiz como la Formacin Causativa (SHELDRAKE, 1985:90 y 127). Adems, estos campos suponen la existencia de una memoria colectiva donde quedan permanentemente almacenados las experiencias de todas las especies vivientes, influyendo sobre las conductas y desarrollos de la evolucin de aqullas y, a su vez, siendo influidas por stos. Como hemos expuesto, la forma en cmo esta influencia se lleva a cabo es por resonancia mrfica, concepto muy prximo al de sintona que esta tesis plantea en apartados posteriores. Este campo recuerda mucho a los rdenes plegados o implcitos de Bohm (de hecho estos dos cientficos han discutido reiteradamente sus teoras). Y, rozando lo fantstico, postula asimismo la existencia de una memoria colectiva biunvocamente ligada a la conciencia de todo lo existente, incluido el hombre y su sociedad. Existen ya varios experimentos que parecen dar la razn a Sheldrake. No obstante, las investigaciones siguen para dar o no el espaldarazo definitivo a su teora. Describamos brevemente los experimentos realizados. Sheldrake intent dar el espaldarazo a su teora de los Campos Morfogenticos con un experimento en el que colabor el canal ITV en Gran Bretaa. En un programa televisivo se mostr, a una audiencia de unos 2 millones de espectadores, un dibujo que contena una imagen oculta. Unos minutos despus se ense la respuesta y se fusion de nuevo con la imagen enigmtica, de manera que la imagen anteriormente oculta era evidente. Al final del programa se volvi a mostrar el mismo dibujo.
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En realidad, casi todos los cientficos citados estn en contacto ms o menos estrecho, compartiendo las lneas fundamentales del Nuevo Paradigma.

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Unos das antes de la transmisin televisiva se mostraron ambos dibujos a un grupo de sujetos de Gran Bretaa, Europa, frica y Amrica para, unos das despus, mostrarlos a otro grupo comparable con el anterior (i.e. estudiantes). Se tomaron precauciones de que fueran aqullos que no hubiesen visto el programa (ni tuviesen noticia de l) los que contestaran las pruebas posteriores. Adems se presentaron 2 dibujos parecidos, sirviendo el que no fue revelado como control. El aumento de individuos que acertaron el dibujo mostrado posteriormente fue un 76% superior, estadsticamente significativo al nivel del 1%, frente al 9% superior del dibujo control. (SHELDRAKE, 1985:297). Se ha repetido el experimento con las ondas de radio obteniendo resultados similares, pero no podemos extendernos ms en ello. Naturalmente, tambin ha provocado la inevitable polmica entre detractores y defensores de la teora en los crculos acadmicos y cientficos. Abundando en esta lnea, existe tambin un preocupante experimento en neurofisiologa cerebral donde se pretende demostrar que: la dicotoma materia-conciencia es falsa y que lo nico existente es la conciencia en diferentes niveles (GRINBERG-ZYLBERBAUM, 1988:11). El experimento pretenda emular aquellos famosos y paradjicos resultados obtenidos por Einstein, Rosen y Podolsky con partculas subatmicas en 1935 (paradoja ERP). Brevemente, en este ltimo fenmeno se observ que, cuando dos partculas elementales (p.ej. electrones) interactan y despus se separan espacialmente, una modificacin posterior en la trayectoria de una de ellas causa una modificacin concomitante en la trayectoria de la otra, con independencia de la distancia entre ellas. Parece pues ser que de algn modo estn en comunicacin o conocen lo que le sucede a la otra. No hay explica-

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cin cientfica oficial. Einstein se desentendi del asunto reconociendo su incapacidad para explicarlo. Pero s existe una fuerte corriente que comienza a desempolvar los conceptos de ter y de la conciencia a los niveles cunticos, a la cual nos hemos referido al comienzo de este trabajo. Despus de haber comprobado experimentalmente que la tasa de correlacin cerebral interhemisfrica y la propia actividad electrofisiolgica se volva similar en sujetos que estuviesen en comunicacin directa (independientemente de los canales sensoriales habituales), la tesis ERP de Grinberg-Zylberbaum para sujetos humanos fue que, despus de que estuvieran en comunicacin directa, la separacin y/o aislamiento espacial de cada uno de ellos no implicara la total incomunicacin entre ellos. Para ello, pares de sujetos se hicieron interactuar en el interior de una cmara de Faraday y despus fueron separados en dos cmaras aisladas. Una vez en las dos cmaras, a uno de los sujetos se le estimul con destellos luminosos y sonidos para lograr potenciales provocados en la zona del vertex. Al mismo tiempo el otro sujeto mostr la aparicin de 'potenciales transferidos' en la misma zona tal y como puede observarse en las figuras... (GRINBERGZYLBERBAUM, 1988:23). Puesto que el sujeto en el cual se registraron los potenciales transferidos no saba cundo se estimulaba al otro sujeto, los resultados indican que la paradoja ERP existe a nivel humano (GRINBERG-ZYLBERBAUM, 1988:27). Finalmente, y al contrario de lo que las teoras de Charles Darwin postulaban, existen teoras que afirman que es la cooperacin entre especies y ecosistema lo que explica mejor la evolucin, en vez de la competencia. Es lo que Erich Jantsch (fsico y bilogo) plantea con lo que l llama Coevolucin: El desarrollo de las estructuras en lo que se llama microevolucin refleja el desarrollo de las estructuras de la macroevolucin y viceversa. Las microes-

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tructuras y las macroestructuras evolucionan juntas y en conjunto... los cambios que se producen en la microescala instantneamente producen cambios en la macroescala y viceversa. Ninguno de ambos causa los otros en el sentido habitual" (Briggs y Peat, 1985:210). Es pues una teora cooperativa, no competitiva. A ttulo de ejemplo, sus implicaciones en el conocido enfoque Contingente (LAWRENCE y LORSCH, 1967) de Organizacin de Empresas son evidentes. Estructuras disipativas Ylya Prigogine, premio Nobel de Qumica en 1977, denomina Estructuras Disipativas a aqullas alejadas del equilibrio, las que basan su existencia en la disipacin de la Entropa en el seno de ella y gracias a ella, al contrario de los sistemas termodinmicos clsicos. La evolucin secuencial de stas presenta una atractiva visin de cmo el orden y el desorden, el determinismo y el azar pueden ser, simplemente, diferentes estados del mismo fenmeno. Brevemente, llega un umbral donde la estructura de un evento cambia radicalmente mediante un salto para configurarse conforme a otra estructura muy distinta: por ejemplo, la nieve posee una estructura interna fuertemente definida distinta a la correspondiente al estado lquido o como hielo o vapor. Y la conciencia es una de estas estructuras. Prigogine ha ampliado o reinterpretado la termodinmica demostrando que la segunda ley tambin puede sealar el surgimiento de nuevas estructuras e indicando de qu manera el orden nace del caos (...) Revelando todas la implicaciones de la segunda ley, Prigogine puede demostrar que cuando flujos de materia y energa sostienen a un sistema apartado de su punto de equilibrio, es posible que crezcan nuevas formas y rdenes de estructuras. Una de sus ilustraciones preferidas es la explicacin de la llamada inestabilidad de Bernard. sta ocurre cuando en una cocina se calienta una olla de agua o

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cuando el calor levanta en el desierto pequeas partculas de arena en el aire nocturno. Si la olla de agua se calienta lentamente, el calor al principio se mueve hacia el agua fra a travs de la conduccin. Puesto que ninguna parte del lquido est lejos del equilibrio termal, la superficie queda llana e imperturbada. Sin embargo, cuando el agua del fondo se calienta, y por lo tanto es ms densa, intenta subir mientras que, al mismo tiempo, el agua ms fra baja. Bajo estos flujos en lucha, el agua ahora est lejos del equilibrio y contiene una mezcla de flujos, remolinos y espirales... de hecho, ya ha empezado el caos. Cuando la velocidad de calentamiento sigue aumentando, no obstante, se alcanza un punto crtico en el que el sistema entero pasa del desorden al orden. Esto ocurre cuando el calor ya no se puede dispersar lo suficientemente rpido slo a travs de movimientos fortuitos, y los pequeos remolinos de repente aumentan en flujos a gran escala. Casi mgicamente, el movimiento del lquido se convierte en una serie de corrientes estables de conveccin que producen un enrejado ordenado de corrientes hexagonales. Estas clulas de Bernard se pueden ver a veces en la superficie de una taza de caf que se enfra cuando se observa desde un determinado ngulo. Patrones similares se pueden observar si uno sobrevuela el desierto por la noche. (...) (PEAT, 1989:95). Complejidad, caos y estructuras fractales La Teora del Caos es una teora matemtica que trata de la ruptura de los sistemas ordenados dentro de otros caticos. Desde su origen en el seno de las ciencias fsicas en los aos 70, se ha desarrollado enormemente por su capacidad, entre otras, para describir ciertos fenmenos que se desenvuelven con altos grados de complejidad. Por ejemplo, el movimiento de las partculas a nivel cuntico o el tiempo metereolgico, que tiende a desarrollar patrones aleatorios en la medida que interacta con sistemas locales ms complejos (Chaos Theory, Microsoft Encarta, 1994).

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Durante mucho tiempo, los cientficos echaron en falta herramientas matemticas para tratar los sistemas caticos, de modo que trataron de evitarlos en la investigacin terica. Sin embargo, en los aos 70, el Fsico Mitchell Feigenbaum (1985) determin ciertos patrones consistentes en la duplicacin de ratios cuando un sistema tiende hacia el caos (estas cantidades son conocidas como los nmeros de Feigenbaum). Adems, estos patrones estn vinculados con la Geometra Fractal, que vamos a exponer ms detalladamente a continuacin, y exhibe ciertas afinidades con la Teora de las Catstrofes . Uno de sus conceptos importantes es la de atractor extrao. Un atractor extrao es un grfico de Espacio-Fase que representa la trayectoria de un sistema en movimiento catico. Este sistema en movimiento catico es completamente impredecible: dada la configuracin del sistema en un determinado punto del tiempo, es imposible predecir con certeza cmo se formar un prximo punto en el tiempo. Sin embargo, el movimiento del sistema catico no es completamente aleatorio. Por otro lado, Benoit Mandelbrot, matemtico de la multinacional IBM y profesor de la Universidad de Yale, descubri, tambin a principio de la dcada de los 70, una geometra totalmente nueva: el fractal. Fractal viene del latn fractua, que significa irregular, aunque a Mandelbrot tambin le gustan las connotaciones de fraccional y fragmentario que posee la palabra. Esta geometra fue usada por su autor para simular oscilaciones de la cotizacin de las bolsas de modo que las grandes recesiones imitan las fluctuaciones mensuales y diarias, ... de modo que el mercado es autosimilar desde sus escala mayor hasta su escala menor (BRIGGS y PEAT, 1989:90).
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La Teora de las Catstrofes es un trmino para desarrollar un sistema de modelado matemtico ms satisfactorio a la hora de tratar con los eventos naturales radicalmente discontinuos (por ejemplo un metal que cede repentinamente) que los que puede proveer el tradicional Clculo Diferencial. Fue introducido inicialmente por Ren Thom (1968) y atrajo muchos investigadores de las ciencias biolgicas y sociales, aunque fue criricada por su escasa practicidad (Catastrophe Theory, Microsoft Encarta, 1994).

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Una definicin de diccionario, hecha por el mismo Mandelbrot para la enciclopedia Microsoft Encarta 95, de fractal es: Un fractal es una forma geomtrica que es compleja y detallada en estructura a cualquier nivel de ampliacin. A menudo los fractales son auto-similares, esto es, tienen la propiedad de que cada pequea porcin del fractal puede ser vista como una rplica a escala reducida del total. (Microsoft Encarta, 1994, fractal). Un ejemplo de fractal es el de copo de nieve. Originalmente concebida por Helge von Koch en 1904, es una curva construida tomando un tringulo equiltero y desarrollando iterativamente tringulos equilteros sobre el tercio medio de los lados que son progresivamente ms pequeos. Examinemos ciertas caractersticas tan importantes como desconcertantes de una ecuacin fractal (Microsoft Encarta, 1994 fractal, y BRIGGS y PEAT, 1989:95): A. Su resultado sera una figura de rea finita pero con un permetro de longitud infinita, consistente en un nmero infinito de vrtices. B. Matemticamente, tal curva carece de tendencia, es decir, no es diferenciable en ningn punto. C. Autosimilitud, como dijimos cada pequea porcin del fractal puede ser vista como una rplica a escala reducida del total. D. Pueden generarse por iteracin. El concepto dimensin es algo que difiere radicalmente de la geometra eucldea a que estamos acostumbrados. De esta manera, la dimensin de un fractal debe ser tomada como un exponente a la hora de medir su tamao. Un fractal, as, carece de dimensin objetiva o cuantitativa, sino que depende de un componente cualitativo: la dimensin efectiva que elijamos para medir. En el caso

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de dos dimensiones eucldeas, esta oscila entre 1 y 2. La mxima complejidad

viene expresada en la famosa curva de Peano, la cual tiene tantas sinuosidades que alcanza todos los puntos de un plano pero que nunca se cruza consigo misma. El copo de nieve citado como ejemplo, tiene 1,2618. Mandelbrot ha sugerido que todos los fenmenos naturales (montaas, nubes, galaxias etc.) son fractales por naturaleza. Y ello ya tiene una vasta aplicacin en la construccin y modelado de escenarios naturales, artsticos y arquitectnicos de todo tipo por medio de su modelizacin fractal iterativa. A continuacin mostramos tres ampliaciones sucesivas del fractal que lleva el nombre de Mandelbrot. En particular se ha ampliado siempre el crculo pequeo izquierdo. Obsrvese cmo la complejidad y la repeticin de patrones siempre es constante pero diferente. Adems de la contradiccin inherente a estas palabras, es de destacar la intrnseca belleza que posee, a pesar de que ha tenido que ser obtenido con 256 colores, reducido a escala de grises e impreso con una impresora cuya resolucin no es la adecuada. Concretamente, la ecuacin iterativa de Mandelbrot es la siguiente: Z = Z
2+C

Donde Z es un nmero complejo que puede variar y C un nmero complejo fijo. Una vez elegidos por el usuario, podemos retar al ms potente de los ordenadores del mundo a sondear este cosmos. Para finalizar, los fractales pueden considerarse pues el punto de unin entre el orden y el caos, entre el determinismo y el azar, entre la turbulencia y la vida... que nacen de una iteracin mecnica.

Originalmente en Feigl, H. The Mental and the Physical. Carece de ao y editorial en el libro de D. Zohar.

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Resumen y conclusin Esbocemos un breve resumen de lo que el Nuevo Paradigma ha supuesto en las Ciencias Naturales: A. Existe un Nuevo Paradigma (denominado Ciencias del Espejo, T de la Complejidad o de Totalidad etc.) nacido en las ciencias naturales: Fsica, Termodinmica, Biologa etc. Sus caractersticas esenciales podran resumirse en: a. La materia no existe. El fenmeno ondulatorio parece incluirla como un caso particular (dotado de cierta permanencia) dentro de l. b. Los Modelos mecnicos lineales, de causa-efecto, no pueden dar cuenta de una realidad cuya complejidad trasciende la posibilidad de explicacin de tales modelos. c. Las antiguas dicotomas Mente-Cuerpo, Natural-Social, Espritu-Materia, Individuo-Colectividad, Egosmo-Altrusmo etc., son diferentes niveles de una misma realidad indivisible, de un holomovimiento nico. d. La relacin entre niveles se da ms de forma sincrnica que diacrnica, de modo que las variables implicadas carecen tambin de localidad espacial en beneficio de una cierta ubicuidad. B. El cerebro humano parece percibir nicamente frecuencias adems de ser l una parte de esas frecuencias, dotada de cierta permanencia. La percepcin se da por resonancia. Sin embargo, siendo sta espordica y parcial, el resto del trabajo lo ejecutan nuestras representaciones de la realidad que, en cuanto a imgenes que son, construyen activamente la realidad. As, nuestras representaciones son el sesgo de la percepcin y el origen de la dualidad sujeto-objeto.

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C. Parece existir cierta evidencia de la existencia de una memoria colectiva que interrelaciona todo y que es a la vez causa y efecto, que va junto a la realidad (campo de complejidad) indiferenciadamente. D. El caos y el orden, el azar y el determinismo son subproductos de esta representacin del campo de complejidad; deben, directamente, a esa representacin su particular grado de caos y/o su orden. De todo caos surge un orden y de todo orden surge un caos. A su vez, un caos objetivo puede cobrar, para nuestros ojos, orden si cambiamos nuestra representacin del fenmeno (y viceversa). Es de destacar tambin todo el nuevo desarrollo matemtico de las llamadas Estructuras Fractales mediante las cuales ya puede matematizarse el origen del caos y el orden y su articulacin emprica. E. Dado el continuo Mente-Materia y la estrecha vinculacin entre todos los niveles de lo existente, las supuestas Leyes Inmutables del Universo (sean fsicas, biolgicas o sociales) se asemejan ms a unas leyes cambiantes, interdependientes y en evolucin, ms que algo eterno estable y fijo fuera del universo mismo y ajeno a su devenir (como un Deus ex-machina). Como podemos constatar, la investigacin proveniente de las ciencias naturales implica importantes reflexiones sobre la epistemologa y metodologa cientfica, en especial sobre las nociones de causalidad. Como el modelo de la sincronicidad propone, puede existir una correlacin o vnculo entre variables distinto a la postulada por la causalidad. A ttulo de ejemplo, y como axioma implcito en la tesis de este trabajo, los distintos niveles de anlisis de un mismo fenmeno (constituidos por las distintas ciencias sociales) no estn vinculados por modelos causales sino que son la misma realidad examinada con parmetros y/o unidades de anlisis distintos. De modo que la nocin de causalidad debe ser complementada con la de sincronicidad, la equivalencia de significados de distintos niveles. Un ejemplo que

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veremos ms adelante es aqul que establece un claro paralelismo entre sexualidad, ansiedad y los paradigmas de planificacin y de burocratizacin organizacional. De modo que tpicos aparentemente lejanos e inconexos se revelan como el mismo fenmeno en distintos niveles, no como una secuencia concatenada de causas y efectos. Aplicando los distintos rdenes implcitos y explcitos de Bohm a la organizacin, podemos enfocar nuestra vista (hacer explcito un orden) en lo que, en un momento de la historia de la Teora de la Administracin, pareci ms real: el organigrama funcional y jerrquico: la organizacin explcita o formal. El descubrimiento posterior de la organizacin informal fue un enfocarse ms en otro aspecto o nivel de la realidad organizacional hasta entonces desconocido o ignorado. La sintona con este nivel es hacer explcito un orden que hasta entonces estaba implcito. Sin embargo tales niveles de anlisis no deben ser interpretados como dos realidades distintas, aunque se postule que estn relacionadas. Son simplemente una interpretacin (representacin) desde marcos conceptuales y filosficos distintos de una misma realidad que puede hacerse tan compleja y multinivel como marcos o esquemas conceptuales tengan los investigadores. Dicho en trminos generales: el descubrimiento de una variable oculta, ms profunda a todas ellas puede dar cuenta, con simples modificaciones paramtricas en ella, de todas las realidades o niveles que hasta entonces haban sido estudiadas como independientes y transformadas por sofisticados procedimientos de procesamiento de datos en correlaciones estadsticas significativas a tal o cual nivel de precisin. Valga decir que la investigacin cientfica crea o abstrae ciertas variables que no son sino el resultado final de cierto programa o marco conceptual con su lxico semntico propio en su intento de descifrar la realidad de acuerdo a l, unas interpretaciones mentales que asume como independientes o distintas para encontrar correlaciones entre ellas ms tarde cuando, en realidad, no haca sino carecer de una conciencia holis-

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ta o global del fenmeno que observaba por culpa del modelo parcial de interpretacin de la realidad. Tambin podemos reinterpretar lo anterior como una forma de re-elevar en trminos de Bohm distintos aspectos de la realidad. Centrndonos en el mbito de la Organizacin y del Management, y como veremos ms adelante, uno de los paradigmas vigentes en la actualidad, la Direccin Estratgica de la Empresa, en su vertiente ms clsica intenta, mediante un mecanismo de orden (organizacin formal), adaptarse a un entorno cada vez ms turbulento y cambiante, enfocndose, re-elevando su identidad interna en detrimento de la realidad externa que permanece desenfocada respecto a sus modelos. Para investigar este ahora aleatorio entorno la empresa utilizar mtodos estadsticos en la casi ciega bsqueda de ciertos patrones o tendencias de evolucin del mercado. Sin embargo, un analista experto de los mercados de referencia descubrira un orden lgico en estos mientras que vera los esfuerzos de la organizacin para hacerse hueco en este como caticos y sujeto a los azarosos, y en cierto modo inaprehensibles deseos e intereses creados de sus miembros. Con las estructuras disipativas podemos comprender cmo fenmenos que en determinados niveles son caticos, pueden, desde otro nivel, contemplarse como sujetos a un orden bien claro. Todo caos genera su orden y viceversa. Adems, las distorsiones en el funcionamiento de la organizacin formal que caen dentro de la varianza de error, pueden, contemplando la organizacin informal desde un modelo sociocultural, ser explicadas dentro del orden propio de estas disciplinas. Entronca, adems, directamente con los enfoques de la visin hologrfica que G. Morgan explica en el prximo apartado en cuanto al principio de especificacin mnima crtica (Morgan, 1986) que postula la necesidad de limitar al mximo la creacin de normas u organigramas explcitos y formales para que,

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de la interaccin espontnea, surja poco a poco la estructura necesaria. Tambin emparenta con la conocida Estrategia Emergente de H. Mintzberg y J.B. Quinn (1991), en el sentido de que es necesario proteger y auspiciar tanto las estrategias deliberadas (planificadas) como aquellas que van surgiendo espontneamente al estilo de las hierbas del jardn: el modelo Grass-Roots (MINTZBERG y QUINN, 1991:109). Citemos tambin el Incrementalismo Lgico y su complemento con el Modelo Cuntico (Quantum Leaps) de formulacin de Estrategias de estos mismos autores (MINTZBERG y QUINN, 1991:111). Los saltos cunticos vienen del citado principio de exclusin Pauli y de uno de los principios fundamentales de la Teora Cuntica citado. En cuanto a disciplinas cientficas, al movernos dentro del continuo de relaciones que plantearemos, pueden llegar ciertas etapas donde se de una crisis entre el orden (disciplina/ciencia) antiguo y el nuevo. Por ejemplo, un incremento incesante en la estandarizacin y frecuencia del comercio internacional, con su formalizacin de los correspondientes contratos mercantiles de exportacin, puede llegar a un umbral crtico donde su utilidad (la de los contratos) se torne en estorbo y requiera una adaptacin automtica a las necesidades del mercado. Existira una especie de caos de ineficiencia del modelo jurdico inversamente proporcional al orden ms automtico y eficiente del mercado econmico emergente . Pero, adems, si aceptamos que la realidad organizacional es una dialctica continua entre racionalidad e irracionalidad, entre egosmo y necesidad de afiliacin, etc. ambos enfoques anteriores podran ser explicados dentro de un modelo ms global con menor error que la suma de las varianzas residuales de los dos modelos anteriores aplicados de forma independiente. Un modelo en
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Estos modelos forman parte de nuestra aportacin personal en el apartado dedicado al Continuo de Relaciones Sociales.

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suma, y utilizando la nomenclatura propia de la Teora de Sistemas, ms sinrgico. Hemos hecho un breve recorrido por algunas de las innovaciones ms significativas de las ciencias fsicas y naturales. Para finalizar este apartado sealemos que, probablemente, y a tenor de la visin que se desprende de ellas, parece claro que el abismo entre espritu, mente y materia comienza a diluirse en la luz del nuevo paradigma. Quiere esto decir que la separacin entre ciencias fsicas, naturales y sociales est dejando de tener sentido. Las, por varios siglos dadas por sentado, dicotomas entre ciencias y letras, ciencia y fe, razn y mito, y un largo etctera, vienen a ser sustituidas por conceptos sintticos de un nivel superior. Realmente, como apuntaba la cita de Bob Dylan que abra este trabajo: los tiempos estn cambiando. Referencias bibliografcas BANNER, D. K. y GAGN. T. E. (1995). Designing effective organizations: traditional & transformational views. Thousand Oaks, EUA: Sage Publications. BOHM, D. (1988). La totalidad y el orden implicado. Barcelona: Kairos. BOHM, D. y PEAT, F. D. (1988 y 1987). Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairos. BRIGGS J. P. y PEAT, F. D. (1989 y 1985). A travs del maravilloso espejo del universo. Barcelona: Gedisa.

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CIENCIA, CONOCIMIENTO Y SOCIEDAD EN LA INVESTIGACIN CIENTFICA UNIVERSITARIA1


Sinopsis: En este artculo se ofrecen varios elementos de carcter terico acerca de las implicaciones y determinantes sociales del conocimiento cientfico, as como del lugar de la investigacin cientfica en las universidades de los pases industrializados y las naciones en desarrollo. En cuanto a las aportaciones de la sociologa de la ciencia al debate actual acerca del papel de esta ltima en la sociedad, se revisan las perspectivas funcionalista y no funcionalista. Asimismo, mediante la discusin de la universidad como el hogar de la ciencia, se cuestiona la responsabilidad que aqulla tiene para responder a las demandas y necesidades sociales. Abstract: In this article the author presents a number of theoretical elements regarding the implications and social determinations of scientific knowledge. The role of scientific research in universities in both industrialized and developing countries is also examined. With respect to the contributions of the sociology of science to the current debate on the role of science in society, the funcionalist and non functionalist perspectives are reviewed as well. Finally, by discussing the place of the university as the home of science, the author puts into question the responsibility of the university to meet the demands and needs of society at large.

Introduccin Para nadie pasa inadvertido que el inmenso desarrollo cientfico y tecnolgico es uno de los aspectos que en mayor medida caracterizan el fin del segundo milenio y que seguramente marcar el siglo XXI. El nivel de progreso alcanzado por la investigacin cientfica y las ulteriores aplica-

Autor: Armando Alcntara Santuario, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM. Mxico.

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ciones tecnolgicas durante el ltimo medio siglo ha sido considerado, con mucho, superior al logrado en todos los aos anteriores. Un crecimiento tan grande ha tenido muchos y variados efectos no slo en campos particulares de la investigacin y la industria, sino en una gama enorme de aspectos de la vida cotidiana, llegando a transformar los hbitos y costumbres de sociedades enteras. En este sentido, los currcula en general y el universitario en particular, no han sido ajenos a los cambios y transformaciones que modifican ---a veces de manera dramtica--- los contenidos y las prcticas de los establecimientos universitarios. El trabajo que aqu se presenta ofrece una serie de elementos ---fundamentalmente de carcter terico--- que van desde las implicaciones y determinaciones sociales del conocimiento en general, hasta el anlisis de la relacin entre el desarrollo cientfico y la educacin superior en el marco de los pases de reciente industrializacin. Dicho trayecto pasa tambin por el examen de las formas en que los cientficos y tecnlogos efectan su trabajo de bsqueda, indagacin y aplicacin. En este respecto, se presentan dos perspectivas diferentes. Por un lado, una de esas visiones subraya que la ciencia acadmica es una institucin social cuya meta es la extensin del conocimiento legitimado. La otra, en contraste, se sumerge en el estudio detallado de la actividad cientfica. Este segundo enfoque interroga a la ciencia y a los cientficos acerca de las formas en que se seleccionan y modifican las teoras, as como la manera en que se valoran las evidencias y se presentan con relacin a sus supuestos tericos. Indaga tambin sobre los intereses que persiguen los cientficos y las maneras en que alcanzan o tratan de alcanzar sus objetivos. Lo que aqu se expone es, entonces, un panorama de los determinantes sociales, las prcticas involucradas en el quehacer cientfico y sus implicaciones sociales a la luz de los grandes procesos de transformacin que

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est provocando el acelerado desarrollo de la ciencia y la tecnologa en las sociedades contemporneas. Sociologa del conocimiento Podemos afirmar [] que la sociologa del conocimiento, a diferencia de la historia ortodoxa de las ideas, no tiene como objetivo remontarse hasta sus orgenes ms remotos. Porque si uno se inclinara a trazar motivos similares en el pensamiento hasta sus antecedentes ltimos, siempre sera posible hallar "precursores" para cada idea [] El propsito idneo de nuestro estudio es el observar cmo y de qu forma la vida intelectual en un momento histrico dado se relaciona con las fuerzas sociales y polticas existentes. Karl Mannheim La sociologa del conocimiento emergi como un campo especial de la investigacin sociolgica a fines de la dcada de los veinte. En sus inicios, esta rea de la sociologa tena que ver con la influencia de las instituciones sociales en el desarrollo de las ideas. De acuerdo con Merton (1968), el trmino conocimiento debe interpretarse en un sentido muy amplio, dado que los estudios en este terreno se han relacionado virtualmente con el rango completo de productos culturales (ideas, ideologas, creencias jurdicas y sociales, filosofa, ciencia, tecnologa). Pero cualquiera que sea la concepcin que se tenga del conocimiento, la orientacin de la disciplina en cuestin sigue siendo fundamentalmente la misma: las relaciones entre el conocimiento y otros

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factores existentes en la sociedad o en la cultura. En un nivel ms terico, Merton (1968:516) argumenta que: Un punto central de acuerdo en todas las aproximaciones a la sociologa del conocimiento consiste en la tesis que considera que el pensamiento tiene una base existencial en la medida en que no tiene una determinacin inmanente y en la medida en que alguno de sus aspectos puede ser derivado de factores extra cognitivos. Los filsofos del iluminismo francs y escocs fueron los primeros en reconocer que todas las diferencias tenan un origen social y que eran, por lo tanto, el resultado de factores sujetos al control de la sociedad. Dichos filsofos tambin se dieron cuenta de que un amplio rango de factores sociales, econmicos y polticos son los responsables de moldear la gnesis, estructura y contenido de la conciencia humana. Marx fue uno de los precursores ms importantes en este campo, con su teora de que, al menos bajo ciertas condiciones histricas, las realidades econmicas determinan en ltima instancia la superestructura ideolgica mediante varios procesos socioeconmicos. As para Marx (1904:1112), el modo de produccin de la vida material determina el carcter general de los procesos de la vida social, poltica e ideolgica. No es la conciencia de los hombres la que determina su existencia, sino por el contrario, su existencia social determina su conciencia. En otras palabras, la posicin de una persona en la estructura social de clases afecta las ideas que l o ella acepta y produce. Esta concepcin ha permanecido como tema central en la sociologa del conocimiento, y ha inspirado algunos anlisis sociolgicos muy importantes acerca de los problemas de la produccin cultural, tal como es el caso de los trabajos de Lukcs (STEHR y MEJA, 1985).

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Por su parte, Weber tom una posicin contraria. Desde su perspectiva, las ideas no son afectadas completamente por los factores materiales, pues tienen un papel independiente en la sociedad. Weber examin la influencia de los factores religiosos sobre el desarrollo de la economa, as como la influencia de las ideas en las relaciones entre las clases sociales (CRANE, 1972). As lo apunta al inicio de su obra ya clsica La tica protestante y el espritu del capitalismo: Las fuerzas mgicas y religiosas, as como las ideas ticas del deber sobre las cuales aqullas estn basadas, siempre han tenido en el pasado las ms importantes influencias formativas sobre la conducta (WEBER, 1958:27) . Durkheim ha sido otro de los pioneros de la sociologa del conocimiento. Argumenta que las categoras bsicas que ordenan la percepcin y la experiencia (espacio, tiempo, causalidad y direccin) se derivan de la estructura social, al menos en las sociedades ms simples (DURKHEIM, 1943). Junto con Mauss y Lvy-Bruhl, Durkheim (1901) examin las formas de la clasificacin lgica que tienen las sociedades primitivas y concluyeron que las categoras bsicas de la cognicin poseen orgenes sociales. Sin embargo, este tipo de anlisis no pudo ser aplicado a sociedades ms complejas. Scheler es otra figura destacada en este campo. Analiz la nocin marxista de subestructura al identificar diferentes factores reales, los cuales crea que condicionaban el pensamiento en diferentes periodos
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Asimismo, Talcott Parsons destaca en el prefacio de dicha obra que el gran conocimiento de Weber y su cuidadoso anlisis estructural de las comparaciones entre diversas instituciones sociales le permitieron situar el problema del papel de los valores en la determinacin de la accin social humana desde una perspectiva terica que hizo ver como obsoletos los planteamientos anteriores de dicho problema. De esa forma ---aade Parsons---, as como en el caso del orden industrial, en el campo terico en general, lo importante de la obra de Weber no fue la manera en que juzg la importancia relativa de las ideas o de los factores econmicos, sino la forma en la que analiz los sistemas de la accin social dentro de los que las ideas y valores, as como las `fuerzas econmicas' operan para influir una determinada accin (Weber, 1958: xvi).

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histricos y en varios sistemas sociales y culturales de manera especfica. Tales factores reales han sido considerados en ocasiones como fuerzas instintivas institucionalizadas, y como representantes del concepto ahistrico de subestructura (SCHELER, 1980 [1924]). El nfasis de Scheler sobre la existencia de una esfera de valores e ideas eternos ha limitado la utilidad de su nocin de factores reales para explicar el cambio social y cultural (STEHR y MEJA, 1985). Fue Karl Mannheim, sin embargo, quien aport las bases programticas ms elaboradas y ambiciosas para el anlisis sociolgico de la cognicin. Mannheim sugiri que los factores biolgicos (tales como la raza), los elementos psicolgicos (tales como una voluntad de poder), espirituales y an fenmenos supra naturales pueden tomar el lugar de las relaciones econmicas bsicas en la subestructura (MANNHEIM, 1936). Tambin realiz investigaciones de las condiciones sociales asociadas a diferentes formas de conocimiento y algunos de esos estudios son considerados hoy todava como ejemplos de primer nivel de la clase de anlisis que es capaz de realizar la sociologa del conocimiento. Mannheim crea que la sociologa del conocimiento estaba destinada a desempear un papel principal en la vida intelectual y poltica, particularmente en una poca de disolucin y conflicto, mediante el examen sociolgico de las condiciones que dan origen a la competencia de ideas, las filosofas polticas, las ideologas y los distintos productos culturales (STEHR y MEJA, 1985). Stehr y Meja (1985) han identificado tres periodos en la obra de Mannheim: la fase hngara (hasta 1920), la alemana (1920-1933) y la britnica (1933-1947). Entre los autores que ms influyeron en Mannheim estn Georg Lukcs, Georg Simmel, Edmund Husserl, Karl Marx, Alfred y Max Weber, Max Scheler y Wilhelm Dilthey. Por medio de estos autores, el historicismo alemn, el marxismo, la fenomenologa, la sociologa y, ms tarde, el pragmatismo anglosajn, llegaron a ser influencias decisivas en

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su obra (MEJA y STEHR, 1985). Los escritos del periodo hngaro de Mannheim, principalmente sobre temas literarios y filosficos, fueron, segn Meja y Stehr (1985), un primer intento por ir ms all de la perspectiva idealista alemana acerca de la historia y la sociedad. La fase alemana fue la ms productiva de Mannheim, en la que gradualmente vir de la filosofa a la sociologa, enfocndose al estudio de las posibles relaciones sociales de la cultura y el conocimiento. La fase britnica en la obra de Mannheim tuvo una orientacin ms prctica. La tesis principal durante ese periodo fue que la sociologa aplicada debera interesarse en analizar ampliamente la estructura de la sociedad moderna, especialmente por medio de la planeacin social democrtica, dentro de la cual la educacin debera tener un papel central. Los temas originales de la sociologa del conocimiento, apuntan Meja y Stehr, se formularon en Alemania durante un periodo de gran crisis social, y pueden verse, al igual que Mannheim mismo los vio, como el producto de la ms grande disolucin y transformacin en los terrenos social, poltico y econmico, acompandose adems de las ms altas formas de reflexividad, autoconciencia y autocrtica (MEJA y STEHR, 1985). Mannheim postul la existencia de una relacin entre la estructura particular y las metas de los grupos sociales y los tipos de visin general del mundo que ellos mismos crean y aceptan. As, por ejemplo, los grupos conservadores crean y mantienen una visin esttica del mundo, mientras que los grupos progresistas o revolucionarios adoptan una visin dinmica. Tambin se preocup por el hecho de que los miembros de diferentes generaciones tienen diferentes perspectivas de sus experiencias y propsitos, y que stos algunas veces dan como resultado conflictos entre tales generaciones (CRANE, 1972). Diana Crane (1972) sostiene que aunque la sociologa del conocimiento ha proporcionado una orientacin para la sociologa de la ciencia, sus

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ideas tericas no han podido ejercer una influencia slida. Crane argumenta que las clases de temas tericos sustentados por el socilogo del conocimiento han recibido poca atencin. La tesis central de la sociologa del conocimiento de que el contenido de las ideas est de alguna manera influido por la estructura social, ha sido ignorada casi por completo. Parte de la explicacin para este descuido, seala Crane, radica en la vaguedad de dichas ideas y en las dificultades que se tiene para probarlas empricamente (CRANE, 1972). Conocimiento y estructura social Antes de proceder a examinar con mayor detalle la sociologa de la ciencia, es conveniente mencionar las contribuciones de otras disciplinas y autores al debate acerca de la interaccin entre el conocimiento y la estructura social. El socilogo alemn Jrgen Habermas (1971) parece compartir el enfoque de Mannheim en cuanto al argumento de que la sociologa del conocimiento ha emergido para contrarrestar la influencia incontrolable de los intereses en un nivel de mayor profundidad, los cuales se derivan menos del individuo que de la situacin objetiva de los grupos sociales. Ms recientemente, Hilary Kornblith (1994) ha examinado la importancia de los factores sociales en la epistemologa desde una perspectiva conservadora. Su postura es una relacin que deja un considerable espacio para recibir informacin concerniente al estudio de los procesos de grupo e instituciones, pero tambin deja sin cambios sustanciales la estructura total de teoras epistemolgicas. Como una explicacin de la posibilidad del conocimiento, la epistemologa constituye, de acuerdo con l, una empresa importante que puede contribuir al avance del conocimiento mismo al poder corregir y refinar las maneras en que los individuos acceden a sus creencias.

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La influencia de los factores sociales, segn Kornblith, se extiende mucho ms all de la produccin de conceptos e ideas y permea en su totalidad el conjunto de creencias. Dicha influencia comienza en el nacimiento, puesto que el lenguaje no lo reinventa cada persona en aislamiento social. Debido a que la adquisicin del lenguaje est mediada socialmente, Kornblith afirma que los conceptos adquiridos por la gente son, a su vez, mediados desde su comienzo mismo. Kornblith (1994) observa un importante paralelo entre las formas en que las caractersticas de nuestros mecanismos psicolgicos afectan nuestras creencias y las maneras en que ciertas caractersticas de nuestra situacin social influyen en esas mismas creencias. Es sta la razn, de acuerdo con Kornblith, para investigar los factores sociales de la cognicin, en virtud de que estos factores constituyen la parte esencial de una posicin naturalista en epistemologa. Aun cuando Kornblith da gran importancia al papel de los factores sociales en la cognicin, se cuestiona, sin embargo, si existe lugar para que operen factores de naturaleza no social. Considera que la respuesta a esta pregunta debe situarse sobre un continuo. En un extremo estara la posicin que sostiene que la cognicin es solamente social. Esta posicin considera tambin, por supuesto, factores no sociales que realizan un papel causal en la produccin de creencias individuales, an cuando las diferencias en estas creencias individuales siempre se explicarn, en el fondo, recurriendo a fenmenos sociales. En el otro extremo del continuo, Kornblith seala la posicin que considera que todas las diferencias individuales en las creencias se explican por medio de factores sociales. Argumenta que ambos extremos ofrecen slo una parte del cuadro completo y deben rechazarse. Para Kornblith, en todo caso, la adquisicin y

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retencin de creencias debe considerarse como el producto tanto de factores sociales como de no sociales, y ambos tipos de factores tendrn que tomarse en cuenta en cualquier investigacin en el curso de la evaluacin epistmica (KORNBLITH, 1994). El anlisis de Kornblith ha mostrado que los estudios sociales de la ciencia tienen un papel importante que jugar dentro de una epistemologa naturalista, pero no todos esos estudios son los mismos desde el punto de vista epistemolgico. l sugiere que los epistemlogos necesitan considerar el trabajo sociolgico bien informado, si es que desean completar el programa que los epistemlogos naturalistas les han propuesto. Segn su punto de vista, para que el trabajo de sociologa sea relevante debe tener, como motivo principal, intereses epistemolgicos. Esta revisin general de la sociologa del conocimiento se ha beneficiado con distintas contribuciones hechas al argumento de que el contenido de las ideas est influido de alguna manera por la estructura social. Pasemos ahora a examinar una de las formas ms elevadas del conocimiento: el conocimiento cientfico. Tal como fue el caso del conocimiento en general, la investigacin cientfica constituye una actividad socialmente determinada que, a su vez, tiene la capacidad de influir en la sociedad como un todo. Enfoques sociolgicos al estudio de la ciencia Desde el principio de la poca moderna la perspectiva de un avance ilimitado de la ciencia y la tecnologa, acompaado a cada paso por el mejoramiento moral y poltico, ha ejercido un considerable dominio sobre el pensamiento occidental. En contra de esto, la conciencia radicalizada de la modernidad del siglo XIX expres dudas fundamentales y duraderas acerca de la relacin que tena el progreso con la libertad y la justicia, la felicidad y la autorrealizacin.

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Thomas McCarthy La sociologa de la ciencia es un campo especializado de investigacin que puede ser considerado como una subdivisin de la sociologa del conocimiento, y tiene que ver con el ambiente social de esa clase particular de conocimiento que se deriva de, y regresa al, experimento o la observacin controlada. En un sentido amplio, la materia de estudio de la sociologa de la ciencia es la interdependencia dinmica entre la ciencia, en cuanto actividad social que da origen a productos culturales y civilizatorios, y la estructura social que la rodea (MERTON, 1968). De modo parecido, Ben-David y Sullivan definen esta rea de indagacin como aqulla que tiene relacin con las condiciones sociales y los efectos de la ciencia, y con las estructuras sociales y los procesos de la actividad cientfica (BEN-DAVID y SULLIVAN, 1975). Los que practican la sociologa de la ciencia, tal como se la concibe en la actualidad, pueden dividirse, segn Bloor (1985), en dos escuelas. Una de ellas es bsicamente estadounidense. Est centrada alrededor de la obra de Robert K. Merton y procede del punto de vista estructural-funcionalista. La otra, que corresponde a un agrupamiento ms heterogneo, puede denominarse constructivista en su orientacin y est ms cercano a la tradicin europea de la sociologa del conocimiento. Las dos escuelas, seala Bloor, se dividen en funcin de su seleccin de problemas, los mtodos de investigacin que prefieren y su estilo terico, adems del nivel de abstraccin con que trabajan, y algunas veces por las actitudes mostradas hacia su objeto de estudio, la ciencia misma (BLOOR, 1985). Perspectivas funcionalistas en la sociologa de la ciencia El enfoque funcionalista considera a la ciencia pura o acadmica como una institucin social cuya meta es la extensin del conocimiento legalizado. Esta meta, que representa un valor para los miembros de la institucin, se asume para dar origen a determinados imperativos institu-

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cionales. Estos pueden ser codificados en trminos de las normas de la ciencia, las cuales con algunas adiciones y modificaciones se han identificado del modo siguiente: (1) La norma del escepticismo organizado se aplica al escrutinio crtico de todos los postulados del conocimiento; (2) la norma que se refiere al universalismo requiere que cuando los cientficos tengan que valorar afirmaciones sobre el conocimiento, ignoren todas las particularidades, tales como raza, sexo, nacionalidad y religin del que hace las afirmaciones y se restrinjan ellos mismos a criterios racionales, acadmicos y tcnicos; (3) la norma de comunitarismo seala que al cientfico no le pertenecen sus descubrimientos, el conocimiento es propiedad comn de la comunidad cientfica; y (4) la norma del desinters es aplicada por el cientfico al trabajar por la ciencia y la verdad en s mismas, y no por la bsqueda de la ganancia personal o la fama (BLOOR, 1985 y MERTON, 1968). Este cuadro general se basa en la idea de que el xito de la ciencia ha sido el resultado de la materializacin de tan elevados ideales en los niveles institucionales. La institucin (ciencia) trabaja de ese modo como si fuera un sistema de intercambio en el cual los dones del conocimiento o las contribuciones a la ciencia son recompensados por medio del reconocimiento. Al mantener impoluto el sistema de intercambios se asegura que la institucin funcione correctamente a la luz de sus metas (BLOOR, 1985). Conceptos tales como reconocimiento y recompensa son susceptibles de ser medidos cuantitativamente: premios y grados acadmicos y becas de investigacin pueden ser contados y clasificados. La cantidad de trabajo cientfico aportado por un individuo puede medirse por el nmero de artculos y libros. La calidad se operacionaliza por lo comn mediante la frecuencia con la cual un artculo o libro publicado es citado por otros cientficos. El resultado ha sido, segn Bloor, el hacer resaltar el

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carcter altamente estratificado de la comunidad cientfica: la mayora de los cientficos producen pocos artculos. Los altos niveles de productividad, tanto en calidad como en cantidad, son prerrogativa de muy pocos cientficos. El mismo carcter altamente sesgado se aplica a la distribucin de reconocimientos: est concentrado en muy pocas manos. Esto plantea la interrogante, tal como lo seala Bloor, crucial desde el punto de vista funcionalista, de qu tanto las dos distribuciones se relacionan de manera justa y racional. La conclusin general de los investigadores ante este cuestionamiento es que las recompensas y reconocimientos estn distribuidos de una manera justa, es decir, las obras que son muy citadas son altamente reconocidas. Ms an, factores tales como el estatus de la institucin de la cual proviene el trabajo parecen tener slo un efecto marginal al otorgarse las recompensas y reconocimientos (BLOOR, 1985). Los trabajos de Derek John de Solla Price, Diana Crane y Joseph BenDavid son representativos de la perspectiva funcionalista en la sociologa de la ciencia. El libro de Price, Little science, big science and beyond (1986), expone su visin de la cambiante estructura y la dinmica de la actividad cientfica en un amplio espectro que va desde los modos de colaboracin encontrados en los colegios invisibles (redes de comunicaciones entre los cientficos) hasta los aspectos globales de la ciencia contempornea. Price es tambin el padre de la cientometra (o bibliometra), el campo de estudio dedicado al anlisis cuantitativo de la ciencia y el desarrollo cientfico. Se ocupa de analizar estadsticamente los problemas generales de la forma y tamao de la ciencia, as como las reglas fundamentales que controlan el crecimiento y la conducta de la ciencia en general. De esta manera, Price intenta desarrollar un clculo de la fuerza de trabajo, la literatura, el talento y los gastos en ciencia a escala nacional e internacional.

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En Invisible colleges (1972), Diana Crane sostiene que en agudo contraste con la atencin puesta a la forma en que el conocimiento es acumulado, distribuido y utilizado, se ha descuidado el porqu y el cmo crece el conocimiento. Su tesis principal consiste en que el crecimiento logstico del conocimiento cientfico es el resultado de la explotacin de las innovaciones intelectuales por parte de un tipo particular de comunidad social. El interrogante que ella examina es de qu manera las comunidades cientficas afectan el crecimiento del conocimiento. Crane argumenta que el anlisis de la organizacin social de las distintas reas de investigacin ha mostrado que los crculos sociales tienen colegios invisibles que ayudan a unificar esas reas y proporcionar coherencia y direccin a sus respectivos campos. Conceptos centrales dentro del enfoque de Joseph Ben-David a la sociologa de la ciencia son: ciencia, papel y enfoque institucional. Su concepto de ciencia puede inferirse de su descripcin de lo que los cientficos hacen: los cientficos estn involucrados en descubrir las leyes de la naturaleza que no pueden ser cambiadas por la actividad humana. De esta forma no solo se enfrentan ---como en las matemticas--- con la lgica inmanente de su propio sistema de pensamiento, sino que aceptan la restriccin adicional de que sus sistemas tienen que adecuarse a la estructura de los eventos naturales. En principio, esto es as tambin para los cientficos sociales y los estudiosos de la cultura (BEN-DAVID, 1971:1). Varias implicaciones pueden deducirse de esta concepcin de ciencia: (1) Los cientficos estn fundamentalmente en la bsqueda de un conjunto positivamente dado de relaciones (leyes) naturales y sociales; (2) dichas relaciones son independientes de la actividad humana, y (3) la lgica fundamental del pensamiento humano corresponde a estas regularidades

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bsicas de la naturaleza. Con respecto al papel como concepto sociolgico, Ben-David argumenta que es el patrn de conductas, sentimientos y motivos concebidos por la gente como una unidad de interaccin social con una funcin distinta a la suya y considerada como apropiada en una situacin especfica (pp. 16 y 17). El tercer concepto central es el enfoque institucional. Ms que el estudio de las interacciones interpersonales, este enfoque implica un estudio de las condiciones sociales y estructurales para el desarrollo de la ciencia organizada. Puede decirse que estos tres conceptos apoyan la nocin de sentido comn de que en el caso de todas las ciencias, incluidas las naturales, la ciencia no es slo institucionalmente distinta sino tambin funcionalmente exterior a otras formas de trabajo en la sociedad, y finalmente, que los cambios de motivos y valores, ms que los conflictos de cambio de clase y su base material, son la fuerza que gua la transformacin histrica de la sociedad (GRAN, 1974). El enfoque funcionalista ha sido criticado en varios aspectos. Mulkay (1980), por ejemplo, en referencia a la cientometra, sostiene que la correlacin de la alta frecuencia en las citas y el alto nivel de recompensa podran fcilmente ocultar patrones de acceso diferencial a recursos y oportunidades en el quehacer cientfico. Otra crtica afirma que cuando el trabajo cientfico es examinado detalladamente, el marco terico funcionalista, particularmente las denominadas normas de la ciencia, se convierten en menos explicativos cada vez. De esa forma, la sociologa de la ciencia, tal como la conciben los funcionalistas, se convierte en su mayor parte en la sociologa del cientfico, ms que en la sociologa del conocimiento cientfico. Enfoques alternativos al estudio social de la ciencia La alternativa al paradigma funcionalista se ha caracterizado por sumergirse en un estudio detallado de la actividad cientfica. Los estudios de

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casos contemporneos e histricos han sido utilizados para plantear interrogantes como los siguientes: De qu manera las teoras son seleccionadas y modificadas? De qu modo se valora la evidencia experimental y es presentada en relacin con los supuestos tericos? De qu forma creamos nuestra conciencia emergente de que existe una realidad independiente? Tales pesquisas pronto revelan, de acuerdo con Bloor, que existe un abundante material emprico que no ha recibido una respuesta adecuada por parte de los funcionalistas. Un ejemplo de esta forma de trabajo es el estudio de los supuestos que han replicado o dejado de replicar el trabajo experimental de otros (BLOOR, 1985). El libro de Bruno Latour, Science in action (1987), ofrece un desafiante examen de la ciencia, y muestra cmo el contexto social y el contenido tcnico son esenciales para un entendimiento adecuado de la actividad cientfica. Enfatiza que la ciencia slo puede entenderse por medio de su prctica. Para lograrlo, Latour analiza la ciencia y la tecnologa en accin, es decir, el papel de la literatura cientfica, las actividades realizadas en los laboratorios, el contexto institucional en el mundo actual y la manera en que los inventos y descubrimientos son aceptados. Lo expresa de la siguiente forma: Estudiamos la ciencia en accin y no la ciencia o la tecnologa ya elaboradas; para poder hacerlo, ya sea que lleguemos antes de que los hechos y las mquinas sean puestos en la caja negra, o que sigamos las controversias que la reabren (LATOUR,

1987:258). El enfoque de Latour al estudio de la ciencia, tecnologa y sociedad es una penetracin desde el exterior hasta los interiores del trabajo cientfico

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y tecnolgico, para despus salir de ah y explicar al espectador como funciona todo. No solamente analiza los productos finales tales como una computadora, una planta nuclear, una teora del cosmos, etctera; adems, sigue a los cientficos e ingenieros en las ocasiones y los lugares donde planean la construccin de la planta nuclear, elaboran la teora del cosmos, modifican la estructura de una hormona anticonceptiva, o desagregan las cifras utilizadas en un nuevo modelo econmico. Latour va de los productos finales a la produccin, desde los objetos fros ms estables hasta los ms calientes e inestables. En lugar de hacer ms complicados los aspectos tcnicos de la ciencia (meterlos en la caja negra) y luego buscarles influencias sociales, l est ah antes de que se cierre la caja y se vuelva negra. Uno de los principales puntos de inters para Latour es el anlisis de una de las situaciones ms simples dentro de la actividad cientfica: cuando un cientfico pone en circulacin el planteamiento o la consideracin de un problema y lo que sucede cuando los otros lo creen o lo desmienten. Seala que lo determinante en la objetividad o subjetividad de un argumento, la eficiencia o perfeccin de un mecanismo, no es observable por sus cualidades intrnsecas sino por todas las transformaciones que experimentar ms tarde en manos de otros. Latour sugiere, en consecuencia, que el destino de los hechos y las mquinas est en manos de los usuarios posteriores; sus cualidades son de esta manera una consecuencia, no la causa de una accin colectiva (LATOUR, 1994:259). El anlisis de la actividad cientfica realizado por Latour muestra un incremento fantstico en el nmero de elementos ligados al destino de un argumento, tales como artculos, laboratorios, nuevos objetos, profesiones y grupos de inters. Observa que tal incremento en el nmero de elementos relacionados con una argumentacin cientfica tendr que ser pagado y ello hace que la produccin de hechos crebles y artefactos

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eficientes sea un asunto costoso. El costo no slo se evala en trminos de dinero, sino por el nmero de personas involucradas, por el tamao de los laboratorios e instrumentos, por el nmero de instituciones que recolectan datos, por el tiempo que se invierte en ir de la idea seminal hasta los productos explotables y por la complicacin de los mecanismos que permiten apilar las cajas negras. Dado que el curso del proceso es tan costoso que solamente pocas personas, pases, instituciones o profesiones son capaces de soportarlo, esto significa, segn Latour, que la produccin de hechos y artefactos no puede ocurrir en cualquier lugar ni sin costo, sino tiene lugar nicamente en un nmero limitado de lugares en tiempos determinados. En otras palabras, la ciencia y la tecnologa (tecnociencia) se realizan en lugares relativamente nuevos, escasos, costosos y frgiles que han podido acumular cantidades desproporcionadas de recursos; dichos lugares suelen ocupar posiciones estratgicas y estar relacionados unos con otros. Si la tecnociencia pudiera describirse por ser tan poderosa y sin embargo tan pequea, tan concentrada y tan tenue, significara que tiene, como apunta Latour, las caractersticas de una red. La palabra red indica, tal como dicho autor lo sugiere, que los recursos estn concentrados en pocos lugares, que son los nudos y nodos conectados unos con otros. Tales conexiones transforman los recursos que se encuentran esparcidos en una red que pareciera extenderse por todas partes. La nocin de red, tal como sugiere Latour, sera de utilidad para reconciliar los dos aspectos contradictorios de la tecnociencia y para entender la forma en que tan poca gente parece cubrir todo el mundo. Para l, la historia de la tecnociencia es en gran parte la historia de los recursos esparcidos a lo largo de diversas redes para acelerar la movilidad, precisin, combinacin y cohesin de los indicios que han hecho posible la accin a distancia.

