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DIAL06AR Y IIANSFORMAI

ten las caractensticas culturales de los grupos socialmente dominantes son las que tienen mas dificultades para ver reconocidos sus saberes, teniendo asl un riesgo mayor de quedar excluidaS. Estosmecanismosexclusorespueden transformarsesilosprocesosde acreditaeion se conciben desde una perspectivainclusora, teniendo en cuenta el punto de vista de las personas participantes. De hecho, existen experiencias practicasy aproximacionesteoricas,tanto en Espana como a escalaintemacional, que estan trab;yando en esta direccion (CRFA, 1996-1999 Y2001-2(02). En ellas se intenta potenciar la participacion de las personas implicadas para la definicion de estos mecanismos de acreditacion y evaluacion. Para ello, es imp.ortante hacer e.xpHcitos,l:;n el propio proceso de acredi' tacion yevaluacion, los motivos por los cuales la persona se e.stasometien: do a ese proceso; flexibilizar y adecuar los metodos y los instrumentos de evaluacion para que se puedan validar las distintas experiencias y todas las competencias y habilidades; partir de las habilidades de las que ya disponen las personas y no de sus deficit; integrar el proceso dialogico como prin~ipio definidor de las metodologias de evaluacion y acreditacion; y promOClOnarel intercambio de informacion en terminos igualitarios en el proceso y entre los agentes socialesy economicos implicados. Una de las 6nalidades que se debe potenciar ha de ser el autocon~cimiento del propio individuo, de sus habilidades y de sus competencias. Este autoconocimiento resulta de enorme importancia, ya que se convierte en la fase inicial de todo proceso de aprendizaje. Todo ello requiere una implicacion decidida de los poderes publicos, los y las profesionales y todas las personas implicadas en los procesos de ~ormacion para transformar y flexibilizar las actuales estructuras, y para desarrollar propuestas de formacion a 10 largo de toda la vida adecuadas a las necesidades actuales y futuras de todas las personas, el trabajo y la sociedad.

EIoprendizoie diol6gico: uno nuevo concepcion de pedogogio critico

En los capltulos anteriores hemos reflexionado sobre algunos de los problemas mas acuciantes de la educacion y hemos ido avanzando ideas y soluciones. En este Ultimo,a traves del aprendizaje dialogico, aportaremos una serie de eroeuestas y reflexiQlles gue nos Eermitan ~ctuar en la practic,; desde una vision cntica de la educacion y de la sociedad. Con esto creemos continuar una ya larga tradicion de pedagogias criticas que han trabajado para extender la educacion a todas las personas, y hacerlo de modo que sir~ de instr~ento de.:~~i{J.a.~~ y liberac~~~personal y de tr~r~ha cambiado y much::-~'~-r-e-;;----~-~-d-e-a-;--9: han de

servir nunca mas ni para el profesorado ni para el il'umn:rtlo, m para los familiares ni para la comunidad. Tenemos que crear nuevas propuestas que construyan una educacion para todos y todas sin distinciones. Ciertamente, se dan una serie de dificultades como la legislacion cada vez mas restrictiva, la inercia social 0 la desconfian las osibilidades la educacion. Pero creemos que ay posibilidades reales de transformacion, "'iiiIS' aun,~e hay personas, profesorado, famdlas, entorno social, que estan apostando por escuelas mas abiertas artici ativas, que saben que pueden empezar y cu minar procesos de nuevo atrayentes. El mismo cambio hacia la sociedad de la informacion nos ofrece nuevos medios y nuevas posibilidades educativas y de participacion. En efecto, despues de una epoca en que las escuelas y las instituciones educativas han tendido a cerrarse en Slmismas, surgen nuevas experiencias de participacion democcitica y apertura al entorno que tienen como objetivo que cada nino y nina, cada joven, no solo evite el fracaso escolar sino que llegue a unos aprendizajes de maximos de ac'uerdo con las necesidades actuales. Tambien la necesidad de una educacion a 10 largo dej:oda .!:, -Usla como necesidad perentoria de nuestro tiempo ha hecho revalortzar aspectos como 1acapacidad de las personas adultas para aprender y las aportaciones de la experiencia vital a los sistemas educativos, al tiempo que ha hecho evidente la necesidad que los aprendizajes adquiridos tengan algUn tipo de reconocimiento formal por parte de los sistemas educativos. Finalmente, la sociedad de la informacion nos permite tener una vision global que nos ayuda a valorar nuestras acciones locales. En ~-

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DIAlOGAR Y TRANSfORMAR EL APRENOIIAIE DIAl6GI(O: UNA NUEVA (ONCEP(16H 01 rlDAGOGIA calTICI

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~ labras, disponemos de elementos te6ricos y de medios y conocimientos suficientes como para analizar las propu~-stas educativas a escala mundial y .aE~n~er de aquellas~que han tenido y estin teniend()6{it~~ir fa mejor eaucaci6n para todos y togPensamos que la propuesta del aprendizaje dia16gico que ahora desarrollaremos ha asimilado la mayor parte de las mejores propuestas te6ricas y practicas que se est:an desarrollando en todo el mundo y es un buen instrumento para mejorar nuestras practicas. POl' ultimo, exponemos de ffiodoi!ii!etico la experiencia de las comunidades de aprendizaje como una -rea11aad que, desde hace mas de siete anos, representa la practica de muchas. de las ideas que hemos'desarrollado sobre pedagogia critica.

