Evaluación: perspectiva didáctica

Considerar la evaluación desde una perspectiva didáctica, requiere el análisis de dos razones a saber: a. No existe una única forma de evaluar ya que está dependerá la finalidad perseguida y el fundamento teórico en el que se contextualice. b. La evaluación puede extenderse hacia las instituciones, el currículum, el profesorado y la totalidad del sistema educativo. Fernández Sierra observa así, que la evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones políticas de más alto nivel. Definición de evaluación: El origen de la evaluación, podemos remontarlo al formato del examen en la China milenaria. Los exámenes competitivos y públicos fueron instalados por la dinastía Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recién en el siglo XVII, sería difundido en Europa, posiblemente a través de los relatos del jesuita Matteo Ricci. Focault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la práctica del exámen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y castigar. De allí que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volviéndolos visibles. En otras palabras, el exámen, rodeado de todas las técnicas documentales, hace del individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el poder. Remitiéndonos específicamente a la palabra evaluación, dentro del contexto de la didáctica, cabe señalarse que tiene numerosos sinónimos en nuestra lengua, y suele utilizarse la misma terminología con diferentes matices. Estas diferencias semánticas son muy claras en lengua inglesa , donde podemos discernir entre: a. Evaluación (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e involucra a todo el sistema educativo (Acepción amplia) b. Assessement: indica el procedimiento que mide el impacto únicamente en los receptores del servicio (estudiantes) involucrando sólo a individuos o grupos de individuos (Acepción restringida) c. Test: instrumentos de medición que proveen información muy delimitada sobre un individuo, un grupo de individuos o una institución. Como punto débil se indica que los tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.

Enfoques y perspectivas curriculares: Angulo Rasco, señala que la evaluación es un elemento fundamental en el sentido que permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para la evaluación: a. En la perspectiva técnica, el modelo por objetivos entiende al currículum como un producto. La evaluación es en este caso un instrumento externo y objetivizado operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluación cumple una función de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada del modelo de enseñanza-aprendizaje. b. En la perspectiva hermenéutica, todos los participantes del proceso habrán de ser sujetos activos, por lo tanto, la evaluación no puede ser considerada fuera de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hipótesis y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos. c. Orientada hacia la autonomía, la perspectiva crítica requiere una evaluación que sea parte del proceso de construcción del currículum. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran dialéctimente relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica. Críticas a la evaluación entendida como una medición : Perez Gomez distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluación: a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la búsqueda de la objetividad apoyándose una metodología cuantitativa. b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluación, extiende el marco de su análisis más allá de la observación de conductas manifiestas y resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al análisis y a la interpretación. Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluación transformándola en una herramienta para el conocimiento, señalaremos algunos principios que bien podrían servir de guía y reflexión : a. La evaluación no debería ser pensada como un apéndice de la enseñanza sino que debería integrarse al proceso. b. Debería conducir la reflexión respecto al la selección de contenidos y el sentido de lo que se enseña. c. Ningún sistema debería ser considerado superior a otro. La conveniencia de uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situación.

d. Debería centrarse la atención en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo han hecho más que en lo que el docente ha enseñado. e. Se debería tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la evaluación no es la de obtener información sino juzgarla e interpretarla. f. Las estrategias del aprendizaje conforman un área que no debería descuidarse ya que resulta importante para la transformación del proceso educativo. g. Debería propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de la información recolectada a través de las evaluaciones puede dificultar la apropiación democrática del conocimiento. G.C. Bibliografía: Fernandez Sierra J (1994) "Evaluación del currículm: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en "Agulo y Blanco,Teoría del desarrollo del currículum", Aljibe, Malága Focault M (1993) "EL exámen" en Diaz Barriga, "El exámen: textos para su historia y debate, UNAM, Mëxico Angulo Rasco, (1995) "La evaluación del sistema educativo: Algunas respuestas críticas al porqué y al cómo" en: AAVV, "Volver a pensar la educación, vol II de Prácticas y discursos educativos", Paideia/Morata, Madrid Fernandez Sierra (1994) "Evaluación y currículum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluación", en Angulo y Blanco, "Teoría del currículum ", Aljibe, Málaga Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluación y transformarla en una herramienta de conocimiento" En Camilloni, "La evaluación contemporáneo", Paidós Educador, Buenos Aires de aprendizajes en el debate didáctico

Tradicionalmente los paradigmas cuantitativo y cualitativo de evaluación se han visto como irreconciliables, sabemos que hay muchos motivos para ello: raíces filosóficas y epistemológicas opuestas, tradición psicológica distinta, usos y visiones antagonistas,…. En este trabajo incluiremos también alparadigma crítico En el primer apartado se presentan las definiciones de paradigmas. En el segundo apartado se mencionan los distintos tipos de paradigmas evaluativos, en la tercera y cuarta parte se presentan la definición y características del paradigma cuantitativo y cualitativo. En el último apartado se trata la definición y características del paradigma crítico, se define y justifica la complementariedad de los paradigmas de evaluación educativa

I) CONCEPTO DE PARADIGMA

CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA a) Optimalidad. lo interpretamos e intervenimos sobre el. Más precisamente. ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente. hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen fuera de lafrontera de un paradigma dado. Es la concepción del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenómeno teóricas como la astrología están basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos. II) TIPOS DE PARADIGMAS: 2. bien sea sobre un aspecto particular deluniverso o bien sea sobre su totalidad. Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo. e) Posibilidad de relación con otros campos.2) Paradigma Cualitativo 2. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que impera en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histórico. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura.1) DEFINICIÓN DE PARADIGMA CUANTITATIVO: . Son teorías elaboradas. DEFINICIONES Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado contexto. b) Coherencia. ciertos valores y prácticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos en que la comunidad se organiza así misma.1) Paradigma Cuantitativo 2. es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado.3) Paradigma Crítico III) PARADIGMA CUANTITATIVO 3. c) Estabilidad. sin embargo.PARADIGMA: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos deproblemas y soluciones a una comunidad científica. d) Constante posibilidad de transformación. lo comprendemos. Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las cosas. Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura.

controlar y predecir fenómenos. tales como por ejemplo: •Racionalista. El Positivismo contemporáneo se adhiere. •Positivista. Los valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar. La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas. La explicación científica es de manera causal en el sentido amplio y consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales. •Científico .naturalista •Científico . Todos los fenómenos sociales son categorizados en variables entre las que se establecen relacionesestadísticas. 3. La unidad de la Ciencia. La objetividad es lo más importante (lo medible). Se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación. enraizado filosóficamente en el positivismo.2. Trata de buscar las causas reales de los fenómenos.. se basa en fenómenos observables susceptibles de medición. Adopta el modelo hipotético deductivo. según Landshere (1982) a los principios fundamentales. Parte de una realidad dada y algo estática que puede fragmentarse para su estudio.tecnológico y •Sistemático gerencial. El investigador debe ser independiente.Este enfoque de la realidad procede de las ciencias naturales goza de gran tradición en el ámbito anglosajón y francés con repercusión en otros países. El planteamiento epistemológico de este enfoque parte de la "unidad del método científico". PROCEDIMIENTOS UTILIZADOS: . La naturaleza cuantitativa tiene como finalidad asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia. lo subjetivo queda fuera de toda investigación científica.análisis matemáticos y control experimental.CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA CUANTITATIVO Presta más atención a las semejanzas que a las diferencias. Este Paradigma ha recibido otros nombres. El rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna. Está basado en la teoría positivista del conocimiento que arranca en el siglo XIX y principios del XX con autores como Comte y Durkheim. Modelo pensado para explicar. matemáticas y físicas. utiliza métodos cuantitativos y estadísticos.

6) Rechaza los aspectos situacionales concretos e irrepetibles y de especial relevancia para la explicación de los fenómenos y situaciones determinadas. enfoques. IV) PARADIGMA CUALITATIVO También llamado paradigma interpretativo. motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación. y de la investigación educativa en particular. naturalista. En los últimos años se ha venido reforzando esta concepción de una trilogía paradigmática dentro de la investigación de las ciencias sociales en general. dentro de la realidad educativa. intensiones. Esta trilogía paradigmática. ha originado una ruptura epistemológica con una subsecuente proliferación de diferentes estudios. Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. en comprender la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas y estudia sus creencias.1) Control experimental. Lo que pretenden es: •Desarrollar conocimiento ideográfico •La realidad es dinámica. 9) Busca incrementar el conocimiento. el paradigma crítico y el paradigma cualitativo. tratando de . Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. conformada por el paradigma cientificista. hipótesis (formulación a ser probada por la comprobación de los hechos) y grado de significaciónestadística (nivel de aceptación o de rechazo y margen de error aceptado). fenomenológico. 7) Pone énfasis en la verificación científica del dato y la búsqueda de eficacia. predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión. Se centra en el estudio de los significados de lasacciones humanas y de la vida social. múltiple y holística •Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada Este paradigma se centra. 5) Este paradigma adopta la generalización de los procesos. humanista o etnográfico. validez (libre de distorsiones). Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación. confiabilidad (consistencia y estabilidad). teorías y prácticas. 8) El objeto de estudio se adecua al método. En el paradigma cuantitativo. significado y acción. la investigación socio-educativa destaca elementos como variables (cuantitativas). 4) Implica una visión restringida de la realidad. 2) Observación sistemática del comportamiento. 3) La correlación de variables. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable.

formando. V) PARADIGMA CRÍTICO . nota de campo. PARADIGMA CUALITATIVO PROCESO EDUCATIVO: .antropológica cultural.Investigación etnográfica. . sino profundizar nuestro conocimiento y comprensión de por qué la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. .Intervención práctica interpretativa .Observación participante.Agente de comunicación comprensiva e interpretativa. una nueva interpretación. . Bajo esta tradición la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla. . . una nueva figura que disuelva a la anterior.Formación como construcción personal. relatos. . ¿PARA QUÉ SIRVEN? . . En la tradición interpretativa se sustituye los ideales teóricos de explicación. El propósito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenéutico es revelar el significado de las formas particulares de la vida social mediante la articulación sistemática de las estructuras del significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos. Y por último el paradigma cualitativo fluctúa por todos los vértices del triángulo en busca de un nuevo paradigma. De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el triángulo a un único punto: el paradigma cientificista.Concepto situacional elaborado interactivamente.acto de comprensión de situaciones educativas. CONCEPTO DE EDUCACIÓN .Hermenéutica y Fenomenología educativa . etc. ¿CÓMO SÉ CONSTRUYE? .Interpretador de la realidad del formando. constructo o narrativa. predicción y control por los de comprensión.Sociología interaccionista.Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas. TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO .Estudio de significados en sus contextos. significado y acción.La práctica es el fundamento de la teoría. diarios. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana. El paradigma ideológico o crítico se apoya en el vértice de mayor consenso. .Educación enfocada como proceso de intercomunicación formador .legitimar desde cada uno de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la acción educativa y el proceso deenseñanza aprendizaje.

porque ella misma surge de la revisión de esta relación. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. A la luz de este paradigma. como una crítica a la racionalidad instrumental y técnica preconizada por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios. y debe proporcionar también alguna orientación acerca de cómo superar los autoentendimientos distorsionados. Para la teoría crítica es fundamental la relación entre teoría y praxis. Sus principios son: •Conocer y comprender la realidad como praxis •Unir teoría y práctica (conocimiento. ilustración y lucha política. •La teoría educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están. en el sentido de que la cuestión de su consideración educacional va a quedar determinada por la manera en que se relacione con la práctica. . Adorno. admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa. A esta concepción de teoría es a la que se refiere el nombre de Teoría Crítica. En este paradigma se considera la unidad dialéctica de lo teórico y lo práctico. Es decir. •La teoría educativa es práctica. y es por ello que la concepción de la relación teoría-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crítico para diferenciar los distintos paradigmas o tradiciones de la investigación. La teoría crítica nace como una crítica al positivismo transformado en cientificismo. Habermas) la que desarrollo un concepto de teoría que tenía como objetivo fundamental la emancipación del hombre. La ciencia social crítica será pues aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica.Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda. llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia emancipación. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un proceso dialéctico de reflexión. esto es una forma de práctica en la que la "ilustración" de los agentes tenga su conciencia directa en una acción social transformada. acción y valores) •Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre •Implicar al docente a partir de la autorreflexión. los valores y los intereses de la humanidad. •La teoría educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita de la autoreflección critica e los procesos del conocimiento. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer. la teoría crítica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teoría educativa: •La teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad. y debepoder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñaste vean cómo eliminar o superar tales aspectos. •La teoría educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales. (al menos con el sentido que aquí nos interesa). objetividad y verdad.