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Ms recientemente, en su artculo The fate of knowledge in social theories of science, Helen Longino (1994) analiza la indagacin cientfica desde una perspectiva que reconoce las dimensiones sociales de la investigacin, as como permite la existencia de preocupaciones normativas y prescriptivas que han sido tradicionalmente del inters de los filsofos. Longino concuerda con aquellos socilogos y antroplogos de la ciencia que han sostenido que el conocimiento cientfico no se desarrolla solamente por la aplicacin de procedimientos derivados de la clase de normas epistemolgicas reconocidas por los filsofos. En lugar de eso, argumentan, los cientficos negocian, piden prestado, efectan trueques, y roban a otros para que sus interpretaciones sean aceptadas, su objetivo sobreviva o resulte vencedor en el juego de la ciencia. Esta ltima es, segn este punto de vista, socialmente construida. Tal como lo expresa Longino: La ciencia se construye socialmente en el sentido de que la congruencia de una hiptesis o teora junto con los intereses sociales de los miembros de una comunidad cientfica determina su aceptacin por dicha comunidad, ms que por una congruencia de la teora o la hiptesis con el mundo (LONGINO, 1994:136). Adems, slo si entendemos la investigacin cientfica como algo fundamentalmente social, y al conocimiento cientfico como el resultado de interacciones discursivas, es posible, de acuerdo con Longino, postular que la pesquisa cientfica es objetiva. An los resultados de los dos elementos fundamentales de la indagacin cientfica, el razonamiento y la observacin, se procesan socialmente antes de incorporarlos al cuerpo de ideas que es ratificado por la circulacin y el uso. Por tanto, lo que merece el honorfico trmino de conocimiento es resultado del dilogo crtico acerca de la observacin, el razonamiento y las prcticas materiales entre individuos y grupos que sostienen puntos de vista diferentes. En

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consecuencia, el conocimiento se construye no por los individuos, sino por una comunidad interactiva. Longino ha identificado cuatro caractersticas o condiciones de las comunidades cientficas en las que tienen lugar interacciones subjetivas y objetivas acerca de lo que es ---y tambin de lo que no es--- el conocimiento cientfico. En primer trmino, deben existir lugares pblicamente reconocidos que permitan la crtica de evidencias y mtodos, as como de supuestos y razonamientos. En segundo lugar, debe llevarse a cabo la crtica en forma tal que las creencias y teoras puedan cambiar a lo largo del tiempo en respuesta al discurso crtico que se realice. En tercer trmino, deben existir estndares pblicamente reconocidos en referencia a los cuales se puedan evaluar teoras, hiptesis y prcticas observacionales y sobre las cuales la crtica sea relevante con relacin a las metas de la comunidad de investigadores. En cuarto lugar, dichas comunidades habrn de caracterizarse por la existencia de una igualdad en la autoridad intelectual. As, el consenso no debe ser resultado del ejercicio del poder econmico o poltico, ni de la exclusin de perspectivas disidentes, sino de un dilogo crtico en el que todas las perspectivas relevantes estn representadas. Longino reconoce que ninguna comunidad est totalmente completa en el sentido de contener todas las posibles perspectivas dentro de s misma. El conocimiento cientfico, aade, no es el producto de un consenso final, sino consiste en diversas aprehensiones tericas del mundo lo suficientemente estables como para permitir su elaboracin y aplicacin durante algn tiempo. El que su resultado exitoso pueda denominarse conocimiento depende de la inclusin dentro del dilogo de todas aquellas perspectivas que tengan un sustento en la materia objeto de estudio. Es en este aspecto de la inclusividad, segn Longino, en el que las atribuciones del conocimiento son de manera ms clara objeto de gradacin.

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El anlisis anterior seala que si bien en gran medida la creacin de conocimiento es una tarea individual, el proceso de socializacin con frecuencia desempea un papel crucial para la validacin, difusin y consumo de los productos cientficos. Es la valoracin crtica por parte de la comunidad cientfica la que determina el valor cientfico y la importancia de las teoras, hiptesis y modelos. El posmodernismo tambin ha examinado algunas de las implicaciones de la ciencia. El anlisis de Carl Bereitner es representativo de este enfoque. Bereitner (1994) centra su trabajo en dos ideas principales. La primera es la concepcin posmodernista de la inexistencia de un punto de vista desde el cual ver el mundo. La segunda es la idea de ciencia como un discurso progresivo. El enfoque posmodernista que considera la inexistencia de objetividad desde la cual juzgar si algo es una verdad absoluta tiene, de acuerdo con Bereitner, cinco implicaciones: (1) La ciencia de corriente principal (o dominante) ha sido desenmascarada y ha mostrado carecer de fundamento; (2) no existe progreso real dentro de la ciencia, slo existe cambio, producido en gran medida por las luchas de poder entre grupos competitivos; (3) el pensamiento cientfico o el mtodo cientfico no tienen ningn mrito intrnseco, es solamente la forma en que un grupo de gente con elevada influencia acostumbra a pensar; (4) las llamadas falsas concepciones slo son falsas si se les juzga desde cierto punto de vista y son perfectamente correctas cuando se les mira desde otras perspectivas menos imperialistas; y (5) lo que constituye un hecho y lo que constituye una explicacin adecuada de un hecho son especficos de la idiosincrasia del grupo. Desde la perspectiva de Bereiter la tercera y cuarta implicaciones son las ms directamente relacionadas con la educacin. La importancia del anlisis del discurso dentro del progreso cientfico, segn Bereiter, fue una aportacin del filsofo austraco Karl Popper, y

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posteriormente por Imre Lakatos. Su importancia proviene del reconocimiento de que las teoras cientficas no pueden ser verificadas sino, cuando mucho, falseadas. Por lo tanto, el progreso se origina a partir de la crtica continua y de los esfuerzos por superarla modificando o reemplazando teoras. De acuerdo con esta perspectiva, la investigacin no genera el progreso directamente, sino lo hace al proporcionar evidencias que puedan ser incorporadas dentro del discurso crtico, a partir del cual pueden conducir al progreso. El concepto de progreso cientfico no depende de un punto de vista objetivo para emitir un juicio y una idea del mtodo cientfico que no presupone la esfera de la verdad objetiva. Ello tambin conduce a una forma humana y moderada de tratar con los conceptos equivocados y la informacin de tipo autoritaria. Por encima de todo, seala Bereiter, apoya una perspectiva de la enseanza de la ciencia en la cual los estudiantes pueden ser realmente parte de la empresa cientfica, ms que simples espectadores o postulantes. Bereiter concluye afirmando que el pensamiento posmodernista tiene implicaciones revolucionarias para la enseanza de la ciencia, aunque no se trata de las implicaciones que los crticos posmodernos tendran en mente. El concepto de ciencia no se reduce a un solo conjunto de creencias sostenido por un grupo determinado. En lugar de eso, Bereiter sugiere que implican reconocer la ciencia como una manera poco usual de discurso y el hallazgo de formas de incorporar a los estudiantes dentro de ese discurso. Aportaciones histricas y filosficas al estudio de la ciencia La obra seminal de Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (1962), ha sido el punto de partida de muchos de los debates mencionados en este trabajo. Derivado de la historia de la ciencia, su tesis principal seala que el crecimiento y desarrollo del conocimiento cientfico tienen lugar como resultado del desenvolvimiento de un paradigma o modelo de

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realizacin cientfica que establece lineamientos para la investigacin. Despus de un periodo de ciencia normal, durante el cual las implicaciones del paradigma son explorados, una serie de hechos (y problemas) que el paradigma no puede explicar resultan inevitables. El campo en cuestin atraviesa entonces por un periodo de crisis durante el que se propone un nuevo paradigma, el cual es eventualmente aceptado. En el postfacio a la edicin de 1969 de su libro antes mencionado, Kuhn trata de explicar con mayor detalle el significado del trmino paradigma, el cual haba provocado cierta confusin debido a lo impreciso de su utilizacin. De ese modo seala que a lo largo de la obra en cuestin, dicho trmino se ha usado en dos sentidos diferentes. El primero correspondera a la constelacin completa de creencias, valores, tcnicas, etctera, que son compartidas por los miembros de una determinada comunidad. Este sentido del trmino tendra una naturaleza ms sociolgica. En segundo lugar, la palabra paradigma denota una especie de elemento dentro de la constelacin arriba mencionada, el cual comprendera las soluciones concretas a las preguntas complejas, las cuales al ser empleadas como modelos o ejemplos, pueden reemplazar a las reglas explcitas como base para la solucin de otras preguntas complejas de la ciencia normal. En este sentido, el paradigma se relaciona estrechamente con los ejemplos ms cercanos a los logros cientficos del pasado (KUHN, 1970:175). Kuhn delinea el proceso que conduce a un descubrimiento cientfico al considerar que en la ciencia lo novedoso emerge con dificultades, manifestndose mediante resistencias que ocurren en un contexto lleno de expectativas. Inicialmente slo lo que es anticipado y normal se lleva a la
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De acuerdo con Kuhn (1970), la ciencia normal se basa en la investigacin que est firmemente cimentada en uno o ms de los logros cientficos del pasado, logros que una determinada comunidad cientfica reconoce que, durante cierto tiempo, ofrecen los fundamentos para su prctica ulterior.

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experimentacin, aun bajo circunstancias en las que alguna anomala pudiera observarse con posterioridad. Un mayor conocimiento personal, sin embargo, no da como resultado la conciencia de que algo est equivocado o que se relaciona con algo que fue errneo en el pasado. La conciencia de la anomala abre un periodo en el cual las categoras son ajustadas hasta que lo inicialmente anmalo se convierte en lo que se haba anticipado. Hasta este momento, el proceso de descubrimiento se ha completado. l tambin considera que las revoluciones cientficas se inician mediante un sentimiento creciente de que un determinado paradigma ha dejado de funcionar adecuadamente en la exploracin de un aspecto de la naturaleza al cual dicho paradigma haba conducido con anterioridad. Kuhn subraya que el sentido de disfuncin que pudiera conducir a una crisis es un prerrequisito para la revolucin cientfica. Por otro lado, Karl Popper ha negado la existencia de cualquier procedimiento de verificacin en forma absoluta. En vez de eso, seala la importancia de la falsacin, es decir, de aquella prueba que debido a su resultado negativo, requiere que una teora establecida sea rechazada. Lakatos (1978), por su parte, ha sealado que en el cdigo de honor del falsacionismo una teora es cientfica slo si puede hacrsela entrar en conflicto con un postulado bsico, y una teora debe ser eliminada si tambin contradice dicho postulado. Tambin segn Popper, una condicin posterior que una teora debe satisfacer a fin de que sea considerada como cientfica es que debe predecir hechos novedosos, es decir, inesperados a la luz del conocimiento anterior. Segn la metodologa de Imre Lakatos, los grandes logros cientficos constituyen programas de investigacin, los cuales pueden ser evaluados en trminos de problematizaciones progresivas y degenerativas, y las revoluciones cientficas consisten en un programa de investigacin que sobrepasa o supera a otro. Esta metodologa, argumenta Lakatos, ofrece una nueva reconstruccin de la ciencia. Se la

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presenta haciendo contraste con el falseacionismo y el convencionalismo, de los cuales toma elementos esenciales. De acuerdo con el mtodo de Lakatos, la unidad bsica de evaluacin debe ser no solamente una teora aislada o un conjunto de teoras, sino un programa de investigacin, junto con un ncleo duro convencionalmente aceptado (y, por tanto, por una decisin provisional irrefutable) y una heurstica positiva que defina los problemas, delinee la construccin de una especie de cinturn de hiptesis auxiliares, prevea anomalas y pueda convertirlas exitosamente en ejemplos, todo ello de acuerdo con un plan preconcebido. El cientfico enumera las anomalas, pero en la medida que su programa de investigacin mantiene su impulso, puede hacerlas de lado libremente. Al contrario de lo postulado por Kuhn, es principalmente la heurstica positiva de su programa y no las anomalas, lo que dicta la eleccin de los problemas. Slo cuando la fuerza impulsora de la heurstica positiva se debilita, puede prestrsele mayor atencin a las anomalas. La metodologa utilizada por Lakatos en los programas de investigacin puede explicar de esta manera el alto grado de autonoma de la teora cientfica; lo que no pueden las desconectadas cadenas de conjeturas de los ingenuos falseacionistas. As, lo que para Popper es externo, metafsico, se convierte, desde la perspectiva de Lakatos, en el ncleo duro interno del programa (LAKATOS, 1978). Universidad como el hogar de la ciencia Las universidades son instituciones centrales en las sociedades modernas. No slo proporcionan la educacin que requieren las economas basadas en el desarrollo tecnolgico, sino tambin constituyen los cen-

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tros ms importantes para la investigacin y la innovacin en diferentes reas [] Las universidades son [tambin] participantes activos del sistema internacional de conocimientos, asegurando as que la sociedad tenga conciencia de lo que sucede en el mundo cada vez ms globalizado de la ciencia, el trabajo acadmico y la investigacin [] La universidad es, de muchas maneras, la institucin quintaesencia de la nueva sociedad basada en el conocimiento del siglo XXI. Philip Altbach Tradicionalmente en la mayora de los pases, el lugar institucional ms importante para la ciencia durante ms de un siglo ha sido el sistema de educacin superior, en donde se halla condicionada por las caractersticas de dicho sistema. En su anlisis del papel de las universidades estadounidenses en el desarrollo de la investigacin cientfica, Daniel Wolfle (1972) apunta que fue hacia el final del siglo XIX cuando la ciencia se convirti en una actividad institucionalizada dentro de los establecimientos de educacin superior. Tambin sugiere que durante el periodo que va de 1802, fecha en que fue nombrado el primer profesor de Qumica en Yale, hasta 1902, cuando se celebr el dcimo aniversario de la Universidad de Chicago, la ciencia qued firmemente establecida, y la investigacin adquiri un gran respeto y an en ocasiones fue adecuadamente financiada. Wolfle argumenta que, a fin de que la ciencia llegase a ser una actividad legitimada dentro de la universidad, tuvo lugar a lo largo de ese siglo un debate alrededor de cuatro temas interrelacionados. El primero fue el de la profesionalizacin de la ciencia. sta se transform de una actividad de entretenimiento propugnada por un pequeo grupo de caballeros aficionados, a la vocacin de un grupo organizado de cientficos profesionales. El segundo fue un largo debate ---que contina hasta el presente---, acerca de la naturaleza de la ciencia y de la clase de trabajo cientfico a

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ser perseguido. A ese respecto se plantearon las siguientes preguntas: Cunto esfuerzo debera dedicarse a resolver problemas prcticos y cunto al desarrollo del conocimiento cientfico por s mismo? Cunto progreso debera hacerse mediante la observacin y la recoleccin emprica de datos, y cunto trabajo experimental dedicarse a la planeacin y desarrollo de teoras integradoras? La pregunta sobre dnde debera estar el hogar de la ciencia era en esos tiempos secundaria ante la pregunta del tipo de trabajo que deba ser realizado. El tercer tema fue la bsqueda de patrocinadores. Los cientficos deseaban hacer su trabajo e intentaban cualquier medio de apoyo que pudiera ofrecerles esa oportunidad: sociedades cientficas, benefactores adinerados, subscripciones populares, gobiernos federales y estatales, institutos de investigacin independientes, colegios y universidades. El cuarto tema fue el desarrollo de la universidad misma. Hasta las ltimas dcadas del siglo XIX, las incertidumbres con respecto al hogar adecuado para la ciencia se acompaaron de dudas acerca de en qu medida la idea de universidad podra ser trasplantada a Estados Unidos. Las universidades inglesas y alemanas fueron las instituciones que ms influyeron en la educacin superior de esa poca, y los alemanes eran la envidia de numerosos cientficos estadounidenses. La investigacin era, sin embargo, una actividad de inters menor dentro de las universidades britnicas, y la mayor parte de la investigacin que se haca en ese tiempo se efectuaba en otros tipos de instituciones. Las universidades alemanas fueron ms hospitalarias a la ciencia, aunque gran parte de dicha hospitalidad era tolerancia pasiva, ms que apoyo activo; algunos profesores alemanes tenan nombramientos simultneos como directores de institutos de investigacin cientfica independientes (WOLFLE, 1972). En la evolucin de estos cuatro temas, los cientficos fueron los protagonistas. A pesar de la falta de tiempo e instalaciones adecuadas, trabajaron en la ciencia y

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comenzaron a hacer evidente que su trabajo era esencial para el logro de los objetivos de la universidad estadounidense. Un anlisis posterior de las relaciones entre la ciencia y la educacin superior se halla en el libro de Burton Clark, Perspectives on higher education: eight disciplinary and comparative views (1984). Clark argumenta que esta relacin constituye un asunto crtico. Seala que las disciplinas cientficas son la parte ms dinmica del imperativo disciplinario dentro de las instituciones de enseanza superior. Cada uno de los campos cientficos se convierte en una fuente de membresa, compromiso, prestigio y autoridad que recorre las instituciones dentro del sistema y finalmente todos los sistemas nacionales, condicionando poderosamente a la educacin superior. No obstante, el imperativo institucional, a su vez, constituye una crtica a todas las disciplinas: cada institucin convierte a los miembros de varias disciplinas en los de una o unas cuantas asignndoles tareas, ofrecindoles ciertas recompensas y sanciones, distribuyendo prestigio y ejerciendo autoridad. De esta manera, campo por campo y como un todo, la ciencia va siendo condicionada por la educacin superior. Schwartzman (1984) hace notar que el estudio de los lugares especficos en los cuales los cientficos realizan su trabajo ha sido ignorado en la literatura sobre el tema. Los estudios de Joseph Ben-David (1971 y 1977; y Ben-David y Abraham Zloczower, 1962) son de los pocos efectuados en esta temtica. La relacin entre la ciencia y la educacin superior vara significativamente entre distintas sociedades. La mayor dicotoma radica, segn Clark (1984), en la ciencia adentro y la ciencia afuera del sistema de educacin superior. Apunta que el sistema ms avanzado
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Entre algunos de los ejemplos ms recientes de estudios semejantes que examinan los casos de Amrica Latina se encuentran los de Simon Schwartzman (1991); Jacqueline Fortes y Larissa Adler-Lomnitz (1994) y Teresa Pacheco (1994).

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del siglo XIX, el alemn, tena a la ciencia en un lugar privilegiado, siguiendo la creencia de que la docencia y la investigacin deberan estar estrechamente acoplados. Tanto en Alemania como en Francia (el otro sistema adaptado por las universidades estadounidenses de esa poca), la ciencia, sin embargo, se localizaba cada vez ms fuera del sistema. Tales sistemas realizaron esfuerzos importantes por situar a la mejor ciencia (es decir, la de mayor desarrollo) alejada de las demandas de una distribucin uniforme de recursos, las cuales eran provocadas por el sistema de educacin superior. En contraste, Francia institucionaliz una variante en la cual la ciencia se desarroll principalmente en un conjunto separado de academias de investigacin. La antigua Unin Sovitica tambin sigui el modelo de ciencia afuera en el que la educacin superior llevaba a cabo la docencia y los institutos realizaban la investigacin cientfica. Burton Clark observa tambin que donde la diferenciacin de sectores es extrema, como en el caso de Estados Unidos, la variacin en el compromiso con la ciencia tambin es extrema. Aproximadamente las 50 principales universidades estadounidenses conocidas como universidades de investigacin (research universities), constituyen grandes concentraciones de fondos para investigacin y personal cientfico. En contraste, los ms de mil colegios comunitarios carecen virtualmente de fondos para el trabajo cientfico (CLARK, 1984). Adems, como es sabido, la gran ciencia es un asunto muy costoso. Si se extendiera por todo el sistema de educacin superior, hara de todas las partes del sistema algo muy caro, una condicin que a su vez fortalecera las posiciones de quienes argumentan en contra de la expansin y la ampliacin del acceso. La ciencia de alto nivel tambin requiere de mucho talento, generalmente en forma concentrada, y por tanto difcil de ser esparcido por todo el sistema. De esa forma el costo y el talento alientan la concentracin de la ciencia en ciertas partes del sistema, con todo lo que trae como consecuencia en

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forma de privilegios y financiamiento diferencial. De acuerdo con esta lnea de pensamiento, en el contexto latinoamericano las grandes universidades pblicas (como la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Sao Paulo y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, por citar las ms importantes), seran claros ejemplos de instituciones en las que la realizacin de la investigacin cientfica se asocia con una muy considerable concentracin de recursos financieros y talento. Asimismo, Burton Clark seala que an cuando sea abierta y pluralista en su organizacin interna, la llamada Repblica de la Ciencia presiona a la educacin superior hacia una diferenciacin de instituciones y sectores, los que a su vez sern clasificados en una jerarqua de tareas, recompensas y estatus. En consecuencia, los grandes aspectos estructurales del sistema de educacin superior, particularmente la diferenciacin de sectores y la jerarqua institucional, se convierten en asuntos decisivos en el progreso de la ciencia (CLARK, 1984). Por otra parte, en su anlisis de la organizacin de las actividades cientficas en la UNAM, la sociloga Teresa Pacheco (1994) sostiene que en la mayora de los casos, incluyendo el de Mxico por supuesto, la historia ha mostrado la forma en la que tradicionalmente la universidad ha sido una organizacin dedicada a la promocin y el avance del conocimiento. Tambin observa que el alto nivel de estructuracin y el desempeo de la universidad, as como su elevado nivel de especializacin, permiten a los profesionales y especialistas un grado considerable de autonoma y libertad en el desarrollo de su trabajo como intelectuales. Estos profesionales y especialistas, a su vez, se identifican con los intereses y objetivos de la universidad. Pacheco tambin seala que los investigadores asociados con la universidad disfrutan de un importante grado de autonoma e independencia con respecto a la misin global de la universidad en la sociedad. La razn para este grado de autonoma e independencia radica en el hecho de que ellos siguen, como grupo, principios especficos de orga-

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nizacin y funcionamiento, productividad, intercambio, movilidad y proyeccin en el desarrollo de sus actividades. Pacheco argumenta que el rendimiento no se realiza de manera homognea ni en total acuerdo entre los diferentes integrantes del grupo al cual pertenece determinado cientfico . En el mbito organizacional, el anlisis de Teresa Pacheco subraya que tanto la institucionalizacin de las actividades cientficas como la profesionalizacin de la investigacin dan lugar a prcticas sociales particulares que son valoradas de manera diferencial. Dicha diferencia est en funcin de diversos elementos tales como el tipo de incorporacin y/o aceptacin de las reglas sociales e institucionales y de las condiciones socio-histricas que influyen sobre el desarrollo de las prcticas cientficas. Otros elementos podran ser las reglas no formales que provienen de diferentes niveles ---social, institucional, grupal o individual---, diversas formas de representacin y/o manifestacin del rigor cientfico y la productividad dentro de un campo especfico, y el valor que la productividad cientfica tenga para la sociedad y para el campo cientfico particular (PACHECO, 1994). En su estudio de la relacin entre el desarrollo cientfico y la educacin superior en cuatro pases de reciente industrializacin (Malasia, Singapur, Repblica de Corea y Taiwn), Philip Altbach (1989) encontr que la infraestructura cientfica principal en esos pases estaba localizada en las universidades. Tambin seal que si bien estas cuatro naciones asiti5

Una revisin crtica del concepto de comunidad cientfica es el trabajo de Rosalba Casas (1980). La autora argumenta que el concepto en cuestin debe examinarse con mayor cuidado, particularmente en lo que se refiere a la relativa autonoma de los cientficos, as como en la forma en que la sociedad en general, y las instituciones en particular, influyen en su trabajo y su organizacin. Por su parte, Clark Kerr (1995) seala que en una universidad con mltiples facetas y diversas funciones, a la que denomina multiversidad, conviven varias comunidades con distintos intereses (a veces hasta antagnicos); por ejemplo, las comunidades de los estudiantes de licenciatura y los de posgrado; los acadmicos ms inclinados a la docencia o a la investigacin; los profesores de las humanidades, las ciencias sociales y las naturales; la de los administradores, entre otras (vanse pp. 14 y 15).

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cas han logrado importantes resultados en ciencia y tecnologa, la ciencia contempornea constituye un fenmeno internacional, y en ese sentido el llamado tercer mundo es particularmente dependiente de la red internacional de conocimiento. Esto es as debido a que las universidades y los laboratorios de investigacin ms importantes estn situados en un puado de pases tales como Estados Unidos, Gran Bretaa, Alemania, Francia y, antes de la debacle del socialismo realmente existente, en la Unin Sovitica. Estos pases gastan el mayor porcentaje del mundo en investigacin y desarrollo (ID). Son tambin la sede principal de las mayores editoriales de libros y revistas cientficas. Los pases antes mencionados producen el mayor nmero de patentes y sus descubrimientos e innovaciones dominan la ciencia y la tecnologa (CT) en el mbito mundial. Las agendas de investigacin de estos pases dominan tambin la investigacin en el mundo. Asimismo, gran nmero de cientficos y acadmicos de los llamados pases del tercer mundo se formaron en los pases industrializados y mantienen lazos fuertes con los centros metropolitanos. Todos estos factores ligan necesariamente a las naciones en desarrollo al sistema internacional de conocimiento y las hacen dependientes, en un grado significativo, del conocimiento importado. Altbach argumenta que los ms importantes hallazgos en la investigacin son casi siempre importados y el trabajo bsico principal se realiza en
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Por citar tal vez uno de los casos ms extremos entre los pases altamente industrializados, baste mencionar que, de acuerdo con la National Science Foundation, el gasto total en ID de Estados Unidos comenz a crecer a una tasa de 5% a partir de 1995 hasta llegar a 7% en 1999. En el sector de las grandes corporaciones el crecimiento alcanz los 169 mil millones de dlares (mmd), representando cerca de 70% del gasto total nacional (247 mmd). El presupuesto federal en ID para el ao fiscal 1996 fue de 75 mmd, ascendiendo a 83 mmd para el ao fiscal 2000. Asimismo, el gobierno federal sigue siendo en ese pas la fuente principal de financiamiento a la investigacin acadmica que se realiza en universidades e institutos de investigacin no universitarios, al aportar 16.1 mmd de un total de 28.3 mmd. Finalmente, si bien pudo observarse un decremento en la investigacin financiada por el Departamento de Defensa entre 1992 y 1996, se observ un crecimiento en las asignaciones correspondientes a los Institutos Nacionales de Salud (nih) entre 1996 y 2000 (HART y BRANSCOMB, 2000).

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otras partes. Tambin hay la sensacin de que el trabajo cientfico de mayor envergadura se realiza en los pases centrales. Como consecuencia de lo anterior, existe con frecuencia la percepcin por parte de los cientficos y algunos funcionarios de las universidades y el gobierno ---quienes establecen criterios y juzgan los avances en la carrera profesional---, de que el trabajo local tiene poca importancia. Altbach observa una paradoja dentro de los pases objeto de su estudio, en la que la mayor atencin est centrada en el fortalecimiento de las instituciones cientficas locales, mientras que al mismo tiempo se da la mayor prominencia y prestigio a la ciencia que proviene del extranjero. Pero a pesar de las desventajas estructurales de estar situados en la periferia, varios pases en desarrollo (particularmente los que Altbach analiza: Malasia, Singapur, Repblica de Corea y Taiwn), han tenido avances impresionantes en la proporcin de los recursos dedicados al conocimiento cientfico. Estos pases reconocen que nunca sern totalmente independientes de los grandes centros (incluido Japn). Estn convencidos, sin embargo, de que el desarrollo cientfico local puede contribuir no solamente al logro de un sistema con mayor madurez y productividad acadmica, sino tambin a las innovaciones cientficas que sern de utilidad para la industria y la tecnologa locales. Tales desarrollos pueden producir tambin el personal requerido no solamente para la investigacin, sino para el crecimiento industrial de alta tecnologa. En estos pases ---tambin conocidos como los Cuatro Dragones del Pacfico--- es posible observar la existencia de un desarrollo cientfico que permanece como parte del sistema internacional de conocimiento, aunque al mismo tiempo tiene races locales cada vez ms fuertes que han sido estimuladas por el gobierno y las polticas acadmicas, as como por
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Un ejemplo de esta situacin radica en el hecho de que en muchos pases en desarrollo, los cientficos son ms recompensados por el nmero de sus publicaciones en revistas extranjeras, particularmente las que son publicadas en Estados Unidos, Europa Central y Japn.

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la provisin suficiente de fondos para el desarrollo cientfico local (ALTBACH, 1989). Podra esperarse que las experiencias exitosas de estos cuatro pases pudieran ser emuladas o replicadas por otros pases en desarrollo, particularmente por algunos de Amrica Latina. Sera necesario, para ver en qu medida ello es posible o no, realizar investigaciones y estudios de casos especficos. Conclusiones Tomando en cuenta la frase de Mannheim citada como epgrafe al principio de este trabajo, podra concluirse que la principal contribucin de la sociologa de la ciencia al debate sobre el papel de la ciencia en la sociedad es el hacer posible la indagacin de la manera en que la vida intelectual en un momento histrico dado se relaciona con las fuerzas polticas y sociales existentes. Con el fin de responder a este interrogante, en este artculo se revisaron dos enfoques distintos. El primero correspondi a la perspectiva funcionalista, la cual sostiene que la ciencia acadmica es una institucin social cuya meta es extender el conocimiento certificado. Esta orientacin ha desarrollado una cantidad considerable de trabajo, usando principalmente instrumentos cuantitativos de anlisis. El segundo enfoque, que podra denominarse como la perspectiva no funcionalista, apoya su trabajo en el anlisis de las complejas dinmicas e interacciones que se dan entre los miembros de los grupos cientficos y los intereses que persiguen. Esta posicin ha mostrado que los cientficos no solamente buscan el progreso de la ciencia, sino que pretenden tambin alcanzar prestigio y objetivos econmicos y polticos. La seccin referida
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Vase tambin el trabajo de Martin Carnoy (1992) para un anlisis de estos temas, el cual, adems de los Cuatro Dragones, incluye tambin a pases como Brasil y Mxico. 9 Entre los trabajos de reciente aparicin que pretenden hacer aportaciones en esta direccin, pueden citarse Alcntara (1999) y Vessuri (2000). Asimismo, el quinto captulo del documento Higher education in developing countries: peril and promise, editado con los auspicios del Banco Mundial y la unesco, explora distintos aspectos del desarrollo cientfico y tecnolgico en el mbito mundial.

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al tema de la universidad como hogar de la ciencia, intent demostrar que la ciencia que se realiza en su seno est siendo influenciada cada vez ms tanto por los intereses de la sociedad como por los de la institucin misma, y an por los de las empresas privadas, como lo muestra actualmente el caso de los pases altamente industrializados. No obstante, la ciencia universitaria es capaz tambin de producir cambios sociales, principalmente por medio de los efectos que la aplicacin de sus productos --la tecnologa, por ejemplo--, tiene sobre la vida cotidiana de la gente. Esto tambin tiene repercusiones en el currculum universitario debido a los retos que los avances de la ciencia y la tecnologa le plantean y a los cuales necesita responder de manera eficaz y oportuna. Otro reto lo constituyen las crecientes demandas sociales que otorgan a las instituciones de educacin superior mayores responsabilidades en los terrenos de la formacin profesional, la solucin de grandes problemas nacionales y la movilidad social, en una poca en que los recursos institucionales atraviesan por una etapa de astringencia financiera. Queda, entonces, por ver en el futuro inmediato qu tan capaces son estas instituciones de enfrentar y superar desafos de tan grande magnitud. Referencias bibliogrficas ALCNTARA, A. (1999). Constraints and changes in the development of science and technology policies in Argentina's University of Buenos Aires and the National Autonomous University of Mexico, tesis doctoral, Escuela de Posgrado en Educacin y Estudios de la Informacin, Universidad de California, Los ngeles. ALTBACH, P. et al. (1989). Scientific development and higher education: the case of newly industrializing nations. Nueva York: Praeger. BEN-DAVID, J. (1971). The scientist's role in society: a comparative study. Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice Hall.

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FILOSOFA EN EL CONTEXTO METODOLGICO DE LAS CIENCIAS NATURALES1

Sinopsis: Este apartado aborda el uso de la filosofa en el anlisis de investigaciones en la tecno ciencia desde diferentes perspectivas: sociologa de la ciencia, filosofa de la ciencia, estudios retricos, historia del pensamiento cientfico, epistemologa social, etc. Sin embargo, la posicin preferida por este autor es abandonar la metodologa normativa restringida y redefinir el campo filosfico de las ciencias naturales hacia el fomento de una vigilancia epistemolgica permanente de la tarea cientfica. Cuando los investigadores de las ciencias utilizan argumentos en sus estudios filosficos o sociolgicos para analizar el conocimiento tecno cientfico, prestan ms atencin a la historia del pensamiento cientfico y sus prcticas contemporneas que a otros mbitos. La idea de que la tecno ciencia es un acto epistemolgico y social a la vez, introduce un cambio fundamental en las relaciones entre la filosofa de la ciencia y las ciencias naturales. El autor argumenta que la mejor manera de entender la generacin del conocimiento tecno cientfico es desde el campo de las ciencias sociales. Abstract: This section undertakes the use of philosophy in the analysis of research in techno science from different perspectives: sociology of science, philosophy of science, rhetorical studies, history of scientific thought, social epistemology, etc. However, this author prefers to abandon normative restricted methodologies and to redefine the field of philosophy in natural sciences so as to promote a permanent epistemological vigilance of scientific work. When researchers of science make philosophical and sociological arguments in their analysis of generating techno scientific knowledge, they give more attention to the history of scientific thought and contemporary practices than to other areas of study. The idea that techno science is at the same time an epistemological and social action, introduces a fundamental change in the relationships between philosophy of science and natural sciences. The author defends the position that the best way to understand the generation of techno scientific knowledge is from the field of social sciences.
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Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo. Mxico.

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La filosofa en el contexto metodolgico de las ciencias naturales puede abarcar diversos objetos de anlisis y reflexin: la didctica de las ciencias naturales, el desarrollo histrico de sus mtodos, la evolucin de paradigmas dominantes y las prcticas investigativas en s. El primer objeto de reflexin filosfica que sobresalta cuando uno indaga sobre la explicacin racional del quehacer investigativo es la ciencia entendida como la difusin sistemtica del conocimiento generado por mtodos que validan, verifican o predicen el potencial explicativo de los resultados de la investigacin ---es decir, la docencia cientfica---; el segundo objeto de anlisis es el devenir histrico de las reglas de procedimiento para generar dicho conocimiento especializado, cuya finalidad es comprender cmo diversos momentos en el desarrollo de las ciencias naturales han determinado los principios y procesos racionales y experimentales que han guiado la investigacin cientfica en estos campos disciplinarios y que han constituido la estructura de dichas ciencias. El tercer objeto de reflexin y crtica filosficas es la evolucin del pensamiento cientfico que ha sufrido, con frecuencia, los perjuicios ocasionados por una subvaloracin, explcita o implcita, de su significacin y alcance; y el cuarto elemento filosfico de estudio son las prcticas mismas de investigacin en las ciencias naturales ---sus actividades sistemticas de bsqueda de problemas, hiptesis, conjeturas, verdades, teoras o leyes que explican una realidad histrico-social determinada, la cual se desarrolla y avanza desde distintos paradigmas. Este trabajo aborda el contexto metodolgico de las ciencias naturales que se refiere tanto al conjunto de las disciplinas que las conforman como a los problemas singulares o grupos de problemas dentro de stas. El anlisis filosfico de este contexto se considera generalmente como una rama de la lgica; y es efectivamente la aplicacin de principios y proce-

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sos de la lgica a los objetos especiales de las ciencias naturales mediante la combinacin de la deduccin y la induccin como tales. As, pues, el contexto metodolgico del desarrollo rural es un trmino genrico que se ejemplifica en los mtodos especficos de sus disciplinas. Por eso no es posible entender toda su significacin e importancia sin analizar la estructura de las ciencias naturales. Al determinar esa estructura hay que considerar: A. Los objetos propios de las ciencias naturales; B. La manera segn la cual estas ciencias los desarrolla; C. El tipo de enunciados o generalizaciones que contienen; D. Sus fundamentos o presupuestos filosficos; y E. Sus relaciones con otras ciencias, as como sus aplicaciones. Los dos ltimos puntos mencionados son de particular importancia: los mtodos pedaggicos, por ejemplo, varan grandemente a tenor de su inspiracin y de su finalidad. A causa de las diferencias entre sus objetos, las ciencias naturales presentan esquemas metodolgicos principales diversos, aunque no necesariamente excluyentes los unos de los otros, sino, por el contrario, usados a veces en combinaciones parciales. Puede aadirse que la eleccin y la combinacin de esas varias estructuras dependen, en gran medida, de motivos psicolgicos. En ltima instancia, el contexto metodolgico de las ciencias naturales es un resultado del ajuste de la capacidad intelectual de los investigadores al amor y la bsqueda de la verdad. Se organiz este documento en tres partes principales: la primera es un anlisis filosfico del contexto pedaggico de las instituciones de educacin superior pblica en donde la gran mayora de los investigadores se forman y realizan su tarea cientfica; la segunda parte abarca el anlisis epistemolgico de las diversas opciones metodolgicas comunes en las ciencias naturales; y la tercera parte hace referencia a las conclusiones a

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que se llegan en torno a la problemtica de formar sujetos epistmicos crticos en el desarrollo rural. mbito didctico de las ciencias naturales Se puede analizar el mbito didctico de las ciencias naturales desde tres aspectos diferentes de la filosofa: el anlisis del concepto de enseanza, la enseanza en s de las ciencias naturales y la actividad cientfica en las disciplinas correspondientes. Estos tres aspectos de la reflexin filosfica se emplean menos para mostrar cmo funciona la filosofa que para examinar un determinado tipo de conexin entre el quehacer cientfico, la difusin del conocimiento cientfico y la enseanza de saberes especializados. En un primer momento se analiza el concepto de enseanza para diferenciarla de la tarea cientfica. La principal preocupacin de este anlisis consiste en diferenciar la raz o el significado genrico de la enseanza de los significados elaborados que a menudo aparecen en los estudios empricos sobre sta. En un segundo momento se diferencia la produccin de conocimiento especializado de la enseanza del mismo, aunque existan ambos procesos en la estructura de las comunidades cientficas, representan procesos y productos con distintos propsitos, mtodos y estructuras. Y en un tercer momento se demostrar cmo es frecuente confundir la actividad docente en la tarea investigativa con la actividad misma de investigar con rigor cientfico. Concepto de enseanza Toda persona que se dedica al estudio de la enseanza acomete esa tarea con cierta idea de lo que est estudiando. Esta idea puede ser implcita, como cuando cierto concepto de la enseanza se da por supuesto o se asume inconscientemente; o bien puede ser explcita, como en el caso en que el investigador propone una definicin especfica o una serie de criterios. Cuando se trata de mtodos de investigacin estndar

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y cuantitativa, por lo general los intentos de ser explcito estn controlados por las exigencias de operacionalidad. Es decir, el investigador est obligado a especificar el concepto con el fin de hacerlo mensurable y, siempre que sea posible, como una variable continua. De ah, entonces, que muchos investigadores no estn familiarizados con otras maneras de aprehender el significado de la enseanza, particularmente si se trata de maneras que presentan el concepto lo ms fielmente posible en el lenguaje cotidiano. Un anlisis lingstico del concepto de enseanza revela sus caractersticas fundamentales y tambin aqullas que estn ligadas al concepto como resultado de la manera en que el trmino se utiliza en determinados contextos cientficos. En este apartado se trata de analizar el significado bsico del concepto y mostrar cmo es frecuente confundir la generacin de conocimiento especializado con la tarea de su manipulacin ---es decir, la conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento cientfico--- que es lo esencial de la docencia cientfica en la educacin superior. Qu debe haber en esta actividad para que la llame enseanza? Esta pregunta inicia un anlisis genrico-tipo, en el cual la tarea consiste en desmenuzar el significado fundamental del trmino enseanza. Cuando un profesor que ensea a sus alumnos a desarrollar los elementos esenciales del concepto de justicia distributiva, a resolver un problema de desarrollo o a explicar el devenir histrico de la teora de equidad, hay en todas estas actividades ciertas caractersticas que, si se las examina cuidadosamente, permiten comprender el concepto de enseanza. Una caracterstica obvia es que en todos los casos estn involucrados dos a ms personas ---sea en forma directa o indirecta, presencial o a distancia---. Otra es que las personas estn implicadas de algn modo. Al examinar la naturaleza de este compromiso se advierte que una de las

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personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con las otras. Es decir, la persona en posesin del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a las otras personas. Las condiciones de la enseanza se dan cuando: A. Hay una persona, P, que posee cierto B. contenido, C, y C. trata de transmitirlo o impartirlo a D. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que E. P y R se comprometen en una relacin a fin de que R adquiera C. Sin embargo, an en este anlisis tan simple, se presentan problemas de considerable dificultad. No se ha dicho nada acerca de R. Debe R querer (intentar) adquirir C, antes de que se diga que P est enseando? En otras palabras, debe R actuar con la intencin de aprender antes de que P est enseando? Otra dificultad es la enseanza autodirigida. Es necesario que siempre estn involucradas dos o ms personas para que se de una actividad que pueda correctamente ser llamada enseanza, o el caso de la persona que aprende por s misma tambin es un ejemplo correcto de enseanza? Un tercer problema implica la distincin entre explicar y ensear. Cmo es posible distinguir el relato o el informe de un locutor de radio o televisin, de la enseanza impartida por un profesor en la televisin. Y, por ltimo, debe P estar realmente en posesin de C (en el sentido de tenerlo en su cabeza, de saberlo) o es suficiente con que P simplemente tenga acceso a cierta informacin sobre C? Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea de enseanza genrica. Podra hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podra ser elaborado de modo conductista, que es lo que los psiclogos educacionales hacen con frecuencia cuando estudian el concepto. O bien podra elaborarse moralmente como los filsofos de la educacin tienden a hacer. Los antroplo-

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gos hacen elaboraciones culturales, los socilogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseanza. Antes de internarse en cualquiera de estas elaboraciones disciplinarias, se tendra que comprender mejor la raz o concepto genrico. Ninguna de las caractersticas del significado genrico de enseanza se ocupa de si la actuacin es buena o tiene xito. Y ello debe ser as, porque es importante no confundir el significado genrico del trmino con elaboraciones referentes al xito o la bondad de la actividad. La pregunta: qu es la enseanza?, es diferente de las preguntas: esta enseanza es buena? y esta enseanza tiene xito? Se puede preguntar acerca de cierta actividad: es esto enseanza? (a diferencia de entretenimiento o informacin periodstica), sin preguntarse si esa actividad es buena enseanza o enseanza con xito. Las condiciones genricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseanza (a diferencia de alguna otra cosa), pero no para responder si es buena enseanza o con xito. Este ltimo punto exige alguna informacin ms. Algunos podran argumentar que, para que P est enseando, R debe adquirir lo que P ensea. Es decir, que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Existe una conexin muy estrecha entre enseanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexin que apoya la afirmacin de que no puede haber enseanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseanza sin aprendizaje confunde las condiciones genricas con lo que podran llamarse las condiciones de evaluacin de la enseanza. El hecho de que P tenga xito o fracase en la tarea de ensear est determinado por las elaboraciones que se efectan sobre las condiciones genricas, no por las condiciones genricas mismas. No tiene ms sentido pretender que se aprenda para que se pueda hablar de enseanza que pretender que se gane para que se pueda hablar de carrera o que se encuentre algo para que se pueda hablar de bsqueda.

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Pero supongamos que R nunca aprende C como resultado de su asociacin con P. Puede sostenerse an que P est enseando a R? Tome una serie anloga de conceptos: correr y ganar. Se puede correr el fin de los tiempos, no ganar nunca, y sin embargo estar corriendo. Pero aunque no se necesita ganar para correr, el concepto de correr no tendra sentido en ausencia del concepto de ganar. Es decir, si nadie gana nunca, lo que quiera que sea que la gente haga en una pista no debera llamarse correr. Hay una especial relacin semntica entre los trminos correr una carrera y ganar, de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. El correr no es desligable de la posibilidad de ganar, esta es una relacin de dependencia ontolgica. La idea de dependencia ontolgica ayuda a explicar por qu la mayora de las personas percibe una conexin tan estrecha entre ensear y aprender. Si nadie aprendiera, sera difcil imaginar que se pudiera disponer del concepto de enseanza. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, qu sentido tendra ensear? La conexin entre los dos conceptos est fuertemente imbricada, de hecho, que es fcil confundir relaciones ontolgicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce despus de la enseanza, se puede fcilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra. Transmisin y produccin del conocimiento cientfico Esta misma tentacin de inferir una relacin causal entre enseanza y aprendizaje se da entre los procesos de transmitir el conocimiento cientfico ---docencia--y la produccin del conocimiento cientfico

---investigacin---. Conocer es uno de los ms grandes desafos que se presenta en la tarea cientfica; sin embargo, la preocupacin por acceder

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al conocimiento ha tomado diversos caminos de explicacin y comprensin. En la aprehensin del conocimiento cientfico se han dado una serie de luchas que van desde la explicacin conceptual hasta la prctica metodolgica, e incluso pasando por situaciones de informacin y aprendizaje. En la educacin superior se preocupa por la prdida de los fundamentos epistmicos, entendidos como fundamentos de conocimiento, que obliga uno a reflexionar sobre la produccin, construccin y reconstruccin de conocimientos cientficos, sobre el cuestionamiento de las verdades del pensamiento y sobre el conocer la realidad ---tanto natural como artificial--- manifestadas tanto en el mbito disciplinario como en el cientfico. Histricamente se puede advertir cmo esta situacin del conocimiento cientfico se ha explicado siempre en relacin con la bsqueda de la verdad. En esta bsqueda, se puede situar una primera lnea de explicacin de la triada muy conocida de sujeto cognoscente - objeto de conocimiento - conocimiento como producto. Esta lnea de pensamiento se ha caracterizado como un modelo epistmico basado en la concepcin mecanicista de la teora del reflejo. Dicho modelo se concibe como mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan slo a nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; el producto, por lo tanto, es un reflejo o una simple copia del objeto. De esta manera, la transmisin del conocimiento cientfico equivale a la produccin del mismo; en la cual la ciencia se convierte en el conocimiento generado por un mtodo sistemtico que refleje una realidad dada. El meollo del problema reside en que esta triada sujeto cognoscente - objeto de conocimiento - conocimiento producto puede darse

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de la misma manera tanto en la enseanza tradicional como en la ciencia positivista ya que comparten dependencias ontolgicas similares. Como se observa, esta idea mecanicista de que ya todo est hecho y lo nico que hace falta es que los sujetos transiten al encuentro del objeto. Incluso en la prctica investigativa y en la formacin cientfica se cae en el obstculo epistmico que desconoce la participacin activa del sujeto; se piensa en el hallazgo de una teora, que todo lo explica, en un mtodo, que todo lo puede, en una tcnica que recupera la realidad o, lo que es peor, con la confusin de que el objeto es lo importante de encontrar; as lo aprende, as lo piensa y, finalmente as lo ensea el investigador ---desde su docencia--- con la elaboracin y difusin de un discurso pone en claro los conceptos que ha aprendido, o en prctica ciertas tcnicas adquiridas o en contextualizar procesos socio-histricos para as que facilitar la aprehensin del conocimiento cientfico. Un segundo modelo epistmico es el llamado idealista o activista en donde sucede lo contrario al primer modelo analizado; la exclusividad de conocimiento est en el sujeto cognoscente que percibe al objeto de conocimiento como parte de su produccin y slo de su produccin. Espinoza y Montes (1999:95) aplica este modelo a la enseanza cuando dice:
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Por enseanza tradicional se entiende la aplicacin de una serie de estrategias didcticas cuyas finalidades son seleccionar, dosificar y facilitar la transmisin de un conjunto de contenidos curriculares ---conocimientos, habilidades, destrezas, creencias y actitudes--- con base en la lgica de las disciplinas en cuestin. 3 Se entiende la ciencia positivista como una concepcin general de la ciencia y sus mtodos a partir de sus caractersticas bsicas: el sentido ahistrico de sus procedimientos e instrumentos, la universalidad de su mtodo y sus hallazgos, y la normatividad rgida de sus procesos de verificacin y validacin de teoras, leyes y premisas cientficas. 4 La relacin semntica entre conceptos vinculados que se da cuando el significado de un trmino depende, de diversas maneras, de la existencia de otro trmino se llama dependencia ontolgica; un ejemplo claro de esta situacin se da entre los conceptos de enseanza y aprendizaje.

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Es indudable que en la prctica docente la intencin eglatra de nosotros nos hace pensar desde el modelo idealista en donde nosotros somos los creadores de todo el conocimiento, y que slo gracias a nosotros, a la participacin del sujeto, el conocimiento florece olvidamos que la naturaleza, la realidad est tambin ms all de la sola participacin del sujeto. Aplicando este modelo a la ciencia, se hacen equivalentes la interpretacin del investigador de los fenmenos estudiados y los objetos de una realidad objetiva ; as el mundo es lo que se percibe de l. Es importante entender esto porque, logrando salvar este obstculo epistemolgico, se buscar la posibilidad de entender desde mbitos ms abiertos lo referente al conocimiento cientfico y su relacin crtica con la enseanza de saberes especializados, lo cual posibilitar dilogos ms amplios en cuanto a la construccin de conocimientos, desde un sentido de bsqueda y reflexin. As la ciencia deja de ser el objeto encontrado por un mtodo, y se convierte en la interpretacin que da el docente sobre los conocimientos cientficos para significar su relevancia socioeconmica en contextos concretos. Por ltimo, se maneja un tercer modelo epistmico en donde no hay una preponderancia del sujeto extremo, o bien del objeto; ante esta preponderancia, se opone el principio de interaccin entre ambos, es decir, a la vez que se le atribuye un papel activo al sujeto, se le concibe sometido a diversos condicionamientos provenientes del objeto entendido como una realidad social. Con esto se dice que este tercer modelo est interpretado bajo la concepcin de la teora del reflejo conjuntada con un sentido crtico. As, en
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Las propiedades de la realidad objetiva no varan segn el observador y se mantienen en un marco o punto de vista fijo; as la realidad existe independientemente del razonamiento humano.

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este modelo se propone una relacin cognoscitiva en donde tanto el sujeto como el objeto mantienen su existencia objetiva y real, y en el marco de la prctica cientfica los dos ---sujeto y objeto--- interactan. Este modelo de interaccin alude a un proceso de reflexin continuamente olvidado por los formadores de cientficos. El aprendizaje en su relacin con la construccin de conocimientos no es algo polar que le corresponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto. Aprender tiene que ver con la interaccin entre el sujeto y objeto. La ciencia tambin se hace cuando el investigador aprehende o conoce la realidad mediante su interaccin con su objeto de estudio para lograr una comprensin terica y explicacin conceptual del fenmeno estudiado . Esta concepcin de hacer ciencia contrasta fuertemente con lo que se conoce frecuentemente como investigar lo cual equivale la docencia cientfica ---es decir, la sntesis, organizacin y exposicin de conocimientos especializados con la finalidad de facilitar el aprendizaje de dichos conocimientos--- con la actividad de producir conocimientos cientficos. Es indudable que estos tres modelos proporcionan una explicacin de la concepcin histrica sobre el proceso de conocimiento; sin embargo, se debe advertir que existen otras relaciones cognoscitivas que no estaran en forma tan transparente como los tres modelos epistmicos sealados; es necesario recuperar el aporte didctico de dichos modelos y prever la necesidad de estructurar un dilogo ms ntegro alrededor del proceso mismo de conocimiento en su relacin con la investigacin cientfica. Con esta descripcin somera de los tres modelos referentes a la explicacin del proceso de conocimiento, se puede dar cuenta de la dificultad de la aprehensin conceptual sobre la naturaleza del conocimiento.
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Se entiende esta interaccin sujeto-objeto en la ciencia como la actividad sistemtica de bsqueda de problemas, hiptesis, conjeturas, verdades, teoras o leyes que explican una realidad histrico-social determinada, la cual se desarrolla y avanza desde distintos paradigmas (PEA RAMREZ, 2000:25).

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Y para tratar de seguir en la indagacin de explicaciones, se pudieran buscar otras clasificaciones que dieran cuenta de este problema del conocimiento. Sin embargo, no se trata de sumar posiciones al respecto, ms bien se busca asumir un anlisis conceptual que construya una perspectiva de explicacin en lo referente a los procesos de producir y manipular saberes especializados. Actualmente se discute la produccin del conocimiento cientfico en dos orientaciones: la discusin se da entre la llamada filosofa de la ciencia, entendida como epistemologa, y lo que se denomina como sociologa del conocimiento. Los primeros adoptan la posicin de la teora del conocimiento, de forma ms tradicional, en donde se busca dar explicacin a los problemas de las condiciones sobre las cuales algo puede calificarse de cientfico o no ; entraran aqu los problemas relacionados con la justificacin, la validez, la verdad, la racionalidad y todos los problemas que tengan que ver con el anlisis epistmico. Por otro lado, tambin se reconocen problemas de gnesis, de causas, de efectos y resultados del conocimiento que, sin salir de la forma tradicional, se ubicaran en los problemas de la estructura de las ciencias y en especfico en el campo de la psicologa o la sociologa. Ante la anterior explicacin, se encuentra an con el problema de una divisin tajante, con un trazo simple; aqu es donde se cree poder asumir una posicin que rompe la discusin dicotmica heredada entre el origen y justificacin del conocimiento cientfico. Al respecto, se considera que la discusin se debe dar desde una posicin epistemolgica que enmarque al conocimiento cientfico como un hecho social, como parte sustancial del problema y no como elementos secundarios subsumidos por los lmi7

Se atribuye el problema de demarcacin ---es decir, de establecer los criterios para diferenciar entre las afirmaciones cientficas y no-cientficas--- a Popper quien enfatiz la importancia de este problema, lo cual es muy distinto al problema lgico-positivista del significado de dichas afirmaciones. As, an las afirmaciones no-cientficas pueden ser significativas.