Dialogo iguolitorio

Todas las personas que participamos en los procesos educativos deseamos 10 mejor para nuestros hijos e hijas y para el alumnado en general. titO nos situa en un punto de acuerdo a partir del cual debemos poner todos los medios a nuestro alcance para conseguirlo. Ademas, en la sociedad de la informaci6n, se acentua la pluralidad de agentes educativos: la familia y la escuela, desde luego, pero tambien el entorno social, el vecindario, la comunidad en general y el conjuntode las interacciones que constituyen nues~ vida. Partiendo de esta base, nadie puede considerar que su posici6n Ie da ~na su.eerioridad moral !) a~~oa pata imponer sus ideas en la practica edticativa. AI contrario, ello establece la base para una mas amplia participaci6n en la acci6n educativa conjunta. En una situacion educativa, el dialogo igualitario se da cuand0..!9~~ las personas participantes, ya sean profesionales de la educaci6n, adminis-

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EI oprendizoje diol6gico
El concepto de aprendizaje dial6gico (Flecha, 1997) nace despues de varios .mos de inv~stigar y observar de que forma aprenden las personas q.ue no tlenen una blO afia marcada or la academia, es declr, c6mo aprenden las personas en contextos inform es, tanto uera de la escuela como dentro, cuando se les permite actuar y aprender en libertad. En la linea de autores como Bruner, Scribner 0 el mismo Freire, hemos podido comprobar c6mo las personas resuelven situaciones conflictivas 0 se enfrentan a aprendizajes nuevos dialogando. Las personas interactiian y se al,pdan 'Otre ~{, compartiendo sus conocimienlos 0 e~Ir;;;tandose conjuntamente a nuelios desafios. Asi pues, el dialogo preside buena parte de los aprendizajes que realizamos a 10 largo de nuestra vida. Aprender a conducir, a programar el video, a cocinar 0 a hacer ecuaciones es mucho mas (acil y mas rapido cuando podemos compartirlo. Nuestra propuesta trata de desarrollar una teona dial6gica de la edu~aci6n que gira alrededor de las condiciones en las que ha de producirse el aprendizaje dia16gico. Partiendo de estas condiciones, el aprendizaje dial6gico se extiende a cualquier situaci6n educativa y no s6lo consigue incrementar los aprendizajes sino que contiene un potencial importante para promover la transformaci6n social. Si tuvieramos que definir el aprendizaje dial6gico de la forma mas sencilla posible, dinamos que es aquelaprendizaje que ;:,esulta del dial?$,? JgualitariQ, esto es, del dialogo entre iguales basado en pretenslOnes de va-lit:l~a entender mejor esta noci6n, 10 expHcaremos de~rollando k7s siereprincipios que 10 definen y, a su vez, engloban muchos de los elementos que hemos desarrollado en los capitulos anteriores: el dialogo igualitario, la inteligencia cultural, la igualdad de diferencias, la dimensi6n instrumental, la creaci6n de sentido, la transformaci6n y la solidaridad.

tradores, familiares 0 estudiantes tienen las mism~.2Q9nW.lidadu2.ar.,gjntervenir he~}2~1'!2~q.t~~2"_~fleJCion y de toma de decisiones sobre tewas -~educativos relevantes. Es decir, cuando en los consejos de centro, en los Cliustros.eIilaScomisiones 0 en las aulas, las aportaciones que hacen las personas se consideran vaIidas .?r la calidad de sus argumentacionQ y no porIa posicion que ocupan en la instituci6n educativa. Asi, la voz de los y las estudiantes, la de sus familiares y la del profesorado valen 10 mismo. Pero no es suficiente con que la voz de los diferentes miembros de la comunidad educativa reciba la misma consideracion. La estructura organizativa y el clima de la institucion 10 han d~~~r. Esto e~brir los ififerentes organos de decisi6n y de gestion a toda la comunidad; convocar las reun'Fones en momentos ~n los que pueda participar el mayor nume1'0 de personas (estudiantes, familiares, etc.); elegir los temas que se han de discutir entre todos y todas, evitando que ning6n estamento monopolice el debate, distribuyendo las tareas y gestionandolas conjuntamente. ~Que conseguimos de esta manera? Una institucion democratica en la que todos y todas participan pOI' igual Yen la que se acuerdan todos los aspectos relevantes de la educacion. Otro efecto positivo del dialogo igualitaril:> es ~ implicacion y la colaboraci6n de familias y estudian~es en todo 10 que afecta a la educacion. De esa forma, el dialogo igualitario logra la cooperaci6n de los ideales de la educacion escolar y la educaci6n social, consiguiendo un dialogo social en 10 que atane a sus respectivos iimbitos de actuaci6n como a la implicaci6n de los diferentes actores sociales (Caride, 2000, p. 26). Las y los profesionales de la educacion debemos formarnos en el dialogo porque, como plantea Ortega (1999, p. 21), el educador "mayeuta" es un educadol' dialogante y dialogico. En el terreno practico <J.e~ mayor parte de los aprendizajes tambien se realizan a traves del dialogo, .g>mpartiendo experiencias, co-....... ......wOOl

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nocimientos, intereses y estrategias. Va mas al1a, por tanto, del aprendizaje significativo 0 de partir de los conocimientos previos de los y las estudiantes, y permite contribuir con elem~ntos y propuestas propias de todos los contenidos que se han de aprender. asi I;omo establecer dinamicas de aprendizaje en las que, ademas de colaborar, se consideren validas todas las aportaciones. Esto no debe confundirse con la idea de que cualquier cosa vale .Alumnado y profesorado se han de aCQstumbrar a argumentar sus opiniones y a no recurrir a criterios de autoridad (ya sean academicos o de fuerza), y estas opiniones no pueden cOntener en ningim caso descalificaciones sexistas, raeistas. clasistas, edistas 0 de ning6n otro tipo. Finalmente, de acuerdo con una de las necesidades mas cIaras de nuestra sociedad, la practica del dialogo igualitario es un instrU:~ento de formacion para la arti' . ciudadania activa y, en defiD1 a acercamiento a una deQ10cracia mas participativa.