.Reelaboración del mismo por parte del sujeto. El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades.Agente de cambio socioeducativo.Dialéctica . Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo estámotivado. de «los ensayos y errores».Compromiso para solución de problemas. conocimientos. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos.Los alumnos por encima de los métodos. . ¿PARA QUE SIRVEN? .Esta propuesta de una teoría crítica de la enseñanza pretende la búsqueda de una comprensión más consistente de la teoría y la práctica educativas. conductas o valores como resultado del estudio. .La práctica se modifica teórica y prácticamente. realizados tanto en animales como en el hombre. .Construcción de nuevas realidades educativas . la psicología educacional y la pedagogía. que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas. ¿CÓMO SE CONSTRUYE? . animales y sistemas artificiales. de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje. el razonamiento y la observación. . laexperiencia.Educación como construcción social. El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas. CONCEPTO DE EDUCACION . etc. . considerando al enseñante como investigador dentro de una concepción crítica de la racionalidad. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología.Concepto positivo . TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO: . El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.La educación enfocada como intervención en práctica social y antropología del sujeto. la instrucción. destrezas.Investigación crítica. . por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. .El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crítica.subjetividad. PARADIGMA CRÍTICO . .Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.Estudio de contextos personales y sociales.innovaciones.

. habilidades. En segundo lugar.. estrategias. en uno de ellos. el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios eindicadores que permitan establecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por lo alumnos. dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. creencias y actitudes (Schunk. asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos.. en función de la información obtenida.También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman. la evaluación es un proceso sistemático de reflexión sobre el quehacer educativo que proporciona información de cómo se va desarrollando el proceso de enseñanza – aprendizaje. que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos. Por lo tanto. con el fin de reajustar – si fuera necesario . En palabras de Schmeck (1988a. evaluar significa determinar el valor de un fenómeno educativo. Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término. Aprendemos pensando. 171): . retroalimentar y mejorar el proceso de enseñar y aprender. Villarroel (1974) y Worthen y Sanders (1973). En tercer lugar. el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento. esta forma de entender la evaluación conlleva a perfilarla con un conjunto de calificativos que ofrece el Ex . 2005). La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar. que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en relación con las competencias de grado derivadasde los objetivos de la Etapa. los cuales se detallan textualmente. evitando cualquier identificación reduccionista de la misma... y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos. tomando en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje.la actuación docente y los aprendizajes de los alumnos/as. expone que la evaluación de los aprendizajes se concibe como un proceso interactivo de valoración continua. 1991). aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual. observando a otras personas). Por valorar debe entenderse ". otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de 2 experiencia (p.ej. persona.el acto mediante el cual se compara un hecho. Concepción de la Evaluación como Proceso Para los autores Cronbach (1973).. para propiciar la toma de decisiones consensuadas y orientar. Partiendo de los conceptos anteriormente expuestos. por su condición de actividad. p. Asimismo. a continuación: .En la educación sistemática. en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies. Mientras que para Cárdenas... la evaluación no será otra cosa que la comparación entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a través de la institución docente" (p.. ofrece principios y criterios sobre cómo debe ser planteada y desarrollada la evaluación en el aula. En primer lugar. 3 El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. Popham (1980). Carvajal (2000).24). cosa o fenómeno con un patrón previamente determinado.Ministro Cárdenas en sus 07 Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (1997).

   . procedimentales y actitudinales y el nivel de evolución del estudiante. 3. 2.30) En ese contexto. Evaluación global e integradora: A través de ella se pretender evaluar todos los componentes de la práctica pedagógica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de enseñanza – aprendizaje. y de las actitudes manifestadas frente al trabajo escolar. en el cuaderno correspondiente a los principios y criterios para la evaluación. Del Proceso de Aprendizaje protagonizado y experimentado por los alumnos. qué y para qué evaluamos? Siguiendo con las propuestas planteadas en los Cuadernos Para la Reforma Educativa (1997). De la intervención de los profesores como protagonistas del proceso de enseñanza y como mediadores y planificadores del de aprendizaje. las finalidades básicas de este proceso de evaluación de acuerdo a lo planteado en este mismo documento. Orientadora y formativa: Favorece el proceso personal de construcción del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formación y el desarrollo personal del alumno/a. de las dificultades experimentadas. la escuela y la comunidad educativa. Evaluación Cualitativa y Criterial: No se apoya fundamentalmente sobre la medición de los resultados del proceso de aprendizajes. se concreta el "qué" y el "para qué" se evalúa en cada uno de estos ámbitos: La Evaluación de los Aprendizajes en el Estudiante La evaluación de los aprendizajes se define en el Currículo Básico Nacional (1997). se destaca el carácter global e integrador de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje. y potencia el valor de la participación y el consenso como formas de transformar y modificar el proceso de enseñanza – aprendizaje. que toma en cuenta contenidos conceptuales. Evaluación Constructiva. 3.(p. simultáneamente. 1. con estos términos: La evaluación de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoración continua de los progresos de los alumnos. ¿A quién. es una acción continua y permanente que se desarrolla a lo largo de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje. 4. Evaluación Democrática y Participativa: postula el derecho del alumno/a a expresar sus puntos de vista y sus opiniones en el aula. Evaluación Continua y procesal: No es una acción terminal que atiende sólo a los resultados obtenidos por los alumnos/as. 2. Del centro escolar entendido como el ámbito y la comunidad educativa en el que se desarrollan. los procesos de enseñanza y de aprendizaje. donde se plantea desarrollarla en tres ámbitos:    1. sino sobre la valoración de dicho proceso en función de unos criterios previamente establecidos: Valoración de los progresos alcanzados por los alumnos/as. fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula. son las siguientes: . Seguidamente.

a partir de esainformación. Informar a los alumnos sobre sus propios y personales procesos de aprendizaje permitiéndoles así. El Nuevo Currículo Básico Nacional (1997). estimularlos y sugerirles propuestas de acción que les puedan servir para la consolidación de sus logros. 2. que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje. que se desarrollará a tres niveles:     1. Evaluación inicial. Evaluación final. Determinar el avance del aprendizaje que van alcanzando los alumnos respecto a su adquisición e interiorización de los contenidos conceptuales. de la experiencia. Brindar oportunidades para aprender del acierto y del error y. los aspectos claves a explorar u observar serán los siguientes:     Los conocimientos o ideas previos que los alumnos ya tengan adquiridos e interiorizados respecto a la dimensión o dimensiones del aprendizaje que se vaya a desarrollar. 1. Los errores o carencias básicas detectadas. cit. Detectar en los alumnos cuáles son sus intereses. (ob. de carácter formativo y orientador.) En ese sentido. para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje. Las actitudes o disposiciones manifestadas ante la nueva situación de aprendizaje. y de permanente interrogación sobre la realidad observada. Evaluación del Proceso de Aprendizaje: Es una evaluación. Evaluación del proceso de aprendizaje. aptitudes. para adecuarlo a su realidad y a sus posibilidades. procedimentales y actitudinales desarrollados. señala que la evaluación ha de constituir un proceso continuo de observación atenta y comprensiva. desde el autoconocimiento.en el caso que sea necesario – una permanente corrección del proceso de enseñanza y de aprendizaje a través de la toma de decisiones y de la incorporación de aquellas acciones que se estimen necesarias para estimular y mejorar el rendimientos escolar a todos los niveles. errores. siempre que se plantee un nuevo proceso de enseñanza y aprendizaje. 3. poder planificar y adecuar el proceso de enseñanza y aprendizaje a sus posibilidades reales e individuales.      Para el logro de las finalidades que se acaban de exponer. Fortalecer la interacción entre el docente y el alumno. incomprensiones..) . Tiene por objeto explorar y obtener información sobre la situación de cada alumno al iniciar el proceso.para poder orientarlos. etc. Evaluación Inicial o Explorativa Se realizará como pórtico. que va a permitir . (Ibíd. 2. Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos – carencias. hacer más positivo y eficaz el esfuerzo en la superación de sus posibles lagunas y dificultades. actitudes. conocimientos previos. ritmos y estilos de aprendizaje para. en general.

Esta evaluación debe estar estrechamente vinculada con la actividad escolar. en particular.). según los casos. sobre los siguientes aspectos:     El trabajo concreto que van realizando los alumnos y. cabe agregar que la aplicación de cada uno de estos niveles de evaluación en los diferentes momentos del aprendizaje debe cumplirse en forma continua y cíclica. procedimientos y actitudes – al final del proceso desarrollado. Los progresos experimentados. respecto a las competencias y a los criterios de evaluación previamente establecidos. del mejoramiento del mismo. ya que cada una proporciona insumos para la replanificación del aprendizaje y por ende. Proporcionar una información al alumnado sobre esos resultados para que pueda asumir la responsabilidad que le corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje. a lo largo del proceso de aprendizaje. La interrelación existente entre los niveles de evaluación puede observarse en la siguiente figura: Interrelación entre los Niveles de Evaluación . y se centrará. que una vez detectadas. Planificar o programar actividades de recuperación o de ampliación. limitaciones o dificultades. (Ibíd. Sobre la base de lo anteriormente expuesto. Los niveles de participación en las actividades de gran grupo. van a requerir la planificación y el desarrollo de actividades de orientación y retroalimentación o complementarias. La Evaluación Final:  Tiene por objeto conocer el grado de aprendizajes adquiridos e interiorizados por cada alumno – conceptos. 3. individual y grupalmente. o en las desarrolladas en pequeños equipos. básicamente. Esta evaluación permite:    Tomar conciencia de los resultados obtenidos y determinar si el alumno ha avanzado en el alcance de competencias. Las limitaciones o dificultades experimentadas. las actitudes personales manifestadas frente a él.

Fuente: Ministerio de Educación. Programa y Manual del Docente. (1987) .

La evaluación externa. el alumno reconoce sus logros y deficiencias. (Ibíd. es evidente entonces que la autoevaluación y la coevaluación no deben confundirse con la asignación de calificaciones por parte de los alumnos. tanto el docente como el alumno (de acuerdo con el grado). Oriente a los alumnos para que no se subestimen o sobreestimen. en su programa y manual del docente de la tercera etapa de educación básica. que sean justos en sus apreciaciones. Asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la reflexión y la crítica ante las diferentes situaciones de aprendizaje. (1987). La Autoevaluación: Es la evaluación que cada alumno hace de su trabajo escolar. Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo. En este orden de ideas. Los resultados servirán para orientar el proceso de aprendizaje. No obstante. ofrece al docente una serie de sugerencias que debe tomar en cuenta durante la realización de la autoevaluación y coevaluación. (ob.Formas de participación en la Evaluación De acuerdo a lo que establece el Ministerio de Educación.) La coevaluación permite:     Determinar los logros personales y grupales. No se tomarán en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. Evaluación de los Rasgos de la Personalidad . cit. Mediante ella. Oriente a los alumnos. para que expresen el por qué de sus respuestas. analiza y considera su actuación individual y en grupo y desarrolla una actitud de autocrítica. ya que el propósito de éstas es formar y no calificar. Esta evaluación incluye también al docente. Dé el estímulo respectivo con el propósito de incentivar el aprendizaje. el docente debe promover la participación de los alumnos a través de:    La autoevaluación. el programa y manual del docente anteriormente citado. deben llevar un registro de estas actividades. Poner en práctica la convivencia en grupo. las cuales se describen a continuación:      Dé oportunidades para que todos los alumnos expresen sus opiniones.) La Coevaluación: Es la evaluación que hacen recíprocamente los alumnos de la actuación de cada uno y del grupo como un todo. La coevaluación. Corrija las deficiencias. sub-área comercial. específicamente en el área de educación para el trabajo. sino. Dadas las consideraciones anteriores.

otros rasgos de la actuación general del alumno que de una u otra forma influyen en su rendimiento. Planificación del trabajo. Puntualidad en la entrega de trabajos. Estos aspectos están íntimamente relacionados y para observarlos. creatividad e iniciativa y confianza en sí mismo. tal como se ejemplifican en los cuadros siguientes: Rasgos de Personalidad Indicadores  Responsabilidad Puntualidad en la asistencia a las diferentes actividades escolares. Uso del tiempo y de los recursos. Vocabulario utilizado para expresarse. Actitud ante sus compañeros y profesores. el sistema exige que se valoren. Adaptación a situaciones nuevas. Cumplimiento de asignaciones.       Hábitos de Trabajo y Salud. hábitos de trabajo y salud.Según el programa y el manual del docente elaborado por el Ministerio de Educación (1987). Cumplimiento de instrucciones. el docente debe tomar en cuenta ciertos indicadores o manifestaciones de la conducta.      Creatividad e Iniciativa    . La resolución que contempla las normas para la evaluación de los diferentes niveles del sistema educativo señala que deben considerarse por lo menos tres de los siguientes rasgos de la personalidad: Responsabilidad. Modales. Actitud ante el trabajo asignado. Capacidad de análisis. Curiosidad por la investigación.       Presentación Personal y Cortesía. presentación personal y cortesía. Convivencia. Apariencia persona. además de los aspectos cognoscitivos. Orden y pulcritud en el desarrollo de los trabajos presentados. Hábitos higiénicos. Expresión de respuestas no comunes a situaciones problemáticas. Aseo del cuerpo y del vestido. Fluidez en la expresión de las ideas. Otros.