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tes de la demarcacin de la idea de que el conocimiento es creencia verdadera y justificada, en donde la explicacin de que se asuma esa creencia se encuentra en la justificacin misma de su verdad. Gnoseologa y su relacin con la epistemologa Se considera a la problemtica del conocimiento como piedra angular de la epistemologa que puede causar una confusin entre la enseanza y la ciencia en un contexto gnoseolgico equivocado. La gnoseologa ---que significa tratado (logos) del conocimiento (gnosis)--- se vincula estrechamente con la epistemologa, slo que centra su atencin en tres problemas que aborda de manera filosfica; stos son: los orgenes, la posibilidad y la esencia del conocimiento. La gnoseologa es un elemento de la filosofa que retoma los supuestos ms generales del conocimiento. La filosofa implica una toma de posicin reflexiva y sistemtica frente a lo real, por lo tanto, no tiene un solo sentido y ha sido conceptualizada y empleada de mltiples maneras. Ahora bien, de la manera en que se resuelven los problemas de posibilidad, origen y esencia del conocimiento cientfico va a depender desde luego la relacin de la gnoseologa con la epistemologa, esto es: modificar sus bases. Con esta afirmacin se sostiene que la epistemologa tiene como base una postura gnoseolgica. Por eso, cuando se trabaja con ella es deseable que encuentre respaldado con una teora del conocimiento lo suficientemente trabajada. En el Cuadro 1: Gnoseologa, que se presenta a continuacin, se pretende resumir las soluciones posibles y ms difundidas de los problemas asociados con la gnoseologa. Se asume que este procedimiento no agota las mltiples combinaciones que pueden presentarse al respecto, pero s puede constituir un punto de partida favorable para la posterior profundizacin del interesado.

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Cuadro 1. Gnoseologa: soluciones filosficas posibles ante los problemas del conocimiento Posibilidad Dogmatismo: Da por resuelto el problema del conocimiento. No problematiza la relacin entre el sujeto y el objeto al considerar que ya todo est dado. Se presenta sobre todo en los filsofos pre-socrticos, los cuales tienen una confianza ciega en el sujeto. Origen Racionalismo: Ven en el pensamiento la principal fuente del conocimiento, restndole valor cognoscitivo a la experiencia. Los objetos son el resultado de juicios apriorsticos. En algunos casos se considera a Dios como el nico conocimiento posible por ser regulador de la razn y el universo. Destacan aqu: Parmnides, Descartes y Hegel. Empirismo: El conocimiento para esta corriente se forja a partir de la experiencia sensible. La mente es un papel blanco, afirma para cuestionar el racionalismo. Distingue entre experiencias internas y externas, pero la verdad es siempre aquello que se constata. Locke y Hume son sus principales exponentes. Esencia Soluciones premetafsicas: Son aquellos planteamientos en los que se pasa por alto la situacin ontolgica de los elementos que intervienen en la relacin del conocimiento; es slo la accin del sujeto y el objetivismo que afirma lo contrario, como igual a influencia del objeto. Platn y San Agustn son ejemplos respectivos de cada corriente. Soluciones metafsicas: Confieren determinada ontologa a los elementos de la relacin de conocimiento. Realismo. Las cosas existen independientemente de la conciencia. Esta afirmacin contempla tres grados de reflejo de la realidad en la conciencia: el realismo ingenuo, que no distingue porque no reflexiona, el realismo natural, que encuentra en la percepcin reflejo de lo que observa y as lo

Escepticismo: Fundado por Pirrn (360-270) plantea que jams se da contacto entre el sujeto y el objeto y por tanto no existe el conocimiento. Con este argumento exige que no se realicen juicios. Al afirmar que el conocimiento no existe, est en realidad aceptndolo y negndolo. Tambin niega implcitamente el concepto de contradiccin, en lo que sin embargo, cae.

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parcela, y el realismo crtico, que no sostiene que lo real sea lo que la percepcin y la conciencia atrapen. Este ltimo rebasa toda inmediatez a partir de su reflexin en torno al conocimiento. Demcrito, Aristteles y Locke son representantes respectivos de cada uno de estos realismos. Subjetivismo Relativista: Propone la existencia limitada de la verdad, la cual es una consecuencia de que el hombre sea medida de todas las cosas. Protgoras es el mximo representante, sea un relativista aislado privilegiando a lo externo, al sujeto, o un subjetivismo que enfatiza la verdad como apriorstica, ambos postulan que no existe una verdad universal. Intelectualismo: Es una postura mediadora del racionalismo y el empirismo que reconoce la existencia de juicios internos, productos, sin embargo, de la experiencia. Es en Aristteles y en Santo Toms de Aquino en quienes se localiza con ms fuerza. Idealismo: Para el idealismo, el realismo no es ms que un absurdo, porque las cosas en s no existen, tan slo existen las categoras que son creadas por el sujeto. Existe un idealismo psicolgico que privilegia el papel de la conciencia y un idealismo lgico que fundamenta los objetos ideales en las verdades de la ciencia. Fenomenalismo: Es la postura mediadora de este problema en el que el conocimiento se enfrenta con las apariencias las cuales no permiten que el objeto sea aprehendido. Kant

Criticismo: Realiza un examen analtico de toda informacin humana. Asume la existencia de la relacin sujeto-objeto y busca en el cuestionamiento a la razn a la verdad. Se localiza en diferentes grados en la mayor parte de los filsofos, y segn Hessen es el

Apriorismo: Es tambin una mediacin entre racionalismo y empirismo, slo que con otra orientacin. Afirma la existencia de formas innatas del conocimiento pero slo a travs de un pensamiento

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equilibrio justo entre la inmovilidad dogmtica y la desesperacin escptica que busca las bases en que descansan las propias afirmaciones y objeciones.

Fuente: Gerardo Meneses Daz, Epistemologa y pedagoga, en Carlos ngel Hoyos Medina (coordinador), Epistemologa y objeto pedaggico. Es la pedagoga una ciencia? Primera reimpresin. Centro de Estudios sobre la Universidad/Plaza y Valds, S.A. de C.V. Mxico, D. F., 1999, pp. 51-52.

Como se podr observar, todas las cuestiones que el Cuadro 1 presenta, son parte de una polmica en torno al conocimiento que alienta propuestas y sugiere la formacin de sustentar cosmovisiones alternativas. Aqu cabra preguntarse de qu manera las consecuencias de esta polmica afectan a la enseanza y a la ciencia, lo que supone resolver asimismo, cul es la relacin de la enseanza de conocimientos con la produccin de los mismos. As, la gnoseologa dirige su atencin al estudio filosfico de la relacin entre el sujeto y el objeto, lo cual, como se ha visto, puede adquirir diferentes formas segn las diferentes soluciones posibles, asumidas con relacin a los diferentes problemas que enfrenta el conocimiento, visto de esta manera. Se puntualiza tambin la propuesta de una concepcin y dos modelos de conocimiento que constituyen la sntesis histrica de la gnoseologa, que al coexistir antagnicamente hacen necesario enfatizar que, de acuerdo a la posicin que se privilegie, se toma posicin por una determinada concepcin de la realidad. Esta posicin se manifiesta tanto en la tarea docente como en la tarea cientfica y sirve para vincular la enseanza con la produccin del conocimiento cientfico. Docencia cientfica El profesor universitario, como partcipe en la construccin del conocimiento cientfico concibe la docencia como una actividad crtica, una

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prctica social saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden la intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rigen y se realizan a lo largo de los procesos de enseanza y aprendizaje. El docente, con esta visin, es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la prctica cotidiana, para comprender tanto las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje como del contexto educativo en que se forman los investigadores, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de quienes participan en la capacitacin epistmica de los universitarios. La tradicin crtica en la formacin del profesor apoya solamente a aquellos enfoques que pretenden desarrollar, a la vez, el pensamiento reflexivo y la accin de construccin del conocimiento, que por definicin implica la problematizacin tanto de la propia tarea de ensear como del contexto cientfico en que se realiza. Con la crtica generalizada a la racionalidad tcnica, desde diversos frentes tericos y distintas comunidades acadmicas, aparecen metforas alternativas para representar el nuevo papel que debe jugar el profesor como cientfico enfrentado a situaciones complejas, cambiantes, inciertas y conflictivas. Los profesores crticos, cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en comunidades acadmicas universitarias, utilizan sus conocimientos cientficos y sus capacidades intelectuales para enfrentarse a situaciones inciertas, desconocidas; elaboran y modifican rutinas; experimen8

La docencia cientfica parte de las mismos elementos cientficos de la investigacin: racionalidad, experiencia, confrontacin sistemtica entre teora y datos empricos, experimentacin con hiptesis de trabajo, utilizacin de tcnicas, instrumentos y materiales para establecer relaciones gnoseolgicas, etc.; sin embargo, su finalidad no es la produccin de conocimientos nuevos sino la difusin de conocimiento ya existente; a lo mucho se pretende una reconstruccin de dichos conocimientos por parte de los estudiantes.

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tan hiptesis de trabajo didctico, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales que permiten lograr un aprendizaje de conceptos, procedimientos y teoras en disciplinas especficas; y recrean estrategias e inventan procedimientos, tareas y recursos que faciliten el proceso de enseanza. Los problemas prcticos en el aula, ya se refieran a situaciones individuales de aprendizaje, o a formas de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su conjunto, requieren un tratamiento singular porque en buena medida son problemas singulares fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto y por la propia historia del aula como grupo social. Y el docente cientfico, como formador de investigadores, traslada estas experiencias a la capacitacin epistmica de sus alumnos tesistas que repiten estos procesos y productos de enseanza y aprendizaje en su tarea cientfica, confundiendo as la transmisin de conocimiento con su produccin (Vase el Cuadro 2: Tradiciones Didcticas en la Tarea Cientfica). Cuadro 2. Tradiciones didcticas en la tarea cientfica

PROCESOS DE ENSEANZA E INVESTIGACIN CIENTFICAS

Aspectos

Tradiciones Metodolgico-Didcticas Conceptualizacin, contextualizacin y transmisin de contenidos disciplinarios Verificacin y validacin de procesos de enseanza y aprendizaje

Tradiciones Metodolgico-Cientficas Explicacin, evaluacin y resolucin de problemas epistemolgicos Verificacin y validacin de procesos epistmicos

PROPSITOS

MTODOS

290 Comunidades acadmicas que norman procesos y productos en la acreditacin de niveles escolares

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ESTRUCTURAS

Comunidades cientficas que norman procesos y productos en la generacin de conocimientos validados

Si se comparan las tradiciones didcticas en la enseanza con las tradiciones cientficas en la investigacin se notan diferencias marcadas entre sus propsitos, mtodos y estructuras que demuestran que, an con bases gnoseolgicas similares y la institucionalizacin de su organizacin, sus procesos y productos son diferentes; pero la confusin de las dos resulta de las deficiencias en la formacin epistemolgica de los docentes universitarios para capacitar a sus alumnos en aspectos filosficos de la ciencia. Para lograr una docencia cientfica con xito, los profesores necesitan capacitarse en mltiples mbitos: las disciplinas especficas en cuestin; las bases filosficas que sustentan el origen, la estructura, los mtodos y la validez del conocimiento cientfico; la experiencia que abarca tanto las prcticas profesionales relacionadas con las disciplinas tcnico-cientficas particulares como con las prcticas didcticas de seleccionar, organizar y evaluar las estrategias de enseanza y aprendizaje; y la formacin terico-metodolgica en las ciencias de la educacin. De esta manera, los formadores de los futuros cientficos sabrn diferenciar entre las tradiciones didcticas para transmitir conocimientos cientficos y las tradiciones cientficas para producir dichos conocimientos. Ambas tradiciones se basan en relaciones gnoseolgicas para manipular el conocimiento, a partir de interrelaciones sociales que se dan entre los miembros de comunidades organizadas para normar, verificar y validar sus procesos y productos de trabajo. Sin embargo, las tradiciones didcticas de la ciencia tienen la finalidad de resolver problemas pedaggicos en la construccin, transmisin y aplicacin de conocimientos especiali-

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zados; mientras que las tradiciones epistmicas de la ciencia tienen la finalidad de resolver problemas filosficos, ontolgicos y epistemolgicos en la construccin y aplicacin de conocimientos especializados. Entre los antecedentes de esta concepcin de docencia crtica, Dewey, el autor norteamericano, hace una de las primeras y ms significativas aportaciones a favor de la enseanza como actividad prctica con su famoso principio pedaggico del aprender mediante la accin. Para Dewey la reflexin es un proceso en el que se integran actitudes y capacidades de los mtodos de investigacin, de modo que el conocimiento de la realidad surge de la experiencia impregnada de sus determinaciones; la investigacin, la intervencin reflexiva abierta y sincera en la realidad, configura el pensamiento creador del hombre apegado a la realidad pero crtico y reflexivo ante la misma. La vida cotidiana de cualquier profesor prctico depende del conocimiento tcito que activa y elabora durante su propia intervencin. El profesor, bajo la presin de las mltiples y simultneas demandas de la vida en el aula, activa sus recursos intelectuales, en el ms amplio sentido de la palabra; conceptos, teoras, creencias, datos, procedimientos, tcnicas para elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus componentes, ensear estrategias alternativas y prever en lo posible el curso futuro de los acontecimientos. El concepto de reflexin es un proceso de transformacin de determinado material primitivo de la experiencia, en determinados productos, pensa9

Las tradiciones epistmicas de la ciencia abordan los mtodos utilizados para generar conceptos, postulados y presupuestos de las ciencias.

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mientos comprensivos, compromisos y acciones; una transformacin afectada por la concreta tarea, en el pensamiento sobre las relaciones entre el pensamiento y la accin y las relaciones entre el individuo y la sociedad, utilizando determinados medios de produccin, comunicacin y toma de decisiones y accin. La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de sus experiencias, un mundo cargado de intercambios simblicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios polticos; la reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone un anlisis y una propuesta totalizadora que captura y orienta la accin. Vicente Benedito Antol (1993:141) seala que el conocimiento acadmico, terico, cientfico, tcnico, slo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexin cuando se ha integrado significativamente, no en parcelas aisladas de la memoria semntica, sino los esquemas del pensamiento ms genrico que activa el individuo cuando interpreta la realidad concreta en la que vive y sobre la que acta y cuando organiza su propia experiencia. No es conocimiento puro, es un conocimiento contaminado por las contingencias que rodean e impregnan la propia experiencia vital. El concepto de estudiar un objeto de investigacin a partir de la reconstruccin de la experiencia escolar en contextos ms amplios que las comunidades acadmicas es el concepto dominante de hacer ciencia en las universidades. En esta perspectiva, que equivale la enseanza de conocimientos cientficos con la produccin de stos, la reflexin es un proceso de reconstruccin de la propia experiencia escolar de los alumnos. Sin embargo, no es un proceso reflexivo epistmico verdadero en que suceden tres fenmenos paralelos: A. Reconstruir las situaciones donde se produce la accin cientfica. La reflexin as concebida conduce a que los investigadores re-

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definan la situacin problemtica donde se encuentran, ya sea al atender caractersticas del contexto epistemolgico particular, antes ignoradas o reinterpretadas, designando nuevos significados a las caractersticas ya conocidas. B. Reconstruirse a s mismo como investigador. Este proceso de reflexin conduce tambin a que el cientfico adquiera conciencia de las formas en que estructura sus conocimientos, sus afectos y sus estrategias de actuacin. C. Reconstruir los supuestos acerca de la produccin de conocimientos que han sido aceptados como bsicos. La reflexin es as una forma de analizar crticamente las razones y los intereses individuales y colectivos que subyacen a los principios y formas dominantes de concebir y realizar la ciencia. La reflexin cientfica, de este modo desarrollada, es una forma de practicar la teora crtica, cuyo objetivo es provocar la emancipacin de los investigadores, cuando descubren que tanto el conocimiento como la prctica cientfica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses poltico-econmicos y posiciones filosficas diversas, contingentes en relacin con un espacio y a un tiempo y que, por lo tanto, pueden histricamente cambiarse. En este enfoque de la reflexin, el conocimiento es un proceso dialctico, los cientficos construyen su propio conocimiento cuando se sumergen en una conversacin filosfica tanto con la situacin como con los presupuestos que orientan su accin en ese escenario concreto. El conocimiento que se ofrece desde fuera no es aceptado ms que como valor metafrico, teniendo siempre presente que ha sido generado en otro espacio y tiempo por otras cientficos, en condiciones particulares y dentro de una situacin problemtica, siempre en cierta medida singular. El investigador crtico se enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevos conocimientos para explicar y comprender el mundo en que se mueve; as, dentro de

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este enfoque de reflexin, el conocimiento, al incluir y generar una forma personal de entender la situacin prctica de la ciencia, transforma o ayuda a transformar esta prctica. Este ltimo modo de concebir la reflexin cientfica se apoya fuertemente en sus aportaciones sobre la reflexin en la accin al plantear la reconstruccin filosfica del quehacer cientfico, penetrando en las condiciones polticas, sociales y econmicas que afectan su pensamiento y su accin, as como en el contexto metodolgico donde intervienen. Posiciones epistmicas en la seleccin y uso de opciones metodolgicas ltimamente, los problemas metodolgicos que enfrentan las ciencias naturales se han intensificado. Con frecuencia se habla de una crisis acerca de que lo se hace en dichas ciencias debido a las dudas que han surgido a partir de una gran diversidad de opciones metodolgicas a partir de los aos cincuenta. De esta manera, se promovi la impresin de que se ha tenido cierto control sobre el funcionamiento del desarrollo econmico-poltico de Amrica Latina, ciertas polticas presupuestarias tuvieron la apariencia de haber aportado algo hacia un decremento modesto en el desempleo o la inflacin. As la economa ha gozado de una aprobacin pblica mayor que muchas otras ciencias sociales en que daba la apariencia de poder ofrecer algo positivo y benfico para el hombre en general. Desafortunadamente, el malestar econmico al final de los sesenta dio lugar a una crisis patente en muchos pases durante los setenta y los ochenta. Como resultado del rompimiento del consenso keynesiano que haba en los cincuenta y los sesenta, actualmente existen diversas teoras macroeconmicas alternativas que compiten entre s.

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Dada esta situacin, no es sorprendente que muchos economistas han buscado ayuda en las diversas opciones metodolgicas disponibles. Algunos consideran, como sugiri Milton Friedman (1953), que slo falta el mtodo correcto para llegar a resultados menos ambiguos y as a un nuevo consenso emergente. Sin embargo, esta esperanza es improbable de cumplirse mediante el estudio metodolgico de las ciencias naturales para el desarrollo y se hace evidente que ningn mtodo en s resolver todos los problemas econmico-sociales. Hay autores que creen que el estudio metodolgico dar pie a una nueva direccin de los diversos contextos socio-econmicos y polticos, argumentan que los prejuicios metodolgicos del pasado han restringido la habilidad de encarar eficazmente muchos de los problemas del nuevo milenio. Consideran que las ciencias naturales han seguido mecnicamente el modelo de las ciencias positivistas. Este intento de limitar las ciencias naturales se refiere al cientificismo o naturalismo metodolgico. Aunque puede haber algo en la teora de la crisis en economa, esto no explica adecuadamente el porqu la metodologa
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se ha vuelto ms

popular ltimamente. La metodologa se trata de los aspectos fundamentales de la ciencia y rebasa los elementos superficiales de crisis y moda. Es un asunto importante porque las opciones metodolgicas utilizadas se

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La metodologa es un concepto que con frecuencia se confunde con el trmino mtodo; mientras el primer vocablo se refiere al anlisis sistemtico y organizacin de los principios y los procesos racionales y experimentales que deben guiar una investigacin cientfica o que constituyen la estructura de una ciencia en particular, el segundo vocablo se refiere a un procedimiento empleado para alcanzar un fin, una tcnica del conocimiento empleada en el proceso de adquisicin del mismo a propsito de algn tema. Se considera, en el contexto de este documento, que la metodologa es la aplicacin de los principios y procesos de la lgica a los objetos de las diferentes ciencias. As, es un trmino genrico que, para entenderlo en su acepcin cabal, se utiliza en el anlisis de la estructura de una ciencia; para lo cual hay que considerar: (a) el objeto propio de la ciencia de que se trate; (b) la manera segn la cual esa ciencia lo desarrolla; (c) el tipo de enunciados que contiene esa ciencia; (d) sus fundamentos o presupuestos filosficos, y (e) sus relaciones con otras ciencias, as como su aplicaciones si las tiene.

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difieren de manera sutil, y si uno, como investigador, no est consciente de estas diferencias, puede afectar seriamente la validez de su trabajo cientfico. Los metodlogos tpicamente buscan establecer ciertos estndares y criterios por medio de los cuales pueden evaluar las teoras cientficas. En este contexto, la nocin de comprobabilidad es de inters primordial, junto con el equilibrio adecuado entre el anlisis conceptual y el anlisis estadstico. Como se seal anteriormente, la naturaleza del desarrollo ha sido moldeada en torno a los aspectos esenciales de las ciencias naturales, lo cual es significante porque las tcnicas de dichas ciencias juegan un papel importante en el desarrollo, particularmente en el uso extensivo de las matemticas y la estadstica. Induccin en las ciencias naturales El problema de la induccin es difcil y contiene implicaciones para la investigacin emprica en general, an para aqullos que no asumen los mtodos inductivos. Este problema fue planteado primero por David Hume (1888), quien dud si la evidencia inductiva podra ir ms all de la evidencia disponible para predecir eventos en el futuro. Argument que la evidencia del pasado slo poda decir algo sobre la experiencia pasada, y por lo tanto, no se puede fundamentar racionalmente el uso de inferencias inductivas para predecir el futuro. Sin embargo, es una crtica injusta del razonamiento inductivo ya que de alguna manera sugiere que se deben aplicar los estndares de la lgica deductiva a la induccin. La induccin no es deduccin y, por lo tanto, no debe ser juzgada por los estndares deductivos. El verdadero problema asociado con el uso del razonamiento inductivo no es tanto un problema de racionalidad sino de confiabilidad.

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Los investigadores enfrenten estas dificultades y como estn conscientes de sus implicaciones metodolgicas, retomarn las limitaciones de las tcnicas que emplean. Este conocimiento cuantitativo no puede ser tan concreto como aqul de las ciencias exactas. Se basan sus inferencias en promedios y si quieren rebasar este nivel para comprender las causas ltimas de los fenmenos que estudian, deben entrar en el dominio de la incertidumbre. En consecuencia, las probabilidades y aproximaciones son una parte necesaria del pensamiento inductivo, y se debe diferenciar entre lo que Mills (1990) llam descripcin estadstica e induccin estadstica. El primer trmino refiere a una clase particular de fenmenos, o una muestra. Aqu los promedios obtenidos son normalmente una representacin confiable del fenmeno estudiado en el contexto de la muestra tomada. Se ubica el segundo trmino en un mbito ms amplio en el cual se basan para hacer inferencias a partir de tales muestras. El problema de la induccin estadstica en las ciencias naturales se deriva de la validez del proceso a partir de los resultados obtenidos, es un problema de estabilidad cuando se aplican dichos resultados a mbitos ms all de las muestras, promedios, tasas y ecuaciones. La naturaleza prctica de la estadstica se centra en la estabilidad de sus resultados, y se deben reconocer los lmites de dicha estabilidad cuando se generalizan sus resultados . Es un error comn entre realizar inferencias inductivas poco confiables a nivel macro con base slo en datos obtenidos de muestras especficas. El
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Mayer (1980) seala que las probabilidades obtenidas de la estadstica son empricas y, por lo tanto, cuestionables ya que se requiere interpretar los resultados con cuidado y modestia.

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problema de la induccin es que crea dudas considerables entre los filsofos de la ciencia cuando se genera conocimiento generalizable con base en muestras para inferir premisas, proposiciones y teoras amplias. La antiempiricidad es condicin suficiente de la no empiricidad; sta, condicin solamente necesaria de aqulla. Por consecuencia, no basta afirmar a sta para que la afirmacin de aqulla se desprenda, necesariamente, como consecuencia. Para los positivistas, el conocimiento verdadero se genera nicamente a partir del estudio emprico y sistemtico de fenmenos observables con la finalidad ltima de obtener leyes. Los instrumentalistas , a su vez, ponen mucho nfasis en el trabajo emprico sistemtico para evitar los debates tericos. Su inters principal es generar predicciones cuantitativas para poner a prueba sus modelos. Uno de los beneficios del inductivismo es que permite diferenciar entre los cientficos que prefieren los mtodos empricos y aqullos que prefieren otras opciones metodolgicas. Deduccin en las ciencias naturales La deduccin, como una opcin metodolgica en las ciencias naturales, es un elemento esencial para establecer cadenas de razonamiento y, por lo tanto, ayuda en el anlisis conceptual. Los investigadores enfatizan diferentes mecanismos deductivos, mientras los estudiosos austriacos emplean axiomas para sustentar su anlisis terico. Un complemento importante de este tipo de argumento deductivo es el uso extendido de las matemticas. Probablemente es la herramienta deductiva principal en las ciencias naturales hoy en da; tambin es una de sus ms criticadas.
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Los instrumentalistas perciben las teoras como instrumentos de prediccin que no poseen ningn significado explicativo. 13 Un axioma es un enunciado que no requiere prueba, es una premisa importante en forma de un argumento que no se desprende de una conclusin.

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Aqu es importante diferenciar entre deductivismo y deduccin. La deduccin, axiomtica o matemtica, puede emplearse para facilitar el anlisis estadstico. Sin embargo, los deductivistas consideran que el conocimiento estadstico y emprico es tan transitorio que su valor es mnimo y que el anlisis deductivo primario puede proveer mayor comprensin del fenmeno estudiado. Por eso, se encuentra una diferencia marcada entre los que dan prioridad al trabajo estadstico, por un lado, y aqullos que enfatizan la reflexin e introspeccin, por otro. El trabajo de Ren Descartes, al principio de los 1600, se bas en una propuesta metodolgica que liberaba el investigador de las restricciones ortodoxas de su era. Mientras las metas de Bacon y Descartes fueron similares, sus mtodos para alcanzarlas fueron totalmente distintos. Descartes prefiri el uso de la deduccin y las matemticas, tcnicas que rechaz Bacon. El mtodo de Descartes inicia con la duda acerca de todo. Posteriormente se examinan las premisas de cada argumento y sus conclusiones hasta que, por medio de este razonamiento, queden tan claras como sea posible; a menos que todos los argumentos estn totalmente convincentes, es necesario rechazarlos. Se empieza con los elementos ms simples de los argumentos para luego progresar hasta llegar al anlisis de los ms complejos. Es importante que dicho anlisis no deje

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fuera ninguna consideracin esencial. Sin embargo, la base de esta conciencia es la certidumbre que le dan las matemticas, y su papel en el desarrollo de lgebra y geometra ha sido relevante. En consecuencia, la deduccin se convirti en un mtodo flexible que ya no se asocia nicamente con el silogismo . El razonamiento silogstico puede ser til para identificar las falacias de un razonamiento dado, pero Descartes le dio nuevas dimensiones, quien rechaz tajantemente la induccin y la verificacin emprica en el trabajo cientfico. Critic al trabajo de Bacon del cual argument que dicho mtodo tenda a recolectar demasiados detalles superfluos ya que no estableca verdades a priori. El inductivismo y el deductivismo han influenciado a las ciencias naturales en dos maneras principalmente. Primero, han jugado un papel importante en la divisin entre los niveles micro y macro de desarrollo, dado que emplean distintas formas de obtener resultados; mientras el nivel micro se basa esencialmente en el razonamiento deductivo, el nivel macro utiliza preferentemente un razonamiento inductivo. Esto no es simplemente un asunto de nfasis. Las dos formas de razonamiento abordan la cuestin epistmica desde posiciones gnoseolgicas contrapuestas, y, por lo tanto, no siempre son compatibles en la tarea cientfica. Un buen ejemplo de esto es la prueba emprica de las funciones de demanda. Se argumenta que las condiciones tericas de una buena funcin de demanda probablemente no satisfagan propsitos empricos. Consecuentemente, lo que ocurre con frecuencia es que la estimacin estadstica de la funcin de demanda se convierte en un ejercicio pragmtico que presta poca atencin a los aspectos tericos, y, por ende, los especialistas se involucran cada vez ms en el campo de las matemticas puras.
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El silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones: la mayor, la menor y la conclusin, deducida la ltima de la primera por medio del segundo; por ejemplo, todos los hombres son mortales (proposicin mayor), es as que tu eres hombre (proposicin menor), luego eres mortal (proposicin de conclusin).

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El desarrollo a nivel macro, por otro lado, se considera desde hace tiempo como un paraso para los estadsticos, particularmente desde los 1930. Se considera, desde la Segunda Guerra Mundial, que esta rea de estudio es muy apta para emplear los modelos economtricos de gran escala. Igual que el uso excesivo de las matemticas puede llevar a uno a una teora sin medicin, un gran nmero de autores han sealado que el desarrollo a nivel micro es un ejemplo de medicin sin teora. No es de sorpresa que muchos estudiosos han tenido dificultades para derivar microfundamentos adecuados para el macro desarrollo, dado que metodolgicamente existen incompatibilidades importantes entre dichas formas de razonar. Una segunda manera en que el inductivismo y el deductivismo han influenciado a la metodologa es de naturaleza general. El trabajo de Bacon y Descartes ha sido la base de muchos mtodos que se desarrollaron posteriormente, influenciaron fundamentalmente los estndares por los cuales se juzga la ciencia. Los investigadores se sienten obligados a cumplir con tales estndares y el resultado ha sido una preferencia marcada hacia el estudio que es tanto naturalista como mecanicista. Falseacin en las ciencias naturales Los escritos de Karl Popper sobre metodologa han sido fuente de debates y controversias desde los inicios de los 1930 y muchos estudiosos han aceptado sus argumentos. Sin embargo, a pesar del inters en sus puntos de vista, existen una buena cantidad de mal interpretaciones de stos, las cuales hace uno dudar de la viabilidad y aplicabilidad de su mtodo en las ciencias naturales. Un aspecto importante de la posicin metodolgica de Popper se centra en el criterio de demarcacin entre lo que se puede considerar ciencia, por un lado, y pseudo-ciencia, por otro. Una teora que no se puede fal-

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sear, donde no se puede imponer restricciones acerca de su aplicabilidad, debera considerarse como pseudo-ciencia. Popper (1972) hizo varias observaciones sobre el inductivismo de Bacon. Argument que las indagaciones cientficas iniciaban con el planteamiento de algn problema en vez de asumir la posicin inductiva en la cual el investigador parte de la observacin para llegar a la teora. No le concerna la objetividad en el sentido inductivista y crea que un investigador poda formular cualquier hiptesis o conjetura que le interesaba. El punto central de su argumentacin fue la exigencia de poner a prueba dichas conjeturas mediante su mtodo de falseacin. Para l la objetividad cientfica se daba a travs del intento sincero del cientfico para aplicar el racionalismo crtico a sus mtodos. Para Popper, la bsqueda de la verdad y la solucin de problemas son esenciales para caracterizar el trabajo cientfico. Sin embargo, a diferencia de los inductivistas y los deductivistas, propuso que el conocimiento cientfico nunca poda ser cierto, as la bsqueda de la certeza resultara en los malos hbitos de los verificacionistas y, lo que es peor, en la creencia dogmtica del descubrimiento del conocimiento verdadero. La posicin popperiana seala que el proceso cientfico inicia con el problema y es necesario elaborar una explicacin clara del problema para, mediante sta, proponer una teora tentativa. La formulacin de hiptesis requiere la posibilidad de ponerse a prueba y, por ende, de coadyuvar a la solucin del problema bajo estudio. La siguiente fase, eliminacin de errores, es crucial, en la cual se busca probar la falsedad de las hiptesis dudosas para descartarlas. El proceso es continuo en que nuevos problemas surgen, sin poder jams llegar a la verdad ltima, y slo se puede llegar a aproximaciones sucesivas.

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A pesar de su falseabilidad, Popper crea que el discurso cientfico poda ser definitivo en un aspecto. Aunque no se puede obtener la verdad ltima, la falseacin puede ser muy clara; si se puede refutar cualquier teora, esto permitira llegar a mejores hiptesis ---es decir, acercarse ms a la verdad---. Aqu es interesante hacer notar que Popper consideraba necesario cierto grado de dogmatismo que sirviera como una etapa preliminaria del desarrollo cientfico, como punto de partida desde lo cual se dirigiera el criticismo hacia revisiones. Tambin reconoca otra utilidad del dogmatismo en que no siempre se deba refutar rpidamente una nueva teora y que es legtimo aceptar cierta posicin dogmtica para poder desarrollar dicha teora. Otros aspectos de la metodologa popperiana se refieren a los grados de corroboracin y verisimilitud . El grado de corroboracin para Popper era un gua cualitativo ms que cuantitativo para aceptar una teora, y el rechazo de la probabilidad inductiva significaba que las pruebas que se empleaban probablemente no eran apropiadas para sus propsitos. Los grados positivos de corroboracin pueden asignarse slo a las teoras que an no han sido falseadas. Popper desarroll tambin la nocin de verisimilitud para complementar el grado de corroboracin en el sentido que sta permite al investigador, hasta cierto punto, tomar en consideracin los lmites de las aproximaciones sucesivas a la verdad. El grado de verisimilitud se refiere al equilibrio entre los contenidos veraces y falsos de distintas teoras. Es importante sealar que se aplica este concepto slo en las situaciones donde dos o ms teoras compiten entre s en contextos amplios; por ejemplo, piense en una situacin donde dos teoras T1 y T2 contienen cinco afirmaciones
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La corroboracin es cualquier intento serio para demostrar que una hiptesis o teora es falsa; como una forma de razonamiento inductivo, en el cual cualquier hiptesis o teora, sin importar la fuerza de su corroboracin, puede resultar falsa. La verisimilitud refiere a la posibilidad de veracidad en una hiptesis o teora, la cual representa una aproximacin a la verdad.

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ambas. Si se sabe que de estas cinco afirmaciones en T1 tres son falsas y dos son verdaderas, y en T2 una es falsa y cuatro son verdaderas, entonces se puede asignar un grado mayor de verisimilitud a T2. Adems, puede haber una situacin en donde T2 explica todo, y ms que T1, y, en adicin, T2 ha sobrevivido pruebas severas en las cuales T1 tiene muy poco que decir. En tales circunstancias, T2 tiene mayor grado de verisimilitud que T1. De nuevo, el grado de verisimilitud no es una medida cuantitativa precisa. Popper consideraba que las reglas metodolgicas eran convenciones o reglas de la ciencia emprica. Algunas de dichas reglas son: A. La naturaleza cientfica de una teora es determinada por su posibilidad de ser falseada. B. Si una refutacin pone en duda una teora, no se debe reforzarla anteponiendo condiciones que la protegen. C. Una nueva teora, para aceptarla, siempre debe poseer mayor contenido emprico que sus predecesores. D. Una nueva teora aceptada debe explicar todo los sucesos de sus predecesores. E. Se deben poner a severas pruebas las teoras. F. Cualquier teora que se ha refutado por medio de experimentos deber ser rechazada. G. No se debe revivir ninguna teora refutada posteriormente. H. Cualquier teora inconsistente es inaceptable. I. J. Se debe minimizar el nmero de axiomas que se emplean. Cualquier teora debe se puesta a prueba en forma independiente. La aportacin principal de Popper a las ciencias naturales ha sido en disminuir la adopcin abierta del inductivismo; ya que muchas proposicio-

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nes elaboradas por los estudiosos no son susceptibles al proceso de falsacin. La mayora de los investigadores buscan verificar, en vez de falsear, sus teoras; por lo tanto encuentran ms favorable el enfoque metodolgico de Thomas Kuhn. Adems, se puede ver que las prescripciones del mtodo popperiano no fueron formuladas con objetos sociales en mente (Popper, 1983), ms bien Popper favorece un enfoque metodolgico individualista para las ciencias sociales. Paradigmas en ciencias naturales Thomas Kuhn (1970a) rechaza tajantemente el punto de vista ortodoxo de metodologa que considera la ciencia como un proceso individualista de aproximaciones sucesivas. En contraste, opina que es la adopcin de un punto de vista particular del mundo y que se ajusta la actividad investigativa a esta visin preconcebida. Kuhn argumenta que no puede haberse progreso cientfico sin que la ciencia adopte una visin unificada de los fenmenos que estudia. Plantea una serie de etapas por las cuales debe pasar el desarrollo cientfico. La pre ciencia que es una situacin en la cual existen diversas teoras que compiten entre s para explicar fenmenos similares y cuya investigacin, con frecuencia, est en desorden. Sera una situacin anloga a un inductivista novato que evita el uso de un marco conceptual y, como resultado, recolecta datos sin ninguna referencia a algo en particular, y se da un contexto en donde todos los hechos son igualmente relevantes. En consecuencia, los cientficos, al inicio de su desarrollo, al estar enfrentados con una amplia gama de fenmenos similares, los interpretan de muchas maneras distintas. Kuhn considera que esta etapa precientfica no conduce mucho al progreso, lo cual no se logra hasta que la comu-

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nidad cientfica en cuestin haya establecido un grado mayor de orden y coherencia en sus actividades. Se nota ms esta situacin en el concepto importante de paradigma que Kuhn explica a partir de dos caractersticas notables: primero, que significa un logro considerado tan importante que atrae un grupo permanente de investigadores; y, en segundo lugar, tal desarrollo deja sin resolver un nmero lo suficientemente grande de problemas para que dichos cientficos se ocupen de su estudio. Kuhn considera que la adquisicin de un paradigma y la investigacin esotrica que facilita son signos de madurez cientfica, ya que sin un paradigma sera difcil discriminar entre hechos relevantes e irrelevantes a los intereses del investigador. As el proceso de recolectar datos puede fcilmente convertirse en una tarea tediosa de ensayo y error que depende fuertemente de la disponibilidad de la informacin. Sin embargo, con el paradigma como gua, la informacin til y relevante puede obtenerse con ms facilidad. Kuhn opina que los investigadores jvenes aceptan nuevos paradigmas con ms facilidad, mientras que los investigadores maduros se aferran a los paradigmas ms viejos, los cuales reciben crtica por parte de la mayora de los jvenes, y ven disminuir su influencia en la comunidad cientfica. Los paradigmas tienen otra ventaja en la que liberan a los cientficos de la necesidad de entrar en debates sobre supuestos fundamentales, y as pueden concentrarse en los aspectos ms sutiles de los fenmenos que interesan al grupo de investigadores; as el paradigma puede considerarse una gua para la investigacin de toda la comunidad cientfica. Los paradigmas, segn este autor, no son recetas ya listas para aplicarse; con frecuencia su mbito est limitado. Sin embargo, el estatus del paradigma se incrementa cuando pueda enfrentarse con ms xito a

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perspectivas competidoras, ocuparse de los problemas que el grupo de investigadores considera de importancia y, por lo general, cuando ofrezca mayor articulacin y especificacin de sus objetos de estudio. Este proceso de articulacin no necesariamente involucra la bsqueda de leyes universales; Kuhn argumenta que las leyes estadsticas tambin son significantes. La nocin de paradigma se emplea en la siguiente etapa del desarrollo cientfico del planteamiento de Kuhn: aqulla de la ciencia normal. Ambos trminos son virtualmente sinnimos, sin embargo, la ciencia normal constituye la actualizacin de la promesa del paradigma. Se logra dicha actualizacin mediante la extensin del conocimiento de los hechos que el paradigma presenta como particularmente relevantes y en concordancia con sus predicciones, y a travs de mayor articulacin del paradigma en s. El propsito de la ciencia normal es encajonar el mundo natural y humano en el marco relativamente inflexible del paradigma; no es su propsito hacer nuevos descubrimientos. De hecho, los fenmenos que no se adecuan al paradigma probablemente no son reconocidos como objetos vlidos de estudio; adems, la mayora de los cientficos no buscan inventar nuevas teoras fundamentales y son intolerantes hacia aqullos que lo intentan. Buena parte del trabajo en las tradiciones de la ciencia normal concierne a la resolucin de tres tipos de problemas: A. La determinacin de hechos significativos. B. La comparacin de los hechos con teora. C. La articulacin de la teora. El trabajo de casi todos los cientficos operando en un campo determinado cabr invariablemente en una de estas categoras. Kuhn argumenta que la ciencia que se realiza bajo un paradigma no podr conducirse de

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otra manera ya que, de otra forma, se dejara de practicar la ciencia que dicho paradigma define. La tercera etapa del desarrollo cientfico se da con base en revoluciones que se caracterizan de la siguiente manera: A. Son requeridas por el rechazo de una teora establecida por otra que es incompatible con la anterior. B. Conducen a ms cambios en los problemas disponibles para su consideracin y en los estndares por medio de los cuales se valoran y se consideran resueltos. C. El cambio en el paradigma implica nada menos que la modificacin de la cosmovisin de la comunidad cientfica en cuestin. Esta revolucin ser decisiva cuando los paradigmas recin establecidos destruyen los viejos y mucha de la teora asociada con los paradigmas viejos queda redundante. Los paradigmas viejos y nuevos son necesariamente incompatibles porque, para ser aceptados, los nuevos paradigmas deben hacer predicciones innovadoras y resolver problemas que los paradigmas viejos no pueden. Ninguna de las dos partes pueden ponerse de acuerdo sobre los supuestos no-empricos que elaboran sus oponentes, la competencia no puede resolverse con la certeza de pruebas. Por esto, los paradigmas alternativos no son conmensurables y, por lo tanto, es difcil compararlos en forma directa. Siempre habr un elemento de conversin por experiencia involucrado en el cambio de un paradigma por otro. Kuhn considera que dichas revoluciones son frecuentes en la ciencia y que son fundamentales para su desarrollo.

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En desarrollo rural, a diferencia del mundo fsico, las instituciones y su estructura no son simplemente puntos de vista sobre aspectos polticos y sociales, ellos s cambian; en consecuencia, el anlisis del cambio de paradigmas es ms sutil y complejo. Por ende, muchos estudiosos ponen lmites a la aplicabilidad del esquema de Kuhn en el estudio de las ciencias naturales. Sin embargo, Johnson (1983) ha propuesto una concepcin ms robusta de paradigmas que puede ser ms til. Identifica cuatro elementos de paradigmas que pueden ser fcilmente aplicados: son suposiciones tericas fundamentales; mtodos de anlisis y variables focales y asuntos bsicos; y relaciones profesionales. Los supuestos tericos fundamentales son generalizaciones simblicas. En el contexto de las ciencias naturales esto podra referirse a la aceptacin general de posiciones clsicas. Kuhn argument que los paradigmas no son necesariamente estructuras monolticas que dominan todo un campo de actividad cientfica. Ms bien, diferentes ciencias tendran campos de especializacin dentro de los cuales un paradigma podra ser dominante. En el contexto del desarrollo rural, puede ser que cada sector: industrial, de desarrollo o pblico, posee un paradigma distinto y, como resultado, puede experimentar minirevoluciones dentro de su particular rea que dejen sin modificarse corrientes principales. Programas de investigacin en ciencias naturales Las limitaciones de las metodologas de Popper y Kuhn han contribuido al xito de Imre Lakatos (1922-1974) entre los estudiosos. Lakatos rechaz el inductivismo y los intentos de derivar clculos inductivos de probabilidad. Propuso que los investigadores son ms propensos a comprobar una serie de teoras, ya que una hiptesis contiene otras hiptesis auxiliares y ciertas condiciones iniciales; por lo tanto, la validacin de una teora es una prueba indirecta de una serie de teoras interconectadas. Un fal-

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sacionista ingenuo se interesa por la eliminacin de una sola hiptesis, mientras que un falsascionista sofisticado, como Lakatos, se ocupa de grupos de teoras y de las circunstancias en las cuales se pueden salvar. Adems, Lakatos consider que algunas de las reglas de la ciencia emprica de Popper eran demasiado estrictas, sobre todo cuando se trataba de teoras nuevas. Tampoco estuvo de acuerdo con las nociones de Kuhn sobre paradigmas dominantes y ciencia normal. No le gustaron los monopolios metodolgicos, los cuales consider que fomentaban el dogmatismo. Adems, opin que el punto de vista kuhniano sobre paradigmas dominantes no era histricamente correcto. Ms bien, visualiz una competencia entre dos o ms perspectivas, en la cual la ciencia se conduca en los trminos de una lucha entre, por lo menos, dos paradigmas rivales y la naturaleza. En este concepto de ciencia, Lakatos propuso la idea de programas de investigacin, en los cuales haba dos elementos principales: un ncleo duro con su cinturn protector, y una heurstica positiva. En consecuencia, el ncleo duro consiste en un conjunto de axiomas bsicos e hiptesis que son aceptados sin cuestionamiento por un programa de investigacin en particular; mientras tanto, la heurstica positiva realiza una funcin menos defensiva que el ncleo duro. Se refiere al conjunto de problemas y teoras que tratan sobre las anomalas de un programa de investigacin en desarrollo. Lakatos dio prioridad al desempeo relativo de teoras rivales y, a travs de su comparacin, propuso diferenciar entre ciencia y pseudo-ciencia, y determinar si ocurri o no una transicin revolucionaria de un programa a otro. Lakatos consider que su enfoque coadyuvaba a diferenciar entre un programa progresivo de investigacin ---es decir, cientfico--- y un programa degenerativo de investigacin ---pseudo-ciencia---. De acuerdo con esta posicin, un programa progresivo de investigacin posee un

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contenido excesivo, sea terico o emprico, en comparacin con su rival. Con frecuencia, el debate entre los programas alternativos de investigacin es de naturaleza filosfica. La flexibilidad de la posicin metodolgica de Lakatos crea problemas cuando se aplica en las ciencias naturales, sobre todo con respecto a los distintos ncleos duros. En consecuencia, esta metodologa parece ms fructfera cuando se restringe al anlisis de ciertos episodios de la historia del pensamiento cientfico. Instrumentalismo en ciencias naturales Es interesante notar que Popper, un crtico feroz del instrumentalismo, propuso una definicin muy conocida de este enfoque metodolgico : Por instrumentalismo quiero decir la doctrina en la cual una teora cientfica como la de Newton, Einstein o Schrdinger debe interpretarse como un instrumento, y slo un instrumento, para la deduccin de predicciones de eventos futuros (especialmente mediciones) y para otras aplicaciones prcticas, y ms especficamente, que una teora cientfica no debe interpretarse como un intento genuino de describir ciertos aspectos de nuestro mundo. La doctrina instrumentalista implica que las teoras cientficas pueden ser ms o menos eficientes, pero niega que pueden ser, como enunciados descriptivos, verdaderos o falsos.
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La cita original es: By instrumentalism I mean the doctrine that scientific theory such as Newtons, or Einsteins, or Schrdingers should be interpreted as an instrument, and nothing but an instrument, for the deduction of predictions of future events (especially measurements) and for other practical applications, and more especially, that a scientific theory should not be interpreted as a genuine attempt to describe certain aspects of our world. The instrumentalist doctrine implies that scientific theories can be more or less efficient, but it denies that they can, like descriptive statements, be true or false (Popper, 1983:111-112).

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Friedman (1953) consider que la epistemologa positiva es una ciencia objetiva. Aunque los investigadores estudian fenmenos ms complejos, cree que diferencias entre las posiciones filosficas es un asunto de grados y no de tipos de ciencia. Las ciencias normativas tratan sobre loque-debe-ser, pero no son enteramente independientes de la posicin positivista. Friedman opin que la ciencia responde a la validacin de hiptesis, comparando sus predicciones con la experiencia. Se rechaza la hiptesis si la experiencia contradice sus predicciones, y se acepta si concuerda; se le asigna mayor confiabilidad si sobreviven muchas oportunidades de contradiccin. La evidencia de los hechos nunca puede comprobar una hiptesis, slo puede fracasar en refutarla, lo que, con frecuencia, el cientfico quiere decir cuando habla de la confirmacin de la hiptesis por la experiencia. La posicin metodolgica del instrumentalismo puede ser criticada con base en lo siguiente: A. La primaca que se da a las predicciones puede llevar a los investigadores a buscar ms las correlaciones estadsticas que a la explicacin causal, sobre todo cuando se desempean mejor. B. Se puede empezar con premisas falsas y derivar consecuencias verdaderas de ellas. Esto no le interesara a un instrumentalista; sin embargo, si se quiere que las teoras sean tanto verdaderas como precisas en sus predicciones, es necesario utilizar otras formas para evaluarlas, sin basarse nicamente en su xito de prediccin. C. La posicin instrumentalista busca determinar el nivel de adecuacin de las teoras en vez de su grado de veracidad. D. El desempeo en prediccin no ha sido relevante para esta metodologa (Tarasco y Caldwell, 1979), y surgen dudas con respec-

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to a la adecuacin de muchas teoras que se basan solamente en la metodologa instrumentalista. Existe un sentir compartido en que el uso de estadstica, con frecuencia, se reduce al seguimiento de reglas de computacin en el sentido instrumentalista; y se tiende a poner demasiado nfasis en la estadstica sin compararla con otras consideraciones cualitativas de ndole histrica e institucional. Uno de los objetivos centrales del instrumentalismo es separar los enunciados tericos de los observacionales, con la finalidad de juzgarlos objetivamente, mediante la comparacin de su desempeo de prediccin entre perspectivas alternativas. Mientras el trabajo estadstico se ha vuelto menos utilizado, los investigadores deductivistas tienden a refugiarse ms y ms en las complejidades matemticas. Otros deductivistas, como los austriacos , rechazan el uso extensivo de la estadstica, a favor de la naturaleza deductiva de las ciencias naturales. Enfoque marxista en ciencias naturales El enfoque metodolgico de Karl Marx ofrece una alternativa al estudio del desarrollo rural a partir de las ciencias naturales como la mayor parte de los mtodos sealados anteriormente; sin embargo, su anlisis es problemtico ya que Marx no hizo algn anlisis sistemtico de su mtodo. Con Marx, el punto de partida es difcil identificar, cules son las categoras y preconcepciones que han de servir para iniciar su anlisis? Busc diferenciar entre las apariencias ---es decir, los fenmenos--- y la esencia. Las apariencias no son necesariamente falsas, pero pueden engaar al investigador; las esencias refieren a las relaciones bsicas
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Algunos de los representantes de la metodologa austriaca ms conocidos son Friedrich von Wiesser, Eugen Bhm-Bawerk, Carl Menger, Ludwig von Mises, Ludwig Lachmann, Israel Kirzner y Friedrich Hayek.

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orgnicas que sostienen los fenmenos que se investigan. Para Marx, si no hubiera una diferencia entre la apariencia y la esencia del mundo, no habra necesidad de la ciencia. El poder de abstraccin es importante para la ciencia marxista en que es necesario ir ms all de las abstracciones vacas para llegar a las relaciones ms sencillas y cruciales. Critica a los estudiosos burgeois que proponen estudiar el desarrollo rural en una manera ahistrica y asocial, los cuales asumen que el capitalismo es un sistema universal. Para Marx, haba diferentes etapas de desarrollo social, y, por lo tanto, relaciones sociales distintas que tendran implicaciones para el anlisis terico. Por ello, no era viable realizar ciencia sin tomar en cuenta algunas consideraciones histricas y sociales; este enfoque implic que las apariencias recibiran mucho ms atencin que las esencias. Hegel tambin tom en consideracin, al principio del siglo diecinueve, las diferencias entre apariencias y esencias de los fenmenos sociales. Visualiz el mundo como una totalidad interconectada que siempre estaba en mocin. Esto fue importante para Hegel quien opin que la ciencia era de una naturaleza demasiado mecanicista, basada en el trabajo de Descartes principalmente, y que tal desarrollo cientfico promovi la separacin y especializacin de las diferentes ciencias particulares. A diferencia de esta posicin epistemolgica, Hegel prefiri un enfoque ms orgnico y uno de las implicaciones de ste fue una metodologa ms interdisciplinaria, algo que Marx asumi cabalmente. Para combatir estas actitudes mecanicistas, Hegel propuso el uso de la dialctica y formul tres leyes. La primera ley refiri a la transformacin de cantidad a cualidad, y viceversa; este ley ayuda a comprender cmo las cualidades nuevas se desarrollan de los cambios aparentemente insignificantes ---esto es, una serie de cambios cuantitativos inicialmente no afectan al carcter de algo hasta cierto punto cuando lo trasforma---. Un

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ejemplo de esto es si la temperatura del agua se reduce gradualmente, mantendr su forma lquida. Sin embargo, una vez que alcanza una temperatura por debajo de 0 C, se vuelve hielo; eso es, se solidifica, pero si la temperatura se eleva, el hielo se convierte nuevamente en agua. La segunda ley de la dialctica refiere a la unidad de los opuestos. Esto pone nfasis en la naturaleza esencialmente contradictoria de la realidad y, para Hegel, el movimiento surge de la contradiccin. Los opuestos que se observan en la realidad, con frecuencia, forman una unidad coherente, esto es, lo que parece efmero usualmente es una parte de un proceso continuo del cual constituye una parte. La unidad de esta segunda ley es concebida como algo relativa, se refiere a una posicin temporal nicamente. Lo que ms interesa a los dialcticos es la bsqueda del cambio y movimiento que surgen de las contradicciones inherentes. La tercera ley de la dialctica es la negacin de la negacin. Usualmente se refiere al proceso de tesis, antitesis y sntesis. Aqu la teora original ---tesis--- es reemplazada por una teora opuesta ---antitesis--- y sta, a su vez, es sustituida por una teora ms sofisticada que incorpora aspectos de la tesis y la antitesis ---sntesis---. Este enfoque obviamente tiene implicaciones significativas para la manera en que se estudian los fenmenos socio-econmicos. Para Hegel, la verdad es la totalidad, esto es, para comprender la realidad es necesario estudiar los procesos contradictorios y orgnicos en su totalidad. Implcito en este enfoque es el rechazo de cualquier tipo de inductivismo e instrumentalismo ingenuos. Los hechos inductivos parciales de la experiencia probablemente llevaran al investigador a aceptar los fenmenos superficiales. De hecho, uno de los objetivos principales del anlisis emprico es

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determinar regularidades y orden, pero tal anlisis no hace aparente el carcter contradictorio de las relaciones buscadas por los dialcticos. Marx consider muy til la nocin de la dialctica de Hegel, pero puso objeciones a su posicin idealista en la aplicacin de lo mismo. Marx prefiri una interpretacin ms materialista de la dialctica ---es decir, el mundo material se refleja en la mente del hombre, y se traduce en formas de pensamiento---. Marx vio ms potencial en su concepcin materialista de la dialctica. En primer lugar critic a los estudiosos ortodoxos quienes enfatizaron la armona y la esttica; y centr su atencin en las contradicciones como un mtodo dinmico de investigar. Su nocin de la dialctica tiene implicaciones importantes para el concepto de causalidad. As ya no se percibe la causalidad desde una posicin puramente mecnica, que se mueve en una slo direccin. Al adoptar un enfoque dialctico de la ciencia, el investigador se compromete al anlisis del desarrollo como un organismo, una totalidad. Aqu, las conexiones causales no son predominantemente unidireccionales, en un momento dado; sino son simultneas y recprocas. De este modo, el mundo natural es de accin, reaccin e interaccin. Cules sean las debilidades y limitaciones de la dialctica materialista de Marx, su enfoque es muy distintivo y ofrece una alternativa a la esterilidad de muchos mtodos ortodoxos de hoy en da. Para Marx el anlisis matemtico fue til es sus obras, pero no es probable que apreciara los extremos a que lo llevan muchos investigadores contemporneos. El enfoque ms holstico, dinmico e interdisciplinario de Marx ya recibe ms atencin entre los estudiosos. Claro hay problemas en aplicar tal mtodo; sin embargo, existe un sentir comn en el cual las tcnicas dominantes actuales son demasiado fciles y mecanicistas, e inhiben las innovacio-

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nes tan necesarias para lograr un desarrollo sostenido de las ciencias naturales. Conclusiones En el anlisis de la naturaleza del sujeto epistmico crtico como un investigador consciente de las bases epistemolgicas, filosficas y ontolgicas de la ciencia y capaz de encarar sus actividades cientficas y juzgar la validez de su trabajo desde una posicin multi e interdisciplinaria con fines de sostener una praxis cientfica constante; es importante analizar la calidad en la formacin cientfica que promueve una vigilancia epistemolgica crtica de los propsitos, mtodos y estructuras de las tradiciones cientficas. En las conclusiones del presente trabajo, se plantea la necesidad de evaluar la formacin de los investigadores con la finalidad de planear y supervisar su capacitacin cientfica, metodolgica y filosfica; y se argumenta la importancia de llevar a cabo una vigilancia epistemolgica constante sobre los procesos y productos de la ciencia para garantizar un trabajo con base en principios morales, tica profesional y compromiso social frente a las implicaciones, consecuencias e impacto potencial de las ciencias naturales. Calidad en la formacin cientfica En Amrica Latina el debate sobre la calidad de la formacin cientfica est todava pendiente, aunque se han hecho algunos progresos parciales. Incluso se encuentra sin resolver en cada uno de los pases en los que, muchas veces, se asumen concepciones diferentes en distintos procesos de evaluacin y de acreditacin de dicha formacin. Hasta el momento, ha sido difcil y complejo alcanzar acuerdos sobre la calidad de la formacin cientfica, sobre su eficiencia, sobre su impacto social y sobre la productividad de los integrantes de las comunidades cientficas.

