PRAXIS PEDAGÓGICA
Revista de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto– Año 8, No. 8 • enero - diciembre de 2007 • ISSN 0124 - 1494 • Bogotá, D.C. DIRECTOR Huberto Obando Gil, cjm Decano de la Facultad de Educación EDITOR Tito Pérez Martínez COMITÉ EDITORIAL Roberto Herrera, Huberto Obando Gil, cjm, Yolanda Villaroel, Hilda Rubio, Gerardo Basante, Tito Pérez, Ramón Rivas, Secretario General de la Confederación Interamericana de Educación Católica –CIEC–; William Perdomo, Roberto Ramírez Bravo, Cecilia Manzione Patron (Uruguay); Ya Chi Liu (Taiwan). COMITÉ CIENTÍFICO Álvaro William Santiago, Universidad Pedagógica Nacional; Maria Cristina Asqueta (Uruguay), Uniminuto; Clarena Muñoz, Uniminuto; Yamile Silva Walteros; Carlos Juliao Vargas, Vicerrector Académico Uniminuto, Luz Ángela Castaño González, William Perdomo, Uniminuto; Roberto Ramírez Bravo, doctor en intervención en el lenguaje; Alfonso Soriano Espinosa (España). Ariel Gonzalez (Cuba). CORRECCIÓN DE TEXTOS William Santiago Galvis • awsantiago@gmail.com TRADUCCIÓN DE TEXTOS Profesores Academia Rocherau DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Carlos Cepeda Ríos • carlosalguien@yahoo.com FOTOGRAFÍA Carlos Cepeda Ríos • Archivos en la web IMPRESIÓN XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX CORRESPONDENCIA Facultad de Educación - Uniminuto • Calle 89 No. 87A - 50 Teléfonos: 2918407 - 2528603 - 5359348 • Correo electrónico: educacion@uniminuto.edu Bogotá, D.C., Colombia © Derechos reservados. Corporación Universitaria Minuto de Dios –Uniminuto–
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CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS CONSEJO DE FUNDADORES Diego Jaramillo Cuartas, cjm, Presidente. Marina Uribe de Eusse. María Teresa Gnecco de Ruiz. José Vallejo Gómez. María Teresa Cárdenas Saenz. Hugo Fernando Valderrama Sánchez. Fernando Ojalvo Prieto. Raúl Norberto Téllez Villamil. Alberto José Linero Gómez, cjm. RECTOR GENERAL Camilo Bernal Hadad, cjm CONSEJO DE RECTORES Dra. Lynda Guarín, Secretaria General. Dr. Argemiro Giraldo, Rector Seccional Bello. Dr. Santiago Velez, Rector Cundinamarca- Meta. Padre Alvaro Duarte, Rector Fundación Lumen- Gentium. Padre Mario Polo, Rector Fundación Universitaria Popayán. Dr. Alonso Ortiz, Rector Sede Principal. Dr. Jorge Caicedo, Asesor Rectoría General.

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PEDAGÓGICA

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PRAXIS

Contenido
Padre Rafael García-Herreros La paradoja sobre la representación Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas de la localidad de Engativá Rutas pedagógicas en la Educación Religiosa Escolar El baúl de los recuerdos: Una experiencia investigativa desde la etnografía Comentario a una conferencia del Dr. Ángel díaz Barriga PÁGINA ROBADA: FERNANDO PESSOA Máscaras y paradojas IN MEMORIAN Hilda Marlén Rubio González La Práxis Pedagógica como experiencia praxeológica Historias de vida La lengua; Su estudio y su enseñanza La imagen del maestro presente en la película "Buscando a Forrester" Argumentation in teacher education Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición de aprendizaje significativo en estudiantes adultos 4 6 30 46 62 72 76 77 78 92 130 146 164 170

Una mirada praxeológica a la arquitectura del conocimiento en las organizaciones 198 Relación entre lenguaje y pedagogía occidental: Origen, globalidad y una propuesta praxeológica RESEÑAS Educación social Los hombres invisibles 210 220 222

de los héroes anónimos que combaten a la sombra de la metafórica y mal llamada dictadura de clases. Una enseñanza que llevamos de la mano por compromiso institucional y por proyecto de vida. también sabemos que muchos pensadores han gastado su vida académica en superar tal escollo. debe transitar esa misma lógica de revisión y coherencia que proponemos a los otros. la profesora Hilda Rubio. que hoy llevamos en el corazón a pesar de su deceso. la imagen simbólica del maestro en una cinta de video. 3 H istorias de vida docente: un género. amigos. una oportunidad para construir nuevos caminos. parientes y estudiantes que compartimos con ella. que hoy dejamos volar por entre estas páginas y que continuará habitando en el corazón de todos los colegas. un testimonio. mediante la presentación de informes de investigación relacionados con los proyectos de imaginarios de los docentes de educación artística. Esta premisa es la que transita a lo largo de este número de la revista. se ha querido rendir un homenaje tanto gráfico como escrito a la vida de algunos de los docentes que se gastan en nuestras aulas. Creemos que occidente ha construido parte de su andamiaje epistémico sobre la lógica de la escisión teoríapráctica. y como evidencia casi factual constata que nuestra vida. se ha decidido en el comité editorial tomar un aliento gratificante. el lector podrá encontrar que los docentes continúan buscando su espacio y su capital simbólico en el mundo académico. es fundamental en los procesos que pretenden la producción de nuevo conocimiento. nuestro hacer cotidiano de investigación. Este número es en definitiva. una forma de concretar la responsabilidad social del maestro. y que lo hacen en este caso desde la fuerza vital de la palabra. que reivindican la imagen y la identidad de los docentes. estrategias visuales aplicadas a los cursos on line en la búsqueda de aprendizajes significativos. pero sobre todo porque hemos visto testimonios vivos de tal realidad.Editorial La revista Praxis Pedagógica parte de una premisa fundamental. en hacer de la praxis. la relación entre lenguaje y pedagogía occidental. las rutas pedagógicas en la educación religiosa. como una ironía del destino y del dios Cronos. entiende que pensar la práctica. pues por causas inauditas y vitales hoy no está con nosotros aunque sigue estando presente. de docencia y de impacto en el medio. Como una consecuencia apenas evidente de este aserto existencial. y se ha decidido que es necesario sellarlo desde la lógica de la investigación y desde lo que se hace en el día a día de la facultad. en ese estilo narrativo denominado historia de vida. en un homenaje a ella misma. Homenaje planeado y escrito con bucólica melodía y con ritmo vertiginoso al mismo tiempo por quien fuera la Directora del Departamento de Pedagogía. como fue la vida y la experiencia de compartir con la profesora Hilda Rubio. Homenaje que planeó para sus propios colegas y que se convierte. . la mirada de Fernando Pessoa desde las máscaras y paradojas en lo referido a los procedimientos de la enseñanza. un estilo. entendida en su sentido griego más profundo como hacer-pensado. No obstante. en este caso particular. una oportunidad para hacer una reivindicación del docente. de su papel en una sociedad urgida por encontrar líderes y maestros que ejerzan con sabiduría y que abran los caminos que la ética y el compromiso social no han visto transitar en las últimas décadas de Colombia. la paradoja de la representación en el desarrollo de la tecnología y la informática. Para ello. A la par con tal homenaje. el hacer cotidiano. entre otros textos.

y que no se puede pagar con dinero.. Con eso lo único que hace es arruinar. con perjuicio inmenso para los educandos. delegan parte de su autoridad paterna en los maestros. No se le deben dar . salvo casos excepcionales. para comprender que el maestro debe sostener su disciplina. Para esto se les El maestro PRAXIS PEDAGÓGICA Y a que estamos tratando todos los problemas del hogar.EL HOGAR Y EL MAESTRO Al maestro se le debe sostener siempre delante de los hijos. debe fijar un tiempo determinado. Los padres deben emprender una campaña contra esa vana literatura de aventuras y de delitos. es conveniente que digamos una palabra acerca de las relaciones de los padres de familia con los maestros.. que requiere una abnegación a toda prueba. Y deben recordar que desde el momento en que matriculan a un hijo en la escuela o en el colegio. y les está falseando el sentido de la vida. Si estos se ponen de parte del capricho de los hijos paralizan absolutamente la obra del maestro. Y deben pensar que esos castigos siempre son justos. y debe poseer medios aun coercitivos para ello. Nunca un padre de familia debe criticar al maestro o a la maestra delante de su hijo. A los niños se les debe obligar a hacer las tareas y a estudiar las lecciones. Al niño hay que hacerlo llegar a tiempo a la escuela. que les está robando un tiempo precioso a los niños y a los jóvenes. Durante los días de trabajo se les han de retirar todas las revistas o cuentos que les impiden cumplir con sus deberes. La escuela necesita indispensablemente la colaboración de los padres. Los padres deben acatar en silencio los castigos que el maestro impone a sus hijos... Es de justicia elemental reconocer sus esfuerzos y apreciar su obra. con gravísimo perjuicio para su propio hijo. la autoridad y el respeto debido a la escuela. en que el maestro se equivoca como todos los humanos. Hay que tener en cuenta lo que es estar todo el santo día con muchachos o muchachas un tanto indómitos.

y librarlo de una sanción merecida. se está quebrantando el sentido sacrosanto de la ley. Ed. Bogotá. por sacarlo con bien. El matrimonio y el hogar. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 nunca excusas falsas para que engañe al maestro. de la disciplina. que el pésimo ejemplo que el muchacho sufre al ver que su madre miente.160-161). Padres de familia: tomad por norma preferir siempre la educación del carácter del hijo. Más vale un castigo. tiene siempre graves consecuencias en la vida de vuestros hijos. Colección Obras completas Nº 1. Cuando se comete un dolo de esa especie.NO. pags. Cualquier debilidad que tengáis en sentido contrario. a la vanidad de alabanzas inmerecidas. (Tomado del libro: Rafael García-Herreros (2004). Secundad en todo a los maestros aunque os duela ver castigados a vuestros hijos. . 5ª edición. Centro Carismático Minuto de Dios. en la conciencia del niño.

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN HOMENAJE AL DOCENTE Pablo Munévar. 8 .6 PEDAGÓGICA NO. “COMPILACIÓN SOBRE EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN EN REPRESENTACIÓN EN EL ÉNFASIS DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA” .

UNIMINUTO. Resumen El presente documento se enmarca en el contexto del desarrollo de una experiencia investigativa con los estudiantes de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis Tecnología e Informática de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. consolidation and training of future professionals as educators in the technology and informatics area. education in technology. Universidad Pedagógica Nacional. y Sergio Briceño como el líder del colectivo. diseño. Profesor del la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática.com PABLO MUNÉVAR Licenciado en Electrónica. Similarly. Design and Products. Corporación Universitaria Minuto de Dios. enfoques de la representación. como gestor del proceso. Candidato a Magíster en Tecnologías de la información aplicadas a la educación Universidad Pedagógica Nacional. consolidación y formación de futuros profesionales como educadores del área de Tecnología e Informática. educación en tecnología. Obteniendo una serie de categorías que aportan de una manera relevante en la consolidación de campos de acción que construyen los estudiantes y consolidan significativamente la generación de una línea de trabajo significativo en el tema de representación como ruta de trabajo para el énfasis de Tecnología e Informática. Especialista en Informática y Telemática. por tal motivo se enfoca a fortalecer las capacidades de sistematización de la información en la construcción de un estado de la práctica. La intencionalidad investigativa de la propuesta. whose purpose was to identify and characterize the elements at the theoretical and practical present in the processes of technological knowledge representation providing a direct and meaningful participation in the emergence. the document also proposes the identification of ways and styles of representation about the technology that our students develop identify and consolidate as one way to understand.edu Especial reconocimiento a los los maestros Samuel Herrera. como uno de los elementos más relevantes en los cuales se basa la Educación en Tecnología en los procesos metodológicos y didácticos del área de Tecnología e Informática. Magíster en Educación. Besides of taking into account the practice as a conceptual reflection that gives an explanation about the emergence. consolidation and training of educators in the area of technology. Universidad Pedagógica Nacional. Key words: Representation. Email: pmunevar@uniminuto. Fundación Universitaria del Área Andina. UNIMINUTO. Palabras clave: Representación. entusiastas de comprender las paradojas. Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. productos ABSTRACT This document is framed in a developing context of an investigative experience with students from the Bachelor of Basic education with emphasis in Technology and Informatics at Corporación Universitaria Minuto de Dios. Email: ricardolugol@gmail. All of this generated from the scope and terms establishment about the area of technology of the present time. Corporación Universitaria Minuto de Dios. produce and use knowledge from the strategies and learning environments that the degree programme offers.7 RICARDO LUGO Licenciado en Biología. a partir de la indagación en el escenario educativo de la Educación Básica y Media en el tema de la representación. Universidad Pedagógica Nacional. cuyo objeto consistió en identificar y caracterizar los elementos a nivel teórico y práctico presentes en los procesos de representación del conocimiento tecnológico que aportan de manera directa y significativa en la generación. approaches of Representation. .

¿cómo desarrollar fortalezas en cuanto a la capacidad de diseño en la población escolar en el área de tecnología?. por los métodos rigurosos utilizados. desde la visión de la misión universitaria de generar conocimiento descriptivo. (ENAUDEAU. proceso caracterizado por la creatividad del acto. explicativo y predictivo. basada en escuelas y tendencias de lo relacionado con el conocimiento tecnológico. la formativa y la investigación en sentido estricto. vista desde la pedagogía y desde la misión investigativa de la educación superior. con una mirada integradora entre el saber disciplinar que corresponde a la tecnología misma desde la representación y a su vez lo competente a la pedagogía de la Tecnología como visión orientadora del proceso de enseñaza – aprendizaje. INTRODUCCIÓN Representar es reemplazar a un ausente. se plantea una serie de características que atienden principalmente a la formación de futuros licenciados en el área de Tecnología e Informática. 8 . Desde la función pedagógica centramos la atención en la investigación formativa. en el que los estudiantes de la licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática realizaron un análisis consistente en dar argumentaciones en el tema de Representación como enfoque investigativo del programa. “El interés de los docentes por los métodos no expositivos y dentro de éstos por la docencia investigativa. el diseño y la educación en tecnología en las nociones de representación. hasta una tercera fase consistente en el desarrollo de propuestas particulares a partir de las propuestas de Desarrollo de Producto. 2002 NO. Producto de este trabajo se plantea. en el marco orientador de la presente propuesta de investigación se genera una serie de alternativas conducentes principalmente a realizar el análisis del estado de la práctica en el área de Tecnología e Informática. como si la cosa misma estuviera allí.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS I. a conocer y discutir el tema de la relación entre la investigación y la enseñanza. de igual forma el planteamiento de un modelo de marco lógico que da cuenta de la argumentación teórica. a presente propuesta se encuentra enmarcada en un trabajo de tres semestres. Queremos presentar aquí información e interpretación en torno a la investigación. y conocimiento sobre la aplicación de conocimiento (conocimiento tecnológico)” (Restrepo. por validación y juicio crítico de pares. y a su vez en la línea de Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Por tal motivo se plantea un proceso desde una visión de la llamada investigación formativa. Para ello. de la educación en tecnología. respecto al tema de representación como tema fundamental del diseño y. A la investigación está unida . 2005). convoca a los profesores de los niveles superiores en pregrado y postgrado. el cual está caracterizado por momentos que van desde la realización de un modelo de intervención e interacción con instituciones del orden público y privado. la representación duplica su ausencia. 2006) Respecto a la pregunta de investigación. por ende. pretender asegurarle una presencia efectiva. Material Didáctico y Estrategias Didácticas de la Tecnología. suponen la toma de conciencia y el fomento de la cultura investigativa. por la innovación de ideas. el desarrollo de un modelo de aproximación al estado de la práctica del área de Tecnología e Informática. como estrategia metodológica. La investigación universitaria es un proceso de búsqueda de nuevo conocimiento. L Pero ambos tipos de investigación. Pero también opacidad: al eclipsar la cosa. Transparencia: la representación se borra ante lo que muestra.8 PEDAGÓGICA “La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad” Serge Moscovici.

lo mismo de la relevancia del aprendizaje. Su belleza es inseparable de su función: son hermosos porque son útiles… pertenecen a un mundo anterior a la separación entre lo útil y lo hermoso” (Paz. La belleza les viene por añadidura como el olor y el color de las flores. Es el caso de las visiones cognitivas arraigadas en lo propio del procesamiento de la información que ven a la representación desde un enfoque más basado en la lógica de la solución de problemas. Se inicia así el fortalecimiento para el aprendizaje humano del manejo de la abstracción. posiblemente. ni el más veloz. que ha sido caracterizado por cada una de las etapas o coyunturas históricas culturales. de pensamiento analógico. dichas capacidades son una muestra clara de la condición humana para la asimilación. expresiones. ¿qué originó que al cabo del tiempo gobernara dicho ambiente? La respuesta. la encontramos en la capacidad de acomodación ante situaciones problemáticas. los modelos de representación y las imágenes. de tal manera que gracias al manejo adecuado de la interpretación de lo bello se obtenían objetos integrados de manera unitaria a su función: Esa unión crea un tejido estructural que se mantiene casi constante con el paso del tiempo y cada cultura impregnaba lo que creía vital. resulta paradójico que la representación permita alejar y además acercar las tendencias funcionalistas y estructuralistas. por tal motivo. conveniente de ser aprendido a tal punto que hasta el renacimiento se mantuvo una estructura de abordaje analógico . divertía y hasta aprendía. 2006). en primera instancia como cajas transparentes. un aprendizaje caracterizado por su naturalidad. Desde ese momento se integra el devenir humano. al ámbito de lo ARTIFICIAL. 1970).integral: ya que en el mismo escenario se dormía. como extensión del cuerpo. De manera análoga se aprendía comprendía la importancia de la supervivencia en la pradera1. 1973). Así. surgiendo como respuesta casi inmediata la elaboración de los primeros artefactos (herramientas). Esta paradoja permite concluir que la representación se constituye en un aspecto vital de acercamiento a tendencias que desde su sustancia son difíciles de aproximar. por su capacidad de transversalizar para brindar nuevas respuestas2. la condición humana toma conciencia de la importancia de la acumulación de experiencia de vida. realizados para una función específica. 2005: 2) II. El artefacto diseñado se concebía de manera integral. la trascendencia de la protección al medio ambiente. mientras que los enfoques más instrumentalistas la referencian en el hecho de lo gráfico y lo comunicativo en torno de esos grafos. modelos diversos de aproximación al conocer. Estos aportes van fortaleciendo la idea de carácter de evento. por lo fluido. ELEMENTOS TEÓRICOS El aprendizaje en los seres humanos tiene un ritmo de desarrollo muy variado. Pero si el ser humano no era el más ágil.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 9 “…objetos hermosos no a despecho sino gracias a su utilidad. desde la filosofía fenomenológica en la relación con el diseño expuesto por autores como Vilhem Flusser (1980). ya que en buena medida los resultados de la investigación son también creación de conocimiento o de tecnología (Restrepo. dibujos y mapas. desde esa época se empiezan a evidenciar técnicas de simulación. la representación la presentan en cuanto a los procesos que permiten formalizar dispositivos de materialización abstracta de ideas entorno del análisis objetual y formal de las cosas. Al igual. Si proponemos un ejemplo sobre lo significativo y . con procesos de interacción serializados. la relevancia de la obtención del alimento. Con el paso del tiempo. mucho menos el mas fuerte. ante instancias desequilibrantes (Piaget. sinceros3. es decir. Ese carácter queda reflejado como respuesta en los artefactos desarrollados. nos ayudaría a reflexionar sobre tal situación si pensamos metafóricamente cómo en un comienzo el proceso de aprendizaje era integrado (Herrera. íntimamente la creatividad. trabajaba.

tiene una aplicación en lo social desde la interpretación de conductas y comportamiento de grupos sociales.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS III. a pesar de estar basada en modelos matemáticos de corte positivista. La representación. a los positivistas. la noción de representación surge en el momento en que el conjunto de formas del lenguaje mantienen un equilibrio y permiten deducir. Fases planteadas Antes de abordar las fases que se siguieron en el desarrollo del macroproyecto. la predictibilidad y lo tecnológico. Relaciones en la paradoja representación vs. acerca de este concepto.10 PEDAGÓGICA a la vez fraternal que se evidencia en este concepto. NO. lo social. en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. del contexto actual. 8 . METODOLOGÍA DE TRABAJO Para el desarrollo de la propuesta se tuvieron en cuenta aspectos que van desde el planteamiento de una serie de momentos a manera de fases orientadas desde el enfoque metodológico de la Investigación Acción Participativa (IAP). lo pedagógico. en esta propuesta se plantea la revisión de fuentes primarias primordialmente con carácter documental. a textos que son llamados clásicos en el ámbito educativo y epistemológico de la tecnología y. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología donde la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico. por un lado la razón. Obviamente los grandes avances técnicos aparentemente dan la razón. como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal. a su vez. además de aportar datos para identificar. desde la consolidación de un estado de la práctica. Esta fase de la metodología contempla la sistematización de información y de la experiencia para la toma de decisiones acerca de la delimitación del campo de estudio y la identificación de las categorías de análisis y su redefinición. dichas interpretaciones (lecturas). relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de manera creativa y práctica. debido a estas posturas es recurrente hoy en día que se hallen en conflicto de un lado o del otro. Fase Descriptiva. enunciar y caracterizar. Para Mockus (1988). hallando enfoques y modos de asumir la representación como una fortaleza en las capacidades de diseño en la población escolar del área de tecnología e informática. a la educación en tecnología como experiencia alcanzada. explicar y predecir comportamientos. La representación es una creación social y/o individual de un esquema pertinente de lo real. la inteligencia artificial. Esta fase se orienta hacia la realización del trabajo directamente desde la revisión documental y la incorporación de elementos a nivel de la identificación de fuentes y autores. y por el otro. existe una alta contrastación entre los que utilizan el modelo del pensamiento positivista y los que no. . hasta el análisis y sistematización de la información en la obtención de categorías. es necesario hacer una representación del proceso que se ha seguido para hacer claridad en torno a las etapas que formaron parte de la investigación (Mapa 1). lo cultural. Tiene como objeto realizar una delimitación del campo de estudio. Para lo anterior. en el marco de la propuesta. las cuales se convierten en argumentos teóricos de las propuestas. lo emotivo. por sus resultados. Tecnología ¿Cómo se representa en la actualidad? ¿Cómo se expresa? ¿Existen algunos indicadores que nos orienten en términos del carácter de los valores necesarios para expresar nuestras ideas en la actualidad? Trascendiendo el carácter tecnológico que ha generado en los últimos tiempos el término de la representación. La metodología consistió en el desarrollo de “resúmenes descriptivos” acerca de dichas lecturas.

El uso y la contemplación. Por su parte. etc. Urías Pérez. para la recolección de la información o datos que se denominan secundarios (por el orden de su acopio y análisis y no por su importancia). se realizó un trabajo de búsqueda especializada en la Web. Edgar Andrade. La era neobarroca. además de las 7 Leyes Del Caos de Brigss y El uso y la contemplación de Octavio Paz. cada estudiante elaboró un ensayo acerca del temario abordado y luego lo hizo público ante los otros estudiantes. En el caso de los profesores. Luego de cada resumen descriptivo. se recurre con ellos también a la estrategia del seminario alemán. Antanas Mockus. Entre otros. Debido a que se identifica en los estudiantes una falencia a la hora de redactar un escrito. son profesores del énfasis y los estudiantes en el rol de auxiliares de investigación. se propone como estrategia la figura del seminario alemán. Como algunos de los textos referenciados encontramos: Las 7 leyes del caos.J. en . pero aproximándose a los problemas de la investigación vía la escritura descriptiva de algunos autores y textos. Garcia. “La era Neobarroca” de Omar Calabrese.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 11 MAPA 1. de los cuales destacamos: J. De tal manera que al finalizar todos los estudiantes estuvieron enterados de todos los temarios desarrollados. Bruno Munari. Gui Bonsiepe. de tal forma que cada uno se compromete a reseñar uno o dos textos pertinentes a la investigación. con temarios particulares para los docentes. Inteligencias Múltiples. se trabajó a Howard Gardner y sus textos Mentes brillantes. MAPA ORIENTADOR DE LAS FASES METODOLÓGICAS Educación en tecnología busca determinar Estado de la práctica vista desde la a partir de Representación como aspecto fundamental de mediante Diseño visto desde las Fase descriptiva Fase interpretativa Fase prospectiva Categorías de interpretación son a través de se han producido generó Lectura de fuentes Consulta bibliográfica Mapa de componentes Categorías de análisis Corpus de productos desde las Fenomenológicas Cognitivas Instrumentales Resúmenes descriptivos Base conceptual para vislumbrar Ambientes de aprendizaje Propósito formativo Didáctica Epistemología Pedagogía Para ello se cuenta con un grupo de trabajo conformado por investigadores principales que. Bürdek. para nuestro caso.

Esto a la manera de tendencias que pueden derivar en recomendaciones concretas para el trabajo escolar. Esto en el marco de lo que se ha denominado. regionales o locales y que han recibido dotación y capacitación para la incorporación del componente de tecnología e informática. • Instituciones educativas que desde 1994. y cuyos esfuerzos han sido reconocidos en espacios académicos. dar una base conceptual que permitió vislumbrar. La realización de lecturas comprehensivas. semipresencial y a distancia. han emprendido acciones de dotación de ambientes e implementación del área de tecnología e informática. esto en virtud de los registros dados desde las fuentes primarias como secundarias. tanto en pregrado como en postgrado. desde criterios y orientaciones generales. Fase Propositiva. desde la diversidad de fuentes de información. pedagógica y didáctica). los indicios de la estructura (epistemológica. así como en virtud de condiciones propias y particulares de las comunidades y las instituciones escolares. • Instituciones de educación superior con programas relacionados con la formación de docentes en educación en tecnología e informática en la modalidad presencial.12 PEDAGÓGICA centros de investigación y con instituciones que por su afinidad pueden orientar aspectos sobre la práctica. La formulación y estructuración de un conjunto de perspectivas y tendencias que se constituyan en herramientas conceptuales y metodológicas generales . En este sentido como resultante de esta fase se ha previsto: La elaboración de un documento en el que se establece una serie de inferencias y tendencias identificadas en el análisis de las fuentes de información y experiencias estudiadas. sin estar vinculadas a ninguna propuesta o proyecto nacional. Fase Interpretativa. regional o local. • Instituciones educativas que desde 1994 se han encontrado vinculadas a proyectos nacionales. interpretativas y holísticas acerca de la experiencia en torno de la educación en tecnología como universalidad y los ambientes de aprendizaje como particularidad. Se inició con la selección de un conjunto de instituciones bajo los siguientes parámetros: • Entidades oficiales responsables de políticas educativas en el orden nacional y local en el tema de la educación en tecnología. siendo dichos ambientes el objeto fundamental de la propuesta. en torno a la educación en tecnología en la educación básica y media. Tiene como fundamento exponer una conclusión a manera de reflexión que permite delimitar el alcance de la propuesta en cuanto posibilidades de adelantar procesos de incorporación y estructuración de ambientes de aprendizaje en el área de tecnología e informática en Bogotá. La elaboración de un mapa de componentes e interrelacio- NO. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS nes a partir de una aproximación a la sistematización de información que da cuenta del estado actual de desarrollo. Se procuró. el “área de tecnología e informática”. ligado estrechamente a las definiciones sobre representación. propósito formativo y ambientes de aprendizaje que dan pie a la implementación del área de tecnología e informática en las instituciones educativas. La generación de un discurso teórico acerca de una manera de concebir la “educación en tecnología”. dentro de la educación básica y media. en este sentido. Ésta tiene que ver con la construcción de categorías de análisis de la información a partir de la organización dada en la fase descriptiva. • Entidades privadas que han realizado acciones de apoyo a la educación en tecnología y han estado comprometidas con la dotación de ambientes y la capacitación de docentes. tanto desde el aspecto conceptual como desde la práctica.

es un factor primordial en la relación investigación . solucionar problemas. permite una presencia por parte de los estudiantes en el papel de investigadores como integradores del proceso y participando de manera práctica. han permitido identificar una serie de características como factores determinantes en el quehacer investigativo y pedagógico mismo. • Sistematización de experiencias. Según Kurt Lewin (1942). 1981). Esto pretende. interactuar activamente y evaluar cooperativamente. aportando a la solución de problemas con el fin de mejorar la práctica en el área de tecnología e informática. desde la línea de investigación: • La Inclusión del trabajo de los estudiantes en el papel de auxiliares de investigación. la incorporación y presentación de los resultados de un proceso colectivo sobre la experiencia educativa. junto con el equipo de docentes investigadores.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 13 – educación como momentos de un mismo proceso que pretenden la transformación del quehacer en el aprendizaje colectivo (Yopo. la IAP se define como un proceso continuo en espiral por el que se analizan hechos y conceptualizan los problemas. El proceso metodológico orientador: La investigación acción participativa: El modelo de investigación que se plantea. La investigación acción incorpora actividades integradas que combinan la investigación social. entre ellos se encuentran: La construcción de un modelo metodológico y teórico-lógico. la investigación se realiza en situaciones naturales de los sujetos con el fin de crear autoconciencia de la realidad social como factor predominante del futuro profesional desde el carácter institucional. Actualmente se pueden establecer diferencias entre investigación-acción e investigación-acción participativa. además. es la figura de la Investigación Acción Participativa IAP como metodología orientadora del proceso. Las oportunidades que se han vislumbrado. además de buscar el desarrollo de capacidades y competencias como analizar necesidades. • Relación conocimiento – acción a partir la identificación de necesidades. desde el trabajo investigativo. como equipo investigador. Los investigados hacen parte del proceso. • Socialización de los resultados en un informe final de investigación. se planifican y ejecutan las acciones del caso y se genera un nuevo proceso de conceptualización. ubicando a la para la constitución de ambientes de aprendizaje a partir de la representación en el área de tecnología e informática en la educación preescolar. la educación básica y la educación media. A partir de ella se proponen los siguientes aspectos. común para los informes finales de investigación por parte de los estudiantes. en primera instancia. los cuales. A su vez. incorporando estrategias cualitativas como categorizar y caracterizar lo que realmente se está viviendo en el escenario educativo. • Generación de conocimiento a partir de representaciones e imaginarios. o en el contexto de la práctica docente. 1981). generan un plan de acción a partir del desarrollo de fases que se presentan en el diagrama de la página siguiente. incorporando un carácter democrático a partir de una toma de decisiones conjuntas. en el que el grupo de estudiantes y docentes. y. participa activamente en el compromiso de identificar una serie de variables y características que predominan en las instituciones educativas. el trabajo educativo y la acción (Hall. • Análisis de experiencias. comprometiendo fuentes de conocimiento teóricas y experienciales hacia la transformación de las prácticas. La investigación in situ.

mientras que la Investigación Acción Participativa se define. Estos mediadores determinan las relaciones de las personas entre sí y con el mundo social y natural. como un tipo de investigación-acción que incorpora los presupuestos de la teoría crítica. Relaciones de la IAP con la investigación en educación en tecnología Hegel (1980:3) define. Entre estos mediadores. Raya. Para Habermas (1984. Lo más importante es que los investigadores generan un proceso de objetivación de sí mismos. el de los instrumentos. 1993: 5). aportando sus conocimientos y convirtiéndose también en objeto de análisis” (IOE.14 PEDAGÓGICA NO. familia. “como participantes y aprendices en el proceso. 97-101). 1993. 25). MODELO DE ACCIÓN METODOLÓGICA OBSERVAR (FASE DESCRIPTIVA) REFLEXIONAR (FASE INTERPRETATIVA) EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA ACTUAR (PRODUCTOS) PLANIFICAR (FASE PROPOSITIVA) VISTO DESDE LOS ENFOQUES FENOMENOLÓGICO INSTRUMENTAL COGNITIVO REPRESENTACIÓN primera como una aplicación del método científico a un problema en el cual hay participación de los afectados (Merino. adentrarse en la comprensión dialéctica de los instrumentos como representación de las experiencias generalizadas que las personas que trabajan hacen con sus objetos resulta un elemento . como una pedagogía social del proceso de investigación y como punto de partida para un cambio que involucre a los integrantes de una comunidad. entonces. configuraría el campo de la Tecnología. por proporcionar resultados cuyo uso corresponde a los propios indagados. el tercero. a partir del análisis y la intervención. 8 . por lo que indagar en ellos resulta un modo decisivo de comprender al hombre y a su mundo socio–histórico–político particular. para los elementos epistemológicos de construcción del ser humano. caracterizados por determinar la construcción de conocimiento a la vez que experimentan en el mismo un proceso de trabajo colectivo (De Miguel. 1. 1993: 69). instrumentos) en nuestras relaciones dialécticas con lo real que nos diferencian con otros seres. los tres mediadores (lenguaje. Este proceso se caracteriza por ser colectivo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIG.

