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DESARROLLO DEL NIO Y EL ADOLESCENTE ASPECTOS GENERALES. PRIMER SEMESTRE. Arnold Gesell. Teora: Biolgica.

La teora de Arnold Gesell (1880-1961) describe en forma sistemtica el crecimiento y desarrollo humanos desde el nacimiento hasta la adolescencia El crecimiento mental es un amoldamiento progresivo de las pautas de conducta mediante la diferenciacin e integracin, que incluye la complementacin de herencia y ambiente. El ambiente estimula el desarrollo pero para ello necesita de la maduracin adecuada. La maduracin se verifica por medio de los genes o sea que la naturaleza determina el orden de aparicin de los factores de crecimiento; o sea que la madurez de las estructuras nerviosas es un prerrequisito esencial del aprendizaje. Arnold Gesell se dedic especialmente a estudiar la interaccin entre el desarrollo fsico y mental, concluyendo que se produce una secuencia definida. Sostena que cada nio es nico, con un cdigo gentico individual heredado con la capacidad de aprender; adems consideraba que el aprendizaje depende de la biologa y fisiologa del desarrollo y no a la inversa. Explica el desarrollo del nio a partir de los procesos biolgicos innatos. Introdujo el concepto de madurez y asevero que un nio poda realizar el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente listo. Destaca la predisposicin gentico conductual en donde el nio asume un papel pasivo.

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FREUD TEORIA: PSICOANALITICA.

La teora psicoanaltica describe el trabajo que aplica el trabajo de psychoanalyists al trabajo dentro de la teora crtica; aplica al pensamiento psicoanaltico a las culturas en grande en vez a individuos. Se esfuerza para analizar y para interpretar ideas y fantasas observando la manera en la cual se estn expresando y se estn actuando hacia fuera en cultura. La teora psicoanaltica de Freud informa pesadamente a estudios del gnero y a teora rara.

Freud introdujo la sospecha en el interior del hombre. La mente consciente es como la punta de un iceberg flotando en un mar de irracionalidad, caldo de cultivo de nuestros trastornos mentales y nutrientes de nuestras ms gozosas pulsiones. . En 1886 se estableci como mdico privado en Viena desarrollando su teora psicoanaltica. Titular de la Universidad de Viena en 1902, Freud se rode de un reducido nmero de alumnos y seguidores que luego se haran famosos por sus teoras sobre el psicoanlisis: Otto Rank, Eugen Bleuler y Carl Jung. Como filsofo Freud investig la relacin existente entre el funcionamiento de la mente y ciertas estructuras bsicas de la cultura, por ejemplo, las creencias religiosas. La cuestin fundamental consista en dilucidar cmo se forma una conciencia individual y cmo operan la cultura y la civilizacin. Freud distingue dos principios fundamentales: el principio del placer y el principio de realidad. El primero supone una bsqueda de lo placentero y una huida del dolor, que nos impulsa a realizar aquello que nos hace sentir bien. La subordinacin del principio del placer al principio de realidad se lleva a cabo a travs de un proceso psquico denominado sublimacin, en el que los deseos insatisfechos reconvierten su energa en algo til o productivo; no elimina los deseos sexuales. stos, si quedan insatisfechos, se empaquetan o son reprimidos en un lugar concreto de la mente llamado inconsciente, que es, por definicin, aquella parte de la mente inaccesible a nuestro pensamiento consciente (o yo) que rene todos los deseos y pulsiones reprimidos; existen caminos indirectos para acceder a los contenidos del inconsciente, como por ejemplo los sueos, los actos fallidos y las bromas. El nio descrito por Freud es un perverso polimorfo, que dirige sus deseos sexuales hacia cualquier objeto, desorganizadamente (por carecer de identidad) y sin represin, lo que le hace carecer de identidad sexual (gnero), identidad personal e incluso de inconsciente. Despus del polimorfismo, el nio entra en un estado de latencia, donde sus deseos sexuales estn aminorados y apagados hasta su exuberante florecimiento en la pubertad, ltima etapa del desarrollo sexual, en la que los deseos sexuales se dirigen hacia objetivos "normales" segn

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Freud, es decir, se canalizan en encuentros heterosexuales, subordinados a la zona genital y con un fin meramente reproductivo. La tarea fundamental del psicoanlisis como terapia consiste en curar todas aquellas perversiones sexuales originadas en la infancia, entendiendo por perversin aquel comportamiento no ajustado al modelo heterosexual, genital y reproductivo. El complejo de Edipo conlleva la aceptacin del principio de realidad y la subordinacin del principio del placer. El desajuste entre las demandas del consciente, el inconsciente y las exigencias del sper ego puede convertirse en conflictos denominados fijaciones y complejos, que pueden llevar a que el adulto sufra regresiones o modos de satisfaccin sexual infantiles. La mente consciente, imposibilitada para funcionar normalmente perder su control y desarrollar neurosis como modos de expresar dicha tensin. Freud no pudo explicar cmo se desarrollaba el sper ego en las nias, debido a que naturalmente stas no pueden ser castradas. Sus prejuicios sociales le llevaron a elaborar una teora, llamada complejo de Electra, en la que la vinculacin de la nia con sus progenitores se establece en relacin a una envidia del pene "ausente" en ella. La mujer es un ser deficiente, castrado, por lo que, segn Freud, nunca podr desarrollar un sper ego fuerte, lo que justifica su debilidad moral y su mayor tendencia al sentimentalismo. Freud (1856-1939) Teora Psicoanaltica Se centra en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Explica que el desarrollo es un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas en la cual cada una refleja cambios cualitativos En las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo. El nio asume un papel activo. Infancia desde el nacimiento hasta los 2 aos y medio. Desde a los 2 aos y medio a los 6 aos. Desde los 6 aos aos a los 12 Etapa oral y anal Etapa flica Etapa latencia Etapa genital adolescencia.

Desde los 12 aos a los 19 aos.

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TEORIA: PSICOANALITICA.

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ERICKSON TEORIA: PSICOSOCIAL.
Desarrollo psicosocial. Las etapas de Erickson.
Erik Erickson (1902-1994) sostuvo que los nios se desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo cognitivo, sin embargo, l estaba interesado en cmo los nios se socializan y cmo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teora de Erickson del desarrollo psicosocial est formada por etapas distintas. 1. Confianza frente a desconfianza. Desde el nacimiento hasta la edad de un ao, los nios comienzan a desarrollar la capacidad de confiar en los dems basndose en la consistencia de sus cuidadores (generalmente las madres y padres). Si la confianza se desarrolla con xito, el nio/a gana confianza y seguridad en el mundo a su alrededor y es capaz de sentirse seguro incluso cuando est amenazado. No completar con xito esta etapa puede dar lugar a una incapacidad para confiar, y por lo tanto, una sensacin de miedo por la inconsistencia del mundo. Puede dar lugar a ansiedad, a inseguridades, y a una sensacin excesiva de desconfianza en el mundo. 2. Autonoma frente vergenza y duda. Entre el primer y el tercer ao, los nios comienzan a afirmar su independencia, caminando lejos de su madre, escogiendo con qu juguete jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, lo que desea comer, etc. Si se anima y apoya la independencia creciente de los nios en esta etapa, se vuelven ms confiados y seguros respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el mundo. Si los critican, controlan excesivamente, o no se les da la oportunidad de afirmarse, comienzan a sentirse inadecuados en su capacidad de sobrevivir, y pueden entonces volverse excesivamente dependiente de los dems, carecer de autoestima, y tener una sensacin de vergenza o dudas acerca de sus propias capacidades. 3. Iniciativa frente a culpa. Alrededor de los tres aos y hasta los siete, los nios se imponen o hacen valer con ms frecuencia. Comienzan a planear actividades, inventan juegos, e inician actividades con otras personas. Si se les da la oportunidad, los nios desarrollan una sensacin de iniciativa, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a otras personas y tomar decisiones. Inversamente, si esta tendencia se ve frustrada con la crtica o el control, los nios desarrollan un sentido de culpabilidad. Pueden sentirse como un fastidio para los dems y por lo tanto, seguirn siendo seguidores, con falta de iniciativa. 4. Industriosidad frente a inferioridad. Desde los seis aos hasta la pubertad, los nios comienzan a desarrollar una sensacin de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Durante este tiempo, los profesores desempean un papel creciente en el desarrollo del nio.

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Erik Erickson (1902-1994) El desarrollo es un proceso de toda la vida y la maduracin sigue determinando cuando surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. El nio asume un papel activo. Desde la infancia Hasta los 2 aos y medio. Autonoma-vergenza Autonoma-vergenza

2 aos y 6 aos

medio hasta la iniciativa frente a culpa

Desde los

6 aos

laboriosidad inferioridad

A los 12 aos

12 a 19 aos

Identidad frente a confusin de roles Intimidad frente aislamiento

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JOHN WATSON. TEORIA: CONDUCTUAL.

Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. El Experimento De Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos; despus "extingui" el miedo presentando la rata al nio en repetidas ocasiones sin hacer el ruido. Esto puede dar explicacin a determinados sentimientos, fobias y prejuicios que desarrollan las personas; y por eso se le atribuye el trmino "conductismo". Watson se interesa principalmente por variables dependientes complejas. Su "molecularismo" y "reduccionismo" terico se especifican en la idea de que los comportamientos no son ms que la "combinacin" de reacciones ms simples, de molculas constituidas por cada uno de los movimientos fsicos que, en cuanto a tales, son precisamente estudiados por la fisiologa y la medicina. El principio de condicionamiento parte del descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas incondicionadas a determinadas situaciones. Adems estudio una de las primeras neurosis experimentales de la historia de la psicopatologa, Watson probaba ms adelante que las neurosis no son ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podan definirse en los trminos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, el lenguaje se adquiere por condicionamiento. El nio oye asociar a un objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema de movimientos que provocan la emisin del sonido palabra puede ser sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es slo pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien mediante simples "hbitos de laringe". Watson crea que de esta manera se va formando el pensamiento y sugera que poda ser reducido a un conjunto de hbitos de laringe. En el plano terico el punto central estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tena por s mismo importancia ni inters cognoscitivo.

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John Watson 1958) conductuales (1878teoras

Menciona el condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones. Aplico los principios del condicionamiento operante o instrumental. Los nios adquieren conductas mediante los procesos de observacin e imitacin. El desarrollo es un proceso gradual y continuo donde el nio representa un papel pasivo se limita a responder ante los estmulos ambientales.

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BANDURA
Albert Bandura Teoras del Aprendizaje Social. Especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social. El nio aprende a partir de su ambiente social, construye representaciones mentales de su mundo social se centra en la interaccin nio-ambiente en donde el nio asume un papel activo.

Teora: social cognoscitiva

El conductismo, con su nfasis sobre los mtodos experimentales, puede observarse, medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible. En el mtodo experimental, el procedimiento estndar es manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra. Todo esto conlleva a una teora de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro comportamiento. Bandura consider que esto era un poquito simple para el fenmeno que observaba (agresin en adolescentes) y por tanto decidi aadir un poco ms a la frmula: sugiri que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente. Defini el nombre de determinismo recproco: el mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente. Empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres "cosas": el ambiente, el comportamiento y los procesos psicolgicos de la persona. Estos procesos consisten en nuestra habilidad para abrigar imgenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento en que introduce la imaginacin en particular, deja de ser un conductista estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho, usualmente es considerado el padre del movimiento cognitivo. Teora del aprendizaje social o Teora social cognitiva cuyas ideas son importantes para el pensamiento respecto al aprendizaje, la motivacin y el manejo del saln de clases. Bandura cree que la conducta humana debe ser descrita en trminos de la interaccin reciproca entre determinantes cognoscitivos, conductuales y ambientales. Y no solo por el modelamiento por medio del reforzamiento (usa el trmino moldeamiento para referirse al aprendizaje que ocurre como resultado de observar modelos, colocando ms nfasis en la cognicin y menos en el reforzamiento), que sigue siendo importante, pero las capacidades de mediacin humana hacen innecesario esperar que ocurran las respuestas antes de poder usarlo. En su lugar se puede usar el modelamiento para informar a los aprendices acerca de las consecuencias de producir la conducta.

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ALBER BANDURA. TEORIA SOCIAL_COGNOSCTIVA.

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PIAGET. TEORIA: DESARROLLO COGNOCSTIVO.
Jean Piaget: Desarrollo cognoscitivo (1896-1980). Propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y ambientales donde el nio cumple un papel activo. La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

La infancia desde el nacimiento a Los 2 aos y medio

Etapa sensorio motora

Niez temprana de 2 aos y medio a 6 aos

Pre-operacional

Niez intermedia de 6 a 12 aos Adolescencia de 12 a 19 aos

Operaciones concretas Operaciones formales pensamiento simblico

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MILLER. TEORIA: PROCESO DE LA INFORMACION.
Utiliza la computadora como modelo del pensamiento humano.

ENTRA ESTIMULOS AMBIENTALES.

ATENCION REGISTROS SENSORIALES.

CODIFICA MEMORIA A CORTO PLAZO O DE TRABAJO

MEMORIA A LAGO PLAZO.

Sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. . La teora denomina Informacin Processing Theory of Learning (IP) (Teora del procesamiento de la Informacin para el Aprendizaje). Se trata de la explicacin de un mecanismo ciberntico cerebral de procesamiento de la informacin que conduce a una conducta determinada funcional o disfuncional. Se elabora a partir de la nocin de circuitos recursivos cibernticos mentales y utiliza el modelo del computador para comprender los procesos cognitivos del ser humano (el pensamiento, la memoria, la planificacin, la toma de decisiones, realizar clculos matemticos, estar feliz, estar triste, etc.). Se trata de un marco en el cual se puede encuadrar cualquiera actividad humana fsica y mental incluyendo la ejecucin de un plan, el logro de un objetivo, o cualquier otro proceso cognitivo. La estructura, modelo, o circuito ciberntico cerebral, se denomina TOTE. Y explica cualquiera actividad mental de tipo disfuncional: miedos, fobias, pnicos, tristeza, etc.; como funcional: alegra, motivacin, creatividad, comunicacin, decisin, aprendizaje, etc. Los computadores digitales no son nada ms que mquinas manipuladoras de smbolos, y as son analgicamente- semejantes al cerebro humano. Este nuevo movimiento de la Information Processing Theory (IP) cambi radicalmente la comprensin que hoy tenemos de la conducta humana y dio bases slidas para estructurar una nueva disciplina creada por los doctores John Grinder y Richard Bandler de la Universidad de California, Santa Cruz, a finales de los aos 70, denominada por ellos Neurolinguistic Programming (Programacin Neurolingstica o PNL). Esta disciplina se preocupa actualmente del diseo, modelado, intervencin y mejoramiento de la conducta humana usando el modelo ciberntico TOTE.

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Vygotsky Teora: sociocultural.
Vigotsky (1896-1934) teora socio-cultural Refiere la influencia del contexto sociocultural del nio .el conocimiento se construye entre varios. Los nios estn provistos de ciertas funciones elementales (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin .Los intercambios sociales los convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera: a) Andamiaje educativo Aplicaciones b) La enseanza recproca c) Conduccin social del aprendizaje d) Colaboracin entre compaeros Modelo de aprendizaje Sociocultural El Modelo de aprendizaje Sociocultural; Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo; la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

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El desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la "Zona de Desarrollo Prximo" (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, "la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz". La zona de desarrollo potencial estara, hace referencia a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. Las "herramientas" (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los "smbolos" (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las "herramientas" estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los "smbolos" estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky "surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna". Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores ("herramientas" y "smbolos") generan en el alumno la mencionada "zona de desarrollo potencial" que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms.

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URIE BRONFENBRENNER TEORIA: ECOLOGICA.

Segn esta teora cada persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de sistemas que se superponen: * Microsistemas: configuran en forma ntima e inmediata el desarrollo humano. En el caso de los nios, los microsistemas primarios incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario...etc. es decir el mbito ms prximo del individuo.

Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios. Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe...etc. Macro sistema: lo configuran los valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos econmicos y condiciones sociales...etc. Crono sistema: la poca histrica en la que vive el individuo. Las teoras dialcticas contextuales que explican el cambio de conducta del individuo a travs de la influencia del entorno o medio siendo, un cambio multidireccional (segn la cultura un individuo ser de una manera de ser diferente a otro), multicontextual y multicultural.

Esta terica sostena que las fuerzas de la poltica internacional y tradiciones culturales, aparentemente distantes, podan ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. E es el efecto mariposa, un pequeo cambio en la vida del sujeto, puede provocar un efecto enorme en un sistema dinmico, es decir, Bronfenbrenner se pregunt si el aleteo de una mariposa en Brasil podra producir un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima Edward N. Lorenza. La posibilidad de que un estmulo pequeo pueda provocar un gran

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movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres as como a las ciencias naturales. Un cambio mnimo, un pequeo gesto o una sola palabra pueden generar un efecto impresionante.

19 FILOGENESIS:
evolucin de la especie. Es la ciencia que estudia las relaciones evolutivas entre las distintas especies, reconstruyendo la historia de su diversificacin (filognesis) desde el origen de la vida en la Tierra hasta la actualidad. Es la evolucin de los seres vivos desde la primitiva forma de vida hasta la especie en cuestin. Por ejemplo, la filognesis del hombre abarca desde la forma de vida ms sencilla hasta la aparicin del hombre actual. Suele ser habitual sealar que uno de los problemas del conductismo ha sido desatender las diferencias filogenticas entre las distintas especies animales, subrayando en exceso la continuidad y parentesco entre las mismas, problema particularmente grave a la hora de entender la compleja conducta humana en trmino excesivamente simplistas y vlidos, en todo caso, para especies no tan evolucionadas. Cuando consideramos las diferencias y cambios que constituyen la

Se trata de una concepcin biolgica del universo, ideada por Haeckel (1834-1919, un filsofo poeta animista-pantesta), segn la cual las especies tienen un desarrollo biolgico comparable al de cualquier viviente individual. Y como todo poeta que se precie, fue un creador de nuevos nombres. Para denominar esta dualidad paralela forj el par ontognesis-filognesis, en el que el primer elemento da cuenta del nacimiento y desarrollo del individuo, y el segundo da cuenta del nacimiento y desarrollo de la especie a la que ste pertenece. Y he ah el poder poticocreativo de la visin de Haechel: ambos nacimientos y desarrollos son paralelos, el uno rplica del otro. Fue una intuicin genial, que nunca se demostr, pero que ha sido utilizada luego por muchsimos como potente herramienta de trabajo. La denominacin, cual corresponde a un buen filsofo-poeta naturalista, fue muy acertada. Ella por s misma tiene fuerza de tesis.