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Confianza en si mismo

Reelaboración de ideas y conceptos. Preocupación ante situaciones presentadas. Combinación de elementos para llegar a un todo. Creación de historias. Originalidad en sus trabajos. Capacidad en la organización de proyectos, diseños, etc. Práctica de nuevas ideas. Aceptación de Responsabilidades. Manifestación de seguridad en sus actos. Demostración de autodominio. Perseverancia. Firmeza en sus opiniones.

  

Fuente: Ministerio de Educación. Programa y Manual del Docente, (1987) De los anteriores planteamientos se deduce que para evaluar los aspectos de la actuación general del alumno, el docente debe observar y registrar en una lista de cotejo u otro instrumento apropiado, las manifestaciones de la conducta que permitan apreciar estos rasgos. Asimismo, deberá promover situaciones para que estos aspectos puedan presentarse y de esta forma facilitar sus observaciones. La evaluación de estos rasgos será considerada dentro de la evaluación continua.

Plan de Evaluación
El docente debe planificar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa mediante un plan de evaluación, a fin de relacionar los objetivos a evaluar con las técnicas e instrumentos a utilizar, los momentos en los cuales realizará dicha evaluación, y el peso o ponderación que le dará a cada uno de los objetivos. (ob. cit.). Para elaborar el plan de evaluación se sugieren los siguientes pasos:
   

Analizar los objetivos del programa. Seleccionar la(s) técnica(s) e instrumento(s) apropiado(s) para evaluar las conductas establecidas en los objetivos. Prever los momentos en los cuales realizará la evaluación. Ponderar los objetivos cuando la evaluación requiera calificación. Se ponderará de acuerdo con la importancia, nivel y grado de dificultad delobjetivo.

Técnicas e Instrumentos de Evaluación
La efectividad de la evaluación depende, entre otros aspectos, de la adecuada selección que haga el docente de las técnicas e instrumentos, que le permitan obtener una información válida y confiable acerca del rendimiento del alumno. (Ibíd.)

Un instrumento es válido cuando mide lo que se propone medir y confiable, cuando aplicado en diferentes oportunidades se obtienen resultados similares. El docente deberá seleccionar aquellos instrumentos que resulten apropiados para evaluar cada objetivo o grupo de objetivos. Las técnicas se refieren al "cómo" evaluar y los instrumentos al "con qué" evaluar. El siguiente cuadro muestra las técnicas e instrumentos más usados:
Técnicas Instrumentos


Pruebas

Objetivas Ensayo Prácticas Orales Escala de Estimación Lista de cotejo. Registro de hechos significativos. Guía de entrevistas. Cuestionarios. Inventarios. Escalas de Actitud.

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Observación 

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Entrevistas

Cuestionarios 

Fuente: Ministerio de Educación. Programa y Manual del Docente, (1987)

La Técnica de las Pruebas
Para el programa y manual del docente, las pruebas constituyen un instrumento valioso de medición del aprendizaje. Las pruebas pueden ser: Objetivas, de ensayo, prácticas y orales, las cuales se describen seguidamente: Pruebas Objetivas Según Fermín (2001), "es un instrumento evaluativo mediante el cual el alumno responde a un conjunto de reactivos referidos a determinar objetivos de aprendizaje a fin de verificar y demostrar el dominio o logro de los mismos" (p. 89), presentan las siguientes características:
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Las preguntas son altamente estructuradas con planteamientos muy concretos y opciones fijas. Las respuestas que los alumnos suministren no requieren de elaboración, sino sólo de señalamiento o mención al seleccionar las respuestas correctas entre varias opciones dadas. Las pruebas pueden ser corregidas y calificadas sin hacer uso de la apreciación personal del calificador.

Pruebas de Ensayo

El programa y manual del docente (1987), señala que son "pruebas escritas que se utilizan para medir objetivos de aprendizaje que no pueden medirse con los elementos de una prueba objetiva" (p. 75). Se utilizan cuando se desea medir aprendizajes complejos contenidos en objetivos referidos aproducción, selección, organización, integración, relación y evaluación de ideas. En tal sentido, el docente utilizará la prueba de ensayo para que el alumno, exprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones, elabore conclusiones, etc. Presenta las siguientes características:
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Los alumnos tienen libertad para elaborar sus respuestas. (Ejemplo: Proponga argumentos a favor o en contra al uso de drogas). El número de preguntas es reducido. (Ejemplo: Enumere las ventajas de las pruebas tipo ensayo). No existe un modelo exacto para evaluar las respuestas.

En este mismo orden de ideas, Fermín (2001), señala que estas pruebas exigen la utilización de preguntas que miden sólo resultados complejos del aprendizaje. Asimismo, recomienda evitar la ambigüedad al momento de su diseño, sugiere delimitar el alcance deseado, eliminar las preguntas opcionales, calcular previamente la duración aproximada de la prueba y dar instrucciones precisas. (p. 123) Pruebas Prácticas Fermín (p. 148), conjuntamente con el Programa y Manual del docente (p. 75), coinciden en que este instrumento es una prueba escrita que presenta las siguientes características:
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Evaluar el hacer, de tal manera que el alumno demuestre su capacidad en la realización de actividades propuestas en las áreas o asignaturas de carácter práctico. Se efectúan en condiciones reales o simuladas. Son útiles para evaluar el rendimiento escolar en áreas tales como: Educación para el trabajo, ciencias naturales, educación artística. Permiten evaluar objetivos correspondientes al nivel de aplicación y ejecución del producto final. Requieren una cuidadosa preparación, ya que en muchos casos se necesitan recursos materiales y espacios físicos adecuados, tales como maquinarias, instrumentos especiales, gimnasios, laboratorios. Requieren de la observación y por ende del uso de instrumentos tales como lista de cotejo, escala de estimación, guías prácticas y otros.

Pruebas orales Son pruebas que presentan las siguientes características:
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Son de carácter individual. Exigen la presencia física tanto del evaluador como del evaluado, a fin de establecer una comunicación oral y directa. Existe un número pequeño de preguntas o ítems. Se usan para evaluar aspectos que no tienen otra forma de evaluación tales como:

mientras que la lista de cotejo sólo permite un juicio de sí o no. . afirma enfáticamente que la entrevista es una técnica y no un instrumento. condiciones y cuándo se va a realizar el registro de las observaciones. define la observación como la "técnica de evaluación que consiste en percibir. 153) Como técnica al servicio de la evaluación.    Dicción. Para ello. Este autor señala que para la realización de una buena observación. Para hacer las interrogaciones diarias a fin de determinar el avance de los alumnos. (p. Utilizando laentrevista se puede obtener información de tipo afectivo y de carácter personal. cit. Dominio de vocabulario. Es muy útil para evaluar aquellos procedimientos que están divididos en una serie de acciones claramente definidas.) b) Lista de cotejo: Es un instrumento similar. es necesario determinar claramente qué es lo que se va a observar y con qué propósito. la define como "un tipo decuestionario verbal donde el alumno no escribe las respuestas. Debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observación que se desea. entonación. La diferencia fundamental consiste en que la escala de estimación indica el grado en el que la característica está presente o la frecuencia con la cual ocurre un hecho. si las características se encuentran presentes o ausentes o si una acción ha tenido lugar o no. pronunciación y comprensión del lenguaje hablado en idiomas extranjeros. Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones del grupo. (Ibíd. en apariencia y en la forma de usarlo. resulta oportuno agregar que la observación ha de referirse al conocimiento del alumno. Cada hecho debe anotarse al poco tiempo de ocurrido para evitar distorsiones de la memoria. reconocer y notar hechos relacionados con la conducta a evaluar". del proceso de aprendizaje y al resultado del mismo. Puede ser utilizada en aquellos objetivos que no son susceptibles de ser evaluados mediante pruebas objetivas o de ensayo. Es utilizado frecuentemente en el área de ajuste de la conducta social del alumno. determinar de manera detallada qué aspectos se van a observar y establecer en qué forma.)   La Técnica de la Entrevista El programa y manual del docente (1987). 76). (Ibíd. pronunciación. sino que proporciona verbalmente la información necesaria" (p.) c) Registro de hechos significativos: son anotaciones de anécdotas. (ob. es decir. pausas para atender a los signos de puntuación. Un buen registro de hechos significativos describe objetivamente cada suceso sin establecer ningún tipo de interpretación del significado de la conducta del alumno. acontecimientos o hechos relevantes que el docente ha observado en la vida de los alumnos. al realizar una lectura. a la escala de estimación. se señalan a continuación los instrumentos de observación más útiles para el docente:  a) Escala de estimación: Es un instrumento que contiene un conjunto de características que van a ser evaluadas mediante algún tipo de escala para indicar el grado en que cada una de éstas está presente. La Técnica de la Observación Fermín (2001).

(Ibíd. actitudes. Cuando se elabora un cuestionario se debe especificar: Sobre qué tema se recogen las opiniones. no es necesario que esta guía se haga por escrito. De lo contrario. es preciso acotar que los cuestionarios que resultan más útiles para los docentes son:  a) El inventario: es un medio para conocer los gustos. a quién se le aplica el cuestionario y el tipo de información que se desea obtener. señala que previa a la utilización de la técnica de la entrevista. esta guía debe contener entre otros aspectos. es decir.) . intereses.. (Ibíd. El cuestionario "consiste en una lista de preguntas escritas que pueden ser respondidas sistemáticamente" (p. etc. Asimismo. los intereses y las percepciones de los alumnos. Las preguntas deben ser claras y precisas y deben ser adecuadas al nivel de las personas que van a responderlas. gustos.Las entrevistas son especialmente útiles para conocer características que cambian rápidamente.) La Técnica del Cuestionario Esta técnica se utiliza para obtener opiniones y conocer actitudes. es necesario elaborar una guía o plan de entrevista.) En el marco de las observaciones anteriores. (ob.cit. orientaciones para "romper el hielo" y un conjunto de preguntas cortas. (Ibid.) Escala de actitud: Es un instrumento que tiene como finalidad conocer lo que un individuo siente o su disposición de ánimo. etc. los siguientes elementos: Un enunciado del propósito de la entrevista. opiniones. a quién se va a entrevistar. Mediante la formulación de preguntas el docente obtiene una muestra de las opiniones del alumno y a partir de ellas puede deducir su actitud o sentimientos. 77). expresadas en forma sencilla. cuándo y dónde. su actitud. tales como intereses. por lo tanto no existen "respuestas correctas". Para construir un inventario se hace una lista de opiniones. y se pide al alumno que indique aquellas que son representativas de sus propios gustos o inclinaciones. Señala que si la entrevista es informal o muy corta. Toda respuesta es aceptable porque refleja una opinión o actitud de la persona que la emite.