” clave para entender los dispositivos humanos frente a su sometimiento al poder de la naturaleza externa. y acomodación relacionando esas formas del lenguaje al contexto particular del individuo. existe un sinnúmero de relaciones con alto contenido de representaciones mentales. potenciados con los conocimientos aprendidos en la escuela (conocimientos científicos). fundamentalmente el de la reciprocidad. Los contenidos enriquecidos por el lenguaje. La representación es vista como ese acercamiento a la Zona de Desarrollo Próximo que. condicionado desde lo social y lo natural. Asimilación desde el acto comunicativo del lenguaje y sus formas de incorporación como interacción. 1990). los prácticos y los técnicos mismos. Cabe señalar que hay muchas connotaciones con respecto al significado del término aprendizaje. argumentando que con dicho pensamiento quien resuelve problemas puede proyectar en él sus “procesos perceptuales” (Nickerson. producto de las interacciones entre los saberes innatos. obra de corte mecánica (Rodríguez de Fraga. las metodologías y analogías funcionales caracterizan al diseño en las abstracciones mentales por medio del lenguaje como medio de adaptar técnicas al aprendizaje. según Piaget (1970). El proceso de diseño es una relación adaptativa entre los hombres y su entorno. Perkins (1990:74) insiste en tipos de representaciones basadas en el pensamiento visual. 1990). como esas relaciones de asimilación y acomodación de información. como ruta heurística de la construcción de conocimiento en un contexto particular. “Entendemos por Tecnología un campo de investigación. artefactos. La construcción de conocimiento. según Vygotsky (1978:123). 1997). evidenciando la capacidad del ser humano de resolver problemas gracias a los procesos psicológicos de orden superior y los elementos metacognitivos de la construcción que se evidencian gracias a la consolidación de diseño y de cultura desde lo tecnológico. Bruner (1990:47) plantea que en los juegos de lenguaje. por medio del cual la familia ayuda a sus miembros a construir. es una alternativa psicológica para la resolución de problemas.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 15 instrumentos. De igual forma. como forma y sustancia de expresión. propios de lo comunicativo. Dicho orden funcional parte de la causalidad física. Tan indispensable como conocer el lenguaje humano y los valores. Los recursos que surgen de las metodologías se convierten en instrumentos sobre la pertinencia de la evaluación. dependiendo del contexto al cual se esté refiriendo. separa a una descripción. Conocer los instrumentos del hombre implica explorar en una forma distinta de conciencia la naturaleza humana. o concebir operaciones de manera racional. el diseño y los límites del problema a solucionar por medio del artefacto. los conocimientos previos producto de la experiencia del individuo. con el fin de controlar cosas o procesos naturales. La técnica se basa en Hablar de la tecnología desde la racionalidad práctica que la caracteriza es identificar el grado de relaciones que en ella se presentan con los elementos de orden histórico y filosófico en la constitución y construcción de los métodos y las formas de enseñanza desde la pedagogía misma en el proceso de enseñanza – aprendizaje. La caracterización de los objetos a construir como objetos de conocimiento escolar: El aprendizaje es visto. permite incorporar a los procesos cognitivos. diseñar artefactos o procesos. Para el caso de este escrito. basados en las . El análisis de objetos como proceso de construcción a partir de nociones como lenguaje desde la estructura y la constitución fundamenta elementos de aprendizaje desde la abstracción de objetos terminados. Los artefactos provienen de procesos artificiales y son producto de sistemas de acciones (Arte factus -hecho en el arte-). trataremos en lo posible de no alejarnos del concepto piagetiano. se valen de los sentidos para consolidar actos de significado (Perkins. diseño y planificación que utiliza conocimiento científico. el análisis.

Ya que la representación posibilita el cálculo y el diseño. basada en los productos de los trabajos de grado de los estudiantes. ya que la disponibilidad que haga de lo que lo rodea. como disposición y anticipación. la representación en pro del desarrollo de actividades escolares. Es decir. caracterización y categorización con el fin de concretar la compilación. Ellas son: 1. Allí aparecen términos tan interesantes como el diseño mismo. desde la forma de hacer llegar al estudiante los conceptos científicos mediados por la experiencia. en esta época moderna.16 PEDAGÓGICA necesidades hasta el planteamiento y la solución de problemas. por medio de estrategias de enseñanza. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. La representación existe en el instante ontológico en que el ser humano se pregunta el cómo surge el conocimiento en él mismo”. aborda y configura la ciencia. En conclusión. más desde una mirada funcionalista en el desarrollo de didácticas escolares que desde la mirada estructuralista esperada. el calcular y el diseñar se convierten en procesos de conocimiento del ser que se estarán transformando. el fortalecimiento de estrategias y la expresión de modelos mentales. El ser humano. los métodos y trabajos de enseñanza fundamentan la constitución de modelos acerca de la caracterización y disposición de los recursos a los que muchas veces acuden los docentes (llámese recursividad. 118). 1988:112. porque en las relaciones que el ser humano realiza entre lo ético y lo disponible transforma la representación en saber tecnológico y diseña su entorno (Mockus. para presentar sus explicaciones del mundo. en su desarrollo histórico y en . El cálculo es entendido como los procesos algorítmicos y explicativos de las ciencias exactas. NO. para crear los espacios IV. Según lo expuesto en los documentos de los estudiantes. a partir de enfoques basados en su forma de uso. 1988:55). el control y el diseño son correlatos de la representación. adquiridos principalmente en la escuela. si se quiere). en la gran mayoría de propuestas. allí convergen la reorientación del hablar y del actuar provocado por el desarrollo de la técnica y la comprensión previa del ser promovido por ese desarrollo (Mockus. Es así que el representar. 1988: 15). La representación es el paso que permite ir más allá de la visión empírica del ensayo–error (técnica) para convertirse en tecnología. según los elementos o ideas que el ser disponga de su realidad. como “la noción que posibilita el cálculo y diseño de sus ideas. Partiendo del análisis como lógica primaria de lo racional. Se espera que después de esta etapa se realice una interpretación. crea el concepto de representación. 8 . de la misma forma en el modo de ser controlados.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS su proceso de comprensión de la verdad. Distinguiendo que cada una de ellas se categoriza para el ejercicio práctico de la presente investigación de acuerdo con su forma de ser comprendida y aplicada. El Enfoque Fenomenológico de la Representación que se constituye como un aspecto propio de la relación entre la contemplación y el porqué de las cosas. se evidencian marcadas tendencias diferentes en cuanto a su afinidad con la representación. debido a sus lenguajes y acciones particulares. como lo explica la Duda Metódica de Descartes “Nociones cartesianas” y el diseño (Mockus. La representación para los estudiantes fue concebida. como los procesos creativos o imaginativos que tiene el ser humano de las ideas que tiene de su pensamiento. LA PARADOJA VISTA DESDE LOS PRODUCTOS PARTICULARES DE LOS ESTUDIANTES A continuación se referencian los análisis obtenidos en cuanto a las elaboraciones de los estudiantes como insumo fundamental del proceso investigativo.

cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. utiliza las ideas que tiene en su pensamiento y las representaciones que realiza.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 17 Por tal motivo debe ser claro que las representaciones son importantes en el proceso de existencia del ser y que la acción de esta representación frente a la técnica y la disponibilidad entre el representar y la técnica. dado que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. entonces. él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. se vuelven elementos que aportan nociones para comprender todas las dimensiones del HOMENAJE AL DOCENTE Ricardo Lugo. facilita el desarrollo tecnológico. . Cuando el ser humano comienza a solucionar preguntas de su existencia.

Platón hasta Guinas. a través de recorridos prácticos. ontológicamente. una buena representación de problemas.18 PEDAGÓGICA ser en aspectos espirituales. investigativos. siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas. La búsqueda de esta compresión del ser. él abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. junto con sus representaciones (Mockus. Heiddeger: “El ser y la verdad”. por lo tanto. sociales y tecnológicos. experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual. filosóficos. Weber con sus estudios de clases sociales y Habermas: “Teoría de la acción comunicativa”. Esto se evidencia en las propuestas planteadas por Descartes: “Duda Metódica”. De lo anterior se deduce que el representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. 8 . Johanna Medina (2006: 2) plantea la representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas especificas correspondiente a la Facultad de Educación de Uniminuto. desde luego. pero a aquel artesano que se involucra en el diseño. Marx: “El pragmatismo”. en esta relación. cuando el ser dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. Cuando el ser humano. le permitirá crecer en sus saberes y disponer de conocimientos .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS que antes no tenía para comprender mejor su rol. las representaciones que se realicen en el campo del conocimiento por parte del niño serán elementos de crecimiento para su existir en este instante histórico de una sociedad tecnológica informativa. que aportan elementos de progreso científico tecnológico en la búsqueda de lo real. NO. de elementos cognitivos para transformar su contexto. Un ejemplo de ello lo constituye el caso del artesano que construye una silla: coge un pedazo de madera y utiliza las herramientas que su maestro le enseñó a utilizar y de manera técnica elabora la silla y la presenta en el mercado. quien menciona -entre algunos aspectos. lo felicitan por su esfuerzo. orientando la representación desde referentes epistemológicos contemporáneos a partir de interpretaciones muy valiosas. en consecuencia. La tecnología presenta una doble imagen: es “Teché” (técnica) combinada con “logos” (tratado). cuando el ser humano une estos dos elementos. Igualmente. constituye un referente fuerte de cómo las representaciones del ser se están transformando acorde con las características éticas y científicas que se tienen en cada época histórica. La tecnología. con esto nace la tecnología en sentido estricto. analiza el tipo de madera para esa silla en cuanto a durabilidad y luego. le permitirá al niño en la escuela diseñar estrategias para tener más elementos representativos de su conocimiento. utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos permite que él disponga de mas medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. ya que la tecnología abarca lo técnico e involucra saberes teóricos. ya que disponen. ahí termina la superioridad del empírico (técnico) y comienza la creación de conocimiento no casual por real (tecnológico). así como Gagné: “Inteligencias múltiples” y otros pensadores desde Aristóteles. Una interpretación bastante asertiva. pero no va más allá de los conocimientos que le fueron transmitidos en su vida práctica. es entendida por los griegos como la expresión misma de tecnología. para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. y. está en condiciones de apropiarse del mundo. como nosotros. me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y. ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. creativamente. 1988:110). Hegel: “Fenomenología del espíritu”.las aproximaciones fenomenológicas de la representación en su propuesta de actividades para el fortalecimiento de la creatividad en niños. elabora herramientas y procesos técnicos que mejoran el tiempo de fabricación y acabados. desde hace bastantes años. de la tecnología. Se rescatan elaboraciones que hacen los estudiantes respecto a este tópico en propuestas como la de Carlos Cuchía (2007:32). Por lo tanto.

ambos son parte de una realidad global. 2. figura. ha sido posible plantear y destacar algunas categorías. acorde a la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología. peso. lo cual es susceptible de ser representado por un signo (1974). La tecnología puede ser vista por la representación como mediador del aprendizaje para resolver problemas. por mencionar algunas” (Berkeley. Las cosas reales las hemos percibido a través de los sentidos. las cuales son predominantes en la práctica proyectual frente al desarrollo y abordaje de un problema como rutas para llegar a una solución novedosa y significativa. Atendiendo al estudio que desde el análisis crítico y reflexivo de los métodos. dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo. en tanto son objetos de los sistemas externos que adquieren significado con el lenguaje y el signo mismo. la proyectación. usando una estrategia de aprendizaje centrada en el diseño de actividades tecnológicas. llevándola a indagar frente al método proyectual entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales. el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas. la economía. volumen. 2003:21). se puede establecer una relación intrínseca entre el objeto real y la idea. entre ellas. y la sociedad. la estética y el diseñador. formando de ella una imagen mental. 1974: 6) y que en conjunción con el término idea. aspectos que han ido modificando las necesidades y por ende las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología. como medio de aprendizaje específico y como medio de comunicación. de la que formamos una imagen. la creatividad. La imagen mental se forma tomando de la realidad la sustancia. extensión. que cumpla con todas las condiciones iniciales del problema y potencialice el hacer creativo propio y la experticia de quien la realiza. alrededor del diseño. y que encuentran un lugar en la mente”. Aparece allí la noción de los sistemas externos de representación (Martí. Estas relaciones se constituyen como marcos desplegados en un espacio y directamente perceptibles.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 19 expone la importancia del modo en el cual los artefactos culturales mediadores de la conducta humana son instrumentos que facilitan el registro y la transformación del conjunto de significados y prácticas propias de una comunidad. vistos igualmente como sistemas figurativos de representación. el desarrollo. y hemos categorizado un aspecto de la realidad a nivel mental. surten efecto dado que principalmente son imperativos de reductibilidad a elementos claros que garantizan una plena captación sintética. Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico. hallados en las diferentes fuentes consultadas. en la que se . diferente a la que posibilita la escritura o la notación numérica. Cuando tenemos conjugados en la construcción de una idea la participación de un estímulo visual y uno auditivo. y a la que habrá que darle salida al diseñar para materializarla nuevamente y ponerla a disposición de un destinatario. La noción cartesiana de representación se explica posiblemente de lo que puede entenderse como una buena representación sobre el papel. constituyen una vía importante de la representación y de conocimiento única. que se refiere al “conjunto de cualidades sensibles que llamamos cosas. que Berkeley define como “la combinación o reunión de cualidades sensibles. buscando garantizar con ello una herencia cultural. Los sistemas externos. El Enfoque Instrumental de la Representación: Es mediante figuras y signos que los discursos que fueron descritos en el apartado anterior acerca del planteamiento de Descartes.

siguiendo las ideas de Turing. a partir de varias entradas. Con ello se centró en la eficacia de la comunicación a través de mecanismos y en la consideración de que el procesamiento de la información está en relación con los procesos cognitivos (Monroy 2001). es la llamada ciencia cognitiva. fue Neumann. en el sentido de conferirle a las máquinas facultades de los humanos. a través de los sistemas computacionales. para que una red neuronal desempeñe un papel determinado “hay que entrenarla”.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ideas de Turing. por no encontrar un lenguaje común para representar dichos enunciados lógicos. Las variaciones en la salida dependen de las variaciones en la entrada. con la denominada “Arquitectura Neumann”. quien en los años 50 produjo una computadora cuyo diseño sirvió como base para el computador actual. Sólo hasta hace casi dos siglos. El Enfoque Cognitivo de la Representación: Desde sus inicios. una palabra. entre otros esfuerzos. Aunque no fue el único interesado en construir una computadora. pero que se establece como ciencia desde hace pocos años. quien propuso un modelo teórico denominado la máquina de Turing. Desde la época clásica. Conocer qué es una imagen. es el llevado a cabo por Alan Turing en la década de 1930. cada neurona emite una señal por medio de una única salida. Este es la cantidad de información requerida para seleccionar un mensaje entre dos alternativas equiparables. como la unidad básica de información. . Este modelo teórico resultó de gran importancia para los investigadores que posteriormente desarrollarían dispositivos de computación. sobrepasándolos incluso. como él mismo lo mencionara “cualquier cálculo concebible”. Aquí aparece una segunda forma de representación en el ámbito de la inteligencia artificial: las redes neuronales que buscan. para posteriormente llegar a la lógica matemática. en principio. Hasta ahora los esfuerzos de la inteligencia artificial van en dos sentidos y se denominan inteligencia artificial blanda y dura. con la silogística Aristotélica se ha tratado de explicar el razonamiento humano desde la lógica. se logró realizar una representación abstracta de dichos enunciados lógicos (la lógica formal). se educa” Catalina (2006: 2). con base en las NO. se ha querido representar estos procesos de manera que sea posible estudiarlos y comprenderlos. La representación de códigos en lenguaje máquina y código binario se inicia con los aportes de Claude Shannon en el MIT en colaboración con Weaver. “una red neuronal no se programa. un concepto y cómo se representan en la mente es un asunto que preocupa a la humanidad desde el tiempo de los griegos. en ésta. la ciencia cognitiva ha querido hacer explicaciones de la manera como se dan los procesos mentales en los humanos. Para tal fin. 8 . de manera que las respuestas pueden cambiar dependiendo del estímulo. trabajar de la misma forma que lo hace el cerebro humano. Un esfuerzo. en 1943 McCulloch y Pitts proponen un modelo matemático para la representación de una neurona con sus conexiones.20 PEDAGÓGICA 3. capaz de realizar. simular algunos actos humanos. A diferencia de un programa de computadora. pero sin llegar a significar que la máquina tenga algún nivel de conciencia. con los estudios de Gottlob Frege. doctor en matemáticas. desarrolló un programa (representación de conocimiento) capaz de proveer a la máquina de Turing la posibilidad de reproducirse a sí misma. así como para otros investigadores que vieron en este modelo la posibilidad de construir una máquina que podría desempeñar funciones que estaban limitadas sólo a los humanos. En otro sentido de la representación del conocimiento. Von Neumann. quienes establecieron la noción clave de la teoría de la información denominada BIT (acrónimo de Binary Digital). La IA blanda busca principalmente. pero estos avances habían sido infructíferos.

audio. citado por Maldonado. en el sonido. Klosh (1999). que se mueven e esa dirección. su vuelo en la animación. en los últimos veinticinco años el hombre ha logrado incluir más que sólo números en el leguaje binario. visto como diseño. Pero cada encarnación no tiene por qué formar parte de una base de datos diferente o ser una experiencia multimedia fabricada por separado. para ello. Uno de los componentes más importantes de un agente basado en conocimiento es su base de conocimientos. están actualmente muy avanzados. El otro componente medular es el motor de inferencia. en palabras de Negroponte (1995: 87): “La estructura de un mosquito encuentra su mejor representación en el dibujo lineal. los enfoques categorizados (fenomenológico. capaz de realizar una serie de cálculos con base en este conocimiento y en reglas. se puede evidenciar una forma en la que puede ser representada una de las expresiones de lo natural. como es evidente. pero hay que resaltar que aunque ésta tiene una historia muy corta. La identificación de las fortalezas de las capacidades de diseño que se infieren en los productos que realizan los estudiantes -que era el propósito del presente estudio a nivel de ejercicio investigativo. Son programas capaces de adaptarse. en todos los niveles. pasan de alguna manera desapercibidos desde un punto de vista de una lectura poco profunda.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 21 En ese sentido. Para esto. sin lugar a dudas. divide los agentes computacionales en agentes de información y agentes con vida artificial. información de tipo visual como video e imágenes. parte de la premisa de que la máquina debe pensar como lo hacen los humanos. así. Maldonado (2001) menciona que la aparición de una elevada demanda de información que se presenta en los diferentes contextos de la actividad humana ha generado la aparición de agentes artificiales inteligentes de información. se encuentra que definitivamente los aciertos y desaciertos hacen parte de los procesos de investigación y que muchos de estos aspectos conllevan a reflexionar sobre la importancia de involucrar a los estudiantes en estas actividades académicas. En la anterior cita. los bits son y han sido el elemento básico de la computación digital y la llamada era informática. pero es bien sabido que no es la única. En ese sentido se han generado los llamados agentes basados en conocimiento (Russell. pues demanda cada vez mas información e inmediatez. es bastante prolífica. 1995). De esta manera se interpreta que las capacidades de diseño para los estudiantes se fortalecen en la medida en que existan estrategias del orden teórico y metodológico que permitan fomentar uno de los elementos básicos del acto creativo. Todas ellas pueden emanar de una sola representación o trasladarse de un medio a otro”. son programas que representan de manera muy eficiente. Pero después de hacer un análisis basado en las categorías que se pueden inferir ya como trabajo puntual de síntesis para el presente articulo. De acuerdo con Negroponte (1995). cooperar y provistos con cierta racionalidad (cooperan en la medida en que se pueden beneficiar).son aspectos que escasean como relevancia puntual en lo que escriben en sus informes finales. pues los esfuerzos en cibernética y robótica. Éstos. V. y su zumbido. incluso superando las expectativas del desempeño humano. A MANERA DE CONCLUSIONES Basados en los elementos planteados como interrogantes del presente ejercicio investigativo. que es la representación. que es una representación en lenguaje de programación del conocimiento que tendría un experto humano. Mientras que la IA dura se interesa en desarrollar programas y dispositivos capaces de comportarse como lo hacen los humanos. Se ha logrado digitalizar muchos tipos de información: texto. . moverse. se encuentran una serie de hallazgos bastante interesantes que permiten dar respuesta a nuestro interrogante clave. Entre estas actividades está la educación.

22 PEDAGÓGICA instrumental y cognitivo) son aspectos que conllevan a concluir que cada uno de ellos tiene su razón de ser. con la idea de representación. el análisis y la producción de artefactos. la contemplación. los mapas. la comunicación. . La representación. tutores inteligentes y simuladores. que llevan a la inclusión de los informes de los estudiantes como insumo del presente ejercicio investigativo: Identificación de las propuestas a partir de las categorías CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN Se presentan tres categorías en las cuales es posible separar las formas de representación del conocimiento tecnológico. los diagramas de flujo etc. experimentales que llevan consigo un carácter creativo propio del ejercicio proyectual. generando sistemas expertos. A continuación se explicitan los elementos relacionados con las categorías de análisis. La representación instrumental del conocimiento tecnológico estaría vinculada principalmente con el dibujo. cuando el ser humano dispone de medios para hacer crecer sus procesos representativos. desde una visión cognitiva. investigativos. abandona la técnica y la transforma en saberes tecnológicos. a través de recorridos prácticos. Fenomenológica Propuesta para el Fortalecimiento de las Habilidades creativas por medio de la solución de problemas en los niños de la básica primaria en el Instituto diversificado Albert Einstein:4 Representar es un proceso que debe realizar el ser humano para poder dominar y crecer en su mundo. permite que él disponga de más medios representativos para entender de forma más objetiva su mundo. los esquemas. 8 . Esta contribución a la representación muchas veces es contradictoria (de allí la paradoja). con base en las tres categorías mencionadas arriba. En la síntesis siguiente se muestra la relación que guardan los diferentes trabajos que componen este proyecto. que de alguna forma imitan el comportamiento humano en ciertos contextos. La representación fenomenológica del conocimiento tecnológico estaría centrada en la interpretación. ya que en algunos momentos no se acude a esta desde un mirada importante para generar ideas desde lo comunicativo. siendo la representación un aspecto fundamental de éste desde la posibilidad de dar solución a diferentes problemas. ya que los elementos representativos se vuelven más profundos en su compresión del ser. correspondiente a la Facultad de Educación de la Uniminuto.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS busca simular sistemas biológicos. sino se asume como un elemento más de un conjunto de procedimientos que algunas veces son muy sistemáticos y mnemotécnicos. en el ámbito de la Educación en Tecnología para estudiantes del grado segundo de la IED los Alpes:5 La representación como macro-proyecto inscrito dentro de la línea de investigación de didácticas específicas. la expresión gráfica. Validación del método proyectual del diseño a partir de actividades tecnológicas escolares. a saber: desde la fenomenología. a través de modelos neurales y robots. al igual que la solución de problemas. NO. pretende poner en lenguaje de máquina el conocimiento humano. desde una mirada instrumental y desde lo cognitivo. cuando el ser humano en esta relación utiliza la creatividad para abordar sus ideas o pensamientos. para crear los espacios de disponibilidad que lleven a la tecnología y dejen la técnica. en la medida en que contribuya a fortalecer en el estudiante la capacidad de resolver problemas de una manera creativa. Además. me ha permitido abordar el tema relacionado con el diseño y por ende de la tecnología.

Frente a dicha situación y a través de esta investigación se tratará de analizar y mostrar las relaciones existentes entre la creatividad. como es sabido. Las metodologías que practican dan fe de la representación que se hacen de la forma de enseñar la tecnología. El objetivo de este trabajo es hacer evidente estas diferencias en esta concepción. la tecnología y la formación. en las actividades en torno a la práctica se habla mucho sobre la falta de creatividad porque se considera que ésta sólo se hace evidente en lo artístico. o porque se ve como el proceso de generación de ideas. es decir. La representación. Descripción de las características de un método que estimule la creatividad en los estudiantes de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática:6 La creatividad en la formación pedagógica de los estudiantes de Licenciatura en Educación con Énfasis en Tecnología e Informática (LEBTI). dando paso al planteamiento de soluciones adecuadas a aquellos problemas que se van presentando en este campo. aunque. por lo tanto. para aportar al cambio de las representaciones acerca de las metodologías usadas en educación en tecnología. se representan de maneras distintas la forma de acercarse al conocimiento tecnológico. Cada una de estas metodologías implica una forma de representarse la educación en tecnología.7 Caracterización de las actividades tecnológicas escolares en las instituciones educativas de la localidad 7ª de Bosa: 8 Los maestros tienen una forma de ver la educación en tecnología. las características de los problemas a partir de soluciones que se dan desde la tecnología. identifican y consolidan nuestros estudiantes como una de las formas de comprender. que van desde la apropiación de conceptos de manera unidireccional. aspectos que han ido modificando las necesidades y. el trabajo por proyectos y el aprendizaje basado en la solución de problemas. por ende. relaciona aspectos que tienen que ver principalmente con la forma de solucionar problemas de forma creativa y práctica. a saber: la teórico-práctica. como aspecto fundamental del diseño en su carácter universal. inicia a partir de un proceso de reflexión. el desarrollo creativo sea un factor esencial que deba hacer parte de cualquier área de las relaciones humanas. mostrándose así muy esquemático. se busca que a la hora de hacer frente a las situaciones estratégicas organizativas y competitivas. de tal forma que se pueda observar cómo en la línea de representación los autores destacan que hay que “identificar las formas y estilos de representación de la tecnología que desarrollan. Y es precisamente el escenario de la educación en tecnología en el que la fundamentación disciplinar y pedagógica dan cuenta de las relaciones con el diseño como forma de pensar a partir del conocimiento tecnológico”. A través de este método se intenta mostrar que la creatividad es el desarrollo de las ideas. . el cual a lo largo de la historia se ha planteado desde diversas perspectivas. en la que la educación en tecnología se vale de la didáctica en pro de innovar estrategias que relacionen el acto de generar y construir nuevo conocimiento. producir y usar el conocimiento a partir de las estrategias y ambientes de aprendizaje que el programa de licenciatura ofrece”. entendido como los procedimientos y acciones que realiza el diseñador a la hora de abordar un problema de diseño para obtener las propiedades formales del objeto en términos funcionales y estructurales. la práctica. Se presentan tres formas de ver la educación en tecnología. acorde con la complejidad que surge con los procesos evolutivos de la tecnología. donde se gestionan para que así se traduzcan en innovaciones. la economía y la sociedad. siendo el docente la única Este ejercicio investigativo se ha orientado alrededor del discurso del diseño y su impacto en el desarrollo tecnológico. llevándome a indagar frente al método proyectual.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 23 Desde la licenciatura se hace énfasis en clarificar esa creatividad. y así ver cuáles son los factores que facilitan o inhiben la capacidad creadora en todo ámbito. ésta puede cambiar y mejorar.

Quien elabora un producto ha de representarse inicialmente una realidad que implica una necesidad o un problema y la forma de solucionarlo. etc. PARTEN DE QUE LA INFORMÁTICA ES LA MANERA MÁS ADECUADA DE PRESENTAR Y REPRESENTAR EL CONOCIMIENTO . Finalmente lo que la propuesta generó es orientar al docente en cuanto a la selección y empleo de los materiales para que ellos tomen conciencia profesional en su quehacer pedagógico. Características Importantes para el desarrollo de objetos tecnológicos:9 El análisis que el autor realiza del producto nace de la necesidad de tener claramente especificadas las características que el producto tecnológico debe tener en el ámbito educativo. cómo lo hace y lo que logra. hasta la construcción del mismo. además potencia el pensamiento creativo de alumnos y docentes. los materiales y su estudio. que le permitan a los estudiantes sentirse involucrados con los temas relacionados con el área a través de sus propias vivencias. analizando lo que hace. los procesos de elaboración. De hecho. concluyendo en la elaboración de una guía sobre la inclusión de aquellos materiales que pueden ser utilizados en el área de tecnología por sus facilidades de manipulación y acceso. la técnica que involucra su factibilidad. EN SU MAYORÍA. puesto que juegan un papel decisivo como instrumentos manipulables para generar conocimientos. las herramientas o maquinarias con que se hará la transformación de esos materiales de acuerdo con la necesidad. grado escolar y una reflexión critica de cada uno de ellos. la antropometría. sistemas y procesos. Emplea los instru- LOS IMAGINARIOS QUE LOS DOCENTES Y ESTUDIANTES TIENEN EN RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS en cuanto a su funcionalidad. busca hacer una representación del producto tecnológico desde su génesis en la mente del diseñador hasta su elaboración en un taller o laboratorio. Así. Ya que los materiales didácticos son estímulos con los que cuenta el medio escolar para vivenciar experiencias tanto en las practicas como en el proceso enseñanza-aprendizaje. así como sus deficiencias en cuanto a los procesos metodológicos que se requieren llevar a cabo para que no resulten monótonos y repetitivos. nace en la mente del sujeto el producto que se necesita. partiendo de situaciones problemáticas o proyectos a desarrollar. para que no utilicen como se menciona anteriormente materiales que impidan el objetivo para el cual fueron creados ni mucho menos ocasionen confusiones en los niños. Instrumental Caracterizando el material didáctico en tecnología:10 Teniendo en cuenta la clasificación de los materiales que presentan diferentes autores y los docentes de esta área se llevó a cabo una caracterización de éstos NO. Además de mostrarle a los docentes nuevas alternativas de innovar sus clases empleando materiales de bajo costo y del entorno. 8 . rescatando así lo que está propuesto en los lineamientos curriculares de la educación nacional: “Identifica y usa instrumentos tecnológicos constituidos por artefactos. y éste ha de obedecer a patrones como son la ergonomía. ya que cumplen dos finalidades: ayudar a la comprensión y animar la imaginación.24 PEDAGÓGICA fuente del conocimiento. Todos estos elementos vistos como signos permiten al diseñador hacerse una representación inicial del producto en términos de sus requerimientos y necesidades.