20 Ontognesis:
La ontogenia (tambin llamada morfognesis u ontognesis) describe el desarrollo de un organismo, desde el vulo fertilizado hasta su forma adulta. La ontogenia es estudiada por la biologa del desarrollo. "La ontogenia es la historia del cambio estructural de una unidad sin que sta pierda su organizacin. Este continuo cambio estructural se da en la unidad, en cada momento, o como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio donde se encuentre o como resultado de su dinmica interna". Trmino compuesto de las palabras griegas "ontos", ente, y "gnesis", origen. Etimolgicamente significa, pues, origen del ente. Es utilizado en biologa, donde se aplica al proceso de formacin de un ser vivo, desde su origen, la fecundacin, hasta la madurez sexual, que le permite reproducirse. La ontognesis reproduce la filognesis, es decir, el desarrollo del individuo sigue los pasos evolutivos de la especie a la que pertenece.

Serie de cambios que conforman la personal evolucin del ser humano como individuo. Al estudio de la evolucin del individuo, es el proceso de cambios que hacen que un ser humano recin nacido se convierta en hombre o mujer adulto (a).

21 MADURACION:
Es el despliegue de las funciones de la especie, producto de la evolucin filogentica y, por tanto, innatas, que emergen en el transcurso del desarrollo embrionario o que se transmiten, tras el nacimiento, como Anlage, ponindose de manifiesto en las etapas posteriores de la vida. Desarrollo de una capacidad latente del individuo, esto es, genticamente determinado y posible. Proceso progresivo de organizacin de funciones y sus abstractos morfolgicos que tienen carcter direccional y nunca es independiente de la experiencia. Tiene efectos de la experiencia son tales de que controlan las manifestaciones de propiedades intrnsecas del individuo.

22 Crecimiento: es el aumento irreversible de tamao en un organismo, como consecuencia


de la proliferacin celular, misma que conduce al desarrollo de estructuras ms especializadas del organismo, comenzando por las propias clulas y, pasando por tejidos , hasta llegar a rganos y sistemas .Estas estructuras, ms desarrolladas, se hacen cargo de realizar el trabajo biolgico ms importante. Es el aumento en el nmero de clulas de unos rganos, lo que conlleva al aumento de tamao. Es medible y cuantificable. El crecimiento se consigue por una doble accin: un aumento en el tamao de las clulas del cuerpo, y un aumento en su nmero real. El crecimiento es el proceso mediante el cual los seres vivos aumentan su tamao y se desarrollan hasta alcanzar la forma y la filologa propias de su estado de madurez (edad adulta). Tambin, es el proceso cuantitativo expresado en los valores de las dimensiones corporales Procesos que producen el crecimiento.

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El crecimiento de los organismos se produce, en general, por medio de diferentes procesos, entre los que estn: El aumento en el nmero de clulas del cuerpo. Por la adiccin de nuevas estructuras en el organismo. Por renovacin del tejido que recubre al cuerpo, como el cambio o muda de piel en las vboras, el de plumaje en las aves o el de pelo en los mamferos. Por modificacin de estructuras ya existentes (por ejemplo: el crecimiento del cuerno en un rinoceronte o las astas de un venado).

Crecimiento

23 Desarrollo:
Proceso que engloba la maduracin, la evolucin y el crecimiento de un ser. El desarrollo y, en general, la vida del ser humano se desenvuelve a travs de sucesivas etapas que tienen caractersticas muy especiales. Cada una de ellas se funde gradualmente en la etapa siguiente. No hay un acuerdo unnime para determinar cuntas y cules son esas etapas. Tampoco se puede decir cundo comienza exactamente y cundo termina cada etapa, pues en el desarrollo influyen diversos factores individuales, sociales y culturales. Por eso se dice que cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo. Se considera que las etapas del desarrollo humano son las siguientes: Prenatal, infancia, niez, adolescencia, juventud, adultez y ancianidad.

24 Aprendizaje:
Es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interviene la neuropsicologa, la psicologa educacional y la pedagoga. Es un proceso que implica un cambio duradero en la conducta, o en la capacidad para comportarse de una determinada manera, que se produce como resultado de la prctica o de otras formas. La incorporacin de nuevos conocimientos, valores y habilidades, que son propios de la cultura y de la sociedad en que vivimos.los aprendizajes que incorporamos nos hacen modificar conductas, maneras de hacer y maneras de responder, y son producto de la educacin que otros individuos de nuestra sociedad han planificado y organizado.

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Nivel de desarrollo actual:
Est determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema. Es la interaccin entre la accin del medio social y la propia actividad de la persona, interactividad, trata de concretar como la interaccin entre el individuo su medio produce su desarrollo. Lo que el nio es capaz de hacer en cada momento y sin ningn tipo de ayuda. Cuando aplicamos pruebas de madurez o test estamos midiendo el este nivel de desarrollo actual.

Desarrollo actual.

Nivel de desarrollo potencial:

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Es la capacidad que tiene una persona para resolver un determinado problema con la ayuda de otras personas. Este nivel son habilidades y capacidades que an no han madurado; pero que a interaccin se pueden hacer madurar.

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ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL:
Es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de resolucin de un problema con la orientacin de un adulto o la colaboracin de un compaero ms capaz. Se refiere a los momentos en que el adulto deja que participe en la situacin o le invita a participar porque sabe que ser capaz de tener xito con su actuacin, sirven para potenciar el desarrollo del nio o nia cuando le ofrece un contexto compartido en el que el nio puede hacer cosas por si solo que le permitirn avanzar en sus capacidades partiendo de lo que ya sabe. La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto....

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Andamiaje:
Es el ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco ms abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner: a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.

Los materiales utilizados tienen que poder sostenerse en estructuras solidas construidas con anterioridad se montan andamios que permitan adaptarse y llegar a lo que ya est construido, poderse estirar y llegar a alturas en las que todava no se ha construido suficientemente para avanzar en su desarrollo.

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Aprendizaje significativo:
son los conocimientos previos han de estar relacionados

con aquellos que se quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo para la adquisicin de conocimientos nuevos. Para ello necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognicin para integrar y organizar los nuevos conocimientos; la nueva informacin que se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria comprensiva Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de enseanza. Pueden ocurrir simultneamente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las tablas de multiplicar es necesaria y formara parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso en la resolucin de problemas correspondera al aprendizaje significativo. Tambin trata de la asimilacin y acomodacin de los conceptos. Se trata de un proceso de articulacin e integracin de significados. Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entraan la emergencia del significado y la comprensin. En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo. Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situacin de no saber a saber. Est basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Es un proceso que permite establecer un vinculo entre una informacin nueva y algn aspecto ya existente en la estructura cognitiva.

30 Cfalo caudal: Establece que el desarrollo debe proceder desde la parte superior del
cuerpo a la inferior. Las partes que estn ms cerca de la cabeza se controlan antes que las que estn ms lejos. El nio domina los msculos del cuello antes que los del abdomen y estos antes que los de las piernas. Establece que la organizacin de las respuestas motrices se efecta en orden descendente, desde la cabeza hasta los pies. Es decir, se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas. Esto explica el hecho de que el nio sea capaz de mantener erguida antes la cabeza que la espalda, y sta antes de que las piernas puedan mantenerlo.

31 Prximo distal: Indica que la organizacin de las respuestas motrices que se efecta
desde la parte ms prxima al eje del cuerpo, a la parte ms alejada. Se puede observar que el nio controla antes los movimientos de los hombros, que los movimientos finos de los dedos. Otra de las mximas del desarrollo, es la evolucin de los movimientos, desde respuestas globales o generales, a respuestas ms localizadas y especficas. Ejemplo: se observa como un beb de 4 meses al que se presenta un objeto interesante, agita todo su cuerpo de una forma general, pero cuando crece, a los 7 meses, ya puede coger con la mano (si est a su alcance) el objeto deseado. Es el desarrollo va de la parte corporal central a las partes ms lejanas .Tanto en los brazos como en las piernas se desarrollan ms pronto los msculos ms prximos al tronco de la mueca .El hombro antes que el codo, ste antes que la mueca y sta antes que los dedos.

32 Esquema corporal: consiste en el conocimiento y representacin simblica global del


propio cuerpo. Construccin que es totalmente personal y que se elabora sobre la base de las acciones que el individuo hace o recibe a partir de su propio cuerpo. Es el autoconocimiento corporal como una unidad en la que influyen multitud de situaciones (visuales, olfativas, auditivas, propioceptivas, kinestesicas, etc.). Es la conciencia o representacin mental del cuerpo y sus partes, mecanismos, y posibilidades de movimiento, como medio de comunicacin con uno mismo y con el medio. Un buen desarrollo del esquema corporal presupone una buena evolucin de la motricidad, de la percepcin espacial y temporal, y de la afectividad. El conocimiento adecuado del cuerpo engloba la imagen corporal y el concepto corporal, que pueden ser desarrollados con actividades que favorezcan: el conocimiento del cuerpo como un todo; el conocimiento del cuerpo segmentado; el control de los movimientos globales y segmentados; el equilibrio esttico y el equilibrio dinmico y la expresin corporal armnica.

33 Imagen corporal: consiste en el conocimiento y representacin simblica global del


propio cuerpo. La imagen corporal es la representacin mental que cada individuo tiene de su propio cuerpo, e incluye tres componentes: perceptual, cognitivo y conductual. El componente perceptual hace referencia a la precisin con que se percibe el tamao corporal de diferentes partes corporales o del cuerpo en su totalidad. La alteracin en este componente da lugar a la sobrestimacin o a subestimacin, bien si el cuerpo se percibe en unas dimensiones superiores o inferiores a las reales respectivamente. En los trastornos del comportamiento alimentario (TCA) frecuentemente se encuentra sobrestimacin. Cognitivo incluye actitudes, sentimientos, cogniciones y valoraciones que provoca el cuerpo, principalmente el tamao corporal, el peso, partes del cuerpo o cualquier otro aspecto de la apariencia fsica. El componente conductual se refiere a las conductas e licitadas por la percepcin del cuerpo y los sentimientos asociados (por ejemplo, conductas de evitacin de situaciones en las que se tenga que exponer el cuerpo, compararse continuamente con los dems, vestir ropa ancha para no marcar la silueta, pesarse compulsivamente, etc.). Cada uno de ellos hace referencia a la percepcin que tenemos de todo el cuerpo y de cada una de sus partes, como del movimiento y lmites de ste, a la experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos y sentimos, y al modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los sentimientos que experimentamos.

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Orientacin temporal:
Es la construccin de las nociones de duracin, sucesin, ritmos. Estas nociones se van amanera de hacer unos ritmos personales que son el resultado de nuestras vivencias en relacin con el tiempo.

La orientacin temporal nos permite comprender las secuencias de acontecimientos, as como nos permite entender el devenir de la historia como encadenamiento de causas y consecuencias. En una tarea como la lectura la capacidad para entender aquello escrito exige ser capaz de orientarse en el tiempo, en el antes y el despus, en las causas y las consecuencias; aspectos clave para comprender textos tanto de tipo narrativo como expositivo (el ms comn en los libros de texto sobre todo de ciencias naturales y sociales). Un paso previo a este tipo de comprensin es la comprensin oral, en la cual tambin resulta igualmente importante aprehender la secuencia temporal, tanto en el manejo de instrucciones como en los relatos orales. Es la construccin de las nociones de duracin, sucesin, ritmos; estas se van haciendo de acuerdo al os ritmos personales de nuestras vivencias en relacin con el tiempo. El dispositivo de orientacin temporal se ha diseado como una ayuda tcnica basada en el "reloj de cuartos de hora", un sistema de medida de tiempo que utiliza el concepto "lleno / vaco" y se apoya en la siguiente hiptesis: "La unidad de referencia temporal ms sencilla de asimilar por las personas con discapacidad mental es el cuarto de hora como nica unidad de tiempo".

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La herramienta pretende cubrir los siguientes objetivos:

Facilitar la percepcin a las personas con deficiencia cognitiva del paso del tiempo y del momento temporal en que se encuentran. Se espera proporcionar una alternativa o complemento para las personas que no consiguen entender un reloj convencional. Ofrecer un soporte a la memoria en la realizacin de tareas, lo que supondra una ayuda en la gestin de las actividades de la vida cotidiana (comidas, actividades escolares, etc.). Proporcionar un aviso anticipado de cambios y situaciones relacionadas con momentos temporales, de manera que los usuarios puedan prepararse y evitar bloqueos (especialmente nios con autismo). Entrenamiento en la planificacin de tareas. Este objetivo (relacionado con el primero) busca favorecer la autonoma personal.

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Funcin simblica:
es la capacidad para utilizar smbolos y con ellos representar una cosa, es la representacin mental a la que una persona le asigna un significado. El smbolo ms comn es la palabra hablada o escrita. Saber los smbolos de las cosas ayuda a pensar en ellas y en sus cualidades, a recordarlas y a hablar sobre ellas sin necesidad de tenerlas frente a nosotros, por lo tanto, los nios de esta edad pueden ahora aprender mediante el pensamiento simblico (no slo mediante los sentidos). Esta funcin simblica se presenta de tres maneras: la imitacin diferida: es la repeticin (imitacin) de una accin observada, tiempo despus de que ha pasado; el juego simblico: es cuando los nios utilizan un objeto para representar (simbolizar) algo ms, como convertir una caja en un coche, etctera y Lenguaje: implica la utilizacin de un sistema comn de smbolos (palabras) para comunicarse.

Mediante el juego los nios representan en forma simblica sus representaciones que hacen de los objetos a los que les asignan una funcin.

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Apego: La teora del apego afirma que el apego afectivo de aves y mamferos es un proceso
del desarrollo psicolgico del animal, incluyendo el humano, que se desarroll como una tendencia de adaptacin para mantener proximidad a la figura del progenitor. La teora del apego de John Bowlby La necesidad de beb de estar prximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado ha sido estudiada cientficamente. La figura materna le condujo a formular la Teora del apego. La teora del apego tiene una relevancia universal, la importancia del contacto continuo con el beb, sus cuidados y la sensibilidad a sus demandas estn presentes en todos los modelos de crianzas segn el medio cultural. Un nio que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la relacin (John Bowlby).

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Emocin:
Todas las emociones son esencialmente impulsos a la accin, cada una de ellas inclina al ser humano hacia un determinado tipo de conducta. En los animales y en los nios hay una total continuidad entre sentimiento y accin; en los adultos se da una separacin, la accin no necesariamente sigue al sentimiento. son fenmenos psicofisiolgicos que representan modos eficaces de adaptacin a ciertos cambios de las demandas ambientales. Las emociones son procesos neuroqumicos y cognitivos relacionados con la arquitectura de la mente toma de decisiones, memoria, atencin, percepcin, imaginacin que han sido perfeccionadas por el proceso de seleccin natural como respuesta a las necesidades de supervivencia y reproduccin.

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Sentimiento:
Son vivencias Afectivas ms estables y duraderas que las emociones y ms complejas evolutivamente aparecen ms tarde que puesto que requieren la intervencin de la representacin mental es decir de la funcin semitica. El sentimiento es diferenciado e intencional. Es el resultado de una emocin, a travs del cual, el consciente tiene acceso al estado anmico propio. El cauce por el cual se solventa puede ser fsico y/o espiritual. Forma parte de la dinmica cerebral del hombre, que le capacita para reaccionar a los eventos de la vida diaria.

40 Tolerancia a la frustracin:
Capacidad para soportar el efecto de las emociones desagradables o de las situaciones de frustracin .tambin en este caso ante una disposicin innata pero suavizada o aumentada por la influencia ambiental. Es una situacin en la que una expectativa, un deseo, un proyecto o una ilusin no se cumplen. La vivencia emocional ante una situacin en la que un deseo, un proyecto, una ilusin o una necesidad no se satisface o no se cumple. Cuando un deseo o una ilusin no se cumple, a causa de la frustracin, me enfado, me entristezco y a veces me asusto o me amedrento. Pero tambin es una vivencia. De manera que puede ser al mismo tiempo un hecho o evento frente al que hay varias reacciones diferentes.

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Lenguaje:
sistema de signos que sirve para expresar ideas y sentimientos en donde se reconocen 2 componentes relacionados que son forma y funcin. Existe una correspondencia entre significantes y significados. Se llama lenguaje a cualquier tipo de cdigo semitico estructurado, para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen muchos contextos tanto naturales como artificiales donde aparecen animales.

El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos. Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingstico. Aun as, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia, que remite al proceso de adquisicin del lenguaje por el ser humano, y la filogenia El lenguaje animal se basa en el uso de seales sonoras, visuales y olfativas a modo de signos para referirse a un referente o un significado diferente de dichas seales. Dentro del lenguaje animal estn los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc. Los lenguajes formales son construcciones artificiales humanas, que se usan en matemtica y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programacin. Estas construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje humano natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos que ste.

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Lengua:
Medio de comunicacin entre organismos o miembros de una misma especie ; el lenguaje verbal es el sistema que emplean los humanos para comunicar a sus semejantes sus sentimientos e ideas; es la facultad que permite representar , expresar y comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de signos. Para muchos autores , el lenguaje implica la existencia de una funcin simblica anterior a l y que se materializa a travs de distintos sistemas de signos que se definen como la unin arbitraria de un significado y de un significante.