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Inteligencia cultural

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EI aprendizaje. di~6gico.requ~r~ ,~~ de la inteligencil q~ conteWple hlBhmt'iQa11e d_=~tllPrc:n~ajejde t:in0racqpR ~flWp.lJPr~ciiz<Ye escolar nO es eJ 1,IDlC0 aprenGWge poslble. hecho.Bruner (l~), Vtgotsk.y(1979), Cole y Scribner (1977), Bernstein.( 1990) etc., ya evidenciaron ComOel aprendiz.ye escolar tiene unas caracteristicas m~ especificas (abstracto, descontextualizado, verbal, etc.) qAe np se corresponqen con los apren<majes que se realizan en otros <;ontex;19sen los que.predpminan las habilidades practicas 0 el dialogo. Es decir, .eltipo de aprepdizaje que se da en casa. en el trabajo 0 con un grupo de amigos es de naturaleza muy distinta a la escolar. Cole y Scribner (1977), entre otros,se encargaJ"~m de poner en evidencia la diferencia entre la i~ ~CQ Y la inleligmei4 Jm.idiga enfatizando aquel10s conociIX1len.losr1icnos que las"j>ersonas a&jwrimos gracias a la accion y a la experien.cia. Con ello. demostraban que se podia Ilc:gar al conocimienta por diferentes ~ y que el hec.qo de que las personas CarC?clerande biografia escolar no era sinonimo de. {alta de inteJigen~ . cia. Esta ha sido,.sin duda, Una aportaeionmuy ~. ya que pon.e de manifiesto la falta de rigor de las teoriasc;:ld~p1endi:zajebasadas en el deficit. Sin embar~9, wa avanzar hac@ Una Foncepcion dial6gica del aprendiz'!ie, nec~~ uRi 'C(;ffoi;. ~9w:s:pte-~"iI.te.Sipga, un concepto que haga reFerenC1;l a.pspr()ceJQs de apf~.9~jiiajc i ~ l del dialogo Jf de

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academica,por su parte, se reduce a aquel10s colectivos que han pasado por la-escuela y que viven rodeados de la cuitura academica. Sin embargo,la sociedad, y el sistema educativo como parte de la misma, prioriza los conoci- . mientos que estan relacionados directamente con la inteligencia academica y excluyen; deese modo, a los sectores de la socledad que no los dominan. En consecuencia, las .habilidades propias de los grupos sociales no privilegiados tienden a ser descalificadas sistem<iticamente, de manera que las personas no sOlointeriorizan su inferioridad, sino que, ademas, yen menguadas sus posibilidades de aprendizaje. Esto significa el reconocimiento de la capacidad de aprendizaje y de la inteligencia de todas las personas, de cualquier lengua, cultura, barrio, etnia 0 edad. Si, por el contrario, damos por hecho que no tienen esa capacidad, rebajaremos los niveles para adaptarlos, desde nuestra pretendida superioridad cultural. EI aprendizaje dial6gico r-equiereconocer por igual los tees tipos de inteligencia y favorecer la transferencia de unas a otras. La confianza en la capacidad de aprendi~e de todosy todas las estudiantes y la posibilidad de que puedan acercarse al conocimiento a partir de sus habilidades, nos permiten desarrollar estrategias de aprendizaje en las que los y las estudiantes dialogan y comparten sus conocimientos y sus estrategias de aprendizaje al mismo tiempo. EI resultado fmal es que todo elestudiantado domina un conjunto mayor de habilidades y que quienes tradicionalmente no superan con nita las barreras del sistema educativo tienen las rnismas oportunidades que el resto. Los grupos interactivos, como vere;mos mas adelante. son un ejemplo de las dinamicas a las que nos estatnos refiriendo. EI resultado final es la posibilidad de alcanzar, de modos diferentes, un curriculo de maximos para todos y todas.

Igualdod de diferencias
Hemos pOdido.comprobar que la .imposicion de una igualdad educativa homogeneizadora ha propiciado la exclusiOn de. los grupos rninoritarios mas excluidos, pero hemos vista tambien que., reormas que favorecen la diversidad han fomentado ~igualdades ~~. pero, de hecho, la igualdad contin~ siendo el valor fundamellllill laeducacl6n critica. Cuando el respeto ala diferenQa se plan~~tem.ente de la intencl6n deconquisw: mayotes nivetes 'de. igualdad..lIe.~den a agudizar todavia mas w situaei9nes de desigualdad. Los p~entos educativos q\le se basan en la segregacion y que separana1.~ mas aplicado del mas problematico son un ejemplo muy claro de lo.queque~.decir. Los argumentos que se emplean-para justifigr ~ propue_ peda-g6gica de estas caractensticas son. par un !ado. q~k<~1iktM .difim1I.a Ia tarea educativa y el aprendwye porque es i.mp()sib'4}~~fa,"~ sidadesindMdualea de cada estQdiante y, por otro,MallIIlI1LtadariD~ tintamente a todo el estudiantado sin tener en cuenta su rendimiento