. el desafío se hace mucho más evidente y la solución del problema absolutamente imprescindible. supone un cambio de mentalidad en la relación profesor alumno: aceptar la evaluación es una nueva situación de aprendizaje.La evaluación es una nueva situación de aprendizaje Una nueva concepción de la evaluación. Con alumnos adultos. relacionados con la Formación Profesional Ocupacional. Esto supone que es necesario trascender los conceptos tradicionales y sobre todo cambiar de formas de actuación en las aulas.

control. etc. controles.Es necesario en primer lugar diferenciar claramente los conceptos de evaluación. La evaluación continua los engloba a todos. entiendan. medición. Es muy fuerte el impacto que décadas de exámenes. calificación. No obstante. deseen y se esfuercen en lograr un cambio de actitudes. oposiciones. examen. le eficacia que nos pide el cambio tecnológico y laboral. exige al .. siempre que profesores y alumnos definan. han dejado en la sociedad como para que resulte fácil un cambio rápido y eficaz en la cultura evaluadora del sistema educativo. etc.

interpretación de los datos. utilización de lo almacenado. con el fin de participar plenamente de su propio aprendizaje. contenidos. . incluidos los controles. exámenes y pruebas. logros y procedimientos. Es necesario por ello que distinga entre lo que es la evaluación como búsqueda de información. El alumno debe integrarse en todo el proceso. como almacenamiento de la información.mismo tiempo un radical cambio de actitudes y de métodos que logren que los controles de calidad de programas. afecten a todos los componentes del sistema educativo.

nota. Explícalo con uno o con varios . y pon algunos ejemplos concretos de los siguientes conceptos: Medició n. recuperaciones. y en fin lo que es la mejora o reorientación del proceso. Se pueden relacionar entre sí. Ejercici o: Conceptos previos Define con tus propias palabras. calificación. Evaluaci ón. informes. Calificac ión.

Cuantos más datos e informes. Los tests. En nuestro propio historial hemos vivido la nefasta experiencia de jugarnos «a una sola carta» una asignatura. Sin embargo. en función de las necesidades de aprendizaje del alumno. y que al mismo tiempo no debemos fiarnos de una sola o de unas pocas apreciaciones o datos. En grupo. confrontar vuestras respuestas y preguntar al profesor. Esto. . De hecho y en la mayoría de los casos. está en la necesidad de realimentar (feedback) constantemente dicho proceso. carrera. y con el fin de facilitarle su labor. profesión o vida laboral. el fundamento principal de que el profesor desempeñe su función de controlar el proceso. Lo podemos aplicar en este momento. sino si cumple o no con algún tipo de requisitos o aspectos externos: Asistencia y puntualidad. el término «control» tiene unas connotaciones excesivamente restringidas y rígidas. las pruebas y los exámenes deben reportar datos que sirvan para diagnosticar con una finalidad muy clara: que el alumno aprenda. 2 La evaluación supone un cambio de mentalidad: feedback «Búsqueda de información para realimentar el proceso» En nuestros esquemas mentales tradicionales. curso. mejor podremos considerar una situación y valorar los resultados. estudio de la lección.ejemplos. etc. En otro lugar de este texto se afirmaba que todo sistema posee la cualidad de la equifinalidad. lo que el profesor controla no es el aprendizaje del alumno. en una nueva acepción de la evaluación puede ser absolutamente inadmisible. La búsqueda de información se puede hacer de múltiples formas. afirmando que se puede evaluar de infinidad de maneras. disciplina.

es necesario establecer un sistema de feedback sobre el mismo y relacionar los objetivos con el modo o sistema a través del cual se va a evaluar su logro.  Hace posible la autoevaluación del alumno que puede constantemente comparar sus avances con los objetivos que tiene que lograr. preguntas.  3 La evaluación coincide con el proceso de aprendizaje En la enseñanza. trabajos realizados. coloquios. Lo puede realizar de varias formas: Directamente : A través de sus propias observaciones. Durante todo el desarrollo en el que los alumnos aprenden. Al mismo tiempo que se perfilan. actividades. ya que los resultados de cada acción se utilizan como base para la elaboración de nuevos planes. orientados por el profesor. autoevaluación. el profesor . Cómo se recibe la información Es responsabilidad del profesor comprobar la marcha del proceso de aprendizaje de los alumnos. etc. formulan y programan los objetivos. etc. En la estructuración de la dinámica de la clase. son necesarias distintas fases: Fase de preparación En ella el profesor elabora un plan de acción que permite lograr los objetivos de la mejor forma posible.Lo que permite el feedback  Enriquece la toma de decisiones del profesor. como en todo proceso que implique tomar decisiones. Fase de operación o de elaboración En ella los alumnos realizan las actividades seleccionadas.     Modifica las estrategias del profesor en el aula. En la forma de transmitir la información. En la utilización de los elementos motivadores.  Incita y motivar al alumno hacia un aprendizaje en el que se compromete directamente.  Indirectamente : Cuando el control lo ejercen los mismos alumnos por medio de sus actividades en grupos.

seguimiento constante del desarrollo del aprendizaje durante todo el proceso. No hay que esperar al término de cada etapa para comprobar los resultados. no basta estar atento a la información de retorno. ejercicios. Cuando el docente programa un curso. lugar o situación que no pase por ese control. pruebas. No obstante. con el objeto de comprobar lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden. o prepara una clase. Una cadena de montaje de . las principales dificultades que se aprecian y apoya el proceso en función de la información que va recibiendo por medio de observación directa. etc. 4 La evaluación es el control del proceso de aprendizaje Controlar el proceso de enseñanza-aprendizaje es comprobar en todo momento el nivel de logro de los objetivos propuestos y detectar constantemente los elementos externos o internos al alumno que le ayudan o dificultan en su esfuerzo con el fin de facilitar el proceso de aprendizaje. Fase de control Esta fase se desarrolla al mismo tiempo que las anteriores. día a día. en función de lo que se esperaba lograr. el control de calidad es el desarrollo integral del proceso. o lo que es lo mismo. No hay momento. en cada clase y en cada momento va recibiendo la información necesaria para adecuar los métodos. debe prever también un sistema de retroinformación en el que consten los distintos instrumentos que van a ser puestos en práctica con el fin de verificar constantemente el grado de consecución de dichos objetivos. cuáles son sus principales dificultades y logros. Sin embargo no debemos olvidar lo que se entiende por control de calidad. Un alumno debe saber en cualquier momento de su acción formativa. Como se afirma más arriba. en qué lugar se encuentran sus carencias y qué se espera de él desde el lugar en que se encuentra hasta la finalización total del proceso.supervisa el aprendizaje. una unidad didáctica. A la vista de los datos que se van obteniendo total o parcialmente el plan puede ser reestructurado. comunicación con el alumno. La empresa ha entendido el control de calidad de manera infinitamente mejor que el sistema educativo la evaluación continua. y establecidos ya los objetivos de aprendizaje. es la más cercana a lo que estamos llamando evaluación. los medios y las actividades. El profesor. a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. La fase de control.

carreras. no deja al azar ni uno solo de sus pasos o piezas. como tener motivación. inconvenientes contestaciones. muchas veces improvisada que obtenga los resultados apetecidos. falta de atención. puede desmotivar de por vida a un alumno. y escaso de encontrar en las aulas. En cada momento el profesor tomará la decisión. Pocos elementos existen en el aula que recaben la atención del profesor más que un mal comportamiento: llegar tarde. relaciones interpersonales. La revisión. cuchicheos. etc. preparación de la clase o transmisión de un dato. Cuando nuestros puntos de referencia son las personas. medio o recurso. reajustando los planes. el producto sea inmejorable y en el futuro no existan fisuras en ninguna de las piezas. profesiones o empleos. información o mensaje.  Capacidad para provocar en todo momento retroinformación del proceso. puede ser adquirida. La sensibilidad.  Sensibilidad para recoger en cada situación toda la información posible. No hay mejor forma de «ver las cosas». Otro aspecto de la sensibilidad es el análisis de situaciones. motivación. 5 La evaluación debe modificar las estructuras El profesor. todavía debemos ser más cuidadosos. al igual que toda habilidad humana. no solamente de los trabajos. experiencias y hábitos adquiridos para verlas. Cuanto más recopilamos información. más facilidad tenemos para encontrarla. capacidades ya aprendidas. en el futuro. con el fin de generar alternativas en cada momento para que la cadena no se pare. preguntas capciosas… Lo dificultoso. métodos y medios en el momento de la clase. debe poseer una serie de habilidades y comportamientos que le permitan ejercer su función de controlar el aprendizaje.  . Una deficiente administración de un mensaje. respeto entre los compañeros. Estamos hablando de automóviles.  Habilidad para analizar las consecuencias de dicha información. de la posibilidad de acceder a otros conocimientos.  Recursos suficientes para utilizar la información recibida en el mejoramiento de las actividades. los materiales o el rendimiento es constante sino que se evalúa y controla el mismo sistema de control. es que el profesor ponga su esfuerzo interpretativo en analizar las situaciones positivas: buena disposición a aprender.automóviles. Creatividad para orientar el proceso de acuerdo con las necesidades. puede equivaler a un deterioro. si es necesario. Una mala programación.

Realizar ejercicios de comprensión.6 La evaluación es una acción continua de aprendizaje La evaluación continua en una sesión de clase Momentos de la sesión de clase en que se requiere información Momento Información buscada Con el fin de… Iniciar la transmisión del mensaje. Modificar el ritmo de . Ampliar información. Hacer preguntas Activar métodos Dificultades individuales y Utilizar algún tipo de en grupo en el aprendizaje ayudas personales o de recuperaciones inmediatas Cantidad de información que llega al alumno y cómo la asimila Dudas que pueden surgir Volver a explicar. Recordar información anterior Utilizar elementos motivadores distintos a los previstos Al comienzo Situación de loa alumnos de la sesión con respecto al tema de clase Grado de disposición hacia las actividades de la sesión Detectar posibles Solucionarlos dificultades que pueden flexiblemente surgir debido a problemas externos a la clase Durante la sesión de la clase Nivel de atención Interés por el tema Emplear elementos motivadores.

ya que es causa de nuevas relaciones a través de las que se . es la forma óptima de comprobar los logros del aprendizaje.presentación de la información Grado de participación individual en las actividades tanto de grupo completo como de grupos de trabajo Si los recursos didáctico facilitan el aprendizaje Orientar individualmente Reestructurar la marcha de la clase Apoyar con explicaciones cambiar los recursos Final de la sesión de clase Nivel de logro de los objetivos de la clase Reformular los objetivos si es necesario Reestructurar la información de la próxima sesión de trabajo Procurar la recuperación de aprendizajes no logrados Opinión del alumno sobre Revisar metodología actividades y metodología 7 La evaluación es búsqueda constante de información Los instrumentos que utiliza el profesor para recibir la información 1. La comunicación didáctica La interacción profesor-alumno.

modificar la información. 3. con el fin de recibir información sobre interacción de grupos. opinión acerca del tema o dudas sobre la información. palabras. Philips 6-6. atención. Preguntas para contestar en grupos a través de técnicas como Brainstorming. El diálogo didáctico. y organizar la labor en función del mejor aprendizaje del alumno. será necesario repetir. la regulación del proceso de comunicación. Preguntas que se hacen con el fin de iniciar un diálogo en el que intervendrá toda la clase. 2.. reformar. opiniones. Un convencimiento de que todos los puntos de vista pueden ser enjuiciados. expresiones. . conocimientos. que requiere Una actitud constante de observación y escucha. intereses. con el fin de pulsar en breves momentos la situación de un grupo respecto a conocimientos. adecuándose los mensajes del profesor en función de las respuestas obtenidas por el alumno. es decir.pueden transmitir ideas y sentimientos de una persona a otra y que conducen a un cambio de comportamiento en los comunicantes. comprensión u opiniones de un alumno concreto. Si dichas expresiones demuestran que el mensaje no ha sido interpretado. etc. Una disposición para rectificar. metodología. retroceder. gestos. Preguntas que se hacen a toda la clase para que contesten solamente aquellos que tienen los conocimientos. estrategias individuales. De este modo se reduce el proceso de feedback. Al grupo Cuando se quiere saber lo que el grupo conoce. etc. lo más conveniente es la relación personal con el alumno mediante la conversación individual o la pregunta concreta y directa al mismo. cuchicheo. opina o cómo actúa. La pregunta Individual Si lo que se pretende es recibir información sobre los conocimientos. El profesor conoce la respuesta del alumno a la información transmitida a través de sus conductas. etc.

