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Las interpretaciones de las numerales del SDN (segunda parte).

Continuacin de este importante anlisis sobre las formas de interpretacin de los numerales en el aula. Autor: Mery Poveda, acompaante especializada de los proyectos de la Fundacin Promigas asesorados por FUCAI.

Las diferentes interpretaciones de los nios al operar con numerales


Muchos nios pueden leer y escribir algunos nmeros de forma adecuada, pero eso no es suficiente indicador del nivel de comprensin que tienen del SDN; cuando el nio tiene que establecer relaciones entre cantidades y operar con ellas es cuando muestra realmente el significado que le est dando a los numerales. Son diferentes los estudios que se han ocupado del anlisis de la lectura y escritura de cantidades por parte de los nios (Kamii,1988, 1994; Castao, Negret y Robledo, 1991; Castao 2007, 2008; Lerner,1994; Orozco y Hederich, 2002; Orozco y Otlora; 2006; Poveda, M, 2002 y 2007); Todos reconocen las dificultades presentadas por los estudiantes para poner en correspondencia los sistemas verbal y arbigo pero slo algunos se ocupan del anlisis de las exigencias cognitivas que hace cada uno y lo que se puede inferir del nivel de comprensin del SDN. a partir de las expresiones y explicaciones que los nios dan. De ello nos ocuparemos en este artculo.

Interpretacin del numeral como unidades de primer orden


Las interpretaciones ms elementales que se encuentran son aquellas que traducen los numerales a unidades simples de primer orden. Para stos nios cada nmero indica un grupo de unos. No se reconoce ningn valor relativo de las cifras. En un nmero como 40 se reconocen 40 unidades de primer orden (unos), y no 4 unidades de 10 y en un nmero como 24 se reconocen 24 unos y no 2 unidades de 10 y 4 unos

Fig 1. Interpretacin del numeral como unidades simples (de primer orden). Tomado de Poveda, M (2002), p47.

Interpretacin aditiva del valor posicional de las cifras


Este nivel de complejidad se encuentra en interpretaciones que descomponen aditivamente las cantidades de acuerdo con la posicin de las cifras en el numeral. En este nivel los nios empiezan a reconocer que las cifras tienen un valor relativo segn su posicin y lo hacen por la correspondencia que establecen entre cada cifra y su traduccin en el cdigo verbal: 3 es la representacin de trescientos y al intentar poner en correspondencia el cdigo verbal con el arbigo la escriben como 300 pero entendido como un smbolo global y no como compuesto de cifras posicionales.(por eso tambin escriben tres mil uno como 30001) Dependiendo de los diferentes acercamientos que hayan tenido los nios al proceso de agrupamiento decimal, se pueden encontrar expresiones de diferente grado de interpretacin. Algunos le hacen corresponder a cada cifra varios grupos elementales (de 10, 100), y otros, slo un grupo donde aglutinan todas las unidades correspondientes a los dieces, o a los cientos Veamos algunos ejemplos para ilustrarlo.

Fig2. Interpretacin aditiva del valor posicional de las cifras con grupos de 100 y 10. Ibid, p41

En los otros dos ejemplos (Fig. 3), a las cifras les hacen corresponder cantidades que aglutinan los grupos de 100, los de 10 y los de 1; as 486=400+80+6 y 357=300+50+7 y por eso es posible decir que 400+300=700 476=400+70+6 y por eso es posible decir que 400+200=600 En el primer ejemplo (Fig. 1) para operar con ellas el estudiante descompone las cantidades en grupos de 100, de 10 y de 1. As, 300=100+100+100, y los 8 de los 85 son: 80=10+10+10+10+10+10+10+10. Es importante tener en cuenta que los nios en este caso no anticipan los grupo que corresponden a cada cifra sino que los van escribiendo de acuerdo con la serie verbal, y paran cuando llegan a la cantidad: cien, doscientos.

M:(Maestra) Puedes hacer esta suma? N: (Nio)S, mire: 400 y 300 son 700 (une con una lnea el 4 y el 3 y escribe 700); 80 y 50 son 100 y sobran 30 (une con una lnea el 8 y el 5 y escribe 100 y 30 ) y 7 y 6 son 10 y sobran 3; entonces son... (mira

En el primer caso el nio se apoya en las series de 10 en 10 y de 100 en 100 para hacer las cuentas (algunas veces adems con los dedos, en vez de escribirlas) mientras que en el segundo lo hace generalizando los hechos numricos que conoce y la sucesin numrica: si 4+2 son 6, 400+200 son 600. (Algunos incluso cuentan con los dedos a partir del primer sumando y van agregando de 100 en 100 apoyados en los dedos); sin embargo, todo el tiempo estn manejando unidades de primer orden: 400 son 400 unos y no 4 unidades de 100.

Interpretacin de las cifras como unidades mltiples-simples


Aqu se ubican las interpretaciones que trabajan los cientos, los dieces y los unos, como unidades de diferente valor pero siguen siendo unidades conformadas por unos y no por unidades de orden inferior. Es decir son unidades mltiples simples (cada unidad est conformada por otras unidades simples) y no mltiples compuestas (donde cada unidad est compuesta 10 unidades que a su vez compuestas por otras de 10). Cuando el nio llega a este nivel de interpretacin ya empieza a coordinar unidades de diferente tipo, y a operar con ellas como lo hace con las cantidades de 1 a 9, pero siendo consiente del tipo de unidad que est operando. En la siguiente entrevista realizada a un nio sobre cmo hizo las cuentas para sumar lo que tena y lo que le dan en billetes, todas las cifras son tratadas como unidades pero puede coordinar unidades de diferente tipo.