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~.inte~ll.~twal ..(edlliOfai;Tf:tica.) tiene la ventaja con relaclon al CQW:~P;tqI.e ~~UgedQa acadernica,de qUe ~ rmere a una capacidad < ~!~"l'~.~,~J"SODas tienen inteljgencia cultural porque tienen ~\l~.~ panl comunicarse gracias al lengua.ry.a inteligencia

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DIAlOGAR Y TRANSfORMAR

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APRENOI1AJE OIAlOGICO: UNA NUEVA CONCEPCION 01 PIOAG06(A CIII1CA

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academico hace descender el nivel educativo de la poblacion en general. Se defienden asi itinerarios diversos que permitan adaptar la formacion a las caracteristicas del grupo. Mientras el curriculo del alumnado aventajado contiene conocimientos de mayor envergadura academica, el del mas desaventajado se infla de contenidos practicos y actitudinales. Es decir, en un caso se sube elliston y en el otro sebaja. Vnas personas consiguen ampliar sus oportunidades para incorporarse al mundo laboral y las otras las yen reducirse cada vez mas. En definitiva, el respeto por la diferencia 0 a la diversidad se esti utilizando como una coartada para'distribuir al alumnado segUn e1 rendimiento academico. Por ello, es importante no hacer un anilisis superficial de la 'educacion y preguntarse, ~por que unos 0 unas estudi~mtes fracasan y otros u otras no?, ~que responsabilidad tienen el p{ofesorado y las instituciones educativas?, ~que planteamientos pedagogicos contribuyen a mantener la situacion 0 bien a cambiarla?, etc. Las teorias de la reproduccion y las teorias de la resistencia ya pusieron en evidencia como el curriculo esta sesgado hacia la cultura de los grupos dominantes y tiende a discriminar a los sec. tores no privilegiados. Este hecho provoca que gran parte del estudiantado no se sienta identificado con la cultura escolar y que no supere con exito las barreras 0 los filtros que esta les pone. Por el contrario, el aprendizaje dialogico se orienta hacia la igualdad de las diferencias afirmando que la verdadera igualdad respeta las diferencias. Asi, se asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades a la vez que se fomenta la igualdad de resultados (exito escolar, laboral y social). Por ello, e1 curriculo no esta sesgado hacia ningun grupo mientras que los objetivos educativos siguen siendo los mismos para todo el alumnado. La sociedad de la informacion es igual de exigente con todos y todas; si no preparamos por igual a todos los y las estudiantes, estamos contribuyendo a crear un sector, los menos formados y formadas, que ocupe los peores trabajos y tenga las peores condiciones de vida. En definitiva, no se trata de diversificar los curriculos, sino de aspirar a una pedagogia de maximos para todos y todas. Por otro lado, como hemos visto, la igualdad de diferencias nos permite orientaciones para superar las dificultades que suponen la presencia de diversidad cultural y lingiiistica en los centros educativos. En todo caso, hay que dar por sentado que esta diversidad no es algo pasajero que pueda paliarse mediante una distribucion equitativa de estas personas en un ambito geogrifico mas amplio. La diversidad enriquece las escuelas e institutos y a la sociedad en general, y debemos reconsiderar nuestra posicion hacia la aceptacion plena de la misma. En estas condiciones, debemos conseguir que cada cultura aporte algo al conjunto de las demas y que, desde cada una de ellas, se pueda acceder por un lado al maximo nivel educativo posible y por otro al dialogo entre todas las culturas. En este sentido, y en

relacion con e1 dialogo igualitario, proponemos, por ejemplo, que en todos los equipos directivos haya personas de diversas culturas, de modo que los modelos educativos sean cada vez mas diversos culturalmente, pero al mismo tiempo igual de exitosos. Finalmente, con la igualdad de diferencias podemos superar las tensiones generadas por las diferencias de genero. La pluralidad de nuestra sociedad actual no se reduce a aspectos etnicos sino que tambien incluye diferentes formas de relacion y opciones sexuales que estin generando nuevos'roles femeninos y masculinos. El objetivo de una educacion no sexista, como hemos comentado en el capitulo 5, ya no es, por tanto, que las ninas accedan a los recursos educativos y laborales que siempre han sido destinados a los ninos u hombres, como se pretendia desde la igualdad, ni que se revaloricen los valores, actitudes y acciones propiamente femeninos, incluso substituyendo a los propiamente masculinos, como se pretendia desde la diferencia. Desde la igualdad de diferencias se tiene un objetivo igualitario. Por tanto, si hay que revalorizar 10 que ha estado mas discriminado, como es todo 10 propiamente femenino y masculino no hegemonico. Pero el fin iiltimo es que todas las personas puedan elegir libremente su identidad de genero incorporando en ello los elementos que desee, independientemente de su consideracion tradicionalmente masculina 0 femenina. Asi, no se pretende que las ninas elijan profesiones masculinas ni a la inversa, sino queescojan libremente las que deseen. No se pretende tampoco imponer o prohibir determinadas prendas de vestir a las mujeres por considerarlas mas 0 menos propias de la emancipacion femenina como ocurre con la polemica por el uso del hijab (De Botton y otros, 2004), sino que usen la ropa que escojan libremente. En definitiva, no se pretende determinar 10 que es masculino y femenino, sino permitir que cada persona cree su personalidad de genero libremente mediante el diilogo con las demas.