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Las concepciones sobre calidad en la formacin cientfica varan segn los actores. Para los acadmicos, formadores de investigadores, se refiere a los saberes cientficos adquiridos por sus alumnos; para las comunidades cientficas, a competencias metodolgicas y al nivel de productividad cientfica; para los

egresados de las instituciones de educacin superior, a empleabilidad; y para la sociedad, al mejoramiento de su nivel de vida a raz de los hallazgos cientficos; segn la concepcin que asuma, puede variar: de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano, a la eficiencia, a los costos y a los requerimientos de capital humano. En realidad, el concepto de calidad cientfica es una construccin social que vara segn los intereses de los grupos dentro y fuera de las comunidades cientficas, que refleja las caractersticas de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro. No es un concepto unvoco y fijo, sino que se construye a travs de consensos y de negociaciones entre los actores sociales. Es, por lo tanto, una concepcin de construccin colectiva y gradual, que integra y articula visiones y demandas diferentes con los valores y propsitos de las instituciones de educacin superior, de las comunidades cientficas, de los centros de investigacin y de los demandantes del conocimiento que se genera. As como ha existido y existe un debate sobre concepciones diferentes acerca de la calidad de la formacin cientfica, tambin se encuentra una diversidad de enfoques sobre su evaluacin. Para algunos, el nfasis en la concepcin de la evaluacin se produce en lo valorativo, en la emisin de juicios de valor; para otros, lo importante es la toma de decisiones; pero hay tambin ciertos autores que ponen el acento en la tica, en una

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evaluacin al servicio, de los valores sociales y de los justos intereses de los cientficos. Para algunos se debe evaluar para mejorar la calidad de la ciencia, descubriendo fortalezas y debilidades, y tomando las decisiones necesarias; tambin se debe emitir un juicio de valor sobre las instituciones y sobre sus programas de formacin, fundamentado en bases slidas, con criterios y estndares aceptados y compartidos, teniendo en cuenta la misin y los objetivos de las comunidades cientficas. Segn los organismos profesionales de acreditacin, la evaluacin de la formacin cientfica debe servir para interpretar, para cambiar y para mejorar las instituciones formadores de investigadores y sus programas, y realizarse en forma permanente y participativa; debe ser un proceso abierto, flexible y establecido en el marco de la misin y de los objetivos de las instituciones, y permitir conocer, comprender y explicar cmo funcionan las universidades para poder interpretarlas y mejorarlas y para producir innovaciones y cambios. Debe contribuir al progreso de las prcticas institucionales, enriquecer la toma de decisiones, impulsar la comprensin que los cientficos y profesores tienen de sus instituciones, y estimular la reflexin sobre el sentido y el significado de la tarea cientfica. Para el autor del presente trabajo, la evaluacin de la forma cientfica es una forma de restablecer compromisos de los cientficos con la sociedad; de repensar objetivos, modos de actuacin y resultados de las comunidades cientficas; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones formadoras de cientficos y en sus programas; as, se debe evaluar para poder planear y desarrollar la ciencia con firmeza y tica social. La preocupacin por la calidad cientfica y por su evaluacin se inici en Amrica Latina a fines de la dcada de los 80 y principios de la de los 90. A nivel regional, la UNESCO impuls la creacin, en 1994, del Laborato-

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rio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, conformado por trece pases, y que constituye una red para la realizacin de estudios comparativos, de investigaciones, de generacin de estndares y de asistencia tcnica horizontal. En los ltimos aos algunos pases latinoamericanos han participado en estudios internacionales ajenos a la regin, como los de la OCDE, con resultados poco alentadores en relacin con los de otras regiones del mundo en cuanto a la evaluacin de programas de posgrado y la formacin de investigadores. En la educacin superior pblica ---donde la gran mayora de los investigadores reciben su formacin inicial y realizan su tarea cientfica--- la preocupacin por la evaluacin de la ciencia se relaciona sobre todo con el desarrollo social y econmico de los pases latinoamericanos con niveles muy heterogneos de calidad. En Mxico se cre, en 1989, la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CONAEVA), en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior (CONPES); en Chile se fund, en 1990, el Consejo Superior de Educacin, destinado a las instituciones privadas no autnomas ---nuevas universidades privadas---; en Colombia se instituy, en 1992, el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA); en Brasil se puso en marcha, en 1993, el Programa de Evaluacin Institucional de las Universidades Brasileas (PAIUB), por iniciativa de las propias universidades en acuerdo con el Ministerio de Educacin; en Argentina se estableci la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) en 1995/96. A finales de la dcada de los 90 y principios de la actual, surgieron nuevos organismos y proyectos de evaluacin y de acreditacin universitaria en otros pases (por ejemplo, en Bolivia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Nicaragua y Uruguay), y en subregiones como Centroamrica ---el Sistema Centroamericano de Eva-

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luacin y Acreditacin de la Educacin Superior, SICEVAES, en 1998--- y el MERCOSUR ---el Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras para el Reconocimiento de Grado Universitario, aprobado en 1998---. En enero de 2003 se cre la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Paraguay. En fecha muy reciente, abril de 2004, el Congreso de Brasil aprob una Ley Federal creando el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior (SINAES). En Mxico se organiz, en el ao 2000, el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES), con fines especficos de acreditacin de programas acadmicos de nivel superior ---carreras o titulaciones---, a partir de la experiencia en la dcada de los 90 de la CONAEVA, de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y de diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de acreditacin y de certificacin al estilo de las existentes en Estados Unidos, ya que estos procesos estuvieron enmarcados en la integracin de Mxico al NAFTA. En Chile fue creada, en marzo de 1999, la Comisin Nacional de Acreditacin de Pre-grado (CNAP). En Argentina, la CONEAU puso en marcha procesos de acreditacin de carreras de grado, de postgrado y de instituciones. Esta breve caracterizacin de la evolucin de los sistemas nacionales e internacionales de evaluacin y acreditacin universitaria, en la dcada de los 1990, en los pases de Amrica Latina, permite extraer algunas conclusiones: A. Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior en la mayora de los pases, superando en gran medida las tensiones planteadas en los primeros aos de la dcada de los 90 en cuanto a autonoma universitaria versus evaluacin.

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B. El mayor desarrollo se ha registrado en lo referente a la evaluacin diagnstica para el mejoramiento de la calidad y de la pertinencia institucional y no en lo que tiene que ver con fines de acreditacin. C. Los procesos tendientes a la acreditacin de carreras de grado, a partir de criterios y de estndares preestablecidos, comienzan a ser desarrollados en los ltimos aos de la dcada de los 90 como un paso ms al de los procesos de evaluacin para el mejoramiento de la calidad, y en su mayora se encuentran actualmente en etapa experimental. D. Los procesos de acreditacin de los postgrados cuentan con una amplia trayectoria en Brasil, y han sido aplicados de forma masiva en Argentina; para programas de carcter regional, tambin en Centroamrica a travs del SICAR ---Sistema de Carreras y Postgrados Regionales---; en Mxico y en otros pases, vinculados con la asignacin de recursos financieros del sistema cientfico-tecnolgico. E. Los procesos tendientes a la acreditacin institucional, es decir, para la aprobacin de nuevos centros universitarios privados o para la revisin de su funcionamiento, han posibilitado en varios pases ---como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay--- limitar la proliferacin excesiva de nuevas instituciones universitarias, y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de calidad. As, en Argentina, en la primera mitad de la dcada de los 90, se aprobaron 23 nuevas universidades privadas, mientras que desde 1995 hasta este ao slo 10, gracias al funcionamiento de la CONEAU. En Chile se crearon, hasta la instalacin del Consejo Superior de Educacin, 43 nuevas universidades privadas, y desde ese momento, entre 1990 y 2000, slo cinco; la labor de este Consejo ha llevado tambin a disponer el cierre de siete instituciones.

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F. Han sido muy significativos los avances producidos en los ltimos aos en materia de acreditacin de carreras y de ttulos para el reconocimiento regional: en el MERCOSUR, con la puesta en marcha del Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras (MEXA); en Centroamrica, con la creacin del Consejo Centroamericano de Acreditacin y de varias redes de facultades en las reas de ingeniera, medicina y agronoma; en el NAFTA, con la implementacin en Mxico de procesos de acreditacin de carreras con procedimientos y con criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y Canad. A raz del desarrollo la evaluacin de la educacin superior, en general, y del trabajo cientfico, en lo particular, se puede afirmar que los procesos y productos de la formacin de sujetos epistmicos crticos an son incipientes en que: A. La mayora de los acadmicos, formadores de cientficos, an confunden la enseanza de contenidos especializados ---en las disciplinas correspondientes a los campos cientficos--- con la formacin epistemolgica, filosfica y ontolgica de los investigadores como cientficos conscientes de los alcances, repercusiones y obligaciones sociales de su trabajo. B. En la capacitacin cientfica requerida para formar sujetos epistmicos crticos, es necesario enfrentarse tanto con los conocimientos, creencias, habilidades, hbitos y actitudes implicados en las actividades cientficas, como con la manera de concebir stos desde su generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin; el cmo y el para qu de la formacin cientfica es tanto o ms importante que los contenidos de sta. C. El modelo epistmico dominante en las ciencias naturales es mecanicista en el sentido de que se privilegia la accin del objeto sobre el sujeto cognoscente; la accin de este ltimo se sita tan

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slo a nivel pasivo, contemplativo y perceptivo; as, la interaccin sujeto-objeto-conocimiento es un reflejo o una simple copia del objeto. De esta manera, la transmisin del conocimiento cientfico hace equivaler a la produccin del mismo; en la cual la ciencia se convierte en el conocimiento generado por un mtodo sistemtico que refleje una realidad dada. El meollo del problema reside en que esta triada sujeto cognoscente - objeto de conocimiento conocimiento producto puede darse de la misma manera tanto en la enseanza tradicional como en la ciencia positivista ya que comparten dependencias ontolgicas similares. D. El aprendizaje de la ciencia, en su relacin con la construccin de conocimientos, no es algo polar que le corresponda tan slo al sujeto o bien la llegada automtica al objeto. La formacin cientfica tiene que ver con la interaccin entre el sujeto y objeto. La investigacin consciente se hace cuando el investigador aprehende o conoce la realidad mediante su interaccin con su objeto de estudio para lograr una comprensin terica y explicacin conceptual del fenmeno estudiado (HUFFMAN, 2007). E. Para lograr una docencia cientfica con xito, los profesores necesitamos capacitarnos en mltiples mbitos: (a) las disciplinas especficas en cuestin; (b) las bases filosficas que sustentan el origen, la estructura, los mtodos y la validez del conocimiento cientfico; (c) la experiencia que abarca tanto las prcticas profesionales relacionadas con las disciplinas tcnico-cientficas particulares como con las prcticas didcticas de seleccionar, organizar y evaluar las estrategias de enseanza y aprendizaje; y (c) la formacin terico-metodolgica en las ciencias de la educacin. De esta manera, los formadores de los futuros cientficos sabrn diferenciar entre las tradiciones didcticas para transmitir conocimientos cientficos y las tradiciones cientficas para producir dichos conocimientos (HUFFMAN, 2008).

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El entorno de las comunidades cientficas est cambiando en la sociedad del conocimiento emergente hoy en da, con las siguientes caractersticas: A. Aceleracin de la innovacin cientfica y tecnolgica. B. Rapidez de los flujos de informacin en una nueva dimensin del espacio y del tiempo. C. Aumento del riesgo en la mayora de los fenmenos, de la complejidad, de la no-linealidad y de la circularidad. En esta nueva sociedad, adquiere nueva relevancia la educacin superior pblica ya que sta no slo es una de las principales fuentes para generar conocimiento ---gran parte de la investigacin que se realiza en los pases latinoamericanos la llevan a cabo las universidades pblicas---, sino que es el centro bsico de transmisin del conocimiento, de la ciencia y de la tecnologa. Si las universidades han sido importantes en la era industrial, su papel en la sociedad del conocimiento puede ser mucho ms importante, siempre que sepan responder con flexibilidad a las nuevas demandas de esa sociedad del conocimiento. La universidad se vislumbra como una generadora de conocimiento, aunque no la nica, y como una institucin al servicio de las necesidades de formacin cientfica y de desarrollo tecnolgico del entorno dentro de la sociedad del conocimiento. El modelo pedaggico de la universidad tradicional, sobre todo en el caso de Amrica Latina, es un modelo napolenico, y los conocimientos, en especial los tericos, son los aspectos a los que mayor importancia concede el sistema educativo superior. Sin embargo, la formacin de sujetos epistmicos crticos exige, adems de los conocimientos, formar los in-

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vestigadores en un amplio conjunto de competencias cientficas

que

incluyan por supuesto los conocimientos, pero tambin las actividades y las actitudes que son requeridas en la tarea cientfica. El cambio del contexto en que se mueve la ciencia ---globalizado, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.--- exige realizar cambios en el sistema educativo superior para dar respuesta a los nuevos retos planteados. Los cambios por realizarse son de dos tipos: intrnsecos ---de los modelos pedaggicos--- y extrnsecos ---del modelo organizativo de las instituciones---: A. La idea esencial del cambio intrnseco se puede sintetizar en la necesidad de cambiar el paradigma educativo desde un modelo basado casi con exclusividad en la transmisin del conocimiento especializado, a otro sustentado en la formacin integral de los investigadores. Es necesario que los sistemas de educacin superior dediquen una atencin especial al desarrollo de las habilidades metodolgicas ---gnoseolgicas y epistemolgicas---, de las sociales y participativas ---aprender a relacionarse con otros investigadores y a entender el mundo de las comunidades cientficas---, y tambin a desarrollar los conocimientos y habilidades de carcter filosfico que faciliten la explicacin, comprensin e innovacin de la ciencia. B. El cambio extrnseco, es decir, el del modelo organizativo de las instituciones de educacin superior, debe estar orientado al aumento de la flexibilidad del sistema en un sentido temporal ---facilitando la formacin a lo largo de la vida--- y operativo
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Las competencias cientficas se refieren al conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes que necesita el cientfico para desenvolverse en este nuevo mundo globalizado, si es capaz de resolver tareas independiente y flexiblemente, y si tiene la voluntad y la capacidad de desarrollar su esfera de trabajo dentro de la estructura organizativa en la que est inmerso.

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---facilitando el paso del sistema acadmico al mundo de la ciencia, y entre las comunidades cientficas---. En esencia, el cambio se reduce al abrir las puertas a la sociedad y a escuchar lo que sta demanda de las universidades. Eso exige una actitud de servicio social de las instituciones, y, sobre todo, de cada uno de sus miembros, en especial de los docentes que han de aplicar estos cambios. Vigilancia epistemolgica A partir del fracaso de la metodologa normativa en las ciencias naturales, han surgido epistemlogos ms dispuestos a perspectivas multi e interdisciplinarias, quienes son sensibles a discursos ms amplios de desarrollo intelectual. Las tendencias de las dcadas 1930 y 1940 en torno a ciencia, filosofa, economa y el pensamiento racional han perdido su fuerza en la conciencia colectiva de los investigadores. Hoy en da es vlido describir y comprender la metodologa normativa de esa era, pero no se la debe juzgar con base en los cambios que ha sufrido el mundo intelectual. Un tipo de metodologa ms amplia florece a pesar del fracaso del conjunto restringido de normas que se busc implementar en el discurso metodolgico a mediados del siglo XX. Se pueden dividir las investigaciones recientes en ciertas categoras: sociologa de la ciencia, filosofa de la ciencia, estudios retricos, historia del pensamiento cientfico, epistemologa social, etc. Sin embargo, la posicin preferida del autor del presente trabajo es abandonar la metodologa normativa restringida y redefinir el campo filosfico de las ciencias naturales hacia el fomento de una vigilancia epistemolgica permanente de la tarea cientfica. Cuando los investigadores de la ciencia utilizan argumentos en sus estudios filosficos o sociolgicos sobre el conoci-

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miento cientfico, prestan ms atencin a la historia del pensamiento cientfico y sus prcticas contemporneas. La idea de que la ciencia es un acto gnoseolgico y social a la vez, introduce un cambio fundamental en las relaciones entre la filosofa de la ciencia y las ciencias naturales. Si las propiedades del conocimiento cientfico no son los resultados de una metodologa normativa restringida de investigadores individuales, sino ms bien son los resultados de una estructura social y de las caractersticas especficas de comunidades cientficas; entonces, la mejor manera de entender el conocimiento cientfico en general es desde las ciencias sociales. As, stas juegan un papel central en la explicacin de cmo se genera el conocimiento cientfico. La vigilancia epistemolgica
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en las ciencias naturales, hoy en da, utiliza

ms recursos filosficos que la metodologa normativa aceptaba como vlidos hace unas dcadas: A. Asuntos metafsicos: Ahora se puede discutir seriamente la metafsica y ontologa en la metodologa sin la negacin positivista de su valor cientfico, especialmente en torno al naturalismo . B. Pragmatismo: La filosofa positivista ya no es la nica opcin disponible. Esto tiene varias consecuencias sobre la teora contem19

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Por vigilancia epistemolgica se entiende la accin de velar por la coherencia terico metodolgica de generar conocimiento a partir de la interrelacin lgica de sus aspectos cientficos, psicolgicos, filosficos y ontolgicos. Sus mtodos usuales son la reflexin e introspeccin sobre la naturaleza y el alcance de la investigacin que estudia el origen, la estructura, los mtodos y la validez del conocimiento. 20 El naturalismo se basa en ciertos principios sobre la realidad y cmo conocerla: (a) Como lo objetivo, frente a lo subjetivo; (b) Como una norma objetiva de valores, frente a las convenciones, leyes y costumbres; (c) Como el orden csmico general, habitualmente atribuible a Dios, frente a las desviaciones humanas de este orden, (d) Como lo que existe independientemente del hombre y de su influencia, en oposicin al arte; y (e) Como el comportamiento instintivo o espontneo del hombre, frente al comportamiento intelectual. De esto se derivan muchas interpretaciones que deducen que lo natural es mejor que lo artificial, lo innatural, lo convencional, lo intelectual o consciente, o lo subjetivo.

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pornea de la ciencia y en la metodologa. El inters renovado en el pragmatismo


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ha tenido su impacto en el discurso metodolgi-

co actual que visualiza la ciencia como una organizacin social o mtodo para determinar creencias. C. tica: Los aspectos ticos del desarrollo rural ya se incorporaron a la discusin cientfica. Anteriormente, la perspectiva dominante del positivismo separ la tica de la ciencia y concibi el discurso tico como algo sin sentido. Los enfoques naturalistas y pragmticos, junto con la erosin de la bifurcacin entre ciencia y pseudo-ciencia, han abierto nuevos espacios para la filosofa de la tica en las ciencias naturales. D. Discurso filosfico: Mill, Robbins, Hayek, Simon y otros estuvieron conscientes de la importancia del discurso filosfico para las ciencias naturales en donde la epistemologa, la psicologa y la economa se interrelacionan para explicar y comprender la tarea cientfica. E. Filosofa de las matemticas: Anteriormente slo haba dos partes en el debate metodolgico: el grupo que opinaba que haba
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El pragmatismo es la teora de conocimiento adoptado por un buen nmero de filsofos americanos (especialmente Charles Peirce, William James, John Dewey, y C. I. Lewis) y posteriormente refinada por varios filsofos contemporneos como neopragmatistas (W. V. O. Quine, Nicholas Rescher, y Richard Rorty). Los pragmatistas clsicos tienden a sostener las siguientes tesis: (a) creencias y sistemas de creencias son instrumentos; (b) la aceptacin de una creencia o un sistema de creencias es, en ltima instancia, una funcin del lmite al cual esas creencias permiten una adaptacin exitosa; (c) todas las creencias, incluyendo las creencias matemticas son falibles; (d) parte de los conocimientos concierne a un mundo externo, lo cual existe independiente de cualquier mente humana; (e) el nico proceso para evaluar las creencias acerca del mundo externo es el mtodo de las ciencias naturales; (f) la verdad o racionalidad de una creencia depende de su utilidad en predecir y enfrentar experiencias futuras; (g) las creencias profticas o sistemas de creencias profticas ms exitosas rinden descripciones empricamente privilegiadas del mundo; y (h) las hiptesis acerca del mundo se consideran verdaderas si son verificables bajo las reglas de aceptacin inherentes en los mtodos de la ciencia. Los pragmatistas, sin embargo, pueden estar en desacuerdo sobre el carcter justificable de una creencia o la existencia de entidades abstractas, no observables o tericas. Peirce y James, por ejemplo, permitan tales creencias, mientras que Dewey rechazaba los mtodos de las ciencias que excluan las creencias en objetos con poderes causales no observables.

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demasiado matemticas y aquellos que pensaron que el estatus cientfico de las disciplinas naturales dependa cada vez ms de las matemticas. Hoy en da, el papel que juegan las matemticas depende de qu tipo se trata, el contexto histrico y los intereses involucrados en su promocin, igual que las nociones filosficas que subyacen al proyecto matemtico en particular. F. Diversidad metodolgica: La corriente principal del pensamiento cientfico acepta las nociones de pluralismo y diversidad en propsitos, mtodos y estructuras de la ciencia. G. Ciencia como acto social: Antes se relegaron las ciencias sociales a un segundo nivel epistemolgico, en preferencia a las normas metodolgicas universales. La ciencia es fundamentalmente social, y los intereses intencionados de los investigadores y de los demandantes del saber cientfico no son algo separado de los intereses neutrales de la tarea cientfica. En muchos casos, los investigadores han caracterizado al conocimiento cientfico de manera que se ajustaba a sus compromisos sociales, polticos y econmicos. Aunque las publicaciones actuales sobre al temtica tiendan a evitar discutir valoraciones acerca de metodologa normativa, muchos proyectos naturalistas y realistas, sobre el empirismo constructivo, y ciertos proyectos sobre epistemologa del conocimiento cientfico o acerca de la epistemologa feminista, entre otros, permiten las evaluaciones normativas o prescriptivas de la tarea cientfica. Existe la tendencia de preservar un elemento normativo en los consejos sobre el marco naturalista de algunos filsofos de la ciencia durante las ltimas dcadas. Los investigadores en las ciencias naturales deben estar conscientes de las dificultades que enfrentarn cuando intentan mantenerse en el justo medio entre una metodologa normativa y otra crtica; una opcin es rete-

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ner la idea bsica de la filosofa normativa de la ciencia, pero, a la vez, debilitar la influencia del anlisis normativo en su trabajo. Otra opcin es moverse en la direccin de la epistemologa social que realiza evaluaciones epistmicas de carcter normativo pero las lleva a cabo en torno a las estructuras sociales y las organizaciones involucradas en la ciencia, en vez de concentrarse en el comportamiento individual de los cientficos desde un enfoque normativo. La vigilancia epistemolgica implica la reflexin sobre la naturaleza general de la ciencia y la aplicacin de evaluaciones normativas en la interpretacin social de las consecuencias e impacto de las decisiones metodolgicas tomadas por los investigadores en su tarea cotidiana. Reflexiones finales La docencia cientfica y la investigacin en las ciencias naturales desde una perspectiva crtica implican algo ms que una comprensin ms amplia de los fenmenos sociales o el dominio de ciertos mtodos validados por las comunidades cientficas en cuestin. No implican una orientacin normativa en el sentido usual de ese trmino. Los problemas sociales ms serios no son anormalidades patolgicas del sistema, sino ms bien se derivan directamente del funcionamiento normal de las instituciones bsicas. Por consiguiente, los problemas socioeconmicos ms importantes pueden resolverse slo por medio de una reestructuracin radical de la sociedad; es decir, mediante un cambio de sus instituciones bsicas. Al desarrollar una crtica de la sociedad y al examinar las implicaciones de la organizacin social se intenta contribuir a la concrecin de tal cambio. Las instituciones fundamentales limitan el alcance de los resultados sociales posibles; as, los grandes problemas sociales (desigualdad de los ingresos, enajenacin, imperialismo, etc.) son atribuibles en forma directa al funcionamiento de estas instituciones. Pero las instituciones bsicas confieren tambin el poder en forma diferencial, favoreciendo a aqullos

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que se benefician ya con el sistema econmico. Por consiguiente, existe una tendencia a elegir, entre los limitados resultados sociales potencialmente alcanzables, aqullos que menos conducen a la formacin de una sociedad ms justa. En el fondo de la posicin crtica del desarrollo rural se encuentra que las instituciones polticas bsicas determinan, en gran medida, la naturaleza de las relaciones sociales y la resolucin de los procesos de conflicto social; es decir, la toma de decisiones a nivel social se organiza y efecta, en gran parte, a travs de las instituciones polticas bsicas. Esta situacin abarca dos problemas: primero, hasta qu punto las instituciones determinan en forma directa las relaciones sociales y la resolucin de los procesos de conflicto social?; y segundo, en qu medida la estructura de las instituciones determina la distribucin del poder entre grupos e individuos? La vigilancia epistemolgica, que se ha propuesto a lo largo del presente trabajo, conlleva en la tarea cientfica los consejos siguientes para sacar el desarrollo rural de su actual estancamiento: A. No quedarse en las metodologas clsicas o neoclsicas: Ellas no tienen respuestas a los problemas actuales de las ciencias naturales. B. Aceptar la pluralidad y el dinamismo cientfico: La ciencia positiva y normativa no son las nicas ni las mejores opciones para abordar la problemtica moderna asociada con la generacin y distribucin de recursos con tica social. C. No se asle la economa: Trtesela como un subsistema de la sociedad, y por lo tanto como un sistema fuertemente acoplado con la cultura y la poltica.

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D. Refurcense los vnculos entre la economa y las ciencias adyacentes, en especial la sociologa y politologa, ya que toda ciencia social estudia tan slo un aspecto de una totalidad nica. E. Renuvese la filosofa inherente a la investigacin cientfica, ya que la ciencia, en toda etapa de su desarrollo, posee supuestos ontolgicos, gnoseolgicos y ticos. El carcter cientfico del desarrollo rural se basa en la articulacin especfica de mtodos y de campos de investigacin; dicha articulacin requiere que las teoras elementales sean compatibles, necesita una forma de control recproco ---la definicin de los lmites de un componente por medio de otro componente---, y debe promover la habilidad de combinar su potencial explicativo. La vigilancia epistemolgica de la investigacin en el desarrollo rural es la mejor forma, si no la nica, de lograr la consolidacin y desarrollo de las ciencias naturales. Referencias bibliogrficas Publicaciones impresas: BACKHOUSE, R. E. (1997). Truth and progress in economic knowledge. Reino Unido: Edward Elgar Publishing Limited. BENEDITO ANTOL, V. (1993). Teoras y metodologas de la formacin docente, en Edith Chehaybar y Kuri, Formacin del docente universitario. Memorias. Mxico. D. F.: UNAM/CISE. BIDDLE, B. J., GOOD, T. L. y GOODSON, I. F. (2000). La enseanza y los profesores I. Buenos Aires: Paids. BLAUG, M. (1993). La metodologa de la economa. Madrid: Ed. Alianza Universidad.

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TERCERA UNIDAD: FILOSOFA Y DESARROLLO DE LAS CIENCIAS

ASPECTOS EPISTEMOLGICOS, FILOSFICOS Y ONTOLGICOS DEL DESARROLLO CIENTFICO I: Mtodos y Filosofa de la Ciencia1
Sinopsis: Este apartado analiza el papel que tiene la filosofa de la ciencia para aclarar, explicar, comprender y fundamentar la actividad cognoscitiva sistemtica de la tecno ciencia. Cuando se habla de la filosofa de la ciencia se detectan dos maneras de concebir esta tarea especializada: (a) como un conjunto de proposiciones que pueden ser desde la descripcin de observaciones detalladas hasta la explicacin terica ms abstracta de dichas observaciones y (b) como el conjunto de actividades que realiza el cientfico para lograr una explicacin y comprensin del mundo. Existen dos maneras de abordar su objeto de estudio, es decir, la tecno ciencia. Por un lado, se puede acercar desde afuera de la ciencia, en un contexto ms amplio, se derivan teoras sobre cmo debera ser y realizarse la investigacin cientfica; y, por otro lado, se puede estudiar desde adentro de la ciencia para elaborar explicaciones de cmo proceden o han procedido los cientficos para generar conocimiento. El autor concluye que la filosofa, hoy en da, aborda la tecno ciencia desde tres perspectivas: epistemolgica que retoma la tecno ciencia desde teoras generales del conocimiento o desde un anlisis de sus procedimientos; ontolgica que explora la relevancia de las premisas, proposiciones y teoras de la tecno ciencia; y la filosofa de la naturaleza que diferencia entre el conocimiento cientfico de la naturaleza y el conocimiento filosfico de sta.

Abstract: This section studies the role philosophy of science plays in clarifying, explaining, understanding and founding the systematic cognitive activity of techno science. When one speaks of philosophy of science, there are two ways of conceiving this specialized activity: (a) as a combination of propositions that can start with the description of detailed observations and end up with the most abstract theoretical explanation of said observations, and (b) as a combination of activities carried out by scientists in order to explain and understand the world. There are two ways in which their object of study, that is to say techno science, is approached. On one hand, it can be studied from outside of science. In a very ample context, theories are developed about how scientific research should be carried
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Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo. Mxico.

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out and in what way. On the other hand, it can be studied from within science in order to elaborate explanations of how scientists proceed or have proceeded to generate knowledge. This author concludes that philosophy today approaches techno science from three perspectives: epistemological which perceives techno science from general theories of knowledge or from an analysis of its procedures; ontological which explores the relevance of its premises, propositions and theories of techno science; and philosophy of nature that distinguishes between scientific knowledge of nature and philosophical knowledge of this.

Introduccin Las ciencias actuales buscan explicaciones unificadas del mundo o pretenden generar diversas teoras que compiten entre s para proveer mejores ideas acerca de cmo es la realidad natural y cultural?, Los cientficos hoy en da tienen razones para creer que las teoras contemporneas son verdaderas cuando las teoras cientficas del pasado han resultado ser falsas?, Hay algo que distingue especficamente las teoras actuales de las anteriores?, Cmo pueden los cientficos poner a prueba teoras acerca de entidades y procesos no observables? Estas son algunas de las preguntas que los filsofos de la ciencia se proponen resolver. Por qu los filsofos se interesan en la ciencia? En su nivel ms simple, dicho inters se basa en las inquietudes filosficas sobre la naturaleza de la realidad y los fundamentos y lmites del conocimiento humano. Sin embargo, una respuesta cabal a esta pregunta ira ms all de este nivel y afectara a ms disciplinas que la filosofa en s. La cantidad de conocimiento cientfico que se produce hoy en da es inmensa y afecta profundamente a la vida de todos. La ciencia tambin ha despertado un profundo inters entre los representantes de otras disciplinas. Por una parte, los filsofos exploran las caractersticas generales de la ciencia que se relacionan directamente a su

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funcin como una actividad humana en la produccin de conocimiento especializado: la naturaleza y tipos de sus explicaciones, la naturaleza de sus procedimientos para validarlo, sus patrones de desarrollo, el estatus verdico de sus teoras, etctera. Por otra parte, los historiadores quieren saber cmo los conceptos, mtodos y fines de la ciencia han llegado a su actual estado de desarrollo, cules factores han promovido sus cambios en diferentes momentos y lugares, y cules fuerzas econmicas y sociales han promovido o inhibido dichos cambios. En contraste, los psiclogos analizan los tipos de individuos que se ocupan de la tarea cientfica, quieren saber qu relacin tienen sus caractersticas de personalidad y de motivacin con sus estilos de investigacin, y, en general, cules procesos psicolgicos caracterizan su trabajo cientfico. Adems, los socilogos quieren comprender hasta qu punto y en qu manera los individuos son influenciados por los diversos contextos sociales y culturales en que trabajan, y hasta qu punto las presuposiciones de la sociedad moldean los resultados de la investigacin cientfica. Dichos enfoques para el estudio de la ciencia ---el filosfico, el histrico, el psicolgico y el sociolgico--- no son independientes entre s. Por ejemplo, un punto de vista filosfico que retoma la naturaleza de la comprobacin terica puede dar pie a perspectivas sociolgicas sobre la influencia de factores sociales en torno a la aceptacin o rechazo de las teoras por parte de los cientficos; y, a su vez, la investigacin sociolgica en esta rea pondra a prueba y, en ltima instancia, refinara los puntos de vista de los filsofos. En un caso similar, los datos histricos pueden sugerir puntos filosficos de vista sobre los patrones generales del desarrollo de

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la ciencia, los cuales, a su vez, ayudaran a construir narraciones histricas. Los datos histricos tambin podran ser utilizados para comprobar hiptesis psicolgicas y sociolgicas en torno a la ciencia: por ejemplo, los diarios detallados de las investigaciones experimentales, hiptesis, especulaciones, planes y observaciones del fsico ingls Michael Faraday del siglo XIX podran utilizarse para comprobar hiptesis psicolgicas sobre las inferencias cientficas. Hiptesis exitosas en el campo de la sociologa o psicologa podran, a su vez, ofrecer elementos relevantes que no se retomaron antes para elaborar narraciones histricas y, as, lograr investigaciones ms exitosas. Sin duda la comprensin holstica de la ciencia slo se dar con la integracin de todos estos enfoques para estudiar la naturaleza, relevancia e impacto de la tarea cientfica. La filosofa de la ciencia tiene un papel muy importante en esta intencin de aclarar, explicar, comprender y fundamentar la actividad cognoscitiva sistemtica de la ciencia. Como seala Hessen (1982:20): la filosofa es, en primer trmino... una autorreflexin del espritu sobre su conducta valorativa, terica y prctica. Como reflexin sobre la conducta terica, sobre lo que llamamos ciencia, la filosofa es teora del conocimiento cientfico, teora de la ciencia. Como reflexin sobre la conducta prctica del espritu, sobre lo que llamamos valores en sentido estricto, la filosofa es teora de los valores. Ms la reflexin del espritu sobre s mismo no es un fin autnomo, sino un medio y un camino para llegar a una concepcin del universo. La filosofa es, pues, en tercer lugar teora de la concepcin del universo. La esfera total de la filosofa se divide, pues, en tres partes: teora de la ciencia, teora de valores, teora de la concepcin del universo. Cuando se habla de la filosofa de la ciencia se detectan dos maneras de concebir esta tarea especializada:

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A. Como un conjunto de proposiciones que pueden ser desde la descripcin de observaciones detalladas hasta la explicacin terica ms abstracta de dichas observaciones, a partir de: a. productos finales de investigacin b. elaboraciones de enunciados tericos de lo que se ha comprobado empricamente o c. explicaciones tentativas del porqu los fenmenos son as; y B. Como el conjunto de actividades que realiza el cientfico para lograr una explicacin y comprensin del mundo que incluye: a. proposiciones provisionales y factores que afectan el resultado de la investigacin b. especulaciones sobre la explicacin de experiencia obtenida c. secuencia de eventos que influyen sobre la descripcin o explicacin de algn aspecto del fenmeno estudiado. Para lograr una definicin ms o menos clara de filosofa de la ciencia se puede partir de cinco caractersticas de esta disciplina: A. Concierne a las causas esenciales de las cosas. B. Utiliza un lenguaje comn o pre cientfico para evidenciar la experiencia C. Sus enunciados son generalizaciones. D. Es de naturaleza especulativa que no requiere confirmacin emprica. E. No se ocupa directamente del mundo natural. Existen dos maneras de abordar su objeto de estudio, es decir, la ciencia: por un lado, se puede acercar desde afuera de la ciencia, en un contexto ms amplio, se derivan teoras sobre cmo debera ser y realizarse la investigacin cientfica; y, por otro lado, se puede estudiar desde adentro

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de la ciencia para elaborar explicaciones de cmo proceden o han procedido los cientficos para generar conocimiento. Hay dos enfoques principales de la filosofa externa de la ciencia: A. El que visualiza la ciencia como un ideal del conocimiento humano, o como un tipo especfico de ste. Este tipo de filosofa supone que se puede entender mejor su naturaleza a partir de una teora general sobre el conocimiento y el ser. Esto fue la base de la discusin de Platn y Aristteles acerca de la naturaleza de la ciencia, que retom un punto de vista epistemolgico o fenomenolgico, del cual se derivaron teoras generales o metafsicas
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de la ciencia, antes de realizar cualquier anlisis acerca de los procedimientos cientficos utilizados. B. El que concibe la ciencia como una estructura lgica de demostracin o validacin del conocimiento especializado. Desde esta perspectiva, la filosofa de la ciencia es una forma de lgica deductiva de demostracin o de lgica inductiva de confirmacin. Como una forma de reconstruccin de sistemas formales, puede haber poca referencia a la prctica presente o pasada del cientfico. Puede tener un carcter normativo que indica cmo los cientficos deben proceder cuando enfrentan dos teoras que compiten entre s para explicar un fenmeno dado; o puede tener la intencin de reconstruir racionalmente la lgica general de la investigacin cientfica. Las discusiones filosficas sobre la naturaleza de la ciencia, hasta el siglo XIX, casi siempre fueron de carcter externo; a partir de entonces, con los trabajos de filsofos de la ciencia como Whewell y Mill, se empez a
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La metafsica tradicionalmente es el estudio de las propiedades ms generales del mundo fsico, pero incluye tambin la mente humana y cualquier otro aspecto del ser.

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retomar la prctica de la ciencia desde una visin interna de sta para analizar los factores metodolgicos y epistemolgicos de lo que hacen los investigadores. La filosofa, hoy en da, aborda la ciencia desde tres perspectivas: epistemolgica que retoma la ciencia desde teoras generales del conocimiento o desde un anlisis de sus procedimientos; ontolgica que explora la relevancia de las premisas, proposiciones y teoras de la ciencia; y la filosofa de la naturaleza que diferencia entre el conocimiento cientfico de la naturaleza y el conocimiento filosfico de sta. La epistemologa aborda la ciencia como una forma especializada de conocer el mundo (a travs de explicacin, comprobacin, descubrimiento, medicin, conceptualizacin, etctera); es el estudio de los mtodos que utilizan las ciencias para generar conocimiento; no se ocupa de las teoras cientficas particulares (desde las disciplinas especficas de estudio: biologa, qumica, fsica, etctera). La ontologa abarca la ciencia para determinar hasta qu punto las estructuras cientficas reflejan la estructura verdadera del mundo natural o cultural del hombre; no se ocupa de las estructuras generales del conocimiento cientfico, ni con las estructuras que ocurren en la naturaleza,
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La epistemologa es la rama de la filosofa que se refiere a la ciencia propiamente dicha y al conocimiento cientfico. Estudia el origen, la estructura, los mtodos y la validez del conocimiento. 4 La ontologa es la rama de filosofa que abarca el estudio del ente en cuanto ente. Introducido en la filosofa por Wolf, se refiere a la ciencia de los principios fundamentales del ser, doctrina de las categoras de una cosmologa o metafsica de la esencia de las cosas. 5 La autorreflexin de la naturaleza de las cosas puede entenderse de los siguientes modos: a) como lo objetivo, frente a lo subjetivo; b) como una norma objetiva de valores, frente a las convenciones, leyes y costumbres; c) como el orden csmico general, habitualmente atribuido a Dios, frente a las desviaciones humanas de este orden; d) como lo que existe independientemente del hombre y de su influencia, en oposicin al arte; o e) como el comportamiento instintivo o espontneo del hombre, frente al comportamiento intelectual.

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sino analiza el problema de cmo se relacionan estas estructuras; pretende responder a la pregunta qu dice la ciencia acerca del mundo? La filosofa de la naturaleza se acerca a la ciencia para analizar problemas relacionados con las caractersticas de la mente humana, las relaciones de espacio y tiempo, la determinacin de relaciones de causalidad, etctera; como una extensin especulativa de la ciencia, busca clarificar conceptos, constructos y variables utilizadas en la investigacin; y hace distinciones entre las fuentes de informacin que se utilizan en la construccin lgico-lingstica y metodolgica de las proposiciones, premisas y teoras cientficas. Las relaciones entre la ciencia y la filosofa son muy estrechas y as lo han sido siempre. En realidad, el conocimiento cientfico y la reflexin filosfica sobre este conocimiento surgieron simultneamente en la historia. Se han desarrollado tanto paralelamente como en una serie alternada de avances, an cuando no siempre se muestren de manera tan ostensible sus muchos vnculos mutuos; inclusive, en ciertos perodos de sus respectivos desenvolvimientos, dichos nexos han carecido de armona y hasta han resultado antagnicos. Sin embargo, en las mejores pocas de su historia, cuando la ciencia y la filosofa se desarrollaban con mayor vigor, entonces tambin se hacan ms estrechas y numerosas sus relaciones, a la vez que se volvan ms aparentes y su necesidad reciba un reconocimiento general. Gortari (1982:34-35) seal que las consecuencias inherentes al cultivo y el estudio de la filosofa de la ciencia son muchas y todas ellas importantes. Algunas de ellas son: la obtencin de una comprensin mejor de la actividad cientfica, el logro de cierto alivio en la estrechez de la especializacin, la ampliacin del panorama del conocimiento cientfico, la determinacin del significado y la eficacia de la historia de la ciencia; la conquista de una actitud ms crtica para juzgar los trabajos propios y

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ajenos, y para comunicarlos; el surgimiento del inters por la lectura directa de los creadores cientficos; la remocin de las barreras para que influyan las ideas entre los diversos campos de la ciencia; el fortalecimiento de la influencia recproca entre distintas disciplinas; la ampliacin de las posibilidades de aplicacin de concepciones, mtodos y resultados en otros dominios; la suscitacin de investigaciones interdisciplinarias y transdisciplinarias; y, tal vez la principal, el tener conciencia de todo lo que se hace en la investigacin cientfica, ya que la filosofa es la conciencia de la ciencia. Se organiz este trabajo en torno a seis conceptos: A. La relacin entre los mtodos de la ciencia y su filosofa que se basa en los rasgos esenciales de la ciencia, las principales caractersticas del trabajo cientfico y la necesidad de que los investigadores encaren su trabajo filosficamente. B. Las polticas de la ciencia y su anlisis filosfico en torno a la finalidad de la ciencia, los orgenes sociales del conocimiento y las dimensiones polticas y sociales del trabajo cientfico. C. Los valores de la ciencia que se basan en una tica y cdigo moral que guan la funcin social de la investigacin cientfica. D. El desarrollo histrico de la ciencia que retoma los planteamientos Kuhn (1995) con respecto al desarrollo de programas de investigacin, la conceptualizacin de paradigmas, la funcin de la ciencia normal y el papel importante de las revoluciones cientficas en la sustitucin de un paradigma cientfico por otro. E. El desarrollo de los medios del conocimiento cientfico que abarca la conceptualizacin de los medios utilizados en la actividad
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Kuhn (1995:33) seala que la ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior.

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cognoscitiva de la ciencia en su desarrollo como evolucin natural para sustituir unas teoras y estilos de pensamiento por otros ms adecuados para la explicacin y comprensin del mundo natural y cultural del hombre. F. La posibilidad de una ciencia latinoamericana que integrara diferentes aspectos del estudio filosfico, histrico, psicolgico y sociolgico de la ciencia para establecer un sentido regional de la investigacin especializada que fuera ms acorde con la idiosincrasia y el desarrollo histrico-social de los pases que conforman dicha regin. A travs de la lectura de este trabajo, se pretende iniciar un proceso de concientizacin sobre la determinacin multi-conceptual de la ciencia y el papel de la filosofa en su desarrollo como actividad cognoscitiva social. Mtodos y filosofa de la ciencia Por medio de la investigacin cientfica, el hombre ha alcanzado una reconstruccin conceptual del mundo que es cada vez ms amplia, profunda y exacta. La ciencia intenta amasar y remoldear la naturaleza (tanto concreta como artificial) a sus propias necesidades; construye la sociedad y es a su vez construido por ella; trata luego de remoldear este ambiente artificial para adaptarlo a sus propias necesidades. Crea as el mundo de los artefactos y el mundo de la cultura. Bunge (2003:9) considera la ciencia tanto arte, en la formulacin de preguntas, como tcnica que pone a prueba las respuestas a dichas preguntas: la ciencia como actividad ---como investigacin--- pertenece a la vida social; en cuanto se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invencin y manufactura de bienes materiales y culturales la ciencia se convierte en tecnologa. Sin embargo, la ciencia se nos aparece como la ms deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien por s mismo, esto es, como un sistema de ideas

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establecidas provisionalmente (conocimiento cientfico), y como actividad productora de nuevas ideas (investigacin cientfica). Rasgos esenciales de la ciencia Los rasgos esenciales de las ciencias de la naturaleza y de la cultura son racionalidad y objetividad . Por conocimiento racional se entiende: A. Que est constituido por conceptos, juicio y raciocinio, y no por sensaciones, imgenes, pautas de conducta, etctera. Sin duda, el cientfico percibe, forma imgenes (modelos visuales) y hace operaciones; pero tanto el punto de partida como el punto final de su trabajo son ideas. B. Que esas ideas pueden combinarse de acuerdo con algn conjunto de reglas lgicas, con el fin de producir nuevas ideas (inferencia deductiva e inductiva). stas no son enteramente nuevas desde un punto de vista estrictamente lgico, puesto que estn implicadas por las premisas de la deduccin e induccin; pero son gnoseolgicamente nuevas en la medida en que expresan conocimientos de los que no se tena conciencia antes de efectuarse la deduccin o la induccin. C. Que esas ideas no se amontonan caticamente o, simplemente, en forma cronolgicamente, sino que se organizan en sistemas de ideas, eso es, en conjuntos ordenados de proposiciones (teoras).
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Por racionalidad se refiere a la capacidad intelectual del ser humano de interpretar y juzgar su mundo natural y artificial (constructos de la mente humana) a partir de la conceptualizacin, la lgica y la moralidad. 8 Se puede entender la objetividad desde diversos puntos de vista: por un lado puede referirse a un carcter universal del conocimiento cientfico; por otro, puede circunscribirse al intento del investigador a limitar los efectos negativos ---usualmente inconscientes--- de sus propios prejuicios sobre el proceso de generar conocimiento; y, de otra manera, puede entenderse como el grado en que el conocimiento generado se acerca a una explicacin verdica del mundo concreto ---independiente de la subjetividad inherente en cualquier actividad humana---.

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Que el conocimiento cientfico de la realidad es objetivo, significa: A. Que concuerda aproximadamente con su objeto, vale decir, que busca alcanzar la verdad. B. Que verifica la adaptacin de las ideas a los hechos recurriendo a un comercio particular con los hechos (observacin, experimentacin o argumentacin lgica), intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible y/o enseable. Ambos rasgos de la ciencia, la racionalidad y la objetividad, estn ntimamente unidos. As, por ejemplo, lo que usualmente se verifica por medio del experimento es alguna consecuencia ---extrada por va deductiva---, o lo que se confirma por medio de la lgica es alguna conclusin ---por va inductiva--- de alguna hiptesis o premisa; otro ejemplo: el clculo no slo sigue a la observacin sino que siempre es indispensable para planearla y registrarla. La racionalidad y objetividad del conocimiento cientfico pueden analizarse en un cmulo de caractersticas a las que se pasa revista en lo que sigue. Principales caractersticas de la ciencia Se puede sealar ciertas caractersticas de la actividad cientfica, independientemente de sus mtodos para generar conocimiento, que representan a la imagen generalmente aceptada del trabajo de investigacin: A. Parte de los hechos y siempre vuelve a ellos. Los enunciados construidos se llaman datos empricos; se obtienen con ayuda de teoras (por esquemticas que sean) y son a la vez la materia prima de la elaboracin terica. Una subclase de datos empricos es de tipo cuantitativo; los datos numricos y mtricos se disponen a menudo en tablas. Pero la recoleccin de datos y su ulterior disposicin en tablas no es la finalidad principal de la investi-

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gacin: la informacin de esta clase debe incorporarse a teoras si ha de convertirse en una herramienta para la inteligencia y la aplicacin. B. Descarta hechos, produce nuevos hechos y los explica. El sentido comn parte de los hechos y se atiene a ellos: a menudo se limita al hecho aislado, sin ir muy lejos en el trabajo para correlacionarlo con otros o de explicarlo. En cambio, la investigacin cientfica no se limita a los hechos observados: los cientficos exprimen la realidad a fin de ir ms all de las apariencias, rechazan el grueso de los hechos percibidos, por ser un montn de accidentes, seleccionan los que consideran que son relevantes. El conocimiento cientfico racionaliza la experiencia en lugar de limitarse a describirla, la ciencia de cuenta de los hechos, no inventarindolos sino explicndolos por medio de hiptesis o premisas tericas. C. La investigacin cientfica aborda problemas circunscritos, uno a uno, y trata de descomponerlo todo en elementos (no necesariamente ltimos o siquiera reales). La investigacin cientfica no se plantea cuestiones tales como cmo es el universo en su conjunto? o cmo es posible el conocimiento? Trata, en cambio, de entender la situacin en su totalidad en trminos de sus componentes, intenta descubrir o construir los elementos que componen cada totalidad, y las interconexiones que explican su integracin. D. Una consecuencia del enfoque analtico de los problemas es la especializacin. No obstante la diversidad de los mtodos cientficos, su aplicacin depende, en gran medida, del objeto de estudio; esto explica la multiplicidad de tcnicas y la relativa independencia de los diversos sectores de la ciencia. La especializacin no ha impedido la formacin de campos interdisciplinarios, tales como la biofsica, la bioqumica, la psicofisiologa, la psicologa

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social, la teora de la informacin, la ciberntica, o la investigacin operacional. Con todo, la especializacin tiende a estrechar la visin del cientfico individual; un nico remedio ha resultado eficaz contra la unilateralidad profesional, y es una dosis de filosofa (Bunge, 2003:20). E. Sus problemas son distintos, sus resultados son claros. El conocimiento ordinario usualmente es vago e inexacto; en la vida diaria se preocupa poco por dar definiciones precisas, descripciones exactas, o mediciones afinadas: si stas preocupan a uno demasiado, no se lograra marchar al paso de la vida. La claridad y la precisin se obtienen en ciencia de las siguientes maneras: a. Los problemas se formulan de manera clara: lo primero, y a menudo lo ms difcil, es distinguir cules son los problemas, b. La ciencia parte de nociones que parecen claras al no iniciado; y las complica, purifica, y eventualmente las rechaza, la trasformacin progresiva de las nociones corrientes se efecta incluyndolas en esquemas tericos, c. La ciencia define la mayora de sus conceptos: algunos de ellos se definen en trminos de conceptos no definidos o primitivos, otros de manera implcita, esto es, por la funcin que desempea en un sistema terico (definicin contextual), d. La ciencia crea lenguajes artificiales inventando smbolos (palabras, signos matemticos, smbolos qumicos, etctera); a estos signos se les atribuye significados determinados por medio de reglas de designacin y e. La ciencia procura usualmente medir y registrar los fenmenos. Los nmeros y las formas geomtricas son de gran importancia en el registro, descripcin y la inteligencia de los sucesos y procesos.