Significado

Significante

Referente

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El signo lingstico difiere de otros por una doble propiedad , la de sus linealidad temporal y la de su arbitrariedad bsica , fruto de un consecuente progresivo entre miembros de un mismo grupo social . Los signos del lenguaje contienen tambin aspectos emocionales , afectivos relacionales que expresan la actitud del habla acerca de lo que dice y pretende n influir en la actitud del interlocutor(utilizan , entre otros medios ,la entonacin , la seleccin lexical y las combinaciones sintcticas y los elementos no verbales de la comunicacin. El lenguaje, tanto en su ontognesis como en su filognesis , parce indisociable de la comunicacin y cumple mltiples funciones , enumeradas por muchos autores como HALLIDAY (1975) , quien distingua:

a) L a funcin instrumental (satisfaccin de necesidades inmediatas) b) L a funcin regulatoria (control del comportamiento de los dems) c) L a funcin interactiva (actuaciones y relaciones sociales) d) L a funcin personal (expresin de s mismo, opiniones y sentimientos) e) L a funcin heurstica (actividad de conocimiento y pregunta) f) L a funcin imaginativa o creativa (superacin de la realidad). g) La funcin informativa (intercambio de informacin).

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Pubertad:
La pubertad es el proceso de cambios fsicos en el cual el cuerpo de un nio se convierte en adolescente, capaz de la reproduccin sexual. El crecimiento se acelera en la primera mitad de la pubertad, y alcanza su desarrollo al final. Las diferencias corporales entre nios y nias antes de la pubertad.1 son casi nicamente sus genitales. Durante la pubertad se notan diferencias ms grandes en cuanto a tamao, forma, composicin y desarrollo funcional en muchas estructuras y sistemas del cuerpo. Las ms obvias son las caractersticas sexuales secundarias. Es un periodo de crecimiento, rpido y de maduracin sexual que pone fin a la infancia y que acerca al joven a la talla, el tipo y potencial sexual del adulto.

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Adolescencia:
Es un periodo de enormes cambios fsicos, caracterizado por aumentos en el tamao y peso del cuerpo, la maduracin de las caractersticas sexuales primarias y secundarias y un aumento en la actividad mental formal. La adolescencia es el perodo de transicin psicolgica y social entre la niez y la vida adulta; abarca gran parte del perodo de la pubertad, pero sus lmites estn menos definidos, y se refiere ms a las caractersticas psicosociales y culturales.

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Pensamiento operacional formal:
En la teora de Piaget la etapa final es la del pensamiento operacional formal. Esta nueva modalidad de procesamiento intelectual es abstracta, especulativa e independiente del ambiente y de las circunstancias inmediatas. Comprende considerar las posibilidades y comparar la realidad con cosas que pudieran ser o no. A diferencia de los nios pequeos que se contentan con hechos concretos y observables, el adolescente muestra una inclinacin creciente a considerar todo como una mera variacin de lo que podra ser. El pensamiento de las operaciones formales exige la capacidad de formular, probar y evaluar hiptesis.

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Razonamiento hipottico deductivo:
Los nios al encontrarse frente a un problema en la etapa de las operaciones concretas pueden considerar alternativas al azar omitiendo posibles soluciones y aferrndose a otras que claramente no son provechosas. Mientras que los adolescentes incluyen todos los posibles factores que pueden influir en la solucin y deducen a partir de all una hiptesis especifica (prediccin o inferencia lgica) sobre lo que podra ocurrir.

Ejemplo:

48 Egocentrismo: Se trata de acciones interiorizadas realizadas sobre realidades no fsicas


o sobre realidades hipotticas por ejemplo reflexiones sobre formulas lgicas abstractas de 12 aos en adelante.

Es la caracterstica que define a una persona que cree que sus propias opiniones e intereses son ms importantes que las de los dems

49 IDENTIDAD: Implica una unidad y continuidad de yo frente los cambios del ambiente y
dl crecimiento individual, que se caracteriza por la percepcin privada que la propia persona realiza sobre el conjunto de los aspectos personales que mejor le caracterizan. Es el resultado de la integracin de los aspectos del yo: fsico, corporal, afectivo, cognitivo, moral; etc.

La relacin que toda entidad mantiene slo consigo misma.

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AUTO CONCEPTO:
El autoconcepto es la imagen del yo-yo que tiene cada humano, cada persona, cada ser, la construccin mental de cmo se percibe a s misma. Si este concepto es positivo, mejorar el autoestima. El autoconcepto incluye todos los parmetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia fsica hasta las habilidades para su desempeo sexual. Destacamos tres caractersticas esenciales:

No es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida en los otros. Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de l mismo que no se ajustan al conjunto y tiene su propia jerarqua de atributos a valorar. Es dinmica: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una reinterpretacin de la propia personalidad o de juicios ajenos.

UN EJEMPLO DE AUTOCONCEPTO:

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Bassedas Eulalia Et. Al. Aprender y ensear en educacin. Antologa Infantil. Delval, Juan. El Estudio del desarrollo humano Antologa. Garca, Nuez, Juan Antonio, et Al. 1994 Nociones sobre el desarrollo Antologa. Gonzlez, Eugenio Psicologa del ciclo vital. Desarrollo de la inteligencia. Antologa. Gonzlez, Eugenio Psicologa del ciclo vital. Desarrollo emocional. Antologa. Gonzlez, Eugenio Psicologa del ciclo vital. Desarrollo de la Adolescencia. 12 a 16 aos Antologa. Hargreaves Andy Loma Earl, Jim Ryan 2000 Educacin para el cambio. Adolescencia y Adolescentes. Una Antologa. Lopz Cassa. Elia. Educacin emocional. Programa para 3 a 6 aos. Desarrollo emocional de los 0 a los 6 aos.. Luque, Alfonso e Miras Mestres, Mariana y Javier Onrubia Goi .1998. Los factores explicativos del desarrollo humano. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. Medrano Mir, Gloria, 2004. Desarrollo afectivo. Aspectos bsicos de la vida afectiva infantil. La educacin infantil, O A 6 aos Vol.1 Antologa. Perinat, Adolfo 2003 La Adolescencia perspectiva socio-histrica Prez Santamara, Picn Elvira. Desarrollo Psicomotor en Educacin Infantil. Antologa.

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http://psicologia.loguia2000.com http://www.slideshare.net http://www.depresion-guide.com http://cibernous.com http://www.portalplaneta.com http://www.earlytechnicoleducation.org http://cepul..com http://www.m onogneticas.co http://es.wiltipedia.org. http://translate.google.com.mx http://www.monografias.com http://www.eswikipedia.org http://worpress.com http:// blogspot.es http://www.neubimoumy.com http://www.atainfo.org http://www.psicologia.unt.edu.or http://www pediatraldia.cl http://www.rincondelvago.com http://espaol.answers.yahoo.mx http://www. ilrem.com http://www.xtec.cat http://www.laautoestima.com http://www.e.torredebatel.com http://www.elalmanaque,com http://www. babyion.com

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http://www.espaciologopedico.com http://www.zonaeconomica.com http://www.ecolink.com http://www.educacioninicial.com http:// cmc.ihmc.us http://foros.hispa.vista.com http://psicopedagogias.blogspot.com

DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DEL NIO Y EL ADOLESCENTES. SEGUNDO SEMESTRE.

Desarrollo motor:

El desarrollo motor es la habilidad de desplazarse y controlar los movimientos corporales. Para describir el desarrollo del movimiento se divide en motor grueso y motor fino. El rea motora gruesa tiene que ver con los cambios de posicin del cuerpo y la capacidad de mantener el equilibrio. La motora fina se relaciona con los movimientos finos coordinados entre ojos y manos. La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a aproximadamente la misma edad. En este sentido, casi todos los autores estn de acuerdo en que estas capacidades estn reprogramadas genticamente en todos los nios. El ambiente desempea un papel en el desarrollo, de modo que un ambiente enriquecedor a menudo reduce el tiempo de aprendizaje, mientras que un ambiente empobrecido produce el efecto contrario.

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REFLEJOS:

Los movimientos del recin nacido son reflejos innatos. Estornudar, parpadear y las nauseas son ejemplos de reflejos que todava no puede producir de modo consiente. Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del nacimiento, aparecen antes del nacimiento y otros reflejos son la herencia de la evolucin. Se manifiestan a lo largo del ciclo vital, otros duran meses y luego desaparecen en momentos predecibles.

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El reflejo es una pauta hereditaria de comportamiento comn a toda una especie, a diferencia del instinto, es de carcter local (no compromete a todo el organismo sino a una pequea parte de ste) y no asegura la supervivencia del individuo. Un reflejo es una reaccin muscular involuntaria a cierto tipo de estimulacin. Se sabe que ciertas sensaciones o movimientos producen respuestas musculares especficas. La presencia e intensidad de un reflejo es una seal importante de funcionamiento y desarrollo neurolgico. Muchos reflejos en los bebs desaparecen a medida que el nio crece, aunque algunos permanecen a lo largo de la vida adulta. La presencia de un reflejo en un beb despus de la edad en la que normalmente desaparece puede ser un signo de dao cerebral o dao al sistema nervioso.

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Movimiento:
El movimiento nace y se exterioriza como accin humana. El movimiento es una de las claves para la definicin de la naturaleza humana: para la bsqueda y recuperacin y por supuesto para el equilibrio natural del ser humano. Somos y vivimos con y en nuestro movimiento corporal y atreves de l nos transformamos ,evolucionamos y mejoramos ,intentamos ser mejores . El movimiento corporal avanza parejo al movimiento inconsciente del mundo donde los deseos, intuiciones ,primigenias ,dar lugar a la gnesis del pensamiento de donde brotara lo intelectual del ser humano y la personalidad activa comprometida con el mundo exterior que nos rodea. El movimiento en el hombre es la consecuencia de la capacidad de acostarse y alargarse que poseen unas es posee unas estructuras histolgicas especializadas llamadas fibras musculares. Para que los movimientos sean efectivos al fin que se proponen que deben ser coordinados. La coordinacin de los movimientos depende de un equilibrio ptimo y correcta interaccin de unos componentes del movimiento. Los componentes del movimiento pueden describirse en parmetros muscular, reflejos y orientacin y fuerza. de estmulos tono

57 Psicomotricidad:
El desarrollo psicomotor, est sujeto a una serie d leyes biolgicas relacionadas con el calendario madurativo; adems es una puerta abierta en la interaccin y por tanto a la estimulacin

Psicomotricidad

Psiquismo movimiento y movimiento psiquismo.

La psicomotricidad es una fuente de conocimiento y expresin de los conocimientos que ya se tienen, medio que ya se tienen de generar vivencias y conocimientos en la relacin. La base orgnica sobre la que se integran todos estos aspectos es el sistema nervioso que, como describe A.Delmas, tienen un papel determinado que consiste en unir rpidamente y coordinar la accin de las diferentes partes del organismo, percibir las excitaciones tanto del mundo externo como del mundo externo como del mundo interno y provocar respuestas rpidas a estas percepciones ya sean de ndole motoras , secretora, sensitiva o psquica. El trmino de psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad as definida desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico de la personalidad. De manera general puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de

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actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entrono inmediato para actuar de manera adaptada. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto. Partiendo de esta concepcin se desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo, educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesional.

59 Habilidades motoras gruesas:


Las habilidades motoras gruesas, es el movimiento de la cabeza, del cuerpo, las piernas, de los brazos y de los msculos grandes.

Las habilidades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas, de los brazos y de los msculos grandes. Quizs el cambio ms importante para el nio y sus padres es la aparicin de las habilidades de locomocin. Su ambiente se ampla una vez que se puede desplazar sin ayuda La ejecucin adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfeccionamiento de ciertas habilidades cognoscitivas.

60 Habilidades motoras finas:

Son aquellas que incluyen pequeos movimientos corporales .exigen una excelente coordinacin y controlo de las siguientes actividades : vaciar la leche, cortar alimentos con un cuchillo y con el tenedor ,dibujar ,armar las piezas de un rompecabezas ,escribir ,trabajar en la computadora y tocar un instrumento . Igual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendizaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue adems una secuencia universal, pero cada nio tiene su propio programa. La motricidad fina incluye movimientos controlados y deliberados que requieren el desarrollo muscular y la madurez del sistema nervioso central. Aunque los recin nacidos pueden mover sus manos y brazos, estos movimientos son el reflejo de que su cuerpo no controla conscientemente sus movimientos. EI desarrollo de la motricidad fina es decisivo para la habilidad de experimentacin y aprendizaje sobre su entorno, consecuentemente, juega un papel central en el aumento de la inteligencia. As como la motricidad gruesa, las habilidades de motricidad fina se desarrollan en un Orden progresivo, pero a un paso desigual que se caracteriza por progresos acelerados y en otras ocasiones, frustrantes retrasos que son inofensivos. En muchos casos, la dificultad con ciertas habilidades de motricidad fina es temporal y no indica problemas serios.

61 Mielinizacin:
Fenmeno por el cual algunas fibras nerviosas adquieren durante su desarrollo la vaina de mielina. La mielizacion comienza en el embrin humano alrededor de la 14 semana pos fecundacin y es muy activa durante el ltimo trimestre del embarazo ; no obstante , una gran parte de fibras realizan este proceso despus del nacimiento , como las fibras del fascculos piramidales de la medula espinal ( que regulan el movimiento voluntario ), que empieza a mielizarse en el nacimiento y termina de hacerlo cuando el nio empieza a caminar.

La mielina es una lipoprotena que constituye un sistema de bicapas fosfolipdicas formadas por esfingolpido. Se encuentra en el sistema nervioso, en concreto formando vainas alrededor de los axones de las neuronas en seres vertebrados y permite la transmisin de los impulsos nerviosos entre distintas partes del cuerpo gracias a su efecto aislante. Este esfingofosfolpido est formado por un alcohol llamado esfingol, una cadena de cido graso, fosfato y colina. En el sistema nervioso perifrico, nervios craneales y raqudeos, las vainas de mielina estn formadas por capas de lpidos y protenas producidas por las clulas de Schwann (tipo de clulas de la gla (tejido nervioso no neuronal) en los axones de las clulas que se encuentran fuera del sistema nervioso central y por las clulas llamadas oligodendrocitos en los axones de las clulas del sistema nervioso central.

62 Qu es coordinacin viso motora?

La coordinacin general permite que en el nio intervengan todos los movimientos aprehendidos. Caminar, saltar, trepar, subir escaleras, son movimientos que el nio va internalizando a medida que evoluciona su desarrollo neuromuscular y sensoperspectivo. Coordinacin viso-motora: Son movimientos que implican mayor precisin. Primero se realizar una ejercitacin con respecto a la visualizacin del objeto y la motivacin en la tarea a ejecutar. Se realizar a travs de conceptos tales como: Uso de pinza, prensin, enhebrado, dibujos, en sastres, colorear, uso del punzn, dactilopuntura, construcciones, recortes. El desarrollo de la coordinacin visomotora resulta clave para el aprendizaje, sobretodo de la escritura, ya sea de nmeros o de letras.

63 Autoestima:
La autoestima est estrechamente relacionada con el propio auto concepto y es el resultado o cristalizacin de sucesivas autoevaluaciones. Una buena valoracin de los dems y esfuerzos sociales gratificantes contribuyen a elevar el nivel de autoestima ; por el contrario , un alto grado de ansiedad, niveles excesivos de aspiracin y un yo ideal que exija rendimientos desproporcionados son factores que disminuyen el autoestima. Se forma en gran parte por una interiorizacin de la estima que se le tiene y de la confianza que en l se deposita. Directa e indirectamente. Adems las experiencias que se continuamente va teniendo le dan la sensacin de dominio y competencia o de fracaso e incapacidad. La autoestima del nio se ve fomentada cuando se recibe cariosamente al nio, cuando se le estimula a ir siendo independiente en colocar sus cosas o procurarse los materiales que necesita ,cuando se le incita a resolver un problema ,cuando no se reacciona negativamente o despectivamente ante la aparicin de dificultades , cuando se le expresa afecto , cuando se le reclama un esfuerzo un poco mayor o se le manifiestan determinadas conductas , cuando se le pregunta algo o que puede responder .

La autoestima, tambin denominada amor propio o auto apreciacin, es la percepcin emocional profunda que las personas tienen de s mismas. Puede expresarse como el amor hacia uno mismo. El trmino suele confundirse con el narcisismo o el coloquial ego, que referencia en realidad una actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de s mismo ante los dems, y no la verdadera actitud u opinin emocional que este tiene de s. Es un aspecto bsico de la inteligencia emocional.

64 Corporeidad:
Es tener conciencia de nuestro cuerpo, sinnimo de encontrarnos y enfrentarnos a nuestra realidad. Tomar conciencia de mi cuerpo, es la experiencia de lo que sentimos a travs del, y la experiencia de lo que percibimos a partir de ese cuerpo al tiempo que lo asumimos como realidad eficaz de comunicacin. La corporeidad es realidad y origen de la comunicacin, atreves de ella se puede perfilar nuestra imagen. Cuando la persona reconoce asume y aprueba su cuerpo, es cuando tiene conocimiento del, toma conciencia de su corporeidad y es capaz de comunicarse a partir de el. Tener corporeidad es cuando nos referimos al cuerpo del ser humano, lleno de expresin de vida: fsica (estructura biolgica capaz de movimiento humano); psquica (psicolgica y emocional); espiritual.

La corporeidad es la integracin permanente de mltiples factores que constituyen una nica entidad. Factores psquico, fsico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual constituyentes de la entidad original, nica, sorprendente y exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica. Nuestra corporeidad est presente an cuando nosotros no lo estamos fsicamente: un elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con nuestra letra, un reloj pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una ceja que hered un hijo, la frase de cario que nos distingue, una foto o pelcula con nuestra imagen, nos corporizan en el otro an despus de muertos. Cuando hablamos de corporeidad la palabra expresa una idea, un concepto mltiple, plural, complejo y diverso de una unidad. Uno que a su vez no tiene otro igual, individuo nico e irrepetible, sujetos todos diferentes, personas que todava estamos tratando de comprendernos: nosotros, los seres humanos. Cuando hablamos de corporeidad estamos hablando de humanidad.