que pueden tener importancia en el aprendizaje y que deben ser seguidos sistemáticamente con el fin de apreciar lo más objetivamente posible el avance o retroceso del alumno. desde preguntas realizadas al alumno hasta trabajos y proyectos realizados individualmente o en grupo. Pruebas de respuesta libre Para comprobar el grado de consecución de cualquier tipo de objetivos y que son imprescindibles si se quiere medir la originalidad. comprensión. etc. Asistemática Atención constante a los diversos elementos. las pruebas de respuesta libre pueden ser. Pruebas y ejercicios Para identificar claramente puntos que no han sido suficientemente entendidos por los alumnos. comportamientos y actitudes que pueden intervenir positiva o negativamente en un momento dado en el desarrollo de la clase o en el mismo aprendizaje del alumno. estilo creatividad. individualmente o por grupos. dada la gran cantidad de posibilidades. materias y aspectos que se integran en ella.4. o para medir conocimientos. análisis. En la Formación Profesional Ocupacional. Pruebas objetivas Son más difíciles de realizar sobre todo si lo que se quiere es controlar el logro de objetivos en una sesión de clase pero que tienen por otra parte la ventaja de que el alumno puede autoevaluar con mayor objetividad en un momento dado. . su nivel de conocimientos o de comprensión. etc. Trabajos de alumnos Un trabajo realizado por los alumnos. es el punto de partida de una gran cantidad de información: Sobre el logro de los objetivos planteados. La observación Sistemática Cuando el profesor se plantea organizadamente la observación de determinados aspectos. aplicación de principios. 5.

convirtiendo la evaluación del trabajo en una nueva situación de aprendizaje. Evaluado por todo el grupo Sobre los conocimientos y opiniones de los demás alumnos sobre el tema. Evaluado solamente por el profesor A través de criterios personales. Evaluado por el profesor y el alumno en diálogo En las aulas de Formación Profesional Ocupacional. y no debe confundirse con la calificación Mitificación de la objetividad Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sobre el sistema seguido por el alumno en la elaboración del trabajo. Sobre el nivel de profundización del que ha presentado el trabajo al tener que defenderlo públicamente. las calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los . la evaluación es conveniente realizarla en diálogo formativo con el alumno.Sobre el logro de otros objetivos no programados. Sin embargo. Sobre las dudas y lagunas que han podido quedar en el proceso de aprendizaje. ya sea en acciones de grupo o por medio de debates generalizados. en las que la mayoría de los alumnos pueden ser profesionales. Sobre una gran gama de aspectos que pueden incidir en el aprendizaje del alumno y en todo proceso. Sobre las relaciones de los alumnos entre sí. o establecidos en baremo. o por lo menos adultos con necesidades imperiosas de formación. Dicha información permite un feedback que se extiende a todo el grupo de alumnos. se puede apreciar el grado de consecución de uno o varios objetivos. 8 La evaluación es constante práctica. Extendiendo el campo de aplicación de la retroinformación.

El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un standard predeterminado y no con relación a sus pares. que consiste en comparar a los alumnos entre sí.resultados. se impone una evaluación permanente. es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos. En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. de allí que su sentido real sea «final». Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de evaluación: Una constante evaluación formativa que proporciona la información necesaria para individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje. El sistema numérico de calificaciones externamente tan «técnico y aséptico».). El problema no consiste en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados. El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su rendimiento. carece de todo fundamento. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad. pruebas de comprobación final etc. La evaluación permanente Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes y alumnos. Este replanteamiento de las concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como ‘medida de control de calidad’ del progreso en el aprendizaje. es evidente que su objetividad está imbuida de características personales. La práctica docente en concomitancia con los sistemas de promoción utiliza en general instrumentos o modalidades de evaluación sumativa (turnos de exámenes. teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-resultados). La enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje. El criterio tradicionalmente empleado. La evaluación debe facilitar la toma de decisiones . Las cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. Una evaluación sumativa que proporciona información acerca de cómo han cambiado los alumnos con respecto a los propósitos del curso.

9 La evaluación es comunicación La evaluación como feedback Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa. el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de sondeo de la situación que provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. La evaluación formativa ofrece indicadores para la toma de decisiones en la educación. Por el contrario. retroalimentación o feedback. involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación. En síntesis. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca de la estimación de necesidades. Una oportuna decisión del grupo y/o profesor. podrá dar elementos correctivos útiles. etc. La evaluación como diagnóstico-tratamiento La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las demandas de objetivos. El acto de comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador. Los docentes vivimos a diario la necesidad de seleccionar entre posibles alternativas (ya sean objetivos. etc. actividades de aprendizaje. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un ‘debes ser más aplicado’. recursos de evaluación. poder controlar la marcha del proceso.). ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar los procedimientos de enseñanza. La evaluación como información para la toma de decisiones . cuya característica esencial es la reversibilidad. la elección de material didáctico.La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma. Una decisión es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas. Es obvio que no pueden esperarse los resultados de los exámenes a finales para redefinir los objetivos. la selección y organización de experiencias. carece de valor orientador y motivador. La función de pronóstico permite interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

tiempo y materiales. artes gráficas y artes industriales. Por eficiencia entendemos aspectos tales como la rapidez. conocimientos. es difícil distinguir esos dos aspectos. escritura a mano. interpretación. Por exactitud entendemos la carencia de errores. Con las técnicas audiovisuales modernas existen medios como el vídeo y las diferentes formas de grabación para registrar los procesos y los productos. en cambio otros dejan los procesos registrados y los productos disponibles para un examen posterior más detenido. asambleas. la economía de esfuerzos y de recursos. etc. pueden considerarse dos principales aspectos: los relacionados con la eficiencia y los relacionados con la exactitud. La evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural. la no-pérdida de movimiento. a diferencia de mecanografía.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles.) y sus actitudes.). Evaluación de procesos y productos Entre los instrumentos de esta naturaleza se hallan las escalas de procesos y productos educativos. 10 La evaluación es metodología de trabajo La evaluación es un proceso De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información. como sucede por ejemplo en música.En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes: autoridades políticas. así como los productos. Existen situaciones en donde los procesos tienen que registrarse inmediatamente. etc. oratoria y educación física. porque no queda constancia de ellos. etc. Entendemos por procesos las secuencias de movimientos ejecutados por los alumnos. En algunos trabajos o actividades. hábitos de trabajo. lo que hace la evaluación difícil. ayudantes. autoridades administrativas. Con respecto a los procesos. por supuesto. Para registro y evaluación de los procesos y productos educativos pueden emplearse . intereses. etc. y por productos los resultados de esos procedimientos. dándose en diferentes niveles según lo que se pretende lograr. pero en los centros carentes de recursos hay que emplear procedimientos más rudimentarios. espacio. autoridades docentes (profesores.

La diferencia básica entre la evaluación de un producto y la de un proceso consiste en que el producto puede evaluarse a comodidad del profesor y puede ser examinado detenidamente. Personas adultas. listas de cotejo. y el profesor no dispone a su propósito de otra oportunidad para corregir eventualmente su primera estimación. en cambio. en tal caso habrá que hacerlo exclusivamente por medio del proceso. sin referencia a un cuerpo de normas ni objetivos. la desilusión que expresa el deseo de abandonar . debido a que se trata de actuaciones que no conducen de inmediato a un resultado objetivo y concreto. principio indispensable de la formación contemporánea. que expresa el temor a abordar lo desconocido. escales de distancia social. van creando el clima necesario de compañerismo y amistad con el fin de abordar con mayor eficacia su preparación y aprendizaje. técnicas o instrumentos tales como las escalas y los baremos. prácticas. han de apreciarse ‘a la carrera’. por lo que hay que hacer un análisis y estudio interpretativo.procedimientos. es decir tal como ocurre. En algunos casos estos instrumentos registran la actuación típica del alumno. seguida de la provocación de los actos de conducta que se desean evaluar para anotarlos cuidadosamente. Una actuación fundamental del profesor es. sociogramas. la de detectar actitudes y sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. es de vital importancia crear «clima de grupo». la tristeza. por lo tanto. Variados son los instrumentos de que se puede valer el profesor para registrar y evaluar distintos aspectos de la conducta y de la personalidad. Tal como se debe hacer en la evaluación de otros aspectos del trabajo. Muchos aspectos de la conducta y de la personalidad no pueden evaluarse por medio del producto. registros anecdóticos. que no se conocen el día que comienza la acción formativa. generalmente con propósitos de diagnóstico y de orientación. sino que además es el único camino posible para la responsabilización del alumno en su propio aprendizaje. Los procesos. Debe percibir por lo tanto. como forma de expresión del temor o la pérdida de lo conocido. inventarios. el de socialización. diarios íntimos. En otros casos. escalas de calificación. autobiografías. la evaluación de las actividades tendrá que empezar con una determinación clara de los objetivos. trabajos. la desconfianza. la observación y registro se van haciendo con relación a un patrón elaborado previamente. Evaluación del trabajo de grupos En los grupos de aprendizaje que tienen que ver con la Formación Profesional Ocupacional. tales como: guiones de referencia. cuestionarios. ya que no solamente es objetivo primordial de educación actual. entrevistas.

conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del grupo. logra unas condiciones en el grupo de solidaridad y reciprocidad. Es lo que habitualmente se llama motivación. mayor será la capacidad productiva del grupo. cerradas y rígidas mejor será el clima de trabajo del grupo y más eficaz el aprendizaje. pues un grupo tiene un proyecto. La evaluación de la tarea del grupo Cuantas más preguntas surjan durante esta etapa. Es el «clima» propuesto e incentivado por el profesor el que en la mayoría de los casos. ya explicados por este autor en otros textos. es tan importante como la elaboración del proyecto y como las conclusiones finales. Es en esta fase donde comienza el proceso de evaluación. Pueden surgir momentos de confusión y desorientación. Para evaluar la tarea de los integrantes de un grupo. lo que más comúnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo. Este último sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. que haya cooperación y no competitividad. cuantas menos sean las respuestas preestablecidas. y que se generalice la ayuda entre individuos y grupos para una realización mejor de la actividad. Este tipo de sentimientos. pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional. ya que sin ellas es imposible acceder a las siguientes. que las relaciones no sean malsanas. el grupo estará en promoción de cambio. Puede ocurrir que el profesor ‘fuerce’ a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunión. o por lo menos. Ya no sería. Esta fase. la dinámica de grupos operativos propone realizar la evaluación por medio de indicadores. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. llamada de pre-tarea. . y la eficacia del grupo en su totalidad. en este caso una propuesta de grupo. Siempre debe ser incorporado. El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el profesor. a una amplia mayoría de los proyectos de sus integrantes. Si predominan los sentimientos de deseo. en la medida en que abarque a todos. En lo que denominamos. y es necesario hacerlos explícitos antes de comenzar la tarea. en la mayoría de los casos. o elementos objetivos que permiten la apreciación cabal de cada uno de los momentos de integración en un grupo. sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. «grupos operativos en la enseñanza». Pero es ya una propuesta del grupo. y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. es fundamental la dedicación de un grupo a «preparar» el trabajo que se realizará. En ella el profesor tendrá especial interés en el que el grupo se consolide. están latentes.