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F. No es inefable sino expresable, no es privado sino pblico. El lenguaje cientfico comunica informacin a quienquiera haya sido adiestrado para entenderlo. La comunicacin es posible gracias a la precisin, y es a su vez una condicin necesaria para la verificacin o comprensin de los datos empricos y de las hiptesis o premisas cientficas. G. Debe probar el examen de la experiencia. A fin de explicar un conjunto de fenmenos, el cientfico inventa conjeturas fundadas de alguna manera en el saber adquirido. Sus suposiciones pueden ser cautas o audaces, simples o complejas, en todo caso, deben ser puestas a prueba. H. No es errtica sino planeada. Los investigadores no tantean en la oscuridad: saben lo que buscan y cmo encontrarlo. El planteamiento de la investigacin no excluye el azar; slo que, al hacer un lugar a los acontecimientos imprevistos, es posible aprovechar la interferencia del azar y la novedad inesperada. I. Una ciencia no es un agregado de informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre s. Todo sistema de ideas, caracterizado por cierto conjunto bsico (pero refutable) de hiptesis o premisas peculiares, y que procura adecuarse a una clase de hechos, es una teora. El hecho de que la ciencia es fundada, ordenada y coherente es lo que la hace racional. La racionalidad permite que el progreso cientfico se efecte no slo por la acumulacin gradual de resultados, sino tambin por revoluciones. J. Ubica los hechos singulares en pautas generales, los enunciados particulares en esquemas amplios. La ciencia no se sirve de los datos empricos ---que siempre son singulares--- como tales; stos son mudos mientras no se los manipula y convierte en piezas de estructuras tericas. En efecto, uno de los principios ontolgicos que subyacen a la investigacin cientfica es que la va-

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riedad y an la unicidad en algunos aspectos son compatibles con la uniformidad y la generalidad en otros aspectos. K. Busca leyes (de la naturaleza y la cultura) y las aplica. El conocimiento cientfico inserta los hechos singulares en pautas generales llamadas leyes naturales o leyes sociales. Tras el desorden y la fluidez de las apariencias, la ciencia construye las pautas regulares e irregulares de la estructura y del proceso del ser y del devenir. En la medida en que la ciencia es esencialista, intenta llegar a la raz de las cosas. Encuentra la esencia en las variables o los factores relevantes y en las relaciones invariantes entre ellos. L. Intenta explicar los hechos en trminos de leyes o constructos tericos y en trminos de principios. Los cientficos no se conforman con descripciones detalladas; adems de inquirir cmo son las cosas, procuran responder a por qu ocurren los hechos como ocurren y no de otra manera. La ciencia deduce o induce proposiciones relativas a hechos singulares a partir de constructos tericos y elabora enunciados nomolgicos an ms generales (principios). M. Trasciende la masa de los hechos de experiencia, imaginando cmo pudo haber sido el pasado y cmo podra ser el futuro. La prediccin es, en primer lugar, una manera eficaz de poner a prueba las hiptesis o premisas tericas; pero tambin es la clave del control o de la modificacin del curso de los acontecimientos. La prediccin cientfica, en contraste con la profeca, se funda sobre teoras y sobre informaciones especficas fidedignas, relativas al estado de cosas actual o pasado.
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El modelo nomolgico de razonamiento tiene la finalidad de establecer leyes o teoras mediante la interrelacin lgica entre el explanadum (la proposicin que describe el fenmeno que ha de explicarse, no el fenmeno en s) y el explanans (la clase de aquellas proposiciones que se aducen para explicar el fenmeno). Una explicacin nomolgica deductiva se llevar a efecto cuando el explanandum sea una consecuencia lgica del explanans.

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N. No se reconoce barreras a priori que limiten el conocimiento. Las nociones acerca del medio natural o cultural, o acerca del yo, no son finales: estn todas en movimiento, todas falibles. Siempre es concebible que pueda surgir una nueva situacin (nuevas informaciones o nuevos trabajos tericos) en que las ideas de uno, por firmemente establecidas que parezcan, resulten inadecuadas en algn sentido. O. Busca la verdad, es eficaz en la provisin de herramientas para el bien o para el mal. El conocimiento ordinario se ocupa usualmente de lograr resultados capaces de ser aplicados en forma inmediata; con ello no es suficientemente verdadero, con lo cual no puede ser suficientemente eficaz. Cuando se dispone de un conocimiento adecuado de las cosas es posible manipularlas con xito. La utilidad de la ciencia es una consecuencia de su objetividad, sin proponerse necesariamente alcanzar resultados aplicables, la investigacin los provee a la corta o a la larga. La conexin de la ciencia con la tecnologa no es, por consiguiente, asimtrica. Todo avance tecnolgico plantea problemas cientficos, cuya solucin puede consistir en la invencin de nuevas teoras o de nuevas tcnicas de investigacin que conduzcan a un conocimiento ms adecuado y a un mejor dominio del asunto. La ciencia y la tecnologa constituyen un ciclo de sistemas interactuantes que se alimentan el uno al otro. El cientfico torna inteligible lo que hace el tcnico y ste provee a la ciencia de instrumentos y de comprobaciones; y lo que es igualmente importante, el tcnico no cesa de formular preguntas al cientfico, aadiendo as un motor externo al motor interno del desarrollo cientfico.

360 Encarar la ciencia filosficamente Presumiblemente, a lo sumo diez de cada cien cientficos suele tener inquietudes filosficas, y de estos diez apenas uno se resuelve a encararlas de manera sistemtica. En pases cuyos cientficos puros no llegan a mil, apenas puede esperarse que haya diez epistemlogos (Bunge, 2003:82). Hace dos dca-

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das, casi todos los cientficos que abordaban cuestiones filosficas

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lo

hacan al promediar su carrera o al terminarla. Este fenmeno no se debe solamente a la informacin unilateral que suele recibir el especialista: en parte se debe a que, para poder advertir la existencia de problemas filosficos en el seno mismo de una especialidad cientfica, y para abordarlos, se necesita adquirir cierta experiencia y despojarse, as sea transitoriamente, de la necesidad de obtener resultados inmediatos an a costa de la profundidad de su comprensin. Pero tarde o temprano se advertirn los investigadores que quien encuentra grandes soluciones es quien enfoca los problemas con ms amplitud, quien adopta una actitud filosfica ante la ciencia, es decir, quien sita el problema dado en su contexto ms amplio y est dispuesto a revisar los fundamentos mismos de las teoras o de las tcnicas. As naci la ciencia moderna y as se renov en el curso del ltimo siglo. Las cuestiones epistemolgicas abarcan filosofas de, en, desde, con y para la ciencia:

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Cuando se habla de filosofa de la ciencia se entiende el examen filosfico de la ciencia: sus problemas, mtodos, tcnicas, estructura lgica, resultados generales, etctera.

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A. El objeto de la reflexin filosfica es la ciencia en s: sus contenidos disciplinarios, instrumentos, procedimientos, principios

axiolgicos, etc. B. Se estudian las implicaciones filosficas de la ciencia, el examen de las categoras, hiptesis y premisas que intervienen en la investigacin cientfica, o que emergen en la sntesis de sus resultados. C. Se trata de una filosofa que enfrenta la ciencia, que ha sustituido la especulacin sin freno por la investigacin guiada por mtodos de generar conocimiento sistemticamente, exigiendo que sus enunciados tengan sentido y que la mayora de las aseveraciones sean explicables o comprensibles. D. Engloba una filosofa que acompaa a la ciencia, que no se queda detrs de ella, que no especula sobre el ser y el tiempo al margen de las ciencias que se ocupan de los distintos tipos de ser y de acontecer: que es, en suma, una disciplina que no emplea conocimientos anacrnicos ni trata de forzar puertas ya abiertas. E. No se limita a nutrirse de la ciencia, sino que aspira a serle til, al sealar, por ejemplo, las diferencias que existen entre la definicin y el dato, o entre la verdad de hecho y la proposicin que es verdadera o falsa independientemente de los hechos: ser sta una filosofa que no slo escarba los fundamentos de las ciencias para poner en descubierto las hiptesis filosficas que ellas admiten en un momento dado, sino que adems aclare la estructura y funcin de los sistemas cientficos, sealando relaciones y posibilidades inexploradas. Las prcticas epistemolgicas del cientfico abarcan todas estas actividades sin reducir el mbito de la disciplina en cuestin a un captulo de la teora del conocimiento, sino permite abarcar todos los aspectos que

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pueden presentarse en el examen de la ciencia: el lgico, el gnoseolgico y eventualmente el ontolgico. La filosofa de la ciencia no slo incorpora el examen de los supuestos filosficos a la investigacin cientfica, sino que tiene derecho a una elaboracin creadora en un nivel diferente del cientfico aunque reposa sobre l: en nivel meta cientfico . No hay pensador ms entrometido que el epistemlogo: hoy seala una hiptesis filosfica oculta en un sistema terico, maana le discutir al cientfico el derecho de usar cierta categora en determinado contexto, y pasado maana propondr una teora sobre determinada clase de conceptos o de operaciones de la ciencia. La epistemologa no est por encima ni por debajo de la ciencia: est a la vez en la raz, en los frutos y en el propio tronco del rbol de la ciencia. Aunque hay quienes sostienen que la filosofa de la ciencia es slo lgica de la ciencia o a lo sumo anlisis sintctico y semntica del lenguaje cientfico; y aunque los formalistas afirman que el epistemlogo slo debe interesarse por la estructura lgica de las teoras acabadas, es un hecho que las ciencias no slo trabajan con conceptos, sino tambin con cosas, tanto naturales como artificiales. Siendo los actos del cientfico tan importantes como su pensamiento, la epistemologa no debera limitarse a la lgica y el lenguaje de la ciencia; no debera ser slo teora de teoras, sino tambin teora de actos, es decir, metodologa y no slo
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Por metacientfico se refiere al carcter filosfico de estudiar cientficamente a la ciencia.

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metateora. Por consiguiente, la lgica y la teora de los signos son herramientas importantes del epistemlogo, pero no las nicas. Mientras la psicologa de la ciencia estudia el correlato psquico del concepto y del acto del cientfico, y mientras la sociologa de la ciencia estudia la funcin social de la ciencia y eventualmente la responsabilidad social del cientfico, la filosofa de la ciencia, por su parte, se ocupa de los aspectos lgicos, gnoseolgicos y ontolgicos de la ciencia, y no del comportamiento individual o social del investigador cientfico. Los saberes que conforman el bagaje intelectual del cientfico consciente de la naturaleza y del impacto potencial de su profesin incluyen: la epistemologa, la lgica, la teora de lenguaje, la historia de la ciencia, y la filosofa, la psicologa y la sociologa de sta. El investigador que encara su ciencia filosficamente se esfuerza por saber qu es el saber. Por consiguiente, aunque difieren, distan de ser ajenas entre s: cada una de ellas ilumina una faceta de un mismo objeto: el saber cientfico. Hay quienes piensan que, aunque el cientfico cobre conciencia de las implicaciones y proyecciones no cientficas de su propio trabajo, no por ello ser ms eficaz en su especialidad: conceden que ser ms culto y que por consiguiente vivir una vida ms racional y ms rica, pero arguyen que, en cambio, no descubrir ni inventar ms ni mejor, sino al contrario, pues se distraer con las lecturas y meditaciones marginales a su especialidad. Esta difundida opinin refleja, sin duda, una preocupacin responsable por ahorrar desvos intiles, pero no ha sido compartida por los grandes maestros del pensamiento cientfico, y es ms bien tpica de quienes toman los instrumentos por fines. El estudiante de las ciencias y el investigador que alguna vez dediquen una parte de su tiempo a estudios de carcter epistemolgico podran obtener de stos algunos de los siguientes beneficios:

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A. No sern prisionero de una filosofa incoherente y adoptada inconscientemente; podrn entonces corregir, sistematizar y enriquecer las opiniones filosficas que de todas maneras integran su visin del mundo. B. No confundirn lo que se postula con lo que se deduce o induce, la convencin verbal con el dato emprico, la cosa con sus cualidades, el objeto con su conocimiento, la verdad con su criterio, y as sucesivamente. Esto les ahorrar buscar demostraciones de definiciones, les impedir confundir pruebas lgico-matemticas con verificacin emprico-lgica y les ayudar a sopesar el soporte emprico de las teoras; en general, se esforzarn por entender los trminos que emplean, tal como se esforzaron, antes que l, los cientficos con mentalidad filosfica que construyeron la ciencia moderna. C. Se habituarn a explicar las suposiciones e hiptesis, lo que les permitir saber qu es lo que hay que corregir cuando la teora no concuerda satisfactoriamente con los hechos. D. Se acostumbrarn a ordenar sistemticamente las ideas y a depurar el lenguaje; se habituarn, en suma, a buscar la coherencia y la claridad. E. Afilarn su bistur crtico: la meditacin epistemolgica, al habituar a exigir pruebas, es buen preventivo del dogmatismo. F. Con alguna formacin epistemolgica podrn mejorar sus estrategias de investigacin, al proceder con mayor cuidado en el planteamiento de los experimentos o de los clculos y en la formulacin de las hiptesis, as como en la evaluacin de las consecuencias de unos y otras. La epistemologa ciertamente no ayuda a medir ni resolver ecuaciones, pero en cambio ayuda a ubicar estas operaciones en el proceso de la investigacin. G. Su atencin se desplazar del resultado al problema, de la receta a la explicacin, de la ley emprica a la ley terica. Ninguna teora

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les satisfar en forma definitiva: siempre encontrarn alguna objecin que hacerle. H. La filosofa y la historia de la ciencia les acostumbrar a considerar la marcha de la ciencia, no como un desarrollo meramente aditivo, sino como un proceso en que cada solucin plantea nuevos problemas, en que viejas hiptesis desechadas por un motivo pueden volver a cobrar inters por otro motivo, y en que cada problema tiene varias capas y, por lo tanto, varios niveles de solucin. En cambio, para quien no enfoca la ciencia con una actitud filosfica e histrica, toda frmula cientfica es trivial en cuanto a manejarla, y la teora ms reciente es la definitiva o por lo menos la penltima. I. Se ampliarn su horizonte, al enriquecerse el surtido de relaciones lgicas y de posibilidades de interpretacin. J. Obrarn con cautela cuando tantee terreno nuevo; extremarn las exigencias de comprobabilidad y de explicacin, dudarn del valor de los datos empricos que encajan en teoras endebles y no dejarn que los detalles les oculten lo esencial. Por todos estos motivos conviene al desarrollo de la ciencia que los profesores de ciencia llamen la atencin sobre los problemas filosficos y las races histricas de las cuestiones cientficas; por los mismos motivos conviene incluir el estudio de la filosofa de la ciencia en los planes de estudio de las diversas ciencias particulares. Con ello no se agregarn conocimientos especficos acerca del mundo, pero s se facilitar la correcta comprensin, profundizacin, ordenacin y evaluacin de dichos conocimientos (HUFFMAN, 2006). El cientfico o estudiante de ciencias que dedique alguna atencin a este gnero de estudios no se distraer necesariamente, sino que recibir estmulos para encarar su tarea con mayor profundidad y responsabilidad, y hasta con ms amor; advertir que su trabajo es ms complejo, ms importante y hasta ms bello de lo

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que haba credo. Desde luego, existe el peligro de que algunos se pasen al campo de la epistemologa o al de la historia de la ciencia; pero es un riesgo aceptable ---si no deseable--- para reforzar el desarrollo constante de la ciencia. Este tipo de desarrollo cientfico se basara en una comprensin cabal de las implicaciones polticas de los investigadores ante sus responsabilidades sociales y econmicas. Referencias bibliogrficas Referencias impresas: ACADEMIA DE CIENCIAS DE CUBA y ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U.R.S.S. (1985). Metodologa del conocimiento cientfico. Mxico: Quinto Sol, S. A. AUTORES VARIOS (1984). Filosofa de la ciencia (antologa). Reyes Antonio Prez Rojas (compilador). Mxico: Quinto Sol, S. A. BALASHOV, Y. y ROSENBURG, A. (eds.) (2002). Philosphy of science. Contemporary readings. EUA: Routledge. BALDOVINOS DE LA PEA, G. (1998). Sociedades cientficas precursoras. Mxico: Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Autnoma del Estado de Morelos. BONJOUR, L. (2002). Epistemology. Classical problems and contemporary responses. EUA: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. BUNGE, M. (2003). La ciencia. Su metodologa y su filosofa. Mxico: Patria, S. A. de C. V. CHALMERS, A. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Mxico: Siglo XXI, S. A. de C. V.

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ASPECTOS EPISTEMOLGICOS, FILOSFICOS Y ONTOLGICOS DEL DESARROLLO CIENTFICO II: Poltica y Filosofa de la Ciencia1

Sinopsis: Este apartado aborda el desarrollo de la tecno ciencia entendido como la esencia de la innovacin de una praxis promovida por un progreso relevante de las comunidades tecno cientficas. Los significados de los conceptos especializados dependen de la estructura de la teora a que pertenecen y la precisin de aqullos depende de la exactitud y el grado de coherencia de sta, lo cual puede resultar ms plausible observando las limitaciones de algunas alternativas en las que estos conceptos adquieren sus significados. Una de estas alternativas es la tesis de que los conceptos adquieren sus significados mediante una definicin ostensiva. Algunos especialistas consideran que los conceptos slo pueden definirse en funcin de otros conceptos cuyos significados estn ya dados. Si los significados de estos ltimos conceptos son tambin establecidos por definicin, es evidente que se producir una regresin infinita a menos que se conozcan por otros medios los significados de algunos trminos. Una segunda alternativa es que los significados de los conceptos se establecen a travs de la observacin, mediante una definicin ostensible. La afirmacin de que los conceptos sacan su significado, al menos en parte, del papel que desempean en una teora se ve apoyada por el desarrollo histrico de la tecno ciencia. Abstract: This section covers the development of techno science understood as the essence of the innovation of a praxis promoted by relevant progress in techno scientific communities. The meanings of specialized concepts depend on the structure of the theories which they belong to and their precision depends on the exactitude and degree of coherence of these. This is something that results more plausible by observing the limitations of some alternatives in which these concepts acquire their meanings. One of these alternatives is the theory that concepts acquire their meanings through an ostensive definition. Some specialists consider that concepts can only be defined by other concepts already given. If the meanings of these last concepts are also established by definition, it is evident that an

Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo. Mxico.

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infinite regression will be produced unless some concepts are known by different means. A second alternative is that the meanings of concepts are established by observation through an ostensible definition. The affirmation that concepts obtain their meanings, at least in part, from the role they play in theories is supported by the historic development of techno science.

Introduccin Usualmente se considera que la ciencia deshumaniza, que trata inadecuadamente como objetos a personas y sociedades, as como a la naturaleza. El hombre percibe la pretendida neutralidad y ausencia de valores de la ciencia como un engao, percepcin estimulada por el fenmeno, cada vez ms comn, de los desacuerdos existentes entre expertos opuestos en disputas sobre cuestiones de hechos cientficos, con dimensiones polticas. Por lo general, se considera que la ciencia est implicada en la destruccin del entorno, tanto natural como humano, como resultado de los avances tecnolgicos. La concepcin general de la ciencia que buscaban los filsofos positivistas pretenda ser universal y ahistrica en el sentido de que pretenda aplicarse a todas las afirmaciones de la ciencia por igual a partir de una teora unificada de la ciencia . Sin embargo, desde el siglo XVII los filsofos han centrado su anlisis de las teoras del conocimiento desde la perspectiva de la naturaleza humana. Puesto que es el ser humano quien produce y evala el conocimiento en general y el conocimiento cientfico en particular, para comprender de qu manera se pueden adquirir y evaluar adecuadamente el conocimiento, se debe considerar la naturaleza de los seres humanos que lo adquieren y valoran. Esos aspectos son la
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Esta posicin terica pretende defender la ciencia apelando a una explicacin ahistrica y universal de sus mtodos y normas como una estrategia positivista lgica que rige su desarrollo y valoracin.

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capacidad que tienen los humanos de razonar y de observar el mundo mediante los sentidos. Las teoras racionalistas y empiristas de la ciencia padecen serios problemas internos. Los racionalistas, que intentan justificar como verdades del mundo proposiciones a las que llegan a travs de la claridad y nitidez del pensamiento, se vieron de hecho obligados a adoptar una nocin problemtica de autoevidencia. Por otro lado, los empiristas se enfrentaron con muchos problemas sobre la falibilidad y el alcance restringido de los sentidos; con la cuestin de justificar las generalizaciones, era necesario ir ms all de la evidencia proporcionada por las aplicaciones singulares de los sentidos (el problema de la induccin). Debido a que los individuos humanos son formados por la sociedad en que viven, resulta notoriamente difcil definir alguna esencia inmutable que yazga detrs de las diferencias sociales, culturales e histricas. No hay duda de que un rasgo esencial de los humanos es que son capaces de pensar y sentir. Sin embargo, no es probable que resulte fructfero buscar la naturaleza de la ciencia en todo lo que haya de universal en esas capacidades por la simple razn de que, cualesquiera que puedan ser las capacidades permanentes de los humanos, los procesos de razonamiento, observacionales y experimentales implicados en la ciencia, evolucionan histricamente.

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Se puede entender la finalidad de la ciencia como la produccin de conocimiento del mundo, as, la finalidad de las ciencias naturales es la produccin de conocimiento del mundo natural, en cuanto opuesto al social o humano. Es posible apreciar, al menos de modo tosco y rpido, la distincin entre la finalidad de, o el inters en, producir conocimientos y otros fines tales como servir los intereses polticos o econmicos de clases, grupos o individuos especficos. Si se adopta la idea de que la finalidad de la ciencia es el establecimiento de generalizaciones que gobiernan el comportamiento de los mundos natural y humano, entonces se puede dar cuenta de que hay que resolver un problema fundamental Cmo hay que establecer estas generalizaciones? Ah hay un autntico problema a solucionar, si se reflexiona que el mundo es complejo y confuso, de modo que no es posible discernir regularidades que puedan constituir generalizaciones cientficas que le sean aplicables. Cmo se han de establecer las generalizaciones cientficas, sin excepcin, dada la naturaleza desordenada del mundo observable? La ciencia reproduce su prctica social en aspectos fundamentales. Los informes observacionales y los resultados experimentales son productos humanos sociales que surgen como resultado de la argumentacin, experimentacin o reconstruccin conceptual terica. Sin embargo, por lo general, se puede entender su aceptacin, y cuando es necesario su rechazo o transformacin, en funcin de la finalidad de la ciencia, sin recurrir siempre a factores sociales ms amplios. Los mtodos y normas cientficos son productos sociales, histricamente contingentes, sujetos a cambio, pero si los socilogos de la ciencia han de argumentar a favor de la determinacin social del contenido cognitivo

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de la ciencia de manera que ofrezca cierta base al escepticismo con que se le atribuye de forma tpica, deben hacer algo ms que combatir filosofas de la ciencia extremas y, en gran medida, pasadas de moda. Orgenes sociales del conocimiento cientfico Si se evalan afirmaciones con el propsito de que el contenido y naturaleza del conocimiento cientfico estn sometidos a explicacin sociolgica, entonces es necesario tener claro qu es exactamente lo que hay que explicar y a qu equivale una explicacin. Un modo de elaborar la afirmacin es entender que la explicacin de algn caso de conocimiento cientfico conlleva el discurso histrico de cmo se construy ese conocimiento. Si se entienden de este modo las afirmaciones de los socilogos, entonces se puede conceder que el contenido del conocimiento cientfico est sujeto a explicacin sociolgica. Sucede con frecuencia que los conceptos y prcticas empleados en la ciencia con un buen propsito, tienen sus orgenes en el mundo social ajeno a la prctica cientfica rgidamente concebida. A veces resulta apropiada una concepcin sociolgica de los orgenes del conocimiento cientfico. Si explicar el componente del conocimiento cientfico consiste en dar una explicacin completa y adecuada de cmo surgi, entonces se puede conceder, sin dificultad, que ser relevante toda una serie de factores de los que se ocupan de forma tpica los socilogos, de modo que se puede decir que aqu hay un papel legtimo para una sociologa del conocimiento cientfico. Se puede pretender explicar, y evaluar, cmo y en qu medida funciona como tal una muestra de conocimiento cientfico. Se puede considerar en qu medida contribuye a la finalidad de la ciencia. Los estudios sociolgicos indican cmo pueden influir en la prctica de la ciencia intereses ajenos a los que sirve la finalidad de la ciencia. Chalmers (1992:147) seala que no existe fundamento para asumir de forma

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complaciente que la prctica cientfica procede en realidad de una manera que est determinada solamente, o incluso principalmente, por la finalidad de producir conocimiento adecuado. La prctica de la ciencia est interconectada inevitablemente con otras prcticas que tienen otras finalidades y sirven a otros intereses. Dimensin poltica y social de la ciencia La finalidad de las ciencias naturales y humanas es ampliar y mejorar el conocimiento general existente del funcionamiento del mundo. Se puede calibrar la adecuacin de los intentos en ese sentido, contrastando las afirmaciones de conocimiento con el mundo, mediante las pruebas experimentales y observacionales ms exigentes de que se disponen. Aunque no hay un mtodo universal ni un conjunto de normas que estn por encima de esta bsqueda de conocimiento, y aunque siempre existe la posibilidad de que la finalidad se vea frustrada por la entrada subrepticia de otros intereses con diferentes finalidades, esa finalidad se puede lograr, y a menudo se obtiene. Aunque se puede distinguir la finalidad de la ciencia de otras finalidades, y se pueden diferenciar las valoraciones epistemolgicas de otras valoraciones, no se puede separar la prctica cientfica implicada en la prosecucin de esa finalidad de otras prcticas que persiguen otras finalidades. Los factores subyacentes a la satisfaccin de las condiciones necesarias para el trabajo cientfico conllevan un amplio dominio de intereses diferentes a la produccin de conocimiento cientfico. El mero hecho de que no se puede separar la prctica cientfica de otras prcticas que satisfacen otros intereses no implica, por s mismo, que se subvierta la finalidad de la ciencia. El anlisis funcionalista, algo conservador, que realiz Ro-

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bert Merton (1977) de la organizacin institucional de la ciencia lo puso en gran medida de manifiesto. Merton consider que la ciencia estaba gobernada por normas que definan el cdigo apropiado de comportamiento de los cientficos, normas de universalidad, desinters, colaboracin y escepticismo organizado. Se presumi que la lealtad a estas normas promova la finalidad de la ciencia. Pero los cientficos individuales tienen sus propios fines e intereses, tales como la adquisicin de riqueza, fama o poder. Merton sugiri que la finalidad de la ciencia se reconciliaba con los fines de los cientficos mediante el sistema institucionalizado de recompensas y castigos. De este modo, los cientficos son obligados a actuar de manera que sirvan a los intereses de la ciencia, porque se es precisamente el modo de actuar que da como resultado las recompensas que sirven sus propios intereses. Por supuesto, hay otros intereses en juego en la prctica cientfica, como los de las profesiones, los gobiernos y los monopolios industriales. Sin embargo, ste s sirve para sacar a relucir automticamente la ciencia y sus sistemas de valores diferenciados que niegan el carcter neutral de la praxis cientfica . Ciencia y valores Los cientficos comenzaron a interesarse por la tica cuando la propia ciencia se convirti en un factor decisivo de la economa y de la poltica, lo que no ocurri hasta hace pocos aos (Mario Bunge, en PREZ, 1984). Los problemas de la conducta moral haban sido tradicionalmente dejados en manos de filsofos y telogos. Pero ni unos ni otros fueron capaces de predecir los conflictos morales que habran de preocupar a los cientficos de la actualidad: las tensiones entre la libertad y la seguri3

Merton, R. K. (1973). Science and the sociology of knowledge. Chicago: Chicago University Press; y (1977), La sociologa de la ciencia, 2 volmenes, Madrid: Alianza. 4 La praxis cientfica significa accin o experiencia prctica por medio del cual la ciencia como sujeto social tiende a transformar el mundo natural y artificial del hombre.

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dad, el bien universal y el inters privado, la verdad y la ideologa. Cmo podran haber previsto semejantes dificultades si crean que la ciencia se ocupaba tan slo de hechos, jams de valores, y que las normas de conducta no podan fundarse en el conocimiento cientfico, de manera que la tica era totalmente ajena al espritu de la ciencia como a sus resultados? Es cosa sabida que los cientficos, en cuanto tales, se enfrentan con problemas morales. Por ejemplo, siempre se ha dicho que la devocin por la verdad es la norma moral suprema del cientfico y que el cumplimiento estricto de este precepto es un requerimiento interno de la ciencia, nunca resultado de una compulsin externa. Pero el compromiso moral que asumen los investigadores no se advirti claramente hasta que no se tuvo a la vista la prostitucin en gran escala de la ciencia. El cientfico de estos das no se pareca al mercenario intelectual del Renacimiento sino ms bien al intelectual de la Edad Media, por cuanto estaba sujeto no slo a un empleador sino tambin a un inquisidor. Esta sujecin, o la consiguiente distorsin de la ciencia y de sus artfices, es un fenmeno de masas que atae a millones de cientficos de todo el mundo, ya que est terminando con aquella orgullosa independencia que haba logrado el intelectual del siglo XIX. tica de la ciencia La ciencia carece de un objeto de investigacin nico: cualquier problema que involucre conocimiento, sea terico o prctico, fctico o valorativo, puede abordarse de manera cientfica; y por cierto que con mayor prove-

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cho que si se lo hace sin limitarse a un mtodo fijo. Ahora bien, una decisin moral exige un conocimiento de la naturaleza de los conflictos morales, de los desiderata y de los medios disponibles para alcanzar estos fines. Los valores no son cosas materiales ni espirituales, sino propiedades relacionales que, en ciertas ocasiones, se atribuyen a cosas, actos o ideas en relacin con ciertas desideratas. Por consiguiente, los valores no pueden oponerse a la realidad, sino que son un aspecto de ese fragmento de la realidad que el cientfico elabora y que llama experiencia. Si bien es cierto que la ciencia tradicional, en cuanto conocimiento sistemtico acumulado, pretende ser ticamente neutral en gran parte, tambin es cierto que ella abandona la neutralidad tica cuando estudia ciertos objetos que, lejos de ser naturales, son bio-psico-sociales; tales como las necesidades, los deseos y los ideales de los hombres, as como los medios para satisfacerlos (Mario Bunge en PERZ, 1984). Ms an, la ciencia crea bienes o, para decirlo metafricamente, crea valores. Toda actividad humana, si es consciente, es al mismo tiempo de juicio y valorativa. Los valores involucrados en toda accin reflexiva se crean y destruyen en la accin misma, junto con las transformaciones de los objetos valiosos (cosas, actos, pensamientos) involucrados en la accin. La ciencia, la tecnologa, la tcnica y el arte, como formas de accin, crean objetos valiosos en algn respecto, para alguien, etctera. Las instituciones los preservan, multiplican o destruyen. Cdigo moral en la ciencia La investigacin cientfica tiene un cdigo moral propio. An aqullos que niegan que la ciencia, en cuanto cuerpo de conocimientos, est relacionada con valores y normas morales, admitiran que la ciencia, en cuanto

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investigacin, se ajusta a ciertos preceptos plasmados en las doctrinas de las comunidades cientficas correspondientes. As, la investigacin cientfica es una escuela de moralidad porque exige la adquisicin o el refuerzo de los siguientes hbitos: A. Honestidad intelectual o culto de la verdad; amor por la objetividad
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y la comprobabilidad , desprecio por la mentira y el

pensamiento desiderativo. A su vez, la observancia de la honestidad intelectual exige B. Independencia de juicio, es decir, el hbito de buscar pruebas en lugar de rebajarse ante la autoridad. La honestidad intelectual y la independencia de juicio exigen, para ser practicadas, una dosis de: a. Coraje intelectual: decisin de defender la verdad, criticar el error y denunciar la farsa, cualquiera sea su origen y, en particular, si proviene del mismo investigador. La crtica y la autocrtica (que no debe confundirse con el autoflagelamiento), si se practican con coraje, inspiran el b. Amor por la libertad intelectual y, puesto que el cientfico es bsicamente un generalizador, el amor por las libertades sociales e individuales hacen posible la libertad acadmica. Especficamente, la prctica de la ciencia
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Las propiedades de las cosas cuya presencia o ausencia dependen de y se varan con diferentes observadores o pensadores se dicen ser subjetivas; mientras aqullas que no se varan de esta manera o permanecen igual en relacin a un marco terico o punto de vista fijo, se dicen objetivas. Las propiedades del mundo externo que existen independientemente de la mente humana se dicen objetivas, y aqullas cuya presencia depende de la existencia de la mente humana se dicen subjetivas. Este debate entre lo subjetivo y lo objetivo del conocimiento cientfico se hace ms complejo cuando se considera que la comprensin, y por ende la explicacin tanto del mundo natural como del mundo artificial, parte de la capacidad intelectual del hombre a interpretar sus experiencias como resultado del interjuego de ambos mundos. 6 La capacidad de la evidencia emprica para confirmar una o varias hiptesis o teoras.

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conduce a despreciar toda autoridad infundada, sea intelectual o poltica, y todo poder injusto. Finalmente la honestidad intelectual y el amor por la libertad llevan a reforzar el c. Sentido de la justicia, que no es precisamente el acatamiento de la ley positiva, que a menudo es injusta y que siempre es impuesta desde afuera, sino la disposicin a tomar en cuenta los derechos ajenos y las opiniones y sentimientos del prjimo. Honestidad intelectual, independencia de juicio, coraje intelectual, amor por la libertad y sentido de la justicia son cinco valores morales, o virtudes, que la generacin del conocimiento cientfico exige y refuerza mucho ms que la prctica de la ley, por cuanto proviene de un cdigo interno, autoimpuesto, que se ajusta al mecanismo de investigacin y que subsiste sin necesidad de sancin externa. Cinco virtudes que acompaan la bsqueda de la verdad en las ciencias naturales y humanas, pero ms en las primeras que en las segundas, precisamente porque en aqullas las exigencias de rigor lgico y de corroboracin emprica son ms severas. Mientras no se emprenda la organizacin cientfica de la sociedad, mientras el cdigo moral de la sociedad sea incompatible con el de la ciencia, ser posible corromper al individuo an cuando sea un buen cientfico. El abismo entre la ciencia y la sabidura es todava enorme. Pero lo importante es que es posible tender un puente sobre l y que se debe hacerlo, si se quiere salvar a la civilizacin. El dilema es claro: o los cientficos terminan por corromperse integralmente, ayudando a los polticos a arrastrarse al aniquilamiento definitivo, o la sociedad adopta una organizacin cientfica an insospechada y un cdigo moral tan razonable, y tan bien adaptado a su estructura, como de hecho es el cdigo moral de la ciencia. La consolidacin de las comunidades cientficas y el cumplimiento

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cabal de su funcin social depende de este cdigo moral que es el resultado de la conciencia de sus miembros sobre el devenir histrico de la ciencia y su vinculacin con el desarrollo social. Desarrollo histrico de la ciencia Un anlisis histrico de las teoras como estructuras muestra el sentido del progreso de las ciencias como tales. Dicho desarrollo puede entenderse desde distintas perspectivas epistmicas: A. El desarrollo inductivista de la ciencia que se basa en la acumulacin creciente y variada de observaciones que permite la formacin de nuevos sistemas conceptuales. B. El desarrollo deductivista de la ciencia que enfatiza la precisin y claridad cada vez ms contundentes de sus argumentos para la confirmacin de sus premisas. C. El desarrollo falsacionista de la ciencia que se apoya en la acumulacin de observaciones y la precisin en los instrumentos, tcnicas y procedimientos de experimentacin que promueven la eliminacin de conjeturas tericas establecidas. D. El desarrollo Kuhniano de la ciencia que parte del comportamiento de las comunidades cientficas en el reemplazo revolucionario de sus paradigmas en crisis. Esta ltima concepcin del desarrollo de la ciencia es la esencia de la innovacin consciente de la praxis cientfica sealada anteriormente que promueve un progreso relevante de las comunidades cientficas. El significado de los conceptos cientficos depende de la estructura de la teora a que pertenecen y que la precisin de aqullos depende de la exactitud y el grado de coherencia de sta es algo que puede resultar ms plausible observando las limitaciones de algunas alternativas en las que se puede considerar que un concepto adquiere significado. Una de estas alternati-

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vas es la tesis de que los conceptos adquieren su significado mediante una definicin ostensiva. Hay que rechazar las definiciones como procedimiento fundamental para establecer significados. Los conceptos slo se pueden definir en funcin de otros conceptos cuyos significados estn ya dados. Si los significados de estos ltimos conceptos son tambin establecidos por definicin, es evidente que se producir una regresin infinita a menos que se conozcan por otros medios los significados de algunos trminos. Un diccionario es intil a menos que ya se sepan los significados de muchas palabras. Newton no pudo definir la masa o la fuerza en trminos de conceptos prenewtonianos. Tuvo que superar los trminos del viejo sistema conceptual desarrollando uno nuevo. Una segunda alternativa es la sugerencia de que el significado de los conceptos se establece a travs de la observacin, mediante una definicin ostensible. La afirmacin de que los conceptos sacan su significado, al menos en parte, del papel que desempean en una teora se ve apoyada por el desarrollo histrico de la ciencia. Desarrollo de programas de investigacin Una de las concepciones de las teoras cientficas como estructuras complejas es el concepto de Lakatos sobre el desarrollo histrico de la ciencia como programas de investigacin . Existen dos razones por las cuales
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Los trminos concepto y constructo tienen significados similares. Sin embargo, existe una diferencia importante. Un concepto expresa una abstraccin formada por generalizaciones sustradas de casos particulares; mientras un constructo es un concepto que ha sido inventado o adoptado de manera deliberada y consciente para un propsito cientfico especial. A menudo se confunden estos trminos con la palabra variable que es un constructo o propiedad que adquiere distintos valores, con frecuencia es un smbolo al cual se le asignan valores numerales. Existen dos tipos de definiciones de constructos o variables: el primero es definir la palabra usando otras, esto es lo que hacen de manera usual los diccionarios; el segundo es decir qu acciones o conductas expresa o implica una palabra. 8 El trmino programa de investigacin fue utilizado por Imre Lakatos para sealar una estructura que sirva de gua a la futura investigacin tanto de modo positivo como negativo. La caracterstica definitoria de un programa es su ncleo cen-

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hay que considerar a las teoras como estructuras organizadas de algn tipo: el hecho de que el estudio histrico muestra que las teoras poseen esa caracterstica y el hecho de que los conceptos solamente adquieren un significado preciso mediante una teora coherentemente estructurada. Una tercera razn surge de la necesidad de desarrollo por parte de la ciencia. Es evidente que la ciencia avanzar de modo eficaz si las teoras estn estructuradas de manera que contengan en ellas prescripciones e indicaciones muy claras con respecto a cmo se deben desarrollar y ampliar. El ncleo central de un programa de investigacin se vuelve consolidado por la decisin metodolgica de los miembros de una comunidad cientfica. Cualquier insuficiencia en la confrontacin entre un programa de investigacin articulado y los datos observacionales no se ha de atribuir a los supuestos que constituyen el ncleo central, sino a alguna parte de la estructura terica que conforma al cinturn protector constituida por las hiptesis auxiliares explcitas que complementan el ncleo central, junto con los supuestos subyacentes a la descripcin de las condiciones iniciales y los enunciados observacionales. La heurstica negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el desarrollo del programa el ncleo siga sin modificarse, intacto. Cualquier cientfico que modifique el ncleo central se apartar de ese

tral. Toma la forma de hiptesis tericas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla el trabajo de una comunidad cientfica.

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determinado programa de investigacin. El hincapi de Lakatos en el elemento convencional que corresponde al trabajo dentro de un programa de investigacin, en la necesidad que tienen los cientficos de decidir aceptar su ncleo central, tiene mucho en comn con la postura de Popper acerca de los enunciados observacionales. La principal diferencia estriba en que, mientras que en Popper las decisiones slo conciernen a la aceptacin de los enunciados singulares, en Lakatos el mecanismo se extiende hasta ser aplicable a los enunciados universales que constituyen el ncleo. La heurstica positiva, ese aspecto de un programa de investigacin que indica a los cientficos el tipo de cosa que deben hacer en vez del que no deben hacer, es algo ms vaga y ms difcil de describir de manera especfica que la heurstica negativa. La heurstica positiva indica cmo se ha de completar el ncleo central para que sea capaz de explicar y predecir los fenmenos. El desarrollo de un programa de investigacin no slo supondr la adicin de las oportunas hiptesis auxiliares, sino tambin el desarrollo de las tcnicas e instrumentos de investigacin idneos. De lo expresado anteriormente, se desprenden dos maneras de valorar el mrito de un programa de investigacin. En primer lugar, un programa de investigacin debe poseer un grado de coherencia que conlleve la elaboracin de un programa definido para la investigacin futura. En segundo trmino, un programa de investigacin debe conducir a la construccin de nuevos fenmenos o problemas de vez en cuando. Un programa de investigacin debe satisfacer ambas condiciones si se pretende calificarse de cientfico. Paradigmas de Kuhn Una segunda concepcin de las teoras cientficas como estructuras complejas es aqulla planteada por Thomas Kuhn (1995). Al centrar su

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atencin en las inconsistencias de las concepciones tradicionales de la ciencia desde la perspectiva inductivista o falsacionistas, descubri que sus ideas preconcebidas acerca de la naturaleza de la ciencia quedaba hechas aicos. Intent proporcionar una teora de ciencia que estuviera ms acorde con la situacin histrica tal y como lo vea. Un rasgo caracterstico de su teora es la importancia atribuida al carcter revolucionario del progreso cientfico, en la que una revolucin supone el abandono de una estructura terica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior. Otro aspecto importante reside en el importante papel que desempean en la teora de Kuhn las caractersticas sociolgicas de las comunidades cientficas. La desorganizada y diversa actividad que precede a la formacin de una ciencia se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad cientfica se adhiere a un solo paradigma . La ciencia normal
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de Kuhn articula y

desarrolla el paradigma en su intento por explicar y acomodar el comportamiento de algunos aspectos importantes del mundo natural y humano. Al hacerlo experimentan inevitablemente dificultades y se encuentran con aparentes falsaciones. Si las dificultades de este tipo se escapan de las manos, se desarrolla un estado de crisis. Esta crisis se resuelve cuando surge un paradigma completamente nuevo que se gana la adhesin de un nmero de cientficos cada vez mayor, hasta que finalmente se abandona el paradigma original, acosado por problemas. El cambio discontinuo constituye una revolucin cientfica. El nuevo paradigma, lleno de promesas y no abrumado por dificultades en apariencia insuperables, gua entonces la nueva actividad cientfica normal hasta chocar contra

Un paradigma est constituida por los supuestos tericos generales, las leyes y las tcnicas para su aplicacin que adoptan los miembros de una determinada comunidad cientfica. 10 Kuhn seala que la ciencia normal es una actividad de resolver problemas gobernada por las reglas de un paradigma.

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serios problemas y aparece una nueva crisis seguida de una nueva revolucin. Chalmers (2001:129) seala que una ciencia madura est regida por un solo paradigma que establece las normas necesarias para legitimar el trabajo dentro de la ciencia que rige. Coordina y dirige la actividad de <<resolver problemas>> que efectan los cientficos normales que trabajan dentro de l. La caracterstica que distingue a la ciencia de la no ciencia es, segn Kuhn, la existencia de un paradigma capaz de apoyar una tradicin de ciencia normal. Entre los componentes tpicos que constituyen un paradigma se encuentran las leyes explcitamente establecidas y los supuestos tericos comparables al ncleo central de un programa de investigacin lakatosiano. Tambin se incluyen en el paradigma el instrumental y las tcnicas necesarias para hacer que las leyes del paradigma se refieran al mundo natural y humano. Adems, todos los paradigmas contienen algunas prescripciones metodolgicas muy generales. La ciencia normal conlleva intentos detallados de articular un paradigma con el propsito de compaginarlo mejor con la naturaleza y la cultura. Un paradigma siempre ser lo suficientemente impreciso y abierto como para permitir que se hagan este tipo de cosas. La ciencia normal debe presuponer que un paradigma proporciona los medios adecuados para resolver problemas que en l se plantean. Se considera que un fracaso en la resolucin de un problema es un fracaso del cientfico, ms que una insuficiencia del paradigma. Lo que distingue a la ciencia normal, madura, de la actividad relativamente desorganizada de la pre ciencia inmadura es el acuerdo en lo fundamental. Segn Kuhn, la pre ciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental, de manera que es imposible abordar el trabajo detallado, esotrico. Habr tantas teoras como

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cientficos y cada terico se ver obligado a comenzar de nuevo y a justificar su propio enfoque. Un aspirante a cientfico que no posee una formacin epistemolgica adecuada, se pone al corriente de los mtodos, las tcnicas y las normas, efectuando estudios normales y, finalmente, hace alguna investigacin bajo la supervisin de alguien que ya es un experto dentro del paradigma en que se mueve. No ser capaz de hacer una relacin explcita de los mtodos y las tcnicas que ha aprendido. Debido al modo en que es adiestrado, un cientfico normal tpico ser inconsciente de la naturaleza precisa del paradigma en el que trabajo e incapaz de articularla; trabajo propio del filsofo de la ciencia. As, el cientfico normal trabaja confiadamente

dentro de un rea bien definida, dictada por un paradigma. El paradigma se le presenta con un conjunto de problemas definidos, junto con unos mtodos acerca de los cuales confa sern adecuados para su solucin. La mera existencia de problemas sin resolver no constituye una crisis. Kuhn reconoce que los paradigmas siempre encontrarn dificultades. Siempre habr anomalas. Solamente en condiciones especiales las anomalas se pueden desarrollar de tal manera que socaven la confianza en el paradigma. Se considera que una anomala es particularmente grave si se juzga que afecta a los propios fundamentos de un paradigma y, no obstante, resiste con vigor a los intentos de eliminarla por parte de los miembros de la comunidad cientfica normal.

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Cuando se llega a considerar que las anomalas plantean al paradigma serios problemas, comienza un perodo de inseguridad profesional marcada. Los intentos por resolver el problema se hacen cada vez ms radicales y progresivamente se van debilitando las reglas establecidas por el paradigma para solucionar problemas. Los cientficos normales comienzan a entablar discusiones metafsicas y filosficas y tratan de defender sus innovaciones, de estatus dudoso desde el punto de vista del paradigma, con argumentos filosficos. Los cientficos empiezan incluso a expresar abiertamente su descontento e intranquilidad con respecto al paradigma reinante. Una vez que un paradigma ha sido debilitado y socavado hasta el punto de que sus defensores pierden su confianza en l, ha llegado el momento de la revolucin. El nuevo paradigma ser muy diferente del viejo e incompatible con l. Los paradigmas rivales considerarn lcitos o significativos diversos tipos de cuestiones. El paradigma en el que se est trabajando guiar el modo en que el cientfico vea un determinado aspecto del mundo. Kuhn mantiene que, en cierto sentido, los defensores de paradigmas rivales viven en mundos diferentes. No existe un argumento puramente lgico que demuestre la superioridad de un paradigma sobre otro y que, por lo tanto, impulse a cambiar de paradigma a un cientfico racional. La decisin del cientfico depender de la prioridad que d a muchos factores. stos incluirn cosas tales como la simplicidad, la conexin con alguna necesidad social urgente, la capacidad de resolver algn determinado tipo de problema, etc. En opinin de Kuhn, qu tipo de factores resultan eficaces para hacer que los cientficos cambien de paradigma es algo que debe explicar la investigacin psicolgica y sociolgica. As pues, hay ciertas razones interrelacionadas de que no haya un argumento lgicamente convincente que dicte el abandono de un paradigma por parte de un cientfico cuando un paradigma compite con otro. No hay

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un criterio nico por el que un cientfico pueda juzgar el mrito o porvenir de un paradigma y, adems, los defensores de los programas rivales subscribirn distintos conjuntos de normas e incluso vern el mundo de distinta manera y lo describirn en distinto lenguaje. El propsito de los argumentos y discusiones entre defensores de paradigmas rivales debe ser persuadir y no coaccionar. Una revolucin cientfica corresponde al abandono de un paradigma y a la adopcin de otro nuevo, no por parte de un cientfico aislado sino por parte de la comunidad cientfica en su totalidad. A medida que se convierten ms cientficos, por diversas razones, al paradigma, hay un creciente cambio en la distribucin de las adhesiones profesionales. Para que la revolucin tenga xito, este cambio ha de extenderse hasta incluir a la mayora de los miembros de la comunidad cientfica, quedando slo unos cuantos disidentes, los cuales sern excluidos de la nueva comunidad cientfica. Funcin de la ciencia normal y revoluciones Si todos los cientficos fueran y siguieran siendo cientficos normales, una determinada ciencia se vera atrapada en un solo paradigma y nunca progresara ms all de l. Desde el punto de vista Kuhniano, este sera un grave defecto. Un paradigma entraa un determinado marco conceptual a travs del cual se ve el mundo y en el cual se le describe, y un determinado conjunto de tcnicas experimentales y tericas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza y la cultura. Pero no hay ninguna razn a priori para esperar que un paradigma sea perfecto o que sea el mejor del que se dispone. No hay procedimientos inductivos o deductivos que permitan llegar a paradigmas perfectamente adecuados. En consecuencia, la ciencia debe contener dentro de s la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la funcin que cumplen las revoluciones, usualmente iniciadas y sostenidas por aquellos cientficos

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con formacin filosfica e inquietudes epistemolgicas. Todos los paradigmas sern inadecuados en alguna medida por lo que se refiere a su compaginacin con la naturaleza o la cultura. Cuando se desarrolla una crisis, el paso revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso efectivo de la ciencia. Chalmers (2001:140) seala que su alternativa al progreso acumulativo que es la caracterstica de las concepciones inductivistas de la ciencia es el progreso a travs de las revoluciones. Segn los inductivistas, el conocimiento cientfico aumenta continuamente a medida que se hacen observaciones ms numerosas y ms variadas, permitiendo que se formen nuevos conceptos, que se refinen los viejos y que se descubran entre ellos nuevas y justas relaciones. Desde el particular punto de vista de Kuhn, no es un error, porque ignora el papel que desempean los paradigmas guiando la observacin y la experimentacin. Es precisamente porque los paradigmas tienen esa influencia persuasiva sobre la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario. Los diferentes cientficos o grupos de cientficos bien pueden interpretar y aplicar el paradigma de un modo algo diferente. Enfrentados a la misma situacin, no todos los cientficos tomarn la misma decisin ni adoptarn la misma estrategia. Eso tiene la ventaja de que se multiplicar el nmero de estrategias intentadas. As, los riesgos se distribuyen por toda la comunidad cientfica en cuestin y las probabilidades de tener xito a largo plazo aumentan, y as se presentan ms oportunidades para lograr un desarrollo cientfico sostenido.

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ASPECTOS EPISTEMOLGICOS, FILOSFICOS Y ONTOLGICOS DEL DESARROLLO CIENTFICO III: Desarrollo Cientfico1

Sinopsis: En este apartado se visualiza al desarrollo de la tecno ciencia como proceso y resultado de la actividad cognoscitiva de los investigadores que participan en la innovacin de los paradigmas dominantes en sus comunidades; puede entenderse, por un lado, como un proceso de cohesionar, homogeneizar o fortalecer el consenso de una comunidad tecno cientfica con respecto a su visin de la tarea investigativa; mientras, por otro lado, los disidentes diran que es la diversidad conceptual y procedimental de la tecno ciencia lo que permite el desarrollo como mejoramiento continuo. El autor del presente trabajo considera importante no quedarse ni en una posicin filosfica de consenso ni de disenso. Lo esencial del progreso de la tecno ciencia es: (a) la calidad de la evidencia atrs de cada movimiento que se manifiesta mediante procesos de evaluacin de los paradigmas dominantes con base en el cumplimiento o no de sus funciones sociales y econmicas; (b) la conciencia poltica de los investigadores sobre los factores organizacionales de la tecno ciencia que influyen sobre el diseo e implementacin metodolgica de sus estudios; y (c) la aplicacin de los resultados obtenidos en la innovacin constante de las comunidades tecno cientficas. Abstract: In this section, the development of techno science is viewed as process and product of the cognitive activity of researchers that participate in the innovation of dominant paradigms in their communities. It can be understood, on one hand, as a process of cohesion, homogenization or strengthening of the consensus of a techno scientific community in respect to its vision of the research task. Meanwhile, on the other hand, dissidents would say that it is the conceptual and procedural diversity of techno science that allows for development conceived as continuous improvement. The author of this study considers that it is important to remain in neither the philosophical position of consensus nor of dissension. The essence of techno scientific progress is: (a) the quality of the evidence behind each movement manifested by processes of evaluation of dominant paradigms on the basis of fulfilling or not their social and economic functions; (b) the political con-

Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo. Mxico.

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sciousness of researchers in regards to organizational factors of techno science that influence the methodological design and implementation of their studies; and (c) the application of the results obtained in the constant innovation of the techno scientific communities.

Introduccin Kedrov y Spirkin (2001:5) definen la ciencia como un concepto utilizado para designar tanto el proceso de elaboracin de los conocimientos cientficos, como todo el sistema de conocimientos confirmados por la prctica y que representan la verdad objetiva, as como para expresar las distintas esferas de los conocimientos cientficos, las distintas ciencias. As, se conceptualiza la ciencia como un complejo fenmeno social que tiene muchas facetas y se halla ligado a otros muchos fenmenos de la vida social. La aparicin de la ciencia y su desarrollo es una parte inseparable de la historia general de la humanidad. Si la ciencia no puede desarrollarse al margen de la sociedad, tampoco sta puede existir, en un elevado nivel de su desarrollo sin la ciencia. El sentido histrico del nacimiento y desarrollo de la ciencia reside en satisfacer las necesidades de la vida social. Sobre la eleccin del objeto de investigacin cientfica, la orientacin y ritmos del desenvolvimiento de la ciencia, y el carcter de sus frutos, influyen muchos factores sociales: las necesidades de la produccin material, la prctica poltico-social, el rgimen econmico de la sociedad, el carcter de la concepcin del mundo dominante, las distintas formas de la conciencia social, el nivel de desarrollo de la produccin, la tcnica, la cultura y la educacin, as como la lgica interna del mismo conocimiento cientfico.

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Regularidades del desarrollo cientfico Se consideran como regularidades ms importantes del progreso de la ciencia las siguientes: A. La dependencia del desarrollo de la ciencia con respecto a la prctica histrico-social. sta es la principal fuerza motriz en la fuente del avance de la ciencia. B. La independencia relativa del desarrollo de la ciencia. Sean cules fueran las tareas concretas planteadas por la prctica cientfica, su solucin slo es realizable si se logra un determinado nivel de progreso en el proceso mismo del conocimiento de la realidad, proceso que se realiza con base en el trnsito consecuente del fenmeno a la esencia y de la esencia menos profunda a una cada vez ms profunda. C. La sucesin en el desarrollo de las ideas y principios, de las teoras y conceptos, de los mtodos y procedimientos de la ciencia, la indisolubilidad de todo el conocimiento de la realidad como un proceso unido internamente y orientado a un fin. Cada escaln superior en el desarrollo de la ciencia aparece sobre la base del escaln precedente, sobre la base de mantener todo lo valioso que ha sido acumulado con anterioridad. A medida que las verdades relativas van formando la absoluta , la verdad (relativa) lograda en la etapa posterior resulta en correspondencia interna con la verdad menos completa, alcanzada con anterioridad. D. La gradualidad en el desarrollo de la ciencia, en la que se alternan perodos de desarrollo relativamente pacfico (evolutivo) y de transformacin brusca (revolucionaria) de sus fundamentos teri2

Se utiliza el trmino verdad absoluta como un ideal cientfico (no alcanzable) en el sentido que toda proposicin, cientfica o no, tiene un grado de verdad proporcional a la completitud de su coherencia de significacin con los diversos sistemas epistmicos de comunidades particulares al que pertenece.