Consigue información en diversas fuentes y la organiza de acuerdo con sus experiencias e intereses. oral. en su mayoría. juegan un papel muy importante en el diseño del aula taller. imaginación y creación de nuevas relaciones y nuevos signos. Diseño aula de tecnología:11 Este proyecto guarda estrecha relación con la idea de representación que implica el diseño. Imagina. en este caso. pues en la naturaleza se pueden encontrar los procesos. Parten de un análisis del entorno para así representarse tanto los artefactos como los problemas del mismo. Biónica. Programación. modelado por las normas. recursos e implementos que van desde la electricidad hasta las herramientas y materiales.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 25 Se parte de la premisa del manejo adecuado de la información para sostener que a partir de este manejo se puede acceder a la información que el estudiante necesite independiente del momento y lugar. estrategia metodológica para la educación en tecnología en la básica secundaria:13 Con este proyecto. Allí el diseño cobra una especial relevancia pues se constituye en la manera de representar las posibles soluciones que se dan a los problemas del entorno. La actividad del diseño supone una serie de representaciones que están ligadas con la concepción que se tiene del objeto representado. Comunica sus ideas en forma escrita. con un conocimiento de causa o de hecho en relación con los eventos analizados. Imaginarios de docentes y estudiantes acerca del área de tecnología e informática:12 Los imaginarios que los docentes y estudiantes tienen en relación con la educación en tecnología. La propuesta didáctica busca la imitación de modelos propios de la naturaleza por medio de modelos artificiales. Que las herramientas que en la educación básica se les brinda configuren su proceder en el ámbito laboral. Manejo de máquinas por computador. La idea es utilizar las herramientas tecnológicas para representar dichos modelos naturales mediando la mentos tecnológicos de su entorno inmediato de acuerdo con la función tecnológica propia de cada uno de ellos. los mecanismos y las texturas que proporcionan herramientas para la transformación tecnológica y la aplicación de métodos o principios propios de la investigación interdisciplinaria. primero creando (imaginando) los diseños y luego expresándolos (representándolos) tanto a mano alzada como en herramientas CAD. etc). pues se trata de proponer ideas nuevas en torno al tema que los convoca como es el aula de tecnología para niños de 6 a 11 años. Asimismo. la disposición de espacios. Relaciona la función tecnológica de un artefacto dentro de un sistema y de un sistema dentro de un contexto. la bibliografía. . aspectos como los estándares en antropometría. el conocimiento de signos posibilita al estudiante para la adquisición. Cibernética. Identifica en su entorno algunos problemas tecnológicos de la vida cotidiana y propone soluciones. el autor busca la representación de sistemas naturales a través de dispositivos tecnológicos. parten de que la informática es la manera más adecuada de presentar y representar el conocimiento tanto en ésta como en las diferentes dimensiones de la tecnología (Robótica. juega y experimenta con instrumentos tecnológicos de su entorno. gráfica o corporal entre otras”. El imaginario de los docentes es que los estudiantes logren adquirir las habilidades que les permitan avanzar hacia una vida laboral y continuar con su formación a nivel superior. Así. el diseño ergonómico y las dimensiones humanas en espacios interiores. las experiencias previas y los casos conocidos en torno a un aula taller de tecnología. Cognitiva Simuladores biomecánicos. las formas. Explica funciones de algunos artefactos tecnológicos que utiliza a diario. la antropometría. En este sentido se han tenido en cuenta aspectos como la ergonomía. que guían este trabajo.

del diseño y su relación con la necesidad o problema que se va a solucionar. • Modelos biológicos. aplicación y génesis. • Imaginarios acerca de la tecnología y su uso cotidiano. • Representación de los aspectos ergonómicos y antropométricos a tener en cuenta en su construcción. 8 . • Concepción acerca de la educación en tecnología.26 PEDAGÓGICA NO. Imaginarios de los docentes y estudiantes de la tecnología Diseño aula de tecnología El producto tecnológico . • La informática como única forma de representar el conocimiento tecnológico. • Representación del aula taller de tecnología. planos y diseño de mobiliario. • El producto como expresión de los modelos mentales. CATEGORIZACIÓN DE LA REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO FENOMENOLÓGICA Simuladores biomecánicos INSTRUMENTAL COGNITIVA • Representación de sistemas naturales.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CUADRO 1. SÍNTESIS DE LA CATEGORIZACIÓN DE LAS PROPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES A PARTIR DE LA REPRESENTACIÓN. • Concepción acerca del producto tecnológico en relación con su uso.

creatividad y representación • Representación de una estrategia metodológica a partir de representación tecnológica escolar. Caracterizando el material didáctico en tecnología Validación del método proyectual del diseño Descripción de las características de un método que estimule la creatividad Propuesta para el fortalecimiento de las Representaciones creativas . • Relaciones entre formas de enseñanza de la tecnología • La representación como forma de comunicación a partir de la instrucción • Recopilación teórica clásica acerca de la representación desde el método proyectual • Relaciones diseño y representación • Aplicación teórica a un modelo de validación de Actividades Tecnológicas Escolares • Identificación de pautas para la realización de procesos creativos a partir de la tecnología. • Aproximación a al construcción de un modelo basado en la creatividad • Relaciones entre tecnología. • La metodología de solución de problemas y desarrollo de proyectos para el aprendizaje de la tecnología.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 27 Caracterización de las actividades tecnológicas escolares • Las concepciones que tienen los docentes en relación con la forma de enseñar la tecnología. • Representación de un modelo de solución de problemas basado en la representación. • Identificación de algunas características de los materiales didácticos.

y no estén divagando y deambulando un tanto perdidos acerca de cuál va a ser su trabajo de grado. . además. Por tal motivo. tanto el estudiante como el grupo de investigación se ven beneficiados por los aportes del mismo. Interpretación acerca de la experiencia con el trabajo de representación Se encuentra definitivamente que los estudiantes. se rescata que los estudiantes hacen parte del proceso y cumplen con las tareas asignadas. De esta forma. pero la realimentación del proceso en cuanto a asumir postura respecto al tema de representación muy pocos estudiantes lo logran en su totalidad. evidencia que la organización de estos proyectos deja un espectro de posibilidades abierto para la vinculación de más estudiantes investigadores a los procesos académicos de la Facultad de Educación. en qué lo van a desarrollar o qué camino a tomar. a pesar de que hacen referencia al tema de la representación en sus propuestas.28 PEDAGÓGICA transferencia de conceptos biológicos y geométricos hacia la resolución de problemas tecnológicos. puedan desarrollar sus trabajos de grado vinculados a una línea de investigación. En donde desde el inicio debió estar. los hallazgos encontrados son bastante valiosos en cuanto aportan significativamente a la construcción de un corpus sólido que permita edificar bases epistemológicas con respecto al proceso investigativo del énfasis. así como desprender de allí mismo sus trabajos de grado. en tanto son aspectos de toma de postura de una temática que se convierte en importante elemento orientador de la propuesta. Así como los materiales que permitirán moldear los dispositivos diseñados. en los que. Estos aspectos pueden derivarse de las mismas indicaciones de los roles de auxiliares de investigación. Esto por medio de software. de acuerdo con la categorización realizada. sin lugar a dudas. pero no es una de las categorías de análisis de los productos. diseño gráfico y programación de los dispositivos. Sugerencias y proyecciones Se sugiere que los grupos de investigación de la Facultad posibiliten la integración de los estudiantes como investigadores o auxiliares (a modo de semilleros). 8 . no logran identificar a cada producto en particular.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Aportes al énfasis y la Facultad Este proyecto aporta significativamente a la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Tecnología e Informática. pues a la vez que se obtiene el título de licenciado se está obteniendo un investigador. al interior de un macroproyecto. NO. pero en el ámbito del proceso de síntesis aún es muy elemental. El hecho de que los estudiantes cuenten con un abanico de posibilidades de donde ellos puedan seleccionar un trabajo con el cual pueden graduarse. Esto. además de formarse. En la tabla que se muestra a continuación hay una descripción de la forma en que cada uno de los trabajos que se presentan en este documento se relaciona con la idea de representación. mas no es uno de los aspectos que se evidencien claramente en el proceso de formación de la licenciatura. No obstante. ya que en algunas de las propuestas se conciben aspectos de la representación como apartado de los trabajos. Relato síntesis del proceso. de los cuales se definen tareas concretas y productos esperados. quita esta responsabilidad de sus hombros y la deposita en los grupos de investigación de la Facultad. pues permite sentar un precedente en la medida en que representa un esfuerzo del grupo de docentes en vincular a los estudiantes como auxiliares de investigación en un macroproyecto del cual se desprenden sus tesis de grado. para la búsqueda y procesamiento de información. es un avance en la consecución de resultados tendientes a la formación de los estudiantes como investigadores (investigación formativa).

Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. Informe final de investigación.B. Consultado Mayo de 2007. 2 Es un carácter muy primigenio que denota el aspecto creativo. W. YOPO. Omar (1989). GARDNER. Pág.A. MERINO. (1991). Barcelona: Martínez Roca. Revista Electrónica Nómadas. ENAUDEAU. y RAYA. M. Madrid. Ensayo sobre una Nueva Teoría de la Visión. MOCKUS. D y NICKERSON J. conocimiento popular y poder: una reflexión personal. PIAGET. Realidad mental y mundos posibles. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. CALABRESE. 2. Boris (1981). John (1999). México: Pátzcuaro. BRICEÑO Sergio. (2001). 7 HERRERA Samuel. Bogotá: Universidad Javeriana. El método de la investigación-acción participativa como mediación entre la teoría y la práctica de la formación del trabajador social y en el desarrollo profesional. lo cual obligaba una comprensión sistémica y dinámica de dicho ámbito. Buenos Aires: Aique RUSSELL & NORVIG. Antanas (1988). BRUNER. Madrid: Grijalbo. 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Maestría en Tecnologías de la Información Aplicadas a la Educación. 6 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Vaca Vargas y Blanca Jazmín Millán Quintero para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática. La investigación en el sentido estricto y la investigación formativa. HABERMAS. (1990). Howard (2005). Dirigido por el profesor Pablo Munévar. HEGEL. 12 Trabajo de grado de las estudiantes Ardila Crespo Luz Dary. Samuel y MUNEVAR. FLUSSER Vilhem (1980). M. DE MIGUEL. Investigación participativa. EUTS de Alicante. Investigación .acción participativa. 8 Trabajo de grado de los estudiantes Wilson Enrique Serrano Vargas y José Roberto Guamán de Dios para optar al título de Licenciados en Educación básica con énfasis en Tecnología e Informática.LA PARADOJA SOBRE LA REPRESENTACIÓN 29 RESTREPO. Madrid: Machado Libros. 4 Trabajo de grado del estudiante Carlos Alberto Cuchía Bolivar para optar al título de Licenciado en Educación básica con énfasis en tecnología e informática. 9 Trabajo de grado de las estudiantes Adriana Aldana Bobadilla y Herly Gómez Rodríguez para optar al título de Licenciados en Educación básica con Énfasis en Tecnología e Informática. Madrid: Tecnos. Representar el mundo externamente.S MORENO P J. Educación en tecnología educación en el aula. Bogotá: Cinep. LEWIN. El Mundo Digital. IOE (Colectivo) (1993).html. Teoría crítica de la educación. Eduardo (2003). . Buitrago Beltrán Diana. PAZ. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. Octavio (1973) El uso y la contemplación. Buenos Aires: Aguilar.S. El punto de vista teórico de la IAP En Fals Borda (ed. (1978). movimiento. Traducción de Henrique Cláudio de Lima Vaz. En: http:// www. Pablo (2006). Jean (1970). et al. Conocimiento como diseño.es/login/login/13/redesn. Giovanna y Cubides González Francys Eliana para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. La investigación-acción en la formación del profesorado. Maria Helena Farfan Triana y Deissy Hernández Morales para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Bud L. 10 Trabajo de grado de las estudiantes Nelly Maritza Agudelo Reyes. George (1974). Las 7 leyes del caos. (1981). London: Lowe & Brydone (Printers) Ltd. Kurt (1942). Jerome (1990). CARR. Metodología de la investigación participativa. Antonio Pinto de Carvalho. MALDONADO. Bernardo (2005). La paradoja de la representación. Nueva York: McGrawHill Book Co. ruido. 3 El auto. Betty (2001). (1993). La forma de las cosas. NOTAS 1 Dicha pradera era un escenario (lugar) comprendido como punto de confluencia en donde interactuaban diversos organismos autónomos. Ciencia y técnica como Ideología. generando de paso relaciones de orden jerárquico. NEGROPONTE (1995). . Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. 11 Trabajo de grado de las estudiantes Sonia Fernanda Medina Soto y Diana Constanza Garzón Caicedo para optar al título de Licenciados en Educación Básica con énfasis en Tecnología e Informática. Dirigido por los profesores Pablo Munévar y Samuel Herrera. HALL.A. y prólogo: Manuel Fuentes Benot. Relación simuladores y aprendizaje en problemas de descubrimiento. Barcelona: Duplex S. MONROY. (1995) Inteligencia artificial.). En . Fenomenología del espíritu. México: CREFAL. Ardila Mejia Claudia Cecilia. México: Prentice Hall Inc.) Acción .es/info/eurotheo/diccionario/I/invest_accionparticipativa. Cambridge Mass: Cambridge. Madrid. Representar y disponer. Mondadori. se evidencia: calor. Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Orlando Vitorino. La investigación en la educación superior.E. Sistematización de una experiencia investigativa en el Énfasis de Tecnología e Informática. 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8 .30 PEDAGÓGICA NO. .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Imaginarios de los docentes de en instituciones educativas distritales de la localidad HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margarita Barco Rodríguez.

Licenciatura en Educación Básica con énfasis Educación Artística. Key words: Arts Education. hallazgos a los que refiere el presente artículo. those related to this present article. los cuales podrían estar asociados a la problemática de la educación artística. Se orienta a reconocer. which could be adding to the problem of Arts Education related to the peripheral spot that takes place in the school curriculum nowadays. Its first phase addressed the district teacher’s population of Arts Education at Engativá’s community. epistemological and methodological. relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar. Palabras clave: Educación Artística. Especialista en Educación y Desarrollo Cultural. socio-cultural. jmbarco@uniminuto. prácticas pedagógicas. imaginarios. which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro. The Project succeeded in articulating the spaces of practice and students draft grade with the team of researchers from the teachers Degree. professional and teaching practices. the cases of teachers regarding their professional practice. epistemológico y metodológico. procesos del aprendizaje artístico. Uniminuto. concebido en la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a preguntas planteadas desde la Línea de investigación Didácticas Específicas. . Su primera etapa se dirigió a la población de docentes distritales de Educación Artística de la Localidad de Engativá. currículo escolar. Specific Didactics Research. Magíster en Educación. understand and describe the teaching practices in the area and. It is aimed to recognize. to find rewards of each of the scenarios observed: institutional. following its own way. los supuestos de los docentes con respecto a su ejercicio profesional. school curriculum. El Proyecto logró articular los espacios de Práctica Profesional y Proyecto de Grado de los estudiantes con el trabajo que viene adelantando el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura. comprender y describir las prácticas pedagógicas en el Área y. tras ellas.31 educación artística de Engativá JULIA MARGARITA BARCO RODRÍGUEZ Maestra en Artes Plásticas.co Resumen Este artículo deriva del trabajo de investigación del mismo nombre.edu. ABSTRACT This article derives from the research work of the same name. sociocultural.project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. para cada uno de los escenarios observados: institucional.

desde el segundo semestre de 2004. los hallazgos producto de la presente indagación. localidades que sucesivamente se han venido integrando al Proyecto. Nidia Quintero. logró concretar su informe final sobre el trabajo desarrollado en la Localidad Décima del Distrito Capital. socio-cultural e institucional. Tanto prácticas como discursos. hallazgos a los que nos referiremos en este artículo. los supuestos que tienen y asumen los docentes con respecto a su ejercicio profesional. Este ejercicio de investigación se ha concebido para la Licenciatura en Educación Artística de Uniminuto como un macroproyecto que responde a una serie de preguntas que se han planteado en la línea de investigación de la Facultad de Educación: Didácticas Específicas. metodológico. que para este caso corresponde a las prácticas pedagógicas en Educación Artística. El propósito del proyecto se orienta a reconocer. en la que el maestro explicita las razones que soportan su práctica pedagógica. los grupos restantes están adelantando sus trabajos en las localidades de Suba. En la actualidad. de manera que posibilite una comprensión sobre su complejidad así como un acercamiento con actitud crítica y. Engativá2. los cuales podrían estar vinculados con la problemática que afecta a la educación artística y que está relacionada con el lugar periférico que ocupa en el currículo escolar. comprender y describir las prácticas pedagógicas en el área de la educación artística y. NO. de ser necesario.32 PEDAGÓGICA INTRODUCCIÓN l presente artículo es producto del trabajo que ha se venido desarrollando en el marco de proyecto de investigación: Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas distritales. los cuales emergen como estructuras culturales desde una perspectiva etnográfica. que corresponde a la primera cohorte1 del plan de estudios en educación artística. Asimismo. tras ellas. han sido analizados desde los diferentes escenarios5 implicados en el ejercicio docente: epistemológico. Los hallazgos a los que se refiere este artículo recogen la observación sistemática sobre veinte docentes de arte de nueve instituciones distritales: Miguel Antonio Caro. cualificar sus competencias escriturales y su capacidad de análisis. como se podrá apreciar en el apartado dedicado a los hallazgos. Jorge Gaitán Cortés. Este ejercicio investigativo. Bosa. Este discurso. a los proyectos que adelanta el equipo de docentes investigadores de la Licenciatura en Educación Artística. encargada de promover la investigación en el área3 y.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS E realidad. con respecto a las dinámicas de las instituciones educativas y las necesidades de los estudiantes. se han venido integrando cuatro grupos de docentes en formación. Laureano Gómez. el Proyecto ha logrado articular la construcción de los trabajos de grado de los estudiantes. que inician en el semestre noveno y finalizan en el decimosegundo. Robert Kennedy. Es así como. favorece en los estudiantes procesos rigurosos de reflexión sobre aspectos parciales de la . han de contribuir a fortalecer la reflexión sobre las comprensiones metodológicas y didácticas de la educación artística. 8 . entendidos como construcción de saber pedagógico4. en la perspectiva de la investigación formativa. para repensar la formación de los profesionales docentes de manera más contextualizada. El primero de ellos. se va haciendo visible en la medida en que los investigadores están presentes en el aula y se concreta posteriormente en la entrevista en profundidad. Marco Tulio Fernández. Cabe señalar que estos resultados pretenden ser tan sólo aproximaciones a los imaginarios de la población estudiada. esta suma de esfuerzos les ha permitido a los estudiantes tener un encuentro más cercano con la comunidad académica. Por otra parte. En el intento de aunar esfuerzos para la indagación en el Campo. Juan del Corral y San José Norte. respaldada en la comprensión que deriva de la observación de las prácticas pedagógicas en el aula y del discurso del docente que las desarrolla. con su apoyo. Barrios Unidos y Fontibón. o fundamentación conceptual del docente. Morisco. transformadora. imprescindibles para un desempeño profesional idóneo.

a partir de la cual el área de educación artística se reconoce como fundamental y obligatoria. censura 14 el hecho de que para la política oficial pareciera que el arte no es importante en RESULTA COMPRENSIBLE QUE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA NO POSEA LA TRADICIÓN INVESTIGATIVA DE OTRAS ÁREAS Y QUE EL INTERÉS POR SU PROBLEMATIZACIÓN SEA RELATIVAMENTE RECIENTE. Si bien. Ellas se refieren a los proyectos: Kettering (1969) de la Universidad de Stanford. . en tanto se ha valorado exclusivamente desde su valor terapéutico. de la Universidad de Leicester. tanto para las políticas educativas como para los administradores de las instituciones y para la misma comunidad de docentes de arte. Hargreaves. Carlos Miñana (2004). sorprenden por la coincidencia en los resultados obtenidos7. en cabeza de investigadores de la talla Goodman. Cero (1967) y sus proyectos derivados: Arts Propel (1985) y Spectrum (1988). los recientes hallazgos de la Psicología Cognitiva con respecto al valor de la práctica artística y a las metodologías para su enseñanza parecieran desconocidos. muy pocos profesores formados desde una perspectiva de educación artística integral. algunos investigadores se han pronunciado con respecto a las dificultades que acontecen al Área.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 33 LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LA INVESTIGACIÓN COMO ALTERNATIVA DE MEDIACIÓN La enseñanza del arte en la escuela ha sido considerada. adelantado por Elliot Eisner8. Es por ello que en países con mayores condiciones de desarrollo se están implementando currículos que ponen atención especial en el arte como eje de formación integral. quien desde años atrás viene realizando un seguimiento a la educación artística colombiana. con mínima intensidad horaria. y el Proyecto Delta (1987). opción para pensar y herramienta interpretativa.J. evidente en las estructuras curriculares. como un área complementaria y no fundamental del currículo escolar. Pese a las formulaciones de la Ley General de Educación en el año de 1994. Al parecer. al asumirla como actividad de construcción de símbolos. Por su parte. En el ámbito nacional. sesgos en uno o dos lenguajes artísticos. de tiempo atrás. la intensidad horaria y las estrategias metodológicas empleadas por los docentes. Development of Learning and Teaching in the Arts. lo que se puede observar actualmente es que se sigue considerando como un área marginal en el currículo6. Investigadores como Juan Acha (2001) y Flavia Terigi (1998)12 ponen de relieve el olvido del área. liderado por D. precarios espacios físicos y recursos de apoyo didáctico. Pero la problemática de la educación artística no es ajena para muchos países de América Latina. Hernán Errázuris (2001)13 plantea los desafíos a los que está abocada la enseñanza del arte en una sociedad globalizada y los cambios de fondo que le exige este nuevo escenario cultural.11 Estos estudios han logrado poner de relieve el valor de la práctica artística en el currículo escolar como oportunidad de más y mejor aprendizaje. adelantados en la Graduate School of Education de Harvard. estas investigaciones han sido desarrolladas desde proyectos independientes.9 Gardner10 y Perkins. escasa investigación y prácticas activistas que solamente son valoradas por las instituciones educativas cuando se pretende proyectar una buena imagen ante la comunidad. como espacio de esparcimiento para los estudiantes. desinterés y reducidas oportunidades de actualización. en el desarrollo de dominios cognitivos capaces de dialogar con las manifestaciones culturales tradicionales y las emergentes.

que hacen las veces de obstáculos para el cambio. ha de definirse como un legítimo movimiento de la conciencia. ES A ÉSTOS A QUIENES COMPETE LA MAYOR RESPONSABILIDAD PARA SU REVALORACIÓN. entre otros. resulta comprensible que la educación artística no posea la tradición investigativa de otras áreas y que el interés por su problematización sea relativamente reciente. Al respecto. como las únicas que tienen valor en el aprendizaje. para que sea posible el intercambio dialógico de experiencias que requieren mucho más que su socialización. como también a un mínimo interés por profundizar en la reflexión del Área. Es a partir de esta aspiración que el presente artículo se propone dar cuenta. Posiblemente por ello. más allá de eventos académicos vacíos. Estas ideas tienen que ver con imaginarios o supuestos17. de los resultados de dicho trabajo investigativo. la responsabilidad que tiene la misma comunidad artística en cuanto concierne a su falta de voluntad y de visión política para articularse en procura de su fortalecimiento. en la que solamente se manipulan técnicas y sirve como forma de entretenimiento y mecanismo de distensión para los escolares. asimismo. como mediación para contrarrestar la agresividad de las comunidades de las zonas marginadas. desde su responsabilidad en la formación de docentes en el área. este autor señala. 8 . de manera tal que movilice a sus agentes a establecer las rupturas20 necesarias para proponer el cambio. SI BIEN ES CIERTO QUE LOS ACTORES INVOLUCRADOS EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS ESCOLARES EN ARTES NO SON EXCLUSIVAMENTE LOS DOCENTES. . es la convicción acerca de que las transformaciones educativas solamente pueden ser posibles a partir de la comprensión de sus problemáticas.34 PEDAGÓGICA la escuela porque no se reconoce como esencial en la experiencia humana. Pese a ello. José Daniel García (2005)16. los cuales consideran que el arte es un don. se ve la Educación Artística como insustancial en la escuela. a la identidad propia y del otro. pintar. DEBIDO A SU PAPEL COMO AGENTES MEDIADORES PARA HACER POSIBLE EL DESARROLLO ARTÍSTICO. una actividad producto exclusivamente del inconsciente. Al reparar en las razones por las que la educación artística en el país está tendiendo a desaparecer del currículo escolar. en aras de justificar que son “exitosas. la motivación que anima a la Licenciatura en Educación Artística. mientras que en la escuela muchos maestros de educación artística han sido trasladados porque no hay lugar para su ejercicio profesional. una práctica carente de reflexión y. Miguel Huertas (2005)18 cuestiona el sentido instrumentalista19 con que se valora la práctica artística y el enfoque “tecnicista” que asumen los do- NO. Esto debido a que los directivos que administran las instituciones organizan el currículo dando prioridad a aquellas áreas llamadas básicas15.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS centes para su enseñanza. ignorando que aquello que llamamos arte es algo más que la suma de productos como danzar. en tanto pertenece a la esfera de la experiencia en donde construimos sentidos. especialista colombiano en este campo.” Partiendo de este panorama complejo. a la constitución de la vida imaginaria. además de las políticas educativas erróneas. señala que para poder transformar la educación artística hay que cambiar las ideas arraigadas de la sociedad en general y de los docentes en particular. y por todo ello. de manera sucinta. De otra parte. que la Educación Artística consiste en una actividad manual y no mental. Sólo se le tiene en cuenta en estrategias de regularización social. un lujo cultural distante de la experiencia cotidiana.

las sociedades y. como también las implicaciones que tiene este desarrollo artístico en las personas. marcando fronteras y estableciendo relaciones que se van haciendo instituyentes en los procesos de transmisión entre generaciones. como dispositivo provoca la adhesión a un sistema de valores. la investigación en Educación Artística reclama. difusión y manejo. para instituir valores y modelar conductas. Estas razones. LA PREGUNTA POR LOS IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: UNA PERSPECTIVA DE INDAGACIÓN PARA LA REVALORACIÓN DEL ÁREA Esta pretensión se sustenta en la pertinencia que presenta el tema de los imaginarios sociales22 en la comprensión de las formas como se asumen las prácticas en algún campo de conocimiento o aspecto de la realidad cotidiana. como tal. El adjetivo “social” restringe los aspectos de la actividad imaginante o simbólica al orden social: instituciones. a través de las construcciones teórico. De ahí nuestra convicción en la pertinencia del tema de los imaginarios y la elección de los docentes de arte como población susceptible de observación. Dicho de otra manera. el reconocimiento de las prácticas pedagógicas en Educación Artística para hacer visibles muchos de los supuestos (imaginarios) que se materializan en representaciones acríticas y en consecuencia inamovibles. modelando conductas y conduciendo a acciones comunes. a la vez que como poder legitimador. actores y relaciones recíprocas. razón por la que los estudios actuales sobre imaginarios se proponen identificar y delimitar el vasto sistema simbólico que las sociedades construyen. . la estructuración de la educación artística como área de saber es relativamente reciente. debido a su papel como agentes mediadores para hacer posible el desarrollo artístico de los escolares. las cuales impiden reconocer esta área como un campo de saber pleno de sentido para aportar a la formación integral y de cara al desarrollo humano. las comunidades plantean su identidad como representaciones de sí mismas. en primera instancia. es Si. en un ámbito más restringido. se requiere comprender las condiciones pedagógicas que permiten que la producción artística surja y se desarrolle. a través de los imaginarios sociales. la información y los valores. actuando a la manera de unas lentes que permiten observar sin que se adviertan ellas mismas como el dispositivo que posibilita dicha observación. Si bien es cierto que los actores involucrados en las prácticas pedagógicas escolares en artes no son exclusivamente los docentes21. Para ello. como se anotó arriba. entre otras. unificador de la verdad. la importancia que adquiere el control del imaginario. Según Castoriadis. al replanteamiento de su didáctica. el propósito del macroproyecto consiste en analizar los imaginarios de los docentes de arte. y a través del cual se perciben y elaboran sus finalidades. desde las comprensiones ingenuas que los actores educativos tienen acerca de la enseñanza y aprendizaje de las artes. En consecuencia. actuando como su dispositivo de control. Por ello. Para Juan Luis Pintos (2002)24. es a éstos a quienes compete la mayor responsabilidad para su revaloración.prácticas que llevan a cabo en la actividad pedagógico-artística en algunas de las instituciones oficiales de Bogotá. ya que. la normatividad.23 la función del símbolo va más allá de las distinciones. los imaginarios son aquellos esquemas construidos socialmente que permiten percibir algo como real. resulta justificable que en su desarrollo se hayan definido tácitamente unos haceres pedagógicos. explican por qué estas representaciones adquieren su carácter como fuerzas reguladoras de la vida colectiva.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 35 A nuestro juicio. y en tanto sistema de interpretación. como se mencionó al comienzo de este artículo. todo lo cual contribuye al diálogo teoríapráctica para la revaloración del fenómeno expresivo y. la potencia de los imaginarios sociales radica en su poder simbólico. explicarlo o intervenir operativamente en lo que cada sistema social se considera como realidad. su reproducción. Esta quizá sea una razón poderosa por la que los imaginarios operan como los mecanismos mediante los que un determinado orden social llega a legitimarse.

De acuerdo con las consideraciones antes expuestas. así como por los tránsitos e intersecciones con los escenarios y las prácticas escolares. intentar desvelar estos imaginarios25.36 PEDAGÓGICA decir. 8 . por el lugar del área en el NO. normas y fijando modelos. debilidades y retos que ello pueda arrojar son elementos que han de contrastarse con los marcos teóricos de la educación artística para ser puestos en cuestión. Según Martínez (2000). definiendo roles. la interpretación y la reflexión. regulando la vida colectiva. . en tanto posibilita preguntarse por los problemas del comportamiento humano e intentar comprender la realidad tal como existe. a través de la observación sistemática del campo de estudio elegido. la etnografía está inserta en el paradigma humanístico-interpretativo. De otra parte. para comprender el sentido de las construcciones que realizan los docentes de artes como saber pedagógico contextualizado en el aula. SOBRE LA METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La Etnografía. permitirá describir y comprender la manera como éstos estereotipan a los docentes en cuestión. todo lo cual podría estar afectando el que no emprendan de forma decidida la reivindicación del lugar central que le compete al área de la educación artística en el currículo escolar. creencias. a constituirse para la gente como algo natural. se constituyó en el enfoque metodológico elegido para la observación. HOMENAJE AL DOCENTE Nestor Peña. incidiendo en sus acciones y expectativas. Es así como el estudio al que nos referimos se pregunta por las concepciones que fundamentan el actuar pedagógico del docente. entrever las bondades.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS currículo y en la cotidianeidad de la escuela.

la investigación se propuso un riguroso proceso de análisis e interpretación26. Con respecto al escenario institucional. el socio-cultural o el entramado de relaciones que se establecen en el aula con los actores educativos y con los contextos culturales. con lo cual se constituyen en una oportunidad para aproximar interpretaciones sobre los supuestos o creencias que las hacen posibles. ALGUNOS HALLAZGOS SIGNIFICATIVOS Lo que aquí se relaciona como resultados del estudio no debe interpretarse como regularidades absolutas. aunque compromete más directamente a los directivos docentes. de acuerdo con los diferentes escenarios en los que discurre la práctica pedagógica: el epistemológico. Para una mayor comprensión se presentan algunos de los aspectos más relevantes de las prácticas pedagógicas observadas en los docentes. Asimismo. éstos emergen de la investigación puesto que afectan el desempeño pedagógico del docente. ya que no es ésta la pretensión. la elección de este enfoque tuvo lugar en la pertinencia de los rasgos que ofrece para orientar el estudio. a partir de la reconstrucción de las diversas imágenes que la configuran y de las relaciones que en ellas se imbrican.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 37 LA INVESTIGACIÓN SE PROPUSO UN RIGUROSO PROCESO DE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN. desde su función y significado. A partir de esta observación. su esfuerzo por apoyarse en evidencias para comprender y producir conocimiento. Las categorías de observación han sido determinadas. que permitirían una interpretación para desvelar los posibles imaginarios que las puedan explicar. entre otros: su carácter holístico. al describir en contextos naturales y de manera global los escenarios complejos que observa. otorgando especial importancia a los contextos. como área de conocimiento. EL CUAL POSIBILITÓ LA RECONSTRUCCIÓN DE LOS SUPUESTOS QUE SE HACEN VISIBLES A TRAVÉS DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES OBSERVADOS.E. el institucional que tiene que ver con el lugar que ocupa la educación artística. en cuanto estudia los significados desde la perspectiva de los agentes sociales implicados. su carácter fenomenológico. con respecto al Proyecto Educativo Institucional. no solamente por la falta de apoyo en los recursos didácticos necesarios para la clase.I. relacionado con el conjunto de acciones didácticas de las que dispone el docente para enseñar arte y que le permiten desarrollar su propuesta pedagógica. referido al horizonte conceptual que el docente ha logrado construir sobre el contexto: la pedagogía como saber fundante y la educación artística como saber disciplinar. en el currículo escolar. el cual tiene en cuenta la subjetividad en las valoraciones que realizan los individuos sobre su propia realidad. quienes tienen bajo su responsabilidad la administración del currículo. sino . ni tampoco los imaginarios visibilizados se presentan en todos los docentes. el metodológico. y los procedimientos de observación de que se vale. el cual posibilitó la reconstrucción de los supuestos que se hacen visibles a través de las prácticas pedagógicas de los docentes observados. los cuales se pretenden contextualizados por cuanto se sitúan en contextos particulares como estrategia de recolección de datos. P. mediada por técnicas de recolección de la información como la observación participante y la entrevista en profundidad. como se mencionó arriba. no obstante sí llaman la atención dado que no responden a concepciones de saber legitimado.