65 Gimnasia cerebral:
La Gimnasia Cerebral son una serie de ejercicios y mtodos cuya utilidad radica en mantener activo al cerebro, mientras ms se utilice menores son las posibilidades de que presente fallas. La gimnasia cerebral ayuda a poner en movimiento al cerebro y mejora funciones como el lenguaje, la atencin, la memoria, la creatividad. Por lo que es sumamente exitoso en nios hiperactivos, distrados, con problemas de retencin, de memoria, incluso dificultades visomotoras y de lenguaje, adems de que es efectiva cuando las circunstancias nos estresan, por lo que tambin se ocupa en casos en que los pequeitos se preocupan o se ponen ansiosos ante eventos sociales o escolares. Podemos activar nuestro grandioso rgano haciendo cosas tan sencillas como utilizar la mano no dominante para realizar actividades cotidianas entre ellas cepillarse los dientes, escribir, peinarse, cortar algn alimento, abrir la puerta, marcar un nmero telefnico, etc., lo cual desarrolla la lateralidad cerebral y pone en accin aquellas partes que casi no utilizamos aprovechando la plasticidad del cerebro cualidad que lo lleva a reinventarse en situaciones crticas. La estimulacin de los sentidos (que se explica en un artculo publicado en la pgina) y llevar una vida sana es fundamental para que la Gimnasia Cerebral rinda los enormes frutos que promete. La gimnasia cerebral nos da respuestas practicas y sencillas para equilibrar los efectos de la tensin y alcanzar un estado optimo estar en forma-para aprender, pensar y concentrarnos en cualquier momento y en cualquier lugar. Es una serie de movimientos corporales sencillos diseados que activan y los interconectan ambos hemisferios del cerebro , logrando condiciones optimas para alcanzar realizar cualquier cosa que quieras hacer.

66 Lateralidad:
Dominio funcional de un lado del cuerpo sobre otro.

La lateralidad es la preferencia que muestran la mayora de los seres humanos por un lado de su propio cuerpo La mayora de los seres humanos son diestros. Tambin la mayora muestran un predominio del lado derecho. Es decir, que si se ven obligados a elegir prefieren emplear el ojo, o el pie o el odo derecho. La causa (o causas) de la lateralidad no se comprenden del todo, pero se piensa que el hemisferio cerebral izquierdo controla el lado contrario del cuerpo, y el hemisferio izquierdo resulta ser el predominante. Ello es as en un 90-92 % de los seres humanos porque el hemisferio cerebral izquierdo es el encargado del lenguaje. En todas las comunidades humanas los individuos son mayoritariamente diestros. Esa tendencia puede tener un origen biolgico tanto como ser resultado de un refuerzo cultural. El predominio del lado derecho como un contenido cultural puede constatarse tras un somero anlisis de los idiomas.

67 Temporalidad

El tiempo no se percibe tal cual es , pero los cambios del mundo exterior producen en el organismo secuencias fisiolgicas que suministran puntos de orientacin temporal. Al hablar de tiempo se hace referencia en psicomotricidad, ala adquision de las nociones elementales del tiempo fsico. Tiempo percibido por el hombre y que es a la vez fuente de conocimientos. En la temporalidad se perciben los sentidos por medio de receptores exteoreceptivos y propioceptivos. Aspectos de la temporalidad: orden duracin y ritmo. Esta ntimamente relacionado con el concepto del tiempo fsico, biolgico y psicolgico. Es la coordinacin de los movimientos ya sea en el espacio, por lo desplazamiento fsico, en el orden interno de la mente que se construye o figura en acciones sucesivas.

68 Ritmo
Tiempo-ritmo
Regularizacin del movimiento. Adaptacin a un ritmo Repeticin de un ritmo Nociones temporales. Orientacin temporal. Estructuracin temporal.

El ritmos interior que es orgnico, fisiolgico, como la respiracin, marcha, etc. El ritmo exterior, por ejemplo, el da y la noche, los acontecimientos observados en la vida cotidiana, etc. Ambos aspectos se elaboran por influencia reciproca. El ritmo participa en la elaboracin de los movimientos, especialmente en la adquision de los automatismos. El ritmo es un flujo de movimiento controlado o medido, sonoro o visual, generalmente producido por una ordenacin de elementos diferentes del medio en cuestin

69 Espacialidad

La construccin del espacio se hace paralelamente a la elaboracin del esquema corporal , ambos dependen de la evolucin de los movimientos ; ms que cualquier otra nocin , la toma de conciencia del espacio surge de las capacidades motrices que se inicia desde su nacimiento . El nio se mueve en un espacio que a su vez, se compone de diferentes espacios no coordinados entre s. El espacio se vive segn la aferencias tctiles, auditivas y visuales. El primero es el espacio bucal, centrado en su propio cuerpo, que va abriendo circularmente con la aparicin de la marcha. A partir de esta nueva experiencia motriz, los espacios antes aislantes se juntan y aparece un cierto sentido de la dimensin. Al final del segundo ao, ya existe un espacio global: el nio lo vive afectivamente, y se orienta en funcin de sus necesidades. Hasta los 3 anos, este espacio topolgico no tiene formas ni dimensiones y se caracteriza por sus relaciones concretas de cercana , orden y separacin . En los aos en que aparece esta funcin simblica, la participacin muscular es la condicin sine qua non para conocer las trayectorias. Adems , la evolucin del sentido postural permite al nio una mejor orienta en relacin con su propio cuerpo , y la lateralizacin dar las bases para la funcin proyeccin en el espacio. Durante esta etapa, se elabora una imagen interiorizada del espacio topolgico se convierte en el espacio proyectivo. El lenguaje permite las primeras la elaboracin de las primeras nociones espaciales: derecha, izquierda, adelante, atrs, etc. Al final de la etapa, la orientacin de su propio cuerpo se ha cumplido. El nio tiene acceso a un espacio construido alrededor de su cuerpo como eje de orientacin. Estableciendo relaciones dentro de formas, posiciones y distancias. As domina las tres direcciones esenciales del espacio tridimensional.

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Entre los 7 y los 12 aos el nio es capaz de orientarse en el especio y de ubicarse en relacin con los objetos que lo rodean; esta elaboracin se logra gracias a la descentralizacin , que permite al nio encontrar puntos de refencia dentro de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a otros objetos. En esta etapa el nio llegara al espacio euclidiano, donde los ejes y las relaciones espaciales sern respetadas: ya se puede hablar de un espacio euclinado.

71 Direccionalidad:
Capacidad para distinguir y orientarse segn las direcciones bsicas, derecha-izquierda; arriba-abajo; delante-atrs. La percepcin de la direccionalidad es una consecuencia de lateralidad. No hay dimensiones objetivas en el espacio ; las direcciones objetivas en el espacio ; las dimensiones resultan de la proyeccin al exterior de las sensaciones propioceptivas del propio organismo. El sujeto est bien constituido para detectar la derecha e izquierda (el cuerpo humano tiene simetra bilateral), para la lateralidad ha de ser aprendido mediante el uso de un lado u otro el cuerpo. El nio aprende la lateralidad cuando va dejando de efectuarse sus movimientos de un modo simtrico paralelamente al proceso de la consolidacin de la discriminacin cerebral. Para el desarrollo de lateralidad es necesario, la integracin de las sensaciones visuales con las cenestsicas- tctiles. Cuando el nio desarrolla la lateralidad proyecta las nociones de abajo, arriba, derecha, izquierda, al mundo exterior e inicia el sentido de la dimensional dad. La informacin sobre la direccional la proporcionan los msculos oculares , que atreves de sus sensaciones propioceptivas , e integrando estas con las procedentes de los miembros superiores , proporciona conciencia del objeto movindose en una direccin.

72 Tono muscular:
Estado de tensin permantemente de los msculos que no estn permante de los msculos que no estn participando en un movimiento. En este estado de tensin interviene factores fsicos y factores dinmicos o derivados del sistema nervioso. El tono muscular, tambin conocido como tensin muscular residual o tono, es la contraccin parcial, pasiva y continua de los msculos. Ayuda a mantener la postura y suele decrecer durante la fase REM del sueo. Hay impulsos nerviosos inconscientes que mantienen los msculos en un estado de contraccin parcial. Si hay un sbito tirn o estiramiento, el cuerpo responde automticamente aumentando la tensin muscular, un reflejo que ayuda tanto a protegerse del peligro como a mantener el equilibrio. Hay desrdenes fsicos que pueden hacer que haya un tono muscular anormalmente bajo (hipotona) o anormalmente alto (hipertonia). En oftalmologa, el tono puede ser una consideracin importante en la ciruga ocular, como en la manipulacin los msculos extraoculares para corregir el estrabismo. Las aberraciones de tonicidad estn asociadas con muchas enfermedades. En cuestiones de msculos esquelticos, tanto los msculos extensores como los flexores usan el trmino "tono" para referirse a la enervacin "en reposo" o normal que mantiene las posiciones de los huesos. El msculo cardiaco y el msculo liso, aunque no estn estn directamente relacionados con el esqueleto, tambin tiene tono en el sentido de que aunque sus contracciones no estn emparejadas con las de los msculos antagonistas, su estado de no contraccin se caracteriza por la enervacin, que a veces resulta aleatoria.

73 Equilibrio:
Es aquella posibilidad de mantener el cuerpo en una determinada postura. Esto implica seguridad y madurez, tanto evolutiva como afectiva. Mantener el equilibrio requiere la interaccin de una red compleja de partes del organismo. Para mantenerlo, el cerebro debe coordinar un flujo constante de informacin proveniente de los ojos, msculos, tendones y el odo interno. Todas estas partes del cuerpo actan para mantenernos de pie y brindar la sensacin de estabilidad cuando se est en movimiento.El equilibrio consiste en la capacidad de controlar las diferentes posiciones del cuerpo, ya sea en reposo o en movimiento, donde el cuerpo acta contra la fuerza de gravedad. La capacidad de mantener una postura en forma equilibrada se debe desarrollar junto con todas las dems capacidades psicofsicas. No obstante es frecuente encontrar nios con dificultad para lograr un buen equilibrio y que pueden, con mayor dificultad de lo esperado, el control de su postura. El equilibrio tnico - Postural

Regulacin por el sistema nervioso:

El equilibrio tnico postural, se manifiesta en la actitud de bipedestacin, llevndose a cabo con el mnimo de esfuerzo (voluntario) y cualquiera que sea el tipo de actitud o el tipo de columna vertebral. En el plano de la organizacin neuropsicolgica, se puede decir que el equilibrio tnico postural constituye el modelo mismo de la autorregulacin del comportamiento: regulacin conjunta de las actividades-informaciones tnico-posturales est coordinada por el Sistema Nervioso Central (encargado de contrabalancear los efectos de la gravedad). El equilibrio tnico-postural es el resultado de las interacciones vivenciadas por el sujeto y la disponibilidad corporal de la actividad tnico-postural sostiene al conjunto de las comunicaciones ser-mundo. Este equilibrio corporal constituye un comportamiento interiorizado que condiciona todas las conductas, todas las comunicaciones con el medio y su cal

74 Lateralidad

La teralizacion es el resultado de una predominancia motriz del cerebro. La predominancia se presenta sobre segmentos corporales derecho e izquierdo, tanto al nivel de los ojos como las manos y los pies. Lateralizacin depende de dos factores: del desarrollo neurolgico; individuo y de las influencias culturales que recibe. El desarrollo neurolgico es diferente en cada uno de los hemisferios cerebrales y en el territorio neuro-sensitivo-motor que le corresponde distinguir dos tipos de lateralidad : a) La lateralidad de utilizacin , la cara se traduce como prevalencia manual de actividades corriente o sociales (por ejemplo, la mano que el nio utiliza al comer ; b) La lateralidad espontanea que est en funcin de la dominancia cerebral hemisfrica y manifestada por una lateralidad tnica ; es decir , en el lado dominante hay una mayor tensin. En casi todos los sujetos la lateralizacin neurolgica corresponde a la utilizacin. La lateralizacin progresa progresa por fases estables e inestables. durante primer ao de vida,, hay momentos de aprensin y manipulacin uniteral y bilateral .Las etapas bilaterales aparecen de nuevo a los 18 meses y ms tarde a los 3 aos . Se ha observado que haca a

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los 4 aos se estable , de manera casi definitiva , la dominancia lateral , pero tambin de los 7 aos . La lateralizacin es importante especial para la elaboracin de orientacin de su propio cuerpo y bsica para su proyeccin en el espacio. Los problemas en este desarrollo tienen consecuencias en la vida cotidiana del nio y repercuten en el aprendizaje escolar en la lectura y escritura.

76 PERCEPTIVO-MOTOR

El desarrollo perceptivo-motor es el umbral desde el que se inicia el movimiento en el ser humano a partir del momento en que abre los ojos a este mundo. Se va dando a la par que el desarrollo biolgico (en donde se observan los cambios fsicos relativos al peso y la estatura); al desarrollo fisiolgico (en donde se presentan cambios internos y externos que son ms observables en el periodo de la pubertad); y tambin los cambios psicolgicos (en donde la conducta se va transformando a medida que el ser humano crece, se comunica y se interrelaciona con sus semejantes hasta llegar a conformar una personalidad propia). El proceso perceptivo-motor el cual puede describirse como el proceso para alcanzar la coordinacin de la actividad motora (de movimiento) a travs de la organizacin de los estmulos sensoriales. Para entender el significado de la percepcin, habr que iniciar considerando que los sentidos son, en primera instancia, el vehculo a travs del cual el ser humano recibe los estmulos provenientes tanto de su interior, como del exterior. Posteriormente, cuando un conjunto de sensaciones han sido procesadas por la mente, se transforman en una percepcin. De tal forma, que todo movimiento voluntario, es resultante de la informacin percibida a travs de los distintos estmulos sensoriales. Las capacidades coordinativas que se desarrollan a lo largo del proceso perceptivo-motor, representan los puntos de partida para el aprendizaje de movimientos ms elaborados que sern posibles a travs de la afinacin de la coordinacin, la cual se observa en una ejecucin cada vez ms eficaz del movimiento. El desarrollo perceptivo-motor por tanto, es un proceso

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que se lleva a cabo en el nio desde que nace hasta aproximadamente los seis o siete aos de edad, por ser la etapa que resulta ms propicia para estimular cada una de las capacidades que conforman sus tres componentes fundamentales: la corporalidad; la temporalidad y la espacialidad.

78 Imagen corporal:
La imagen corporal se configura, como el resultado de las experiencias y relaciones establecidas entre el individuo y su medio. La imagen corporal es el yo corporal vivenciado en reacciones de adaptacin al mundo exterior. La imagen corporal es la representacin mental que cada individuo tiene de su propio cuerpo, e incluye tres componentes: perceptual, cognitivo y conductual. El componente perceptual hace referencia a la precisin con que se percibe el tamao corporal de diferentes partes corporales o del cuerpo en su totalidad. La alteracin en este componente da lugar a la sobrestimacin o a subestimacin, bien si el cuerpo se percibe en unas dimensiones superiores o inferiores a las reales respectivamente. En los trastornos del comportamiento alimentario (TCA) frecuentemente se encuentra sobrestimacin. El componente subjetivo o cognitivo incluye actitudes, sentimientos, cogniciones y valoraciones que provoca el cuerpo, principalmente el tamao corporal, el peso, partes del cuerpo o cualquier otro aspecto de la apariencia fsica. La imagen corporal hace referencia a la percepcin que tenemos de todo el cuerpo y de cada una de sus partes, como del movimiento y lmites de ste, a la experiencia subjetiva de actitudes, pensamientos, sentimientos y valoraciones que hacemos y sentimos, y al modo de comportarnos derivado de las cogniciones y los sentimientos que experimentamos. Por tanto, el tener una buena o mala imagen corporal influye en nuestros pensamientos, sentimientos y conductas, y adems, tambin en la forma en cmo nos respondan los dems.

79 Esquema corporal
Imagen de s mismo , imagen del yo corporal , son algunas de las expresiones referidas a un mismo campo de estudio y consideradas como equivalentes por algunos autores . En realidad presentan notables diferencias derivadas principalmente del contexto terico en el cual han sido definidas. As, mientras que la nocin de de esquema corporal se inserta principalmente en el mbito neurofisiolgico ( nocin anatomo-psicologico que expresa nuestra representacin corporal a nivel del cortex) y la psicologa gentica, el concepto de imagen corporal est ligado al contexto psicoanaltico ya la accin de factores biogrficos y de las influencias sociales.

80 Moro:
REFLEJO DE MORO Un ruido fuerte, sbito o la sensacin de caer hacen que el beb estire las piernas, los brazos y los dedos, arquea la espalda e inclina la cabeza hacia atrs, en seguida repliega los brazos sobre el pecho con los puos cerrados. En la tercera fase del reflejo se emite un chillido leve. Duracin: cuatro a seis meses. Es uno de los reflejos infantiles, observado de manera completa en recin nacidos que nacen despus de la semana 34 del embarazo y en forma incompleta en los que nacen de un parto prematuro a partir de la semana 28. Por lo general, su ausencia indica un trastorno profundo en el sistema motor del sistema nervioso, por ejemplo, la ausencia del reflejo de Moro de un solo lado se ve en neonatos con hemipleja, parlisis del plexo braquial1 o cuando se fractura una clavcula. La persistencia del reflejo de Moro ms all del 4o o 5o mes de edad puede igualmente indicar defectos neurolgicos severos. El infante estira los brazos y los dedos de las manos, y tambin algo dbilmente a las piernas y lleva las cuatro extremidades, as como los dedos, a una postura de reflexin contra el cuerpo.

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REFLEJO DE MARCHA
Si le coloca en posicin vertical sobre una mesa o sobre una superficie firme y plana, sostenido por las axilas, el beb levanta primero una pierna y luego la otra como si quisiera dar unos pasos. Esto se observa mejor despus del cuarto da de vida. Duracin: variable pero generalmente un mes. A la segunda semana devisa muchos infantes (alrededor del 58%) caminan si se los sostiene en posicin vertical de manera que sus pies puedan tocar una superficie horizontal plana .Esta pauta de marcha incluye una ntida elevacin de la rodilla, pero no hace intervenir otras partes del cuerpo; por ejemplo: no hay balanceo de brazos. A medida que los centros cerebrales maduran, este reflejo de marcha desaparece y alrededor del quinto mes ya no se le advierte.