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cos, del sistema de sus conceptos y nociones (de la representacin del mundo). El desarrollo evolutivo de toda ciencia es el proceso de la gradual acumulacin de nuevos hechos, de datos observables y sensibles en los marcos de las concepciones tericas existentes, en relacin con lo cual tiene lugar la ampliacin, precisin y reelaboracin de las teoras, conceptos y principios ya adoptados con anterioridad. La evolucin en la ciencia adviene cuando comienza el rompimiento radical y la reelaboracin de las concepciones ya establecidas, la revisin de las teoras y principios fundamentales como resultado de la elaboracin de nuevos datos, del descubrimiento de nuevos fenmenos que no caben en los marcos de las anteriores concepciones. Pero, con todo, no es el contenido mismo de los anteriores conocimientos lo que es objeto de rompimiento y abandono, sino su incorrecta interpretacin. E. La interaccin e intervinculacin de todas las ramas integrantes de la ciencia, de la cual el objeto de una ciencia puede y debe ser investigado con los mtodos y procedimientos de las dems ciencias. Como resultado de ello se crean las premisas indispensables para descubrir de modo ms complejo y profundo la esencia y las explicaciones tericas de fenmenos cualitativamente distintos. Esta interconexin de las ramas de la ciencia determina algunas particularidades de su desarrollo histrico. F. La libertad de crtica, el examen sin obstculos de los problemas discutibles o dudosos de la ciencia; la confrontacin abierta y libre de las distintas opiniones. Dado que el carcter dialcticamente contradictorio de los procesos de la naturaleza y del hombre no es descubierto en la ciencia de sbito y directamente, en las opiniones y concepciones en lucha se reflejan slo algunos aspectos contradictorios de los procesos estudiados. Como resultado de esta lucha se supera la inevitable parcialidad inicial de los

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diferentes puntos de vista sobre el objeto de investigacin y se elabora un punto de vista ms adecuado a una realidad en particular. La incomprensin en cuanto a la interrelacin y la interpenetracin de los diversos mtodos de la ciencia es la causa de distintas manifestaciones de parcialidad en los puntos de vista sobre el objeto de investigacin; las ms tpicas de los cuales son: negacin de la aplicabilidad de los mtodos de unas ciencias al estudio de los objetos de otras; o al contrario, la negacin de la especificidad e incluso de la existencia misma del objeto de una ciencia con base en que puede ser objeto de estudio, empleando los mtodos de las dems ciencias. Todo intento encaminado a paralizar la libertad de crtica y la discusin cientfica, encadenando la ciencia a una sola perspectiva epistemolgica
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como la nica verdadera y que no admite discusin, la llevara a su estancamiento. Finalmente, toda actitud administrativa en la esfera de la ciencia, la sustitucin de la argumentacin cientfica por decretos y medidas organizativas, el monopolismo y la prohibicin de la libre discusin, o su reduccin a la derrota organizada de antemano de unos puntos de vista indeseables para imponer otros, as como otros fenmenos inherentes al culto a una perspectiva epistemolgica considerada como la nica vlida, son incompatibles con la verdadera ciencia y entraan grandes peligros para ella.

Por perspectiva epistemolgica se entiende el punto de vista del investigador sobre la situacin del conocimiento y su interrelacin con los diversos aspectos estructurales, ontolgicos y filosficos de la tarea cientfica.

402 Lugar de la filosofa en el sistema de las ciencias

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El problema de la interrelacin entre la filosofa y las ciencias constituye el ncleo de toda la historia de la clasificacin de stas, la cual puede ser dividida en tres etapas: A. A la ciencia indivisible de la antigedad y parte de la Edad Media, B. A la diferenciacin de las ciencias entre los siglos XV y XVIII (divisin analtica de los conocimientos en ramas independientes), y C. A su integracin, iniciada en el siglo XIX (reconstitucin sinttica, agrupacin de las ciencias en un sistema nico de conocimientos). En cada una de estas etapas histricas se fueron formulando, en lo esencial por va distinta, las interrelaciones entre la filosofa y las ciencias, en correspondencia con lo cual se defini tambin de modo distinto el objeto mismo de la filosofa. En la primera etapa, la filosofa inclua todas las ramas del conocimiento. En la filosofa natural nica, lo general absorba y disolva por completo lo particular. En la segunda etapa, en virtud de la diferenciacin que se haba iniciado entre las ciencias y la filosofa, se fueron desprendiendo sucesivamente de esta ltima, una tras otra (al principio las matemticas, la mecnica y la astronoma; despus, la fsica y la qumica; posteriormente, la biologa y la geologa; y, por ltimo, la antropologa, la psicologa y las ciencias sociales; estas ltimas se incorporaron a la filosofa bajo el aspecto de sociologa). Pero la tendencia a la diferenciacin llev en determinadas condiciones histricas a la negacin de la filosofa, en general, como ciencia independiente, al intento de disolverla en las ciencias, como se reflej en el posi-

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tivismo . Ambas concepciones extremas, errneas totalmente acerca de la correlacin existente entre la filosofa y las ciencias, se mantuvieron durante la tercera etapa, cuando se inici la tendencia a la sntesis de las ciencias. Esta tendencia tena un carcter dialctico: se apoyaba en los resultados de la precedente diferenciacin de los conocimientos y expresaba la necesidad de establecer entre ellos una conexin interna. Es ms, fue estimulada directamente, por el continuo proceso de diferenciacin de las ciencias, comenzando con la creacin de la atomstica qumica y, en particular, con el descubrimiento de la ley de conservacin y transformacin de la energa. Las nuevas ramas del conocimiento (teora mecnica del calor, teora cintica de los gases, astrofsica, qumica fsica, en especial la electroqumica y la termodinmica qumica, la bioqumica, la biofsica, y varias otras ms) fueron punto de enlace entre las ciencias, antes dispersas, y llenaron el vaco que exista entre algunas ciencias, con lo cual llevaba a cabo la sntesis de las ciencias en un sistema nico. De este modo, ambas tendencias contrapuestas del desarrollo cientfico (la diferenciacin de las ciencias y su integracin) constituan una unidad dialctica. Este carcter dialctico del desarrollo de las ciencias se expres tambin en las relaciones entre la filosofa y las ciencias: la necesidad de contacto ms estricto entre ellas se hizo evidente a mediados del siglo XIX, al revelarse la inconsistencia de la vieja filosofa natural y del

Se emple el trmino positivismo por primera vez para definir la doctrina de Auguste Comte (1798-1857), segn la cual, la forma de conocimiento suprema es una simple descripcin de los fenmenos considerados como sensibles.

404 positivismo, de moda por ese entonces.

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La filosofa proporcion a las ciencias naturales el mtodo de conocimiento cientfico , le indic el modo de abordar el estudio de los fenmenos, as como la teora general de su conocimiento. A su vez, los avances de las ciencias naturales le servan a la filosofa de material concreto para hacer generalizaciones, para elaborar el mtodo indicado y la teora del conocimiento, es decir, para su enriquecimiento ulterior. As, la filosofa mantuvo el campo de la dialctica y la lgica mientras todo lo dems pas a formar parte de las ciencias naturales y sociales. Durante este proceso constante de diferenciacin e integracin de las ciencias, como evolucin social de la investigacin, los medios utilizados para concretar dicho desarrollo tambin fueron modificndose. Medios del conocimiento cientfico La ciencia se forma histricamente como un proceso especial del conocimiento. Durante un largo perodo de desarrollo sufren cambios todos los elementos fundamentales que constituyen el proceso de conocimiento. En el transcurso del desarrollo de la ciencia: A. La actividad cognoscitiva es realizada por grupos de personas que conforman comunidades especializadas. En esto radica su diferencia esencial del proceso emprico-espontneo del conocimiento . El desarrollo del proceso de conocimiento en forma
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El llamado mtodo cientfico se basa en la elaboracin y verificacin de hiptesis mediante el proceso de experimentacin, con la finalidad de establecer relaciones causales entre fenmenos directamente observables a partir de la aceptacin o rechazo de teoras ya establecidas. 6 El proceso emprico-espontneo del conocimiento se basa en dos importantes peculiaridades epistmicas: (a) la obtencin de conocimientos no deviene una forma independiente de actividad, est entrelazada con las diferentes formas de accin prctica que conlleva la transformacin de los objetos de trabajo; y (b) el objetivo fundamental del acto cognoscitivo es la solucin de los problemas y la superacin de las dificultades con que tropieza el hombre en la actividad prctica.

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cientfica se convierte en el fin social de estas comunidades. La actividad cognoscitiva de los cientficos comienza a realizarse en forma de investigacin. La historia del desarrollo de la ciencia es al mismo tiempo la historia de esta forma compleja de actividad. B. En la ciencia se crean y se elaboran los medios del conocimiento: a. Materiales: diversos aparatos, instalaciones experimentales, etctera. b. Matemticos: mtodos de clculo, teoras matemticas, etctera. c. Lingsticos y lgicos: diferentes lenguajes artificiales, reglas de la estructura de las definiciones elaboradas en la lgica de demostracin. La creacin y el perfeccionamiento de estos medios de conocimiento y la elaboracin de los mtodos especiales de su utilizacin, desempean un importante papel en el desarrollo de la ciencia; con ellos est relacionada la formacin de la actividad cientfico-investigativa, la obtencin y comprobacin de los hechos, de los conocimientos, y las soluciones constructivas en la ciencia (Academia de Ciencias de Cuba, 1985:170). En el proceso emprico-espontneo del conocimiento, no existen los medios especiales que permiten modificar los objetos a fin de conocerlos. Las diversas transformaciones de los objetos con la ayuda de los instrumentos de trabajo son al mismo tiempo las fuentes fundamentales del conocimiento. La accin prctica encaminada a crear los objetos de uso con un fin cognoscitivo, no est separada an. Precisamente en esto consiste una de las causas principales del lento desarrollo del proceso emprico-espontneo del conocimiento.

406 Medios materiales del conocimiento

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Los medios materiales del conocimiento, especialmente creados en la ciencia para el estudio de los objetos, super en gran medida estas limitaciones. La posibilidad y la necesidad de la creacin de dichos medios fueron importantes logros en la historia de la ciencia. Su punto de partida es, sin duda, el proceso de trabajo. Ya en los ms primitivos procesos de trabajo realiz un importante papel el elemento constructivo: los instrumentos de trabajo se ponen en interaccin con los objetos de la naturaleza y la cultura; y dichos instrumentos de trabajo, por lo general, existieron en condiciones naturales, independientemente de los fines y de la actividad prctica del hombre. Sin embargo, en cualquier proceso de trabajo, la actividad constructiva dirigida hacia la bsqueda de nuevas interacciones, de cambios en los instrumentos de trabajo, estaba supeditada a la creacin de los objetos de consumo. En ninguna poca los hombres pudieron prescindir de este papel decisivo del proceso de trabajo. Los medios materiales del conocimiento se crean especialmente con el propsito de estudiar los objetos de la naturaleza y de la cultura. A este fin se supedita toda actividad constructiva para transformarlos, perfeccionarlos, ampliar la esfera de su aplicacin, etc. En el desarrollo de la ciencia surge la necesidad de creacin y utilizacin de dichos medios del conocimiento. En la historia de las ciencias es posible observar que, para la solucin de cualquier problema, fue necesario crear o perfeccionar los aparatos, estructuras, instrumentos, etctera. Todos los medios materiales del conocimiento constituyen construcciones especiales que permiten resolver tareas concretas: A. Cambiar el comportamiento de los objetos para mostrar sus caractersticas, dependencias, condiciones de conservacin o desaparicin, etctera.

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B. Medir las diferentes caractersticas cuantitativas de los objetos estudiados. C. Observar sistemticamente los objetos o sus caractersticas sin intervenir directamente en su ser. Los medios materiales del conocimiento permiten dividir y estudiar sistemticamente, con un fin determinado a los objetos y sus diversas caractersticas; reproducir repetidamente los cambios experimentales a travs de cualquier condicin dada; comparar los resultados de la observacin y de la medicin; y contrastar los supuestos establecidos con los resultados experimentales obtenidos. La actividad cognoscitiva de los cientficos en aquella poca estaba dirigida, ante todo, hacia las esferas sociales en las cuales se concentraban los intereses principales de los grupos dominantes; la divisin y el control de la tierra, el ejrcito, la navegacin, la direccin de aparato estatal, etctera. Estos tipos de actividad exigan experiencia y conocimientos especiales, y se convirtieron en campo de aplicacin de los conocimientos obtenidos en la ciencia. Medios matemticos del conocimiento En la historia de la ciencia, las necesidades de las disciplinas empricas estimularon activamente el desarrollo de la matemtica. En la ciencia actual, algunos cientficos pueden tomar parte en la elaboracin de los mtodos matemticos; sin embargo, los nuevos mtodos formalistas se crean ante todo por los representantes de la llamada matemtica pura. Dentro de la misma matemtica se forman nuevas direcciones; as como en otras ciencias, la profesionalidad de la investigacin es condicin necesaria para la obtencin o la fundamentacin de nuevos resultados. Los investigadores que se ocupan del estudio de los objetos naturales o culturales, pueden tomar los mtodos matemticos ya elaborados, mas para

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esto deben seguir el desarrollo de la matemtica; necesitan saber qu se ha hecho ya en las ciencias matemticas y encontrar mtodos, ideas y resultados tales, que sean de posible empleo para la solucin de los problemas concretos de sus ciencias. Medios lgico-lingsticos del conocimiento En el desarrollo de las ciencias desempearon un importante papel la utilizacin y elaboracin de los medios lgico-lingsticos del conocimiento. Desde Aristteles, los lgicos estudian esmeradamente la actividad pensante del hombre. Especial atencin se da al proceso de construccin de las demostraciones utilizadas en la ciencia, a modo de interrelacin y afirmacin de los conceptos en un armnico sistema de conocimientos o en cualquier esfera de objetos. Baldovinos (1998:49) seala que el lenguaje cientfico, consista, ---y consiste--- en describir mediante el empleo de palabras adecuadas, ciertos fenmenos en sus varios momentos, determinando sus relaciones tanto recprocas como constitutivas del propio fenmeno, an cuando el problema considerado no pudiera explicarse en su complejidad inmediata, en todo el conjunto de las relaciones que lo constituyen, sino parcialmente segn los conocimientos que paulatinamente fueran obtenindose. En cualquier investigacin, el cientfico no slo tiene que construir los razonamientos, sino controlar este proceso, el carcter de la utilizacin de los medios lingsticos para la construccin de las demostraciones y otras deducciones o inducciones. La complejidad de la actividad cognoscitiva en la ciencia, mostr que era importante apoyarse en la intuicin y la experiencia. En cualquier razonamiento cientfico se utilizan estructuras lingsticas, en las cuales, sobre la significacin de las proposiciones, los conceptos y los signos, influyen diversas asociaciones, as como los matices de las construcciones lingsticas, etctera. Para el efectivo control del proceso de construccin de las deducciones, inducciones, conclusiones, demostraciones y confirmaciones, se necesita

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una teora que estudie especialmente la estructura de este proceso, las premisas y condiciones que influyen en los resultados obtenidos. Solamente de este modo es posible encontrar y eliminar los argumentos aceptados intuitivamente, sin sentido crtico, y las inconsecuencias lgicas. Para comprobar lo correcto de la demostracin es necesario analizar todos los pasos lgicos en este proceso. Dichas teoras se elaboran en la lgica. En la historia de las ciencias, estas teoras cambiaron. Sin embargo, todas ellas resolvieron importantes problemas: A. Qu estructura de los razonamientos lgicos y cules normas deben satisfacer los procesos de construccin de las conclusiones, demostraciones y confirmaciones en las ciencias? B. Hasta qu punto el sentido de los conceptos y trminos cientficos depende del carcter de los mtodos lgicos y, por consiguiente, de la comprensin y utilizacin de los resultados de la actividad cognoscitiva, de los hechos y conocimientos cientficos? C. De qu forma son usados los medios lgicos y lingsticos para la vinculacin de las diversas formulaciones en un sistema armonioso de conocimientos, que posibilite la comprensin de los objetos estudiados y permita obtener las conclusiones para la explicacin y prediccin de los hechos? D. De qu forma pueden hacerse concordar unos sistemas de conocimientos con otros?, etctera. La lgica actual, en comparacin con la tradicional, dio un gran paso de avance en la elaboracin de los medios lgicos del conocimiento. La construccin y estudio de diversos sistemas simblicos permitieron llegar a un importante resultado: la posibilidad de elaborar modos de construccin de las conclusiones, en forma de una secuencia especial de smbolos, organizados por un riguroso sistema de reglas. Este descubrimiento lleva a una considerable ampliacin de la esfera de aplicacin de los me-

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dios lgicos del conocimiento. Se descubri la posibilidad de construir diversas mquinas computadoras y utilizarlas en la investigacin cientfica y otras esferas como medio de automatizacin del trabajo intelectual. Se hacen intentos de elaborar nuevos sistemas formales, junto a los utilizados en las matemticas, en el anlisis terico de complejos procesos y en la bsqueda de nuevas posibilidades tericas. Desarrollo de la propia ciencia La ciencia, a diferencia del proceso emprico-espontneo del conocimiento, comienza a estudiar, no slo aquellos objetos con los cuales el hombre tiene que ver en su actividad prctica cotidiana, sino los diversos objetos que aparecen en el curso del desarrollo de la propia ciencia. En la historia de la ciencia la separacin y estudio de unos objetos siempre conlleva la separacin y anlisis de otros objetos. La ciencia no slo explica aquello que el hombre utiliza prcticamente, como las diferentes formas del movimiento mecnico, el calor, la luz, los procesos de fermentacin, las reacciones qumicas aisladas, etctera; sino que descubre nuevos objetos y, consecuentemente, la posibilidad de su utilizacin prctica en la creacin de bienes de consumo y en la transformacin de la naturaleza circundante y de la propia cultura. En las ciencias, las diversas disciplinas se describen y explican con la ayuda de sistemas especiales de categoras. Sin ellas es imposible formular los problemas, describir los objetivos, llevar a cabo el estudio sistemtico a un fin, fundamentar lgicamente y comprobar empricamente los resultados obtenidos, los hechos y los conocimientos. En el transcurso del desarrollo de la ciencia los investigadores toman conciencia de la importancia de semejantes sistemas de categoras.

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Esos resultados, hechos y conocimientos son sometidos a cuidadoso estudio. Se formulan exigencias lgicas y gnoseolgicas a los sistemas de conceptos, con ayuda de los cuales se expresa el conocimiento cientfico: A. Los conceptos deben relacionarse con la disciplina concreta, con las caractersticas asiladas, con los hechos establecidos, etctera. B. Deben ser, en principio, comprobables empricamente, es decir, con ayuda de los medios elaborados por la ciencia y los medios del conocimiento es posible establecer el grado de su autenticidad y exactitud. C. Deben poseer un carcter sistemtico o una dependencia lgica entre los conceptos del sistema de conocimiento, lograda esta ltima a travs de medios cognoscitivos, lgicos y concretos. La elaboracin y formulacin de estas exigencias se convierte en una necesidad excepcional en la ciencia. El desarrollo de sta lleva a la divisin de las esferas de obtencin y utilizacin de los conocimientos. En esto la ciencia se diferencia esencialmente del proceso empricoespontneo del conocimiento. En la ciencia, la actividad cognoscitiva es realizada por comunidades especializadas. Aqu surge una funcin completamente nueva: la transmisin de los conocimientos de quienes los obtienen a quienes los utilizan fuera de la ciencia. Por otra parte, en el transcurso del desarrollo de la ciencia, constantemente crece el volumen de los conocimientos que se utilizan para la obtencin de nuevos conocimientos cientficos.
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Las exigencias lgicas se refieren al modo aceptado por una comunidad cientfica de formular sus conceptos, postulados y presupuestos bsicos del razonamiento cientfico; mientras las exigencias gnoseolgicas se refieren a las condiciones consideradas necesarias de origen, naturaleza, lmites y validez para generar conocimiento cientfico.

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La transmisin de los conocimientos, tanto para quien los utiliza fuera de la ciencia como en su aplicacin para la obtencin de nuevos conocimientos dentro de la misma ciencia, exige un anlisis serio de los resultados de la actividad cognoscitiva de los cientficos. En relacin con esto, se elaboran los criterios lgico-gnoseolgicos, de acuerdo con los cuales se aceptan o se rechazan los resultados. Sin estos criterios, es imposible utilizar estos resultados en la ciencia o fuera de ella para la creacin y el perfeccionamiento de instrumentos de trabajo, la direccin de los hombres, etctera. Las interacciones y dependencias que se forman en la ciencia entre la actividad cognoscitiva de los cientficos, los medios del conocimiento, los objetos o materias del mismo y los resultados de la actividad cognoscitiva, hacen de la ciencia un proceso relativamente independiente. Todos los factores y condiciones sociales, en ltima instancia, influyen sobre estos elementos de la estructura de la ciencia y sus dependencias. Los cambios en la ciencia se realizan en los marcos y sobre la base de su propia estructura. En la ciencia actual ocurren cambios que ejercen una gran influencia sobre el carcter de la actividad cognoscitiva de los cientficos. Su revelacin y estudio es tarea de las investigaciones lgico-metodolgicas. La divisin del trabajo realiza aqu un papel especialmente importante. Esto lleva a la formacin: A. De investigadores ocupados en resolver las tareas cognoscitivas empricas (planeacin y realizacin de las observaciones, mediciones y experimentos; transformacin prctica de los objetos para conocerlos; comprobacin experimental de las hiptesis o ela-

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boracin de constructos tericos acerca del mundo natural y cultural, etctera. B. De investigadores ocupados en la solucin de tareas tericas; bsqueda y fundamentacin de las nuevas orientaciones del desarrollo de la ciencia, elaboracin y modificacin de las hiptesis y teoras, construccin, armonizacin y formulacin de leyes, estudios crticos de las soluciones propuestas para los problemas, etctera. C. De investigadores ocupados en la elaboracin de los medios materiales, matemticos o lgico-lingsticos del conocimiento. Esta divisin del trabajo cientfico crea nuevas condiciones, antes no conocidas, para la actividad cognoscitiva de los cientficos. Entre estas comunidades cientficas surgen dependencias que influyen en el desarrollo de toda la ciencia actual. En las condiciones de la divisin del trabajo cientfico, los resultados de la actividad cognoscitiva de determinados grupos de investigadores llegan a ser punto de partida para la actividad cognoscitiva de otros. La efectiva utilizacin de dichos resultados presupone el acuerdo mutuo, por lo menos en los siguientes puntos esenciales: A. Qu son los hechos? B. Cules exigencias deben satisfacer la formulacin y concordancia de los conocimientos tericos y empricos en la ciencia? C. Cules son las exigencias normativas para la introduccin y precisin de los trminos y conceptos, para la elaboracin de definiciones, conclusiones, demostraciones y confirmaciones? D. Cules exigencias deben plantearse a la construccin de las distintas formas de explicacin cientfica y a los mtodos de comprobacin emprica? E. Cules son las condiciones que la formulacin de los problemas cientficos debe satisfacer?

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Precisamente por eso la actividad cognoscitiva de los cientficos y sus resultados tienen que ser objeto de un cuidadoso estudio en las actuales investigaciones filosficas. Actividad cognoscitiva en la ciencia Tanto la actividad cognoscitiva en el proceso emprico-espontneo del conocimiento, es decir la actividad cognoscitiva cotidiana del hombre , como la actividad cognoscitiva en las ciencias, estn dirigidas a la superacin y estudio de los objetos naturales y artificiales. Estos objetos se convierten en objetos del conocimiento. Pero en los modos de separacin de estos objetos y en la forma de su insercin en el proceso de conocimiento, se presentan importantes diferencias. La investigacin cientfica se distingue de la actividad cognoscitiva cotidiana por su carcter sistemtico y dirigido a un fin. La investigacin orientada hacia la solucin del problema cientfico no se detiene en los conocimientos obtenidos durante la solucin de tareas y dificultades prcticas. Todo problema cientfico se formula conscientemente como un fin que ha de ser alcanzado en el transcurso de la investigacin; a su solucin se supedita toda la accin cognoscitiva del cientfico. Del problema depende, en gran medida, el carcter de la actividad cognoscitiva. La formulacin del problema cientfico es una actividad cognoscitiva muy compleja para el investigador. Frecuentemente, en la ciencia, su formulacin correcta del problema se convierte en estmulo para nuevas investigaciones. La toma de conciencia y la formulacin de cualquier nuevo problema es una demostracin del progreso de la ciencia; por otra parte, los cientficos nunca renuncian a los problemas no resueltos. Cada nueva
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Algunas veces se utilizan los conceptos conocimiento comn, experiencia cotidiana del hombre y otros; en este trabajo se utiliza el concepto de actividad cognoscitiva cotidiana.

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generacin de investigadores vuelve a ellos una y otra vez, los estudian y algunas veces vuelven a ellos al incluirlos en las nuevas investigaciones. El problema cientfico se puede analizar como la bsqueda de algn resultado, en el cual usualmente se formulan preguntas de investigacin que guan todo el proceso lgico-gnoseolgico de la ciencia. Cualquier problema cientfico presupone un momento dado en el cual todava no son conocidos cabalmente el camino, los mtodos y los medios de su solucin. Por ello, al formular el problema cientfico, el investigador debe estudiar si ste tiene solucin, para lo cual debe saber qu exigencias tienen que satisfacer el problema en cuestin y en qu se diferencian los problemas cientficos que se analizan en sistemas especulativos de razonamiento, por ejemplo, los teolgicos. En la comprensin de estos problemas se cuenta, ante todo, con la preparacin del investigador. Frecuentemente tiene que emplear en su solucin gran cantidad de tiempo y de fuerzas. Su objeto de estudio ser entonces el problema, as como las exigencias planteadas a su formulacin, y no los fenmenos mecnicos, fsicos, qumicos, biolgicos, sociales, etctera. Cualquier problema cientfico debe ser formulado en los conceptos de la ciencia, es decir, partiendo de los sistemas de conocimientos cientficos ya elaborados. El investigador, independientemente de los nuevos hechos, causas y orientaciones que trate, deber partir en ltima instancia de los conocimientos establecidos que se refieren a los fenmenos estudiados, de los distintos mtodos utilizados para analizar y explicar los fenmenos. Los conocimientos establecidos cumplen una importante funcin: con su ayuda cualquier problema cientfico puede coordinarse con los objetos presupuestos o construidos. Cualquier problema cientfico, que por principio admite solucin, siempre presupone la utilizacin de mtodos y medios cientficos del conocimiento. Por eso, junto al anlisis de los conoci-

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mientos, el investigador tiene que estudiar los mtodos y los medios del conocimiento, el carcter y grado del dominio prctico de determinado grupo de fenmenos, las posibilidades cercanas o lejanas de solucin del problema cientfico. Independientemente de otras cuestiones, resulta imposible afirmar algo si el problema dado no es soluble. La historia del desarrollo de la ciencia y de la aplicacin prctica de los conocimientos cientficos, realiza aqu un papel excepcionalmente importante. Por ejemplo, hace tiempo est establecido que no es posible crear un motor de actividad perpetua y consecuentemente no es razonable formular nuevos problemas relacionados con su creacin o con la bsqueda de algunas posibilidades de su construccin todava no estudiadas. Esto se basa no slo en la gran cantidad de intentos prcticos fallidos para construir un motor perpetuo, sino tambin en los clculos tericos que se fundamentan cada vez ms con la ampliacin de los conocimientos. Frecuentemente los nuevos problemas en la ciencia conducen a una seria revisin de las representaciones existentes. En tales casos, la posibilidad o imposibilidad de solucin de nuevos problemas confronta grandes dificultades. Sin embargo, las repuestas a estas preguntas son completamente necesarias; de ella depender la atencin que los investigadores presten a dichos problemas. En dependencia del carcter de los objetos estudiados y especialmente del carcter de los problemas por solucionar en la ciencia, se pueden distinguir tres formas fundamentales de investigacin: A. Investigaciones tericas fundamentales. Los problemas cientficos en tales investigaciones son particularmente complejos. Estn dirigidos a la bsqueda de nuevas ideas, caminos y mtodos de conocimientos y de explicaciones. Su solucin, como regla, exige un profundo anlisis de los sistemas de conocimiento cientfico ya elaborados, es decir, de las teoras, leyes, hiptesis,

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estudios crticos de las posibilidades gnoseolgicas, de los mtodos y medios del conocimiento utilizados. Tambin se presta gran atencin a la fundamentacin de los nuevos problemas. B. Investigaciones tericas dirigidas a un fin. Como regla, aqu el cientfico tiene que ver con problemas tericos ya formulados. Sus esfuerzos pueden ser dirigidos hacia el estudio crtico de las soluciones antes propuestas, a la modificacin, precisin o comprobacin emprica de las leyes, teoras e hiptesis aceptadas en las ciencias. En el desarrollo de cualquier ciencia, esta forma de investigacin desempea un papel muy importante, la atencin de una gran cantidad de investigadores se concentra, en ltima instancia, en la distincin entre los conocimientos cientficos establecidos y todo el volumen de informacin de los objetos estudiados. Precisamente aqu se traza una lnea divisoria entre los conocimientos verificados y los hipotticos, y se toma conciencia de los nuevos problemas, y nuevos puntos de crecimiento. Sin esta forma de investigacin, en la ciencia no seran posibles las investigaciones tericas fundamentales. C. Investigaciones aplicadas dirigidas a la utilizacin prctica de las leyes y teoras formuladas. Estas investigaciones tienen los ms diversos fines: buscar mtodos de utilizacin de fuentes de energa nuevas o ya conocidas; crear nuevo medios de trabajo, nuevos medios materiales del conocimiento, nuevas sustancias, etctera. No es difcil comprender que las investigaciones aplicadas no slo son importantes para el desarrollo de la economa nacional, sino para el desarrollo de la misma ciencia. stas exigen esfuerzos excepcionalmente minuciosos y la creacin de grandes colectivos de cientficos. Frecuentemente conducen a nuevos descubrimientos cientficos. El vnculo entre las investigaciones cientficas fundamentales y dirigidas a un fin, de una parte,

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y las investigaciones aplicadas, de otra, es cada vez ms complejo en la ciencia actual . En la investigacin cientfica, la delimitacin de las tareas cognoscitivas desempea un importante papel. Las tareas cognoscitivas, en forma ms general, pueden determinarse como etapas necesarias en el camino a la solucin de los problemas cientficos. Se formulan a manera de orientaciones concretas dirigidas a un fin, gracias a las cuales la solucin de los problemas se descompone en etapas cognoscitivas separadas, realizadas con una secuencia conscientemente determinada y con ayuda de los correspondientes mtodos del conocimiento. Sustitucin y lucha de teoras Una amplia visin del desarrollo del conocimiento cientfico muestra la presencia en l de dos tendencias: en primer lugar, la tendencia al crecimiento de una multiplicidad de teoras y, en segundo lugar, la tendencia a la formacin de una teora general unificada. Partiendo de la primera tendencia, de la tendencia a la fragmentacin de las teoras cientficas, a la creacin de formaciones tericas cerradas y autnomas, el desarrollo del conocimiento cientfico se muestra como el proceso de separacin de las formas cognoscitivas, por su adquisicin de independencia y aislamiento. La segunda tendencia, hacia una teora unificada, tambin puede situarse en la base de las concepciones del desarrollo cientfico, el cual desde estas posiciones, se considera el movimiento hacia una teora generalizada como la superacin del aislamiento de las formas cognoscitivas y como sntesis de las teoras que antes se consideraban autnomas.
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En el libro no entra el anlisis de los llamados descubrimientos casuales. Sin embargo, se debe sealar que estos descubrimientos son casuales en la ciencia slo en relacin con determinados fines concretos de la actividad cognoscitiva de los investigadores.

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Estos dos procesos: la formacin de un conjunto de teoras aisladas y el movimiento hacia una teora generalizadora, no estn separados entre s, pues constituyen dos etapas en el desarrollo del conocimiento cientfico. La hipertrofia de cualquiera de ellos conduce a una explicacin unilateral del desarrollo del conocimiento cientfico, a la conversin de uno solo de los aspectos del progreso cientfico en modelo de desarrollo de la ciencia. Dentro de la filosofa de las ciencias, a partir del siglo XIX, se han venido formando dos formas principales de explicar el desarrollo del conocimiento cientfico, una de las cuales absolutiza la tendencia a la divergencia de las teoras cientficas, mientras que la otra se fundamenta en la idea de la convergencia de los sistemas tericos. El proceso de desarrollo del conocimiento cientfico no se detiene aqu, ni se limita a la creacin de un conjunto de teoras competitivas. Despus del perodo de desmembramiento del conocimiento en varias contrateoras, surge y se toma conciencia de la necesidad de una sntesis terica de las diferentes teoras. Este intento por crear una nueva integridad sistmica, se manifiesta de diversas maneras, en particular, en los elementos de una exposicin sistematizada de la teora, donde el acento recaiga sobre la secuencia lgico-formal de la exposicin. Una autntica sntesis terica est ligada a la creacin de una teora ms general que incluya como sus momentos unilaterales y abstractos las teoras anteriores. Sustitucin de estilos de pensamiento La teora marxista de las ciencias, que subraya la importancia del estudio de las teoras concurrentes, sus relaciones mutuas y sus luchas entre s, presta tambin atencin al hecho de que independientemente del carcter contradictorio de las diferentes teoras, existen determinadas ideas fundamentales que unifican estas teoras en los marcos de un determinado perodo, y que caracterizan toda poca en el desarrollo cientfico. Es-

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tos principios fundamentales, en los cuales se basa una cierta secuencia o conjunto de teoras, se conservan durante el trnsito de un sistema terico a otro aunque, como es natural, modificndose y adquiriendo en cada caso una forma especfica. Estas ideas fundamentales, que garantizan la sucesin en el desarrollo del conocimiento cientfico y que pueden compararse con las invariantes de un grupo de transformaciones, constituyen las caractersticas decisivas de un determinado estilo de pensamiento. El anlisis de estas ideas fundamentales, de las tendencias generales del pensamiento que se modifican muy lentamente y forman determinados perodos filosficos con ideas caractersticas en todas las ramas de la actividad humana (incluyendo las ciencias) constituye uno de los problemas ms importantes del anlisis terico del desarrollo del conocimiento cientfico. La constitucin de un determinado estilo de pensamiento est relacionada con las

transformaciones de determinada teora, que posibilita, en una cierta etapa del conocimiento, su mayor desarrollo, convirtindose en patrn para el estudio de todas las dems formas del conocimiento, en norma y ejemplo, de conformidad con el cual se construyen los modos de explicar la realidad, los mtodos de investigacin y los mtodos de exposicin de los resultados de las bsquedas cientficas. Esta conversin de la teora en patrn y norma del conocimiento cientfico, presupone la realizacin de una reflexin filosficometodolgica acerca de sus fronteras y posibilidades, y de las reglas y mtodos de su elaboracin. Slo sobre la base de esta reflexin acerca

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de los principios de construccin de la teora, y gracias a ella utilizada como fundamento de la institucionalizacin de la ciencia, puede convertirse en paradigma, caracterizar un determinado estilo de pensamiento y proponer ciertos principios de explicacin de la realidad. La evolucin del conocimiento cientfico dentro de un determinado estilo de pensamiento constituye un proceso de amplio desarrollo de los principios bsicos del estilo dado, la aplicacin de las ideas fundamentales de partida y de los modos de pensamiento a nuevas zonas empricas, as como el desarrollo del ncleo interior de la teora en un programa investigativo y una determinada secuencia de teoras. A medida que las teoras que forman el ncleo interior del estilo de pensamiento entran en conflicto con los hechos que la contradicen, a medida que la teora hace surgir hiptesis ad hoc, comienza a hacerse consciente de la necesidad de modificar el sistema conceptual que sirve de norma para un determinado perodo de desarrollo de la ciencia. Comienza un perodo de crisis para el anterior estilo de pensamiento, la descomposicin de las normas y reguladores metodolgicos a los cuales estaba subordinada la ciencia en el perodo anterior. Este proceso concluye con la reconstruccin radical de todo el aparato conceptual y metodolgico, con la formacin de un nuevo estilo de pensamiento, en cuyos marcos se desenvuelve el conjunto de teoras. Este proceso de metamorfosis radical en el estilo de pensamiento se denomina proceso de revolucin cientfica. Este concepto de revolucin y cambio paradigmtico en las comunidades cientficas abre la posibilidad de desarrollo cientfico como la regionalizacin de la actividad cognoscitiva especializada y, por ende, posibilita la realizacin de una ciencia latinoamericana.

422 Posibilidad de una ciencia latinoamericana La cultura cientfica


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tiene dos expresiones principales: cuando est en

proceso de elaboracin, mediante la actitud creativa del investigador que la produce para enfrentar con ella la naturaleza de una comunidad cientfica y el trabajo en ella; y cuando creada y consolidada su estructura se constituye en hbitos, usos y costumbres transmitindose posteriormente a sucesivas generaciones de investigadores que la reciben y la viven sin haber tenido ninguna participacin en su gestin. En el primer caso, la cultura cientfica proporciona todo el repertorio de instrumentos y soluciones que permiten al cientfico vencer el medio en que se mueve y hacer de la historia su naturaleza; en el segundo, se sobrepone a la vida individual, hasta que el investigador se rebele contra ella, niegue su valor y decida construir sus propios instrumentos para enfrentar los nuevos problemas. Esa rebelda contra la imposicin de la cultura cientfica dominante, que determina el trabajo de investigacin en un pas determinado, es una crisis histrica. stas se suceden en forma cclica. Sin embargo, esta negacin del sistema epistmico
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anterior es una negacin dialcti-

ca que no suprime lo que niega sino que lo supera. Ese sedimento de los procesos histricos es el patrimonio de las comunidades cientficas. Al intentar una reflexin sobre la posibilidad y el sentido de una ciencia latinoamericana brota una serie de interrogantes que es preciso responder para su conveniente formulacin y para ubicarse adecuadamente ante el asunto. Tal propsito lleva uno a plantearse cuestiones fundamentales de la propia filosofa de la ciencia. Del mismo enunciado del tema

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Por cultura cientfica se entienden los valores intrnsecos de una comunidad de investigadores, por un lado; y los medios de sta, por otro, es decir, los instrumentos, costumbres e instituciones de los grupos de cientficos, o la utilizacin de tales medios. 11 El sistema epistmico se refiere a la estructura e interrelacin de un conjunto de principios y pautas de conducta que rigen la generacin, conservacin, depuracin, transmisin y aplicacin del conocimiento.

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surge una primera pregunta: es posible hablar de una filosofa de la ciencia latinoamericana desde una perspectiva regional y por lo mismo histrico? La validez de una filosofa de la ciencia adquiere su verdadero peso cuando la realidad (pensamiento y ser) entre como parte esencialmente integrante del quehacer del investigador. Historicidad de la filosofa de la ciencia Es la filosofa de la ciencia una categora histrica sujeta a las leyes de la historia, a sus oscilaciones y pasiones, a sus compromisos y situaciones; o es, por lo contrario, una categora estrictamente racional, metafsica y ahistrica la que define su naturaleza ontolgica? En este punto se dividen los filsofos y los cientficos; escisin desgarradora porque exige tomar partido y decidir. Buscar uno u otro camino es determinacin del filsofo de la ciencia, y es una decisin del cientfico. Pero, adems de ella e independientemente de ella, la filosofa de la ciencia, an en los casos en que se le considera idea pura, sigue siendo historia, razn y pasin del investigador. La accin cientfica misma acta como categora mediadora entre el sujeto y el objeto de estudio. La ms estricta meditacin ontolgica sobre sujetos que podran ser considerados metahistricos, la reflexin sobre el ser, el ente o los valores, en cuanto accin de la inteligencia y de la conciencia, se encarnan en la historia. Al relacionarse el ser con la conciencia y la razn cientfica, se temporaliza y entra en la historia.

424 Con el Renacimiento surge el antropocentrismo


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y el nuevo humanismo

sobre la base del hombre de la razn que sustituye al hombre de fe de la Edad Media, y pone en crisis los valores y la estructura de la sociedad y del ser humano del medioevo. Posteriormente, el racionalismo cartesiano estableci el comienzo y la naturaleza de la Edad Moderna, iniciando el dominio de la razn sobre todas las dems expresiones humanas. Este nuevo mundo fue producto tambin de las transformaciones socioeconmicas, del desarrollo del comercio, de la Revolucin Industrial y de la consolidacin y desarrollo del capitalismo. Adems, surgi el estadonacin como nueva forma de organizacin sociopoltica producida por la reunificacin de los feudos y naci el concepto jurdico de la soberana. Se produjo la separacin entre la filosofa y la ciencia; surgi el positivismo que subyace y define a ambas y que determin la sntesis dialctica en las relaciones entre el pensamiento y la accin, entre las ideas y la economa, entre la ciencia y los requerimientos para la produccin para consolidar y hacer avanzar el capitalismo. En el siglo pasado y particularmente en la poca actual, la crisis de la ciencia latinoamericana es producto de las enormes desigualdades nacionales e internacionales, de la ausencia de un sentido humano en la revolucin tecnolgica y del hecho de que la ciencia y la tecnologa, en no pocos casos, son usadas contra el hombre. El ser del cientfico es un desplegarse que deviene en historia. El proceso de construccin de la historia es el proceso de su formacin y su desarrollo. Por ello, toda crisis histrica se convierte en ltima instancia en una crisis del hombre, y correlativamente toda crisis de la ciencia llega a ser, al final, una crisis histrica.

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El trmino antropocentrismo puede referirse a un humanismo extremo que concibe al mundo slo como experiencia humana.

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Queda por ver hasta qu punto las sociedades en los pases latinoamericanos son capaces, como resultado de sus contradicciones, de superar esta crisis, modificar sus estructuras y producir nuevos valores, o rescatar aqullos sepultados en los excesos del racionalismo, del positivismo y del pragmatismo utilitario. Filosofa latinoamericana de la ciencia La filosofa latinoamericana de la ciencia es asumida como una perspectiva y como una alternativa, parten de una situacin concreta, de una realidad histrica: Amrica Latina. De ella toman sus elementos esenciales y asumen, desde esa situacin, los problemas universales del hombre y de la sociedad. La filosofa de la ciencia resume, ms o menos en forma ordenada, los resultados de investigacin que buscan uniformar la naturaleza, procesos y productos de la tarea cientfica. Si con el concepto y funcin del trmino filosofa de la ciencia latinoamericana se pretendiera hacer una epistemologa latinoamericana o enclaustrarla en fronteras, o limitarla a temas especficos de una regin, o transformarla en una especie de ciencia social, merecera diversas crticas, tanto por parte de filsofos como de cientficos. Pero si el concepto no contiene una proposicin de autolimitacin temtica, ni pretende que los cientficos latinoamericanos hablen de una filosofa propia como quien habla de su propiedad cercada, en este caso tales crticas se basaran en una peticin de principio, en supuestos que no formaran parte de lo que se formulaba y seran, por lo mismo, inexactas. Si adems esos planteamientos se hacen para reafirmar o expresar tcitamente que no hay ms epistemologa que la norteamericana o la europea, ni otros valores cientficos ms que los suyos, tal actitud implicara un contenido ideolgico que voluntaria o involuntariamente trata de imponerse.

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Hablar de una ciencia latinoamericana no significa hablar de una actividad social para Amrica Latina o para los latinoamericanos; representa ms bien la posibilidad de una visin crtica y universal, una alternativa dentro de una situacin histrica. Adoptar una conciencia de situacin no es caer en una nueva forma de dominacin asumida por el cientfico; por lo contrario, es reconocer en crisis lo que hasta hoy se tena por vlido, cuestionar los dictados de una comunidad cientfica en particular, rechazar su racionalidad abstracta que se desmiente en cada prctica concreta, luchar por otra alternativa y por otros valores. Adems, suponer que esta visin crtica limita, es aceptar a priori la universalidad y la eternidad de los valores dominantes y es, eso s, adoptar una conducta colonizada. Rehusar un camino dictado por las comunidades cientficas dominantes no significa, sin embargo, rechazar un sistema epistmico establecido sino resistir a la dominacin e imposicin que en su nombre se ejercen. Expresa tambin reafirmar la propia ruta. Esta actitud que se asume ante los dictados de la imposicin norteamericana o europea exige su conocimiento crtico para recuperar lo valioso y vigente; reiterar, en la pluralidad de las ciencias, la creatividad del investigador. Se trata de recuperar la identidad de acuerdo con las particularidades de la regin pero con una visin universal. Esta accin, vlida para Amrica Latina y para otras regiones del mundo, reivindica una pluralidad epistemolgica en donde, por complementacin o por contradiccin dialctica, se alcanza un nuevo sentido de la universalidad. sta no es simple coexistencia de sistemas epistmicos diferentes y compatibles, es la relacin entre ellas; no es suma, es sntesis. No es tolerancia, es integracin y, a veces, contradiccin. La pluralidad cientfica es una forma de universalidad en tanto que al expresar a diferentes comunidades cientficas, se contempla la creati-

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vidad del investigador. Esta crtica de la unicidad cientfica

otros pases y la reafirmacin de la pluralidad de las ciencias naturales y culturales significa la toma de conciencia de una situacin histrica. Esta posicin epistemolgica trata de considerar una doble posibilidad: para Amrica Latina de ser vista desde la ptica de una filosofa de la ciencia propia y para esta filosofa de la ciencia de encontrar en Amrica Latina parte de un proceso creador de una nueva ciencia con nuevos valores; la ontologa y la axiologa
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a las luces de una ciencia que toma

al hombre en su situacin especfica. Relacin histrico-epistemolgica entre filosofa y ciencia En el anlisis de la relacin existente entre la historia y la epistemologa, se debe tener en cuenta la relacin de la filosofa con la ciencia. Mientras la filosofa es pregunta, la ciencia es respuesta. El lmite de la ciencia est en el problema resuelto, la infinitud de la filosofa en el acoso permanente al misterio la filosofa es el origen de la ciencia (Serrano Caldera, 1987:33). Mientras haya alguien que pregunte y algo qu preguntar, habr filosofa de la ciencia. Ciertamente que siempre habr ms preguntas que respuestas, ms problemas que soluciones, ms dudas que certezas. Ms especficamente: es problema de la filosofa lo relacionado con el origen y fundamentos de las ciencias particulares y sus correspondientes relaciones epistemolgicas. Cuando el cientfico siente la necesidad de explicarse los principios fundamentales de su ciencia y de las dems

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La unicidad cientfica se refiere a una perspectiva homognea de conceptualizar, realizar y aplicar la ciencia independientemente de las particularidades de cada comunidad de investigadores o de los diversos sistemas epistmicos que utilizan. 14 La axiologa es un trmino para designar la teora del valor (lo deseado, lo preferido, el bien), investigacin de su naturaleza, criterios y estatus metafsico.

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ciencias, las relaciones entre ellas y la articulacin sistemtica de sus categoras y conceptos, surge para la ciencia la necesidad de la filosofa. Hay entre ciencia y filosofa una relacin histrica. La ciencia se apoya en la filosofa cuando evala sus categoras epistemolgicas, a la vez que la filosofa deviene en una labor cientfica, sin limitarse exclusivamente a ello ni subsumirse a la ciencia experimental. El punto de convergencia entre ambas es el mtodo. La actividad metodolgica relaciona particularmente la filosofa con la ciencia. Es una articulacin dialctica. En este plano, la filosofa realiza la reflexin de las conclusiones cientficas y llega a ser, como dice Eli de Gotari, la conciencia de la ciencia. Corresponde a ella realizar el examen crtico de la actividad cientfica y elevar los conceptos de la ciencia a su ms eminente expresin en el campo de la reflexin filosfica (Serrano Caldera, 1987:33). La ciencia, a su vez, pasa a ser filosfica cuando busca las posibles conexiones entre los conocimientos adquiridos, cuando la comprobacin experimental o la interpretacin racional de ellos los convierten en representaciones objetivas, cuando requiere de un sistema de categoras, conceptos y supuestos hipotticos para representar adecuadamente los logros de la tarea cientfica y as poder ordenarlos y relacionarlos con otras tareas del conocimiento. Adems, se vuelve imprescindible la funcin filosfica de la ciencia para formular en teoras, la verificacin emprica, la demostracin racional y la reconstruccin intelectual de la realidad. En esta relacin de la filosofa con la ciencia, que es esencialmente el resultado de un determinado grado de desarrollo sociocultural, se explicita, de manera particular, el carcter histrico de la filosofa, y tambin de la ciencia, tanto en el aporte de la filosofa a la ciencia en cuanto se presenta en el origen de sta y en la formulacin metodolgica, como la

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influencia de la ciencia en la filosofa en la medida en que exige a sta la formulacin lgica de los resultados de la experiencia y el razonamiento. Sentido regional de la ciencia latinoamericana Establecidos el sentido histrico de la filosofa, los modos de relacin entre filosofa e historia, y entre filosofa y ciencia, a partir del sujeto, el objeto y el medio; vistas adems las expresiones histricas de las categoras de la filosofa a travs de distintas manifestaciones tericas; analizados en lo posible la historicidad de la ontologa y hasta el mismo sentido histrico del ser del cientfico, convendra precisar un poco ms sobre el sentido de la regionalidad de la ciencia latinoamericana. Si se toma en cuenta a Amrica Latina, se observa que, a pesar de las mltiples expresiones culturales, econmicas y sociales, existen elementos histricos que dan unidad a tal disimilitud y permiten hablar, sin perjuicio de las caractersticas propias de cada pas o grupo de pases, de la regin latinoamericana. Principalmente habra que mencionar la raz espaola e indgena comn, la singular articulacin que presenta el mestizaje frente a lo que se llama la cultura occidental, que si bien no es una realidad que integra sino que disocia; constituye, sin embargo, una posibilidad a condicin de que se le plantee correctamente, la lengua, la religin y la situacin comn de dependencia, con diferencias de grado, frente a los Estados Unidos y, en general, frente al mundo industrializado. Todo ello dentro de los lmites geogrficos que le son propios. La respuesta en lo esencial a la pregunta: es legtimo hablar de una ciencia latinoamericana con adjetivacin regional?, tiene que ser vlida para cualquier regin del mundo donde el problema se presente. Pero,
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Para efectos del presente trabajo, se usa el trmino regionalidad para designar al conjunto de elementos socioculturales que se producen y existen en una regin geogrfica con algunos rasgos o caractersticas comunes que permiten configurarlos como tal y en un perodo histrico determinado.

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sin perjuicio de lo anterior, las diferentes situaciones histricas de las regiones presentan caractersticas que deben ser consideradas en un anlisis cabal de la ciencia latinoamericana. An cuando la pregunta es vlida para esta regin, su grado de desarrollo exige una formulacin conceptual particular. Habida cuenta de lo anterior, convendra entonces formular la pregunta de la siguiente manera: es posible hablar de una filosofa de la ciencia latinoamericana? La respuesta lleva a uno en dos direcciones: a una posibilidad conceptual y a otra real. Desde el punto de vista de anlisis, la consideracin de la posibilidad conceptual debe ser hecha en primer lugar. Si en algn momento, por razones que por ahora no interesa analizar, se dijera que existe una filosofa de la ciencia latinoamericana, al asumir su existencia con esa denominacin especfica, estara implcita su legitimidad y resuelta positivamente su posibilidad. Si existe, quiere decir que la posibilidad de su existencia era una formulacin legtima. Pero si, por el contrario, se dijera que no existe una filosofa de la ciencia latinoamericana, tal negacin no asume la precisin y el rigor necesarios para configurar una respuesta plena y difana. En efecto, la inexistencia de algo obedece a una consideracin circunstancial que no ha permitido en un momento determinado que ese hecho o fenmeno se produzca, pero que en otras circunstancias y cumplidos ciertos supuestos podra darse, o bien a la imposibilidad total de que ese hecho esperado se realice en atencin ya no a consideraciones circunstanciales sino esenciales. La aparicin y desarrollo de la ciencia y de la sociedad industrial ha sido uno de los elementos que permite identificar histricamente a Europa. La expansin comercial y el desarrollo del capitalismo es la base sobre la cual ha ejercido su hegemona. En el siglo XIX esta situacin se modific. El centro de poder econmico y militar se desplaz a los Estados Unidos y, a partir de ah, se plante la ms importante red de relaciones interna-

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cionales. Una nueva realidad, el Tercer Mundo, surgi tambin en busca de su autonoma e identidad frente a los bloques de poder mundial. Amrica Latina, con un interesante proceso cultural y en busca de su reafirmacin y de su autenticidad histrica, apareci formando parte del Tercer Mundo pero con sus races hundidas en el Occidente. La vigencia histrica de otras regiones del mundo y la celeridad y eficacia de los medios de comunicacin estn dando paso a la formacin de nuevas formas culturales, que tratan de rescatar lo genuino y de encontrar una identidad, integrndola precisamente en la universalidad de la cultura. Qu posibilidades tiene la filosofa ante esta nueva coyuntura? Es posible pensar en una filosofa de la ciencia latinoamericana? Cul es o debe ser el sentido de esta filosofa? Dejando por un momento estos interrogantes y dirigindose de nuevo la mirada hacia Europa, la tesis y anttesis de una realidad cuyo origen y destino se entrecruzan dialgicamente. Ser autntico significa desentraar lo propio e integrarlo a su tiempo y realidad, es decir, darle universalidad. Por ello, el reencuentro de la cultura y su ubicacin en el tiempo actual exigen dos acciones del pensamiento: una vertical que penetre con profundidad las entraas del origen; y otra horizontal que regrese a las costas desde donde parti una cultura dominante y ajena que se impuso por la fuerza, pero que, quirase o no, forma parte de una realidad histrica. Vista desde este ltimo aspecto, esta actitud es un poco el regreso de las carabelas de Coln con un nuevo puerto de arribo y con una nueva tripulacin. El regreso a Europa, entendido como negacin dialctica y en el ms pleno sentido objetivo y

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crtico, es uno de varios caminos que el latinoamericano debe andar en la bsqueda de su ser histrico. La filosofa de una ciencia latinoamericana, por su parte, es una posibilidad de contribuir a la forja de una nueva y regionalizada dimensin del cientfico y su relacin con el mundo. Dicha dimensin es percibida y actuada para contribuir a la elaboracin de una historia ms humana que conceptualiza la superacin del dominio de comunidades cientficas ajenas, contribuyendo as al planteamiento de diversas ciencias a partir de una nueva epistemologa latinoamericana y una nueva escala de valores que dolorosamente la propia realidad exige. Tambin formula tericamente la contradiccin entre dominacin y liberacin, contribuyendo a la elaboracin de las categoras de una nueva tica cientfica y a la recuperacin de una realidad plena. Es, en fin, aceptar un problema pero tambin una esperanza, una perspectiva y un compromiso. Si se visualiza el desarrollo de la ciencia desde su capacidad de responder a preguntas dirigidas a las particularidades regionales, en torno a las tareas filosficas de vigilancia epistemolgica, de formalizacin de sistemas propios de ideas y de la innovacin de teoras y estilos de pensamiento acordes con la idiosincrasias y culturas de Latino Amrica, para su integracin a una nueva universalidad cientfica; entonces, la filosofa de la ciencia tiene una importancia primordial en su fundacin. Conclusiones La investigacin cientfica es una actividad cognoscitiva cclica, tanto porque de los resultados se desprenden nuevas hiptesis, inicindose as nuevos ciclos, como porque cada una de las fases puede dar lugar a indagaciones epicclicas, en las cuales se repiten las fases anteriores. En la realizacin de cada una de sus etapas aparece la textura filosfica de la ciencia. En efecto, los problemas cientficos surgen dentro del contexto

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formado por la concepcin cientfica del mundo establecida por la filosofa, inclusive en aquellos casos extremos en que el problema consiste en poner en crisis dicha concepcin, ya sea contradicindola o llevndola a un callejn sin salida. Por otra parte, los conocimientos que son revisados, y cuya comprensin se profundiza con vistas a establecer un planteamiento claro y distinto del problema, se encuentran impregnados del contenido filosfico de la ciencia. El planteamiento mismo del problema requiere el ejercicio acertado de la imaginacin racional. La bsqueda de la solucin y la formulacin de la hiptesis se rigen por las reglas metodolgicas impuestas por las comunidades cientficas dominantes. La prediccin de las consecuencias constituye una aplicacin de la imaginacin creadora, guiada por las reglas de la lgica y la lingstica. La planeacin en que se puede provocar el surgimiento o la presencia del proceso en cuestin, de los medios para mantener el control de esas condiciones y de los procedimientos para observar, contar y medir el comportamiento del proceso cientfico. La interpretacin de los resultados obtenidos es una tarea decididamente filosfica, por ms que sean los cientficos quienes la realicen. Los resultados ya interpretados se insertan en el sistema de la disciplina respectiva, mediante sus relaciones lgicas con los otros conocimientos ya sistematizados. Para la indagacin de las consecuencias implicadas por el resultado, se recurre de nuevo a la concepcin filosfica del mundo y se utilizan las reglas que sirven para el establecimiento de hiptesis. En fin, el surgimiento de nuevos problemas vuelve a ser una tarea impregnada de filosofa. Problemas filosficos de la ciencia As, la filosofa de la ciencia se ocupa de los problemas filosficos de la ciencia, ponindolos en claro y coadyuvando a su solucin. Entre los principales problemas que estudia la filosofa de la ciencia, se tienen: A. Los fundamentos filosficos del conocimiento cientfico.