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Dimension instrumental
Tanto alternativas conservadoras como progresistas coinciden con frecuencia en ver una oposicion entre aprendizaje instrumental y dialogico. Las posturas tradicionalistas condenan el excesivo diilogo en el aula y la democratizacion de la institucion escolar como fadores de decadencia del aprendizaje tecnico y cientifico. Simultineamente, algunos movimientos de renovacion pedagogica proponen la formacion humana como contraposicion ala tecnica. Sin embargo, el aprendizaje dialogico no esti renido con la adquisicion de aquellos conocimientos y el desarrollo de las habilidades instrumentales necesarias para actuar con exito en la sociedad informacional, sino con la colonizaci6n tecnocratica del aprendizaje. Es decir, el problema no esti en efectuar aprendiz,yes que provienen de una concepcion cientifica y tecnica de la educacion, sino en que los y las participantes

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EL APRENolIAJE oIAIOGICO: UNA Num

CONCEPCION DE PEoAGOGiA CRiTICA

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no hayan colaborado en la selecci6n de esos aprendizajes. En ocasiones, parajustificar este hecho, se alude ala falta de conocimientos especificos y tecnicos del estudiantado y de sus familiares, invalidando asi sus aportaciones. Sin embargo, justamente la experiencia que poseen fuera del ambito educativo les da un conocimiento plural y mas real de 10 que acontece en los extramuros de la escuela. Las familias de los y las estudiantes conocen a la perfecci6n, por ejemplo, el funcionamiento y las exigencias del mercado laboral y saben que van a necesitar sus hijos e hijas. Estos y estas, por su parte, tienen un acceso cada vez mayor a fuentes de informaci6n que amplia sus intereses y necesidades formativas. Por otra parte, el aprendizaje instrumental se intensifica cuando se desarrolla en un contexto de dialogo entre iguales, puesto que permite tener en cuenta todas las dimensiones de la inteligencia humana y favorecer los procesos de transferencia gracias a las habilidades comunicativas de todos y todas las estudiantes. Priorizar un tipo de aprendizaje sobre el otro puede tener consecuencias nefastas para los y las estudiantes, porque se les puede privar no s610 de formarse como interpretes criticos sino de adquirir las herramientas necesarias para enfrentarse con posibilidades a un mundo con las caracteristicas y los riesgos que ya hemos comentado en el capitulo 1de este libro. La educaci6n actual ha de asegurar el dominio de las competencias basicas para evitar el proceso de escisi6n social que se esta dando entre los sectores con mas recursos educativos y tambien en aquellos que tienen menos. En resumen, "Ia educaci6n, en verdad, necesita tanto de formaci6n tecnica, cientlfica y profesional como de sueiios y de utopia (Freire, 1997 b, p. 34). Asi, si partimos de una propuesta de aprendizaje de maximos para todos y todas, tal como deseariamos para nosotros y nosotras, debemos desarrollar un curriculo de la competencia que tenga en cuenta una sistematizaci6n de las buenas practicas que mejoran los aprendizajes, no de aquellas que suponemos que van a funcionar. Entre estas, desde el punto de vista dial6gico, queremos insistir en un aspecto del trabajo en el aula que ha demostrado su validez: los grupos, interactivos. Dentro de un mismo curso, se forman agrupaciones heterogeneas de alumnado sin un itinerario especial por nivel, que cuentan con la presencia de una persona adulta como soporte para el ,aprendizaje y como referente diferente del profesorado para potenciar aun mas las interacciones. Estos grupos facilitan la ayuda mutua y, a traves de las interacciones y el trabajo conjunto, la orientaci6n cercana, la solidaridad y no la competitividad mejoran los aprendizajes de todos sus miembros. La realizaci6n de actividades cortas de forma rotativa en cada grupo tam bien contribuye significativamente al aumento de la motivaci6n del alumnado y, consecuentemente, ala aceleraci6n del aprendizaje. Ademas, estos grupos ayudan a superar los etiquetajes del alumnado, que siempre se han revelado como nefastos para su

aprendizaje y para su formaci6n en general. La presencia de mas de una persona adulta en el aula, que puede ser otro profesor 0 profesora, una persona voluntaria 0 un familiar de la escuela, por otro lado, per mite un trabaJo mucho mas activo y eficaz al poder dedicar mucho mas tiempo a cada persona.