A continuación. el foco temporal. Es así. se abordará la importancia que tiene en las nuevas propuestas curriculares la orientación constructivista precisando e individualizando las ideas fuerza que rigen este nuevo paradigma. identifique las ideas principales y prepare un esquema que le permita apuntalar la operacionalización de los mismos en el ambiente de aprendizaje objeto de trabajo NUEVOS ENFOQUES EN LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Quaas Fermandois. los objetivos. las cuales serán utilizadas como marco de referencia para la construcción del concepto de evaluación. las relaciones asumidas entre cogniciones. como en primer lugar. la adecuada conceptualización de este campo de diseño es uno de los pilares fundamentales para garantizar el éxito del proceso educativo. los tipos de instrumentos.Principios básicos de evaluación La evaluación constituye una herramienta guía y un apoyo invaluable para el seguimiento del proceso de aprendizaje. la forma de cognición. el foco característico. Cecilia Revista Enfoques Educacionales Vol. la puntuación y los criterios de adecuación. A continuación encontrará las lecturas "Patologías de la evaluación" y "Nuevos enfoques de la evaluación".2 Nº2 1999-2000 Departamento de Educación Facultad de Ciencias Sociales Universidad de Chile Este artículo estará centrado en la demanda que los nuevos enfoques curriculares hacen a la evaluación de los aprendizajes. utilizando como criterios los efectos deseados de la evaluación. . el nivel de análisis. se presentará la relación entre los métodos tradicionales de evaluación y las nuevas perspectivas a través de la construcción de un puente que permita su comparación y contrastación. el énfasis evaluativo. Léalas en forma detallada.

los miembros de esta familia interdisciplinar de orientaciones constructivistas comparten una premisa común: NO TENEMOS ACCESO DIRECTO A LA REALIDAD EXTERNA. SINGULAR. la visión de la ciencia deriva en gran parte de una visión positivista del mundo. En relación al primero. a la hermenéutica como procedimiento de análisis e interpretación. derivado de los nuevos desafíos que introduce el avance vertiginoso de la ciencia y la masificación de las comunicaciones científicas. tradicionalmente. que consideran al hombre como agente. Neimeyer (1996) afirma que la educación y las ciencias humanas en general han sufrido un período de revisión crítica respecto a sus compromisos con lo que constituye la ciencia. A pesar de su diversidad. configurando una peculiar base de sustentación constructivista. para finalmente proponer instrumentos de evaluación adecuados y pertinentes considerando el rol directivo del docente en relación al énfasis focal del continium entre proceso de construcción del conocimiento y la estructura del mismo.Del mismo modo. que ha impuesto restricciones significativas en la dirección de las investigaciones relacionadas con los profesionales de la educación y su quehacer. ESTABLE Y TOTALMENTE COGNOSCIBLE por el contrario TODA NUESTRA COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD ESTÁ INMERSA EN EL CONTEXTO. SE FORJA INTERPERSONALMENTE Y ES NECESARIAMENTE LIMITADA . centrado en la revisión crítica de las ciencias de la educación en particular y de las ciencias sociales en general y el otro. La conciencia de dichas restricciones ha promovido esfuerzos recientes por desarrollar formas de evaluación y propuestas significativas desde posturas menos objetivistas pero más humanas. se hará una somera revisión de los conceptos de validez y confiabilidad de los instrumentos en el contexto constructivista. y a las teorías de acción intencional y conocimiento narrativo como principios orientadores. En las nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes se pueden encontrar dos centros de apoyo: uno. más pragmático y realista. reconociendo que.

un sujeto esta alfabetizado. La cognición. cuando aparte de disponer de un poder mínimo para decodificar y codificar las materias. culturales y éticos. su validez trasciende el marco temporal y conserva su valor descriptivo. se funda en el reconocimiento de un sistema de convivencia cada vez más regido por la impronta de la revolución científico tecnológica. que el reconocer la relatividad del conocimiento. se comparte lo propuesto por Castro (1998). se hace referencia a algo mucho más complejo que fortalecer en los futuros profesionales una cierta capacidad para leer. se puede afirmar que al plantear. por el contrario. estamos reconociendo el hecho de que el conocimiento. esta nueva perspectiva un cambio sustancial en los estilos de resolver pedagógicamente el carácter propio de la enseñanza. tiene relación con una adecuada comprensión de la idea de objetividad. Otro de los efectos positivos que para la formación de profesionales tiene el precisar la diferencia entre cognición y conocimiento. es capaz de La diferencia entre cognición y conocimiento La idea contemporánea de objetividad El concepto de alfabetización Las articulaciones existentes entre conocimiento. en cambio. Con este nuevo horizonte. cuando se habla de alfabetizar.En relación al segundo centro de apoyo de estas nuevas tendencias en la evaluación de los aprendizajes. En este sentido. entender y expresarse con mediana propiedad. llamada la nueva aproximación al conocimiento. cabe hacer notar. no implica que su validez se reduzca únicamente al tiempo histórico en el que ha sido elaborado. fuente de trascendentales y complejos desafíos para la vida humana personal y grupal. desde la perspectiva de los saberes admitidos y validados por la comunidad científica. obligando a configurar calidad de enseñanza donde el saber se contextualiza y se examina en forma de significados sociales. no es más que uno de los tantos episodios del proceso de construcción del conocimiento. en este nuevo contexto. aplicación y cambio . quién plantea que este nuevo enfoque curricular se sustenta en cuatro ideas fuerza: social Al hablar de cognición: acción y efecto de conocer. En el mundo actual. explicativo y predictivo dentro de las mismas condiciones observacionales y técnicas en que ha sido construido. en la que se crean y se negocian significados. trata de una dinámica y no de estatismos que asimilan y no dan pie para pensar que el conocimiento sea una actividad constructiva y participativa. Por otra parte.

al no ser satisfechos. cuando el sujeto se encuentra ante una nueva experiencia para la cual no tiene ninguna clase o categoría de comprensión disponible. Se trata que los alumnos y maestros aprecien que el desarrollo del conocimiento y las innovaciones provocan efectos directos e indirectos que trascienden el aula y se relacionan con la organización. cuya difusión y aplicación permiten que emerjan nuevas necesidades y problemas que.apreciar el carácter y alcances propios del saber. Por su parte. Es así como. El constructivismo está basado en la premisa de la formación del significado. se convierten en nuevos desafíos para la construcción y reconstrucción del conocimiento. ya que en ellos. se converge irremediablemente en los procesos del lenguaje y la narración. cabe recordar que las tradiciones constructivistas enfatizan los procesos de conocimiento y se orientan hacia la evaluación de la viabilidad. el acontecimiento permanece sin clasificar y sin asimilar. es decir. la estructura del trabajo. . Por otra parte. ser humano. con los objetivos y contenidos que tradicionalmente han constituido el cuerpo de la enseñanza en la educación superior. Si se contrastan las nuevas exigencias curriculares puestas por el imperativo de la alfabetización. Al respecto. otro principio importante para configurar la enseñanza. privilegiando el significado personal. en toda su variedad de formas. la naturaleza autoorganizada y de evolución progresiva de las estructuras del conocimiento. Por ello. el desempeño en actividades productivas y pautas de convivencia. dice relación con la necesidad de ayudar a reflexionar sobre la articulación que se produce entre conocimiento. los enfoques constructivistas. aplicación y cambio social. se crean los significados. los procesos de formación de significado. Al principio. si el constructivismo se preocupa de entender los procesos de formación de significado. cuando junto con tener manejo de los conceptos fundamentales de una disciplina. están orientadas activamente hacia una comprensión significativa del mundo y están en continuo proceso de desarrollo y cambio. incluido el proceso educativo. cuando es capaz de razonar de acuerdo con los cánones más elementales del razonamiento científico. es capaz de apreciar las relaciones que ésta guarda con otras. constituyen la base del aprendizaje y el verdadero corazón del ser humano. buscando propósito y significado a los acontecimientos que nos rodean. el lenguaje y la narración. bien podemos apreciar el tipo de desafío que deberán resolver las universidades y los académicos en lo que toca a sus capacidades para innovar y reconvertir estilos de trabajo profesional. el papel activo del sujeto como cocreador de significado. La capacidad de abstracción y cognición están en cierta medida condicionadas por las construcciones del mundo que surgen de las interacciones con él. se orientan fundamentalmente hacia diferentes estrategias de evaluación. supone realizar esfuerzos activos para interpretar la experiencia. más bien de la utilidad como opuesto a la validez de la verdad absoluta.

la evaluación.Lo anterior. no reactivo y en el mejor de los casos retroalimentador. entenderlo como un proceso dinámico con implicancias en las anticipaciones y acciones futuras. las estrategias de evaluación. En relación al objetivo de evaluación. el efecto reactivo estuvo hasta hoy considerado como un efecto secundario que sólo debía ser controlado a fin de mantener la tradición objetivista a la que se adscriben. se han revisado someramente algunos de los principios básicos y ojalá ello sirva para establecer la plataforma que permita comprender lo que distingue a este nuevo enfoque de la evaluación. es construir un puente hacia las nuevas técnicas de evaluación comparándolas y contrastándolas con los métodos más tradicionales que apuntan en gran medida al mismo campo de experiencias. centran la evaluación en cogniciones aisladas sin considerar su conexión con el marco de conocimientos general y personal del sujeto. es decir. debería estar orientada a evaluar los procesos personales de construcción personal del conocimiento. incluida en ella la edumétrica. esta tendencia a evaluar conocimientos como unidades ordenadas que se pueden aislar en forma artificial. La evaluación tradicional. mide generalmente cantidad de conocimientos u objetivos logrados. Una forma de avanzar hacia esa meta de manera más o menos pragmática. sería inherente a un proceso generador de cambio que puede ser utilizado y dirigido a promover la construcción del conocimiento. representados como la frecuencia de respuestas correctas en los instrumentos no estructurados y. en los instrumentos estructurados indagando generalmente por simples estimaciones de verdadero o falso. la creencia y convicción de que cualquier tipo de conocimiento puede ser entendido mejor en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y relacione. Lo esencial en esta nueva perspectiva es el concepto de holismo. Luego. hace cuestionar el aprendizaje como series de aproximación sistemáticas a una realidad objetiva y. . los modelos utilizados actualmente. conocidas e implementadas hasta hoy día (psicométrica y edumétrica) están proyectadas para tener un efecto neutral en el sujeto. Hasta aquí. meta última del proceso educativo tendiente a la formación profesional ( ver cuadro1). En oposición. desde la perspectiva de la construcción del conocimiento. la evaluación debería ser vista como una especie de intervención que ayude al sujeto a reconstruir el tema de evaluación. no favorece la construcción del conocimiento que exige una evaluación que considere las cadenas complejas de significado y la interacción dinámica entre los mismos. Luego la evaluación en esta nueva perspectiva. o dirigiendo al sujeto a la selección de respuesta entre alternativas que plantean situaciones concretas seguidas rara vez por constructos hipotéticos. Idealmente.

los métodos tradicionales se dirigen principalmente a evaluar el presente y en el mejor de los casos el pasado reciente (evaluación formativa y acumulativa). comparar o sistematizar son elementos claves en la evaluación constructivista. Al centrar la atención en el nivel de análisis. privilegiando el descubrimiento de las dimensiones que regulan la interacción y el nudo del problema. ya que en esa perspectiva. los métodos constructivistas enfatizan abiertamente la evaluación del desarrollo. cobran importancia los mapas conceptuales interdependientes que. tan afincada en el quehacer pedagógico. En cuanto al foco temporal. no se acepta la disidencia. Si consideramos el tipo de conocimiento evaluado. describen la forma de validar la construcción del conocimiento. también adquiere una característica particular en este nuevo enfoque.La evaluación desde la perspectiva constructivista en cambio. los sistemas tradicionales centran las relaciones cognitivas en modelos asociativos muchas veces fortuitos carentes de organización jerárquica. lleva a lo menos a cuestionar la formulación de objetivos y la evaluación por logros. tiende a centrarse en las implicancias que una construcción particular del conocimiento tiene con otros aspectos del proceso de construcción.alumno considere las ramificaciones de los conceptos fundamentales y sea capaz de determinar la centralidad en la amplia cadena de construcciones que le dan sentido al conocimiento. se trata de evaluar una rejilla de implicancias donde el sujeto . lo que impide evaluar los procesos de ordenamiento nuclear donde algunas construcciones ocupan un rol central y otras un rol periférico en el sistemas de construcción personal del conocimiento. se busca la uniformidad y la exclusión del pensamiento divergente. es decir. en contraste con los teóricos de los constructos que basan la evaluación en el principio de las diferencias. . agrupar. Por otra parte. luego. El énfasis de la evaluación. Lo anterior. como proyecto de continuidad y cambio en la aproximación al conocimiento. los métodos tradicionales. es decir. cual es el de obtener de los alumnos un conjunto de constructos personales y únicos con los que estructuran su propio conocimiento en oposición al énfasis habitual que se centraba en situar a los alumnos en un conjunto de constructos validados externamente. Lo anterior requiere un sistema de evaluación menos estructurado y más simbólico que los procedimientos convencionales. el clasificar. centran la atención en el pensamiento proposicional.