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B. El contenido filosfico de la actividad cientfica, incluyendo sus mtodos. C. Las implicaciones filosficas de los resultados obtenidos en la investigacin cientfica. D. El desarrollo histrico de la actividad cientfica. E. El progreso cientfico y las condiciones en que se produce. F. La interaccin de la ciencia y la tecnologa. G. La influencia recproca entre la ciencia y el desenvolvimiento de la sociedad. H. El papel que desempea la ciencia en la transformacin del mundo. Uno de los propsitos ms importantes de la filosofa de la ciencia es l de llegar a comprender el modo cmo acta la ciencia y la forma en que se encuentra vinculada con las otras actividades sociales. Como consecuencia de la funcin que desempea la ciencia como fuerza impulsora de la sociedad, la pertinencia del anlisis cientfico sobre la ciencia crece continuamente. Adems de su enfoque propiamente filosfico, dicho anlisis se realiza de acuerdo con enfoques diversos: historia de la ciencia, sociologa de la ciencia, poltica de la ciencia, psicologa de la ciencia y economa de la ciencia. Otro aspecto fundamental del desarrollo amplio de la filosofa de la ciencia es el anlisis de las necesidades internas de la actividad cientfica, comprendiendo el funcionamiento y la organizacin de las comunidades cientficas y sus centros de investigacin. De esta manera se empieza a constituir un cuerpo de conocimientos acerca de la organizacin de la ciencia, que se va integrando con el caudal de conocimientos derivados de las disciplinas que se dedican a la historia, la sociologa, la poltica, la psicologa y la economa. En este sentido, se presta una atencin cada vez mayor a la recoleccin sistemtica de informacin cuantitativa y cuali-

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tativa sobre las actividades cientficas que se realizan, en forma suficientemente abundante y regular para ser analizado y permitir su interpretacin precisa. Tambin se viene prestando una atencin creciente al problema del anlisis cientfico de la poltica y la administracin de la investigacin cientfica. Como resultado de los estudios efectuados, se empiezan a conocer datos acerca de cuestiones tan importantes como la motivacin, la publicacin, la informacin, el trabajo en equipo y la colaboracin de varios investigadores en un mismo trabajo. Sin duda, los estudios sobre la sociologa y la psicologa de los cientficos, de la organizacin comparada de las instituciones cientficas y de la eficacia de su funcionamiento, junto con el anlisis de las redes de citas y la estructura de la ciencia y de sus nodos, aportarn materiales extraordinarios para la comprensin de la ciencia y la planeacin eficaz de su desarrollo. Un desarrollo de la ciencia que puede entenderse desde diferentes perspectivas filosficas como: A. Evolucin natural e histrica de procesos continuos y simultneos de diferenciacin e integracin de sus postulaciones, teoras y leyes. B. Aplicacin prctica creciente del conocimiento terico generado. C. Formulacin constante de nuevas preguntas y formas de darles respuestas. D. Perfeccionamiento de los medios del conocimiento especializado. E. Regionalizacin de comunidades cientficas que contextualizan problemas, mtodos, procedimientos, instrumentos y finalidades de investigacin segn las particularidades de cada pas. Todas estas acepciones del desarrollo cientfico implican encarar la ciencia filosficamente, lo cual requiere una formacin amplia que rebase en mucho lo que usualmente se entiende por capacitacin cientfica; es decir, la acumulacin de conocimientos en disciplinas especializadas y el

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aprendizaje artesanal de mtodos especficos de indagacin sistemtica. Es necesario formar investigadores a partir de una prctica constante en vigilancia epistemolgica, la capacidad de formalizar sistemas de ideas y la disposicin de innovar continuamente teoras y estilos de pensamiento. (Vanse Figura 1: Filosofa y Desarrollo de la Ciencia). Coherencia en la prctica cientfica La vigilancia epistemolgica, como prctica consciente de asegurar la coherencia filosfica, metodolgica y axiolgica de la actividad cognoscitiva del investigador, tiene sus bases en: A. El control epistmico de los procesos, resultados y finalidades de la ciencia que permite la comprensin, profundizacin, ordenacin y evaluacin de los conocimientos generados y del comportamiento del cientfico en su trabajo cotidiano. B. La comprensin interdisciplinaria de la actividad cientfica desde la interrelacin de los aspectos filosficos, histricos, psicolgicos, sociolgicos y econmicos de la investigacin en la determinacin del significado y la eficacia de la ciencia como una actividad social. C. Una actitud crtica para juzgar los trabajos propios y ajenos del cientfico con la finalidad de evitar que su trabajo se limite a los dictados de un paradigma nico de ciencia. D. Una tica profesional que gua su tarea cientfica por los juicios de aprobacin o de desaprobacin, los juicios sobre lo correcto o lo incorrecto, la bondad o maldad, la virtud o el vicio, lo apetecible o lo sensato de las acciones, disposiciones, fines, objetos o estados de la ciencia.

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Control epistmico VIGILANCIA EPISTEMOLGICA Comprensin interdisciplinaria Actitud crtica tica profesional

Lgica

ENCARA LA CIENCIA FILOSFICAMENTE

FORMALIZACIN DE SISTEMAS DE IDEAS

Lenguaje Contexto

Evaluacin de paradigmas INNOVACIN DE TEORAS Y ESTILOS DE PENSAMIENTOS Conciencia poltica y social Anlisis interdisciplinario del trabajo cientfico

Figura 1. Filosofa y Desarrollo de la Ciencia

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La formalizacin de las ideas es la base lgico-lingstica de la ciencia que busca garantizar la validez de los procesos del pensamiento y los procedimientos que se utilizan en la adquisicin del conocimiento cientfico, tanto terico como experimental. Por consiguiente, la lgica analiza los elementos del pensamiento y las funciones que los enlazan, determina su estructura y esclarece las leyes de su construccin; y formula rigurosamente las operaciones que se pueden ejecutar entre esos elementos. Por otra parte, la lgica investiga las actividades cientficas conducentes al establecimiento de consecuencias tericas y de secuelas experimentales, determinando sus fases y su desarrollo, lo mismo que los fundamentos en que se apoyan y el carcter de sus resultados. Igualmente, la lgica indaga las relaciones mutuas y la realidad representada por el pensamiento. Tambin la lgica extiende su examen crtico a los fundamentos del conocimiento cientfico y a las diversas modalidades de su desenvolvimiento, la estructura de las leyes de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento, el carcter y la funcin de las categoras, y los distintos procedimientos de investigacin, de demostracin, de sistematizacin, de argumentacin y de comunicacin de los resultados; lo mismo que a las condiciones de la validez de los conocimientos logrados, los vnculos entre las expresiones del conocimiento y las manifestaciones de los procesos conocidos, y, en fin, de analizar la estructura misma de la ciencia. Anlisis semntico de sistemas axiomticos El lenguaje es la manifestacin ms obvia del proceso de formalizar sistemas de ideas a partir del anlisis semntico
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de sistemas axiomticos

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La semntica es el estudio de las relaciones entre los signos y los objetos a los que son aplicables. 17 El mtodo axiomtico es la construccin de sistemas de razonamiento que consisten en deducir mediante reglas fijadas todas las afirmaciones del sistema salvo unas pocas, a partir de estas pocas dadas, que se consideran axiomas o postulados del sistema.

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e inductivos . Para la descripcin de las propiedades de un lenguaje construido semnticamente, resulta necesario introducir ciertos tipos de conceptos a fin de especificar la interrelacin entre los lenguajes formales y aquellos dominios materiales que pudieran representar. A partir de la interpretacin y los modelos se pretende cubrir ciertos requerimientos: A. No contradictoriedad semntica: un sistema formal no es contradictorio semnticamente, si es realizable. B. Completitud semntica: La completitud semntica absoluta se da cuando cada proposicin significativa de sta se puede inferir, y a la inversa, es decir, cuando cada proposicin, significativa en relacin con cualquier modelo de ese sistema, tambin se puede inferir; la completitud semntica relativa se da en relacin a una determinada interpretacin, cuando cada proposicin que corresponde a una frmula verdadera dentro de la interpretacin, se infiere en el sistema. C. Resolubilidad semntica: Un sistema formal es semnticamente resoluble cuando puede sealarse el proceso efectivo que permite decidir si cada proposicin del sistema es o no significativa. D. Categoricidad: Un sistema formal es categrico en sentido absoluto cuando todos sus modelos son isomorfos entre s; y es relativamente categrico en relacin a un determinado conjunto K de objetos, que le pertenecen, si todos los modelos de este sistema, en los cuales el conjunto K recibe una u otra interpretacin semntica.

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La induccin se usa para significar una inferencia ampliativa, para distinguirla de la explicativa; sta es la clase de inferencia que intenta alcanzar una conclusin con respecto de todos los miembros de una clase partiendo de la observacin de slo algunos de ellos.

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El contexto de las ideas se refiere a un proceso de razonamiento a partir de un ir y venir entre un pensamiento analtico y otro sinttico
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con la

finalidad de no quedarse en descripciones simples de los fenmenos sino ubicarlos terica y histricamente para llegar a una explicacin y comprensin cada vez ms profunda del mundo natural y cultural. El anlisis no consiste en una mera enumeracin de las determinaciones contenidas en una determinacin superior. Tampoco es el simple desglosamiento de las notas caractersticas ya conocidas y que se encuentran reunidas en la unidad sinttica. Por lo contrario, el anlisis consiste en la determinacin de esas nuevas propiedades que se han producido, o que nicamente se manifiestan, como resultado de la combinacin sinttica. Por otra parte, el anlisis es tambin una pesquisa, terica o experimental segn el caso, que se realiza para poner al descubierto cules son los elementos componentes de la sntesis. En el dominio de la ciencia, cada concepto representa la sntesis formada con todos los conocimientos obtenidos acerca de un proceso o de una clase de procesos. En esa integracin sinttica del concepto se tiene una determinacin unitaria y de conjunto, que supera a las determinaciones parciales de los distintos elementos y aspectos del proceso de la clase de procesos en cuestin. En tanto que las teoras cientficas expresan las relaciones generales que tienen cumplimiento en la actividad de los procesos objetivos, dichas teoras constituyen las sntesis superiores del conjunto de los conocimientos logrados a travs de la investigacin cientfica.

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El conocimiento cientfico forma constantemente sntesis de las determinaciones logradas a travs del desarrollo racional y de los resultados de investigacin. En la sntesis (en oposicin al anlisis que busca separar el objeto de estudio en sus componentes bsicos para facilitar la comprensin del evento o fenmeno en cuestin) se tiende a unir, a asociar. En la lgica se llama juicio sinttico al juicio cuyo predicado aade algo al sujeto. Estos juicios estaran basados en la experiencia.

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Progreso de la ciencia El desarrollo de la ciencia, como proceso y resultado de la actividad cognoscitiva de los investigadores que participan en la innovacin de los paradigmas dominantes en diversas comunidades cientficas, puede entenderse, por un lado, como un proceso de cohesionar, homogeneizar o fortalecer el consenso de la comunidad cientfica con respecto a su concepcin de la tarea investigativa; mientras, por otro lado, los disidentes diran que es la diversidad conceptual y procedimental de la ciencia lo que permite el desarrollo como mejoramiento continuo (HUFFMAN, 2006). En este trabajo se considera importante no quedarse ni en una posicin filosfica de consenso ni de disenso. Lo esencial del progreso de la ciencia es la calidad de la evidencia atrs de cada movimiento que se manifiesta mediante procesos de evaluacin de los paradigmas dominantes con base en el cumplimiento o no de sus funciones sociales y econmicas; a travs de la conciencia poltica de los investigadores sobre los factores organizacionales de la ciencia que influyen sobre el diseo e implementacin metodolgica de sus estudios; y por la aplicacin de los resultados obtenidos. La combinacin de propsitos de interpretacin, prediccin y de praxis social como finalidades deseadas y necesarias de la tarea cientfica implica realizar esfuerzos multi, trans e interdisciplinarios para contribuir a conformar una ideologa adecuada al desarrollo de los pases latinoamericanos: una ideologa dinmica antes que esttica, crtica antes que dogmtica, iluminada antes que oscurantista, y realista antes que utpica. Una cultura sin ciencia es erudicin fsil incapaz de comprender el mundo moderno y de ayudarlo a salir adelante. Y una ideologa sin meollo cientfico es anacrnica e irracional; podr ayudar a conservar o a destruir pero no a innovar, porque para construir hay que saber con conciencia.

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El encarar la ciencia filosficamente es la mejor manera de garantizar un desarrollo sostenido de sta. No basta importar conocimiento para su consumo acrtico sino producirlo con un profundo sentido de responsabilidad, compromiso y tica sociales. Referencias bibliogrficas Referencias impresas: ACADEMIA DE CIENCIAS DE CUBA y ACADEMIA DE CIENCIAS DE LA U.R.S.S. (1985). Metodologa del conocimiento cientfico. Mxico: Ediciones Quinto Sol, S. A. AUTORES VARIOS (1984). Filosofa de la ciencia (antologa). Reyes Antonio Prez Rojas (compilador). Mxico: Quinto Sol, S. A. BALASHOV, Y. y ROSENBURG, A. (eds.) (2002). Philosphy of science. Contemporary readings. EUA: Routledge. BALDOVINOS DE LA PEA, G. (1998). Sociedades cientficas precursoras. Mxico: Facultad de Ciencias Agropecuarias, Universidad Autnoma del Estado de Morelos. BONJOUR, L. (2002). Epistemology. Classical problems and contemporary responses. EUA: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. BUNGE, M. (2003). La ciencia. Su metodologa y su filosofa. Mxico: Patria, S. A. de C. V. CHALMERS, A. (1992). La ciencia y cmo se elabora. Mxico: Siglo XXI, S. A. de C. V.

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EDUCACIN, EPISTEMOLOGA Y COMPETENCIAS DEL EGRESADO:


EL DEBATE EPISTEMOLGICO DE FIN DE SIGLO Y SU INCIDENCIA EN LA DETERMINACIN DE LAS COMPETENCIAS CIENTFICOTECNOLGICAS EN LOS DIFERENTES NIVELES DE LA 1 EDUCACIN FORMAL

Sinopsis: Este apartado aborda la formacin de competencia tecnolgica la cual est fuertemente asociada en la demanda a la escuela y a la formacin para el trabajo. Esto genera problemas muy concretos en la determinacin escolar de la competencia tecnolgica, sea porque se la confunde con la cuestin de las salidas laborales inmediatas, sea porque se la ensalza como panacea, para conjurar el temor del ingreso y la permanencia en el mundo laboral. Formar competencia tecnolgica es ensear a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia necesarias, pero es tambin saber evaluar su pertinencia, en relacin con los contextos culturales, y su relevancia, en relacin con las demandas sociales. La competencia tecnolgica no es slo una cuestin de competitividad econmica. Es, adems, una cuestin de calidad de vida y de solucin funcional de problemas y necesidades del hombre. Y del hombre no en abstracto, sino en determinados contextos histricos, sociales y culturales. Abstract: This section covers training in technological competency which is strongly associated with the demand for schooling and for job training. This generates very concrete problems in schools defining technological competency, whether it be due to the confusion of this with immediate job solutions, or due to praise as a panacea for overcoming the fear of insertion and permanency in the job market. Training for technological competency is teaching how to handle artifacts, instruments and operative systems, with the necessary efficacy and efficiency. But, it is also teaching how to evaluate their pertinence in relation to cultural contexts and their relevance in relation to social demands. Technological competency is not only a question of economic competitiveness. It is also a question of the quality of life and the functional solution of mans problems and needs. And not man in an abstract sense but in specific historical, social and cultural contexts.
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Autor: Carlos Cullen, Universidad de Salamanca. Espaa.

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Gastn Bachelard ha mostrado cmo el espritu cientfico se traduce en un racionalismo enseante, retomando un tpico presente desde los inicios de la tradicin epistemolgica de Occidente. Para definir el conocimiento cientfico es indispensable referirse a su enseabilidad. Desde la relativamente simple argumentacin aristotlica, que deca que la enseabilidad de la ciencia se derivaba del hecho de ser la ciencia un conocimiento por causas, hasta los desarrollos modernos, que insisten en el carcter pblico del conocimiento cientfico, y por lo mismo su intrnseca destinacin a todos, simplemente porque es un conocimiento fundado racionalmente en una legalidad universal. La ciencia siempre se comprendi a s misma como un tipo de conocimiento enseable y, por ello, aprendible por cualquiera que sepa usar su inteligencia o razn. La escuela, por su lado, se comprende como un mbito de circulacin de conocimientos ---proceso de enseanza y aprendizaje--- debidamente fundados. Este debidamente fundados plantea siempre la difcil cuestin de los criterios de seleccin, validacin y legitimacin de los conocimientos que circulan en la escuela. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran criterio legitimador. Esto cobra una particular relevancia cuando la demanda social a la escuela explcitamente incluye la educacin cientfica y tecnolgica, como forma privilegiada de satisfacer algunas necesidades bsicas de aprendizaje, requeridas para un buen desempeo social. Todo esto hace de la cuestin de la ciencia y la tecnologa en la escuela un problema, en sentido estricto, de poltica educativa y de responsabilidad social.

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449 La ciencia se vincula siempre a procesos de enseanza y aprendizaje. La escuela, al menos desde su funcin social de distribucin del conocimiento, siempre apela a la ciencia. Esto no quiere decir, sin embargo, que la enseabilidad alcance para definir la ciencia, o que la cientificidad de los conocimientos alcance para

definir la escuela. En ambos casos se trata de rasgos necesarios pero no suficientes. Sin embargo, hay un cierto consenso en diagnosticar una ausencia de la ciencia en la escuela o, lo que en definitiva es lo mismo, una presencia dbil, desdibujada, obsoleta. Y hay tambin un cierto consenso en afirmar que la prdida de significacin social de la escuela tiene como causa, junto a otras, la distancia de los conocimientos que circulan en ella en relacin con los conocimientos que produce la ciencia y la tecnologa. Cambiar la escuela tiene mucho que ver, hoy, con revisar sus relaciones con la ciencia y la tecnologa. La transformacin educativa exige que nos preguntemos seriamente cmo incide lo que pasa en el mundo de la ciencia y la tecnologa con respecto a lo que pasa en la escuela. Nos proponemos en este trabajo contribuir al debate desde una ptica: la incidencia del debate epistemolgico actual en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas, que se supone la escuela debe hoy formar. Nuestra hiptesis de trabajo tiene que ver, fundamentalmente, con la necesidad de contextualizar las cuestiones pedaggicas en torno a la formacin de competencias cientfico-tecnolgicas, en los aspectos

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ms significativos del debate epistemolgico en este final de siglo. Se trata de poner elementos que puedan servir de parmetros para evaluar esa incidencia, o para producirla. No vaya a ser que nuestros diagnsticos y nuestras propuestas de transformacin estn manejando una representacin de lo que es la ciencia y la tecnologa, que poco o nada tiene que ver con lo que hoy se discute. Aspectos significativos del debate epistemolgico hoy Agrupamos los temas en tres campos problemticos que afectan hoy la comprensin de la ciencia y pueden darnos un buen contexto para plantear su impacto en la escuela. El primero se ubica en una cuestin ms general, y apunta a mostrar las relaciones de la ciencia con la tecnologa, por un lado, y con la tica, por el otro. El segundo enfrenta un rasgo caracterstico del debate epistemolgico actual, la diversidad de paradigmas o marcos terico-prcticos, y las cuestiones que plantea. El tercero, finalmente, se centra en algunos ncleos problemticos ms especficos. Ciencia, tecnologa y tica: autonoma e interacciones La ciencia se encuentra, en este final de siglo, teniendo que afirmar su autonoma en relacin con otros tipos de ejercicio de la racionalidad humana, que han ganado tambin crecientes grados de autonoma e interactan con ella. Nos referimos a la racionalidad tecnolgica y a la racionalidad tica. La historia de las relaciones entre los saberes tericos, los tcnicos y los prcticos se remonta hasta los orgenes de nuestra tradicin racional. Nos interesa aqu, simplemente, colocarnos en este peculiar momento de finales del siglo XX, donde el supuesto moderno de la autonoma de la racionalidad cientfica, tecnolgica y tica (ganado difcilmente frente al mito, la metafsica y la teologa), por un lado, fuertemente consolidado, pero ---por el otro--- necesitado de redefinir sus relaciones.

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Afirmar la autonoma de los campos racionales de la ciencia, la tecnologa y la tica no significa renunciar a pensar la unidad de la racionalidad humana (y, por lo mismo, del hombre), y menos todava ilusionarse con un ejercicio de cada campo autnomo, como si no existieran los otros, o como si los problemas planteados no interactuaran entre s, generando difciles cuestiones de aplicaciones, fronteras, mutuas dependencias y posibles luchas por la hegemona. La ciencia depende, hoy, fuertemente, de la tecnologa, y cualquier emprendimiento tecnolgico de importancia implica, hoy, contar con alto desarrollo cientfico. Por otro lado, y en forma creciente, la tica, como mbito especfico de la racionalidad prctica, es decir referida a la accin humana en tanto normalizada absolutamente, se encuentra tambin en niveles crecientes de dependencia de la acumulacin de nuevos saberes cientficos sobre la accin humana, as como demandada por la creciente posibilidad de intervencin tecnolgica para condicionar la conducta de los hombres, y del medio, del cual depende la accin de los hombres. Las teoras cientficas, los sistemas tcnicos y los principios universales de la tica tienen hoy suficiente racionalidad autnoma para fundarse a s mismos. Pero, y en forma vertiginosamente creciente, sus mutuas dependencias e incidencias generan campos, donde las discusiones sobre las aplicaciones, las fronteras, los sentidos, estn ya generando zonas interracionales, como las de la tica aplicada, o las de la ingeniera gentica, que estn planteando preguntas nuevas. La geografa de la racionalidad humana aparece, en este final de siglo, como un espacio complejo, fuertemente intercomunicado y con nuevas cuestiones de lmites y fronteras. Este juego de autonoma e interaccin entre ciencia, tecnologa y tica define, nos parece, el sentido de la demanda social a la escuela sobre el conocimiento. Educacin y conocimiento, como dice el informe citado de

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la UNESCO, tiene que ver con la transformacin productiva que sin ciencia y tecnologa es impensable hoy da, pero tiene que ver tambin con el eje de la equidad, que es una categora que define la justicia y, por lo mismo, implica competencias de racionalidad moral autnoma (tica, en sentido estricto). Esto supone redefinir la demanda de conocimiento a la escuela no slo en trminos de ms competencia cientfica y tecnolgica sino tambin de ms competencia tica. El desafo concreto se puede sintetizar en la tarea de formar en racionalidades y lgicas que tienen una relativa autonoma, y plantear, al mismo tiempo, los problemas de su interaccin y de sus impactos mutuos. Por eso, lo importante no reside en contraponer una escuela moralista (supuestamente tradicional) a una escuela cientificista (supuestamente moderna) o una escuela tecnolgica (supuestamente contempornea). Lo propio del debate actual es, justamente, que no se puede plantear una escuela humanista que no sea simultneamente cientfica, tecnolgica y tica. Pero lo mismo vale si el planteo lo hacemos desde una escuela tecnolgica o una escuela cientfica. Lo que queremos decir es que la apelacin a la cientificidad como criterio de legitimacin y validacin de los saberes que circulan en la escuela es, hoy, apelacin a una racionalidad autnoma especfica, que interacta, necesariamente, con otras racionalidades autnomas especficas: la tecnologa y la tica. Especificidad y autonoma no quieren decir aislamiento ilusorio ni descontextualizacin metodolgica ni reduccionismos ms o menos ideolgicos. En la escuela no slo est ausente la ciencia; tambin estn ausentes ---y por la misma razn--- la tecnologa y la tica. Diversidad de paradigmas Una segunda cuestin significativa del debate epistemolgico de fin de siglo tiene que ver con la cuestin de la diversidad de paradigmas, que

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constituyen la complejidad creciente del concepto mismo de ciencia. En realidad, lo que encontramos en el mundo de la ciencia es muchas ciencias, diferentes comunidades cientficas, distintos encuadres tericos y metodolgicos, diversidad de recursos y de polticas cientficas. El viejo ideal de la mathesis universalis o del universo del saber o de la ciencia unificada es hoy un complejo problema, que no slo tiene que ver con el reconocimiento de otras racionalidades y sus interacciones (como intentamos plantearlo en el punto anterior), sino que tiene que ver tambin con la comprensin de s misma que tiene hoy la ciencia. Nos parece importante, para nuestro objetivo de ver la incidencia en el mundo escolar, recoger del debate actual tres modelos para pensar la diversidad, que no son excluyentes sino que marcan cuestiones distintas, que se entrecruzan y que tienen sus lgicas diferentes. Diversidad de paradigmas y la historia de las ciencias Una forma de plantear el problema tiene que ver con el fuerte reconocimiento de la historicidad del conocimiento cientfico, que no es slo apelar a su continuo progreso sino que implica hacerse cargo de continuidades y de rupturas, la idea de revolucin cientfica es, hoy da, una cuestin epistemolgica y no una mera descripcin de la historia de la ciencia. La distincin que hizo Kuhn entre ciencia normal y cambio de paradigma (que es lo que implica una revolucin cientfica), o los trabajos de Lkatos sobre los programas cientficos y sus elementos nucleares y satelitales, son buenos ejemplos de este aspecto histrico del conocimiento cientfico. Una cosa es suponer que el conocimiento cientfico viene garantizado por un sujeto trascendental (no afectado por las condiciones histricas de los sujetos empricos que hacen ciencia) y explicar entonces el progreso de la ciencia, su historia, como la distancia entre la idea de razn y sus

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realizaciones concretas (modelo explicitado por Kant en el siglo XVIII), y otra cosa es suponer que el conocimiento cientfico viene legitimado por comunidades cientficas, que se definen porque comparten paradigmas. El progreso de la ciencia no es, en este caso, una continuidad lineal (salvo en los desarrollos de la llamada ciencia normal), sino un verdadero corte o ruptura, que implica la revolucin cientfica, la emergencia de nuevos paradigmas y, por lo mismo, el cambio de comunidades cientficas. Los cientficos, en esta perspectiva, no slo progresan sino que tambin se resisten al cambio de paradigma. Nociones como la de falsabilidad ---o posibilidad de contraste, para poder definir la verdad de una teora cientfica que se plantea como superando la idea de verificacin, en tanto evidencia no contrastable--- o la de obstculo epistemolgico -como resistencia interna para poder definir la formacin del espritu cientficoestn mostrando un cambio fundamental en la comprensin de la historicidad y del progreso, en la concepcin misma de la ciencia. La diversidad de paradigmas, en este modelo de historicidad del conocimiento cientfico, significa que reconocemos hoy que la ciencia la hacen sujetos histricos, agrupados en comunidades cientficas, expuestos siempre a la refutacin de sus teoras, que saben ir unos a la escuela de los otros, conscientes de que apelar a lo que ya se sabe (ciencia normal) para no avanzar es, en definitiva, un serio obstculo epistemolgico. Esta presencia de la historicidad y de la sociedad (porque las comunidades cientficas comparten valores, recursos, tradiciones, posiciones sociales, etc.) no significa, en absoluto, la cada en un historicismo radical, sntoma de un fuerte escepticismo y una despotenciacin de las afirmaciones cientficas. Por el contrario, de lo que se trata es de la validez de las afirmaciones cientficas, slo que no fundadas en la ilusin de un sujeto epistemolgico ahistrico sino en las configuraciones reales de co-

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munidades cientficas, de programas de investigacin, de cultura continuada, como expresa Bachelard. Una cultura detenida en un perodo escolar es la cabal negacin de la cultura cientfica. No hay ciencia sino mediante una escuela permanente. Esta escuela es la que ha de fundar la ciencia. Entonces los intereses sociales se invertirn definitivamente: la Sociedad se har para la Escuela y no la Escuela para la sociedad. Esto lo dice un epistemlogo, no un pedagogo. Diversidad de paradigmas y el sistema de las ciencias Un segundo modelo para pensar la diversidad tiene que ver con la preocupacin por establecer un sistema de las ciencias, o tener, al menos, criterios claros de clasificacin. Este problema, o esta forma de encarar el problema de la diversidad de saberes, tiene una larga historia en el Occidente y siempre ha sido decisivo a la hora de organizar los saberes en la escuela. No es ste el lugar para resear esta historia. Pero s es importante tratar de ver cmo se debate hoy la cuestin. Por de pronto, y negativamente, digamos que no es aceptable hoy da confundir clasificacin de los saberes con presuntas jerarquizaciones, ya sea por la nobleza de sus objetos o por la pureza de sus mtodos. En cierto sentido, este problema opera en lo que hemos dicho de las relaciones de la ciencia con la tecnologa y con la tica. Pero ahora lo queremos plantear dentro del mismo campo de la ciencia. Reconocer la diferencia, ya lo dijimos, no implica renunciar a la unidad. Pero las revoluciones cientficas no slo tienen que ver con la historicidad de una disciplina sino tambin con la forma cmo varan los criterios de organizacin de las disciplinas.

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Ciencias de la naturaleza, ciencias del espritu; ciencias exactas, ciencias aproximadas; ciencias duras, ciencias blandas; ciencias formales, ciencias empricas; ciencias bsicas, ciencias derivadas; estas clasificaciones, y otras posibles de resear, tienen hoy una simple validez operatoria y, en cada caso, necesitada de una explicitacin de los criterios usados. Una cosa es diferenciar saberes formales, empricos, bsicos, aplicados, tericos, prcticos, tcnicos, analticos, sistmicos, y otra cosa es deslizar en estas diferenciaciones pretendidas clasificaciones de ciencias o disciplinas, con fronteras claramente delimitadas y, mucho menos, deslizar jerarquizaciones y valoraciones. Si el modelo jerrquico de organizacin, donde el vrtice lo ocupa alguna ciencia o paradigma pretendidamente superior y abarcante del resto, no es ya operativo, tampoco lo es el criterio enciclopdico, que desde una aparente democratizacin de todos los saberes cientficos puso en juego, en realidad, principios de organizacin que ubicaban la diferencia en un desarrollo evolutivo desde el menos al ms, o desde lo inmediato a lo mediato. Tanto los intentos dialcticos, con base idealista o materialista, como los intentos positivistas, con su ingenua descripcin de las etapas del conocimiento, generaron modelos enciclopdicos de clasificacin y relacin entre las ciencias, que ocultaban en realidad la supuesta primaca de algunos saberes sobre otros, en el momento de definir su consistencia epistemolgica o su cientificidad a secas. Hoy hay quienes hablan de pluralismo de la razn y tratan de encontrar criterios para clasificar las ciencias que no se comprometan con jerarquizaciones a priori ni con etapas histricas superadas definitivamente. Las relaciones de los saberes, a pesar de las resistencias concretas que todava se notan, se plantean hoy en trminos de reconocimiento de las

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diferencias. Hoy aceptamos que hay intereses que guan al conocimiento (Habermas), que generan saberes distintos y lgicas diferentes; aceptamos tambin que el conocimiento puede tener intenciones diversas (Ladrire), que implican campos disciplinares diferentes. La diversidad de modelos de explicacin cientfica (Nagel) es ms importante, hoy da, que pretender sacralizar un modelo, y desde ah juzgar la mayor o menor distancia como criterio de clasificacin. La diversidad de paradigmas genera hoy, en la ciencia, ms que clasificaciones congeladas, una verdadera lucha por el reconocimiento y un esfuerzo por ver qu relaciones se pueden establecer entre teoras diferentes, mtodos diferentes, objetos diferentes y criterios diferentes de validacin. El problema del sistema de las ciencias, hoy da, es ms una cuestin de estrategias de interaccin, de reconocimiento de incidencias, de bsqueda de coherencias. De aqu la importancia de la categora de interdisciplina o de relaciones interdisciplinares, y la constelacin de categoras que la acompaan: multidisciplina, transdisciplina, codisciplina. El punto de partida no es el universo jerarquizado del saber ni la enciclopedia universal de los saberes, organizados desde principios o criterios claros y distintos. La situacin inicial, como expresa P. Berger, se asemeja ms a la idea de un archipilago disciplinar e interdisciplinar, donde el problema es las condiciones de la comunicacin de la informacin, las redes que se puedan establecer y el sistema, pensando ms desde oposiciones y diferencias que desde principios de organizacin.

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La importancia de este tema para la escuela es obvia. A la escuela se le demanda no slo que forme competencias cientfico-tecnolgicas sino tambin que las integre, y que ella misma sea un modelo social de clasificacin y de integracin. Por otro lado, de hecho, desempea ese rol de clasificador y organizador. El problema radica, una vez ms, en ver si sus criterios toman en cuenta el debate epistemolgico y sus dificultades, o apelan a una clasificacin y organizacin de los saberes ajena a este debate. Diversidad de paradigmas y los contextos de la ciencia Un tercer modelo para plantear la diversidad atiende no a la historia de la ciencia o a los sistemas de las ciencias sino a las condiciones de produccin, circulacin y apropiacin de los saberes cientficos. Es decir a sus contextos sociales. Esta cuestin es parte del debate epistemolgico, y no un problema externo al mundo de la ciencia. La nocin misma de paradigma, como ya dijimos, implica, de alguna manera, no separar la ciencia de sus mismas condiciones de produccin y circulacin. Sin embargo, vincular la ciencia a sus contextos sociales de produccin y circulacin, es decir reconocerla como accin y como poltica, no significa desconocer la posibilidad de una definicin proposicional (tomada en s misma), como dice A. Diemer, que impide, justamente, confundir vinculacin con reduccin o explicacin de una cosa por la otra. Que la ciencia est vinculada a sus contextos sociales de produccin y circulacin no quiere decir que se defina, en s misma, por estos contextos. Pero tampoco quiere decir que estos contextos no existan o que sean indiferentes. La diversidad de paradigmas tiene que ver con la diversidad de contextos sociales para la produccin y circulacin del saber cientfico. La produccin de saber cientfico ha ido adquiriendo, cada vez ms, un valor econmico. Hacer ciencia, hoy da, sale caro y exige inversiones de

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importancia. Esto no slo tiene que ver con la relacin cada vez ms estrecha entre conocimiento y trabajo sino tambin con el hecho de la dependencia creciente de la actividad cientfica en relacin con las tecnologas (tanto duras como blandas), con los fines comerciales de quienes estn dispuestos a invertir en la investigacin y produccin cientfica, y con las estrategias de polticas cientficas, destinadas a lograr o no niveles de autonoma en lo que a produccin cientfica se refiere. Esto tiene que ver con distinciones comunes del tipo de centros de excelencia para la produccin cientfica, y de centros de poca calidad de produccin. La produccin cientfica no puede prescindir hoy de informacin acumulada, de tiempo disponible, de equipos de personas dedicadas, de instalaciones apropiadas, de recursos mltiples. La diferencia de paradigmas quiere decir tambin diferentes contextos de produccin de la ciencia, y diferencia de ciencias en relacin con sus propias condiciones de produccin. Esto afecta profundamente un tpico central: la definicin de sujeto cientfico. No es ya cuestin, meramente, de buen uso de la razn, como dice Descartes al comienzo del Discurso del Mtodo. Se trata tambin de buena insercin en grupos productores de conocimiento cientfico. Y esto lleva a distinguir, entre otras cosas, pases productores y pases consumidores de ciencia y tecnologa. Las llamadas brechas cientficas y tecnolgicas plantean, en realidad, formas diversas de produccin de la ciencia, que en definitiva llevan a tener que diferenciar paradigmas cientficos. Y el problema de la diversidad no slo tiene que ver con la produccin sino tambin con la circulacin y la distribucin del conocimiento cientfico. Si tener una buena biblioteca diferenciaba, hasta no hace mucho, un buen centro de produccin cientfica de otro de mala calidad, hoy, si esa

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biblioteca no cuenta con buenos bancos de datos y con conexiones en las redes informticas, ese centro de produccin queda categorizado como malo o no tan bueno. Dado el alto valor econmico que tiene hoy el conocimiento cientfico y tecnolgico, esta informacin y sus circuitos de distribucin tienen reglas fijadas, que dependen de la fuerza de las polticas cientficas y de la claridad de las normas sobre la publicidad del saber cientfico. Esto afecta otro aspecto central de la ciencia: su carcter universal y pblico. Circula la informacin cientfica con la libertad del uso pblico de la razn, o estamos hoy ante nuevos elementos de secreto y de uso privado, que llevan a una circulacin restringida no ya al mundo de los doctos (como defina Kant el uso pblico de la razn en el siglo XVIII) sino al mundo de los doctos de la misma corporacin? No hay duda de que la cuestin de la libre circulacin de la informacin es hoy, al final del siglo, una cuestin abierta y compleja. Y esto afecta, profundamente, la comprensin misma de la ciencia. Finalmente la diversidad de paradigmas tiene que ver tambin con las diferencias en los contextos de apropiacin, y la escuela es uno de los socialmente privilegiados del conocimiento cientfico-tecnolgico. La ciencia es, hoy, variable dependiente de polticas econmicas, culturales, educativas, y esto afecta el celoso valor de la autonoma de la ciencia. Las malas condiciones de produccin, circulacin y apropiacin son condiciones contextuales, que no puede obviar la buena voluntad de los cientficos o de los responsables de la enseanza y el aprendizaje de los conocimientos cientficos.

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Los problemas de transformacin educativa y de mejoramiento de la calidad de la educacin no pueden obviar la cuestin de la diversidad de paradigmas, por las diferentes condiciones de produccin. La historicidad, la sistematicidad y la contextualidad de la ciencia son, pues, modelos para pensar la diversidad de paradigmas, que caracteriza a la ciencia, y que convierten el concepto mismo de diversidad de paradigmas en un concepto anlogo: diversos momentos de una historia, diversos elementos y procesos de un sistema, diversas dimensiones de un contexto de accin no son la misma cosa, y, sin embargo, las tres lecturas se refieren a la ciencia y su intrnseca diferenciacin. Ncleos problemticos La ciencia y el pluralismo de la razn es uno de los temas centrales del debate epistemolgico actual. La ciencia y la diversidad de sus paradigmas es otro de estos temas centrales. Para finalizar esta presentacin de los aspectos significativos del debate, quisiramos mencionar algunos ncleos problemticos, ms especficos, que sealan cambios importantes en la comprensin de la ciencia, donde se juegan criterios ms inmanentes todava que el pluralismo de la racionalidad o la diversidad de paradigmas. Para los fines propuestos en este trabajo, nos parece oportuno seleccionar algunos ncleos problemticos, sin pretensin ninguna de exhaustividad ni tampoco de jerarquizacin. Simplemente, nos parecen pertinentes para la cuestin de la incidencia del debate epistemolgico en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas en la escuela. Certidumbres e incertidumbres Una cosa es decir que la ciencia se basa en certezas y que busca lograr que los fenmenos no nos sorprendan, y otra cosa es poner, como

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marco de la ciencia, una modesta tarea de reduccin de la incertidumbre, buscando sistemas en la dispersin o regularidades simplemente estadsticas, contando con lo aleatorio y lo azaroso, las discontinuidades, las inestabilidades. Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres es un tpico de fuerte impacto en la cultura y en la educacin. No se espera que la ciencia nos d certezas sino que nos ayude a enfrentar racionalmente las incertidumbres. Verificacin, falsacin y disenso La discusin sobre los criterios de verdad en la ciencia es otro ejemplo de ncleo problemtico actualmente. Ya Popper haba discutido el criterio de verdad cientfica del positivismo y del neopositivismo, de la constatacin por los hechos y de la verificacin emprica, respectivamente. El enunciado del principio de falsabilidad de las afirmaciones cientficas (que sea posible refutarlas), sirvi para superar el verificacionismo (como lo cierto, ya irrefutable), pero es todava un concepto epistemolgicamente ingenuo, a la luz de las discusiones actuales sobre la legitimacin por eficiencia, por disenso y paralogas, o por consenso. La performatividad legitima la verdad cientfica por la eficacia que implica, para el sistema, la reduccin de la complejidad y la adaptacin de las aspiraciones individuales a los fines del sistema. Se trata, en definitiva, de un pragmatismo cientfico adaptativo. En el extremo opuesto se sitan teoras epistemolgicas, que ponen el criterio de verdad en principios opuestos: la ciencia se mueve desde principios anrquicos, opuestos a la regla de oro del pragmatismo ---que es el consenso---. La ciencia es, en este sentido, antimetdica; se mueve por disensos y por razonamientos paralelos a los vigentes. Se trata de una verdad siempre desestabilizadora de los consensos adquiridos.

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Por otro lado, y en un intento por fundar un pragmatismo cientfico-crtico y no adaptativo, se apela a las condiciones ideales de la accin comunicativa y de la argumentacin, puestas en juego en la prctica cientfica, poniendo al consenso como criterio de verdad. Acontecimiento y estructura: modelos e interpretaciones La ciencia, deca Aristteles, slo se ocupa de lo universal. Sin embargo, a lo largo de la historia de la ciencia, tanto la representacin del universal como su relacin con el singular han ido cambiando. Los antiguos conceban el objeto cientfico como lo esencial, sustrado de las contingencias de lo accidental, particularmente, lo diferencial y lo singular. El mundo moderno cambi la perspectiva, interpretando lo universal como la legalidad racional a priori, que transforma los datos de la experiencia ---los fenmenos--- en objetos cientficos. La polmica de finales del siglo pasado y comienzos de ste, tuvo como escenario la metamorfosis conflictiva de los objetos, construidos desde una racionalidad a priori en hechos, por un lado (el positivismo), o en sentidos, por el otro (la fenomenologa, primero; la lingstica, despus). La maduracin de esta polmica fue transformando el objeto cientfico hasta generar nuevas formas de comprender la universalidad y su relacin con lo singular y con los casos. Por un lado, la fuerte contraposicin entre estructura y acontecimiento y, por el otro, la no menos fuerte contraposicin entre modelos e interpretaciones de esos modelos. Al terminar este siglo, la epistemologa debate fuertemente estas categoras, que por un lado implican mayores niveles de formalizacin y racionalizacin abstracta y, por otro, permiten hacerse cargo, por primera vez en la ciencia, de lo diferencial, lo aleatorio y contingente, y por lo mismo, de lo singular.

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Las relaciones de la teora con la prctica constituyen un ncleo problemtico del debate epistemolgico hoy en da, con caractersticas que permiten condensar buena parte de lo que venimos diciendo. Por de pronto, hay mucha ms conciencia de las relaciones entre las teoras y las propias prcticas cientficas: los paradigmas, los programas de investigacin, los modelos incluidos en la estructura misma de la ciencia son buenos ejemplos de lecturas del problema, hechas por los mismos epistemlogos.

Por otro lado, los trabajos que ponen de relieve los contextos de la produccin, la circulacin y la apropiacin de los saberes cientficos enfatizan la fuerte interdependenca de las teoras con las prcticas sociales. Al modelo, ya clsico, del materialismo histrico (Marx), se le han sumado hoy otros tipos de anlisis de las relaciones teora y prctica, que insisten ms en las sutiles redes de la microfsica del poder (Foucault), que son las prcticas sociales, que significan y condicionan el saber, as como en las complejas redes informacionales y comunicacionales, que controlan socialmente el saber, los consensos y los disensos. Finalmente, lo que ya dijimos de las estrechas relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la tica, puede ---y debe--- ser ledo en el registro de las relaciones entre teora y prctica. En ltima instancia, y aceptando la autonoma relativa de los campos y el pluralismo de la racionalidad, los problemas de la verdad, de la eficacia, y de la legitimidad y la validez, siempre interactan y se condicionan mutuamente. La relacin teora-

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prctica va mucho ms all que la mera aplicacin externa de la una a la otra, o que la mera determinacin interna (dialctica) de la una por la otra. Se trata de interacciones, contaminaciones, coproducciones. Quisiramos concluir esta parte destacando los rasgos significativos del debate epistemolgico: A. La ciencia, hoy da, se siente relativamente autnoma, y se sabe, adems, fuertemente condicionada por las demandas de eficacia y eficiencia que presiden las relaciones econmicas, cada vez ms conscientes del valor agregado que significa el conocimiento cientfico-tecnolgico, para la rentabilidad y competitividad. Esta demanda social es tambin, paradjicamente, de responsabilidad moral y cuidado de la vida en el planeta. Hemos planteado estas cuestiones desde la ptica de los nuevos debates tericos y prcticos sobre las relaciones entre la ciencia, la tecnologa y la tica. B. En s misma, la ciencia se sabe hoy da fuertemente atravesada por la diversidad de paradigmas, que la convierte en una actividad humana muy dependiente de su propia historia, de sus propios conflictos en las relaciones y los agrupamientos de la diversidad, y de sus propias condiciones de produccin, circulacin y apropiacin. La cuestin interdisciplinar, entendida como relacin entre paradigma, es pues una cuestin intrnseca a la misma ciencia en su comprensin actual. C. Finalmente, la ciencia hoy da es tambin saber de incertidumbres, disensos, aconteceres; y todo esto redefine, internamente, su propio posicionamiento como teora y prctica.

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Determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas En esta segunda parte nos proponemos abordar algunas cuestiones del debate educativo actual, en un doble marco, el de los procesos puestos en marcha para la transformacin educativa, que implica preguntarse por la escuela que queremos lograr para el siglo XXI, y, por otro lado, el de la ptica especfica de la incidencia que tienen los aspectos significativos del debate epistemolgico actual en la determinacin de las competencias cientfico-tecnolgicas, cuya formacin y desarrollo en los individuos se espera del sistema educativo, a lo largo de la socializacin escolar. Dividimos la exposicin en dos momentos. Primero, nos preguntamos qu quiere decir que la escuela tiene que formar competencias cientficotecnolgicas. Segundo, abordamos la cuestin central de esta contribucin: cmo se determinan las competencias cientfico-tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal? A la luz de lo expuesto, en los dos primeros momentos queremos dejar abiertas algunas cuestiones pendientes, orientadas ---sobre todo--- a despejar la posible lectura cientificista de todo el planteo que hacemos. Escuela y formacin de competencias cientfico-tecnolgicas La cuestin se refiere a poder precisar las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la escuela. A. La escuela tiene como funcin la distribucin equitativa de conocimientos socialmente vlidos, necesarios para una buena integracin de la personalidad, y para un buen desempeo en los diferentes contextos de la vida social. La ciencia y la tecnologa tienen que ver con los criterios de validez social, de los conocimientos y, a su vez, estn comprendidas en las definiciones de la buena integracin y del buen desempeo. En este sentido,

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son tanto parte de la demanda social a la escuela, como del lugar desde el cual la escuela responde a esta demanda. B. No es funcin de la escuela formar cientficos y/o tecnlogos, si bien en la formacin de futuros cientficos y/o tecnlogos la escuela desempea, habitualmente, un papel determinante. C. La ciencia y la tecnologa tienen sus propios y especficos contextos de produccin de conocimientos. El contexto escolar de produccin y circulacin de conocimientos sociales opera, con los saberes cientficos y tecnolgicos, complejos procesos de mediacin educativa. D. Estos procesos de mediacin educativa son complejos, e incluyen diferentes niveles de procesamiento escolar de lo que proviene del mundo cientfico y tecnolgico. No es lo mismo la presencia de lo cientfico-tecnolgico en la formulacin de las polticas educativas, en la construccin de los diseos curriculares, en los diferentes estilos de capacitacin docente o de desarrollo curricular, en las diversas estrategias institucionales y, en ltima instancia, en la transposicin didctica que cada docente hace en el aula. E. Cada uno de estos niveles tiene una relativa autonoma en la forma de relacionarse con la ciencia y con la tecnologa, y, como parte del complejo proceso de su mediacin educativa, puede o no relacionarse con los otros, puede o no ---desde su posicin--rehacer o reelaborar las mediaciones operadas desde otro lugar. Son conocidas las distancias y las pretensiones de articulacin, en el campo educativo, entre las decisiones polticas, las elaboraciones tcnicas, las prcticas institucionales y las posibilidades concretas de los educadores profesionales en su trabajo. F. Que la escuela debe formar competencias cientfico-tecnolgicas es una formulacin propia de una poltica educativa, porque se trata de un fin u objetivo para la educacin formal. En este con-

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texto, el sentido de la afirmacin se relaciona con el supuesto de considerar socialmente valiosa la formacin de competencias cientfico-tecnolgicas, a lo largo de la educacin sistemtica. G. Esta valiosidad se funda en el consenso de que, a mayor competencia cientfico-tecnolgica en los ciudadanos, mayores sern las oportunidades de desarrollo poltico, econmico y social. Como se expresa en el documento ya citado de la UNESCO sobre Educacin y Conocimiento, se trata de acceder a los cdigos de la modernidad: conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna. Ni la participacin en la vida pblica ni el desenvolvimiento productivo, se supone, son posibles sin desarrollar y formar competencias cientfico-tecnolgicas en los ciudadanos. H. Que la escuela tiene que formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces es, tambin, una demanda social. Los fundamentos de la demanda social, sin embargo, suelen estar formulados en trminos mucho ms amplios y vagos. Se supone, sin sutiles discriminaciones, que a mejor educacin le corresponden, necesariamente, mayores posibilidades de buen desempeo laboral y de buena realizacin personal. Sin embargo, en la demanda social a la escuela no siempre est explcito el lugar que ocupa la competencia cientfico-tecnolgica para alcanzar niveles de participacin y productividad, ciertamente deseables. I. Formar competencia cientfico-tecnolgica, que no es formar ni cientficos ni tecnlogos, es pues un fin valioso, que necesita estar formulado explcitamente en una poltica educativa, y que se legitima como una de las formas posibles, necesarias pero no suficientes, de responder a la demanda social de ms y mejor educacin para todos.

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J.

Cuando la ciencia y la tecnologa son convocadas por una poltica educativa, que habla de formar competencia cientficotecnolgica, comienza ya este complejo proceso de mediacin educativa de los conocimientos cientfico-tecnolgicos. Esta competencia, por de pronto, quedar contextualizada por otra: formar la identidad nacional, la personalidad moral, la creatividad esttico-expresiva, la integracin psicofsica, etc. Esto es importante, porque formar competencia cientfico-tecnolgica, en la escuela, es parte de una tarea ms amplia, educar, y tendr que compartir su tiempo y sus exigencias con los tiempos y las exigencias necesarias para formar otras competencias.

K. Sin embargo, al ser la escuela una institucin que socializa (educa) por el conocimiento y desde el conocimiento, la competencia cientfico-tecnolgica ocupa un lugar, en la escuela, anlogo al de la ciencia y la tecnologa en el amplio campo de los conocimientos humanos. L. La competencia cientfico-tecnolgica no debe ocupar ---y de hecho no lo ocupa--- todo el espacio de los conocimientos escolares. Pero no debe estar excluida a priori, como racionalidad fundada, en ninguno de los otros saberes que circulan en la escuela. M. Que la escuela tiene que formar competencia cientficotecnolgica es, pues, una decisin de poltica educativa, que implica ya una mediacin, en relacin con los conocimientos cientfico-tecnolgicos. Se necesitar, ulteriormente, de otras mediaciones: curriculares, institucionales, ulicas. Pero, en todos los casos, es una poltica educativa la que revela la voluntad de incorporar la ciencia y la tecnologa a los contenidos escolares, como un elemento esencial para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje, que la demanda social hace a la escuela.

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N. Que la ciencia y la tecnologa estn en la escuela no quiere decir que la educacin se reduzca a formar competencia cientficotecnolgica, pero s quiere decir que en el proyecto educativo global, que define a la escuela como institucin social significativa, tanto la ciencia como la tecnologa han de estar presentes, con sus posibilidades y con todos sus lmites, con su historicidad, su diversidad y su problematicidad. Definicin curricular de competencia cientfico-tecnolgica Como parte de una definicin de poltica educativa ya hemos intentado mostrar qu significa que la escuela tiene que formar competencias cientfico-tecnolgicas. Nos proponemos ahora plantear cuestiones sobre su determinacin. Para esto intentaremos, primero, construir una definicin curricular de competencia cientfico-tecnolgica, luego abordaremos la cuestin de las condiciones institucionales para la formacin de esta competencia, y finalmente trataremos de especificar por niveles educativos la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica. Hacia una definicin curricular de competencia cientfico-tecnolgica Hoy da hay una marcada tendencia a hablar, en el mbito educativo, de formacin de competencias. Los diagnsticos y las evaluaciones, generalmente centrados en los logros y en la significacin social de los saberes que imparte la escuela, sealan, con creciente frecuencia, un deterioro de la calidad de la educacin, que se traduce fundamentalmente en la falta de competencias adecuadas, en los egresados de las instituciones escolares, para desempearse eficazmente en la vida social. Por otro lado, todos los intentos de reforma o transformacin del sistema educativo buscan formular las competencias necesarias para satisfacer la demanda social de aprendizajes.