Por ello. Por ello. tiene bajo su responsabilidad todos los cursos con una hora semanal. espacios. sin otra posibilidad para los docentes que la integran que tratar aspectos generales de índole administrativa. no se cuenta con suficientes maestros en las instituciones para conformar un Departamento de Área que posibilite la interlocución de pares para pensar la disciplina. PARECIERA QUE SE RESPONSABILIZA DE ESTA SITUACIÓN A LA INTRANSIGENCIA DEL ESTAMENTO DIRECTIVO. ni en los apoyos para recursos didácticos. Probablemente por esto no requiere de los mismos tiempos y apoyos de otras NO. Esto también incide en una excesiva carga de trabajo para el docente de arte quien. al no haber asignación horaria suficiente que los justifique en la institución.38 PEDAGÓGICA que principalmente inciden en el auto-concepto que pueda ir configurando el docente sobre el papel que desempeña en la institución y con respecto a la importancia del Área. a punto de que en algunos casos tiende a desaparecer. pues no se requiere más que poseer alguna habilidad expresiva. éstos son reubicados en otros colegios y el área queda a merced del sorteo para completar EN CUANTO A LA DESARTICULACIÓN DE LA CLASE CON EL ENTORNO FAMILIAR. Al no requerir de mayor espacio curricular. o como licenciados en alguna disciplina artística. y sobre lo cual reclama que es imposible desarrollar un trabajo adecuado. no se encuentra coherencia con los espacios de tiempo y físicos que se le asignan al área. particularmente en su contribución al fomento de los valores de convivencia. éstos no reconocen un hilo conductor que permita establecer el diálogo entre las disciplinas artísticas. CON LA COMUNIDAD MISMA Y CON OTRAS INSTITUCIONES. . uno de los imaginarios más nocivos para el área pareciera ser el que para enseñar arte no es necesario tener una formación pedagógica y disciplinar específica. Presentamos a continuación algunos de los aspectos relacionados con el escenario institucional: • El primero de ellos se hace visible en la mínima intensidad horaria semanal que se le asigna a la educación artística. sin mayor importancia en los procesos de conocimiento. en la mayoría de las instituciones observadas. pese a ello. con lo cual se desconoce su carácter de área “fundamental”. en correspondencia con las demás del currículo escolar. tampoco con respecto a la ausencia de proyectos transversales o interdisciplinarios que comprometan el desarrollo artístico y cultural de la comunidad. Los docentes diseñan sus programas de manera aislada y en los casos en que se encontraron dos o más docentes de arte en una misma jornada28. un espacio de esparcimiento que no genera ningún esfuerzo ni habilidad mental. 8 . • Por otra parte. • En el acercamiento a los coordinadores académicos se pudo colegir que reconocen las bondades del área en la formación integral.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS áreas del currículo escolar y su enseñanza puede ser abordada con las mínimas posibilidades de docentes especialistas. Es así como estos espacios de reunión son compartidos con otras áreas también consideradas como “blandas”27. Todo ello conduce a inferir que existe un imaginario acerca de que la educación artística es un área fácil y ligera. tiempos y ayudas didácticas específicas. muy seguramente no se hace visible. aunque en la docencia estatal todos los docentes nombrados cuentan con formación profesional en artes. pues no se trabaja en todos los cursos. un plan de estudios articulado que pueda orientar los desarrollos expresivos de los escolares desde el grado cero a undécimo. por lo general.

al considerar el espacio escolar como un ambiente exclusivo para el conocimiento. como también en algunos casos. o que les permitan compartir sobre sus tradiciones. • En cuanto a la desarticulación de la clase con el entorno familiar. y menos aún se comprometen en proyectos de trabajo conjunto con otras instituciones que posibiliten ricas interacciones. pareciera que se responsabiliza de esta situación a la intransigencia del estamento directivo. la mínima colaboración de los estamentos directivos. con lo que se desaprovechan oportunidades para crecer en el debate con respecto a la disciplina. como tal. consiste en la creencia acerca de que el valor del área se limita a apoyar el fomento de valores de convivencia. su dedicación se limita a sus compromisos laborales dentro de sus horarios de clase. así como el valor de las jornadas culturales en la sensibilización de la comunidad educativa. se infieren los siguientes imaginarios: • Algunas de las prácticas artísticas observadas se limitan al aula de clase. que se distribuye entre quienes manifiestan afición por algún campo del arte. es decir. se pudo advertir que la mayoría de los docentes no tienen en cuenta este aspecto en sus construcciones pedagógicas. y por desconocimiento. tornándose ficticio. Lo anterior se explicaría al ignorar la importancia de los espacios de socialización para la apreciación de las expresiones artísticas de los estudiantes. sin permitir su legitimación ante un público. En cuanto al escenario socio-cultural. hay escasa organización de salidas pedagógicas relativas al área y poca participación en intercambios con otras instituciones. el cual contempla los aspectos relativos al acercamiento del área al contexto. • En algunas de las instituciones observadas no hay presencia de grupos extraescolares. los docentes se justifican por la falta de tiempos y las dificultades logísticas en las instituciones. con la comunidad misma y con otras instituciones. por lo que se infiere cómo los docentes conciben su labor reducida al trabajo del aula. Podría pensarse en un imaginario nefasto para el aprendizaje. pero que al tiempo se halla imbricado con el escenario institucional. De otro lado. a par- .IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 39 la asignación académica del resto de docentes. ignorando su papel como gestores culturales. las clases de arte en la educación básica primaria están a cargo de docentes de aula. Al parecer. Lo anterior se hace evidente en los roles que cumplen los docentes de Educación Física como maestros de Danza o docentes de Tecnología con la creencia de que el Dibujo Técnico forma parte del Área. No todos los docentes tienen suficientemente claro el argumento que pone de relieve el papel social que tiene la práctica artística en la resignificación de la experiencia del mundo para otorgar sentidos. no han pensado en involucrarlos desde estrategias de consulta que los comprometan junto con sus hijos en el disfrute y apreciación de los bienes culturales de la ciudad. Como consecuencia. • Otro de los imaginarios que emerge con respecto al escenario socio-cultural. • Con respecto a las relaciones que establece la clase de arte con el contexto familiar de los estudiantes. aislándolo de la vida cotidiana y. lo cual refleja la ausencia de trabajo extracurricular por parte de los docentes. Así mismo. quienes ejercen como maestros generales. Frente a ello. los padres consideran la clase como un espacio de distracción que no puede aportar mucho al futuro desempeño laboral de sus hijos. en este caso la propia comunidad educativa. se percibe poca o nula la participación en asociaciones o redes de profesionales que impliquen horarios diferentes a los de su jornada laboral. aspectos que podrían resultar determinantes en la consecución del estatus que el área requiere. si bien éstos se lamentan sobre el desinterés de los padres por la materia y de su falta de apoyo con los materiales. pero no se buscan alternativas que propicien y el acercamiento del área al contexto. no especializados.

EN ALGUNAS OCASIONES. GENERA UN MODELO DE ENSEÑANZA QUE EN MUCHOS CASOS SE REDUCE A LA IMITACIÓN DE DIBUJOS O MOVIMIENTOS CORPORALES COMO ÚNICO MEDIO DE CONOCIMIENTO .29 con una amplia perspectiva de la integralidad de los lenguajes artísticos y claridad sobre los procesos comunes del aprendizaje artístico. Se podría pensar que quien no ha tenido oportunidad de formarse en la docencia de la educación artística. se pudieron identificar algunos presupuestos que tienen que ver con el escenario epistemológico y que ponen en evidencia el discurso del docente en aspectos conceptuales. ésta no se percibe claramente definida desde las posibilidades del Área. cuyos códigos son sutiles y netamente interpretativos. Se puede pensar que hay un imaginario acerca de que los lenguajes artísticos son disciplinas separadas que no tienen más en común que la expresión de sentimientos. 8 . Se presume que el papel más importante del arte es formar personas respetuosas que puedan convivir en sociedad. posibles desde cada uno de ellos. Este imaginario. LA FALTA DE PREPARACIÓN DE LAS CLASES POR PARTE DE LOS DOCENTES. ni se constituye como su objeto de aprendizaje. de manera específica. éste la asume despreocupadamente como un hacer. no le permite a los docentes ubicarse como profesionales de la educación artística y. por ello. Ahora bien. no son evidentes las posturas pedagógicas que tengan que ver con el debate actual en torno a la educación artística. podría explicarse la poca importancia que le conceden a LA AUSENCIA DE PROPUESTAS INNOVADORAS Y. y en las que no son posibles la coincidencia de didácticas y procesos. ni en consideración a la integralidad de los lenguajes artísticos. aquellos docentes que muestran interés por la fundamentación conceptual están más orientados por intereses pedagógicos en general o por la obra y vida de grandes artistas. a nuestro juicio. conceptos y metodologías propias que le permiten al docente una comprensión más integral de su papel en el aula. a partir de actividades artísticas que no requieren mayor fundamentación. Este imaginario se materializa en las justificaciones de los PEI cuando se refieren al área exclusivamente como medio de fortalecer valores y mejorar la convivencia. no encuentra interés o necesidad de actualizarse sobre la pedagogía aplicada a la enseñanza del arte. y aunque este es uno de sus múltiples valores agregados. su postura pedagógica y la actualización acerca del debate con respecto a la educación artística. Situados en la entrevista en profundidad. por consiguiente. sus metodologías y procesos evaluativos. Lo anterior muestra que existe una debilidad en la formación y actualización permanente de los docentes. En este escenario se lograron entrever los siguientes imaginarios: • Si bien es común que en el discurso de los docentes se haga mención constante a la formación integral.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS • Aunque algunos docentes mencionan la importancia de la formación y la actualización. más nefasto imaginario que orienta las prácticas docentes: el no considerar que la educación artística es un área de conocimiento específico. • Es así como encontramos quizá el mayor y.40 PEDAGÓGICA tir de la manipulación de lenguajes expresivos. Al no entenderse como un área disciplinar con intencionalidades. no es exclusivo del área. NO.

que podría aportar en la unificación de criterios metodológicos. los cuales se asumen desde diversas inter- . ni de la propuesta curricular que en él se propone.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 41 HOMENAJE A LA DOCENTE Sulai García. la actualización de la especificidad. en las que intervinieron otros actores involucrados con las prácticas artísticas. evaluación. Así. como las universidades formadoras de docentes en el área. algunos docentes afirman que no es un documento adecuado. es producto de un imaginario que se sustenta en el hecho de que este tipo de textos no proporciona elementos valederos para la práctica pedagógica. destacan la importancia de estar actualizados. desconoce el valor que tiene la construcción de dicho documento como producto de mesas de trabajo con docentes de arte de todo el país. a pesar de que. especialistas y gestores culturales. • Con respecto a las orientaciones disciplinares consignadas en los Lineamientos Curriculares para la Educación Artística 30. Esta postura escéptica frente a las bondades orientadoras del Documento. contradictoriamente. aquí se evidencia que no hay suficiente conocimiento sobre los principios en los que éste se sustenta. la cual resulta significativa al tener en cuenta el desarrollo de competencias propias del área en articulación con el desarrollo de la conciencia estética. en el discurso de los docentes es frecuente la alusión a términos como: procesos. relación teoría-práctica. metodología. planteamiento que. además. percepción y creatividad.

no se dedica tiempo suficiente a la estructuración de las propuestas de aula o de programas que puedan articular reflexivamente las expectativas de niños y jóvenes. la falta de preparación de las clases por parte de los docentes. La creatividad como resultado de la clase se valora desde lo meramente emocional. a partir de una expresión auténtica de los estudiantes. con frecuencia los programas se limiten a una serie de actividades expresivas sin propósitos bien definidos. a partir del cual el maestro hace posible. el desarrollo de la apreciación estética y las posibilidades de resignificación de la experiencia. aspectos que hacen ver el área muchas veces vacía y sin fundamentos. pero no se visualizan los procesos cognitivos que se llevan a cabo para el desarrollo de la misma. por lo tanto.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Todo lo anterior puede ofrecer mayor concreción en el escenario metodológico. en algunas ocasiones. desconociendo los dominios del aprendizaje artístico que se deben desarrollar. podría ser el imaginario que explica cierta actitud despreocupada de algunos docentes frente a la clase. como un conjunto de operaciones mentales en las que se articulan pensamiento y emoción para lograr respuestas a problemas expresivos. mediante acciones. entendida como un espacio de libertad donde no se requiere mayor esfuerzo mental. las clases se reducen a la enseñanza técnica que permita una muy buena ejecución para su proyección y. Por esta razón es posible que en las programaciones o planes de aula. dejando a un lado el afinamiento de la percepción. sobre la cual deben responder y presentar unos avances. ni desarrollar ejercicios de indagación y reflexión. De lo anterior también puede generarse que la clase de educación artística no requiere de consultas. las necesidades del desarrollo en el área y las posibilidades didácticas del docente. como estético y ético. 8 .42 PEDAGÓGICA pretaciones y con bastante ambigüedad conceptual. Nuestros docentes olvidan. desde todas las posibilidades que brinda la educación artística. que los estudiantes aprendan. como se verá a continuación: • El área de educación artística. a transmitir concepciones puristas acerca de la identidad. algunos docentes tienden a considerar como único propósito el mantenimiento de la tradición y la transmisión del folclor colombiano. • En otros casos se privilegia la técnica por la técnica. • Por otra parte. cómo es posible sensibilizar y otorgar un papel más protagónico a los estudiantes frente a su proceso de crecimiento tanto mental. Al respecto se podría plantear un imaginario en el sentido de el arte se “siente” y otras materias del currículo se “piensan”. En las clases de danza y música. a lo sumo. genera un modelo de enseñanza que en muchos casos se reduce a la . La ausencia de propuestas innovadoras y. olvidando otras posibilidades en lo expresivo-corporal y con respecto a las constantes variaciones de las dinámicas culturales. mediante los diferentes lenguajes del arte. que no se esfuercen y no la encuentren como un área seria. Las clases que se observaron permitieron establecer cómo en algunos casos se presume que lo que se debe aprender en el área surge únicamente de la vivencia y que no es necesario abordar temáticas de manera teórica. Esto generaría que los estudiantes no asuman una actitud respetuosa para con el aprendizaje. ni se hace alusión a modelos pedagógicos o autores que trabajen la pedagogía aplicada al desarrollo artístico de los estudiantes que les han sido encomendados. por tal motivo. Al valorar la naturaleza de la clase de arte exclusivamente desde la libre expresión. se percibe una separación de las dimensiones emocionales y cognitivas asociadas al aprendizaje. ni de un conocimiento amplio de las temáticas trabajadas. Tampoco se mencionan referentes bibliográficos desde los que sustenten su discurso. secuencias y dispositivos. NO. generándose indisciplina. lo cual se refleja en el exceso de permisividad y el desorden en las temáticas que se abordan. dicha estructura no se haya evidenciado suficientemente. muchas veces.

una oportunidad para apreciar la diversidad de miradas con que se imparte la educación artística en las instituciones educativas y las diferentes maneras como los docentes desarrollan sus prácticas pedagógicas. cas cotidianas. A manera de cierre. No siempre se encuentra coherencia en los criterios sobre los que el docente de arte evalúa con respecto a los propósitos expresivos que afirma haberse planteado al inicio del año. a la vez que entre pares. por este motivo se observa cómo la metodología implementada por el docente se vuelve monótona para los estudiantes. Cabe. mediante su socialización y en la perspectiva de dar a conocer a la comunidad interesada los hallazgos que arrojó la comprensión del objeto de estudio. asimismo. como alternativas para asumir el empoderamiento en la mediación de la problemática descrita. la canción. el proyecto arrojó hallazgos y datos pertinentes para pensar la formación permanente de docentes y enrumbar la oferta de programas que canalicen la actualización en el debate de la disciplina. se hace imprescindible expresar un reconocimiento a los docentes que posibilitaron la observación de su desempeño pedagógico en artes. la coreografía. representó para la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Minuto de Dios el fortalecimiento de su actividad investigativa. Por otra parte. disciplina e interés. el potencial creativo y activo de los estudiantes. situadas en contextos concretos. las más de las veces. para los estudiantes representó. de manera que se reviertan en nuevas oportunidades de indagación para el fortalecimiento del Área. en la confirmación acerca de que es posible la articulación de esfuerzos para la investigación. se hicieron visibles las carencias frente a la evaluación en el campo del arte. lo mismo que para acometer acciones estratégicas. conjuntamente entre docentes investigadores y docentes en formación. y también con relación al resultado de los productos expresivos: la plancha. éstos no se tienen en cuenta a la hora de evaluar. la indagación sobre la propia práctica y la socialización de experiencias pedagógicas entre pares. de fortalecer una comunidad académica que pueda aportar a la revaloración del área de la educación artística en el currículo escolar.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 43 imitación de dibujos o movimientos corporales como único medio de conocimiento. Si bien. • Por otra parte. en tanto descontextualizada. todo ello con el propósito. además. Una de ellas fue suficientemente perceptible y tiene que ver con el hecho de que la actividad artística logra promover relaciones cercanas y de confianza entre docentes y estudiantes. generando un ambiente cálido y un clima de convivencia que favorece el aprendizaje. con los marcos teóricos de la educación artística sobre los cuales se fundamentó su formación disciplinar específica. De otra parte. para la comunidad docente se hizo posible fortalecer el apoyo en campo y hacer del acompañamiento al trabajo de grado un verdadero espacio de aprendizaje en la perspectiva de la investigación formativa. Con ello se espera que los imaginarios visibilizados puedan arrojar claridad a la comunidad de docentes. entendidos como avances de las competencias o dominios propios del área y que se deben desarrollar mediante el aprendizaje artístico. a mediano plazo. al tiempo que favoreció la confrontación de estas prácti- . como se habrá podido apreciar. poner de presente cómo el proyecto ha favorecido la participación en eventos académicos31. para su reflexión. en todos los docentes se evidenció el reconocimiento que hacen al valor del arte en el fo- CONCLUSIONES El trabajo de investigación expuesto. al tiempo que reconocer algunas de las fortalezas que con mayor frecuencia se encontraron en sus prácticas. tales como: puntualidad. Aunque en el discurso docente se menciona frecuentemente el interés por los procesos. ignorando. En muchos casos el ejercicio de evaluación se reduce a la valoración de actitudes frente a la clase.

CASTORIADIS. Educación Artística.H. 3 La cual hace parte del grupo de investigación “Ambientes de Aprendizaje” de Uniminuto. Claudia Cruz. El futuro de la Educación Artística: Un cambio teórico. No. Bogotá: Litocamargo. Trabajos de Grado. Elliot (1972). creencias y costumbres. Documento no publicado. M. Buenos Aires: Eudeba. citados por Martínez Boom.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HARGREAVES.htm SILVA TÉLLEZ. París: Unesco. y en la responsabilidad. GARDNER. EISNER. es un espacio más amplio de conocimiento en donde es posible localizar discursos de diferentes niveles. Juan Luis (2000). Buenos Aires: Paidós.Facultad de educación. CONTRERAS. Barcelona: Paidós. Infancia y Educación Artística. bazaramericano. el Saber Pedagógico. Cornelius (1989). N. Expedición Pedagógica. Bogotá: documento sin publicar. Bogotá: Tercer Mundo. 2 Participaron en el Proyecto en calidad de investigadores auxiliares: Mayra Acevedo. PINTOS. GORELIK. las promociones anteriores corresponden al antiguo Plan de Estudios con énfasis en Estética. como también opiniones. D.com/ NO. 8 . México: Trillas. H. MARTÍNEZ. Armando (1997). José Daniel (2005). A (2003). en el respeto por el trabajo propio y de los otros. Alberto. Proyectos Zero: Arts Propel y Spectrum. manifestando la pasión que la actividad artística y la enseñanza del arte representa para sus vidas. Buenos Aires: Nueva Visión. O. y Echeverri. Documento publicado en la WEB http://web. MIÑANA. Consideraciones en torno a la producción de Saber Pedagógico. Asimismo.. tanto conocimiento legitimado. GARCÍA CANCLINI. aspectos que involucran en sus didácticas. Yaneth Palacios. ACEVEDO. Bogotá: Magisterio. RUEDA. en Educación y cultura. H. 41. Notas sobre la Educación Artística y la Formación Integral.44 PEDAGÓGICA mento de valores para el desarrollo humano y social. Bogotá. Fantasmas y Utopías. Educar la visión artística. Bogotá: CEREC. J y otros (1998).es/~jlpintos/articulos/imaginarios. Nora Palacios. Ponencia presentada al VIII Foro sobre innovación educativa. (1994).. UNESCO. UNESCO (2003). Hernán (2003). Paulina. Los Imaginarios y la cultura Popular. Imaginarios de los docentes de Educación Artística en instituciones educativas distritales de la localidad de Engativá. más allá de la disciplina propiamente dicha. Métodos. BACZKO. Carlos (1997). los cuales hacen posible la apropiación de una práctica. documento sin publicar. Artes y Escuela.es/publicaciones/latina ERRÁZURIS. Bronislaw (1991). Barcelona: Paidós. Los imaginarios sociales: memorias y esperanzas colectivas. NOTAS 1 Si bien el Programa inicia labores en 1992. Bogotá. 4 Según Zuluaga. EMANUELLI.usc. Barcelona: Tusquets. (1995). UPN. Imaginarios Urbanos. http://www. La investigación cualitativa etnográfica en educación. La institución imaginaria de la sociedad. contenidos y enseñanza de las artes en América Latina. BIBLIOGRAFÍA ACHA. Educación Artística y desarrollo humano. cabe destacar que los docentes observados ponen de presente el amor que profesan a su profesión. GARDNER. ull. http://www. CODER (compilación de ensayos autores varios). . José Eduardo (1993). La Educación Artística en la Educación Básica y Media. Lineamientos Curriculares de la Educación Artística. en Inteligencias múltiples. Construyendo Realidades. MEN (2005). clasificado en COLCIENCIAS con categoría B. GARCÍA. Reyes Ojeda. Bogotá : Círculo de Lectura Alternativa. Miguel (2005). Miguel (1997). AKOSCHKY. Juan (2001). I. Límites de lo Imaginario. y GOODMAN. MARTINEZ BOOM. contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe. Cultura y Comunicación. TORRES. Adrian. Madrid: Morata. y otros (2006). Néstor (1997). Manuel Sierra y Astrid Vargas. J. Barcelona: Paidós. Ivonne Contreras. Yolanda Gómez. Sociedad actual e imaginarios. Imaginarios urbanos. Edgar (2000). Mejorar la calidad de la Educación Artística e América Latina en Métodos. (1991). BARCO. HUERTAS. Uniminuto.

García Canclini. creencias y valores acerca de la manera como ha de abordarse la enseñanza del arte. proyecto que lideró la Licenciatura de Educación Artística de Uniminuto por encargo de la SED. 22 Sobre este tema han venido trabajando. que tuvo lugar en Diciembre de 2006. Ponencia presentada a la Conferencia Regional sobre Educación Artística para América Latina y el Caribe. y a partir de la cual solamente pueden tratarse como alguna cosa”. 13 Investigador chileno. las orientaciones para su desarrollo. 28 Instituciones con una población numerosa de estudiantes. desde el último cuarto del siglo XX. sobre los procesos mentales de la creatividad desarrollados alrededor de las artes y “Educación Artística y Desarrollo Humano” (1990). INSEA. los cuales fueron socializados en la Reunión Nacional sobre Educación Artística. así como en el Encuentro de experiencias investigativas organizado por el IDEP noviembre de 2007. el Instituto Musical Diego Echavarría de Medellín y el Colegio del Cuerpo en Cartagena. IDEP . 21 Naturalmente los estudiantes y también los estamentos directivos. se consultó el trabajo desarrollado por Edgar Torres. 19 Cuando Huertas crítica la concepción que hoy se tiene de los procesos pedagógicos como una especie de “tecnología desarrollable”. 30 Documento publicado por el M. 6 Con escasas excepciones como en el caso de algunos proyectos que han logrado implementar el arte como eje integrador del currículo. para la Educación Superior. representante de América Latina ante la International Society for Education Through Art. de acuerdo con la normatividad de la Ley 30 del MEN.N en el año 2000. de invención y creación incesante de lo social históricopsíquico en la producción de significaciones colectivas (figuras. 29 Lo cual se pudo corroborar al indagar sobre la formación profesional de los docentes: en unos casos como profesionales en una de las disciplinas artísticas (escénicas. 20 A esta ruptura pedagógica indispensable para las transformaciones e innovaciones en el Campo se refiere Edgar Torres en su artículo: Fantasmas y Utopías. 8 Este estudio resultó fundamental en el reconocimiento del área como disciplina estructurada dentro de los campos de saber del currículo escolar. mencionado anteriormente. 16 En su ensayo. cientistas sociales de prestigio como Castoriadis. . de junio de 2004. . comprometidos en el estudio y acompañados por el tutor como investigador principal. IDEP 2003. compilado de ensayos de autores argentinos. educación física y tecnología. a semejanza de los procesos industriales bajo nociones de eficiencia y relaciones costo-beneficio. El autor es investigador del Instituto Distrital para el Desarrollo de la Investigación Pedagógica. 17 Esta afirmación del autor se destaca en cursiva por cuanto respalda la pertinencia de la investigación a la cual se refiere este artículo.E. 12 Consúltese en Artes y Escuela. la producción artística y la capacidad crítico-reflexiva sobre las obras. coincide con la crítica que hace Carlos Miñana. estudio realizado para uno de los capítulos de su libro en construcción: Pinceladas de la Educación Artística. Universidad Pedagógica Nacional. 10 En trabajos como “Arte. al tiempo que define los dominios del aprendizaje artístico. en otros como licenciados en uno de estos campos. así como la naturaleza de la evaluación en el Área. Imaginaros de la Cultura Popular. quien lo ha definido como “esa capacidad imaginante. entre otros: el Incoballet de Cali. los docentes de otras áreas y la comunidad de padres de familia. En Colombia. 9 Lenguajes del Arte (1978). todo ello dentro de la perspectiva de investigación formativa que propicia la Corporación Universitaria. Paulina Emanuelli y Adrián Gorelik. sobre los cuales es posible indagar en la cotidianeidad de la enseñanza en la escuela. 24 Quien ha realizado numerosos estudios junto con sus colaboradores en la Universidad de Santiago de Compostela. . 23 Reconocido como el filósofo del imaginario. plásticas o música). mayo de 2007. 31 Dos artículos sobre el mismo tema han sido presentados para su socialización en el I Seminario Internacional y VI Nacional de Investigación en Educación y Pedagogía. Armando Silva y otros ensayistas que se pueden consultar en la Compilación de Eduardo Rueda. la Institución Amina Malendro de Pulecio en Ibagué. 14 Discurso de apertura en el Foro Educativo Distrital Pedagogía de los Sentidos y la Sensibilidad Creadora. Akoschky y otros. 27 Estos equipos de área son generalmente conformados por profesores de educación artística. con respecto a los principios que rigen el desarrollo. El futuro de la Educación Artística. 7 Resulta asombrosa la convergencia de estos tres proyectos acerca de tres campos que han de potenciarse con respecto al desarrollo artístico: el afinamiento de la percepción estética. formas e imágenes). con el nombre de ¿Tiene sentido hoy hablar de Políticas Públicas en Educación Artística? 15 Corresponden a las áreas que se evalúan en las pruebas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educación Superior ICFES y en otras pruebas que se implementan actualmente para evaluar la calidad de la educación.IMAGINARIOS DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN INSTITUCIONES DE ENGATIVÁ 45 5 Para la adecuación de estos escenarios. 26 Teniendo presente que su rigurosidad atiende al nivel de posibilidades de los estudiantes de último semestre de la Licenciatura. sobre la situación actual del Área. 11 Su obra Infancia y Educación Artística (1989) representa un apoyo invaluable en la recopilación de teorías y esfuerzos investigativos desarrollados en el campo. documento preparado por este autor. como afirma Bronislaw Baczko. organizada en Brasil en octubre de 2001. 25 Entendidos como supuestos. 18 En Notas sobre la Educación Artística y la Formación Integral. Apoyado en estos autores se construyeron los referentes sobre el tema para el marco conceptual del proyecto. prestando especial atención a aquellos que operan en el área artística. por cuanto reconoce la práctica artística como experiencia de conocimiento. Mente y Cerebro” (1982). Reflexiones sobre Rutas Pedagógicas. en el marco de las actividades desarrolladas para la conformación de la Red Distrital de Educación Artística. con motivo de su intervención en el Museo Nacional en noviembre de 2005.

46 RUTAS PEDAGÓGICAS EDUCACIÓN RELIGIOSA PEDAGÓGICA NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS . 8 .

and systematize in a comprehensive manner.edu Sacerdote Eudista. estado del arte. Key words: Religious School Education. junio de 1934. State . RSE overview. los resultados de estos trabajos para sus respectivos análisis y posible publicación. y en un segundo momento. RESUMEN En este trabajo se adelanta un estudio de los trabajos de grados de la Licenciatura en Educación Religiosa Escolar (ERE). case studies. Profesor Facultad de Educación. the results of these works for their respective analysis and possible publication. HOMENAJE AL DOCENTE Lev Vygotski.Condition of Art. Rusia. . this work intends to perform a State-Condition of Art (Estado del Arte) from the different degree works presented by the Religious School Education Bachelor (RSE) at the Faculty of education at Uniminuto. sistematizar de manera global. Uniminuto. estudio de casos. de la Facultad de Educación de Uniminuto. currículo. Noviembre de 1896. Profesor de pedagogia de la Facultad de Educación de Uniminuto. ABSTRACT In order to take an overview of the RSE in the institutions where it is taught. CARLOS GONZÁLES cgonzales@uniminuto. Palabras clave: Educación religiosa escolar.47 EN LA ESCOLAR SIMÓN PÉREZ sperez@uniminuto. con el fin de sistematizar y caracterizar la ERE en las instituciones donde se enseña. etnografía.edu Profesor del Distrito. triangulación.

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PEDAGÓGICA
INTRODUCCIÓN
l siguiente escrito pretende sistematizar los distintos trabajos de tesis que, sobre Enseñanza de la Educación Religiosa (ERE), se han venido elaborando en la Uniminuto, y más concretamente en la Facultad de Educación. Para ello, se han realizado las respectivas consultas de los distintos trabajos de grado con sus respectivos RAES, documentos de convenio entre la Uniminuto y algunas instituciones de carácter religioso católico, entrevistas a los estudiantes que realizaron los trabajos de tesis y otros. La Facultad de Educación de La Uniminuto busca con la ERE sistematizar las líneas de investigación de los trabajos de grado de la Licenciatura en Educación Religiosa de la Enseñanza, de tal forma que ello contribuya a determinar el estado del arte y un consolidado de las investigaciones dentro de la Facultad en esta licenciatura y otros campos del saber. El propósito de presentar un rápido panorama del contexto de la Enseñanza de la Educación Religiosa Escolar, ERE, es ubicar de manera global cómo las particularidades de esta licenciatura están permeadas por un historial de contextos eclesiales y sociales a nivel local, regional y universal, que iluminan su comprensión, énfasis y desarrollo en Colombia. Se pretende enmarcar la licenciatura de Educación Religiosa en un contexto externo, entendiéndolo como un vistazo general a los contextos de la Obra Uniminuto, de la Iglesia Católica, América Latina y Colombia, que de alguna forma ilustra ciertas relaciones con los contenidos de la enseñanza de la ERE. En el contexto interno, se presenta el marco histórico - institucional de la Uniminuto en relación con los procesos de la licenciatura y los convenios que se han realizado en el transcurso de la ERE, es decir, la génesis y su desarrollo.