82 Palmar y plantar:
Tocar las piernas de las manos, as como la parte del parto inferior de os dedos de los pies, tiende a causar la reflexin, respectivamente, de las manos y los pies. El reflejo de las manos habitualmente determina una accin de prensin que no incluye el pulgar y que puede ser lo bastante fuerte como para sostenerse el peso del infante durante corto tiempo. Este reflejo ha sido provocado tan tempranamente como en la undcima semana de la gestacin, continua en el recin nacido y se torna cada vez mas fuerte entre el decimo da y el tercer mas de vida; hasta debilitarse alrededor de los seis meses y desaparece por completo hacia el final del primer ao.

83 Gateo
Si se pone al infante boca abajo sobre una superficie y se le aplica la presin a la planta de uno y otro pie alternativamente, el bebe responder con una pauta de gateo ejecutada con sus extremidades superiores e inferiores. Este reflejo se advierte desde el nacimiento y ha sido provocado en un feto de siete meses de gestacin. Por lo que comn desaparece entre el tercer y cuarto mes de despus del nacimiento; hay un ntido intervalo de tiempo entre su desaparicin y la aparicin del gateo voluntario, que se presenta entre los siete y los nueve meses.

El gateo es un desplazamiento cuadrpedo de un ser bpedo, imitando la forma de locomocin de un animal, en este caso, felino. El gateo es un deporte que no requiere una preparacin especfica para realizarlo, ni tampoco un equipo de personas, slo un poco de tiempo y playa, a unas horas adecuadas en verano para no sobre fatigarse o quemarnos por la accin del sol, o por el calor retenido y reflectante de la arena de la playa, y unas protecciones para las rodillas de neopreno.

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DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE DEL NIO Y EL ADOLESCENTE. TERCER SEMESTRE.

Por qu el lenguaje y el pensamiento son herramientas necesarias para el desarrollo de estas habilidades?

Segn Sperkman el lenguaje y el pensamiento son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades especificas. Estas habilidades son: La habilidad de leer textos y comprenderlos, don importante en este siglo como en el siglo XV. La capacidad de pensar independientemente de resolver problemas y generar ideas La posibilidad de expresar esas ideas en forma clara y simple La capacidad de discernir y elegir lo que tiene valor entre la multitud de estmulos que nos ofrece la realidad. La conciencia del contexto en el que se desarrolla la vida personal, lo que supone advertir la esencia de cada uno como ser histrico Identificacin de las diferentes causas que generan el cambio, que no son solo las tecnolgicas as como la comprensin de que no todas las facetas de nuestras vidas estn sometidas a transformaciones de igual velocidad. Una percepcin del equilibrio que debe caracterizar a la vida humana construida mediante la experiencia de diversas disciplinas y de la constelacin de actividades dispares que hacen a la multidimensional dad que la aventura del vivir.

Por lo tanto el pensamiento y el lenguaje van ligados, ya que mediante el pensamiento vamos estructurando el lenguaje, pero se tiene que tener en cuenta que se tiene que tener lenguaje para poder estructurar el pensamiento. Pero si recordamos, las primeras comunicaciones del ser humano son por medio de instintos o reflejos para la supervivencia y conforme se va desarrollando y creciendo la persona va estructurando las oraciones, gramtica, verbos, artculos etc. Sin olvidar que el lenguaje es el principal medio de comunicacin (VIGOTSKY Y PIAGET).

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Feuerenstein.

Quien formulo la teora sobre la experiencia de la actividad mediada, que se centro en las funciones especificas del mediador humano; adems postulo el proceso de aprendizaje; diciendo que tiene dos grandes formas de aprendizaje:

aprendizaje directo, consiste en la exposion directa del organismo a los estmulos del medio. El aprendizaje mediatizado, implica en la presencia de un mediador intencionado que se interpone entre el sujeto y el medio a fin de filtrar los estmulos, darles significado, los, encudralos, ordenarlos.

La medicacin social genera en el organismo los instrumentos necesarios para utilizar eficientemente la explosin directa y logar una modificacin a travs de ella; los padres y los maestros son los mediadores del nio. A travs de ellos el filtra la realidad y recibe estmulos organizados y seleccionados. Los mediadores enriquecen la interaccin entre el individuo y el ambiente con aspectos que no estn presentes en la accin inmediata, sino que representa los valores, las creencias y las ideologas, es decir, la cultura.

La falta de experiencia de aprendizaje mediado genera en el organismo un bajo nivel de modificalidad denominado por Feuerenstein sndrome de depravacin cultural. Este sndrome se traduce en un funcionamiento cognitivo de bajo nivel y es causado por un conjunto de funciones cognitivas cuyo desarrollo resulta insuficiente para satisfacer los requerimientos de la sociedad en la que el sujeto est inmerso.

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Wood Bruner y Ross
El trmino andamiaje fue desarrollado como una metfora para describir el tipo de asistencia ofrecida por un maestro o compaeros para apoyar el aprendizaje. En el proceso de andamiaje, el maestro ayuda al estudiante de maestra de una tarea o un concepto que el estudiante es incapaz de comprender un principio de forma independiente. El profesor ofrece asistencia con slo aquellas habilidades que estn ms all de la capacidad del estudiante. De gran importancia es que permite al estudiante que complete la mayor cantidad de trabajo posible, sin ayuda. El maestro slo pretende ayudar al estudiante con las tareas que estn ms all de su capacidad actual. Los errores de los estudiantes son de esperar, pero, con crticas de los profesores y provocando, el estudiante es capaz de lograr la tarea o meta. Cuando el estudiante asume la responsabilidad de la tarea o maestros, el profesor comienza el proceso de "desvanecimiento", o la supresin gradual de los andamios, que permite al alumno trabajar de forma independiente. "El andamiaje es en realidad un puente utilizado para construir sobre lo que los estudiantes ya conocen para llegar a algo que no lo s. Si una buena gestin de los andamios, que actuar como un facilitador, no como un disabler. Muchas de las herramientas de facilitacin diferentes pueden ser utilizadas en los andamios aprendizaje de los estudiantes. Entre ellos se encuentran: degradacin de la tarea en varios ms, las partes controlables; usando 'pensar en voz alta ", o verbalizar los procesos de pensamiento al completar una tarea, el aprendizaje cooperativo, que promueve el trabajo en equipo y el dilogo entre iguales; concretas indicaciones, el interrogatorio; tarjetas de seal o modelado. Otras podran incluir la activacin de conocimientos previos, dando consejos, estrategias, claves y procedimientos. Los profesores tienen que ser conscientes de mantener al alumno en la bsqueda de la tarea y reducir al mnimo el nivel del alumno estrs. Las Habilidades o tareas demasiado lejos del alcance de un estudiante puede llevar a su nivel de frustracin, y tareas que son demasiado simples pueden causar el mismo efecto. Cada mtodo de facilitacin se emplean son seleccionados como una herramienta de enseanza individualizado. Los profesores tienen que tener un dilogo abierto con los estudiantes para determinar qu y cmo se est pensando en el fin de aclarar las ideas errneas y para individualizar la instruccin. Crucial para andamios xito es la comprensin de los conocimientos previos del alumno y sus habilidades. El maestro debe conocer lo que el estudiante ya sabe lo que puede ser "enganchado", o conectado a los nuevos conocimientos e hizo referencia a la vida del estudiante, aumentando as la motivacin para aprender.

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Pensaba que los nios construyen activamente el conocimiento usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos? Piaget
La teora de Piaget afirma que las personas construyen el conocimiento es decir, construyen un slido sistema de creencias, a partir de su interaccin con el mundo. Por esta razn, llam a su teora Constructivismo; afirma que el aprendizaje es mucho mejor cuando los nios se comprometen en la construccin de un producto significativo, tal como un castillo de arena, un poema, una mquina, un cuento, un programa o una cancin. Esta postura constructivista, nos dice que el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano unos contenidos, mtodo y objetivos en el proceso de enseanza. La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas y en psicologa. Por ejemplo, aplicado a un aula con alumnos, desde el constructivismo puede crearse un contexto favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin. Por el otro lado y tambin en ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad, hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo. Jean Piaget se centro en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.

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Su investigacin se centro fundamentalmente en la forma en que adquiere el conocimiento el nio al ir desarrollndose. La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget.
Descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes: PERODO Etapa Sensoriomotora La conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. ESTADIO a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. b. Estadio de las reacciones circulares primarias c. Estadio de las reacciones circulares secundarias d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos. e. Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentacin. f. Estadio de las nuevas representaciones mentales. EDAD 0-1 mes 1-4 meses 4-8 meses 8 - 12 meses 12 - 18 meses 18-24 meses Etapa Pre operacional Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. a. Estadio preconceptual. b. Estadio intuitivo. 2-4 aos 4-7 aos

Etapa de las Operaciones Concretas Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 aos

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Etapa de las Operaciones Formales En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales. 11 aos en adelante

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Son conjunto de acciones fsicas de operaciones mentales de conceptos o teora con los cuales organizamos y adquirimos informacin sobre el mundo. Esquemas.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relacin con el tipo de organizacin cognitiva que, necesariamente implica la asimilacin: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada. Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada, que se puede producir en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los miembros de una clase con los de otras. El concepto de esquema de PIAGET, se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

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Es la integracin de los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos?
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin. Los dos principios bsicos, que Piaiget llama funciones invariables, que rigen el desarrollo intelectual del nio: son la organizacin, de acuerdo con Piaget, es una predisposicin innata en todas las especies. Conforme va madurando integra los patrones fsicos, simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo principio es la adaptacin; todos los organismos nacen con la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.

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Adaptacin
Es la capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conductas a las exigencias del ambiente. Se requiere del desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactan y aprenden a enfrentarse con su medio Este concepto de enfatiza, en la suma, participacin activa del sujeto en la construccin del medio ambiente, el cual en la, a su vez, recobra sobre el individuo en una interminable sucesin de acciones reciprocas. De esta forma , el carcter activo de la adaptacin corre a cargo del individuo y de la sociedad , de tal modo y manera que las condiciones objetivas actan a travs de las subjetivas ,y viceversa, lo interior se transforma mediante la objetivacin de sus productos .

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Asimilacin
Este proceso moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales; nos explica la gnesis y desarrollo de la inteligencia infantil y definido como la incorporacin de los objetos en los esquemas de conducta, no siendo tales esquemas ms que la trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente. Mediante este proceso de la asimilacin se moldea la informacin nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo: un nio de corta edad que nunca ha visto un burro lo llamara caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorprala a la existencia. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Piaget la seala que la inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora todos los datos de la experiencia dentro de su marco , al tiempo que afirmando que nunca puede ser pura , ya que , al incorporar nuevos elementos a sus anteriores esquemas , la inteligencia modifica constantemente dichos esquemas para ajustarlos a los nuevos elementos.

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Acomodacin.
De acuerdo con Piaget los procesos de asimilacin estn estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de la vida. La acomodacin, con la asimilacin, es un tipo de intercambio, de relacin del organismo con el medio, del sujeto con el objeto; concretamente, la acomodacin es un tipo de intercambio segn el cual el organismo o el sujeto son influidos o determinados por el medio o por el objeto. Esta influencia exterior sobre el sujeto no produce una respuesta mecnica ,pasiva ,por parte del mismo ,sino que tiende a modificar su comportamiento segn las exigencias del medio , al mismo tiempo que intenta incidir en el desarrollo de estas exigencias. Los procesos de asimilacin y acomodacin, se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

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Son los cuatro factores del desarrollo cognitivo segn Piaget:

Maduracin de las estructuras fsicas heredada:

Piaget cree que la herencia tiene un papel en el desarrollo cognoscitivo aunque por s misma no pueda explicar el desarrollo intelectual. Afirma que la herencia establece lmites amplios para el desarrollo, y que la maduracin -grado de desarrollo de las capacidades heredadas- es el mecanismo mediante el cual se establecen estos lmites. La maduracin, en lo que respecta a las funciones cognoscitivas, simplemente determinan la gama de posibilidades de una etapa especfica: no provoca la actualizacin de las estructuras. La maduracin solo seala si es o no posible la construccin de una estructura especfica en una etapa especfica; no contiene dentro de s una estructura previamente formada, sino que permite las posibilidades. La nueva realidad todava est por construir. As, los factores de maduracin (o herencia) marcan amplias restricciones al desarrollo cognoscitivo.

Experiencias fiscas con el ambiente:

La experiencia activa es uno de los cuatro factores del desarrollo cognoscitivo. Para cada tipo de conocimiento que elabora el nio, es necesario que interactu con objetos o personas. Las acciones pueden ser manipulaciones fsicas de objetos, sucesos o fenmenos, o bien manipulaciones mentales (pensamiento) de objetos o acontecimientos. Las experiencias activas son aquellas que provocan la asimilacin y el ajuste y que provocan cambios cognoscitivos (en las estructuras o esquemas). La interaccin social es otro factor del desarrollo cognoscitivo. Por interaccin social Piaget se refiere al intercambio de ideas entre las personas, y esto, ya se ha visto, es especialmente importante en el desarrollo del conocimiento social. Los conceptos o esquemas que desarrollan las personas pueden clasificarse de la siguiente manera: Los que tienen referentes fsicos sensorialmente accesibles (aquellos que se pueden ver, or, etc.) En la medida que los conceptos sean arbitrarios, o socialmente definidos, el nio depender de la interaccin social para formarse de estos conceptos y confirmarlos. La interaccin con otras personas tambin puede servir para provocar un desequilibrio. Cuando los nios se encuentran en situaciones en las que sus pensamientos entran en conflicto con los de otros nios (o adultos) esto puede ser el instrumento que los obliga a cuestionar sus propios pensamientos (desequilibrio).

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Trasmisin social de informacin y de conocimiento.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc. El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal. Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar. Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico no puede ser enseado.

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Equilibrio
Equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata del ser humano a mantener en equilibro sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son intrnsecamente insatisfactorios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el equilibrio. En su teora esta es una forma de conservar la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental. Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2.El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Pero en el proceso de equilibracin hay un nuevo concepto de suma importancia: qu ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradiccin bien sean esquemas externos o esquemas entre s. Se producira un conflicto cognitivo que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

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Piaget las considera las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia humana y el nio las aprende durante el perodo sensoriomotor:
La conducta orientada a metas: Cuando hablamos de motivacin o de conducta motivada, nos referimos a la conducta que tiene tres caractersticas distintas: 1. La conducta motivada es sostenida, es decir, persiste por periodos de tiempo relativamente largos. 2. Es dirigida hacia la realizacin de un objetivo. 3. Es una conducta resultante de una necesidad sentida. Se han utilizado varios trminos para describir la fuerza Motivante en la conducta humana, algunos de estos trminos son: EMPUJE, ASPIRACIONES, DESEO. Aunque cada termino tiene un significado preciso en la teora psicolgica ellos pueden ser agrupados para nuestro propsito, ya que cada uno es sentido por el individuo como una fuerza motivante, como resultado de percibir una necesidad, de crear dentro del individuo, una tensin o desbalance que conduce a actividades que intenten reducir una tensin creada. La permanencia de los objetos: Tal como lo describi Jean Piaget, la habilidad del nio (desde el nacimiento hasta los 2 aos) para comprender que los objetos poseen una existencia independiente de su relacin con el objeto; El nio es capaz de mantener una imagen mental de una persona u objeto a pesar de no estar presente o visible. La teora de Piaget, se basa en un proceso de construccin sucesivo en que el nio se desarrolla en un entorno activo. Piaget estudio sus procesos perceptivos referidos a la nocin de objeto a travs de la desaparicin visual de un objeto que es atractivo para el nio. Si el nio buscara el objeto que desaparece, entonces Piaget concluye que ese nio ha desarrollado ya la permanencia de objeto, usando as como criterio para determinar esta adquisicin la bsqueda. Piaget dice que la adquisicin de la nocin de objeto hay que entenderla dentro de la construccin del espacio donde estn los objetos y en el marco general del desarrollo de la inteligencia. Piaget usar su teora de los estadios, en la que destacan tres aspectos:

La concepcin del objeto como una entidad en si misma que existe y se mueve en el espacio La independencia de este objeto respecto a la accin del nio. El papel del yo (nio) como un objeto ms en el espacio.

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Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los nios, y en todos los pases. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un nio a otro. Las etapas son las siguientes:
Etapa sensoriomotora: Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos aos de edad, conforme los nios comienzan a entender la informacin que perciben sus sentidos y su capacidad de interactuar con el mundo. Durante esta etapa, los nios aprenden a manipular objetos, aunque no pueden entender la permanencia de estos objetos si no estn dentro del alcance de sus sentidos. Es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del nio o nia, no puede entender que todava existe ese objeto (o persona). Por este motivo les resulta tan atrayente y sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos, consistente en esconder su cara tras un objeto, como un cojn, y luego volver a "aparecer". Es un juego que contribuye, adems, a que aprendan la permanencia del objeto, que es uno de los mayores logros de esta etapa: la capacidad de entender que estos objetos continan existiendo aunque no pueda verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale de la habitacin, regresar, lo cual aumenta su sensacin de seguridad. Esta capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habilidad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo. Etapa preoperacional: Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende desde los dos hasta los siete aos. Durante esta etapa, los nios aprenden cmo interactuar con su ambiente de una manera ms compleja mediante el uso de palabras y de imgenes mentales. Esta etapa est marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas las personas ven el mundo de la misma manera que l o ella. Tambin creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. La imitacin diferida. Significa que puede formar imgenes mentales y recordar algo sucedido, en el periodo sensorio motriz, el nio es capaz de realizar una imitacin diferida. Es capes de copiar un modelo ausente. Tambin es capaz de realizar de la forma ms elemental de juego simblico, o sea evocar con el propio cuerpo una accin extraa al contexto actual. Se habla de imitacin deferida cuando el modelo que se produce no est presente perceptivamente deliberado de esa manera su imitacin del contexto particular en que acto modelo. Para Piaget la imitacin diferida supone un avance evoloutivo importante pues supone que la conducta del imitante se separa del modelo y constituya si un significante diferenciado.