Creod6n de sentido
En la actualidad es muy corriente oir hablar de la crisis de los valores modemos 0 de la perdida de sentido. Sin embargo, este es un analisis err6neo. Es cierto que-las personas ya no pueden referirse a la tradici6n para darle sentido a sus vidas 0 para justificar buena parte de sus comportamientos, pero eso no significa que no existan valores, sino que vivimos en una sociedad abierta a una pluralidad creciente'de estilos de vida. En este sentido, Ia biografia normal se convierte en una biografia elegida (Beck, 1998). Es decir, cada vez mas, las personas controlan las riendas de su propia vida y han de definir su propio proyecto vital. Por ejemplo, ya no es aceptable la idea de que todas las mujeres deban casarse y formar una familia a determinada edad. Las opciones cada vez son mas diversas y tienen que ver con el proceso de reflexi6n y con las decisiones que toman las personas mas que con las tradiciones 0 las convenciones sociales. EI abanico de posibilidades se amplia gracias a la educaci6n y al acceso a fuentes de informaci6n, pero tambien gracias al dialogo y a los procesos de reflexi6n com partida. El aprendizaje dial6gico promueve estos procesos de dialogo y de reflexi6n para que el estudiantado pueda definir su proyecto vital con mucho mas conocimiento de causa. Para ello, presenta la posibilidad de com partir y de discutir sobre diferentes estilos de vida. Los y las estudiantes consiguen asi incrementar sus opciones y ser mucho mas criticos y criticas. Por ejemplo, muchas niiias gitanas no perciben la educaci6n como una opci6n posible porque tradicionalmente sus madres y sus hermanas no han estudiado 0 porque sus aspiraciones se reducen a trabajar en el mercado 0 como peluqueras. Las instituciones educativas tienen un papel crucial en romper con esos estereotipos, partiendo de la necesidad de confiar en las capacidades de aprendizaje de esas niiias y en sus motivaciones. Asi, contribuyen a reducir las expectativas de esas niiias y las posibilidades que tienen para ampliar sus oportunidades. EI aprendizaje dial6gico rompe con cualquier determinismo social y busca ofrecer un abanico mayor de posibilidades para que los y las estudiantes contemplen otras opciones y decidan libremente que sentido 0 que orientaci6n quieren darle a sus vidas. Asi, la coeducaci6n adquiere un sentido mas amplio en el que el intercambio de valores es socializado de forma dial6gica y cada chica y chico puede desarrollar mas libremente el sentido que qui ere darle a la educaci6n y la orientaci6n de su propia vida.

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POtello, sna #ela~ un lugaren el que se aprende. si sevive sin discriJlIinaci9nes ni ~ones. Sihayuna confianza en las personas y ~n ,"lIU~para aprender Un cunicuJo de mmmO&.la propia educacion tan1biel\'cobra sentido:.Ahora ~. este seritido no se consigue a traves de las palabras -de 10'. ue se dice- sino a travel!de las' buetacdones. de las q relaciones person ales y de grupo. del CUI1icplo oficial del oculto. es decir. de 10que se haee realmente. .' parafavofCcer eldesamHlo dela comunidad. Elpar<j.Ia,falta de tranJPor.. teipUblico ola.calidluf de la sanidad ~pr~ que los eeptrri$ eduattiVosc:ompartm, con el I"estode la comunidadc:omo parte de Ja misma. r..o.c~nocimiept,os de las educadorasy educado.- ylos recursos de las iAstitt.K:iGnesed~ se.ponen. de este modo. alaervicio de) biene&tardetodos 108veODOS vecinas.'Los problemas de racisb10y sexismo que y $e .originan dentro yfuera de 10& centros se c:onsideran temas prioritarios para set' aborctadOll ducativamente: La lista de ejemplospodria seruiucho e mas JUga. pero es suficiente para hacene una idea de 10 que queremos decir. En definitiva, muchas de las desigualdades sociales y culturales que se producenen Iasinstituaones educativas tienen su origen fuera de estas. PoreHo. eJ radio de acci6n:de) aprendizaje dialogico noexiste sOlodentro delasinstitudones,' sino tambien fuera de ellas; Muchos proyectos educativos fracasan porque no tienen eltcuenta CIa variable y el entornoexteriori~ convierteenelpeor:enemigo,por 10 qUe se haee necesano tn:naformar_utcaneamente esteentomo yconvertirlo en un aliado. Gracias ."'priJcetoi d!transfo~ que sedan en el interior de las instituclones edncatkraa~enetaprendiz~e dialOgico.se genera una ~ _tl'ifuga~salpica a toda la comunidad. Se establece asl una ~'~_kqUe seamplific:a el~transformador de las ~~, edpcMivas quelCt'e~comotendremos ocasi6n de _P:_t~ llepeInoaatapartado,de1a.experiencia de comunida-