no resuelve ejercicios del texto didáctico seleccionado por el profesor. los fracasos ocurren cuando el alumno no estudia. o peor aún. ya que estos emergerán como consecuencia del proceso. no memoriza. muchas veces la intencionalidad de las evaluaciones está dada para obligar a los estudiantes a aprender o. lo que provoca actitudes de rechazo y temor en los alumnos. algunas reflexiones sobre la evaluación: muchas veces se hacen pruebas o exámenes sólo porque la tradición educativa institucional ha incorporado esta actividad y así se lo exige a los profesores de acuerdo con la respectiva planeación. no es posible predecir cuales serán los logros a que lleguen los estudiantes. los instrumentos de evaluación utilizados. generalmente son elementos separados y muchas veces extraños a los proceso de enseñanza seguidos en el aula. sino en el marco del análisis de las concepciones epistemológicas. ya que no cabe duda que estas no pueden encontrarse mágicamente. . concitan una nueva reflexión. A continuación. la evaluación se practica buscando medir la cantidad de información archivada en la memoria de los alumnos. cabe preguntarse: ¿Cómo diseñar instrumentos de evaluación que permitan auscultar algo cuya naturaleza no es posible predecir en su exacta constitución y funcionamiento? ¿Cuál es el sentido de la evaluación en este proceso pedagógico? ¿Por qué es necesario evaluar? ¿Para qué se evalúa? ¿Qué es lo que se evalúa? Lamentablemente.En el enfoque propuesto. dentro del transmisionismo repeticionista. la búsqueda de respuestas a estas interrogantes. lejos de permitir llegar a una respuesta apropiada. pedagógicas y didácticas donde la comunidad académica sea considerada como una organización que aprende y se transforma endógenamente. en la formulación de objetivos se debe fijar un piso. que sea el inicio de los diversos procesos de construcción que los lleven a la estructura del conocimiento. luego vale la pena pensar que lejos de fijar un techo. Al respecto. a estudiar.

preocupándose de la participación activa. nace de una valoración precisa y de un análisis del planteamiento. por tantos motivos particulares y cambiante. dinámico en su entraña. esto exige que la evaluación se haga parte del ordenamiento que permite generar una experiencia de aprendizaje tanto para el alumno como para el profesor. la contrastación experimental y el proceso de negociación conceptual. se realizan diversos procesos evaluadores del currículo que están afectados de las patologías más diversas. En el complejo mundo de la educación. la intencionalidad de dar a los estudiantes una oportunidad para seguir aprendiendo.cuando no ha sido capaz de coincidir con el profesor en la comprensión del mensaje transmitido. Cada uno de los desórdenes que afectan a este proceso ( en el marco de referencia macrocurricular = sistema. con el material objeto de aprendizaje. Patologías de la Evaluación (Fragmento) El desarrollo curricular. es decir. En el buen entendido de que el proceso es circular. está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica. de la acción. La evaluación en este contexto debería estar centrada en verificar los resultados de los procesos de interacción producidos entre docentes y alumnos y en el análisis de las transformaciones del sentido de las actividades de construcción colectiva que de ellas hacen los sujetos en el contexto interactivo de la clase. debería partir verificando lo que los alumnos ya saben de la actividad cognoscitiva que ese saber posibilita y seguir el proceso de interacciones críticas con sus conocimientos. inicial o de proceso. en cualquier de sus niveles.de los resultados. Lo anterior requiere de una separación analítica de dos momentos del proceso. político y económico general y particular del cual proceden los estudiantes. La evaluación en este marco. . no meramente lineal. tanto el medio sociocultural. en sus síntomas y en sus fisiopatología.en su caso . del contexto y condiciones de la misma y . en el mecanismo por el que se produce esa "enfermedad". la evaluación. la evaluación procesual y la evaluación de término. Luego. mesocurricular = centro y microcurricular = aula) puede ser estudiado en sus signos. La toma de decisiones. tiene en cambio. la creatividad. a fin de reconocer las diferencias individuales y de desarrollo de intereses y actitudes en la cual cooperan de manera compleja.

. a quién se evalúa.desde luego . Si entendemos / practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción. cuándo se evalúa. con los instrumentos que considere oportunos y . de una evaluación superficial pueden nacer explicaciones explicitas / implícitas que consagran una determinada realidad.. "estas personas tienen que ser excluidas". "ese centro tiene eficacia educativa porque posee grandes instalaciones". La apariencia de rigor se convierte en una amenaza de perfiles contundentes. en las formas y momentos que determine. qué se evalúa. puede evaluar aquello que le interese. Más aún. en su utilización. ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a grupos y a relaciones entre individuos. en su desarrollo. una reforma puede considerarse "buena" porque aumenta el número de los conocimientos de los alumnos un centro puede etiquetarse como "estupendo" porque aprueba la selectividad un porcentaje alto de alumnos presentados y un alumno es considerado "excelente" porque ha contestado correctamente una prueba objetiva. "esta experiencia educativa es excelente". sensu strictu. Los ribetes científicos disminuyen la capacidad de crítica y prestan un peligroso aval. "este centro escolar es malo". quién evalúa. Y así.. cómo se evalúa la misma evaluación. Podríamos hablar también.para utilizar en los fines que su particular interpretación aconseje.. justificar decisiones y clarificar realidades. etc.. difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones: "Este alumno ha suspendido". La evaluación (tanto la de carácter funcional como la investigación) puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llevar "evaluación" a la operación que desee. catalogar éticamente. para quién se evalúa. con qué criterios se evalúa. La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus vertientes: por qué se evalúa (y para qué). estableciendo nexos gratuitos. cómo evalúa. El poder que dimana del proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causalidades arbitrariamente. "Este alumno suspende porque no estudia". . de patología social (término introducido por la escuela organicista) de la evaluación.Hablamos de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases de cualquier posterior subdivisión analítica. Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados.. "esta actividad tiene que desaparecer". "ese programa de renovación no funciona porque los profesores son incompetentes".

disfunciones. prácticamente inapelables y.Algunas patologías lo son en cuanto hipertrofian un aspecto o dimensión que. desde luego. Los argumentos . su interés. En el caso de fracasar será él quién deberá pagar las "consecuencias". plateado en su justa medida. los conocimientos. Porque se utiliza como criterio referencial fáctico la consecución de unos conocimientos mínimos (será el profesor quien lo compruebe según sus particulares criterios). etc. obsesivamente. Se le examina siguiendo una temporalización determinada. su adecuación.. sería positivo. La calificación del alumno . por ejemplo. un tipo de evaluación democrática en la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa. Valorar los conocimientos. Se el dan los resultados.cargados de lógica . No parece concebirse el currículo sin la evaluación del alumno. pero sí sin la evaluación genérica del mismo. sin tener en cuenta su naturaleza.para muchos padres. La evaluación se convierte así en un proceso conservador. su importancia. . estableciendo en la gama de puntuaciones una comparación con el resto de los escolares a todas luces discutible. A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos. Otras patologías se deben a la atrofia de funciones que son consunstanciales con un estado de salud educativa.que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del currículo.. cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de la patología. de su intensidad. pero sí lo puede ser el valorar exclusivamente. su coordinación con otros conocimientos. Lo demás. Solo se evalúa al alumno En este sentido sí es protagonista el alumno. Hay también carencias. de su misma naturaleza y. 1. Sólo él deberá cambiar. en parte. No se desarrolla. profesores y para los mismos alumnos . en general. podrá seguir como estaba. La gravedad de la anomalía dependerá. no es un error. por ejemplo.es el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. se le considera el único responsable de los mismos.

con qué ritmo.. cuando menos. parcial. o la suerte de que han gozado.? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos. con qué medios. . las condiciones que se tienen. a qué precio.. más o menos interesantes. los ritmos de consecución. sino por la desigualdad radical de condiciones naturales y contextuales. 3. Lo cierto es que la etiquetación que nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos.. Los presupuestos de los que se parte. para qué fines. a qué costa.. no sólo por la arbitrariedad de asignación. la proporción rendimiento / esfuerzo. Este ejercicio enmarcara una injusticia grande. los procesos que se desencadenan.¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos / aprobados / notables / sobresalientes / matrículas. con cuántos esfuerzos. sino el cómo.. los conocimientos adquiridos. más o menos conexionados con la práctica. No sólo porque la consecución / no consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a aquellos factores sino porque ellos mismos constituyan el objetivo de la mirada evaluadora.. en este mecanismo. quiera o no. debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales. son también elementos que deben evaluarse. 2.. En definitiva. Pero no solamente los resultados.. Se evalúan solamente los resultados Los resultados han de ser tenidos en cuenta dentro del proceso evaluador. Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones. Quedan muchos responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas. Partir de situaciones desiguales y pretender comparar los resultados utilizando los mismos raseros es una fórmula radicalmente injusta de ejercitar una aparente justicia. las estrategias que se ponen en marcha. No se puede aprender en el vacío. por el capricho atributivo (agravado por la apariencia de rigor científico). Se evalúan solo los conocimientos El proceso de enseñanza / aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados.. los esfuerzos realizados. Analizar sólo los resultados obtenidos es. Lo cierto es que.. sólo se incluye al alumno. más o menos "autónomos" (los grados de libertad del currículo pueden ser variables). no sólo importa qué es lo que ha conseguido.

Pero es totalmente ineficaz. ¿De que sirvió implantar la evaluación continua cuando los profesores seguían instalados en sus viejas prácticas evaluadoras? Sencillamente.dejando al margen los conocimientos . Porque son necesarios para articular el pensamiento. véase incluso le legislación de cualquier rango que defina objetivos educativos del sistema) que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes. La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos . rechazar el aprendizaje de contenidos. un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría.Cuando hablamos de "aprender a aprender" . La Administración.". pretendidos. secundarios.E. Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. .O. Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir / oprimir a los otros.contenidos métodos evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales. Existen otra serie de pretendidos logros (véase cualquier formulación curricular. No se puede. nacidas de una deficiente formación del profesorado. un individuo con gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse. conocedora de esas limitaciones.. Ahora bien. desconfiando de que puedan realizar espontáneamente estas tareas. pretende implantarlas a golpe de "B.estamos haciendo meras piruetas mentales.. valores. para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.. pues. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada de los mismos. hábitos. Solo se evalúan los resultados directos. Porque sólo se aprende aprendiendo. destrezas. Aprender a aprender es un slogan tan utilizado como desprovisto de sentido real.. 4. Otra cosa es la selección de los contenidos.. su articulación. su significación de organizadores del pensamiento. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. no estaría auténticamente formado. Es más barato que una larga y concienzuda formación. para repetir continuamente aquellas prácticas de evaluación memorística. imprevistos.

pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así. Los modelos de evaluación basados en la programación por objetivos operativos (Mager. por supuesto. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Al menos. Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito. 5. Bloom. La pretensión. . Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular. La pretensión de que el alumno adquiera un elevado novel de conocimientos. llevó a muchos a una postura de rechazo y de sentimiento hacia lo religioso. 1972. Popham. el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o en enrarecimiento de las relaciones entre la dirección y los profesores. 1975). quizás. Estos efectos buscados o no . aunque es ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Ni. Bien es cierto que los efectos secundarios. en algunos centros religiosos. no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado. de que los alumnos adquieran una práctica religiosa acendrada. en un momento incontrolables e impredecibles. Y. Solo se evalúan los efectos observables Existen efectos que no son directamente observables. casi inevitablemente. Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma. exigen un modelo correlativo de evaluación que descanse sobre la aplicación de instrumentos de comprobación de carácter experimental. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. Ni a lo no relevante. a lo no evaluable.Estos efectos existen. 1972. en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto. ejercida de manera despótica. El resultado directo del programa es evaluado. Introducir una mejora en un centro puede suponer.suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. No es así. puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial. desde una concepción del proceso evaluador que pretenda profundizar en la entraña educativa.