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Su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad, su pensamiento es menos centralizado y egocntrico. Son caractersticas de la etapa? De las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)
Piaget nos dice que es la tercera fase en la vida de un nio y a la que denomino fase de Operaciones Concretas, que comprende desde los siete hasta los doce aos de edad. En esta fase el nio tiene que ser capaz de manejar correctamente la informacin concreta; ya no bastara con las acciones observables ni con las representaciones mentales sino que debe de ser capaz de llevar a cabo acciones interiorizadas. No ve escenas sin conexin sino que ve el proceso en su totalidad. Es capaz de plantear la reversibilidad, es decir, justificar una respuesta dada al observar que una transformacin acontecida en un momento determinado vuelve a su origen. El nio en esta etapa presenta dos formas de abordar la reversibilidad: por un lado, mediante la inversin/negacin, consistente en desarrollar una accin contraria a la que se acaba de realizar (plantear una direccin contraria); por otro a travs de la reciprocidad o compensacin, es decir, no se trata de deshacer sino de volver al punto original desarrollando una accin diferente de la original. Tanto las acciones ejecutadas por el nio como sus operaciones mentales no pueden ser aisladas ni independientes ya que en esta etapa todos los acontecimientos deben guardar un cierto grado de orden y sentido. El agrupamiento de estas operaciones mentales es la combinacin de dos estructuras lgicas: el grupo y el retculo Esta ltima se constituye a travs de otras dos manifestaciones que son la tautologa (cuando se suma una clase consigo misma da como resultado esa misma clase) y la absorcin (si una clase est incluida en otra, la suma de ambas nos da como resultado otra ms amplia). Ambas manifestaciones nos proporcionan dos tipos de informacin, una continua y otra discontinua. La informacin continua est directamente relacionada con las operaciones infratolgicas y pueden ser el tiempo o el espacio; la discontinua, sin embargo, tiene que ver con las operaciones lgicas matemticas (conservacin, clasificacin, seriacin).

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Es la capacidad de invertir mentalmente una operacin.
La Reversibilidad: es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas; tambin permite transitar mentalmente de la clase total a las subclases incluidas, y de stas, a la clase de partida. Por ej.: de la clase animales a la subclase peces y a la inversa. A esto Piaget lo denomina Clasificacin. Alrededor de los siete aos, con el logro de la reversibilidad del pensamiento, son posibles las operaciones lgico-matemticas y espacio-temporales. Ante todo diremos que para Piaget "lo propio de las operaciones es constituir sistemas; y no manifestarse como realidades aisladas. De manera que "el problema esencial de la psicologa del pensamiento consiste en extraer las leyes de equilibrio de esos sistemas.

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La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa? Las operaciones formales.
El desarrollo de las operaciones dura de los 7 a los 17 y tiene dos sub-etapas: operaciones concretas desde los 7 a los 11 o 12 y las operaciones formales, de los 12 en adelante. En este perodo de las operaciones concretas, que precede al que ahora tratamos, lo posible es concebido como una prolongacin directa de lo real, es decir, debe partir de problemas que estn conformados por elementos que el nio tenga ante s y de all concebir posibles situaciones adicionales. Esto sucede as debido a la falta, en el pensamiento, de instrumentos de coordinacin general entre las agrupaciones operatorias concretas; por tanto, para el nio con un pensamiento operatorio concreto se impondr una forma de equilibrio an restringido. En el pensamiento formal se va a producir una inversin de sentido entre lo real y lo posible, donde ser lo real lo que est subordinado a lo posible. El adolescente... concibe a los hechos como el sector de las realizaciones efectivas en el interior de un universo de transformaciones posibles..., incluso el sujeto solamente admitir y se explicar esos hechos despus de verificarlos dentro del conjunto de las posibles hiptesis que guardan compatibilidad con la situacin dada. Piaget nos explica, que el sujeto que ha construido un pensamiento formal no se limita a contemplar solamente las relaciones aparentes entre los elementos que conforman un problema, sino que busca englobar esas relaciones con el conjunto de relaciones que conciba como posibles, con el objeto de evitar que posteriormente nuevos hechos resulten contradictorios. Las relaciones que no son obvias, sino posibles, deben ser deducidas por el sujeto mediante operaciones lgicas de pensamiento, y pueden considerarse virtuales y que no intervienen efectivamente en la situacin considerada. Sin embargo, para concebir lo posible el pensamiento formal tendr a su disposicin una variedad de operaciones virtuales que son condicin necesaria para lograr un equilibrio que es a la vez mvil y ms estable.

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Es la capacidad de extraer una inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. La lgica proposicional.
Es un sistema formal diseado para analizar ciertos tipos de argumentos. En la lgica proposicional, las frmulas representan proposiciones y las constantes lgicas son operaciones sobre las frmulas que producen otras frmulas de mayor complejidad. Como otros sistemas lgicos, la lgica proposicional intenta esclarecer nuestra comprensin de la nocin de consecuencia lgica para el rango de argumentos que analiza.

La lgica proposicional es la ms antigua y simple de las formas de lgica. Utilizando una representacin primitiva del lenguaje, permite representar y manipular aserciones sobre el mundo que nos rodea; a travs de un mecanismo que primero evala sentencias simples y luego sentencias complejas, formadas mediante el uso de conectivos proposicionales, por ejemplo (y), (o). Este mecanismo determina la veracidad de una sentencia compleja, analizando los valores de veracidad asignados. La lgica proposicional, permite la asignacin de un valor verdadero o falso para la sentencia completa, no tiene facilidad para analizar las palabras individuales que componen la sentencia. Por este motivo, la representacin de las sentencias del ejemplo, como proposiciones, sera: hoy_es_Viernes ayer_llovi . Parte de la lgica formal cuyo nivel ltimo de anlisis son aquellas proposiciones que no pueden descomponerse en otras

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Principales aportaciones de la teora de Piaget a la educacin. 1. Juego simblico:

Comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. A los cuatro aos de edad, el nio puede crear un guin y representar varios papeles sociales. Se inspira en hechos reales de la vida del nio, o en personajes de la fantasa o superhroes, que son atractivos para l. Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognitivas y lingsticas. Favorece la creatividad e imaginacin.

2.

Desarrollo del pensamiento prereprentacional:

Lenguaje, juego simblico y las pinturas e imgenes mentales.

3.

Desarrollo lingstico representacional):

(ligado

al

pensamiento

pre

Los aos preescolares son un periodo del desarrollo acelerado del lenguaje. Cuando el nio comienza hablar utiliza palabras referentes a actividades o eventos, lo mismo a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional comienza a emplearlas de forma verdaderamente representacional. Comienza a emplearlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados.

4. 5.

Las cuatro etapas del desarrollo:


Inteligencia sensoriomotriz. Pensamiento preoperacional. Operaciones intelectuales concretas. Etapa de las operaciones formales.

Habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes (los nios utilizan los nmeros como herramientas del pensamiento durante el periodo del preescolar. En el preescolar los nios comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales.

6.

A los propsitos y las metas de la educacin, El conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio, Esta se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognitivo del nio. En la perspectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser la meta de la educacin de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera formar, no modelar su mente.

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Principales aportaciones de la teora de Piaget a la educacin. 7. Juego simblico:

Comienza con secuencias simples de conducta usando objetos reales. A los cuatro aos de edad, el nio puede crear un guin y representar varios papeles sociales. Se inspira en hechos reales de la vida del nio, o en personajes de la fantasa o superhroes, que son atractivos para l. Este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las habilidades cognitivas y lingsticas. Favorece la creatividad e imaginacin.

8.

Desarrollo del pensamiento prereprentacional:

Lenguaje, juego simblico y las pinturas e imgenes mentales.

9.

Desarrollo lingstico representacional):

(ligado

al

pensamiento

pre

Los aos preescolares son un periodo del desarrollo acelerado del lenguaje. Cuando el nio comienza hablar utiliza palabras referentes a actividades o eventos, lo mismo a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional comienza a emplearlas de forma verdaderamente representacional. Comienza a emplearlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados.

10. Las cuatro etapas del desarrollo: Inteligencia sensoriomotriz. Pensamiento preoperacional. Operaciones intelectuales concretas. Etapa de las operaciones formales. 11. Habilidad

de usar como smbolos las palabras e imgenes (los nios utilizan los nmeros como herramientas del pensamiento durante el periodo del preescolar. el preescolar los nios comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos naturales.

12. En

A los propsitos y las metas de la educacin, El conocimiento se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio, Esta se refiere a la funcin que la interaccin social tiene en el desarrollo cognitivo del nio. En la perspectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser la meta de la educacin de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera formar, no modelar su mente.

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De acuerdo con la teora de? Vigotsky, Tanto la historia de la cultura del nio como la experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognitivo.

Vygotsky formulo una teora que pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirmo que no es posible entender el desarrollo si no se conoce la cultura donde se cra. Pensaba que los patrones del pensamiento individuo no se deben a factores innatos, si no que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La sociedad del adulto tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual. El desarrollo cognoscitivo de lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. La influencia de Vygotsky en la psicologa evolutiva, en sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tiene gran influencia en las prcticas educativas modernas.

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El nio Nace con habilidades mentales elementales, como la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas" se trasforman en funciones mentales superiores. Quin lo afirma? Vigotsky

Percepcin: Un proceso a travs del cual se elabora e interpreta la informacin para organizarla y darle sentido. Un sistema que relaciona la energa de entrada con la de salida. Recibe distintos tipos de energa sensorial, los procesa y produce una respuesta concreta. Relacin entre sensacin y percepcin: no hay diferencias fundamentales. Hacen referencia a un proceso complejo pero continuo a travs de cual un organismo busca y extrae Informacin de su medio que facilita sus respuestas adaptativas. Caractersticas centrales de la teora del procesamiento en la percepcin Sistema de capacidad limitada. Hace hincapi en cmo se modifican, almacenan y utilizan los estmulos. Examina la interaccin entre los subsistemas del proceso perceptivo y entre la Percepcin y otros procesos. Flujo de informacin a travs de un sistema de comunicacin. Los estmulos son caracterizados por una dimensin de incertidumbre. La respuesta depende del conjunto de acontecimientos que pueden o podran haber Tenido Lugar. Memoria: La memoria es la segunda gran funcin del cerebro e indudablemente ha de estar correlacionada con el desarrollo del cerebro. Vygotsky dice que la memoria y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien memoria y lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase pre intelectual en el desarrollo del habla y una fase pre lingstica en el desarrollo del pensamiento", sostiene Vygotsky. "El pensamiento verbal no es una forma innata, natural de la conducta pero est determinado por un proceso histricocultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del pensamiento y la palabra.

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Es el proceso de construir representaciones internas de acciones fsicas externas o de operaciones mentales. Los procesos de interiorizacin.
.La interiorizacin es un proceso social y cultural de la conducta individual y colectiva del sujeto; tiene una gran importancia que el fenmeno de internalizacin de normas, valores, etc., representa para la preservacin, desarrollo y evolucin de la sociedad y al cual Vygotsky define como la Ley de la doble formacin o Ley gentica general del desarrollo cultural. Esta ley consiste en que ...en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel social, y ms tarde, a nivel individual. Primero (entre) personas (nter psicolgica) y, despus, en el (interior) del nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. Interiorizacin es el proceso que implica la transformacin de fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, a travs del uso de herramientas y signos. Esta serie de transformaciones psquicas se sintetizan de la siguiente forma:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa, se construye y comienza a suceder interiormente. Un proceso interpersonal queda transformado en otro de carcter intrapersonal. La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

Vygotsky considera que la internalizacin hace referencia a un proceso de autoconstruccin y reconstruccin psquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. Este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interacta con sus congneres en un medio familiar y escolar sociocultural especfico.

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Quin afirma? "Que no existen patrones universales del desarrollo, pues las culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Vigotsky.
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicologa. Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotski seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona; el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interaccin plano interpsicolgico se llega a la internalizacin plano intrapsicolgico - . Una interaccin que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intencin por parte del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir ms all del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio. . Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en funcin del tipo de actividad que posibilitan: la herramienta y los signos . Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y acta como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medicin, la cronologa, la Aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su entorno. Los medios de ayudar a la ejecucin son: moldeamiento, manejo de contingencias, instruccin, preguntas y estructuracin cognoscitiva. Moldeamiento, manejo de contingencias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a travs de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecucin especficamente lingsticos (signos) son: instruir, preguntar, y estructuracin cognoscitiva. El objetivo bsico de la aproximacin sociocultural a la mente (COGNICIN) es elaborar una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, histricos e institucionales. El trmino "sociocultural" tiene la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la accin mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotsky "Una aproximacin sociocultural a la mente". Una aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.

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Tres temas bsicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural vygotskiana a la accin mediada. 1) La confianza en el anlisis gentico o evolutivo ; 2) La afirmacin de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social 3) La idea de que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est mediada por herramientas y signos.

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Se designa al proceso por el cual los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Andamiaje.
Andamiaje son los recursos empleados por los docentes para fortalecer y estimular las destrezas y aprendizajes previos que poseen los alumnos. Es este proceso es la etapa en que se construye esta estructura, cuyo objetivo es elevar los alcances de la produccin de los alumnos. Las caractersticas del andamiaje son:

Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan Es temporal: porque si se torna crnico no cumple con el objetivo de obtener la autonoma Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que ste reconozca.

Existen tres tipos de andamiaje: 1. La recepcin. Antes de iniciar la tarea el docente orientar a los alumnos en el mejor uso de los recursos con los que trabajarn. 2. La transformacin. Es conveniente trabajar con recursos que faciliten la lluvia de ideas, comparar, contrastar y la toma de decisiones. 3. La produccin. Se aconseja trabajar con guas de redaccin, el mejor aprovechamiento de los recursos multimedia y la integracin de stos con datos bibliogrficos en soporte papel. El facilitar estructuras de aprendizaje tiene como objetivo la apropiacin de las mismas para luego trabajar de manera autnoma. Vygotsky utiliz la metfora del andamiaje para describir interacciones efectivas de enseanza-aprendizaje dentro de la ZDP. Esta metfora ejemplifica un edificio en construccin y la misma ha sido utilizada hoy en da para indicar la participacin guiada en actividades conjuntas que ayudan a los nios o adultos a asimilar nuevas ideas. Consideremos ahora en detalle los componentes de esta cualidad especial de colaboracin adulto-nio.

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Esta incluye las funciones que estn en proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.
La zona de desarrollo proximal

El concepto de ZDP pertenece al modelo de aprendizaje sociocultural de Vigotsky, quien, sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactan entre s, considerndolo como un factor del desarrollo. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular la idea de la ZDP; la cual se explica como la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo (ZDP) es considerada como el espacio psicolgico y social donde se desenvuelve el proceso enseanza aprendizaje, a las aptitudes internas y a las necesidades de los estudiantes, constituyendo la fuerza impulsora; creada para ayudar a explicar cmo se produce el aprendizaje social y participativo, considerando a los seres humanos hacedores de s mismos desde el exterior; con la intervencin de la actividad social se aprenden los significados, atribuyendo a los individuos conformadores y, al mismo tiempo conformados por ellos. Este principio tan aludido, se usa como la contribucin ms profunda de Vygotsky, trata de establecer la correspondencia de las funciones psicolgicas y las circunstancias sociales, en estas referencias determina la conexin del estudiante y las personas que conviven con l, aunque no estn fsicamente presentes en el contexto escolar.

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DESARROLLO COGNITIVO Y DEL LENGUAJE DEL NIO Y EL ADOLESCENTE. TERCER SEMESTRE


Es el conjunto de reglas que describen cmo estructurar el lenguaje: La Gramtica es el estudio de las reglas y principios que regulan el uso de las lenguas y la organizacin de las palabras dentro de una oracin. Tambin se denomina as al conjunto de reglas y principios que gobiernan el uso de un lenguaje muy determinado; as, cada lenguaje tiene su propia gramtica. La gramtica es parte del estudio general del lenguaje denominado lingstica. Clsicamente el estudio de la lengua se divide en cuatro niveles:

Nivel: fontico-fonolgico. Nivel: sintctico-morfolgico. Nivel: lxico-semntico. Nivel: pragmtico.

A veces se restringe el uso del trmino gramtica a las reglas y principios que definen el segundo de estos niveles. Sin embargo, la separacin de los niveles no es totalmente ntida porque ciertas reglas gramaticales se realizan en el nivel fontico-fonolgico e igualmente existen parmetros o criterios semnticos que sirven para decidir cundo una determinada construccin es gramatical. Tipos de gramtica Entre los principales tipos de gramtica o enfoques en el estudio de la gramtica se encuentran:

La gramtica prescriptiva, o gramtica normativa es la que presenta normas de uso para un lenguaje especfico, tendiendo a desaconsejar las construcciones no estandarizadas. La gramtica tradicional es tpicamente prescriptiva. Este tipo de gramtica est basada usualmente en el dialecto de prestigio de una comunidad hablante, y desaconseja a menudo ciertas construcciones que son comunes entre los grupos socioeconmicos bajos y que comienzan a usarse en grupos sociales ms altos en funcin de emular el comportamiento de aquellos. Aunque la gramtica prescriptiva an suele utilizarse en pedagoga y en la enseanza de lenguas extranjeras, ha perdido peso en la lingstica acadmica moderna, y actualmente describe solamente un subconjunto del uso de la lengua. La gramtica descriptiva intenta describir el uso actual de una lengua, evitando juzgar en forma prescriptiva. Se vincula a una determinada comunidad hablante y pretende proveer reglas de uso para cualquier palabra considerada gramticamente correcta en esa comunidad.