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PRAXIS

1. UN PANORAMA Y UN CONTEXTO DE LA ERE
No se puede entender la Uniminuto sin la comunidad de El Minuto de Dios, como tampoco se puede comprender la Educación Religiosa Escolar, ERE, sin un marco eclesio-social y misionero que ha inquietado a la Iglesia Católica después del Vaticano Segundo (década de los sesenta del siglo XX), a la Iglesia Latinoamericana y, dentro de ésta, a la colombiana. Lo anterior refleja una cadena de relaciones que permite visualizar un tronco común: la fe, el credo católico y el papel influyente del catolicismo en la historia, la vida y la conformación de las naciones del continente Latinoamericano y de la historia nacional colombiana. Entre las influencias más notorias de la Iglesia Católica en Latinoamérica y en Colombia se encuentra la educación y la enseñanza. Es reconocido el papel y la influencia del catolicismo en la educación y las políticas educativas por ser una institución que, después del estado, posee una red de centros educativos en el continente y en el país, que abarcan todos los niveles de la educación (primaria, media, universitaria). La mayoría de las comunidades religiosas, masculinas y femeninas, incluso el clero diocesano, muestran una predilección por la enseñanza. Para la Iglesia Católica, la educación desempeña un papel fundamental en su misión, en la estructuración social y en la formación política. Por esta línea, llama la atención analizar que en los trabajos de investigación de la ERE en la Uniminuto predominan los centros educativos de confesión católica, y que la casi totalidad de los investigadores tengan vínculos apostólicos y misionales con comunidades religiosas o parroquias. Entre los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto hay un alto porcentaje de religiosas, aspirantes a la vida consagrada, personal de muchos años de experiencia en catequesis, líderes parroquiales y de comunidades cristianas. Estos perfiles de los investigadores, mayoritariamente católicos, explican la presencia de éstos en esos centros educativos.

E

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

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Los centros educativos católicos muestran un activismo militante de su credo y su misión, en el que la enseñanza es uno de sus espacios más consolidados y preferidos porque, como se señaló, cuenta con una red de centros educativos a nivel nacional, infraestructura, experiencia centenaria en el ramo, personal entrenado y calificado para el ejercicio docente, calidad de su enseñanza, reconocimiento social de su labor educativa, y una población mayoritariamente católica, que le favorece en su labor tanto investigativa (acceso institucional, documental y población objetivo), como es el caso de los estudiantes investigadores de la ERE de la Uniminuto, que en su mayoría son católicos y trabajan en centros educativos de la misma confesión, es decir, son investigadores, evangelizadores y misioneros a la vez. Unido a ello, cuentan estos agentes con el respaldo de jerarcas de las comunidades religiosas, diocesanas y de territorios mayoritariamente laicos católicos, que les respaldan en sus investigaciones, ejercicio docente y labores pastorales. No sólo se cuenta con una red de instituciones sino con verdaderas redes comunitarias y sociales que apoyan a los investigadores, evangelizadores y misioneros docentes. Todo esto refleja, grosso modo, la amplia influencia de la Iglesia Católica en la educación, en la catolicidad del territorio nacional, en la vida e historia de sus gentes, de las instituciones, de la nación y de la enseñanza; en fin, de la estrecha relación y cadenas de relaciones entre una iglesia universal, la Católica, que ha dejado huella, para bien o para mal, en Occidente, en Latinoamericana, y en Colombia. El incansable trabajo de la Iglesia Católica en lo diplomático, en lo pastoral, en la formación de muchas generaciones de colombianos en la moral, la religión, la política, la educación, permite entender la inseparabilidad entre la religión, la sociedad y la educación. Por ello, la ERE no es solamente el currículo estrictamente de aula, sino que va más allá de éste, involucrando historiales de luchas, convenios entre estados, realidades socio-políticas nacionales e internacionales, que fueron dando a los contenidos de la ERE perfil a los docentes, orientación y énfasis a la asignatura,

en cuanto intenta responder a contextos históricos desde la fe, y por qué no, de sus preferencias políticas e ideológicas. La ERE tiene un referente macro eclesial, el Vaticano II, un referente continental latinoamericano, que se articula y condensa en las posiciones y orientaciones de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, un referente local, la Conferencia Episcopal Colombiana, un referente micro social con la presencia centenaria de las distintas comunidades religiosas repartidas en el territorio nacional, donde lo pastoral y lo educativo son unas de las banderas de su trabajo misionero y, por supuesto, la de los agentes o maestros evangelizadores e investigadores de la Facultad de Educación de Uniminuto, quienes enriquecen y posibilitan los distintos trabajos de tesis de la ERE.

2. EL VATICANO II: UN REFERENTE OBLIGADO
Con el Vaticano II, reunido en la ciudad del Vaticano, en Roma, la Iglesia Católica abre las puertas a un diálogo con el mundo y a una renovación interna en lo litúrgico, pastoral y teológico. La apertura y el diálogo de la institución católica con el mundo contemporáneo permite diversificar sus perspectivas, sus reflexiones, sus acciones pastorales, sus modos de estar y ser en el mundo, en fin, una iglesia unida, pero renovada y plural; una iglesia en diálogo y en servicio a la humanidad, pero clara y firme en su fe; una iglesia insertada en la historia, pero no agotada por ella, sino en perspectiva escatológica; una iglesia entendida como comunidad y pueblo de Dios, que sitúa decididamente la reflexión pastoral y teológica en la corriente de la historia, iluminada desde el Evangelio, regulada por el Magisterio de la Iglesia y conectada con años de una rica historia y experiencia de tradición institucional, eclesial, reflexiva y de fe, de las que bebe y enriquece su reflexión y su modo de estar y ser en los contextos históricos. Antes del Vaticano II, a la Iglesia Católica se le criticaba de manera permanente que estaba volcada sobre

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PEDAGÓGICA
sí misma, ensimismada, aislada de la cambiante sociedad, de los conflictos sociales, de sus necesidades más sentidas, de las aspiraciones históricas y utópicas. La crítica a la Iglesia Católica era dura por el aislacionismo y por una supuesta indiferencia al entorno social y humano; realidad que, para sus críticos, se reflejaba en una pastoral y teología acentuadamente doctrinal, juridicista, sacramental y de religiosidad popular, pero que estaba muy poco imbuida de los clamores, dolores, aspiraciones y cambios de gran parte de la humanidad: los regímenes totalitaristas, revoluciones sociales sangrientas, conflagraciones mundiales, regionales, naciones, guerras civiles, cambios demográficos, climáticos, cambios de sistemas políticos, cambios y avances técnicos científicos, en fin, un siglo marcado por un incesante movimiento de logros y tragedias, un siglo XX bastante convulsionado. Cierto o no, las criticas externas antes señaladas a la Iglesia Católica del Vaticano I y las demandas internas quizás posibilitaron el novedoso giro de la iglesia del Vaticano II: los aires y la necesidad de renovación y apertura, que implicaban un compromiso evangélico con el mundo moderno. En adelante, la iglesia no separará su credo de fe con el compromiso social en la historia. Esto es importante señalarlo porque en los contenidos de la ERE se insistirá en la inserción de la fe en la historia, del compromiso con la historia, reflejo esto del Vaticano II, de la Conferencia Episcopal Latinoamericana, que nutre sus reflexiones del Vaticano II y de las particularidades del continente.

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organización e influencia en Brasil y que exigían compromiso social de los creyentes. La conferencia reconoce la situación latinoamericana y urge compromiso de fe, denuncia las injusticias estructurales y de estado, reclama igualdad e inserción de la fe en la cultura de los pueblos del continente (Medellín, 1968). Por otro lado, el episcopado colombiano, ante la avalancha y reclamos de cambio que se daban en el mundo, señalaba que “nos ocupamos del cambio reclamado por el mundo de hoy, fenómeno característico de la sociedad contemporánea, frente a la cual la Iglesia no puede considerarse ajena” (Conferencia Episcopal Colombiana, 1968, p.17). Hay una sintonía entre las dos conferencias episcopales: exigencia y urgencia de compromisos sociales e históricos de la fe. Esta propuesta va a tener acogida en el pueblo creyente y va a ser propagada en un considerable número de Iglesias, serán temas de reflexión y acción de pequeñas comunidades eclesiales y las comunidades religiosas “progresistas” que lo llevaran a los centros católicos de educación primaria, secundaria y universitaria. Los escritos de los teólogos versarán en torno a estos temas, y uno de los escenarios de mayor difusión serán los centros educativos, es decir, en sus centros de enseñanza donde están mejor organizados, reconocidos y posicionados socialmente. Por ello, se dará prioridad a los difusores de la nueva visión: docentes y misioneros. Estos heraldos de los nuevos tiempos y de las nuevas propuestas de la iglesia fueron formados por teólogos, universidades católicas, centro de catequesis y parroquias. Con el tiempo, los espacios e identidad entre docentes y misioneros se fueron desdibujando, porque asumieron que se podía ejercer el apostolado desde la educación, encontrando en la enseñanza un buen lugar de trabajo y un modo de vivir la fe como docentes. Hubo un gran interés por parte de los laicos y religiosos en estas nuevas orientaciones, aunque la preferida era la teología porque el estudio de ésta daba estatus, ya que estaba en su furor la Teología de la Liberación,

3. EL EPISCOPADO LATINOAMERICANO Y COLOMBIANO:
EN EL CONTENIDO Y QUEHACER DE LOS AGENTES DE LE

ERE

Poco después de realizado el Concilio Vaticano II, se reúnen los prelados de América Latina en la ciudad de Medellín: La Conferencia Episcopal Latinoamericana. Este encuentro está signado por un contexto de pobreza, golpes de estados, guerras internas, la revolución cubana, movimientos revolucionarios armados, las comunidades eclesiales de base, que tienen una fuerte

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR

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EL HOMBRE -SITUADO EN CONTEXTOS SOCIALES PLURALESPUEDE Y DEBE VIVIR SU FE, RESPETANDO LA DIVERSIDAD RELIGIOSA, ACEPTANDO LA PLURALIDAD CULTURAL, PARA QUE DESDE SU COMPROMISO DE VIDA, DE FE Y DE CIUDADANO SEA UN AGENTE DE TRANSFORMACIÓN POR EL TESTIMONIO Y EL COMPROMISO DE SU FE CON LA IGLESIA Y LA SOCIEDAD.
que supuestamente recogía el sentir del pueblo y de la Iglesia latinoamericana en cuanto a compromiso social y eclesial. Estudiar teología implicaba estar comprometido con el cambio social y con los aires socio-eclesiales que pedía la iglesia, además de tener este ámbito del saber a los mejores pensadores sobre el tema. La ERE, por el contrario, no tenía tanto furor, aunque sí adeptos. La ERE se impartía en los colegios y en las catequesis para niños, más tarde, a comienzos de los 80s pasó a la categoría de estudio profesional y se dieron los lineamientos básicos, contenidos y perfiles de los agentes de la asignatura, los cuales respondían a las orientaciones y conclusiones de los documentos de la Conferencia Episcopal Colombiana. La ERE pasó a ser área fundamental no obligatoria del currículo (Artículo 23, 24, 25, 67) y esta situación jurídica despertó el interés de los evangelizadores docentes, dado que el piso jurídico estaba construido para su validación profesional. Por ello, la licenciatura de la ERE en Uniminuto fue una oportunidad para los estudiantes de las Obras Misionales Pontificias, y para las personas que realizaban trabajo pastoral en sus lugares de misión y catequesis en los colegios, pero que estaban limitadas por no contar con la titulación profesional. final fueron incorporados a las reflexiones de los contenidos teológicos y pastorales, que muchos agentes pastorales (comunidades, misioneros, docentes) hicieron propios en su praxis, siguiendo los lineamientos de estas conferencias y del Vaticano II, articulando aquellas directrices en los prospectos de formación en las comunidades campesinas y urbanas, así como en los centros educativos católicos de educación primaria, media y universitaria. Los contenidos temáticos de la enseñanza de la teología y de la religión pasaron a tener unos componentes teológicos, pastorales, sacramentales y eclesiales, en los que se subrayaban la reflexión y la praxis, teniendo como soporte la formación humanística-cristiana y la praxis situada en contextos históricos y sociales definidos, desde y a partir de la fe cristiana. La praxis de la fe y la fe vivida desde una praxis cristiana en contextos plurales serán ejes fundamentales de las guías de la enseñanza religiosa en la primaria y secundaria (Conferencia Episcopal de Colombia, 1997). Desde esta perspectiva, el hombre -situado en contextos sociales plurales- puede y debe vivir su fe, respetando la diversidad religiosa, aceptando la pluralidad cultural, para que desde su compromiso de vida, de fe y de ciudadano sea un agente de transformación por el testimonio y el compromiso de su fe con la iglesia y la sociedad. Estos referentes de reflexión pasan a ser componente fundamental en la nueva comprensión y en las orientaciones de la ERE, en el que la revelación cristiana y la experiencia religiosa de los agentes se imbrican y constatan en la praxis de fe y de vida. La fe cristiana y

4 LA FE, COMO PRAXIS Y REFLEXIÓN TEÓRICA
EN LA ENSEÑANZA

Todo este panorama global, que relaciona la Iglesia con el entorno, es importante resaltarlo porque ello será tema de las discusiones y documentos que al

públicos y privados de la geografía nacional. de la Conferencia Episcopal Colombiana y. 1997). éticos. Esto permite entender que los contenidos temáticos de los textos escolares de religión están estrechamente relacionados y construidos con las directrices del Magisterio de la Iglesia Católica. Pág. pedagógicos. la ciudadanía. darán la articulación entre fe. En primer lugar. . estos últimos. entre otros. La licenciatura que abrió en ese momento la Uniminuto era una propuesta para las aspiraciones de estudiantes y misioneros interesados en el estudio y su profesionalización. 2000. Rafael García Herreros. por supuesto. de las Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar. desde su experiencia en lo socio-eclesial y formativo. los lineamientos de la Conferencia Episcopal Latinoamericana.P. al articular los parámetros de la Constitución del 91 con los lineamientos eclesiales en los textos de la ERE. cuando esta obra cuenta con un reconocimiento de la iglesia y civil por su trabajo en lo social y evangelizador. la Uniminuto que. de la comunidad Eudista.L) (Documento Proyecto de Licenciatura en la Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa. sustentada sobre la base modélica de comunidades cristianas y de los Documentos sociales de la Iglesia. con los presupuestos de la Constitución del 91 y las directrices de la Ley General de Educación. Cuando en la Uniminuto se dio inicio a la licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar (ERE). entre ellos.2) se unieron varias ideas. iluminados por la Doctrina Social de la Iglesia. de sociedad. 5. especialmente con poblaciones vulnerables. el compromiso social desde la fe. sociales y religiosos que les permitan ser ciudadanos de bien y personas comprometidas e idóneas en la fe. la sacralidad de la vida. era inconcebible que un estandarte a nivel nacional e internacional como es la obra El Minuto de Dios. en la que participaron la Facultad de Educación y el Instituto Bíblico Pastoral Latinoamericano (I. antropológicos. Una mirada histórica Desde esta óptica es comprensible que dentro de las líneas de investigación de la Uniminuto. cooperación y solidaridad que generen bienestar y desarrollo para sus comunidades.B. contextualizada en ámbitos culturales y sociales. y más concretamente.1. Esta particularidad de El Minuto de Dios. proyectos educativos. entre otras cosas. El Minuto de Dios tiene cincuenta años trabajando en la promoción y dignidad humana. para formar un cadena replicante de comunidades con procesos sociales de participación. la insistencia de unos códigos éticos y una sólida base moral que le den a los estudiantes unos soportes morales. el respeto por el otro. sobre todo. unidos con los proyectos personales y sociales. 8 . se ven contenidos que van desde la doctrina de fe. se intente indagar sobre las modalidades de educación religiosa ERE en diferentes centros educativos. generó. de la Facultad de Educación.52 PEDAGÓGICA la vivencia del credo. formar redes sociales y comunitarias que lideren proyectos autogestionados. tanto en lo civil como en lo religioso. no abriera un campo del saber en la universidad para la ERE. de ciudadano con los presupuestos éticos y morales del creyente con los ideales de sociedad expresada en la Constitución del 91. Ahora. a partir de un modelo de desarrollo social explícitamente cristiano que busca. NO. compromiso social y sociedad en las directrices de la Conferencia Episcopal Colombiana y en las guías de los contenidos de la enseñanza escolar de la ERE (Conferencia Episcopal de Colombia. favorecieron la creación de la licenciatura en la ámbito de la formación católica de la ERE y el IBPL. donde se destaca el proyecto “Aproximación a la Educación Religiosa Escolar en las instituciones de educación básica y media”. liderada y fundada por un sacerdote católico. UNIMINUTO Y LA INVESTIGACIÓN DE LA ERE 5. vida personal.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Aquí se articula un proyecto de nación.

entró al proceso de acreditación. La gran mayoría de estos agentes han salido de parroquias. prorrogable de común acuerdo entre las partes (Convenio Marco de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias. estos estudiantes han tenido y tienen una relación estrecha con la institución de la Iglesia Católica. Este panorama general de particularidades es el resultado de los distintos trabajos de grados de los estudiantes de educación religiosa escolar. la comunidad educativa de centros donde laboran y realizaron sus trabajos de grado. 5. este proceso sigue desarrollándose de manera normal. las comenzaron a estudiar los misioneros de las obras pontificias en la Uniminuto. facilitó concretar la propuesta de la licenciatura de la ERE de Uniminuto. en la comunidad educativa y en el entorno social. a la universidad le fue bien en varios programas.2. con asignaturas especificas y con un cuerpo docente preparado. pero no lograban ofrecer a sus estudiantes el título de pregrado universitario. Desde el punto vista de la titulación profesional. que permitió iniciar el proceso con la Uniminuto. sistemático y de definición de los aspectos a investigar de la ERE anterior al proceso de acreditación. Este convenio prácticamente no tuvo traumatismo ya que el programa de estudios de la Uniminuto complementaban los procesos académicos de las Obras Misionales y. y con ella la Facultad de Educación. inquietudes vocacionales o cuestiones estrictamente laborales. Por último. 1999). la licenciatura en la ERE le daba status a la profesión y a sus agentes en el mundo educativo y social. profesional y en las instituciones y lugares donde trabajarían estos futuros licenciados: estos maestros de la evangelización no se sentirían la cenicienta en cuanto a lo profesional y académico. se obtenía el título de licenciatura en ERE. se abrían posibilidades a la ERE en el ambiente académico. esta propuesta fue liderada y elaborada por el profesor John Retamal V. pues ya tenían el respaldo y el reconocimiento del estado en su profesión. la línea de investigación de la ERE. por ser profesionales. Al respecto se pueden descubrir unos elementos sobre ciertas particularidades de los estudiantes. dentro y fuera del país. y a la Facultad de Educación también. misiones. En su totalidad. En general. . en los centros de enseñanza donde ejercen. los estudiantes y las directivas compartían y validaban el convenio porque las líneas orientadoras de los contenidos no reñían con la filosofía de la institución de estas obras. les posibilitaba una tranquilidad en el ejercicio de su labor académica: validación institucional en los centros donde trabajaban. por otro lado. pero con miras a organizar y sistematizar un amplio espectro de información sobre los trabajos que los estudiantes de la ERE han venido realizando en la geografía nacional. formación. la Facultad venía desarrollando un trabajo arduo. Al darse inicio al período académico se homologaron algunas asignaturas para los estudiantes de las Obras Misionales.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 53 En segundo lugar. y las restantes. sobre todo las de pedagogía. de centros de formación religiosa masculina o femenina. Rasgos de los estudiantes de la ERE Los estudiantes investigadores de la ERE de Uniminuto cuentan con una incalculable riqueza en años de experiencias comunitarias. Las obras pontificias tenían su propio modelo de formación. que ofrecía unas ventajas en lo laboral. De esta manera se materializó un Convenio de Cooperación Institucional suscrito entre la Corporación Universitaria Minuto de Dios y Obras Misionales Pontificias para un término de cinco años. la percepción común entre los responsables de las Obras Misionales Pontificas y de los estudiantes de ésta de buscar el reconocimiento profesional del estado para los estudios que esta institución realizaba. La Uniminuto. más aun. ya sea por credo. de grupos de oración o están en proceso de incorporación vocacional a una comunidad. pastorales y de ejercicio docente en educación religiosa o pastoral. En otras palabras. Sin embargo.

pero esto no logra cubrir todas las posibilidades que ofrece un trabajo de tipo investigativo frente a este tema. de la calidad de la educación de los centros religiosos católicos. criterios de la asignación de la cátedra.19). frente a las ventajas señaladas de los ambientes. Por último. pero un estudio que dé cuenta de la realidad. tipos de textos utilizados. por la calidad de sus centros de enseñanza. contenidos. y la disponibilidad de éstos para trabajar. una línea de investigación de Uniminuto Ante este panorama. el perfil de los docentes. prácticamente no se ha realizado. es fuerte en el campo educativo. una población objeto “cautiva”. los centros educativos y agentes católicos. a tal punto que no existe una bibliografía relacionada con el tema. el estatuto de la ERE La diversidad de credos reconocidos por la Constitución de 1991 no ha mermado el reconocimiento. siguiendo las líneas básicas del MEN. Con ello se busca darle sistematización a toda la riqueza acumulada de muchos años de práctica docente en las instituciones que han venido trabajando en la ERE. Esta situación ha facilitado el trabajo en el área de formación específica de la ERE porque cuentan con respaldo institucional y del entorno social. sin que estas propuestas desconozcan los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. como un proyecto de investigación. Por tanto. NO. Cuenta con una red amplia de instituciones educativas en las ciudades. los ambientes institucionales y sociales donde trabajan La mayoría de los estudiantes de la ERE han trabajado gran parte de sus vidas en instituciones católicas y en lugares de fuerte presencia y tradición del catolicismo.2. municipios y zonas apartadas del país. está bien incorporado al accionar de las instituciones religiosas. ERE. llama la atención los casi inexistentes estudios sobre el tema específico de la ERE. didácticas. la historia. pues. barata y autorizada oficialmente” (Palacios.2. en cuanto están en centros educativos de confesionalidad católica en su gran mayoría. a las gentes de todas las naciones.1. perspectiva y modalidades que toma la ERE en los centros educativos. con unos temas muy puntuales. una rica experiencia académica de muchos años en distintos lugares del país.2.3. formas de evaluación. La ERE. Por el contrario. por ejemplo. su trabajo arraigado de muchos años en la comunidad y por la confesionalidad católica de la mayoría de los habitantes de la zona. dan cuenta de la actualización de contenidos con sus didácticas y pedagogías y se constituyen en elementos para mostrar. Los estudiantes de la ERE. entre los que se encuentran: la praxis pedagógica.2. sí se han realizado elaboraciones de textos escolares que. liderado por la Facultad de Educación. las directrices de la Conferencia Episcopal Latinoamericana y colombiana. un mundo a investigar Sin embargo. 8 . con las distintas modalidades didácticas y pedagógicas. porque el principio del evangelio “Vayan. le brinda una autoridad mayoritariamente reconocida en la comunidad educativa y el entorno social donde están. este reconocimiento social de la enseñanza católica le ofrece a estos centros un amplio margen en su accionar y una legitimidad en el entorno donde se encuentran. sobre todo. y háganlas mis discípulos” (Mateo 28. estado del arte.54 PEDAGÓGICA 5. 1995: 115). en distintos estamentos sociales e institucionales de la nación. en municipios y veredas del territorio nacional. en todo el territorio nacional. “Las comunidades religiosas competían entre sí y respondían a los estímulos de las élites locales que deseaban sacar el máximo provecho de lo que ofrecían: enseñanza de buen nivel. la Uniminuto plantea una línea de investigación desde el programa de Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa Escolar.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 5. y ésto le da un dinamismo que posibilita una expansión de su influencia. Por otro lado. entre otras razones. muchas décadas de labores sobre la asignatura. La presencia católica. . Se cuenta con la infraestructura de personal. 5. que facilita las propuestas de estos centros y agentes en temas relacionados con sus programas académicos. El trabajo que han realizado estas instituciones educativas se ha enfocado en el desarrollo de la asignatura en el aula.

5. QUE OBISPOS Y PARROQUIAS TIENEN EN LOS CENTROS DE FORMACIÓN PARA FORMADORES EVANGELIZADORES . quizás ésto explica el porqué en algunos centros educativos a la ERE no se le da un lugar destacado dentro de las áreas del saber. Saravena y Arauca (Arauca). muchos docentes sí desarrollan estos contenidos temáticos. teológica. otros no. y de tener acceso a la asistencia religiosa (Ley 133 de 1994). Una de las razones de que no se desarrollen tales contenidos por parte de docentes es que el educador no cuenta con la formación profesional específica en el área. Leticia y Puerto Nariño (Amazonas). consolidar un estado del arte que permita indagar y caracterizar las rutas pedagógicas que son utilizadas en la ERE en los centros educativos. al asignarle un carácter meramente de convivencia ciudadana. adicional a ello. hay disponibili- dad de ellos en un buen número de instituciones. los estudiantes dicen ser católicos. se pretende descubrir las características fundamentales o básicas de la ERE y sus modalidades en las instituciones escolares de educación básica y media donde laboran los estudiantes en el territorio nacional: Bogotá. De esta manera. • Por otro lado. su relación con el entorno institucional y social. HAN ADELANTADO LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN. A partir de estas características se pretende construir un perfil del estado de la cuestión. de fe. El Charco (Nariño). La Ceja. Aspectos globales de la investigación de la ERE • En la mayoría de los colegios donde se realizó la investigación. hay libertad de elegir la confesión religiosa. Barrancominas. • Aquí queda al descubierto la necesidad imperiosa de formar más agentes en el ramo de la ERE. Art. Aunque los programas de la ERE. los contenidos temáticos estén definidos por las directrices de las autoridades de las distintas iglesias reconocidas en el país. lo mismo que su cuerpo docente. Istmina (Chocó). Barrancas (La Guajira). se encuentra la confusión de lo que es propiamente la ERE. en los santanderes y otros. Hay una población pequeña que dice pertenecer a otro credo.2. El Pital (Huila). pasa a un segundo plano porque los docentes no tienen la formación sobre el tema.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 55 en los centros educativos en los diferentes lugares de Colombia. Tumaco (Nariño). los perfiles de los docentes (moral. Mompós (Bolívar). esto presenta un bache en cuanto a su aplicación por el número reducido de docentes profesionales de la ERE.3. En síntesis. académico). ubicada en sus contextos. • Los directivos asignan a docentes del área social para que asuman la ERE. es decir. 23). varios de estos centros están dirigidos o pertenecen a comunidades religiosas católicas. pastoral. de otro lado. En los colegios no católicos el texto más frecuentado es la Biblia. La formación moral. ético. sin ser discriminado. sorprende que en la asignatura y los contenidos de la ERE (el texto guía). es necesario ubicar y formar docentes a nivel universitario con idoneidad en el área de la H AY DOCENTES EN LA ERE QUE TIENEN EXPERIENCIA EN LOS TEMAS RELIGIOSOS PORQUE HAN SIDO FORMADOS POR COMUNIDADES DE FE. Aunque la ERE es un área obligatoria (Ley 115 de 1994.1. En otras palabras. estos educadores enseñan temas de cultura y valores ciudadanos en la gran mayoría del tiempo académico. catequesis y la religión. Apartadó y Chigorodó (Antioquia). Planeta Rica (Córdoba).

Ésto se registra tanto para los colegios públicos como para los privados. si posee años de expe- NO. en los últimos dos años muchos de los estudiantes de la ERE son ya profesionales. otros están al final de su carrera. actos religiosos o celebraciones eucarísticas. el reconocimiento de los jerarcas de las distintas iglesias. la no titulación profesional de su personal que está realizando actualmente estudios en la universidad. bíblica. pero no las describen a profundidad. sobre todo por los directivos docentes. la evaluación escrita. los seminarios. así como los invitados para que compartan temas y experiencias. aunque no sea su especialidad. por decirlo de alguna manera. éstos son los llamados profesores de “emergencia”.56 PEDAGÓGICA ERE. los videos. ésta es poco conocida por la comunidad educativa. Estas características “compensan”. 8 . respondiendo de esta manera a las exigencias que las iglesias y el estado tienen para “legalizar” su labor educativa en educación religiosa. la formación universitaria de los maestros de la ERE es una ruta acertada para dar salida a estas situaciones. han adelantado los programas de formación. al tratar de establecer las relaciones de la ERE con el PEI. los trabajos de grupos. predomina lo magistral. los ambientes distintos al aula. activa y variada. • Ampliando la relación anterior. Sin embargo. en algunos colegios públicos se “subsana” con formación ciudadana o en valores por parte de profesores de otras áreas. estos desarrollos temáticos forman parte del área. para legitimar y posicionar la ERE en los centros educativos y en el ámbito del saber. los trabajos muestran una tendencia a afirmar que sí hay tales relaciones. Hay una percepción general que la ERE consiste en salidas a convivencias de tipo religioso. la asignación del docente para la ERE se da si el profesor cuenta con una formación de sus respectivas congregaciones. • Por otro lado. si muestra comportamientos de vida que den cuenta de su idoneidad. tiene que ver con que los profesores sean o tengan acercamientos religiosos en su vida personal. • En el caso de los colegios privados católicos o de otro credo. uno de los criterios de elección de docentes para la ERE por parte de algunos directivos de estos centros de enseñanza público. • Aunque esta situación es difícil de manejar para las autoridades eclesiales de los diversos credos del país y para el estado. aunque algunos docentes utilizan los talleres. que obispos y parroquias tienen en los centros de formación para formadores evangelizadores. se tornan en sus opciones preferidas. estas apreciaciones dejan la impresión de que no hay mayor claridad sobre el tema de la educación religiosa en el ámbito escolar. se puede observar que en cuanto al conocimiento de la propuesta de la ERE. asimismo. docentes y padres de familia. por el insuficiente personal con el título en el campo específico de la formación religiosa. en este sentido se les considera “aptos”. pero no abarcan la totalidad ni la especificidad de la asignatura. los testimonios de vida. El otro criterio consiste en que los docentes lleven trabajando entre tres o cuatro años en religión. para responder a las exigencias normativas del estado y las distintas iglesias. • Ahora. la formación comprobada y acreditada de sus centros educativos y el testimonio de vida son las categorías o criterios que estos colegios tienen para elegir al docente de la ERE. las reflexiones bíblicas. . En este sentido. • En lo referente a la metodología que se utiliza para la enseñanza de la ERE. pero muchos de ellos no tienen la formación profesional universitaria. de ahí que las descripciones sean generales y centradas en el manual de convivencia.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS riencia en la parte pastoral. Más aún. Los estudiantes esperan mayor diversidad metodológica. en la que el dinamismo. sacramental. también hay docentes de otros credos formados. Por eso. hay docentes en la ERE que tienen experiencia en los temas religiosos porque han sido formados por comunidades de fe.

se subrayan el constructivismo. • Hay prácticas educativas que señalan que la ERE no ocupa un lugar privilegiado en el currículo. Hay una insistencia en que la memorización de los conceptos fundamentales son un indicativo de progresos en la formación de la ERE y de claridad doctrinal. en apoyo de ello se argumenta que los talleres. al igual que la participación en clases. utilizan la Biblia.RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 57 • Por el lado de los textos. permiten una participación fuerte de los estudiantes. el Vaticano II. el Catecismo de la Iglesia Católica. ya que no tiene un lugar específico. La primera apunta a seguir la edad y sicología de los estudiantes. este propósito entra en conflicto con el grado de relevancia que para . utilizan libros relacionados con valores. estructura y situación familiar. queda la sensación de la dificultad de evaluarlo porque ésta no garantiza actitudes de cambio o transformación del estudiantado real o permanente. hay un énfasis sobre el conocimiento de la realidad y. • En el tema de los soportes pedagógicos de la ERE. • En cuanto a los criterios para diseñar el plan de trabajo de la ERE. En líneas generales. sobre todo. En relación con la evaluación del comportamiento. En los colegios católicos. En la segunda se subraya lo exigido en el PEI. se resalta la buena conducta familiar. la asistencia a los cultos de cada credo no se evalúa directamente pero se tiene en cuenta. se recalca lo cognitivo casi de manera exclusiva. se tiene preferencia por los manejos de conceptos fundamentales de la asignatura. que es entendido como construcción colectiva de los proceso del saber. los colegios públicos. la convivencia del grupo y en la institución. o porque la configuración ERE-PEI es débil. la del ambiente. la participación en el proceso y escritos. se observan variedad de modelos en el PEI. ya sea porque la ERE se entiende como la misión y visión de la institución educativa. pero esta es superada por las clases magisteriales. hay un énfasis en la cronología histórica. Sin embargo. para la mayoría de los colegios. revistas y artículos relacionados con la asignatura. todos responden que se tiene en cuenta la orientación del PEI. en las que no necesariamente la participación es su elemento destacado. Sin embargo. es decir. se evalúa el comportamiento y conocimiento puntual de temas de los estudiantes. • Para las instituciones. • En el tema relacionado con los criterios de selección y secuenciación de los contenidos de la ERE se puede observar dos líneas. Por último. la finalidad de la ERE consiste en brindarle a los estudiantes una sólida formación moral. los contextos de los de los diversos textos que faciliten el trabajo y las orientaciones del profesor. religiosa y ciudadana. y dentro de éste. y el trato con otros saberes es de desventaja. dentro de ella. más aún. la caracterización de la ERE tiene estos elementos que se destacan: • Supuestamente. ética y religiosa.la participación de los estudiantes es señalada como uno de los momentos más importantes y recurrente. los textos propios de educación religiosa para los distintos grados. En los colegios dirigidos por religiosos católicos o de otro credo hay una alta tendencia a privilegiar la ERE en el currículo. • Sobre el tema de la evaluación. Por el lado de la evaluación del comportamiento. Por otro lado. las convivencias y otras actividades señaladas en el tema evaluación. éstos son los documentos más frecuentados. sus directivas y docentes señalan que el lugar de la ERE es destacado. aunque ésta no se da con claridad en la práctica. los documentos doctrinales de la Iglesia. • Las pedagogías activas ocupan lugar preferente (modelo constructivista). Pero por encima de todo. la ERE la define el PEI. el texto guía de la Conferencia Episcopal.

se privilegia los licenciados en el área. Unidos al texto bíblico están los libros doctrinales de las respectivas iglesias. Por otro lado. • Los docentes de la ERE tienen sus particularidades. no se debe evaluar el comportamiento sino generar ciertos comportamientos por los procesos formativos que se utilicen.58 PEDAGÓGICA los colegios tiene la asignatura ERE y con el interés del estudiantado. Si el colegio es de confesión católica. Vaticano II. • Hay un respeto dentro y fuera de las instituciones con respecto a la libertad de credo. ya que se han venido realizando grados en el área de ERE. los lineamientos tienen sus referentes en los planteamientos de la Conferencia Episcopal de Colombia. aunque tengan otra especialidad. . En los colegios públicos. • Más del 90% de los trabajos de grado de la ERE son realizados en instituciones dirigidas por comunidades religiosas católicas. aunque esto no excluya que haya no titulados.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS áreas sociales o de humanidades. participativa y escrita fundamentalmente. éste no es más que un primer intento de sistematización y caracterización de la ERE en distintos lugares del país donde laboran los estudiantes que realizan los estudios en este campo de la formación profesional. el documento Medellín y Puebla. disciplinares. pero el texto básico. los contextos socio-políticos y religiosos de Latinoamérica. se utilizan textos de ética y valores. por tanto. a pesar de lo descrito predomina la evaluación tradicional: memorística y escrita. conforman el gran marco socio-eclesial que se debe considerar para una mayor comprensión de la orientación y contenidos de la ERE. los documentos eclesiales y los textos correspondientes a los distintos grados. a la vez que los criterios subjetivos del maestro ocupan un lugar destacado. los conflictos internos y regionales. • La evaluación es oral. • Dentro de los textos escolares para los colegios de credo religioso (católico o de otra confesión) hay uno de referencia obligatoria: la Biblia. estos últimos trabajos de grados no han sido incorporado a este escrito. En los colegios no católicos. las revoluciones sociales. las dictaduras. En el caso de la católica se encuentran: el catecismo. la teología de la liberación. • Los contenidos de la ERE están fuertemente impregnados por las directrices de los lineamientos de las iglesias que dirigen los colegios. Dentro de las instituciones se insiste en el respeto y la diversidad: hay reconocimiento de la minoría religiosa. Sin embargo. el Concilio Vaticano II. los docentes son asignados de áreas como las ciencias sociales o las humanidades. En el caso del credo católico. 8 . CONCLUSIONES Las conclusiones que se presentan no son definitivas sino parciales. entre otros). preferencialmente. hay profesores no necesariamente con el título pero sí formados en el instituto de su congregación. estados de ánimo y otros). como se señalaba al comienzo de este trabajo. Cuando se evalúa el comportamiento de los estudiantes hay reconocimiento de la dificultad que esto tiene porque lo comportamental está sujeto a factores de diversas índoles (familiares. en las otras congregaciones plantean que siguen los lineamientos de sus iglesias. mientras que en los colegios públicos. los logros técnicos y científicos. casi exclusivo que utilizan es la Biblia. de esta manera las conclusiones que a continuación se presentan son parciales: • Los acontecimientos de la segunda mitad del siglo XX (la Guerra Fría. Tanto en los colegios católicos como de otros credos es fundamental una explícita confesión de fe de su iglesia y unas recomendaciones de sus jerarcas. cuando el profesor es de las NO. Por otro lado. y este es un valor que se percibe dentro y fuera del colegio.

RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 59 • La mayor parte del grupo de docentes del área de la ERE tiene amplia experiencia con comunidades eclesiales y laicales. en los colegios confesionales de cualquier credo. Sin embargo. 3. la importancia de la ERE. • Las prácticas educativas muestran que la ERE no ocupa lugar destacado en el currículo para los colegios públicos y algunos confesionales. Asimismo. Entre la legitimidad y la violencia. • La metodología que se usa para la enseñanza de la ERE en las instituciones educativas tiende a ser magistral. orientaciones y recursos bibliográficos de la ERE. XXV Asamblea plenaria del episcopado colombiano. ética. proyectos e historias de vida. Bogotá: Universidad Javeriana. Bogotá: Universidad Javeriana. 1875-1994. Fernán E (1997). Los trabajos de grado de los estudiantes de la Facultad de Educación de la Uniminuto es un primer intento de sistematización. También hay un seguimiento de los contenidos. diocesanas. Marcos (1995). Bogotá: Norma. la mayoría son del género femenino. Salamanca: Sígueme. ya sea por su sentido de misión o proselitista. Bogotá: CINEP. C. DUSSEL. cristiano. Las décadas de enseñanza de esta área no ha sido aprovechada para realizar investigación. Bogotá: FAES-Universidad Nacional. Textos. PARRA. Ana (1985). • La situación de la ERE en los centros educativos públicos con relación al perfil y la utilización de los textos guías es distinta. __________ (1997). BERSTEIN. De la derecha a la Izquierda. Iglesia y Estado en Colombia. LA ROSA. Mario (1993). Alberto M. • Se observa un interés de las comunidades religiosas. Bogotá: Ediciones Paulinas. Iglesia. M (1996). Por ello. Sin embargo. PALACIOS. BIBLIOGRAFÍA ABEL. • Los trabajos de grado muestran que no hay un estudio serio de sistematización en las instituciones educativas sobre la educación religiosa escolar. Facultad de Teología. se percibe un mayor control y exigencia del perfil profesional. Bogotá: Planeta. Michael L. El personal asignado para esta área muchas veces no tiene la formación específica y los temas que desarrollan se centran en ciudadanía y valores. Fragmentación del campo religioso en Colombia. (2000). Enrique (1981). que están o estuvieron vinculadas a la vida consagrada. Christopher (1987). La Iglesia ante el cambio. GONZÁLEZ. abril 1993. Guía para el desarrollo de los contenidos de la enseñanza escolar en los niveles de básica secundaria y media. Historia general de la Iglesia en América Latina. hay un número en crecimiento de personas laicas que se desempeñan como docentes en educación religiosa. . Bogotá: Kimpres. POLOTI. No. En Utopías. de los docentes de la asignatura. prima. Su Santidad. éstas últimas son solicitadas de manera recurrente por los estudiantes. Juan Pablo II y la historia oculta de nuestro tiempo. Teología fundamental en la tradición de los Terceros Mundos. las evaluaciones son escritas aunque se está abriendo paso a los testimonios de vida y las salidas pedagógicas. sobre todo en centros privados y/o dirigidos por personal católicos y/o de comunidades religiosas católicas o de otras confesiones. Poderes enfrentados. los estudiantes desean los alumnos que la enseñanza de la ERE sea enriquecida con experiencias. contextos y pretextos para la teología y la pastoral. BIDEGAIN. pueblo y política. Colombia. Iglesia y partidos en Colombia: 1886-1953. (1995). Un estudio de conflictos de intereses. laicos y jerarcas de tener docentes con título profesional. su credo es católico. La Iglesia Católica en Colombia Contemporánea. CONFERENCIA EPISCOPAL COLOMBIANA (1969). Bogotá: Norma. GUEVARA. Bogotá. Política.

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Aproximación a la educación religiosa en de instituciones de educación básica y media. Bogotá. Bogotá. María. Darío Echandía y Liceo Cultural Mosquera. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Rutas pedagógicas escolares en educación religiosa escolar (ERE): prácticas evaluativas. “Nuestra Señora de Fátima” y “General Santander” del Municipio de Tumaco. LEÓN PÉREZ. María de Jesús (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. TORRES. Carmenza (2006). MESA MESA. Aproximación a la educación religiosa escolar en las instituciones de educación básica.: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Claudia (2005). Sonia Yaneth (2003). Aproximación a la educación religiosa en las instituciones de educación básica y media. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Jazmín (2006).Nariño. Bogotá. Aproximación a las rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). Caracterización de la educación religiosa escolar en las instituciones Hernando Durán Dussán. Bogotá. REYES ÁLVAREZ. . LEE CULMA. Mery Oliva (2003). Rutas pedagógicas de la educación religiosa escolar. Rutas pedagógicas en la educación religiosa escolar (ERE). PERALTA LONDOÑO. Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. NIÑO PEÑA. La Ceja (Antioquia). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. TEZ JUAGIBIOY. Lilia Orietta (2003). María Graciela (2006). Cuidad Bolívar. Aproximación a la educación religiosa de educación básica escolar: Chigorodó Antioquia. Isabel (2006). Proyecto de investigación en la educación religiosa escolar en las instituciones educativas: “Misional Santa Teresita”. Intervención praxeológica en la práctica de ERE del Colegio Parroquial Santa Isabel de Hungría. Bogotá. SOLANGEL LEÓN. Luz Marina (2006). Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. primaria y media. VALERA. YAMUEZ CALPA. Bogotá. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios. Educación religiosa escolar en tres instituciones educativas del barrio Sierra Morena. Olga Margoth (2006).RUTAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN RELIGIOSA ESCOLAR 61 JEREZ. PACABAQUE BAUTISTA. Rafael (2003).

8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE .62 PEDAGÓGICA NO.

Chile. vivencia. experience. while starting to build a way to systematize the data collected through memories. ABSTRACT The investigation was developed during the year 2003 at the College District Rafael Bernal Jimenez at school Jorge Eliécer Gaitán it begins as a classroom experience of guiding the Basic Primary with the aim of achieving students in a process of reflection on his family history. albums and conversatorios where his players are giving a special meaning to their lives through the written production. biography. Palabras clave: Sensibilización. experiencia. Docente del programa de Especialización en Diseño de Ambientes de aprendizaje de la Facultad de Educación de UNIMININUT0. se inicia como experiencia de aula de la orientadora de Básica Primaria con la pretensión de lograr en los estudiantes un proceso de reflexión sobre su historia familiar. caracterización. La experiencia de aula se va perfilando como una investigación etnográfica. emociones. afectos.63 RESUMEN La investigación se desarrollo durante el año 2003 en el Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez en la escuela Jorge Eliécer Gaitán (actualmente sede C). Integrante a la Red del Buen trato y delegada por CADEL al Comité de Violencia Intrafamiliar en la Localidad 12 de Barrios Unidos. The classroom experience is emerging as an ethnographic research. affections. systematization. relato. en tanto comienza a construirse una forma de sistematizar los datos recogidos a través de recuerdos. septiembre de 1928. historia escolar y familiar. school and family history. fmorales@uniminuto. narrative. HOMENAJE AL DOCENTE Humberto Maturana. sistematización. fotografías. emotions FANNY MORALES V. characterization. LA ETNOGRAFÍA . Key words: Awareness.edu Orientadora del Colegio Distrital Rafael Bernal Jiménez de Básica Primaria. biografía. photographs. álbumes y conversatorios donde sus protagonistas van dando un especial sentido a su vida a través de la producción escrita.

incomodidad y hasta evitaban participar. 8 . se acuerda. con el paso del tiempo. en esa época. la observación se constituyó en una actividad orientada que permitía sistematizar la información en un ambiente natural y sin interferir en la cotidianidad del aula (Buendía y otros. Para cumplir con dicho propósito. de tal forma que se observan reacciones de curiosidad. que los estudiantes comenzaran a indagar por los recuerdos que los padres guardaban en casa sobre la infancia de los niños. Esta metodología de investigación en psicopedagogía requería la imperante necesidad de que el investigador mantuviera una estrecha relación con todas las personas que podrían proporcionar información. pues en cada encuentro sentían vergüenza.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 E PRAXIS l presente proyecto de investigación devela una apuesta a interpretar. por cuanto era imperante la necesidad de obtener la mayor cantidad de información. Se privilegia entonces la observación etnográfica en el espacio de talleres realizados en el encuentro de los estudiantes con la docente-investigadora (en este caso la orientadora). en el marco de un contexto socio-cultural al interior del aula. Así. diarios de campo y trabajos elaborados por los estudiantes y padres de familia. Este proyecto se inició en el mes de febrero del año 2003. las historias de vida. el proceso metodológico de la etnografía escolar implicaba el uso de una variedad de técnicas para la recolección de la información. que los actores implicados en una experiencia pedagógica elaboren una mirada crítica y reflexiva sobre su propia experiencia. tiene un gran significado. “el primer patín”. nerviosismo y se despierta el deseo: los niños y niñas comenzaron a sentir que en los talleres de orientación podrían compartir experiencias de vida interesantes. se aborda entonces la sistematización desde el enfoque presentado por Carlos Crespo. De igual forma. se convirtió en un proyecto de investigación etnográfica que implicaba. El análisis de los datos recogidos requería sistematizar la información de tal forma que diera cuenta de una práctica investigativa concreta en el campo de la psicopedagogía. Estos primeros encuentros empiezan a sensibilizar a los niños. La presencia directa del investigador facilitó la adquisición de información de una manera simultánea y la posibilidad de recopilar otros datos con la entrevista. entre tanto. La experiencia inicia la con la fase de sensibilización. entre otros objetos. En cada encuentro.64 PEDAGÓGICA NO.1 quien afirma que la intencionalidad de la sistematización busca . 2000:259). con los estudiantes y docentes titulares de los grados 4°. la primera muda de ropa. que tenía como finalidad motivar y ambientar el inicio de la construcción de la historia individual. para ello. a las condiciones propias del trabajo pedagógico e investigativo. dado que ellas generan toda una información que. los padres de familia conocieron la dinámica de trabajo y colaboraron enviando el álbum familiar o la fotografía de ellos. Con el paso del tiempo. Estos dispositivos de memoria se fueron constituyen- Con base en una temática de trabajo específica. Desde los talleres de orientación se comienza a tener la inquietud de que los niños y niñas de los grados 4a y 4b del Colegio Distrital Jorge Eliécer Gaitán2 elaboraran su historia individual. los niños aparecían en el salón con más objetos (algunos de éstos eran llevados sin el permiso de los padres). pese a estar motivados. responsable del proyecto. para el aprendizaje sociocultural. se intenta comprender los significados propios de los participantes (estudiantes y padres de familia) en dicho contexto. la resignificación de una práctica psicopedagógica desde la metodología de la investigación etnográfica. adaptar el espacio de la orientación escolar. Un dato curioso en esta primera fase lo constituye la reacción que tuvieron los estudiantes que no traían objetos ni materiales. poco a poco los niños comienzan a llevar los juguetes de la infancia. experiencia ésta que.

el impacto que tendría la elaboración de las historias de vida. a partir de la narrativa elaborada por los padres de familia. sociales y educativos. en conjetura. Se propicia. Para ello. se define por la necesidad de continuar con la construcción escrita de la historia de los padres de familia y por la posibilidad de seguir indagando por el problema de investigación. al final de esta fase de sensibilización. la elaboración de “el baúl de los recuerdos”. correspondiente a la fase de reconstrucción de las historias de vida. la observación participante. 281). En esta etapa se establece como objetivo del proyecto. comenzando con la historia escolar. por medio del cual se busca describir. sólo pueden entenderse y están determinados por la relación del hombre con su entorno social e histórico. Esta fase de sensibilización finaliza con el deseo. comenzaron a rastrear información sobre su infancia en los álbumes familiares. que corresponde a la fase de caracterización. de iniciar la producción escrita de sus historias de vida. Por tanto. comprendiendo su relato de vida y material documental. por ejemplo. por parte de los niños. un diálogo entre padres e hijos alrededor de la historia escolar. en consecuencia. Esta fase de caracterización dura aproximadamente dos meses. se define por: “Centrar su interés sobre el sujeto en interacción. En este sentido. relevante para una interpretación. Aquellos estudiantes que no encontraron objetos de su infancia en el hogar. percepciones y creencias. Así. La caracterización estaba orientada por la cronología de los hechos escolares y por el recuerdo que los padres pudieran anotar en los cuadernos que los estudiantes comienzan a llevar a casa. en los cuales se lleva a cabo la construcción de la historia escolar de los estudiantes. esta técnica de historias de vida permite comprender mejor el problema de investigación surgido en el proyecto de aula El baúl de los recuerdos. En la técnica cualitativa de recolección de información se privilegia el relato de vida. 2000:268). los estudiantes utilizan un cuaderno para registrar los datos de acuerdo con sus preferencias. La historia de vida “se refiere al estudio de casos de una persona. fechas. los fenómenos humanos. como técnica cualitativa para recoger información. el pensamiento narrativo se asemeja a los actos de comprensión y solución de problemas” (Buendía y otros. en la cual se les presentaron a los padres de familia los resultados de las etapas de sensibilización y de . así como información adicional que permita la reconstrucción de dicha biografía de forma exhaustiva y objetiva” (Buendía y otros. Para Robinson y Hawpa “las historias son un medio de interpretar y reinterpretar los eventos mediante la construcción de patrones causales que integran lo que conocemos como eventos. Para la segunda etapa del trabajo se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿qué impacto tendría para los estudiantes y padres de familia la reconstrucción de sus historias de vida? Dicho interrogante se complementa con la segunda fase del proyecto. En esta fase se planteó como objetivo recoger los datos necesarios para orientar la producción escrita de las historias de los estudiantes. La tercera fase del trabajo. así como lo que es. en un gran recurso para identificar situaciones. 280). que ofrecían una información invaluable. La metodología utilizada para la elaboración de las historias de vida tuvo las siguientes etapas: una inicial. por cuanto es una historia de vida tal y como la cuentan los sujetos protagonistas. se interesan por la construcción de los actores de la realidad” (Buendía y otros. La caracterización. tanto para ellos como para los estudiantes.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 65 do. Aquí se utiliza como estrategia la cronología a partir del grado de preescolar. episodios y protagonistas.

he tratado de aprovechar la ayuda de la orientadora para que pueda resolver el problema con mi hijo menor. me ha servido para tener OTRO RESULTADO SIGNIFICATIVO LO CONSTITUYÓ LA SISTEMATIZACIÓN DE LAS HISTORIAS DE VIDA COMO UNA FORMA DE RECAPITULAR LA EXPERIENCIA. Tanto los cuadernos como los álbumes no son enviados a casa. por la NO. se utilizó la técnica de observación participante y la redacción de la persona en solitario de su propia biografía. el proyecto me ha permitido compartir con mi hijo otros aspectos de mi vida. se programó un taller para la segunda entrevista. que comenzó también con lo que se les había solicitado a los estudiantes: la historia escolar. se elaboran las carteleras y se ensaya la presentación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ortografía. Realmente mi hija cada vez que participaba en el proyecto llegaba a la casa muy motivada. Los resultados de este proyecto de investigación quedan consignados en la evaluación que realizaron los padres de familia: “El taller me ha parecido muy chévere pero al mismo tiempo muy triste porque es recordar cosas que nos duelen. Durante la entrevista colectiva. para comenzar a recoger el mayor número de datos cronológicos precisos. se decoran los álbumes. Por último. Durante este encuentro. por lo tanto tuvieron que buscar en el “baúl de los recuerdos” fotos que despegaron y ubicaron en los relatos y cartas que representaran algún evento significativo para ellos. se justificó el porqué de la elección del método biográfico y la importancia que tiene el hecho de que ellos puedan también comenzar a escribir su experiencia. El resultado de esta fase de entrevista biográfica fue la presentación de un esbozo general de la biografía. En este punto. CON LA POSIBILIDAD DE SER PUBLICADA Y SOCIALIZADA EN OTROS ESPACIOS ACADÉMICOS . Con fin de comentar los avances que se habían obtenido en la reconstrucción de la historia escolar. vuelve uno a la infancia que uno cree que ya había olvidado. se ordena de forma cronológica la experiencia. en las que los niños acumularon datos biográficos de su historia escolar. Esta primera experiencia se finaliza con la posibilidad de propiciar un encuentro para continuar relatando sus escritos. se promueve en los niños que acompañen de la misma forma la organización y preparación de los álbumes que han elaborado los padres de familia3. 8 . este proyecto nos sirvió porque tuvimos juntos con mis hijos y mi esposa una experiencia para poder acercarnos más ya que el diálogo se nos había olvidado y hoy en día nos conocemos mejor y nos entendemos con mi hijo y recuperé a mi esposa que ya la había perdido ahora estamos juntos es familia nuevamente. Luego se desarrolló la etapa de la entrevista biográfica. Es volver a recordar mis viejos tiempos. algunos padres se muestran preocupados por la redacción. otros manifiestan estar bastante atrasados en sus escritos. Para esto: se recogen los cuadernos con la historia de infancia de los menores.66 PEDAGÓGICA caracterización. Durante esta segunda entrevista se observó una inquietud de los padres por reconstruir su historia de vida. Después viene la discusión colectiva de los resultados de las narraciones. En la etapa de socialización se inicia la preparación de la fase final del proyecto con los estudiantes del grado 4a y 4b. se programa el encuentro final del proyecto de aula para presentar las historias de vida de estudiantes y padres de familia. asimismo. los padres manifestaron que no recordaban con precisión los datos. en la que se cita a los padres para comprometerlos y generar un ambiente que favorezca la reconstrucción de sus historias de vida.

Pero alcanzan a llegar sólo a 7° y 8° grado. una a una.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 67 mayor comunicación con mi hijo. Muy difícil como padres. cada instante de vida de aquellos actores. se reagrupa la información que está contenida en las historias vida por temas y años (Cifuentes. reconstrucción y análisis de las experiencias. 83). de igual forma. por cuanto inician su experiencia escolar con el ánimo de pisar por primera vez el colegio. era mala para las matemáticas. En vacaciones mis primos no iban a la casa porque yo peleaba con ellos y no les prestaba los juguetes ellos me decían la pequeña Lulú. Asimismo. cobra sentido en tanto que el enfoque de la práctica psicopedagógica que se orientó en el colegio pretendía. del afianzamiento emocional y la posibilidad de expresión y comunicación libre de vivencias y experiencias. Mi hija se ha esforzado por hacer las cosas. pero cuando no sabía me daban un correazo. una narración. 1999:28). el dolor y la violencia. está motivada también en nuestra infancia. cuando llegaba del trabajo me enseñaba. el cual tendría las siguientes cate- gorías: episodios escolares significativos. pero nos agradó el recordar nuestra infancia. también aprendí las tablas de multiplicar cuando los profesores las preguntaban y no las sabía nos . el encuentro que tuvieron los estudiantes y algunos padres de familia con varios docentes que fueron claves en su proceso de formación escolar. nos ha servido a nosotros como padres para entenderlos a ellos como niños compartir con ella mirar atrás y corregir lo malo que este en el pasado. los compañeros no me prestaban los juguetes. cada uno de los siguientes relatos6 reposan en las diferentes historias de vida: “El colegio en que estudiaba era grande y de monjas. por una narrativa que traduce unas expresiones afectivas y emocionales que impactaron a los protagonistas en su tiempo. sus alcances y significados” (Cifuentes. de la desesperanza a la esperanza. global y estructurado sobre la práctica. por medio de la revista Praxis Pedagógica de la Facultad de Educación de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. De los episodios escolares significativos figuran aquellos por lo anecdótico. que explicita un conocimiento ordenado. una gran mayoría en colegios privados y otros en colegios católicos.” “En segundo de primaria nos enseñaban a leer. Considero que estas tres categorías representan una cultura particular en la que se teje. EPISODIOS ESCOLARES SIGNIFICATIVOS La década de los 60’s es una época de entusiasmo para los protagonistas de aquellas historias de vida. esta historia fue muy divertida porque la realicé con mis hijas y reíamos de todo lo escrito”4. y no jugaban conmigo porque yo era muy envidiosa. es una manera de conocernos. un informe. de esta forma se define el proceso que se va a seguir en la sistematización.5 Otro resultado significativo lo constituyó la sistematización de las historias de vida como una forma de recapitular la experiencia. me gustaba hablar en clase. además de la reconstrucción con sentido de las historias de vida. un relato. puede ser una síntesis. por tanto. esto fue duro porque no aprendía a leer rápido mi papá me compró la cartilla Coquito y en las tardes. con la posibilidad de ser publicada y socializada en otros espacios académicos. es recordar el pasado y tener en cuenta que esto nos sirve para modificar nuestras fallas. Un resultado significativo para esta experiencia es la finalización de 28 historias de vida de un total de 41 estudiantes y padres convocados al proyecto “El baúl de los recuerdos”. la apertura a sensibilizar a la comunidad en la recuperación del buen trato. hacía trampa en las previas. Se entiende la sistematización de las historias de vida de los padres de familia como “un producto escrito de procesos de reflexión. de permitir que nuestros hijos nos conozcan y nosotros conocer algunas cosas de ellos. en esta oportunidad. Desde esta postura se comienza a revisar las historias de vida escolar de los padres de familia para presentar una segunda versión de los hechos.

ya que NO. “Inicié mis estudios en el año 1965 en la Concentración Escolar José Antonio Ricaurte en el barrio Río Negro siempre fui un buen estudiante por tal motivo cuando estaba en 3ro de primaria me escogieron para ser BOY SCAUT. me encontraba haciendo noveno grado y pues me llevé una sorpresa y bueno ya no podía hacer nada. De pronto. al coro”. nos jalaban las orejas”. a los scout.” “A mis 7 años realicé mi primer grado de estudio con una profesora que se llamaba la señora Sierva. . en esta zona verde una vez. 8 . a mi me tocó los guaduales”. “Al cumplir mis 5 años inicié mi año escolar en el colegio Calasanz Femenino. las aulas. el parque y la zona verde donde corríamos en las horas de descanso. “Recuerdo como si fuera hoy el examen final de educación física. “Los juegos de nosotros con mis hermanos era el de vendedores.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS salió entre los primeros en la carrera. jugábamos también al escondite. Alguien dijo: ¡uf¡ hace rato pasaron. por estar cogiendo cucarrones me picó una abeja en el dedo índice de mi mano izquierda y todo el descanso estuve con una monja oprimiendo mi dedo para sacarme el aguijón. ensordecido por el silencio y ambientado por el aroma de los eucaliptos. cuando se dieron cuenta los profesores nos castigaron. buscándome. a pasear con los caballos y por consiguiente a la guerra. me decían que era la lambona”. El profesor organizó una maratón que nos valía el 75% de la nota final. “Yo tenía 18 años cuando estaba haciendo 10 de bachillerato. cuando nos portábamos mal nos colocaban con los brazos arriba y teníamos que hacer cuclillas. Dicho colegio quedaba en la calle 69 con carrera 11. uno a uno me fueron dejando rezagado. quedé embarazada y no terminé de estudiar. mi hermano me sacó del letargo cuando lo vi que regresaba asustado. pues estaban finalizando la siguiente clase”. yo seguía corriendo.68 PEDAGÓGICA daba un reglazo en la palma de la mano. Cuando llegué al colegio. a la banda de guerra. este colegio era de monjas. teatro. Todos partieron en la alocada carrera hacia el primer puesto. Bajaríamos por la 72 hasta la Caracas y luego hasta la calle 69 para buscar de nuevo la carrera 11. Este juego lo iniciaba mi hermano mayor quien repartía en dos bandos uno era godo y el otro liberal” “Mi vida empezó a cambiar cuando supe que iba a ser madre porque estaba estudiando. Había pasado la muchacha por mi lado y en la carrera quinta tuve que preguntar por donde habían pasado unos muchachos corriendo. “Estudiábamos en una escuela en Versalles y era un poco retirada de la casa y nos subíamos en los carros en la parte de atrás. llamaron a nuestros padres y nos hicieron aprender una canción colombiana. subíamos por la 69 hasta la carrera 5° y de ahí buscaríamos la calle 72. La educación era personalizada aun recuerdo en mi mente. “En la concentración escolar Floresta Sur. Allá en el colegio pertenecí al grupo de danzas. esperé contarle a mi hermana fue la primera en enterarse y bueno pasaron las cosas y nació el niño Brian” “A los 14 años en cuarto de primaria estudié con el profesor Benedicto Cordero y siempre me iba bien en el estudio y me elegían para izar bandera por comportamiento y disciplina y mis compañeras me tenían envidia. recuerdo un día. irrumpí en el salón y una sonora carcajada se dejó escuchar. andaba como si estuviera soñando. recuerdo tanto que era muy regañona y en esa época nos pegaban con la regla o con los palos de café”. en ese tiempo estaba de moda el grupo Menudo. como a 5 ó 6 niñas se nos ocurrió ponernos a bailar y cantar en la tarima las canciones. cuando un día me bajé cuando el carro estaba andando rápido y con el anden me rompí la clavícula y le dijimos a mi mamá que me había caído jugando”. Para mi fue un gran orgullo pero no estuve sino un año por que cuando estaba cursando 5to me tocó empezar a trabajar y me tocaba estudiar de noche recuerdo que cuando uno llegaba tarde el profesor lo castigaba a uno con una tabla a la cual se llamaba “merceditas” y si no hacía las tareas no lo dejaba salir a recreo y fuera de eso lo paraban en un rincón del salón con un gorro que decía burro”.

pues las cosas no resultaron como yo creía que eran justas. me encontré un gato pequeño lo llevé a la casa y lo bañé y le pegué. soledad y abandono permite. les escondía las medias y los uniformes para que los castigaran. murió por una bala perdida cuando estaba de vacaciones en Cartagena. los abuelos y el papá compraron los repuestos”. regresé a Bogotá y me encargué de mi familia ya que mi hijo tenía dos años. le hacía maldades a mis tíos. hay estuve hasta 1985 pero por motivos de ideología salí. mi tía llegó y para que no lo viera lo eché en la nevera y se murió”. el HOMENAJE A LA DOCENTE Sonia Sánchez.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 69 “Esta foto fue tomada un domingo 4 de noviembre de 1990. Y contraguerrilla pero faltando 6 meses para terminar mi servicio militar tuve tantos problemas con un sargento mayor por lo cual deserte del ejercito y allí empezó mi mayor problema porque para poderle huir al ejercito me tocó irme para el monte. en esta segunda versión. presentarlos como una manera simbólica de rechazo: “La muerte de uno de mis amigos del conjunto Fernando. estos eran los amigos de rumba: Elio Baus es el que me esta abrazando.” “En esta foto estrene bicicleta para Wilson fue armada por partes. eran compañeros del colegio. “ “Una vez le robé a mi abuela las gafas para que ella no viera. de paracaidista y comando. “Mi mayor travesura fue haber dejado encerrado a mi EL DOLOR Y LA CULTURA DE VIOLENCIA Reconocer aquellos hechos que han impactado por su crueldad. La muerte de los padres de Ricardo y Renato en un accidente” “En 1978 ingresé a prestar el servicio militar en la fuerza aérea allí me fue muy bien por que pude hacer los cursos profesor de historia en un cuarto de la escuela donde se guardaban los mapas y elementos de la escuela. . entonces mi lucha iba en contravía.

nos poníamos a jugar con ella hasta que llegaban los vecinos a dar quejas y quien salía a esconderse para que no le dieran juete”. hacer el almuerzo y el desayuno. aparecía un anciano llevando una carretilla con golosinas que cubría cuidadosamente con un grueso plástico transparente.” “Ella aconsejó a mi papá y fue allí donde terminé mis estudios de bachillerato. en los 80’s la época romántica de canciones bonitas y llenas de sentimientos. “Cuando cumplí mis 16 años de edad. “Siempre que mi mamá salía a trabajar al pueblo mi abuela aprovechaba para castigarnos por cualquier cosa. la esperábamos con gran ansiedad y cuando ella llegaba nos volvíamos locas de felicidad. “Mi historia comienza desde que yo era una semilla en el vientre de mi madre. ella me sacaba a pasear cada mes y me cuidaba cuando me enfermaba pues muchas veces estuve hospitalizada y mi papá nunca se enteró”. ser maravilloso que Dios y el fruto de mi amor me he dado. por las tardes.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS “A eso de las cinco de la tarde y cuando ya habíamos jugado bastante. pero muchas veces las señoras no estaban y yo me quedaba a esperarlas me daban las cinco de la tarde y me iba para la casa. pero lo que más percibía eran sus sentimientos de dolor y angustia”. “Y volví a casa a los 11 años dejé de estudiar un año porque mi otra hermana se había casado y tenía bebé me llevaron para cuidar su china. tenía tres hijos varones y me querían mucho. “Esta foto fue tomada el primer mes de mi hija. Cursaba cuarto año de bachillerato y el ambiente estudiantil de aquella época era muy diferente en muchas cosas al de ahora. la estadía en el internado fue muy triste no volví a ver a mi mamá y mucho menos a mis hermanos de lo único que hizo fue pagar todo de contado por 4 años y no volvió aunque prometió volver cada mes a sacarme pero buscó un acudiente para que me sacara y ella era una persona muy especial. DE LA DESESPERANZA A LA ESPERANZA Cada historia tiene un relato que alberga.” “A partir de ahí mis responsabilidades crecieron yo era la que cuidaba a mis hermanas mientras mi mamá trabajaba en el pueblo. era en una isla llamada Ronda cerca de Leticia”. mi madre al ver que no alcanzaba la plata me pedía que recogiera ropa para lavar. me mojaba con agua fría por haber llegado tarde. 8 . si no iba acompañado de alguno de sus padres o del hermano mayor si lo tenía”.70 PEDAGÓGICA pobre profesor duró toda la noche porque la puerta abría de afuera”. allí yo podía percibir cada movimiento que ella hacía.” “Siempre me levantaba todos los días muy temprano. cada caricia que me brindaba. mientras el sol se ocultaba. por lo menos un anhelo y deseo que las situaciones puedan mejorar: “Continué trabajando para sacar a mis hijos adelante”. parecía que no nos quisiera. El tiempo pasaba y siguen los sufrimientos…” NO. leña. tipo tres de la mañana. . claro que no era nuestra propia abuela pues era madrastra de mi mamá qué se podía esperar?” “Y como la gente se daba cuenta que estábamos solas se aprovechaban y nos ponían a trabajar cargando agua. venderlas a 50 centavos la docena. a cargar agua. las chicas eran muy recatadas y tímidas y si uno quería ser novio de alguna que le gustara. entrar el ganado y nosotras no decíamos nada para evitarle el problema a mi mamá” “Durante la dieta a mi me toco empezar a llevar hojas para los tamales al pueblo. sino un final feliz. tenia que ir a la casa de sus padres y visitarla allí y no se podía salir con ella. con eso compraba pan y panela para el sustento. casi nunca me dejaba dormir. cuando llegaba mi madre me pegaba. Por ejemplo. “Me ha tocado criar a mis nietos y sigo trabajando y luchando por ellos hasta que Dios me lo permita”.