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EntendemO$ que uri~ ~a CIitieano esllquelht .que sOloes c~paz de analizar la situacion ..oo,j yponeren'd3.l'o aquello que no funciona en la sociedad 0 en el sistema'educativosinoque:adetn~' d!~al(anzar los me. dkis mte1eetualeSt pricticos para traIl~aqueBas reaIidades que van .erl,petjW.&>de'a'~a:y ~ .. ~ deblspeneritam3s maltratadas J:fGr'~'fa'~'tfe"'~:deita'~6W;'tPor este motivo'. .~ .... . ,n 1tiedlOi ~i~;.Mii"'~c:UftOral.berilOI expuesto la ca. ..~cl(!i~ f'f~f*OPttesto formas ue c';]Vd""iV!}ld't)iM.~.~~i.~" qW;.~'~ que te ada:m. . ,r,,; '.~ &le""JH!I~.Mi~'\iNi'cW~esenciales. En el ;~(fe1;~~'t'it6lfeli~.ew~mi*i<:tica todos los '~,... ~! }'H:~~iat!~~lsus pO$ibiJidadeade ;;'j'.t!ltIi'4e',reft~1) ~'iil'~t6ftirC) ~~ .' ';"';"W~'jft~tffl6lte~d'de'~ai~ ;.ibalb ~bdlht\:le'M~c~att.d@1'OS'dfH'iii&-como::: ~'oataeaatf <l~1ea;eJl'Wia:tDaIU\1ue;~ toda capaddad de mejora de una penona.';' .. I',.;"".!; .oEb .'."';PortMd;!t!F'tb6ti:ijel~~iflaS&lYcionesentre.las ;~ym"mf6rtt'~q&.ftd~1lii~ingenuadelas '. '~~;aefi~.~;t#fftdiC**'~'~9. teorias. como ;,., .. .~.~I~~'t~'~.~~~dli~c:emOS ~ de)o ;i'lin6tD"~~)~!pftV~' ~'!~ Ie .eafuercen !J*I~lm~t~~6i~'tMo las . 'biJida,. dtSldt)~.t~';q~ ~(lol'~ ~Es asi . It6ihO". ~~rgiad ifi~.d8~d~ dial6gkoregi&".I".rih'dfj ttas'dfaptifbndaS~tS:'~ijemi#; a'tr.w& de)dii~/Ioif"'~we~~i!i"~(ta~. eolaboran en "~lapit!ti~lfe s1iS lijd:S~Hijti;'~ ~'aK~fflj roncionamiento del . 'ceDtn)If.ax,gm&an.'~ontcW_rt&J~ ~nibJes de la com~;ftriP1i~' tmitiritfite; a~;~t!dU~ y a todo el Yeo . cinMolpara ~i~;ttW&>naam~ apet:i~ a los chicO$ i>'.;an&a~estlb~d:nlH)j',b}J>"d<'i";. "} ~".'i . '., Y

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DIAl06AR

Y TRANSfORMA!

EL

APRENOIZAJE

01Al061CO:

UNA NUEVA CONCE/CION

DE PEOA6061A

CRllIO

135

El aprendizaje dial6gico no s610 incluye estos temas sino que, ademas, invita a los y las estudiantes a hacerse preguntas de este tipo: wor que se explican unas cosas y no otras?, ~a quien beneficia esta selecci6n de conocimientos?, ~que visi6n de la historia tenemos?, ~c6mo podemos incluir la voz y la experiencia de todos los grupos que forman la comunidad?, ~en que se fundamentan las diferencias de genero, culturales, etc.? De este modo, el estudiantado es capaz de descubrir y de analizar criticamente las relaciones de poder y las causas de las desigualdades sociales, al mismo tiempo que desarrolla actitudes mas solidarias respecto a todas las personas. Ademas de los aspectos curriculares 0 del debate que suscitan todos estos temas, la implicaci6n de los centros educativos con los problemas ~ales de la comunidad hace que cualquier factor de discriminaci6n sea susceptible de ser problematizado. Asi, ante un problema de racismo en el barrio, el profesorado y las instituciones educativas no evitan el conflicto, sino que se posicionan claramente a favor de los derechos de las personas discriminadas y estudian con todo el alumnado y comunidad educativa en general c6mo evitar situaciones de este tipo. Por ejemplo, una vez analizadas las condiciones de vida de la poblaci6n gitana, los y las estudiantes deciden dedicarse a estudiar su cultura y a participar con sus organizaciones vecinales para mejorar las condiciones de sus viviendas. Sin duda, la mejor forma de aprender a ser solidarios y solidarias es practicando la solidaridad. La solidaridad como valor educativo es algo que no se consigue mas que a traves de la practica solidaria, como un valor que se pone en prictie ca en las interacciones que desarrollamos en el aula y, en primer lugar, por parte de las educadoras y educadores. La solidaridad se da cuando se genera la convivencia multicultural, no cuando 10 multicultural es considerado algo que se debe evitar. Entonces se puede aprovechar la diversidad para mejorar los aprendizajes, para el enriquecimiento mutuo, para formar personas abiertas y solidarias para el futuro. Solidaridad es tam bien com partir procesos de aprendizaje en vez de separar de forma competitiva al alumnado que va a desarrollar conocimientos y herramientas mas relevantes por estar mas capacitado, mas interesado 0 mas motivado. De este modo, como por ejemplo en los grupos interactivos, la solidaridad se vive desde la base y no como un discurso impuesto.