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Pero, qu son las competencias? En trminos de historia curricular es una categora que reemplaza, fuertemente, a la de objetivos educacionales, que se haba apoderado de la escena educativa a partir de la dcada del `70. Este reemplazo no quiere decir que sea por las mismas razones. En algunos casos la crtica a la pedagoga por objetivos, que lleva a hablar de una pedagoga por competencias, se basa en una crtica sociopoltica a los modelos eficientistas en educacin. Las competencias permiten, en esta ptica, atender ms a los sujetos concretos (con sus diferencias y saberes previos) y plantear la cuestin de la evaluacin del aprendizaje con otros parmetros. En otros casos, la crtica se fundamenta en una definicin ms sutil de la eficiencia, que no busca operacionalizar los fines, determinando cambios de conducta deseables y observables, sino que se preocupa ms por desarrollar las habilidades y las destrezas para saber qu hacer ante cambios de desafos y problemas, deseables y no deseables, observables y no observables. La nocin de competencia apunta ms a lo que el sujeto pueda hacer, que a lo que hace efectivamente. Se confa ms, con las competencias, en la capacidad de respuesta ante situaciones variables e imprevisibles, que en un catlogo fijado de respuestas deseables y supuestamente valiosas. Sin embargo, la nocin de competencia guarda una estrecha relacin con los desempeos. El referente de la eficiencia es tan determinante como en la pedagoga por objetivos, pero tomado de otra manera y apostando a otros supuestos. En realidad, plantear la eficiencia en trminos de competencias permite ligarla a la pertinencia y a la relevancia, esos

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otros criterios que fueron tematizados en ocasin de las discusiones sobre la calidad de la educacin. En efecto, las competencias son ms relevantes porque se hacen cargo mejor de las necesidades sociales, formuladas hoy en trminos de perfiles flexibles, tanto para la productividad como para la ciudadana. Por otro lado, son ms pertinentes, porque permiten contextualizar mejor los aprendizajes, hacindose cargo de las diferencias en los puntos de partida. Las competencias, por otro lado, son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos grados, que permiten relacionarse inteligentemente con diversos mbitos y en diversas situaciones. El origen ms claro de la nocin est en la lingstica, particularmente en Chomsky, quien distingui la competencia lingstica de la realizacin. La nocin de competencia lingstica habla de un dominio de un sistema abstracto de reglas, que permiten generar lenguas. Ampliando la nocin, desde lo sintctico a lo pragmtico, Habermas formul su teora de la competencia comunicativa o de la pragmtica universal, cuya tarea consiste en la reconstruccin del sistema de reglas para generar posibles discursos. Esta idea del sistema abstracto de reglas, generativas de posibles realizaciones o desempeos, en cada uno de los dominios de que se trate, es el meollo conceptual de la nocin de competencia. Se trata, en ltima instancia, de poder resolver situaciones, es decir, actuar inteligentemente pero con inteligencia especfica segn los tipos de situaciones problemticas.

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Hay varias cuestiones que suscita la nocin de competencia, sobre todo cuando la usamos en el contexto educativo. Por de pronto, la cierta tendencia innatista (Chomsky habla de una lingstica "cartesiana") o bien apriorista (Habermas habla de un cuasi trascendentalismo). Esto se traduce, en pedagoga, en la difcil cuestin de si las competencias ---que la escuela debe formar--- se ensean o slo se desarrollan, se descubren o su construyen. Esta cuestin se relaciona con una segunda: cul es el rol de los desempeos en la formacin de las competencias? Naturalmente que esto toca una concepcin del aprendizaje, porque supone saber qu lugar tienen las experiencias, las exitosas y las ineficientes, en la construccin de las competencias, o si son solamente aplicaciones posibles de algo ya construido. Por otro lado, quin determina las competencias necesarias? El criterio de las exigencias de los desempeos, al ser estos histricos y definidos socialmente, es el criterio de la demanda social. El tema es que la demanda social no es fcilmente definible, siempre es heterognea, y siempre est atravesada por las formas histricas en que se producen y circulan los bienes, los poderes y las informaciones. Las competencias, que se supone la escuela debe formar, plantean siempre la cuestin de las relaciones escuela-sociedad. La cosa toca la funcin mnima de la escuela, que no es solamente formar competencias para un desempeo eficaz, en determinadas condiciones socio-histricas, sino

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tambin que esas competencias sirvan para criticar y ---eventualmente--transformar esas condiciones. En definitiva, se trata de plantear las competencias no slo en trminos de desempeos eficientes, sino tambin de desempeos concretos. Es decir toca necesariamente los fines de la educacin. Las competencias no son, entonces, slo un medio para lograr desempeos eficaces en la vida social y personal. Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, capacidad, en ltima instancia, de evaluar desempeos a la luz de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas, y no de la demanda especfica de determinados desempeos. Por eso la formacin de competencias necesita intencionalidad educativa. No son una mera cuestin de desarrollo. Es necesario definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario construirlas. Porque las competencias son saberes sociales e histricos que si no se ensean no se aprenden y si se aprenden, entonces s funcionan como sistemas abstractos de reglas capaces de generar nuevos saberes sociales e histricos. Es decir nuevas formas inteligentes de desempearse eficaz y correctamente. La tendencia a formular las competencias en trminos formales o trascendentales (a priori, en relacin con la experiencia), no debe entonces confundirse con un formalismo o procedimentalismo pedaggico, como si las formas pudieran separarse de los contenidos, o los procedimientos de las informaciones y las valoraciones. Las competencias que la escuela debe formar ---es su tarea--- son saberes socio-histricos, son saber acumulado y transmitido. No son las competencias que definen el equipamiento biolgico de un individuo de la especie humana, sino que son las que conforman social e histricamente al sujeto. La formalizacin

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y el procedimentalismo, entonces, son el resultado ms el proceso mismo de su construccin. El punto de vista tico, la mirada cientfica, la madurez personal, la participacin ciudadana ---que son competencias que la escuela debe formar--- son los resultados de complejos procesos de construccin social e histrica, que necesitan ser enseados intencionalmente, como resultados ms sus procesos. Entonces, aprender estas competencias es construir subjetividad. Las competencias educativas son el plus de subjetividad que la sociedad le pide a la escuela que forme en los individuos. Curricularmente, entonces, las competencias se definen como las complejas capacidades, integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. Son estas competencias las que definen los criterios para la seleccin de contenidos y definen, tambin una concepcin de contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos. La integracin de las competencias, mencionada en la definicin curricular que dimos, supone diversos grados, tanto en el sentido temporal, de sucesivas sntesis que el sujeto va logrando, como en el sentido horizontal, de articulacin de las diversas competencias y los saberes y contenidos que ellas suponen.

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Es el problema pedaggico de las articulaciones que, a la luz de estas reflexiones sobre la nocin de competencia, no slo tienen que entenderse, articulaciones entre los diversos niveles del sistema educativo formal y entre los diferentes saberes que la escuela ensea, sino que abarca tambin, si de sujetos competentes se trata, las articulaciones con todos los saberes previos con los que cuenta el sujeto, y la integracin crtica, tambin, de todos los saberes que circulan en torno a l, y no solamente los que provienen de la escuela. Ganada una nocin curricular de competencia, abordemos ahora la cuestin central de esta contribucin: la competencia cientfico-tecnolgica. Qu quiere decir formar un sujeto cientficamente competente? Qu quiere decir, por otro lado, formar un sujeto tecnolgicamente competente? A. Recordemos, por de pronto, que la escuela no tiene como fundamentacin social formar cientficos ni tecnlogos. B. Se hace necesario, adems, diferenciar la competencia cientfica de la tecnolgica, por lo que ya indicamos de la autonoma e interaccin entre la ciencia y la tecnologa. C. Cuando se trata de integrar, y no de reducir a una, no vemos razones para privilegiar la competencia cientfico-tecnolgica en relacin con la competencia tico-cientfica, o tico-tecnolgica. Las racionalidades autnomas generan competencias especficas y diferentes. Proponemos tratarlas separadamente y criticar la tendencia a presentar la competencia cientfico-tecnolgica como si fuera una. Nos parece que, en la prctica, esto lleva a comprometer la autonoma de alguna de las dos competencias o de ambas, y, sobre todo, a despotenciar la integracin con la competencia tica. Las interacciones de estas racionalidades autno-

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mas es una de las cuestiones centrales del debate terico y prctico de finales de siglo. D. El esquema lineal de una escuela humanista, una cientfica y una "tcnica o tecnolgica" nos parece falaz e ideolgicamente comprometido con concepciones sobre la divisin social del trabajo y sobre la cultura, francamente conservadoras o neoconservadoras, incapaces de hacer frente a los desafos del principio del nuevo siglo, orientadas ms bien a la integracin de competencias y no a su fragmentacin o pequeas alianzas. E. Lo que queremos decir es que formar sujetos competentes, tanto cientfica como tecnolgicamente, es hoy formar sujetos integrados. Tiene ms competencia cientfica el que, a igual desarrollo y formacin de lo especfico, ha sabido integrar competencia tecnolgica y competencia tica. Lo mismo digamos de la competencia tecnolgica y de la competencia tica. F. Debemos diferenciar tambin competencia cientfica y/o tecnolgica de diversas y especficas competencias cientficas y tecnolgicas. G. Justamente, lo que nos ensea el debate epistemolgico actual es que hay diversidad de paradigmas, y que esta diversidad tiene que ver con la historicidad de la ciencia, con los intentos de distinguir, clasificar y sistematizar conocimientos cientficos de naturaleza distinta y con la contextualidad social en que se producen los conocimientos cientficos, se los distribuye y es posible apropirselos. H. Formar competencia cientfica, hoy, quiere decir ensear a ubicarse en la diversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad. No es compatible con la formacin de competencia cientfica una enseanza dogmtica de la ciencia, descontextualizada y aferrada a clasificaciones y valoraciones de los saberes, supuestamente fundados en la claridad de los objetos cientficos y en su

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nobleza. No es formar competencia cientfica, por ejemplo, pretender que las ciencias naturales explican, mientras que las ciencias sociales slo describen. I. Poner todo el peso de la cientificidad en algunas disciplinas en desmedro de otras, o en algunas teoras con ignorancia de otras, es obstaculizar, ms que formar, la competencia cientfica de los sujetos educandos. J. Por otro lado, no se puede pretender formar competencia cientfica ignorando, u ocultando, los ncleos problemticos del debate cientfico contemporneo. stas son determinaciones histricas; tienen que ver con paradigmas concretos, con verdaderas revoluciones cientficas, como son la relatividad y la fsica cuntica, la biologa molecular, las formalizaciones lingsticas, la definicin social de la geografa y de la historia, el psicoanlisis y otros ejemplos que se podran dar. Estos ncleos problemticos de las ciencias, que afectan la nocin misma de ciencia y cientificidad, no pueden deducirse de ninguna definicin esencial o ms o menos formalizada. Son saberes histricos, y como tales hay que aprenderlos. K. Por su especial relevancia para la formacin de competencia cientfica hoy, y por las resistencias que aparecen desde una cierta tradicin escolar para procesar la informacin cientfica, hemos destacado algunos de estos ncleos significativos: el tema de las incertidumbres, los disensos, las singularidades, las relaciones teora-prctica. L. Son estos saberes histrico concretos, es la misma diversidad de paradigmas en que se debate la ciencia hoy, los que pueden dar sentido a cualquier intento de clasificacin de competencias cientficas, o pueden dar sentido de competencia cientfica a lo que aparece solamente como competencia cognitiva: habilida-

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des analticas, habilidades creativas, habilidades meta cognitivas, como las define S. Duschatzky M. La competencia cientfica, que la escuela debe formar, supone, como lo hemos trabajado en otro lugar, conciencia gnoseolgica, competencia disciplinar propiamente dicha y disponibilidad interdisciplinar. N. Por conciencia gnoseolgica entendemos lo que sabemos acerca del conocimiento humano. Para tener competencia cientfica es necesario contar con una conciencia gnoseolgica amplia y flexible, que sepa de las dimensiones contextuales del conocimiento, de la posibilidad de diferenciar conocimientos segn intereses, intenciones, actitudes, que entienda la necesaria reflexibilidad del conocimiento, ya que se conoce siempre desde una interaccin significativa, social e histrica, con lo que se quiere conocer. O. Por competencia disciplinar entendemos la compleja capacidad de orientarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento. Esto tiene que ver con saber de rupturas y continuidades, paradigmas y reglas, componentes estructurales de las disciplinas y aconteceres histricos de stas. P. Finalmente, por disponibilidad interdisciplinar entendemos, ms que una conciencia o una competencia, una actitud, que, desde la identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia gnoseolgica, permite abrirse a la integracin, reconociendo otras identidades disciplinarias, y permite tambin buscar, en un trabajo de cooperacin, reconstrucciones racionales ms totalizantes y abarcadoras de la complejidad de la realidad. Q. Formar competencia cientfica es ensear a saber colocarse en el punto de vista de la ciencia, con toda la complejidad, conflictividad y diversidad que esto significa, y que, a la luz del debate contemporneo, podemos resumirlo en la capacidad de relacionar la teora con la prctica, en el ms amplio sentido de ambos trmi-

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nos, sabiendo que cualquier teora cientfica es tambin una prctica social, y que no hay prctica social que no incluya entre sus determinaciones las teoras, sus interacciones y sus conflictos. R. Con respecto a la competencia tecnolgica, comencemos por diferenciarla de la competencia cientfica, para poder plantear mejor, como ya dijimos, sus interacciones, cada vez ms estrechas. S. La competencia tecnolgica tiene que ver con la capacidad de saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber-hacer, la del anlisis funcional, la de las operaciones de los artefactos y sistemas. T. Tambin la formacin de competencia tecnolgica supone saberes determinados histricamente, y, por su intencionalidad instrumental y su lgica funcional, son saberes particularmente comprometidos con las necesidades y demandas sociales. U. Una distincin que nos parece relevante para el contexto escolar, hablando de la formacin de competencia tecnolgica, es saber qu hacer con la tecnologa y cmo operar en un mundo fuertemente dependiente, en su vida cotidiana, de artefactos y sistemas tecnolgicos, y saber de la tecnologa y de los procesos tecnolgicos. V. Un problema, relacionado con esto, es ver si la formacin de la competencia tecnolgica ha de tener un espacio propio o debe atravesar ---como saber instrumental--- todos los otros espacios. En realidad, la tecnologa es una forma autnoma de racionalidad, tiene su propia historia y desencadena sus propios problemas de aprendizaje y enseanza. Pero, por su misma racionalidad instrumental y operatoria, tiene una funcionalidad que atraviesa claramente otros espacios educativos. W. La tecnologa, en definitiva, como competencia, es una forma de relacionarse con el mundo, que, por otro lado, tiene cada vez

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ms seales de configuracin tecnolgica. Por eso, formar competencia tecnolgica es, tambin, capacidad de entender el mundo, y no solamente de saber operar con artefactos y sistemas. X. Formar competencia tecnolgica en la escuela, supone, finalmente, contextualizar los saberes que circulan en la escuela en una mirada funcional e instrumental, relacionada con necesidades humanas y demandas sociales. Pero implica tambin saber que esta mirada tecnolgica necesita tambin de una comprensin, crtica y fundada, de esas mismas necesidades y esas mismas demandas. Y. La competencia tecnolgica tiene una especial relacin con los desempeos eficaces. Esta especial relacin no quiere decir que las otras competencias no se definan por una relacin con los desempeos eficaces. Tiene que ver, ms bien, con la definicin misma de competencia tecnolgica, que es saber-hacer y saberoperar, que son ellas mismas capacidades de eficiencia. En el caso de la competencia tecnolgica lo que se espera ---y lo que tambin hay que ensear--- es que los desempeos tecnolgicos ---por naturaleza, eficaces--- sean pertinentes y relevantes. Z. Esta ltima cuestin, la pertinencia y la relevancia de la eficacia tecnolgica, es ---nos parece--- el asunto crucial en la formacin de esta competencia en el mbito escolar. Y donde es ms difcil mantener un equilibrio entre formar para una mera adaptacin a una situacin determinada, o formar para su transformacin. Digamos, finalmente, que la formacin de competencia tecnolgica est fuertemente asociada, en la demanda a la escuela, a la formacin para el trabajo. Y esto genera problemas muy concretos en la determinacin escolar de la competencia tecnolgica, sea porque se la confunde con la cuestin de las salidas laborales inmediatas, sea porque se la ensalza como panacea, para conjurar el temor del ingreso y la permanencia en el

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mundo laboral. Como si el mercado del trabajo estuviera determinado solamente por el componente tecnolgico. Formar competencia tecnolgica es ensear a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda la eficacia y eficiencia necesarias, pero es tambin saber evaluar su pertinencia, en relacin con los contextos culturales, y su relevancia, en relacin con las demandas sociales. La competencia tecnolgica no es slo una cuestin de competitividad econmica, que tambin lo es. Es, adems, una cuestin de calidad de vida y de solucin funcional de problemas y necesidades del hombre. Y del hombre no en abstracto, sino en determinados contextos histricos, sociales y culturales. Las condiciones institucionales para formar las competencias cientfico-tecnolgicas Es ya un tpico extendido y consensuado, en la pedagoga, el afirmar que no bastan las buenas definiciones curriculares para lograr buenos resultados educativos. La prctica educativa es una prctica social instituida y que se lleva a cabo en instituciones sociales especficas: las escuelas. Hay dos condiciones institucionales fundamentales para poder formar competencia cientfico-tecnolgica: una tiene que ver con la racionalidad de la institucin misma, y otra tiene que ver con la profesionalidad de sus agentes principales, los docentes. Una institucin escolar que no es capaz de generar un clima racional, para la toma de decisiones, que no acepta el disenso ni lo tolera, que no expone argumentativamente sus razones, que no funcionaliza sus normas y sus sistemas de gestin, para los fines que se propone, que no deja lugar a las innovaciones, que no publica sus actos y no deja circular libremente la informacin, es difcil, muy difcil que pueda formar competencia cientfico-tecnolgica.

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Este clima institucional, coherente con la propuesta de formar competencia cientfico-tecnolgica, tiene, por supuesto, condiciones estructurales que no dependen de la voluntad de los agentes. Las polticas educativas, que incluyen polticas salariales, infraestructura, reglamentos y normas, prescripciones curriculares, pautas de evaluacin, son determinantes ciertos del trabajo escolar. Tambin esta poltica educativa tiene que ser coherente con el fin que se propone de formar competencia cientficopedaggica. Sin embargo, sin desconocer estos contextos macro del trabajo educativo, se notan tendencias crecientes a la descentralizacin y a dejar mayores mrgenes de autonoma institucional. No es este el lugar para discutir el sentido de estos procesos y sus posibles ventajas y desventajas. En todo caso, lo que estamos postulando es coherencia, entre la racionalidad institucional de la escuela y sus esfuerzos por formar competencia cientfico-tecnolgica. La otra condicin que nos parece central es la profesionalizacin docente. Y esto tiene que ver, obviamente, con la formacin y capacitacin de los docentes, as como con las condiciones laborales para su desempeo. Es intil demandar a los docentes que formen competencia cientficotecnolgica, si ellos mismos no han sido formados en esa direccin. Los docentes, en cuanto tales, no son ni cientficos ni tecnlogos. Pero son profesionales a quienes la sociedad les pide que formen competencia cientfico-tecnolgica.

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Lo primero que nos parece necesario, en esta direccin, es trabajar la relacin del docente con el conocimiento. En la formacin bsica no es un tema que ocupe un lugar especial. Sin embargo, docente es el que ensea, y lo que se ensea son saberes y conocimientos. Lo segundo son las competencias disciplinarias especficas. Nos referimos a las especficas, en relacin con la tarea docente como tal, y nos referimos tambin a las especficas, en relacin con los conocimientos que se transmiten. En tercer lugar, la profesionalidad docente requerida para formar competencia cientfico-tecnolgica tiene que ver con la capacidad de saber poner en juego, en la toma de decisiones, toda la racionalidad posible. El docente que no argumenta, que no acepta la crtica, que no tolera el disenso, que no reconoce sus errores, que descalifica los saberes que traen sus alumnos y que circulan por canales que l mismo no maneja, este docente, por ms que se lo proponga, es difcil que pueda formar competencia cientfico-tecnolgica. Estas condiciones de racionalidad institucional y de profesionalidad docente dan cuerpo y sujeto a las definiciones curriculares de competencia y, especficamente, de competencia cientfico-tecnolgica. Valdra tambin preguntarse, en este contexto, por la incidencia de las cuestiones debatidas en este final de siglo, en la determinacin de los perfiles institucionales y de la profesionalidad docente. Digamos, a modo de muestra, que el tema de la reflexin continua sobre las relaciones entre teora y prctica, donde creemos ---como dijimos--- que se sintetizan los ncleos problemticos del debate epistemolgico hoy, es, en ltima instancia, la mejor garanta de la profesionalidad docente y de la racionalidad institucional. Pero, para esta reflexin continua, es necesario formar competencia cientfico-pedaggica en los docentes, y modelar

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ms la racionalidad institucional de la escuela con los parmetros de la ciencia y la tecnologa, incluyendo, por supuesto y en forma eminente, sus interacciones con la racionalidad tica. Especificacin por niveles de la formacin de la competencia cientficotecnolgica Plantearemos solamente, algunas cuestiones generales que nos parecen pertinentes, para nuestro tema, empezando por la afirmacin siguiente: la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica es una tarea de todo el sistema educativo formal, que debe mantenerse a lo largo de todos los niveles, con la especificidad de complejidad y fundamentacin correspondientes. En la actual estructura del sistema educativo argentino, conforme a la Ley Federal de Educacin, tenemos que comenzar con algunas referencias a la educacin del nivel inicial. La formacin de la competencia cientfico-pedaggica, en el nivel inicial, se relaciona claramente con las formas cmo se plantean la intencionalidad enseante, por un lado, y los modos de vrselas con el condicionamiento que tienen los nios por el otro. Los modelos de enseanza y las posibilidades de preguntar, experimentar e imaginar respuestas, en la construccin de los aprendizajes, son elementos que conforman disponibilidad para la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica. Los contenidos mismos de la enseanza, diferenciados por reas del conocimiento, cobran una significacin pertinente para la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica, siempre que sean contenidos fundamentados y vlidos. El nivel inicial tiene, justamente, carcter de iniciador en la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica. Y en este sentido no son indiferentes los contenidos que se ensean ni es tampoco indiferente el modo como se ensean.

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En la Educacin General Bsica (EGB), que abarca un perodo de nueve aos de escolarizacin, se plantean algunos problemas crticos. Con respecto a la formacin de la competencia cientfica, lo ms importante es la progresiva valoracin del saber ciencias, para poder comprender mejor el medio natural y social, y estar as en mejores condiciones de insercin en y transformacin de. Un elemento central para esta competencia cientfica tiene que ver con los modelos institucionales de agrupamiento de disciplinas, de distribucin del tiempo para su aprendizaje y coherencia terico-prctica en los enfoques respectivos. La diferenciacin de disciplinas y los niveles posibles de integracin suelen ser un problema central en la educacin bsica. Tambin es decisivo, para la formacin de competencia cientfica, la insistencia en el carcter histricosocial de los conocimientos y en la necesidad progresiva de racionalidad exploratoria, experimental y argumentativa. La capacidad de buscar informacin y de tener criterios para saber interpretarla, diferenciando categoras, mtodos, marcos tericos, es un componente central de lo bsico de esta competencia. Con respecto a la formacin de la competencia tecnolgica, el problema, en la EGB, es decidir si es ms conveniente formarla desde un rea especfica de tecnologa, o bien desde un enfoque ms instrumental y transversal, ligada a los conocimientos de las otras reas. En relacin con el nivel Polimodal quisiramos hacer dos reflexiones. Por de pronto, que ambas competencias, la cientfica y la tecnolgica, tienen que estar presentes en el tronco comn, y a lo largo de todo el nivel. Es decir, cualquiera que sea la orientacin especfica que se elija, la formacin de la competencia cientfico-tecnolgica tiene que estar presente. Esta presencia, por otro lado, necesita, en este nivel, ser explicitada ya en los trminos propios de cada disciplina, sin integraciones apresuradas, y con coherencia de marco epistemolgico global.

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Lo difcil, en este nivel, es definir la complejidad de la competencia cientfico-tecnolgica, que, simultneamente, permita una terminalidad, con grados significativos para los desempeos en la vida social, y prepare una posible continuidad de estudios superiores. Digamos, finalmente, que la competencia cientfico-pedaggica, como logro de este nivel educativo, es componente esencial del perfil generalista y flexible, que parece hoy el ms adecuado para aprender las continuas variaciones de la demanda laboral. Sin embargo, sigue siendo un problema, sobre todo en cada una de las orientaciones, decidir los qu, los cmo, y los cundo de la formacin especfica, pensando en determinadas especialidades de las ciencias y de las tecnologas, y pensar las mismas preguntas, en relacin con la competencia cientfico-tecnolgica, como parte de la formacin general. Referencias bibliogrficas AUSUBEL, D. P. (1973). La educacin y la estructura del conocimiento. Buenos Aires: El Ateneo. BRUNER, J. J. (1988). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. ECHEVERRA, J. (1995). Filosofa de la ciencia. Madrid: Akal. GUILFORD, J. P. (1979). La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos Aires: Paids; (1970). Creatividad: retrospectiva y prospectiva, en La Conducta Creativa, N 3. MORN, E. (1984). Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos. NEISSER, U. (1976). Psicologa cognoscitiva. Mxico: Trillas. SNCHEZ LIHN, D. (1985). Teora y prctica de la informacin. Limna:

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CONCLUSIONES: REFLEXIONES Y SUGERENCIAS

REPENSAR LA FORMACIN DE CIENTFICOS1

Sinopsis: Este apartado analiza el aprendizaje tpico logrado en los seminarios tradicionales de investigacin que se dan cuando los alumnos ya estn insertos en el proceso de investigacin al final de sus estudios formales, bajo la tutela de sus directores de tesis que puedan suplir el conocimiento terico requerido ---en el mejor de los casos--- para comprender y reflexionar sobre los procedimientos y tcnicas puestos en prctica. Sin embargo, pocas veces se da una formacin integral del investigador a travs de la articulacin de las teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas de la tecno ciencia requerida en la transformacin de la informacin en conocimiento; en la elaboracin de redes de discurso que permite, primero, una percepcin de la informacin, luego su comprensin que vincula la experiencia ---percepcin--- con la significacin de los datos sensoriales para interpretar y contextualizar la informacin nueva en redes previas y, finalmente, as poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento en otros discursos ms complejos. El anlisis de la formacin tecno cientfica de sujetos epistmicos crticos en las ciencias para el desarrollo rural exige abordar tres componentes bsicos de las competencias de investigacin tecno cientfica ---ontolgicas, axiolgicas y metodolgicas---. Abstract: This section analyzes the learning typically obtained in traditional research seminars in which the students are already inserted into the process of research at the end of their formal studies, under the tutelage of their thesis directors who can make up for the theoretical knowledge required ---in the best of cases--- to be able to understand and reflect on procedures and techniques put into practice. However, integral training of researchers is rarely given through the articulation of ontological, epistemological and philosophy of science theories that are required in the transformation of information into techno scientific knowledge. This should be done in the elaboration of discourse networks that, at first, allow for a perception of the information and later on for the understanding of these in order to link experience ---perception--- with determining the meaning of sensory data to be able to interpret and put the new information into the context of previous networks. Finally, the incorporation of this new information allows for the restructuring of
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Autor: Dennis Paul Huffman Schwocho, Universidad Autnoma Chapingo. Mxico.

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these discourse networks into more complex ones. The analysis of the techno scientific training of critical epistemic groups of researchers in rural development demands covering three basic components of competency in techno science ---ontological, axiological and methodological---.

Introduccin Este trabajo se centra en la capacitacin integral de investigadores como objeto de estudio desde diversas perspectivas epistemolgicas con el propsito principal de sustentar la formacin de sujetos epistmicos crticos. La propuesta de una enseanza epistemolgica de esta naturaleza exige desbordar los lmites de la metodologa tradicional utilizada en las materias relativas al aprendizaje del quehacer cientfico ---es decir, los seminarios de investigacin y las tutoras en el trabajo de tesis que ofertan un aprendizaje artesanal--- e incorporar las contribuciones tericas de la filosofa, sociologa y la historia de la ciencia en los planes de estudio correspondientes. Un anlisis documental de la formacin cientfica que se oferta comnmente demuestra que sta se caracteriza por tradiciones epistmicas que: A. No sustentan una formacin de sujetos epistmicos crticos, B. No fomentan una mentalidad cientfica que cuestione las diversas perspectivas epistemolgicas de generar socialmente el conocimiento; y C. No retoman las necesidades de capacitacin cientfica, en su sentido amplio, requerida para fomentar el desarrollo de las ciencias naturales y culturales.

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Dicha situacin educativa plantea la necesidad de responder a dos grandes interrogantes: Cmo es la naturaleza del sujeto epistmico crtico? y Cules elementos cognoscitivos y actitudinales determinan la competencia en el campo de las ciencias para el desarrollo? Para responder a dichas preguntas se realiz un estudio documental con fines explicativos en el sentido de que se propuso analizar las causas de los fenmenos educativos relacionados con la formacin cientfica, comparando sta con el desarrollo de programas de estudio relacionados con la formacin de investigadores y as elaborar una propuesta curricular ms acorde con una epistemologa social crtica. De esta manera se pretendi establecer las relaciones existentes entre la teora y los contextos educativos especficos con respecto a una diversidad de categoras de anlisis: enseanza epistemolgica, filosofa de la ciencia, formacin cientfica, metodologa cientfica, sujeto epistmico y vigilancia epistemolgica; esto con la finalidad de sustentar una propuesta curricular que diferencie la formacin cientfica en distintos niveles: como letrados, actores o sujetos en ciencias. Objetivos Los objetivos que esta investigacin plante lograr fueron: A. Elaborar perfiles de formacin cientfica en el campo de las ciencias para el desarrollo rural con la finalidad de sustentar cambios curriculares en la formacin de investigadores; B. Comparar la formacin cientfica de los egresados de los niveles de licenciatura, maestra y doctorado para justificar un modelo educativo apropiado a la capacitacin filosfica de los investigadores; y C. Articular teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas en la formacin de investigadores con el propsito de sustentar un

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planteamiento curricular que promueva una vigilancia epistemolgica en el desarrollo de las ciencias. Hiptesis Las hiptesis propuestas para este estudio fueron: A. El perfil cognoscitivo del sujeto epistmico crtico requerido en el desarrollo de las ciencias incluye competencias cientficas en las capacidades de intelecto general, de lectura y expresin oral, de manejo de un(os) campo(s) de conocimiento, de dominio de un conjunto de tcnicas, actitudes y disposiciones adecuadas y de conjuntar los elementos anteriores; B. La formacin cientfica integral debe diferenciarse en distintos niveles de explicacin y comprensin de las tareas cientficas: disciplinar, metodolgico y filosfico; C. La articulacin de las teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas en la formacin cientfica se da en la construccin de conocimientos sobre el cmo, el qu y el por qu de las actividades cognoscitivas del investigador; y D. Los cambios curriculares requeridos en la formacin cientfica que ofertan las instituciones de educacin superior son: reforzar la formacin artesanal actual de los futuros investigadores con una formacin terica en los aspectos ontolgicos, epistemolgicos y filosficos; incluir la capacitacin en competencias cientfico-tecnolgicas y axiolgicas inherentes en las tareas de investigacin; y promover una cultura cientfica y un sentido de pertinencia a comunidades cientficas.

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Marco de referencia El anlisis de la formacin cientfica de sujetos epistmicos crticos en las ciencias para el desarrollo rural exige abordar tres componentes bsicos de las competencias de investigacin cientfica: ontolgicos, valorativos y metodolgicos. Compromisos que tienen que ver con el dominio de determinados objetos, con qu entes se compromete y qu objetivos se persigue al producir conocimiento especializado, y, por supuesto, con cules instrumentos y procedimientos de trabajo. Estudios previos sobre la formacin cientfica La idea de que la ciencia no se conforma slo de conceptos sino que tambin se construye a partir de procedimientos y actitudes, ampla an ms el campo de factores que se debe tomar en cuenta para, en definitiva, comprender de qu se habla cuando se habla de ciencia y de cmo formar investigadores conscientes de su tarea y del impacto social que pueda tener su actividad cognoscitiva sobre el desarrollo de la ciencia y, por ende, de la sociedad donde se encuentra su accin profesional. En este estudio se consider que el objetivo de la ciencia debe ser llegar a teoras con una alta eficacia para resolver problemas. De esta manera, la ciencia progresa en el caso de que las sucesivas teoras resuelvan ms problemas que sus predecesoras. Cabe aqu aclarar que por resolver problemas no se pretende atribuir a dicha actividad cognoscitiva slo un significado pragmtico o utilitario, sino comprenderlo en sus dimensio-

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nes ms amplias, donde tambin se incluyan aspectos conceptuales. En este punto, se discrimina entre problemas empricos y problemas conceptuales. Los primeros estn relacionados con las posibilidades de explicacin de fenmenos del mundo ---tanto natural como cultural---, mientras los segundos son problemas que surgen desde la estructura misma de las teoras. Este objetivo de la ciencia no deja de lado que otros autores den diferentes matices al mismo (LORENZANO, 1984; MORN, 1984; CASTORINA, 1992; GIL, 1993; KUHN, 1995; y CHALMERS, 1997), obviamente por razones de marcos tericos distintos. Por ejemplo, Kuhn sostiene que un paradigma establece las reglas necesarias para legitimar el trabajo del investigador dentro de lo que llama ciencia normal, especificando que el paradigma coordina y dirige la actividad de resolver problemas que efectan los cientficos. As, para Kuhn, la ciencia normal es una actividad de resolver problemas, gobernada por las reglas de un paradigma. En la revisin de la literatura pertinente sobre la formacin cientfica en Latinoamrica, se not que predominan tres vertientes que reflejan tanto las diferentes concepciones de ciencia como distintas maneras de formar investigadores: A. La adquisicin de habilidades intelectuales y tcnicas en el manejo de conocimientos especializados (FURLN y PASILLAS VALDEZ, 1993; MARTNEZ RIZO, 1999; PREZ LUNA, 2001; CEREJIDO, 2002; y GAMBOA MORA, 2003); B. La adquisicin de una visin amplia del campo de conocimiento disciplinar (GLAZMAN, 1993; SUREZ y LPEZ-GUAZO, 1993; HERNNDEZ RODRGUEZ, 1996; y MELCHOR AGUILAR y MARTNEZ REVILLA, 2002); y C. La vinculacin docencia-investigacin en los procesos de enseanza y aprendizaje para formar maestros y alumnos, actualizar

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contenidos curriculares y entrelazar los centros de investigacin con la enseanza (FERNNDEZ RINCN, 1993; MACGREGOR, 1993; MORN OVIEDO, 1993; y RUIZ DEL CASTILLO, 1993). Estos conceptos de ciencia y formacin cientfica se basan en un modelo positivista de la educacin desde una perspectiva tcnico-procedimental, lo cual reduce la formacin de investigadores a la acumulacin de informacin, la repeticin de ejercicios metodolgicos y la asimilacin de racionalidades tcnicas de investigacin para el control externo de la validez del conocimiento generado (Vase Figura 1: Modelo Tcnico Procedimental de Formacin Cientfica). Sin embargo, de acuerdo con las teoras pedaggicas actuales, la formacin de sujetos epistmicos crticos en las ciencias econmicas debe sustentarse en un modelo educativo constructivista que busca la interpretacin de informacin especializada, la resolucin de problemas ontolgicos, epistemolgicos y filosficos en la explicacin y comprensin de realidades mltiples y cambiantes, y la asimilacin de racionalidades estratgicas de investigacin para el control interno del conocimiento generado a partir de una vigilancia epistemolgica constante por parte del investigador (Vase Figura 2: Modelo Meta-Cognitivo de Formacin Cientfica). Para apoyar la elaboracin de esta propuesta curricular alternativa de una formacin constructivista, se plante responder a los siguientes interrogantes de investigacin: Cul es el perfil deseado del sujeto epistmico crtico en el campo de las ciencias naturales?, En qu se debe diferenciar la formacin cientfica de los egresados a nivel de licenciatura, maestra y doctorado?, De qu manera se pueden articular las teoras ontolgicas, filosficas y epistemolgicas en la formacin cientfica? y Cules son los cambios curriculares requeridos en los planes de estudio para coadyuvar a la formacin de sujetos epistmicos crticos?

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Acumulacin de Informacin Especializada (dependencia cognitiva)

Exige

Permite

FORMACIN POSITIVISTA

Asimilacin de Racionalidades Tcnicas (control externo)

Refuerza

Repeticin Constante de Ejercicios Metodolgicos (enfoque conductual del aprendizaje)

Figura 1. Modelo Tcnico-Procedimental de Formacin Cientfica

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Interpretacin de Informacin Especializada (autonoma cognitiva)

Promueve

Sustenta

FORMACIN CONSTRUCTIVISTA
Asimilacin de Racionalidades Estratgicas (control interno) Resolucin de Problemas Epistemolgicos (enfoque cognitivo del aprendizaje)

Acrecienta

Figura 2. Modelo Meta-Cognitivo de Formacin Cientfica

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Mientras que el modelo tcnico-procedimental de formacin cientfica visualiza el desarrollo de la ciencia desde una ptica administrativa: caractersticas del alumnado, evolucin de programas, financiamiento, etctera (HOPENHAYEN, 2002; DE LA PEA, 2004; y PADUAL NESRALA, 2004); el modelo meta-cognitivo de formacin cientfica conceptualiza dicho desarrollo desde la conjugacin de distintos contextos cientficos: ontolgico ---la forma que un sujeto piensa el ser y el existir de la realidad---, gnoseolgico ---la manera en que se concibe que un sujeto se apropia de la realidad---, epistemolgico ---los criterios que legitimarn un conocimiento como cientfico--- y teleolgico ---la intencionalidad que se tiene al construir conocimiento cientfico---. Melchor Aguilar y Martnez Revilla (2002) sealan que todo paradigma de investigacin se basa en sistemas filosficos y se operacionaliza mediante diferentes sistemas de investigacin. As, todo sujeto que se considera investigador cientfico debera entender cmo actuar, desde el paradigma de investigacin en que se ubica, segn su contexto. El examen de los programas de estudio relacionados con la formacin cientfica en las cinco instituciones bajo estudio demostr una tendencia fuerte a dar prioridad a la capacitacin artesanal mediante la actividad tutorial con los tesistas en los tres niveles: licenciatura, maestra y doctorado. Para resolver este problema se plantea la formacin de sujetos epistmicos crticos en las ciencias naturales, entendidos stos como investigadores conscientes de las bases ontolgicas, epistemolgicas y filosficas de la ciencia, capaces de encarar sus actividades cientficas y juzgar la validez de su trabajo desde una posicin multi e interdisciplinaria con fines de sostener una praxis cientfica constante (HUFFMAN y HUFFMAN, 2006).

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Formacin cientfica integral El proceso cientfico como un proceso de construccin del conocimiento es similar a los procesos psicolgicos generales de aprendizaje mediante los cuales un individuo construye sus nuevos significados en la elaboracin y re-elaboracin constante de redes discursivas. As, los cientficos con una formacin integral pasan por diferentes etapas en su capacitacin: A. Como letrados en la cultura cientfica, B. Como actores en el manejo riguroso de conocimientos especializados y habilidades cientficas, y C. Como sujetos en el desarrollo de la ciencia. Entre la informacin y el procesamiento de conocimiento, existe un trecho que viene a incorporar la atencin, la memoria y el pensamiento. Durante el proceso en el cual la informacin es analizada y adquiere el carcter de conocimiento, se tiene una serie de procesos que no necesariamente van en ese orden; la percepcin, el anlisis y el procesamiento de la informacin son etapas de la formacin del conocimiento en que en el individuo operan la codificacin, la decodificacin, y la codificacin ---es decir, la asignacin de una estabilidad temporal de cdigos simblicos que representa su mundo---. En el proceso de la informacin existen una serie de etapas que son bsicamente: A. La seleccin, cuando el individuo busca la informacin relevante; B. La abstraccin, cuando se separa una parte del todo, y se llega a la formacin de conceptos; C. La interpretacin, que es la comprensin de la informacin, y por ltimo; D. La integracin, donde el individuo crea un nuevo esquema cognitivo.

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El conocimiento cientfico es lo que los investigadores persiguen alcanzar en forma organizada segn modelos y mecanismos establecidos, mientras que el conocimiento personal es el que el ser humano busca adquirir de forma personal e inconsciente. El sujeto perceptor no es un escribiente eficaz que registra pasivamente fragmentos de informacin sino que es un intrprete activo, que resuelve ambigedades, hace suposiciones informadas sobre eventos que no puede observar directamente, y forma inferencias sobre asociaciones y relaciones causales. Igual que los cientficos, el individuo comn explora su entorno, construye modelos como base para comprenderlo y los revisa a medida que generan nueva evidencia. En el primer nivel de formacin cientfica, los letrados en ciencia intenta dar sentido a su medio procesando datos y construyendo modelos mentales basados en ellos. La concepcin del ser humano como un buen cientfico se caracteriza por: A. La adquisicin de una comprensin del mundo mediante la construccin y revisin de modelos mentales ---redes de discurso---; y B. La articulacin de teoras formalizadas que distingue correctamente entre evidencia favorable y desfavorable, coordina evidencia y teora para aceptar o rechazar la segunda ---es decir, razonar como un cientfico profesional idealizado---. Por lo contrario, el ser humano como un mal cientfico tiene la tendencia de ir mas all de la evidencia de la que dispone y no distingue entre teora y evidencia. La ciencia implica reconocer que sta se desarrolla por grupos de individuos sujetos a la crtica y refutacin de sus teoras y planteamientos, en un ambiente en el que debe privar la colaboracin y disposicin mutua para aprender unos de otros. Las condiciones de produccin, circulacin y apropiacin del saber cientfico implican el reconocerla como accin y

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como poltica, es decir en sus distintos contextos sociales; los que generan, por lo tanto, diferentes paradigmas. Las imgenes que se tienen de la ciencia y de cmo funciona son distorsionadas con frecuencia. Los mitos y los estereotipos que los jvenes tienen al respecto no se disipan cuando la enseanza cientfica se centra estrechamente en sus leyes, conceptos y teoras; por lo tanto, el estudio de la ciencia como una forma de conocimiento necesita explicitarse en los planes de estudio. La adquisicin de la perspectiva cientfica sobre cmo funciona el mundo no necesariamente implica un conocimiento de cmo se desarrolla la ciencia misma, ni tampoco cmo se explica por la filosofa y sociologa de la ciencia. El reto para los formadores de investigadores es estructurar juntos estos diferentes aspectos de la ciencia de tal forma que se refuercen entre s. Es necesario destacar la importancia de que las instituciones de educacin superior (IES) preparen a sus estudiantes no slo para ser buenos tcnicos y/o cientficos, sino para poder enfrentar el reto de no simplificar la praxis de la ciencia y de no olvidar el compromiso social y las prioridades de dicha actividad. Una formacin integral del investigador implica la asimilacin de una cultura cientfica y la pertenencia a una comunidad cientfica. Algunos principios genricos que rigen todos los intercambios comunicativos en el mbito de la ciencia son: A. El principio de pertinencia que permite a los cientficos reconocerse como interlocutores potenciales, esto es, cada uno asigna al otro una serie de competencias lingsticas, pragmticas y sociales, sabe construir un lenguaje especializado y usarlo adecuadamente;

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B. El principio de coherencia que permite a los interlocutores atribuirse mutuamente unos saberes comunes y organizacin semejante de dichos saberes, con lo que pueden establecer unos mundos referenciales comunes; C. El principio de reciprocidad que permite a cada interlocutor el derecho a la palabra y a participar en la construccin de la referencia; y D. El principio de influencia que permite aceptar la interlocucin como un juego, es decir, una actividad cooperativo-competitiva que exige estrategias discursivas. Los procesos de adquirir una formacin cientfica integral son procesos sociales en los cuales la informacin que se recopila y transforma en un conocimiento final debe incluir tanto la disciplina correspondiente y sus mtodos de indagacin como sus axiomas: A. El valor del objetivo de la ciencia: el objetivo de la investigacin tiene que ser valorado por la comunidad cientfica y por la comunidad a la cual se va a dirigir, el objetivo debe ser significativo para justificar la inversin social, tiempo, recursos y esfuerzos; B. Los valores de la teora: se relacionan con la coherencia, la consistencia, la generalidad/especificidad, la comprensibilidad, la simplicidad, la exactitud, la precisin, la gestin del riesgo cognitivo, los indicadores de las pruebas para determinar la aceptabilidad; C. Los valores del proceso de produccin: son las caractersticas del investigador que debe ser perseverante, persistente, veraz, honrado intelectualmente, cuidadoso del detalle, sentir pasin por la bsqueda de la verdad, ser objetivo, preciso y modesto intelectualmente; y

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D. Los valores de la aplicacin: es necesario considerar el aporte que produce la investigacin cientfica y cuestionar el carcter deseable o no de algunas aplicaciones. El segundo nivel de formacin cientfica es formar actores en ciencia que significa desarrollar las capacidades de generar, interpretar y explicar sistemtica y metdicamente el conocimiento especializado; tambin implica posibilitar la gestin del conocimiento como un proceso activo y proactivo por el cual una organizacin incrementa su capital intelectual, es decir, aquel conocimiento que tiene valor para la comunidad cientfica en cuestin. Por lo tanto, su capacitacin formal tiene que ver con diversos mbitos educativos: estratgico, de procesos, de recursos y de organizacin ---es decir, identificacin, captura, evaluacin, sntesis, organizacin, distribucin, aplicacin y actualizacin---. En los procesos de de transmi-

sin/adquisicin

conocimientos,

tpicos de los IES, la transmisin de por s no es causa eficiente de la adquisicin. Esta ltima depende definitivamente de la actividad mental de elaboracin que pone en marcha el sujeto a quien se transmite. Son los investigadores en formacin quienes construyen sus propios conocimientos. Esto, obviamente, no libera al transmisor del trabajo de elaborar cuanto mejor pueda aquello que transmite pero, una vez se cumple esta premisa, el proceso de adquisicin, propiamente dicho, se juega del otro lado. Se insiste reiteradamente en la necesidad de elaboracin ---de ambos lados: del que ensea y del que aprende---, as como se ha mencionado la con-

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firmacin necesaria que sanciona el conocimiento supuestamente adquirido ---la cual exige comunicar, intersubjetivamente, con la mente del que lo adquiere---. Con ello se quiere apuntalar un par de principios que, aunque sobreentendidos en todo lo que precede, conviene explicitar. El primero es que nunca el conocimiento adopta en la mente del que lo adquiere una configuracin idntica a la que existe en la mente del que lo transmite. No le es posible al alumno fotocopiar en su mente un texto, oral o escrito, emitido por el profesor; no es posible reproducir exactamente unos saberes. Cada texto que se asimila comienza por hacerse sitio entre los conocimientos que ya estn en la mente, encuentra sus conexiones, recibe su influencia y adquiere una configuracin propia, ms o menos parecida al original. El vulgarmente denominado contexto est, sobre todo, en la mente. La segunda idea es que la comprensin es una forma de actividad mental intensa. Adems, se realiza en un ambiente de dilogo entre el autor del texto y el que quiere asimilarlo. As la comprensin es activa, representa el embrin de una respuesta. Slo la comprensin activa puede aprehender el tema. Toda comprensin es dialgica. La comprensin se opone al enunciado como una rplica se opone a otra en el seno de un dilogo (TODOROV, 1981). Los gneros de discurso propios de cada disciplina ---historia, literatura, matemticas, ciencias naturales, etctera--- son las formas de hablar y razonar que caracterizan a una comunidad de expertos cientficos. Son algo ms que cdigos particulares; son modalidades de discurrir, de interpretar, de argumentar, de aprehender lo que uno percibe o lo que uno experimenta. Afirmar que cada gnero de discurso estructura un rea de conocimiento es casi una peticin de principio. El rea de conocimiento nace como tal a partir del discurso que atribuye significativamente peculiaridades a palabras del diccionario o crea nuevas ---particularidades epistemolgicas de una ciencia dada---; mediante stos se interpretan fenmenos y son ellas las que organizan el razonamiento. En la transmi-

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sin/adquisicin del conocimiento, los gneros de discurso desempean un papel fundamental. Lo que los investigadores en formacin aprenden en un rea curricular determinada no es simplemente un listado de conceptos o principios en el lenguaje (NUTHALL, 2000). En consecuencia, stos se convierten en aprendices semiticos. Aprenden un sistema de significaciones que es como la tierra madre donde germinar cada tipo de conocimiento. El ejercicio de elaborar discursos cientficos ---escritos u orales--- contribuye a la formacin de pensamiento sistemtico, metdico y lgico. Un concepto o teora que se desarrollan tienen un punto de arranque, sigue una progresin y han de clausurarse dejando todas las ideas bien relacionadas. Dicho en otras palabras, se ha de lograr coherencia, algo muy difcil sin una formacin cientfica integral, pero que remite a la idea de armona, el equilibrio entre las partes y la totalidad. En el tercer nivel de formacin cientfica, los sujetos en ciencia participan en la determinacin e innovacin de paradigmas de investigacin mediante la articulacin de teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas de la ciencia que se da en la transformacin profunda de la informacin en conocimiento cientfico; en la elaboracin de redes de discurso persuasivo que permite, primero, una percepcin de la informacin, su comprensin que vincula la experiencia ---percepcin--- con la significacin de los datos sensoriales para interpretar y contextualizar la informacin nueva en redes previas y as poder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimiento en redes discursivos ms complejos. El lenguaje potico y la metfora ---en la ciencia como en el arte--- son objeto de menosprecio por el lenguaje racional y descriptivo (en la ciencia como producto metdico) que se erige como el ms apto para la transmisin del conocimiento (PERINAT, 2004). Pero otra actitud vlida es la persuasin. Con frecuencia, aquello que es objeto de discurso cientfico se impone con garanta de certeza. Puede que haya una certeza que

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reside en la coherencia del discurso en s o en su adecuacin al fenmeno de que se trata, pero dicha certeza como recepcin indiscutida del discurso o, lo que es lo mismo, la prctica imposibilidad de refutar tesis o aspectos de ste, est en duda hoy en da. La presentacin rotunda de resultados cientficos no da pie a remontarse a las exploraciones que los han precedido, las dudas, los errores y rectificaciones por los que han pasado hasta llegar a su estado actual. Adems deja entender ste como definitivo. La consecuencia es que en lugar de fomentar en las mentes el espritu de descubrimiento y la admiracin por los logros, se cultiva aceptarlos sin un pice de crtica y, de hecho, con indiferencia. El lenguaje es tambin decisivo en la conceptualizacin, sirve para denominar y para definir. Una definicin selecciona los trminos, los ordena y los sita en una red de relaciones que es necesario reconocer para captar la esencia de la definicin. En contraste a esta certeza cientfica, la conciencia cientfica requerida para este ltimo nivel de formacin cientfica implica el interjuego de las estructuras mentales sobre la problemtica ontolgica, epistemolgica y filosfica de la ciencia. La meta cognicin buscada es una de las primeras reflexiones que las IES deben provocar en sus egresados cuyos conocimientos son slo representaciones de eso que se llama realidad y que los humanos no actan directamente sobre esa realidad sino a travs de las representaciones que se hacen de ella. As, la metacognicin convierte los argumentos ontolgicos sobre la naturaleza de la realidad en argumentos epistemolgicos acerca de cmo se conoce este mundo cambiante. Pero adems, ensear/aprender no slo es acumular conocimientos --los que fija cada asignatura y todo el currculum--- sino que hay que organizarlos, lo cual exige un trabajo de ndole metacognitiva. Aspectos de ste seran: establecer conexiones entre las diferentes materias objeto de enseanza y sustituir, consecuentemente, la representacin folklrica del conocimiento como montn por la de los conocimientos distribuidos y

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conectados en red. El pensar sobre lo que uno piensa se traduce (o ha de traducirse) asimismo en el control del propio discurso interno; esta vigilancia epistemolgica sobre la elaboracin de un discurso cientfico persuasivo ---tarea teleolgica de la ciencia--- implica introducir incansablemente correcciones o matizaciones en la bsqueda de coherencia y la constatacin de avances. Esta visin crtica de los sujetos epistmicos se considera crucial hoy en da en la formacin integral de cientficos. La toma de conciencia en su dimensin de adoptar una visin crtica, distanciada, del barullo de informacin al que la vida moderna expone a uno es crucial para la buena salud del espritu cientfico. Este espritu se forja en competencias cientficas, disciplinares, tecnolgicas, axiolgicas y laborales. Se conceptualizan dichas competencias de la siguiente manera: A. Las competencias cientficas son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes especializados previos y en diversos grados, que permiten relacionarse sistemtica y metdicamente con diversos mbitos y en diversas situaciones; B. Las competencias disciplinares representan la compleja capacidad de orientarse en el punto de vista disciplinar del conocimiento, esto tiene que ver con saber de rupturas y continuidades, paradigmas y reglas, componentes estructurales de las disciplinas y ocurrencias histrico-sociales de stas; C. Las competencias tecnolgicas tienen que ver con la capacidad de saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber-hacer, la del anlisis funcional, la de las operaciones de los artefactos y sistemas; sin embargo, no deben entenderse como una mera competencia de adaptacin sino tambin como una competencia para la innovacin, para la transformacin y el cambio;

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D. Las competencias lingsticas que hablan de un dominio de un sistema abstracto de reglas que permiten generar discursos diversos; y E. La disponibilidad interdisciplinar que es una actitud que, desde la identidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible conciencia gnoseolgica, permite abrirse a la integracin, reconociendo otras identidades disciplinarias, y que permite tambin buscar, en un trabajo de cooperacin, reconstrucciones racionales ms holsticas y abarcadoras de la complejidad de la realidad. Discusin y propuestas As, el aprendizaje tpico logrado en los seminarios tradicionales de investigacin se da cuando los alumnos ya estn insertos en el proceso de investigacin al final de sus estudios formales, bajo la tutela de sus directores de tesis que puedan suplir el conocimiento terico requerido ---en el mejor de los casos--- para comprender y reflexionar sobre los procedimientos y tcnicas puestos en p