Coautores: Francisco de Asís Perea Mosquera y Marlen Sánchez Moncada.EL BAÚL DE LOS RECUERDOS: UNA EXPERIENCIA INVESTIGATIVA DESDE LA ETNOGRAFÍA 71 “Cual sorpresa la mía al ver que aquella señora había sacado la ropa más bonita y me había dejado la mas fea y vieja. Facultad del Educación. debido a que la construcción de la historia escolar de los niños fue más ágil. Sevilla. las paredes estaban tapizadas de almanaques y papel. Sistematización de Experiencias. Bogotá. “Mi gran angustia es fallarle a mi hija pues ella me tiene solo a mi. Madrid Carvajal. Módulo de Investigación Educativa y Pedagógica. Cali. Enfoques metodológicos. Lizardo (1995). Nº 44 Dimensión Educativa. Pág. “A mis hijos los tengo conmigo.” “A mis 20 años empecé a hablar con un grupo de hermanas de la Comunidad del buen Pastor y dejé que me ayudaran a salir adelante hablé con mis padres hasta convencerlos de que me dejaran venir aquí a Bogotá”. La sistematización de la práctica. 2000 Revista Aportes. 12ª edición. “Donde yo trabajaba no me dejaban estudiar. Uniminuto. Sede C de Educación Básica Primaria. El aula como sistema de Investigación y construcción de conocimientos. deje el estudio y seguí trabajando”. Rosa María (1999). es todo lo que tengo. DIADA. Nº 6.” “Mi abuelo Elías había hecho una silla de madera que conservamos hasta hoy. Me llamó la atención que las barretas no estaban trancando la puerta y eso. 2 En la actualidad recibe el nombre de Rafael Bernal Jiménez. al sentir que nos perdería de nuevo”. hecho que propició un encuentro dialogante en casa alrededor de la reconstrucción de la historia de vida de los padres. sin embargo ese tiempo lo utilizó para tenerme en su regazo” “La pieza era en tierra pero le habían sobrepuesto unas tablas anchas. BIBLIOGRAFÍA Buendía Eximan. Colombia Cerda Gutiérrez. el cielo raso era de cartón. algunos padres venían consultando sus avances en forma periódica tanto con la orientadora como con sus hijos en casa. Un recurso para la investigación en el aula. pero no me importó porque yo estaba con mi mamá y mis hermanas. Métodos de investigación en psicopedagogía. en ella y durante ocho años permaneció la mayor parte del día sentado. el dolor que sentíamos al ver a mi madre que se alejaba llorando. Búsquedas recientes. Cifuentes Gil. Argentina: Lumen. NOTAS 1 Módulo de investigación Educativa y Pedagógica. Finalizó este artículo con otro relato de cualquiera de los protagonistas de estas historias. sede C. 2000. 4 Los documentos que registran la evaluación del proyecto se encuentran en el archivo del Departamento de orientación del colegio Rafael Bernal Jiménez. todos los días le pido a Dios que me deje vivir lo suficiente para dejar a mi hija profesional que se pueda defender y salir adelante. pues una parálisis provocada por un derrame cerebral le quitó la fuerza del costado izquierdo. Enfoques metodológicos. pero también como una oportunidad para rendirles un tributo especial a ellos: . y nunca los dejaré. Leonor y otros (2000). Porlán Rafael y José Martín (1997). así como hizo el papá”. Hugo (2001).” “Una tarde se llevaron a mi mamá para el pueblo y volvimos a quedar solas. FAID. Facultad del Educación. sección de Básica Primaria. Metodología de investigación. Uniminuto. Bogotá: Magisterio. quienes se encuentran ya pensionadas fueron invitadas de forma especial porque marcaron de forma significativa en la vida escolar de algunos padres de familia que habían iniciado su formación escolar en el colegio. El diario del profesor. documentos con 28 historias de vida de los padres de familia y 14 historias escolares de los niños de los grados 4a y 4b del año 2003. Serie práctica. como una forma de elogiar el esfuerzo que brindaron durante todo el tiempo del desarrollo del proyecto de investigación El baúl de los recuerdos. McGraw Hill. dada la brevedad del tiempo existían recuerdos más tempranos y fáciles de ubicar. nosotras llorábamos atacadas con un sentimiento que ninguna persona que lea esta historia puede imaginar. 5 Las docentes Mary Silva y Judith Sarmiento. 3 Para esta fase del proyecto. El proyecto de Aula. entonces me puse a estudiar por radio pero no entendía muy bien las lecciones que daban. y la música me indicaban que había llegado Navidad y que esperaban que fueran llegando los parientes. 77. 6 Existen en los archivos de orientación del Colegio Rafael Bernal Jiménez.

8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL PRAXIS .72 PEDAGÓGICA NO.

to conduct a conference on assessment. examen. test. autor de textos.73 DOCTOR ÁNGEL DÍAZ BARRIGA ROBERTO HERRERA CORREA roheco@uniminuto. test. lectures and research related to educational evaluation. Key words: evaluation. educational evaluation. HOMENAJE AL DOCENTE Roberto Herrera Correa. Palabras clave: Evaluación. as well as its relationship with decision-making in the political-educational. como también su relación con la toma de decisiones en el orden político-educativo. docente-investigador mexicano.edu Normalista Superior. Especialista en Procesos Lecto-Escriturales. licenciado en Psicología y Pedagogía. ABSTRACT Dr. documents. Mexican researcher. evaluación educativa. fue invitado por la Facultad de Educación en mayo de 2007. massive evidence. conferencias e investigaciones relacionados con la evaluación educativa. pruebas masivas. It marks the lecturer in the historical process which has passed the assessment and its importance as a field of research in education and pedagogy. RESUMEN El doctor Ángel Díaz Barriga. Docente de escuela y en Uniminuto. para realizar una conferencia sobre evaluación. exam. . documento. author of texts. Señala el conferencista el proceso histórico por el cual ha pasado la evaluación y su importancia como campo de investigación en educación y pedagogía. was invited by the Faculty of education in May 2007. Angela Diaz Barriga.

evaluación de desempeño docente. promoción. Señala el doctor Díaz que “las pruebas masivas tienen un papel en las recientes discusiones acerca de la calidad de la educación que reciben los estudiantes. por medio de ellas se busca tanto reconocer los niveles de aprendizaje que están obteniendo. De igual forma. NECESARIAMENTE SUPONE LA MODIFICACIÓN DE LAS PRÁCTICAS COTIDIANAS DE DOCENTES Y ALUMNOS. el examen.” INSISTE EL CONFERENCISTA EN REITERAR QUE “LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA. sino una serie de procesos estadísticos para determinar su confiabilidad. su índice de dificultad. hecho que establece una serie de relaciones complejas de funciones. y que de forma particular se concibe la evaluación en relación con el aprendizaje. como comparar la calidad de los sistemas educativos o de las instituciones escolares a través de los resultados de los estudiantes en dichos exámenes”. la evaluación se ha ido constituyendo como campo disciplinar tanto por sus objetos de estudio como por su contenido propio. por mencionar algunas aplicaciones de la evaluación. es decir. evaluación de aprendizajes. una de cuyas connotaciones alude “al lugar donde alguien responde algo” y cuyo origen se remonta a la universidad medieval que utilizaba la aplicación del examen en tres instancias: el bachillerato. Señala el doctor Díaz. Esto es.74 PEDAGÓGICA lantea el doctor Díaz Barriga que “desde las prácticas de evaluación se busca establecer una nueva racionalidad del trabajo académico en la educación y se promueve una nueva relación entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal académico”. reprobación. los cuales cada vez abordan objetos y elementos mas complejos: evaluación curricular. intereses e intenciones con las cuales se realiza: aprobación. en tanto éstas le ofrecen conceptualizaciones y marcos referenciales para sus estudios e investigaciones. aplicación. . como también desde la psicología por los estudios e investigaciones realizadas con los test aplicados en diversos campos del desarrollo humano y de la aplicación de las tecnologías de la información para el procesamiento de datos. por tanto se aplicaba con una intención diferente a la no aprobación. NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 P PRAXIS de la apropiación conceptual y de experiencias formadoras. su poder de discriminación. Menciona el doctor Díaz que la evaluación educativa estuvo estrechamente relacionada con la calificación y con los sistemas de control de docentes e instituciones educativas. el examen se aplicaba para establecer la madurez temática alcanzada a través de la enseñanza. establece que la evaluación permite una amplia relación interdisciplinaria con las ciencias de la educación. Es bien sabido que la evaluación cuenta con una historia propia desde la perspectiva didáctica en tanto pruebas orales o escritas. logro. UNO DE LOS OBJETIVOS IMPLÍCITOS EN LA EVALUACIÓN. elaboradas a manera de exámenes. “lo que ha permitido realizar un conjunto de tareas técnicas referidas no sólo a calificar y obtener medias de cada prueba. evaluación institucional. lo cual le permite señalar que la evaluación educativa ha ido alcanzando su propio estatuto epistemológico en atención a diferentes objetos y sujetos. para validar la medición del instrumento que será objeto de aplicación. la licencia y el doctorado y cuya intencionalidad estaba relacionada con la idea de “no aplicárselo a alguien que no saliera airoso”. 8 . es decir.

En cierto sentido es necesario invertir la ponderación de los destinatarios. ECAES. necesariamente supone la modificación de las prácticas cotidianas de docentes y alumnos. ÁNGEL DÍAZ BARRIGA 75 HOMENAJE AL DOCENTE Nilson Fernández. que por sus mismas circunstancias puede quedar atrapado en la rutina. es precisamente donde la tarea de la evaluación debe proporcionar información que permita revisar.COMENTARIO A UNA CONFERENCIA DEL DR. las autoridades educativas evidentemente que son destinatarios de los resultados de la evaluación. las cuales se han diseñado y aplicado con diversos fines y que arrojan datos que permiten su estudio e investigación y de las cuales la población de académicos como el público en general esperan la divulgación y. Mayo 10 de 2007 . Por ello insiste el conferencista en reiterar que “la mejora de la calidad de la enseñanza. En este cambio. entender y establecer nuevas alternativas a estas prácticas. uno de los objetivos implícitos en la evaluación. La sociedad. pero teniendo presente que el centro de todo proyecto de reforma pasa necesariamente por el aula”. pruebas SABER. colocando a los docentes y alumnos en el centro de la preocupación por el conocimiento de sus resultados. por supuesto. las cuales hoy se aplican en un gran número de países y que se conocen en Colombia como pruebas de Estado: pruebas del ICFES. la toma de decisiones de los dirigentes de la educación. Vale la pena mencionar las pruebas a gran escala.

sugerirle esa cosa. por ese mismo desarrollo. El primer procedimiento se dirige a la memoria y se llama enseñanza.76 PEDAGÓGICA NO. El tercer procedimiento es el procedimiento simbólico. que serían inútiles y resultarían frustrantes. de comprender las pruebas si se les presentasen. se emplea legítimamente para enseñar cosas sabidas y probadas a criaturas incapaces. o puramente teóricas y que el por tanto ha de comprender en sus fundamentos para poder criticarlos. el tercero a la intuición. por infancia o ignorancia. El segundo procedimiento es el procedimiento filosófico. Así se enseña la gramática a los niños o a los poco instruidos. sin entrar en explicaciones. el sentido del símbolo que les fue dado. se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental ciertas enseñanzas. El primer procedimiento es el procedimiento dogmático. el segundo procedimiento a la inteligencia y se llama demostración. o científicamente probadas pero desconocidas del discípulo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS PÁGINA ROBADA Máscaras y Máscaras y paradojas paradojas Fernando Pessoa h ay tres maneras de enseñarle una cosa a alguien: decirle esa cosa. se emplea legítimamente para transmitir a personas con plena formación mental enseñanzas que exigen la posesión de cualidades mentales superiores al simple raciocinio. A ese tercer procedimiento se le llama iniciación. sobre los fundamentos lógicos o filológicos de la gramática. y el símbolo se les da para que esas personas. probarle esa cosa. 8 . recurriendo a lo que en ellas pudiera haber de embrionario de esas cualidades. . al mismo tiempo las desarrollen dentro de sí y vayan comprendiendo.

en presencia de su familia. hemos querido manifestar una vez más nuestros sentimientos de gratitud. con una alta calidad humana y educativa. en la Universidad Católica. realidad y fortaleza para ella: “ He peleado la buena batalla. amigos.XXXXXXXXXXXXXXXXXX IN MEMORIAN enfermedad. lo valioso de la vida y enseñanzas de la profesora. queremos hacerles llegar un abrazo cálido que exprese los sentimientos que albergamos y que al recordar a Hilda. de su delicadeza en el trato. con profesionalismo. una penosa Es así como en un evento solemne. Esperanza. de nostalgia pero a la vez de esperanza. aportes valiosos. sintió profundamente el fallecimiento de la Profesora Hil- da Marlén Rubio González. pasado algún tiempo. Inquieta por la cualificación de su ejercicio profesional. luego de sobrellevar con paciencia y sentido de vida. Nostalgia. amiga y compañera. . Queremos que en estas páginas queden plasmadas algunas palabras que reflejen solo en parte. Estas sencillas palabras no pretenden otra cosa distinta al deseo de hacer una valoración de su vida ejemplar. estudiantes y compañeros de trabajo. fesora Hilda mediante Acta de Reconocimiento. en la Universidad Pedagógica. no podemos evitar acercarnos al Evangelio y recoger de allí las palabras que se refieren a una vida plena y que muy seguramente fueron norte. 77 L a comunidad académica de la Corporación Universitaria Minuto de Dios y en especial la de la Facultad de Educación. amigos y compañeros de trabajo. de sus saberes y experiencias en el campo educativo. añoramos su compartir sincero y extrañamos sus aportes en lo cotidiano de la academia. Muchas son las constancias que reposan en su hoja de vida que dan cuenta del esfuerzo permanente por fortalecer su preparación académica y por consiguiente brindar a quienes compartieron con ella. A su familia y especialmente a sus hijos. he guardado la fe” San Pablo. Gratitud por haber tenido la oportunidad de aprender de su generosidad frente al otro. porque su ausencia la vivimos. he acabado la carrera. sin alcanzar a obtener el título correspondiente. En memoria de la profesora Hilda recordamos su trayectoria académica iniciada en el Liceo Claretiano en donde recibió su título de Bachiller y posteriormente cursó los estudios que le valieron el título de Psicóloga. porque confiamos en que su ejemplo va a perdurar en la mente y el corazón de sus estudiantes. se exaltó la vida personal y profesional de la Pro- Sin embargo. cuando hemos llegado a comprender lo complejo de las consecuencias que su ausencia ha significado. cursa la Especialización y culmina los estudios de Maestría en Educación. iniciado con un acto litúrgico.

8 . .78 PRAXIS LA PRAXIS PEDAGÓGIC PEDAGÓGICA NO.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 HOMENAJE A LA DOCENTE Hilda Marlén Rubio González.

historias de vida. History of Life. p. mediante el uso del método Historia de Vida. Resumen El Departamento de Pedagogía e Investigación y un grupo de docentes pertenecientes al Área de Pedagogía. ABSTRACT The Department of Teaching and Research.79 A COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA HILDA M. aimed to enter and understand the experiences from the teachers about the ownership of the principles and foundations of teaching praxeology and how these have been giving life in the teacher’s practices as well as to the guidelines of an educational teaching model at Uniminuto and its faculty in Education Key words: teaching praxeology. d. The exercise was conducted for six months. teaching practice. This crew starts a brainstorming exercise. inician un ejercicio de reflexión. praxis pedagógica. constitutiva del plan de estudios que lidera la Facultad de Educación de Uniminuto. along with a group of teachers belonging to the area of pedagogy that makes part of the constituent curriculum that leads the Faculty of education at Uniminuto. Palabras clave: Praxeología pedagógica.) Profesora Facultad de Educación de Uniminuto. . by using the method of History of Life. RUBIO GONZÁLEZ (q. tuvo como objetivo adentrarse y comprender las experiencias de los docentes respecto a la apropiación de los principios y fundamentos de la Praxeología Pedagógica y la forma como han venido dando vida en sus praxis educativas a las orientaciones del modelo Pedagógico de la Universidad y de la Facultad. inquietos por reconocer los procesos de acercamiento y desarrollo de la Praxeología Pedagógica y su aplicación en la práctica pedagógica. are anxious to recognize the processes of rapprochement and development of teaching praxeology and its application in the teaching practice. El ejercicio. realizado durante seis meses. e.

8 . converge en el campo de investigación El desarrollo humano y el desarrollo social sostenibles. En medio de debates. ¿cómo los maestros y maestras se apropian del discurso praxeológico y lo hacen realidad en sus prácticas pedagógicas?. por ello el cuestionamiento central sobre el que gira el ejercicio de reflexión es: ¿cómo ha experimentado el grupo de maestros(as) la apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica y cómo se visibiliza en la praxis educativa en la Facultad de Educación de Uniminuto? Los presupuestos que determinaron la redefinición de la pregunta se basan en que el acercamiento a la apropiación y las dinámicas que realizan los maestros participantes. utilizan los maestros en la Facultad de Educación de Uniminuto? • Praxeología. la que. La investigación se inscribe en la línea de investigación Praxeología Pedagógica que lidera el grupo Escuela de Alta Docencia. En este contexto se desarrolló el ejercicio investigativo con la participación de un grupo de nueve maestros de la Facultad de Educación de Uniminuto1. a la vez. enfoque. En este caso. puede constituirse en punto de partida para futuras investigaciones que apunten a caracterizar las concepciones que tienen los maestros sobre modelo. se evidenciaron interrogantes sobre los que se podría realizar la investigación. compartida y consensuada con los actores de la comunidad. Las preguntas que en este punto se plantearon fueron: ¿cuáles son las dinámicas que evidencian la apropiación de la praxeología pedagógica en el aula de clase?. se procedió a la socialización de la propuesta del Plan de acción del Departamento con los maestros y a encontrar senderos factibles que permitieran cumplir con el objetivo propuesto. las preguntas se referían a ¿cuáles son los supuestos epistemológicos que orientan la praxeología pedagógica y en qué medida corresponden al proceder investigativo?. consolidar aportes al modelo de Uniminuto y a la propuesta pedagógica de la Facultad de Educación. intereses y necesidades vitales para los maestros de la Facultad y su abordaje es inminente. Es parte del ejercicio praxeológico al interior de la Facultad realizar los procesos de reflexión académicos a partir de una lógica inductiva. ¿en qué enfoque o modelo pedagógico se inscribe? ¿La praxeología es un modelo pedagógico? Frente a estos interrogantes se considera importante generar reflexiones que permitan describir y comprender las realidades. En este caso. o experiencias. un enfoque metodológico o un método de investigación. así.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS D INTRODUCCIÓN El ejercicio de problematización puede ser descrito a través de los siguientes temas: • Características del proceso praxeológico en el aula. a su vez. si la praxeología es una metodología. orientadas desde la praxeología. NO. al cumplimiento de uno de los objetivos del Departamento: “construir conocimientos sobre el saber pedagógico”. método de investigación y. se planeó adelantar un ejercicio de reflexión que contribuyera a la conformación del discurso sobre la praxeología pedagógica y. . Interrogantes que giran en torno a las expectativas. pues es a partir de su aproximación y desarrollo que se cualificarán las prácticas docentes y se contribuirá al desarrollo del discurso praxeológico. reconocido por Colciencias. Las reflexiones y productos de este grupo se constituyen en un aporte a la línea institucional: Innovación educativa y transformación social (Uniminuto: 2004. ¿cuáles son las propuestas metodológicas y las didácticas que.80 PEDAGÓGICA entro del Plan de acción que el Departamento de Pedagogía e Investigación de la Facultad de Educación de Uniminuto formuló para el año 2007. 19). discusiones y acuerdos. de un grupo de maestros del área de pedagogía.

Carlos Juliao (2007) ha venido construyendo discurso sobre el tema3. desalientos. Surgió. encuentra que el término también se usó en estudios económicos adelantados en URSS. el objetivo general que orientó la investigación consistió en comprender la experiencia de apropiación de los fundamentos de la praxeología pedagógica por maestros y maestras pertenecientes al Área de Pedagogía2 y los modos de hacerlos visibles en las prácticas pedagógicas en el aula. escritura. Al respecto. teólogos. Así mismo. distancias. entonces. Según Kotarbinski. Las raíces que sustentan la praxeología se hacen visibles en su procedimiento. Sobre éstas se llevó a cabo la etapa última de lectura y análisis con miras a encontrar las cercanías. sobre la acción sensata. se identificó el método que se debería seguir: la historia de vida. es una postura cuya intención es la transformación de los sujetos mediante las miradas críticas de las prácticas. por ello fue necesario revisar los fundamentos de la praxeología pedagógica. al igual que los aspectos referidos al método Historia de Vida. mientras que la praxeología es (o quiere ser) una disciplina sobre las diferentes maneras de actuar: una teoría. las reflexiones se soportaron en considerar los supuestos de la praxeología pedagógica y. se entiende como una praxis intencionada. lectura. las fases posteriores consistieron en la elaboración de las historias de vida. La praxeología pedagógica ha sido asumida como uno de los principios del Proyecto Educativo Universitario de Uniminuto. el cuestionamiento sobre cuáles deben ser las características epistemológicas para desarrollar el proceder investigativo. Dumont (1990). dentro de sus más recientes planteamientos se puede destacar que “la praxis es una manera de actuar. las concepciones de práctica pedagógica. pertinencia. conformación. pues permite disponer de “un enfoque de tipo hermenéutico–cualitativo. a reencontrarse con las primeras experiencias praxeológicas. que fueron constantemente socializados para finalmente tener como evidencias ocho historias de vida. de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación. posibilita las transformaciones de los estudiantes y de las comunidades en donde interviene. así como de las particularidades epistemo- . entre 1926 y 1950. Una vez definido el método de trabajo. algunos procedimientos para realizar la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros y maestras. ejercicio que exigió de los participantes remontarse a varios años de experiencia docente. L. un discurso reflexivo y crítico. confrontación y experimentación de tensiones. le apuesta al reconocimiento de las subjetividades e intersubjetividades. a la evocación. a partir de ellos. asimismo. quien hace un rastreo sobre la historia de la praxeología y plantea que éste aparece en Francia a finales siglo XIX. El término praxeología ha sido estudiado desde hace varias décadas por autores como J. es pertinente con el modelo educativo que ésta ha definido y. privilegia la autoevaluación y la reflexión de los procesos de manera continua. lógicas del método. y que en la actualidad aparece en trabajos de psicólogos. los siguientes supuestos con respecto a la praxeología pedagógica: es inductiva. En la Facultad de Educación de Uniminuto.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 81 Por lo anterior. y los sujetos que la apropian fortalecen la construcción de la fe y la esperanza. la praxeología se define como “la teoría de la acción eficaz”. citado por Dumont. además. coherencia y eficiencia”. Australia y Polonia. Cabe mencionar que son parte de los mapas conceptuales de los maestros(as). (logos) sobre la práctica. filósofos e investigadores en ciencias de la educación. matemáticos. sociólogos. tensiones y demás relaciones que pudieran ser develadas. en tanto se refiere CONCEPCIONES QUE ORIENTARON LA INVESTIGACIÓN Las categorías que orientaron la investigación fueron identificadas a partir de las características del objeto de estudio. dado que es coherente con los valores que orientan la formación de profesionales en esta institución.

a pesar de ser enunciadas secuencialmente. no obstante ese objetivo se logra cuando el docente realiza su quehacer “acompañándolo de un proceso de reflexión que genere el análisis crítico a partir de la propia práctica pedagógica (proceso de autoevaluación constante)”. conduce al actor más allá de su práctica inmediata. debates y posturas asumidas por teóricos. maestros y maestras. Cada una de ellas exige del uso de técnicas. participativa y autogestionaria. En las últimas décadas hay autores que consideran que sobre las prácticas pedagógicas se han realizado ya suficientes análisis. la práctica y su sujeto en un enfoque deliberadamente hermenéutico. en el caso que nos ocupa. “pero faltan propuestas concretas y aplicables a la realidad y contexto” (Bilbao. que privilegia la experiencia de los actores mismos como fundamento de la investigación y de la acción que se puede promover. Supone un “practicante reflexivo (. se hace necesario un acercamiento al concepto de prácticas educativas para retomar posteriormente la concepción que se desprende desde la postura de la praxeología pedagógica. tanto para cada conjunto de acciones específicas de la etapa. Así. Estas etapas son: el ver (la observación). 2007). la cultura y la educación” (Juliao. como para la comprensión de la práctica misma. Es frecuente encontrar que las prácticas pedagógicas han sido orientadas desde distintas miradas durante el transcurso de la historia. 2007). 8 . y por las instancias gubernamentales en los distintos rincones del mundo. si la praxeología se ocupa de reflexionar sobre las prácticas. sobretodo. Orientaciones que dan cuenta de las discusiones.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS sarrollan maestros y maestras que están orientadas desde intenciones educativas. El modelo praxeológico está constituido por cuatro etapas que. a tomar conciencia de la complejidad de su práctica para construir una práctica más consciente de su lenguaje. AL RELACIONAR LAS CATEGORÍAS PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SE HACE NECESARIO DELINEAR ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO HISTORIA DE VIDA Y LOS SUPUESTOS QUE ORIENTARON EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN Y REFLEXIÓN. Hecho que conduce precisamente a la conformación de la transformación de los sujetos y colectividades que intervinieron en el proceso con miradas holísticas. 2002:1). de sus modos y de sus elementos fundamentales con el fin de acrecentar su significatividad y su papel liberador” (Juliao.. Así. el juzgar (la interpretación). el actuar (la intervención) y la devolución creativa (la autorreflexión). . se corresponden de forma interdependiente y se experimentan a manera de un espiral ascendente y hacen rupturas frente a planteamientos lineales.) Por eso su desafío es grande: articular críticamente la acción. es prioritario considerar el perfeccionamiento y la capacitación para alcanzar la calidad educativa.. apelando a los referentes sociológicos y a los referentes de la acción educativa.82 PEDAGÓGICA a la acción y los actores que buscan un cambio en sus prácticas. se considera que el fin último de la praxeología en Uniminuto es contribuir a los procesos de discernimiento respecto a las prácticas realizadas por los estudiantes y maestros mediante procesos de reflexión en procura de hacer visibles relaciones caracterizadas por la calidad comunitaria. Ahora bien. Desde la praxeología pedagógica se “estudia. de acuerdo con Bilbao. actitudes y competencias que favorezcan el cumplimiento del objetivo. que de- NO.