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La gramtica tradicional es la coleccin de ideas acerca de la gramtica que las sociedades occidentales han heredado de Grecia y Roma. La gramtica prescriptiva es formulada usualmente en trminos de los conceptos descriptivos heredados de la gramtica tradicional. La gramtica descriptiva moderna apunta a corregir los errores de la gramtica tradicional, y generaliza su normativa restrictiva para evitar circunscribir los lenguajes al modelo del latn. La gramtica funcional, es una visin general sobre la organizacin del lenguaje natural, formulada por Simn Dik, que contempla tres normas bsicas de adecuacin: la tipolgica, que implica la aplicacin de reglas a cualquier lengua, la pragmtica, que promueve la aplicacin de los enunciados a la interaccin en la comunicacin, y la psicolgica, por la que trata de ser compatible con los mecanismos psicolgicos involucrados en el procesamiento de un lenguaje natural.1 La gramtica generativa es un enfoque formal para el estudio sintctico de las lenguas que puede en algunos sentidos generar las expresiones bien construidas de una lengua natural. Una rama de la teora lingstica (psicolingstica) se basa en la gramtica generativa, promovida por Noam Chomsky. Las gramticas formales aparecen en lingstica computacional. La sintaxis de cada lenguaje de programacin se define de hecho por una gramtica formal. En teora de la informtica y en matemtica, la gramtica formal define lenguajes formales. La Jerarqua de Chomsky describe varias clases importantes de gramtica formal.

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Se refiere a los sonidos de una lengua: Fonologa.

Estudia los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar palabras, as como los patrones acentuales y de entonacin. La fontica estudia los sonidos del lenguaje verbal, los elementos fsicos y fisiolgicos con ellos relacionados, prescindiendo de su significado. Hay una fontica general que estudia los problemas tericos planteadas por la relaciones entre sonido y fonema, la cual la complementa la fonologa. La fontica en particular se aplica a una lengua en concreto, ya sea desde una perspectiva sincronica-fonetica descriptiva o bien desde una prespectiva diacrnica-fontica histrica. La fontica descriptiva describe los rasgos distintivos que describen los rasgos distintivos que caracterizan los sonidos de una lengua; la fontica histrica se ocupa de la evolucin de los sonidos de una lengua; la fontica histrica se ocupa de la evolucin de los sonidos de una lengua a travs del tiempo, indicando las leyes que rigen los cambios producidos y las causas que lo explican. Tambin podemos hablar de una fontica comparada, que estudia los sonidos de una lengua en relacin con otras, o bien las variantes fonticas dentro de los dialectos de una misma legua. La fonologa es la ciencia que se ocupa del elemento acstico verbal. No trata de los elementos fnicos en s, sino de sus funciones dentro de la misma. Aunque se basa en las descripciones que le proporciona la fontica, la fonologa, establece los fonemas de una lengua. Los fonemas, a diferencia de los sonidos, son en entidades inmateriales y sociales. Utilizando la dictonomia establecida por Saussure en su obra langue et parole, los fonemas pertenecen a la fontica y los sonios ala fonologa.

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Se refiere al significado de las palabras: Semntica.
Ciencia que estudia el significado de las palabras sus variaciones y las relaciones que existen entre el smbolo y lo que representa. Tiene por finalidad la sistematizacin del lenguaje cientfico y la unificacin de los conocimientos: La semntica fue concebida como en un principio como el estudio de todos los fenmenos del lenguaje en cuanto son manifestacin de la inteligencia humana que les da sentido. Su evolucin hizo que esta concepcin variara, y tradicionalmente se ha dividido en: a) semntica diacrnica, que estudia las variaciones temporales en el sentido de las variaciones temporales en el sentido de las palabras. b) semntica sincrnica, que estudia el funcionamiento de la lengua y las relaciones entre significante y significado. El significado de las palabras. Solo algunas cadenas de sonidos son significativas. Si combinamos los sonidos/e/,/a//r/ formamos las palabras era,are,pero las combinaciones ear oaer carecen de significado. Las palabras individuales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido, por ejemplo: Era el momento en que har el campo. Las palabras se relacionan en redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y are son verbos, el lugar que ocupan en la oracin es importante para formar una oracin con sentido: Are el momento en que era el campo. No se debe confundir la semntica con semiologa o con semitica, ni lexicologa, lgica o psicologa, con las cuales presenta afinidades. El trmino semntica fue creado por M.Breal en 1883. Es la parte de la lingstica que estudia los significados en general. La semntica moderna procede de la teora de saussuriana del signo del signos lingstico... ferdinand de Saussure distingue entre una semntica sincrnica que estudia las relaciones entre el significante y el significado y una semntica diacrnica que estudia las variaciones en el sentido de valor preciso de cada palabra o elemento en un contexto concreto nico, atreves del tiempo. La semntica estructuralista europea, representada por Saussure y trier , entre otros, organiza los signos lingsticos en campos semnticos segn el parentesco entre sus significados: cada signo se define por oposicin a otros, con los cuales forma un campo semntico o sistema de relaciones. Son temas estudiados por la semntica los conceptos de sentido, referencia, connotacin, entonacin, intensin, etc.

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Se refiere a la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una lengua: Sintaxis.
Parte de la gramtica que estudia la estructura de la frase y ensea a coordinar las palabras para formar oraciones y expresar conceptos. La sintaxis tradicional tena como objeto el conjunto de regulaciones de la oracin; esta concepcin presupona la existencia de formas irregulares o incompletas que se podan explicar a partir de oraciones fundamentales o regulares.

Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una lengua. En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las palabras en sujeto, verbo y complemento directo: El cicln destruyo la casa. La sintaxis determina adems la forma de otras clases de oraciones como las interrogativas: que destruyo la casa? o Cmo fue destruida la casa?

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Se refiere a las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos: Pragmtica.
Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes estructuran el habla y controlan la interaccin social. Interrumpir a un hablante constituye una violacin de ellas. Es conocimiento pragmtico consiste en introducir los temas en la conversacin y saber organizar un argumento formal.

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l supone que el nio nace con una propensin a la adquisicin del lenguaje, la cual est programada para reconocer las reglas universales que son la base de todos los idiomas: Teora de Chomsky. El lingista Noam Chomsky (1957,1965) formulo la teora ms completa que describe la funcin del conocimiento innato en la adquision del lenguaje. Para el todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejemplo: la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo pasado y las formas de construir los negativos. Por lo tanto, estas cualidades universales han de reflejar el carcter universal e innato de la mente humana. Chomsky supuso que el nio nace con una propensin a la adquision del lenguaje la cual est programada para reconocer las reglas universales que son la base de todos los idiomas. En el momento de nacer el nio no tiene una lengua totalmente formada; pero al ir madurando, la propensin se activa y permite al nio adquirir estructuras lingsticas cada vez ms complejas hasta alcanzar los niveles de habilidad propios del adulto. Chomsky piensa que las cualidades especiales de la mente dictan principios operativos que toda la lengua ha de observar. Uno de ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo: muchas reglas gramaticales se basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en ingles como en otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen de manera diferente. Lo que Chomsky ha propuesto es que los nios inician el aprendizaje de una lengua esperando que esta posea cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduracin y expectativa ser posible solo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organizacin mental del nio. Para Chomsky y otros que colaboraron dentro de este marco de referencia, el ambiente se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingstica de todos los idiomas. El ambiente casi no interviene en las teoras estructurales innatas del desarrollo lingstico. Es la experiencia la que decide cual lengua hablara el nio. La lengua que oye el nio, trtese de chino o de mohawk, ser la que aprenda. Ms aun, todas son igualmente aprendibles desde su punto de vista. El trabajo de Chomsky no convence a todo el mundo. Es difcil investigar las teoras biolgicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura fsica y el funcionamiento fisiolgico del cerebro. Nadie puede probar los principios genticos ni rechazarlos. Tambin es cierto que los lingistas no pueden explicar satisfactoriamente como aprende el nio el lenguaje. Pero la ausencia de una teora adecuada que ofrezca otra explicacin significativa tan solo la necesidad de realizar ms investigaciones, no que las conexiones del cerebro sean verdaderas (Hockett, 1968). Su teora tiene varias limitaciones. No explicar los procesos bsicos, entre ellos como aprenden los nios el significado de las palabras, n el mecanismo con que se cativa la propensin a la adquision del lenguaje.

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Es la inteligencia que supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos.
La inteligencia lingstica. Es la capacidad de usar las palabras en forma adecuada ya sea de manera verbal, escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad de manipular la sintaxis o estructura del lenguaje, la semntica o significado de las palabras, la fonologa o los sonidos del habla y la pragmtica o el uso prctico del lenguaje. Algunos de estos incluyen la retorica (uso de la lengua para convencer), la mnemnica (uso del lenguaje para recordar la informacin), la explicacin (uso del lenguaje para informar) y la metalingstica (uso del lenguaje para hablar del lenguaje). Se puede observar que presenta las siguientes conductas: Disfruta de la lectura. Le gustan los juegos de palabras, adivinanzas, rimas, decir chistes y trabalenguas. Participa en debates y concursos de oratoria, ortografa y escritura. Tiene buena memoria para recordar nombres, fechas, placas, datos y hechos. Aprende idiomas con facilidad. Piensa en palabras hablndose a s mismo en voz alta o silenciosamente. Tiene una habilidad auditiva altamente desarrollada puede distinguir diferencias en sonidos del lenguaje y acentos.

Esta inteligencia se puede nutrir o estimular en un ambiente donde: Se promueve la lectura y la escritura. Se tengan discusiones y debates en grupos grandes y pequeos. Se tenga acceso a los libros de diferentes autores, estilos y gneros. Se usen las presentaciones orales. Se lleven a cabo actividades para escribir y publicar libros. Se promueve la escritura de cuentos, poemas, diarios, discursos, cartas entre otros. Se aprecie la funcin del dialogo para el aprendizaje grupal. Se fomente el intercambio de tcnicas para ejercitar la memoria.

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Qu es la memoria?
La memoria es un proceso cognitivo implicado de modo continuo en nuestra actividad cotidiana. Nombrar los objetos que conocemos, anticipar lo que ocurrir tras el movimiento de un objeto que se cae o recordar la lista de la compra, son situaciones que implican memoria. Memorizar no es copiar la experiencia, puesto almacenar informacin y recuperarla en el momento necesario supone un proceso de constructivo. La informacin recibida, cualquiera que sea la modalidad sensorial de entrada, es interpretada en funcin del conocimiento previo y, de esta manera, el input es traducido y codificado segn el sistema representacional del sujeto. Esta modificacin reorganizadora de los estmulos recibidos es lo que permite retenerlos y hacer uso de ellos en el momento oportuno. La memoria en sentido estricto es el recuerdo de aspectos concretos, la memoria en sentido amplio hace referencia a adquisiones de carcter ms general, a la automatizacin de actividades que dan lugar a esquemas (permanencia de objetos, conservacin.) difciles de olvidar. La memoria humana es aquella potestad que permite al ser humano retener experiencias pasadas. Se subdivide en una serie de sistemas, cada uno de los cuales posee diferentes funciones, como por ejemplo, almacenar informacin por unos pocos segundos (memoria a corto plazo) o para toda la vida (memoria a largo plazo), informacin conceptual o eventos de la vida cotidiana, etc. Los sistemas de memoria sobre los que existe mayor consenso entre los investigadores son: memoria sensorial, memoria operativa (tcc memoria a corto plazo) y memoria a largo plazo (declarativa y procedimental). La memoria a corto plazo o memoria operativa es el sistema donde el individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. Aunque esta informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, est limitada aproximadamente 72 elementos durante 10 s (span de memoria) si no se repasa. Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primaca y recencia. Cuando a un grupo de personas se le presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de un breve lapso de tiempo recuerdan con mayor facilidad aquellos tems que se presentaron al principio (primaca) o los que se presentaron al final (recencia) de la lista, pero no los intermedios. El efecto de primaca disminuye al aumentar la longitud de la lista, no as el de recencia. La explicacin que se da a estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a largo plazo, y en cambio no pueden procesar los elementos intermedios. Los ltimos tems, por su parte, permanecen en la memoria operativa tras finalizar la fase de aprendizaje, por lo que estaran accesibles a la hora de recordar la lista. Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento

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dado, la formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una determinada funcin, las dems no se podrn llevar a cabo en ese momento. La memoria a largo plazo (MLP) es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de memoria en general. Es en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc. Dispone de capacidad desconocida y contiene informacin de distinta naturaleza. Se considera la base de datos en la que se inserta la informacin a travs de la memoria operativa, para usarla posteriormente. Clasificacin por tipo de informacin :Una primera distincin dentro de la MLP es la que se establece entre la memoria declarativa y la memoria procedimental. La memoria declarativa es aqulla en la que se almacena informacin sobre hechos, mientras que la memoria procedimental sirve para almacenar informacin acerca de procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio ambiente, pero cuya puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automtica, resultando prcticamente imposible su verbalizacin. La memoria procedimental puede considerarse un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Por el contrario, stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente. El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y la retroalimentacin que se obtenga; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o la imitacin (mimetismo). El grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, as como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice la ley de la prctica, en los primeros ensayos la velocidad de ejecucin sufre un rpido incremento exponencial, que va enlentecindose conforme aumenta el nmero de ensayos de prctica. La adquisicin de una habilidad lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar demasiados recursos de la atencin, que pueden usarse en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera automtica. La unidad que organiza la informacin almacenada en la memoria procedimental es la regla de produccin que se establece en trminos de condicin-accin, y se considera que la condicin es una estimulacin externa o una representacin de sta en la memoria operativa; la accin se considera una modificacin de la informacin en la memoria operativa o en el ambiente. Las caractersticas de esta memoria son importantes al tratar de desarrollar una serie de reglas que permitan obtener una buena ejecucin en una tarea. La memoria declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y sobre las experiencias vividas por cada persona (memoria episdica), as como informacin

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referida al conocimiento general, sobre todo respecto a los conceptos extrapolados de situaciones vividas (memoria semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la memoria declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y se recupera diferencialmente. La memoria semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados de las palabras y de las relaciones entre estos significados, y constituye una especie de diccionario mental, mientras que la memoria episdica representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida y no solamente el significado. La organizacin de los contenidos en la memoria episdica est sujeta a parmetros espacio-temporales; esto es, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin embargo, la informacin representada en la memoria semntica sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se organizan en funcin de su significado. Otra caracterstica que diferencia ambos tipos de representacin se refiere a que los eventos almacenados en la memoria episdica son aquellos que se han codificado de manera explcita, mientras que la memoria semntica posee una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca se haya aprendido explcitamente, pero que se halla implcita en sus contenidos (entender el significado de una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas). ETAPAS EVOLUTIVAS ACERCA DEL DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA. Hasta los memoria. dos aos durante la primera infancia predomina el carcter involuntario de la

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OTROS FENOMENOS CONDUCTUALES COMO LAS COORDINACIONES SENSORIOMOTORAS PRIMITIVAS, LA ASOCIACIN ENTRE ESTMULOS Y CONDUCTAS SON TAMBIEN MANIFESTACIONES DE LA MEMORIA TEMPRANA.

EDADES 2 meses

DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA Los bebes pueden aprender la relacin entre las patadas y el movimiento de un mvil colocado en su cuna. La memoria de reconocimiento va madurando entre los dos y los cinco meses Surge el reconocimiento de los padres como individuos familiares y especiales por parte del bebe. El bebe comienza a responder a los estmulos considerados como miembros de categoras conceptuales y no como estmulos individuales. Supone un cambio significativo, ya que el recuerdo requiere representaciones internas, imgenes mentales a evocar. Con el inicio de la inteligencia representativa, cuya ms importante manifestacin es el lenguaje, comienza la construccin que recibe y recordarla despus pero no ser hasta los cuatro aos cuando los utilicen esta estrategia para recordar.

6 o 7 meses 6 y 12 meses 2 aos

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EDADES 4 a 6 aos

DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA Los nios utilizan ayudas externas para ayudarse en el recuerdo, pero stas guardan poca relacin con la tarea, por lo que no siempre son realmente efectivas. Emplean la denominacin que es considerado como repaso de mantenimiento para memorizar una serie de objetos. La metamemoria o conocimiento sobre los propios procesos de memoria que poseen los nios de preescolar les hace ser conscientes de la necesidad de recordar. La intencionalidad de los procesos de retencin y reproduccin, mantenindose, todo un sistema de almacenamiento de tipo involuntario.

6 a 8 aos

Los nios comienzan a utilizar estrategias internas como el repaso y no la simple denominacin, tpica de la etapa anterior. El repaso ahora no es tanto de mantenimiento como de elaboracin. Los estudios realizados acerca del empleo de la categorizacin como estrategia de memorizacin ponen de manifiesto que el empleo de esta estrategia sigue una tendencia parecida a la del repaso.

8 a 10 aos

En esta fase aparece un empleo ms consistente del empleo de las estrategias internas Adquieren un control sobre la memoria cada vez mayor: eligen la estrategia adecuada, discrimina niveles de dificultad y predicen con bastante exactitud su capacidad de recuerdo.

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EDADES DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS DE MEMORIA

10 a 12 aos en adelante

Se estabilizan como estrategias habituales la clasificacin que es hacer grupos con la informacin con respecto a algn criterio y la recodificacin que es reconvertir la informacin utilizando algn cdigo, por ejemplo: haciendo una frase. Aunque se constata en esta etapa un empleo maduro de la estrategia organizadora para facilitar el recuerdo.

Durante la adolescencia

Una vez consolidada la inteligencia formal, los cambios dependern ms de factores no evolutivos como entrenamiento, motivacin, familiaridad con el tema, etc., pero no se modificarn las habilidades bsicas, en el mejor de los casos, se optimizarn.