Como podemos observar, este sera el nivel de interpretacin ms cercano al condensado en la expresin verbal de los numerales que ya habamos expuesto en la primera parte del presente artculo. Sin embargo, estas interpretaciones tambin aparecen con diferentes niveles de elaboracin. En el ejemplo que nos muestra la Fig 5, el nio descompone el 68 en 6 y 8 unidades de diferentes tipo (de 10 y de 1) pero para hacer la cuenta necesit descomponerlas de 1 en 1, y no como lo hizo el nio de la figura 4 que trabaj directamente con las cantidades representadas por las cifras (4 y 2 son 6 de 100).

Fig. 5. Interpretacin elemental de las cifras como unidades mltiples. Ibd. p 38

Interpretacin de las cifras como unidades mltiples compuestas.


Este tipo de interpretaciones son las que muestran los estudiantes cuando pueden manejar la composicin de la correspondencia mltiple, y en virtud de ello, pueden resolver situaciones en las que se hace necesario dar cuenta de las equivalencias entre unidades de diferente orden y no solo referidas al primer orden. Empiezan a entender que un numeral como 3000 representa 3000 unidades de primer orden pero tambin 3 unidades de mil (miles) o 30 cientos o 300 decenas.

Al comienzo las equivalencias las realizan de forma sucesiva, como en el siguiente caso:
M: Cuntas bolsas necesito para empacar 236 fichas, si en cada bolsa se echan de a 10 fichas? N: (piensa un momento) 23 M: Cmo lo supo? N: porque son 10 para 100, 20 para 200, ms treinta, otras 3, entonces son 23

Para poder hacer este clculo el nio necesita considerar la centena ya no slo como 100 unidades de primer orden sino que debe redefinirla como 10 unidades de 10 y sobre esta base, hace la cuenta para las 2 unidades de 100. Como sealamos en la primera parte de este artculo, esta sera la interpretacin que se acerca ms a la condensada en la codificacin arbiga, pero es necesario seguir avanzando hasta llegar a la interpretacin polinomial, lo que generalmente no ocurre en la educacin bsica primaria. Estos niveles de interpretacin no se dan linealmente entre los estudiantes, sino que estn ligados al rango numrico que se est trabajando; as por ejemplo un nio de segundo puede estar manejando una interpretacin de unidades mltiples con cantidades de 1 a 99 pero con cantidades de 100 a 999 pueda interpretarlas aditivamente; Aqu se encuentra una constante ya evidenciada en otros campos, sobre lo que es el proceso de generalizacin: los nios reconstruyen en un rango numrico superior lo que ya han construido en el inferior. (Castao, 2007) Con estas claves, los invitamos a seguir adentrndose en la mente de los nios, ubicando el nivel en el que se encuentran cuando nos comunican verbalmente sus razonamientos sobre los problemas matemticos que les colocamos. Para ello, ser necesario abandonar el ejercicio algortmico donde hay una serie de pasos predefinidos que el nio debe seguir para llegar a una respuesta nica, y adentrarnos en el campo del desarrollo de las competencias matemticas de solucin de problemas, razonamiento, argumentacin y comunicacin matemtica.

Bibliografa
Castao, J, Negret, J y Robledo,A (1.991). Un marco para la comprensin del S.D.N. Universidad Javeriana. Bogot Castao, J, (2007). Primer viaje: La enseanza de la numeracin. En: Navegador Pedaggico, Pensamiento Matemtico. SED Bogot. Castao, J. (2008).Una aproximacin al proceso de comprensin de los numerales por parte de los nios: relaciones entre representaciones mentales y representaciones semiticas.Universitas Psychologica, Vol 7 No 003, Pontificia Universidad Javeriana. Bogot. 5

Kamii, C. Redescubriendo la Aritmtica II. Madrid: Aprendizaje Visor. 1994 Lerner, D (1994).El sistema de numeracin, un problema didctico. En: Didctica de las matemticas, aportes y reflexiones. Paidos, Buenos Aires. Orozco, M y Hederich, C. Errores de los nios al escribir numerales dictados. En: http://objetos.univalle.edu.co/?q=node/338. Orozco, M y Otalora, Y (2006) Por qu 7345 se lee como setenta y tres cuarenta y cinco. Revista Latinoamericana de matemtica educativa. Vol 9, No 3. Mexico, Orozco, M, Guerrero, D y Otalora, Y. (2007).Los errores sintcticos al escribir numerales en rango superior. Infancia y Aprendizaje, Vol 30. No 2. Poveda, M (2007). Proyecto Matemtica a la Medida de los nios, el sistema decimal de Numeracin. En: Navegador Pedaggico, Pensamiento numrico. SED Bogot. Poveda,M. (2002). Matemtica a la medida de los nios, El sistema decimal de numeracin. IDEP-CED Villa Amalia. Bogot .