temas educativos a estancarse y a mirarse mas a si mismos como sistema que a sus participantes como objetivo fundamental. Cada vez mas experiencias se abren a su entorno y recobran con fuerza el sentido de servicio publico _ -de la comunidad a la comunidad a traves de la participaci6n-. Aqui expondremos muy brevemente algunas pinceladas sobre las comunidades de aprendizaje como experiencia que, desde 1996, ponen en prictica las ideas sobre el aprendizaje dial6gico en un gran numero de escuelas e institutos del Pais Vasco, Arag6n y Cataluiia. El proyecto de comunidades de aprendizaje tiene su origen en la Escuela de Personas Adultas de La Yerneda Sant Marti (Barcelona). En 1978 un grupo de vecinos y vecinas de la Yerneda se atrevi6 a sonar la escuela que querian para-su barrio, el sueno se hizo realidad y por eso la escuela, veinticinco aiios mas tarde, sigue siendo de los vecinos y vecinas del barrio, siendo las personas participantes quienes deciden y consensuan todo respecto a las actividades, la organizaci6n y gesti6n del centro a traves de jornadas y asambleas. La Escuela, en el curso 2003-2004, tiene cerca de 1.600 participantes, 130 personas colaboradoras, mas de 10 proyectos nacionales y 5 europeos, etc. Y eso es asi porque todas las personas de la comunidad (participantes, colaboradoras, educadoras, maestras) estill implicadas, ya sea en las aulas 0 en las comisiones que hacen posible que todo 10 decidido en las asambleas se traduzca en trabajo, proyectoy actividad. La practica educativa y organizativa de la Escuela se deriva en gran parte de los planteamientos de Freire, pero a 10 largo de los aiios la Escuela ha desarrollado tal reflexi6n y trab3Jo en torno a un modelo de organizaci6n, de ensenanza, de actividades... que desde hace ya unos aiios. configura un modelo educativo con una teoria y practica consolidada y reconocida internacionalmente. Es en la sistematizaci6n te6rica y practica del proyecto educativo de la Escuela de Personas Adultas La Yerneda-5ant Marti donde encontramos los referentes de los grupos interactivos, el aprendizaje dial6gico, etc., todos ellos conceptos fundamentales y claves en el exito del proyecto de comunidades de aprendizaje. Este proceso de transformaci6n se esta desarrollando principalmente en centros de una gran diversidad cultural y en barrios que corren el peligro de convertir sus centros educativos en centros margin ales, aunque se aplica a todo tipo de escuelas. [Una comunidad de aprendizaje] es un proyecto de transformaciOn social y cultural de un centro educativo y de su entomo, para conseguir una sociedad de la informaciOn para todas las personas, basada en el aprendizaje dialOgico, mediante la educaciOn participativa de la comunidad que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. (Elboj y otros. 2002, p. 9) Este proceso, de acuerdo con el giro dialOgico de la sociedad de la informaci6n, no es un proceso tecnocratico sino participativo, en el que cada miembro de la comunidad, profesorado, familiares, alumnado, entorno so-

Gfra educaci6n es posible: comunidades de aprendizaje

Durante todos los capitulos anteriores hemos expuesto muchas ideas y algunos ejemplos. Son muchas las experiencias que se estill desarrollando en nuestro pais y en muchos otros para conseguir que cada vez mas todas y todos los j6venes puedan participar en igualdad en la sociedad de la informaci6n. Creemos que hay un reflujo de las ideas que han llevado a los sis-

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DIAlOGAR Y TRANSfOIMAI

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cial del barriQ y la administraci6n local, etc., tiene la posibilidad de participar en el desarrollo de todo el conjunto del proyecto. Cuando ello sucede, se percibe que la potencialidad de las escuelas e institutos es mucho mayor de 10que algunas voces pesimistas!los han querido hacer ver. Seve c6mo de nuevo vuelve a ponerse en el centro de todas las actividades escolares el aprendizaje de calidad para cada uno de los niiios y niiias, para cadajoven, que es 10que desean sus familiares. Pero no sOlogenera expectativas positivas entre el alumnado sino tambien entre el profesorado. Uno de los elementos que simbolizan esta transformaci6n es eillamado contrato de aprendizajf!" en el que elcentro educativo, los y las familiares y el alumnado firman un contrato donde expresan aquello que se quiere CQ..nseguir y aquello a 10 que se comprometen todas las partes para llegar a una educaci6n de calidad. De este modo, se hace patente que el proceso educativo no es unidireccional sino que deben participar todos y todas en el, dependiendo su exito de la integraci6n de todos estos esfuerzos. La incorporaci6n de toda la comunidad educativa en la escuela aumenta el numero de interacciones'" y con ello de aprendiz:Yes.En el aula, como hemos comentado, esto se concreta en la organizaci6n de los grupos interactivosy en la presencia de varias personas adultas, convirtiendose asi el aula en una estructura de acogida (Puig, 1999, p. 69), en lugar de un espacio de exclusi6n. En definitiva, las comunidades de aprendizaje, y muchas ot:ras experiencias, muestran que las perspectivas criticas de la educaci6n aportan elementos que pueden incidir en transformar la escuela y ponerla al servicio de la comunidad para conseguir una educaci6n mejor para todos y todas, y hacerlo de modo participa~vo y abierto. Para finalizar, no podemos olvidarnos de la ilusi6n como un elemento esencial en. este proyecto. Ademasde fundamentarse en una base te6rica cientifica y unas pcicticas educativas que funcionan, su exito no seria posible si carec'iese de utopia. El proyetto se pone en marcha con el sueiio de toda la comunidad, un sueiio sin limitaciones, sobre su escuela y sobre la educaci6n. que se desea llevar a la pcictica. Sin sueiio ni ilusi6n, sin creer en la posibilidad dealcanzar las u~:apias,ninguna pcictica e9uptiva, ninguna pcic~ca en nuestras vidas pu~e tener exito. . , -

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35. Miquel ~artinez (1998, p. 109) planteiun contrato moral del profesorado que es complementari0ldel que aqui se explica: .'Se trata de entender que en el clima moral de 1a instituci6n educlPjtivalate un c6digo deontol6giCQ oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero qu(a la vez debe estar sujeto a un~principios minimos, de acuerdo y obligado cum. plimiento que garanticen e1 pluralismo en' las formas de entender 1a vida Y el mundo por parte de los profesionales que participan e*' .. l, y, a la vet, el respeto a las fonnas singulares e de construir 1avida por parte de los que taiIi~ien en el conviven en situaci6n de educando. 36. Las comunidades de aprendizaje conforliian un contexto favorable para ef desarrollo del principio de solldaridad entre las cult~;y las generaciones que han trabajado autores como Juan Saez (2002, p.lll). .

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