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Es la seleccin de estmulos y por lo tanto la inhibicin o marginacin de los estmulos que rodean al objeto seleccionndolo; es pues un trabajo de elegir y olvidar otros. La focalizacin.
La percepcin de aquello de lo que se habla en el texto es determinada por la focalizacin, o sea el juego de los campos de vista. Se trata de una nocin importante para el significado ideolgico y esttico del texto. La relacin entre el narrador y el mundo representado es pues lo que importa para el anlisis del punto de vista o focalizacin. Atencin focalizada: centrarse de forma especfica en ciertos aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se van a ejecutar. Procesos de focalizacin/concentracin: aquellos por los que los organismos atienden selectivamente a un estmulo o algn aspecto del mismo con preferencia sobre los otros estmulos. Procesos de inhibicin de lo irrelevante; dimensin importante en aquellas situaciones en las que hay mucha informacin a nuestro alrededor o cuando el ambiente nos demanda muchas respuestas al mismo tiempo. Se suelen llevara a cabo de forma voluntaria. Desde este punto de vista:

Respuesta incompatible; aquellas que el sujeto ha de inhibir para poder as desarrollar eficazmente las actividades realmente relevantes. Distractores (informacin irrelevante); aquellos estmulos o eventos no relevantes para nuestra tarea. Efectos atencionales: eficacia/ineficacia selectiva: Eficacia selectiva: Tratamiento diferencial de la informacin. Coordinacin de las respuestas relevantes. Ineficacia selectiva: empeoramiento del rendimiento en presencia de distractores y/o respuestas incompatibles. Causas de la ineficacia selectiva: Procesamiento (seleccin) inadecuado de la informacin y/o respuestas relevantes. Efectos negativos debido a la presencia de estmulos irrelevantes. Situaciones que generan tendencia de respuesta que se obstaculizan entre s (competicin de respuestas

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Es la capacidad humana de utilizar signos y smbolos para pensar y actuar sobre el mundo, sin necesidad de tener presente las realidades a las que alude. La funcin simblica:
Al trmino del periodo senso-motor, hacia un ano y medio o dos anos, apararece una funcin fundamental para la evolucin de las conductas ulteriores, y que consiste en poder representar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento esquema conceptual, que solo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico, etc. Siguiendo a Head y a los especialistas de afasia, se denomina, en general simblica esa funcin generadora de la representacin; pero los lingistas distinguen cuidadosamente los smbolos y los signos, es mejor emplear con ellos la expresin de funcin semitica, para designar los funcionamientos referentes al conjunto de los significantes diferentes. La funcin semitica y la imitacin: los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes de los transcursos del segundo ao se observa una conducta que implique la evocacin de un objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nueve-doce meses, el esquema del objetivo permanente, existe ciertamente, la bsqueda del objeto desaparecido, pero acaba de ser percibido, y corresponde pues, a una comunicacin ya en curso y un conjunto de indicios actuales encontrarlo. Si no hay aun esto representacin, existe por lo menos e incluso desde el principio, constitucin y utilizacin de significaciones. Pero hay ah significacin de conjuntos es decir, dualidad entre significados, (=los propios esquemas con sus contenidos relativos a las actuaciones en curso). Aparicin de la funcin semitica : en el curso del segundo ao, aparece, un conjunto de conductas que implica la evocacin representativa de un objeto o de un acontecimiento ausentes y que supone , la construccin o el empleo de significantes diferenciados , ya que deben poder referirse a elementos no actualmente perceptibles tanto como a los que estn presentes. 1. La imitacin diferida, la que se inicia en ausencia del modelo. en una conducta de imitacin senso-motora, el nio comienza por imitar en presencia del modelo, despus de lo cual puede continuar en ausencia de este modelo, sin que ello implique ninguna representacin en pensamiento. 2. El juego simblico o juego de ficcin; la representacin es neta y el significado es, de nuevo, un gesto imitador, pero acompaado de objetos que se han hecho simblicos. 3. El dibujo o imagen grafica es un intermedio entre juego y la imagen mental. 4. La imagen mental, aparece una imitacin interiorizada. 5. El lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales.

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Papel de la imitacin: la imitacin, constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, el termino de paso entre el nivel senso motor y el de las conductas propiamente representativas. La imitacin es, una especie de representacin en actos materiales, todava no en pensamiento. La funcin semitica engredara as dos clase de instrumentos; los smbolos, que son motivados, es decir que presentan, alguna semejanza con sus significados; y los signos, que son arbitrarios o convencionales. El juego simblico es el juego infantil por excelencia en el que los pequeos imaginan ser, imitando situaciones que ven en la vida real. En ese proceso utilizan al mximo su imaginacin, jugando constantemente en el lmite entre lo real y lo imaginario, lo cual les ayuda a crear representaciones mentales que sern de gran ayuda para resolver situaciones futuras en su vida. Las actividades ldicas en las que los nios aprenden a simbolizar comienzan a partir de los dos aos cuando tienen el nivel de comprensin que les permite imitar situaciones reales como jugar al pap y a la mam, a hacer la comida, jugar a que van a la tienda a por comida, cuidar al beb, por nombrar algunos de los juegos preferidos de mi nia de tres aos. Pero el juego no consiste nicamente en imaginar, sino que el habla acompaa el juego, ya que mientras interpretan estn hablando y compartiendo sus fantasas con otros nios, por lo que adems fomenta su sociabilizacin. El Dibujo Es una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico, del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo autotelismo y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de imitacin de lo real. El dibujo del nio hasta los 8 o 9 aos, es esencialmente realista de intencin, pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe de un personaje o de un objeto mucho antes de expresar grficamente lo que ve en l. El realismo del dibujo pasa por diferentes fases:

Realismo fortuito. Es la de los garabatos, con significacin que se descubre luego. Realismo frustrado. Fase de incapacidad sinttica, en que los elementos de la copia estn yuxtapuestos, en lugar de coordinados en un todo. Realismo intelectual. Donde el dibujo ha superado las dificultades primitivas, pero proporciona esencialmente los atributos conceptuales sin preocupaciones de perspectiva visual. Por el contrario, hacia los 8 o 9 aos: Realismo intelectual. Sucede un realismo visual

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Ausbel planea que el lenguaje desempea un papel facilitador primordial en la adquision de conceptos. El lenguaje determina y refleja las operaciones mentales (el nivel de desempeo cognoscitivo) que intervienen en la adquision de los conceptos abstractos y de orden superior (posicin contraria a la de piafe). En segundo lugar, el proceso mismo de asimilacin de conceptos por definicin y por contexto (atributos de criterio) sera totalmente inconcebible sin lenguaje. El lenguaje contribuye a asegurar cierta cantidad de uniformidad cultural en el contenido genrico de los conceptos, con lo que se facilita la comunicacin cognoscitiva entre personas. Lenguaje. Es el medio de comunicacin entre organismos o miembros de una misma especie; el lenguaje verbal es el sistema que emplean los humanos para comunicar a sus semejantes sus sentimientos e ideas; es la facultad que permite representar, expresar y comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de signos. Para muchos autores, el lenguaje implica la existencia de una funcin simblica anterior a l y que se materializa a travs de distintos sistema de signos, entre otros el lenguaje verbal, signos que se definen como la unin arbitraria de un significado y de un significante. Una figura bien conocida, la de Ogden y Richards ilustra esa estructura representativa del lenguaje: Significado.

Significante.

Referente.

El signo lingstico difiere de otros por una doble propiedad, la de su linealidad temporal y la de su arbitrariedad bsica, fruto de un conceso progresivo entre miembros de un mismo grupo social. Los signos del lenguaje contienen tambin aspectos emocionales, afectivos relacionales que expresan la actitud del habla acerca de lo que dice y pretende influir en la actitud del interlocutor (utilizando entre otros medios, la entonacin, la seleccin lexical, las combinaciones sintcticas y los elementos no verbales de la comunicacin). El lenguaje, tanto en su ontognesis como en su filognesis, parece indisociable de la comunicacin y cumple mltiples funciones, enumeradas por muchos autores, como Halliday (1975), quien distingua: a) la funcin instrumental (satisfaccin de necesidades inmediatas) b) la funcin reguladora (control del comportamiento de los dems). c) la funcin interactiva (salutaciones y relaciones sociales). d) la funcin personal (expresin de s mismo, opiniones y sentimientos). e) la funcin imaginativa o creativa (superacin de la realidad). f) la funcin heurstica (actividad de conocimiento y pregunta). g) la funcin informativa (intercambio de informacin).

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La respectiva importancia de estas funciones puede variar segn la edad del sujeto y segn su capacidad mental y lingstica, dndose numerosos casos, en educacin especial, de lenguaje verbal limitado a funciones ms primarias como la instrumental y la regulatoria. Esas funciones se pudenda reagrupar en 3 grandes bloques: La funcin representativa: ligada al desarrollo del pensamiento. Fue y es el centro de grandes debates, desde la prioridad del pensamiento defendida por J.Piaget hasta posturas ms inclinadas a dar mayor papel a la comunicacin. La funcin lingstica potencia el desarrollo de un pensamiento abstracto similar al que rige en la sociedad y que las graves insuficiencias en la comprensin del lenguaje dificultan el desarrollo lgico y cultural tal como lo evala la sociedad normal. La funcin comunicativa, considerada actualmente como la base del desarrollo lingstico, supones la integracin del sujeto en su medio social. Aunque existen otras posibilidades de comunicacin, el lenguaje verbal es el sistema privilegiado por la sociedad cuyos miembros apenas desarrollan otras posibilidades. El lenguaje acta como vehculo de mensajes, regulador de comportamientos afectivos y sociales y soporte e regla culturales. La funcin identificacin: el lenguaje se concreta a travs de lenguas naturales, conjunto de elementos lingsticos comunes a un determinado grupo social; dentro de un mismo idioma existen variaciones ligadas al orden geogrfico y social de los distintos grupos. El lenguaje sirve as mimo de medio de identificacin y afirmacin de s mismo para un grupo social determinado, adquiriendo dimensiones socio-poltica muy importante. El lenguaje depende de un sistema de reglas que especifican como utilizar el material verbal para significar y comunicar la realidad y como materializarlo en conductas concretas de habla. Estas reglas actan sobre los 3 elementos fundamentales de la cadena comunicativa que deben tenerse en cuenta, no solo en s mismos, sino tambin atendiendo al entorno preciso en que se desarrolla el acto lingstico.

Parametros ambientales. Emisor.


Codigo.

receptor

El lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las semitico.

formas de pensamiento

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El lenguaje se adquiere despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la imagen mental, lo que aparece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa supone, sin duda, la constitucin previa de esas formas individuales de semiosis ; por el contrario, esa constitucin , como lo prueba el caso de la sordomudez es independiente del lenguaje. Lenguaje es una herramienta universal pues las culturas a han desarrollado. Es una herramienta cultural porque los integrantes de una cultura la han creado y la comparten. Es tambin una herramienta mental porque todos y cada uno de ellos la usan para pensar. El lenguaje es una herramienta mental primaria porque facilita la adquision de otras herramientas y se utiliza en muchas funciones mentales. No apropiamos de las herramientas de las que aprendemos en experiencias compartidas debido, a que hablamos entre nosotros. El lenguaje puede utilizarse con el fin de crear estrategias para dominar muchas funciones mentales tales como la atencin , la memoria, los sentimientos y la solucin de problemas ; el lenguaje tiene un papel muy importante en su aplicacin con lo que recordamos y con la toma en que hacemos . Conciliacin de varios puntos de vista del lenguaje: La relacin del lenguaje con la cognicin. La mayora de los psiclogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distincin entre las teoras es el grado en que, como se advierte en la siguiente tabla, el desarrollo del lenguaje se atribuye a factores biolgicos (naturaleza) y los sociales (crianza). Chomsky propuso que la propensin a la adquision del lenguaje permite al nio aprenderlo. Piaget y vygotsky, en cambio, dieron mayor importancia a las interacciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente. Perspectiva conductista Terico Skinner Principal factor causal El desarrollo se debe totalmente a factores ambientales. La estructura del lenguaje proviene de caractersticas biolgicas innatas de la mente humana. El lenguaje resulta de la interaccin entre los factores cognitivas y ambientales. El lenguaje se construye dentro de un contexto sociocultural y depende de factores cognoscitivos y ambientales.

innatista

Chomsky

interaccionista (cognoscitiva)

Piaget

interaccionista ( contextual)

Vygotsky

137
Ni la naturaleza ni la crianza por s mismas explican satisfactoriamente como se aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los orgenes de este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social. El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magnitud y de la calidad de experiencia que le individuo tenga en emplear el lenguaje para comunicarse.

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ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

ETAPA

EDAD

Sensoriomotora El nio es activo

Preoperacional El nio es intuitivo

Operaciones concretas El nio practico

Operaciones formales El nio reflexivo

CARACTERIZACIN Los nios aprenden la conducta Del nacimiento propositiva, el pensamiento orientado a A los 2 aos medios y fines, la permanencia de los objetos. Los pequeos actan, conocen y se relacionan con el mundo a travs de sus sentidos, manos y equipos sensoriomotor. El nio puede usar smbolos y palabras para pensar. Solucin intuitiva de los problemas, pero el pensamiento est limitado por la rigidez, la centralizacin De los 2 a los 7 y el egocentrismo. Los nios son aos capaces de representar internamente sus estructuras sensoriomotoras, lo que significa que adquieren la capacidad de pensar, aunque no a un nivel lgico. Los nios experimentan un rpido avance en la adquisicin pictrica e imitacin. En este estadio se inicia la construccin de las nociones de cantidad, numero, tiempo y espacio. El nio aprende las operaciones lgicas De los 7 a los 11 de seriacin. El pensamiento est aos ligado a los fenmenos y objetivos del mundo real. Los nios son capaces de aplicar su marco cognitivo racional en el mundo de los objetos y espacio. El nio aprende sistemas abstractos del De 11 a 12 aos y pensamiento que le permiten usar la en adelante. lgica proposicional, el razonamiento cientfico y el razonamiento proporcional, con el mundo de las posibilidades.

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Inteligencias mltiples
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas e independientes. Gardner define la inteligencia como la "capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas".

Inteligencia

Etapa Final

Descripcin

Lingstica

Capacidad de explicar Poeta, periodista, cosas, procesar con historiador, escritor, rapidez mensajes traductor, comunicador. lingsticos, convencer, contar relatos de forma viva y fluida. Capacidad de percibir los sonidos musicales, desde los sonidos de la naturaleza hasta las notas de una sinfona. Capacidad de producir y apreciar ritmo, tono y timbre.

Musical

Compositor, cantante.

Lgico-matemtica

Cientfico, astrnomo, ajedrecista.

Habilidad para el clculo, matemtico, resolver problemas y filosofo, crucigramas, deducir, medir, comparar, verificar.

Espacial

Capacidad para observar, Pintor, escultor, arquitecto, distinguir, objetos formas y piloto, navegante, ngulos, capacidad de cartgrafo girar mentalmente formas complejas y visualizar mecanismos y procesos ingenieriles.

Interpersonal

Habilidad para comprender Vendedor, poltico, a otras personas, para maestro, empresario, identificar emociones e relacionador pblico. intenciones, sensibilidad a los pensamientos y disposiciones de otros. Acceso a los propios

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Intrapersonal Psiclogo, terapista, sentimientos y deseos, trabajador social. conocimiento de fortalezas, debilidades e inteligencias propias, capacidad de emplearse a favor de la capacidad personal y social. Habilidad para emplear el cuerpo de manera hbil con fines expresivos. Capacidad de emplear el cuerpo para manejo de objetos.

Fsico-cinesttica

Bailarn, atleta, cirujano.

Naturista

Botnico, veterinario.

Es la ms reciente incorporacin a la lista. zootecnista, Habilidad para reconocer y clasificar diversas especies, reconocer la existencia de otras especies vecinas y trazar, de una manera formal o informal, la relacin entre unas especies y otras.

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Comparacin de las teoras de Vygotsky y Piaget.

Aspectos Constructivismo

Vygotsky Constructivismo Social

Piaget Constructivismo Cognitivo Sensorieomotora. El nio activo (del nacimiento a los 2aos). Preoperacional. El nio intuitivo (de 2 a los 7 aos). Operaciones concretas. El nio practico (de 7 a 11 aos). Operaciones formales. El nio reflexivo (de 11 a 12 aos).

No hay.

Etapas Evolutiva

Procesos fundamentales

Atencin y memoria. Internalizacin. Zona de desarrollo prximo. Herramienta de pensamiento. Importancia a las interacciones sociales.

Papel del lenguaje

Organizacin Adaptacin Asimilacin Equilibrio Esquema Estructura Orientacin de metas Permanencia de objetos Pensamiento y de acomodacin Pensamiento flexible Seriacin Clasificacin Lgica Preposicional P.C Razonamiento Cientfico P.P. El lenguaje egocntrico Comunica el pensamiento y juega es un proceso de el lenguaje desarrollo que favorece la Egocentrismo era una autorregulacin del limitacin del pensamiento alumno. Para Piaget el pensamiento es Primero es el lenguaje y primero que el lenguaje despus el pensamiento

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Zona de desarrollo prximo Autorregulacin Mediador: (son aportadores a la educacin) Psicolgicos Tcnicos Mediador Aprender, Aprender El constructivismo

Enfoque de la educacin

Implicaciones docentes

Gua

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Infancia Los nios parten de la realidad, y solo en raras excepciones utilizan la posibilidad como herramienta para solucionar un problema. La posibilidad se subordina a la realidad. Adolescencia Los adolescentes pueden pensar en hechos que no han ocurrido nunca. Pueden partir de la habilidad y a travs de ella, llegar a la realidad como unas ms posibilidades.

Lo real y lo posible

El mtodo hipotticodeductivo

Ante una tarea experimental de verificar hiptesis, los nios no contemplan otras alternativas que las suyas. Disean experimentan al azar, sin controlar las variables.

Pueden aplicar el mtodo cientfico: formulan hiptesis, disean experimentos validos para contrastarlas, y refutan lgicamente sus propias hiptesis a partir de los resultados.

El anlisis interproposional

Se fijan slo en la relacin factual entre una proposicin y la realidad emprica a la que esa preposicin se refiere. Es un pensamiento concreto.

Pueden razonar sobre las relaciones lgicas que se establecen entre varias proporciones. Tiene un pensamiento abstracto.

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