El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita valoración de las palabras bien escritas. los tiempos. los medios.Las limitaciones metodológicas que impone una concepción experimentalista de la evaluación. 6. la guerra que la paz. Estas dimensiones de la evaluación exigen.. Solo se evalúa a las personas Es un error "someter" a los alumnos o a los profesores de un Centro a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva (lo cual encierra juicios de valoración. más riguroso. más ambicioso el que. nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles "a simple vista" o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas. Es precisamente un modelo de evaluación más exigente. no debe hacernos olvidar todo el bloque del iceberg curricular que permanece por debajo de la superficie de las aguas. la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados. paradójicamente. . 7. El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: "corregir" significa "enmendar lo errado". Sirva esta anécdota de punto de referencia para referirnos a esa actitud no solamente mala por negativista sino por la parcializante. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado. El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros. el error que el acierto. Se evalúa principalmente la vertiente negativa En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.. Además de factores actitudinales puede influir en este dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión que la calma. eso sí. no meras descripciones de actuación) sin tener en cuenta las condiciones. los contextos en que se mueven.

8. Los mecanismos de atribución pueden hacer descansar en el sistema. No solamente como coadyuvantes del intento educativo. en la irracionalidad de los calendarios. las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan. Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador. en la presión de los programas oficiales. Se evalúa descontextualizadamente Benttalanffy (1976. 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante. es negarse a entender todo lo que sucede en el mismo. en la mala organización de los centros. Una experiencia pedagógica "modélica" puede ser valorada en su contexto de forma negativa. Si el evaluador. es vaciar el contenido de la realidad (Oates. sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan. . Esos condicionantes / estimulante existen.. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado... prescindiendo de las claves de interpretación del contexto. busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva. se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de un Centro. en aras de una pretendida objetividad. en la carencia de medios. los individuos y la regulación administrativa.Cronbach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción. 1975). toda la responsabilidad de un proceso educativo.. Una calificación sobresaliente puede ser considerada "algo despreciable" en un contexto determinado. de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos. Encasillar un Centro dentro de la plantilla elaborada por la evaluador con unos criterios genéricos de pretendida validez. compleja y dinámica de ese todo.

"La optimización de un sistema es posible siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema.la apariencia de rigor. sabe lo que tiene que estudiar. un 5 es una nota inferior a un 8. 6.sabe cuánto ha aprendido. con decimales. "La asignatura de números de una manera mecánica. el número exacto. ¿equivale a un 8 antes?". Algunos padres de alumnos que reciben informes sobre la marcha de sus hijos con la expresión "Progresa adecuadamente". 9. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión sino . El alumno. genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas. además. En las calificaciones escolares utilizamos escalas nominales. como aparentemente tienes objetividad. no garantiza la objetividad" (Cook. El padre tiene. Un aprobado es distinto de un suspenso. 1986). . ordinales y de razón. el punto de referencia de otros alumnos que tienen puntuaciones de 4. 1985). un 6 es el doble de un 3.y sobre todo . Pero. que todo es muy preciso. ó 9.después de la calificación . está en conexión con el sistema del Centro que. como es común en los procedimientos cuantitativos. la línea divisoria del apto / no apto. La puntuación parece un lenguaje más claro. puede establecer claramente. con este procedimiento calificador. También el profesor puede sentirse más "seguro" después de estampar sobre la prueba objetiva. corregida con una forma matemática (P= A-E/N-1).La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente (con justeza y con justicia) en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema de aula que. preguntan a sus profesores: "Progresa adecuadamente. cómo va ha estudiarlo y . Engañosamente más claro. Además.. Parece que todo está claro. y en función precisamente de ese conocimiento específico" (Pérez Gómez. correspondiente a la calificación. a su vez. Se evalúa cuantitativamente La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación.. matemáticamente. a su vez.

No hay tiempo para su apertura. plantean el interrogante de la triple adecuación realidad .percepción. Los cuestionarios.El problema. además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones. aséptica. escalas de estimación. Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados. 10. No existen locales. cuantificadora. percepción interpretación. Valorar con 3 punto sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles): No hay libros. 1986). Se utilizan instrumentos inadecuados En una recopilación de instrumentos en cursos para la evaluación de centros escolares (Plaza. . etc. descontextualizada. interpretación . anecdóticas. estriba en que luz cegadora de esa "claridad" no deja ver cuestiones más importantes: ¿Cómo aprende al alumno? ¿Cómo relaciona lo aprendido? ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados? ¿Para qué le sirve lo aprendido? ¿Ha disfrutado aprendiendo? ¿Estudiaría "esas cosas" por su cuenta? ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas? Etcétera. listas de control. No está actualizada la documentación.expresión. se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática. No existen ficheros que permiten la localización rápida y fácil.

. Lo mismo sucede en el aula. Decir que el 48% de los profesores valoran con una media de 3 puntos el funcionamiento de la biblioteca. No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad. El bibliotecario es una persona indeseable. Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.. He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta: ¿Lo que aparece en el currículo como contenido mínimo es lo realmente importante. Etc. Existe mucho ruido y es difícil la concentración. las innumerables causas que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación. Los libros no tienen interés para lo alumnos. valioso. obviamente. la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.? ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de que tenía que aprender? ¿Lo que pregunta le profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumnos? ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar? ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión? . su interpretación y. es un modo de esconder. Un instrumento de valoración "objetivo" no puede estar más cargado de subjetividad / arbitrariedad. bajo la cifra porcentual. No hay afición por la lectura. interesante.- No existe personal que la atienda.

• El Fortalecimiento de las Destrezas del Pensamiento: Se pone énfasis en el desarrollo de las destrezas que contribuyen al pensamiento analítico. • Aprender Cómo Aprender Independientemente: Se considera que la educación es un proceso sin fin. Así. Por eso. un alumno tímido no deseará realizar una entrevista o examen oral. ya que "miden" a todos por igual.. preferirá una prueba. destrezas. A lo sumo. La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración. Quien no se expresa bien por escrito. reconociendo que el alumno desarrolla sus cualidades. el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones. y actitudes. al pensamiento sistémico.¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado? ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno. • El Progreso Individual: Se reconoce que cada alumno está en su propio nivel y se apoya a cada alumno para que progrese más allá de ese nivel. se reconoce que no necesariamente todos los alumnos llegarán al mismo nivel. cualidades. independientemente del tipo de contenido que plantee y de su forma de presentarlos. Cada capacidad integra distintos conceptos.? Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas. para que tenga la capacidad de seguir aprendiendo una vez que termine su educación escolar... • El Proceso de Aprendizaje: Se centra en el proceso del aprendizaje. se busca que poco a poco el alumno tome las riendas de su propio aprendizaje. y no sólo en los contenidos por adquirir. .. que continúa a lo largo de la vida. Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza / aprendizaje. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas "objetivas" bajo el pretexto de que son más justas. ponen énfasis en: • El Desarrollo de Capacidades: Las capacidades facultan al alumno para actuar eficazmente en su mundo. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer "medir" de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. al pensamiento crítico y al pensamiento creativo. Al mismo tiempo. actitudes y destrezas por medio de una práctica activa. Además de enseñar los contenidos. El Propósito de la Evaluación Las metodologías utilizadas en la Educación Potenciadora buscan promover el desarrollo integral del alumno.

En la educación potenciadora. no se considera a la evaluación como una muestra de un producto final. En la educación tradicional. la evaluación sirve para informar a los padres y al alumno tanto sobre sus logros. Con numerosos ejemplos. junto con el alumno. (tomado de La Evaluación Potenciadora. normalmente se considera a la evaluación de los trabajos. para que se vuelva un poderoso instrumento de aprendizaje. al maestro y a los padres como una herramienta que los ayude a comprender cómo. En este enfoque. Haga su pedido en http://www. inscríbete para recibir artículos gratis en 'Transformándonos' Recibe artículos gratis al suscribirse al noticiero electrónico "Transformándonos". así como a la libreta de calificaciones. ellos definen metas de aprendizaje y pasos concretos por tomar para alcanzar estas metas. es un método de evaluación poco coherente con este enfoque. fascículos y artículos relacionados con educación. el texto incluye docenas de instrumentos que pueden ser utilizados para la evaluación. lograr tus objetivos e .gemas. explica cómo enfocar la evaluación como retroalimentación que permite al docente mejorar sus métodos de enseñanzaaprendizaje. p. 9 a 12) Para aprender cómo utilizar la evaluación. para   mejorar las relaciones interpersonales. el alumno aplica estos pasos. Pero. Si deseas transformar tu vida y aportar a la transformación de la sociedad. Basándose en esta información. Cuando se evalúa de esta manera. se le recomienda el libro Evaluación Potenciadora. tratando de alcanzar las metas.discernir. desarrollo y vida familiar que son claros. que sólo tiene el fin de medir la cantidad de conceptos aprendidos. o la falta de éstos. debemos volver a considerar el propósito de la evaluación. que el alumno ha tenido. prácticos y fáciles de entender. formativa y sumativa. como sobre su progreso. Un examen al final del período de aprendizaje. hacen una evaluación (conceptualización) tanto del progreso logrado en el aprendizaje del alumno como de las áreas en que es necesario trabajar más. a la vez que faculta a los alumnos a analizar sus propias fortalezas y debilidades y trazar sus propios planes para mejorar. sino más bien como un indicador que demuestra el progreso logrado hasta ese momento en un proceso continuo de desarrollo.Para que la evaluación sea coherente con el enfoque curricular. el alumno puede mejorar y desarrollarse más. Más que teoría. A través de la reflexión sobre el proceso del aprendizaje de los alumnos. Luego. Derechos Reservados ¿QUIERES UTILIZAR ESTE ARTÍCULO O PONERLO EN SU SITIO WEB? Puedes hacerlo si incluyes este reconocimiento completo: "Juanita de Hernández escribe libros.com/l-evalpotenciadora. la evaluación forma parte del ciclo de aprendizaje. su propósito es todavía más amplio. La evaluación también debe servir al alumno. como medios para informar al alumno y a sus padres sobre los logros. el maestro. y en qué. sino el concepto mismo que tenemos de la evaluación. el cual ofrece sugerencias prácticas de lo que tú puedes hacer como individuo y en los grupos y organizaciones en que participas. tenemos que cambiar no solamente nuestras prácticas de evaluación. los trabajos que han realizado y los resultados de los exámenes. la auto-evaluación y la co-evaluación en los momentos de la evaluación diagnóstica.htm © Juanita de Hernández. ya que deja a un lado todas las otras dimensiones del aprendizaje. Primero.

las particularidades. Características de la evaluación. coevaluación y heteroevaluación. comprometiendo a los docentes. afectiva. sino durante todo el proceso. directores. Flexible: toma en cuenta las características del contexto donde se desarrolla el proceso educativo. 3. estudiantes y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes. Integral: involucra las dimensiones intelectual. así como sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje para la adecuación de las técnicas. y las condiciones del entorno socio-económico y cultural que inciden en el aprendizaje. posibilidades e intereses de cada estudiante. Sistemática: se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas. 2. social. así como a los demás elementos y actores del proceso educativo. en las que se formulan previamente los aprendizajes a evaluar y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre las necesidades y logros de los estudiantes. Continua: se realiza a lo largo del proceso educativo en sus distintos momentos: al inicio. durante y al final del mismo. 1. . de manera que los resultados de la evaluación no se conozcan sólo al final. iniciar procesos constructivos e innovadores. motriz y axiológica del alumno. • II. Participativa: posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación. Sin embargo. instrumentos y procedimientos de evaluación. a través de la autoevaluación. como la observación casual o no planificada. 5. necesidades. esto no exime el recojo de información ocasional mediante técnicas no formales. 4.

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