Moreno (1999:259) equipara el método biográfico al método de historia de vida. se procede a analizarla e interpretarla.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 83 Las prácticas pedagógicas. relatos históricos. el investigador recopila documentos. por eso. las historias de vida y los biogramas. entrevistas abiertas. realiza la siguiente clasificación de las historias de vida: De relato único. intenta reproducir los discursos del grupo social y por este motivo recurre a grupos de discusión. confesiones. la posibilidad de que en sus encuentros y desempeños docentes. 1999:387). los cuales pueden recurrir a las técnicas enunciadas que les permiten realizar indagaciones y recuperar informaciones. Rubio y Varas consideran la historia de vida como una técnica que permite acopiar información. testimonios de personas allegadas. biográfico e histórico. Como se observa. en su praxis real. de tal forma que cada narración es confrontada y completada con la de otras personas (Rubio y Varas. Al conocer al sujeto. entre ellos. de un proyecto de vida de un maestro(a). historias de vida. hacer comparaciones. etc. Comportamientos que totalizan el ser en sus dimensiones: intelectual. De igual forma. así exorcizar las abstracciones sujeto y sociedad” (1999:261). autobiografías.. memorias. considera “la historia de vida no como una técnica. como su nombre lo indica centra la atención en un caso único. opera teniendo en cuenta que el investigador. sino como el método adecuado para llegar a ellos. los relatos de vida. fotografías objetos personales) que puedan aportar información o verificar lo ya aportado personalmente” (1999: 245). permiten hacer visible las intenciones educativas de un maestro(a). De esta forma. de unas políticas educativas. en este caso se tiene un objeto de estudio y se propone obtener una “perspectiva multicéntrica”. con base en ellos. transcienda y aporte en la construcción de las representaciones de mundo que elaboran los estudiantes. el sujeto lleva en sí toda la realidad social vivida. Moreno. De relatos paralelos. lo social-subjetivo existe. y es posible. citado por Rubio y Varas. quien considera que la historia de vida es un método renovado. desde la acción y el pensamiento. . para ello se fundamenta en Balander (1983). El método biográfico. forma parte del método cualitativo. ética. test psicológicos. Sólo en el sujeto total. De acuerdo con lo expuesto. biográficos. y De relatos cruzados. En segundo lugar. refiere el acopio de varios relatos y. este método tiene como fin retomar información de la población en la que se centra la investigación. Así mismo. establecer categorías y generalizaciones. informes jurídicos. entre otros). de una institución educativa. el maestro es un hacedor de cultura. Al respecto. parodiando. diarios. es decir. en sus palabras: “La historia de vida comprende tanto el relato de vida como otros documentos (informes médicos. A diferencia de los anteriores autores. son todos aquellos comportamientos que. política. entrar en detalles diferenciales. se conoce el grupo y la cultura tal como se dan en concreto.. en primer lugar. Para el caso de los documentos biográficos se incluyen los documentos personales (biografías. Una vez se ha obtenido la información respectiva. tradiciones orales. forman parte del enfoque cualitativo e investigativo los métodos etnográfico. entonces. comprenden que una de las características de las historias de vida y que las distinguen de los otros documentos biográficos es que el investigador es quien induce a las personas a que elaboren el relato. Es posible entenderlo en esa dimensión pues en él se encarna la mediación. axiológica. en consecuencia. etc. Al relacionar las categorías praxeología pedagógica y prácticas pedagógicas se hace necesario delinear algunas características del método historia de vida y los supuestos que orientaron el procedimiento de investigación y reflexión. En él se concreta cada grupo social a que ha pertenecido y toda la cultura en la que ha transcurrido su existencia. considera que la historia de vida “es el objetofin a conocer. de manera subjetiva. vivida” (1999:260). según Rubio y Varas (1999). Pujadas (1992).

para el caso que nos ocupa. pues esto daría una mirada fraccionada del tema en cuestión y se establecería una tendencia homogenizada de lo heterogéneo. De igual forma. en el que se tiene en cuenta la condi- NO. entendido como la realización de la lectura de los documentos de manera minuciosa y rigurosa. METODOLOGÍA El proceso metodológico se inscribe en el enfoque cualitativo. se asume como parte del proceso de análisis. y acogió la clasificación de relatos paralelos. que quizá quede mejor expresado en palabras del autor. 8 . en ella no se pretende la mirada desde el enfoque del estructuralismo. en nuestro caso. siguió las características del método Historia de Vida. Cabe destacar que se requiere a su vez evitar disponer la mirada exclusivamente sobre los casos más frecuentes o recurrentes. El anterior procedimiento se evidencia en el informe final (artículo) que fue sometido a lectura y revisión de los maestros participantes para su realimentación. La lectura de los documentos implica realizarla buscando. desde los fragmentos que se constituyen en los distintos puntos de vista de los sujetos que experiencian la cotidianeidad del o los caos que expresan la realidad estudiada que está presente en el contexto de ocurrencia” (Tezanos. en la Facultad de Educación de Uniminuto. creando procesos pedagógicos y didácticos en torno suyo como docente y. sino que se transforma en la recuperación de la voz del otro. a la luz del objetivo general del proyecto. en tanto que su intención última pretendió hacer visibles las tendencias.84 PEDAGÓGICA No obstante. esa voz del otro va a construir al objeto. pues en ellos encontramos “al otro. su voz. Otra categoría que se tuvo en cuenta para la realización de la investigación consistió en establecer los criterios para realizar el proceso de análisis de los documentos. los temas relevantes. las relaciones con la pedagogía. sus visiones del mundo que lo rodea y de sus relaciones con los otros” (Tezanos. donde el maestro. encuentros y des-encuentros experimentados por los docentes con respecto a la apropiación de la Praxeología Pedagógica y llevarla a sus praxis educativa mediante la elaboración de las Historia de Vida4. retoma los vértices incluidos por Tezanos (1998: 176): la realidad (historias de vida). desde hace ya varios años. así: “Cada vez es más claro que las historias de vida tienen que ver con un proceso de reconstrucción histórica del conocimiento desde la experiencia. es posible realizarlo a partir de la perspectiva fenomenológica. las historias de vida. Así las cosas. se asumió lo que la autora denomina despliegue del proceso descriptivo. hace sus propias rupturas epistemológicas. presenta su proceso de reconstrucción de profesional como componente investigativo. el ejercicio propuesto por varios autores conocido como triangulación que.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ción estructural y el correlato de modelos. el profesor Jair Duque ha venido trabajando el tema y en 1999 presentó a la comunidad académica un artículo que incluye una amplia revisión bibliográfica sobre el tema. 1998:146). una lectura en la escucha. De igual forma. en su apariencia. “es decir. 1998:147). para realizar el análisis de documentos se tuvieron en cuenta algunos de los planteamientos de Araceli de Tezanos. sus reflexiones sobre los encuentros con la praxeología. el ejercicio de reflexión desarrollado con el grupo de maestros y maestras del Área de Pedagogía está inscrito en el tipo de historias de vida que se puede catalogar como de relatos paralelos. . la teoría acumulada (discurso sobre praxeología pedagógica en Uniminuto) y observador-investigador (autora del presente artículo). Se acogió y adaptó el procedimiento sugerido en el planteamiento de Tezanos. en tanto investigador social. En segundo lugar. si en otras latitudes se ha venido construyendo discurso sobre el Método Historias de Vida. en el que en primera instancia manifiesta que parte del proceso de análisis y elaboración de un informe de corte cualitativo-interpretativo. haciéndose responsable de la construcción de su proyecto ético de vida” (Duque 1999:44). como se señalo arriba.

ampliación de ideas y preguntas que dieran al maestro autor elementos en la reconstrucción y entrega del texto. se le propuso al grupo retomar el tema de la praxeología pedagógica. POR LO TANTO. que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro. Se presentó la deserción de una maestra al finalizar esta etapa. Esta etapa se extendió por un período de seis meses. frente a sus exigencias en su condición de maestra. quién leyó la historia de vida y realizó comentarios y sugerencias que tuvieron como norte aportar mediante sugerencias de redacción. elaboración de historias de vida y análisis de información. de allí surgen las categorías que se describen a continuación y que posteriormente se sometieron a la comparación con los fundamentos de la praxeología. Lectura que se realizó identificando y señalando las ideas que iban surgiendo de los documentos. A PARTIR DE REFERENCIAR SUS PRIMEROS ACERCAMIENTOS INFANTILES. No obstante. por lo tanto. aspecto que ayudó a delimitar el tema. Se procedió a agrupar las ideas compartidas. La etapa inicial se caracterizó por la puesta en común y contextualización de la propuesta del Departamento de Pedagogía.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 85 Las etapas que conformaron el proceder investigativo fueron tres: inicial. En primer lugar. a manera de tendencias o conclusiones. a partir de referenciar sus primeros acercamientos infantiles. que abarcó un período de dos meses y se orientó bajo algunos presupuestos encontrados en los planteamientos de Tezanos expuestos en el apartado anterior y. se eligió un docente del grupo en calidad de par académico. en la que se incluyó la elaboración de informes. los elementos que permiten caracterizar la apropiación y aplicación de la praxeología pedagógica en el aula de clase. para finalmente determinar. clasificarlas y denominarlas. se presentó como antecedente la investigación que se lleva a cabo sobre el sistema de evaluación en procesos educativos orientados desde la praxeología. A continuación se presenta cada una de estas categorías. HALLAZGOS Las categorías que se presentan a manera de hallazgos son producto de la lectura de las historias de vida elaboradas por los maestros. PARTE DEL TEXTO INCLUYE REMEMBRANZAS DE JUEGOS . con posibilidades de aprendizaje. como se observa en el siguiente texto unas historias hacen referencias a tiempos más remo- ALGUNAS HISTORIAS DE VIDA ABORDAN EL ASPECTO ROL DEL DOCENTE. se procedió a realizar el informe final. parte del texto incluye remembranzas de juegos: Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente. se realizó la etapa de análisis de los documentos historias de vida. Cuando estuvieron consolidadas. Finalmente. ello implicó un proceso que se realizó con la participación de los nueve docentes que se reúnen cada quince días con el fin de debatir sobre temas relacionados con su desempeño docente al interior de la Facultad de Educación. Igualmente. entendiendo que a partir de las reflexiones se pudiera contribuir y realimentar el discurso que ha venido consolidándose en la universidad. La etapa de elaboración de las historias de vida se caracterizó por las entregas parciales y socializaciones al interior del grupo de maestros. Vocación: Algunas historias de vida abordan el aspecto rol del docente. a partir de esto. entendiéndose como el segundo momento de la triangulación. puede enseñar.artículo.

organizábamos el salón de clase. Mi padre nos leía el periódico todos los días. De igual manera. muchas veces de mi abuela. cuando en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía. que reposaba en la pared. O aquella que hace visible los distintos senderos que utilizan los grupos familiares para llevar a cabo la formación académica: Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá. la de mis primos. que dan cuenta de algunas representaciones que caracterizaban algunas prácticas educativas que circulaban. llegaba el periódico cada dos días. también que vivan eternamente los estudiantes y profesores…. y con ellos. a punta de “deméritos”. además. Creo que ello incidió mucho en mi elección. nací en frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misión. íbamos en frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento. apuntan a dibujar de ella algunos aspectos respecto a las relaciones entre el maestro(a). o quizá. en este caso. perdón. como abejas al panal. aquellos percibidos como recuerdos positivos. obviamente yo era la maestra. sembraron la . amigos nuestros y de mis progenitores. pegada con pedazos de cinta. Otra que se plasma en. precisamente cuando iban. solo se hacía filas al salir de la escuela. Inclinaciones que fueron además encontradas durante el transcurso de formación como el caso de: . En este sentido también se encuentran experiencias que tomadas de otros países incluían la figura del monitor quienes: Reportaban tanto en las mañanas como en las tardes a los También evocaciones que dan cuenta de los primeros ejercicios en el rol de estudiante en aquellas épocas infantiles: Recuerdo con precisión la escuela donde aprendí los números y a leer: mi casa. sino en el mundo. Esta experiencia de ser estudiante es también parte de aquella de trasciende la esfera de los juegos infantiles y se traslada a la pertenencia a una institución. circulan en las aulas escolares. exactamente atrás del pupitre de la profesora. NO. la escuela y se observan recuerdos que.. de ellos.. Con la tutoría de mis familiares. de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba. de lunes a viernes.. muy pocas de mi padre. al interior de la selva. que llegaban a mi que hacían indisciplina. les llamaba la atención para que hicieran silencio. O de experiencias que rodearon las primeras pinceladas de una inclinación que fue concretada en la vida adulta: El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años. Ese ambiente de aceptación y de respeto. en una avioneta de la compañía en la que el trabajaba. llamaba lista y finalmente calificaba sus trabajos y evaluaciones. otra de mi madre.”. al salir de la primaria le expresé a mis padres que quería ser maestro. asignaba tareas a cada uno de mis alumnos. no sólo en el país.86 PEDAGÓGICA tos.. bien porque se salieran de la fila antes de llegar a sus casas o porque generaran alborotos o peleas. que atraviesan recuerdos conscientes y se instalan casi en un ejercicio psicoanalítico a momentos del nacimiento con interpretaciones mágicas: En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS rancho todas las tardes. unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oficio. tíos. es decir. 8 . dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva por siempre la normal madre de los educadores. algunos de carácter negativo: La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y cabeza continuamente inclinada.

Seguramente. 2) la argumentación mediante la presentación de planteamientos de pedagogos y filósofos reconocidos en el ámbito nacional e internacional. E. En este sentido. Juliao.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 87 HOMENAJE A LA DOCENTE Julia Margoth Acosta. unas desde acercamientos sustentados en las prácticas empíricas. C. brindaron las mejores posibilidades de confrontación entre lo compartido entre compañeros y docentes y lo experimentado en la escuela. Pestalozzi. tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignificada y ampliada de la propuesta explicitada por el Padre Juliao.. contrastan por su marcada presencia las inquietudes de formación y de fundamentación . Sacristan. Engels. donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares específicos. confrontar y sustentar sus reflexiones mediante el aporte de autores. por distintas rutas transitadas los maestros expresan la vocación de ser maestro y sus procesos tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. así se encuentran afirmaciones como la siguiente: la posibilidad de conjugar la formación académica con el trabajo en el aula. Vasco. Desempeño docente: También en las historias de vida se encuentran alusiones a las primeras experiencias como docentes. C. Freire. académica. Maturana. epistemológica y didáctica en las historias de vida. Herbart. Comenio. Sagan. Lenin. No obstante. se destaca el aporte de maestros durante sus procesos de formación básica y secundaria. J. M. o por el contrario. planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. Importante destacar que los autores citados incluyen tres tendencias: 1) el que han brindado maestros que son parte del cuerpo docente de la Facultad. también se encontraron argumentaciones que refieren la disposición de maestros(as) a complementar. por ejemplo. P. por ejemplo: Hoy en el ahora del aula de clase. H. Nadeau. 3) se presentan planteamientos que visibilizan el aporte de estudiantes mediante la puesta en marcha de experiencias novedosas y del reconocimiento de la construcción social del conocimiento.. como: un desempeño sin la formación pedagógica.

el sentido de la acción política y su ideología subyacente. para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas. inter- Conceptualización que refleja la apropiación respecto a uno de los presupuestos de la praxeología. estudia y problematiza su propia praxis va emergiendo la praxeología pedagógica. ejemplos. Con respecto a los momentos que constituyen la praxeología pedagógica.88 PEDAGÓGICA de formación y práctica pedagógica. social y cultural. También aquellas experiencias de maestros(as) en otras instituciones de educación que desarrollan procesos guiados por tres de las etapas de la Praxeología. pues es un ejercicio que compromete las esferas del ser en cuanto a los cimientos que dan soporte a su configuración axiológica. el sentido de la acción política y su ideología subyacente. remembranzas y reconocimientos de sentimientos experimentados. en ese primer coqueteo con lo nuevo. un poco etéreas quizás. me conformé con las ideas. otras posibilidades de conocimiento. de la cual se busca el mejoramiento en términos de transformación. hermano. La praxeología es un pensar problematizador de la vida. compartir la experiencia de construcción colectiva de procesos educativos. coherencia y eficiencia” De igual forma. 8 . política. implican creación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS pretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa. es importante destacar el conocimiento que manifiestan los maestros y la riqueza en las maneras de expresión que se caracterizan por su amplitud. amigos. comprender. las relaciones de orden y poder de un grupo social. De sus fundamentos se encuentran textos como: En tanto el maestro interpreta. vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación. Por ejemplo. sus palabras explícitas y ocultas. juzgar y actuar”. las relaciones de orden y poder de un grupo social. en tanto la reflexión y el contraste de opiniones. intrincado. No. complejo. sino el resultado de múltiples factores. que había logrado captar. como aquella que se caracteriza por ser una reflexión “sobre la acción sensata. diálogos con maestros y el padre Carlos Juliao. pertinencia. Apropiación de la praxeología pedagógica: Las tendencias presentadas resumen las ideas que se observaron en las distintas historias de vida. sus palabras explícitas y ocultas. reconstrucciones con los estudiantes. unas elaboraciones que dan cuenta de la revisión de textos. uno de los presupuestos que orientan el proceder praxeológico gira en torno a la transformación de los sujetos y las comunidades. donde los abuelos padres. Frases que condensan la experiencia del actuar y el reconocimiento de la labor del docente en el marco de la praxeología: . metáforas. inclusive los ancestrales. que denotan las conceptualizaciones respecto a la praxeología pedagógica. basada en procesos denominados “ ver. así: Una hermosa oportunidad se pudo vivir. una metodología que devela los actores y sus acciones. una metodología que devela los actores y sus acciones. que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar. desde los planteles educativos. NO. En un primer lugar se pueden mencionar algunas expresiones respecto al acercamiento inicial al tema: Me parecía álgido. por eso: La praxeología es un pensar problematizador de la vida. En segundo lugar se encuentran en la totalidad de las historias el conocimiento que tienen los maestros respecto a los fundamentos de la praxeología. en una comunidad que consideró aplicar una metodología aparentemente desconocida pero interesante y novedosa. queda condensada en la siguiente expresión: La formación docente no debe ser concebida únicamente desde lo institucional.

LARGOS SILENCIOS Y SOLEDADES EN LAS QUE CIRCULAN LOS ESTUDIANTES. donde el docente se presenta como orientador de procesos. para todo aquel que quiera encontrara sus orígenes en la docencia y la forma de cualificarse en esta profesión. de voces de familiares.. CONCLUSIONES La revisión de los textos y su respectivo análisis permitió encontrar algunas tendencias que se enuncian a manera de conclusiones. de maestros. hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas. ni se hace en la experiencia. permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica. personal y social. Algunas historias de vida fueron escritas en primera persona y otras se caracterizan por elaboraciones y argumentaciones a partir del recurso de citas de fuentes sean ellas de autores. así: La investigación formativa es un reto frente a la reflexión permanente. la descripción de experiencias afectivas y de reflexiones que se relacionaron con circunstancias vividas en el ámbito familiar. LAS INSTITUCIONES. LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS. SON PROFUNDAS LAS REFLEXIONES QUE HACEN LOS MAESTROS(AS) SOBRE SU SER DOCENTE. O aquella expresión que pretende dar cuenta del dinamismo que es inherente a la praxeología y que parece invitar a la pérdida de las fronteras de los límites y sus intersticios cada vez son más invisibles: Es un tronco en el que recorre la savia cuyo fin último son una ramas y hojas verdes de distintas tonalidades que reflejan la transformación de ese meollo de eventos que transcurren en las raíces y el tronco. De igual manera. Lo que en suma se puede encontrar es que parte de la transformación o devolución creativa que hacen los maestros(as) está inmersa en la consolidación de la fe y la esperanza o expresado como: Fortalece la esperanza como virtud de las personas que anhelamos un mundo habitable.. Algunas son elaboraciones que recurren a las metáforas.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 89 El desarrollo de la autonomía se acrecienta y afianza. haciendo de todas maneras énfasis en que no son puntos finales. cabe destacar que el ejercicio en algunos casos permite contemplar el hecho de ser maestros praxeológicos. pretenden ser esencialmente aspectos en los que se han fundamentado o en aquellos que han . ELLAS REFIEREN PREGUNTAS. Y aquellas que manifiestan a manera de añoranza: Los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y confianza en la institución educativa y en los maestros. por el contrario. DIÁLOGOS. digno y sostenible. el maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia. y en la misma historia de vida se encuentra como devolución creativa la siguiente reflexión: No creo que el haber nacido en frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace. MONÓLOGOS. la posibilidad de pensar en fortalecer los procesos educativos orientados como investigación formativa. Finalmente. en uno de los apartes presentados al iniciar se cita un texto sobre esos inicios en la docencia.

momentos de la praxeología pedagógica y los han recreado con los planteamientos de autores y maestros que tienen amplio reconocimiento en el campo de la educación. de desarrollar ejercicios metodológicos y didácticos con posturas más innovadoras. de enriquecimiento a la labor u oficio que NO. debatir. Juzgar. de una revisión permanente del yo. de la cultura. del ejercicio de la praxis educativa como una acción intencionada. o expresado de manera sencilla: como se vive la docencia. redactadas en forma impersonal. realimentar el saber pedagógico de la praxeología pedagógica? • Es posible pensar que la praxeología es parte constitutiva de las esencialidades del ser y en ese entendido se torna más difícil objetivizarla. • Existe reconocimiento de la importancia de mantener la formación del maestro como una esencialidad. análisis de nuevos caminos para alcanzar la apropiación de sus principios y. o como lo expresó uno de los autores “no sé por qué me cuesta trabajo hablar de mi historia de vida” . • El acercamiento al proceso praxeológico genera en primera instancia disonancias cognoscitivas. 8 . para cada estudiante. todas ellas corresponden a las características teóricas y metodológicas del Ver. será mejor decir. privilegian encuentros en los que aprender y desaprender es parte del día a día. aquellas imágenes de la esfera personal. no obstante. ¿Será que los maestros(as) mantenemos un velo sobre los acontecimientos que se suceden tras cerrar la puerta del aula? ¿O los actos creativos. de la sociedad. además. recuerdos de maestros de forjaron idearios respecto a la identidad del maestro. familiar y social de los maestros(as). monólogos. ellas refieren preguntas. no se tornan en suficientemente argumentadas para ser explicitadas? Entonces. • Son profundas las ref lexiones que hacen los maestros(as) sobre su ser docente. Y. Existen inclinaciones que se reflejan en los juegos infantiles. en tanto la profesión del maestro implica el reconocimiento teórico y práctico del saber pedagógico. asumiendo voces. conceptos. diálogos. de la manera como se armoniza para cada situación. sus familias. transformadores de nuestras praxis. muy especialmente. • Se infiere que los maestros(as) parten en sus relaciones pedagógicas del reconocimiento de la condición de lo humano. es mirar en cada uno de sus estudiantes las historias de vida de las familias. Observarse con fines de transformación. en ello quizá radica su complejidad. de las especies. si es que se debe preguntar en singular. ¿cómo reconocer. Actuar y Devolución Creativa. de la praxis como un ejercicio reflexivo y crítico. exige reestructuración de conceptos. • Los maestros(as) han interiorizados los fundamentos. en cada uno de ellos se visibiliza la concreción de la especie o. las políticas educativas y en el trasfondo un telón constante pero siempre en dinamismo: el contexto de los estudiantes.90 PEDAGÓGICA transitado los maestros autores de las historias de vida. por tal razón. teorías. más praxeólogos. algunos de ellos originados precisamente en la confrontación sobre el desempeño y prácticas de maestros que indicaron que lo correcto es precisamente ser diferentes. quizá precisamente la praxis praxeológica es un plural. • Reflexiones que implican ejercicios de introspección constante. • Las historias de vida no permiten evidenciar el cómo realizan los maestros el proceder praxeológico. las instituciones.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS han asumido como proyecto de vida. Apropiación expresada de distintas maneras literarias. largos silencios y soledades en las que circulan los estudiantes. parafraseando maestros. sus avatares. será por ello que en algunos casos se observaron historias de vida. métodos y metodologías. Entre dichas tendencia se encuentran: • Parece existir un acercamiento y afinidad por la labor docente desde los primeros años de vida.

MATRICE-ANDSHA. 1999. Una etnografía de la etnografía. UNIMINUTO (2002).serbi. “La praxéologie. los retos para unos o más años. 86-92.pdf. Centro de Documentación e Investigaciones Pedagógicas (CEDIP). Sistema de Investigaciones. Emilia y PRIETO. Ana. COLCIENCIAS. por ende. La praxeología: Una alternativa de la Práctica.htm . TEZANOS. _____________ (2003). Facultad de Humanidades y Educación. Carlos (2007). Jean-Luc. cl/corrientes/docs_corrientes/CdeOp66calidadeducacl. en creer que el futuro es sólo posible en nuestro pensamiento y acción. Historias de Vida: Imaginarios pedagógicos con voz propia. BID.chileunido. Las prácticas pedagógicas. 1990. Egilde. Calidad en Educación: ¿Cómo mejorar las prácticas pedagógicas? EN: Corriente de Opinión. las competencias. Fundación Chile Unido.1. Mialaret. CUENCA. Jair (1999). México: Trillas. PRIETO. EneroJunio. Cuadernos Institucionales No. ZAMBRANO.Dumont. 17.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 91 • Son muchas las propuestas que en el ámbito educativo construyen el para qué de la educación. BIBLIOGRAFÍA BILBAO. Corporación Universitaria Minuto de Dios. En: Revista Praxis Pedagógica. los estándares. JULIAO. MARTÍNEZ. Bogotá: Antropos. María (2006). Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la Praxeología. París. J. http://www.edu. Bogotá: Uniminuto.L. UNIMINUTO (2004). Mayo 2002. DUQUE. Nuevos Métodos de Investigación. gubernamentales tanto en lo nacional como en lo mundial. Cohorte No. Gilda (2002). http://www. Métodos y técnicas de investigación. Facultad de Educación. Madrid: Editorial CCS. quelle science pour quelles practiques dans le domaine de la formation?”. en recrear el sueño.3. Ciclo de conferencias en el marco del Programa de Pedagogía para Profesionales No Licenciados. Versión 2.ve/pdf/ed/v11n1/art_6. En Les nouvelles formes de la recherche en éducation au regard d’une Europe en devenir.anuies. lo que debemos aprender y desaprender según los lineamientos de entidades financieras. Uniminuto. Aproximaciones metodológicas para la enseñanza del enfoque cualitativo-interpretativo para la investigación social. El Análisis de la Realidad en la Intervención social. No. FebreroSeptiembre 2007. en la cristalización de la esperanza. consultado septiembre 27 de 2007 DUMONT. una alternativa para liderar la transformación en las organizaciones educativas. Direction: J. La praxeología ¿Qué ciencia para qué prácticas en el campo de la información? Texto original traducido por: Ofelia Escudero-Cabezudt y Revisión de Ricardo Sanchez Puentes .mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/ res085/txt4. No. Miguel (1999). los perfiles. pero lo que sí parece visible en las historias de vida de los maestros(as) es el anhelo de consolidar un proceder praxeológico que derive en la construcción de la utopía. Universidad del Zulia. Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education.66http://www. Ardoino et G.5.luz.pdf consultado septiembre 25 de 2007 RUBIO Maria José y VARAS (1999). Araceli (1998). Comportamiento Humano. pp.

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PEDAGÓGICA

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HISTORIAS DE VIDA
1. LA PRAXEOLOGÍA EN EL AULA DE CLASE POR: CARLOS ALBERTO GONZÁLEZ PULIDO5

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a vida del maestro está permeada por una variada gama de fenómenos interactuantes en el desarrollo de una responsabilidad social, lo convoca en relación con unos ideales, con un contexto cercano y un estilo de país que lo afectan en el logro de sus anhelos, allí se entrelazan las diferentes formas de ser y pensar desde nuestro rol profesional motivando permanentes reflexiones en nuestro caminar. Esta invitación para realizar un viaje a través de las prácticas en el desempeño docente, induce al reconocimiento de las experiencias, valorando los aportes en la transformación individual y colectiva, sus perspectivas, problemáticas y proyecciones. En ese contexto, mi práctica docente puede ser vista en dos momentos, el primero, un desempeño sin la formación pedagógica, donde la preocupación estaba centrada en trabajar desde unos contenidos curriculares específicos, planeados al comenzar el año académico y que sustentaban el desarrollo de las clases desde una normatividad vigente. Un segundo momento tiene que ver con el ejercicio profesional después de obtener la Licenciatura en Educación, donde se fortaleció tanto la fundamentación conceptual como la implementación de estrategias metodológicas acordes con el perfil, las necesidades de los estudiantes, la intencionalidad de las temáticas y el sentido teleológico pensado desde la institución educativa. Al evocar la vinculación inicial a la docencia en el municipio de Quipile, Cundinamarca, vereda El Retiro, en la década del ochenta, predominaba la orientación educativa dada desde la Misión alemana, con el apoyo de libros de texto que servían de guía para el desarrollo de las clases, dentro de un sistema de planeación

definido por el gobierno nacional. La parcelación para cada una de los temas era revisada previamente cada semana por el director de la escuela de la época y contaba con su aprobación para ser luego llevada al aula de clase. Por tanto, el “cuaderno parcelador” se constituía en el instrumento guía del docente, que debía ser cumplido con gran cuidado, teniendo en cuenta que el Director podía revisar los cuadernos de los estudiantes, en cualquier momento, para evidenciar el avance en los temas previamente establecidos. Allí era indispensable el diálogo constante con los vecinos, con la Junta de Acción Comunal, con el Inspector de Policía, ellos conocían de primera mano las necesidades de la comunidad, eran las personas que más interactuaban y contribuían con la escuela. Por tanto con ellos se discutían algunas actividades de interés común para los padres de familia, la vereda, la realización de algunas obras y la disponibilidad de recursos. Ellos evaluaban la gestión de la escuela y sus docentes. La escuela en mención había sido construida por la Federación Nacional de Cafeteros, se llegaba por dos caminos, en ambos casos distantes de la carretera intermunicipal por más de hora y media de recorrido a pie, bajo un sol agotador. Tres docentes atendíamos cerca de 90 estudiantes de educación básica primaria, distribuidos en dos salones y un kiosco. Inicié labores en el mes de abril de1981, los estudiantes asistían a clases en horario de 8:00 a.m. a 4:30 p.m., con receso para almorzar. Un kiosco constituía el aula de clase, en temporada de lluvia

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resultaba imposible trabajar en ese espacio, el agua entraba por todas partes, ante esa situación motivé a la comunidad para restaurarlo durante el receso escolar de medio año. Al año siguiente se organizaron bazares para conseguir dineros y construir un nuevo salón, mejorando así las condiciones de estos estudiantes y las posibilidades para desarrollar la labor educativa. A finales de 1981, para cobrar el salario de noviembre era necesario recitar estrofas del Himno Nacional, donde el director de Núcleo decidía cuál estrofa preguntar. A mediados de 1982, me presenté al concurso docente para ingresar al Distrito Capital, lo aprobé, pero la comunidad no aceptaba que dejara la escuela, por tanto, no pude sacar mis cosas personales, dado que intentar hacerlo me creaba graves problemas, le avisé sólo a mis compañeras y al Director de Núcleo. En 1983 inicié labores en Bogotá, las condiciones laborales eran difíciles, la escuela ubicada al suroriente de Bogotá pertenecía al sector rural, el transporte me dejaba lejos del sitio de trabajo, en temporada de lluvia el acceso resultaba difícil. Las familias afrontaban necesidades económicas pero se interesaban por sus hijos. El equipo de trabajo era maravilloso, la solidaridad se vivenciaba en todo momento, tanto hacia las familias como hacia los compañeros docentes. Asistíamos a velorios en el barrio, visitábamos a las familias para darles voz de aliento ante diversas necesidades. Por tanto, nuestra labor docente reconocía siempre las características del contexto y nos exigía una actitud más participativa, las relaciones con la

comunidad fueron determinantes en el éxito de nuestro quehacer. El acceso a la ciudad estaba permeado por el deseo de continuar estudios superiores, ingresé a estudiar la Licenciatura en Ciencias Sociales en la Universidad Pedagógica Nacional, compartir la práctica pedagógica con la formación académica en la universidad fue significativo, al permitirme confrontar los saberes de la licenciatura con nuevas experiencias como docente. La Secretaría de Educación ofrecía a los docentes la posibilidad de asistir a cursos para familiarizarse con estrategias didácticas de trabajo, con el apoyo de la Dirección de Investigación para la Educación –DIEy del Centro Experimental Piloto –CEP- del Distrito Especial de Bogotá, posibilitando así ascender el Escalafón Docente. La jornada laboral me permitió adelantar mis estudios universitarios de pregrado. Posteriormente las expectativas se ampliaban, ingresé a la Universidad de la Sabana para realizar estudios de posgrado, ampliando las posibilidades de desempeño laboral, ingresé a la docencia universitaria. En la Facultad de educación de Uniminuto me brindan la posibilidad de vincularme con algunas cátedras. Con gran responsabilidad asumo el rol profesional acorde con las políticas institucionales. Repensar los elementos temáticos de las asignaturas hacía parte de la cotidianidad, el encuentro permanente con docentes dinamizaba el compromiso y el sentido de pertenencia. Esta mirada retrospectiva

REPENSAR LOS ELEMENTOS TEMÁTICOS DE LAS
ASIGNATURAS HACÍA PARTE DE LA COTIDIANIDAD, EL ENCUENTRO PERMANENTE CON DOCENTES DINAMIZABA EL COMPROMISO Y EL SENTIDO DE PERTENENCIA.

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PEDAGÓGICA
permite tener una visión valorativa del crecimiento y la cualificación permanente del ambiente universitario. La práctica pedagógica procura generar actitudes de cambio tanto en el sujeto como en los contextos de interacción, en tal sentido involucra reflexionar frente a la escuela, al currículo, a las políticas educativas, a las didácticas, de tal manera que desde el accionar se genere impacto para transformar las comunidades. Uniminuto, al preferenciar la praxeología en su proceso pedagógico, convoca la atención de los docentes para fomentar procesos autónomos, actitudes reflexivas, donde él no es un actor desprevenido, por el contrario es un sujeto que investiga y genera actitudes investigativas con sus estudiantes, creando ambientes de aprendizaje motivantes que favorecen la formación profesional de los futuros licenciados.

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PRAXIS

sentido el desarrollo de la autonomía se acrecienta y afianza, hecho que permite el cuestionamiento y la búsqueda tanto de sentido como de explicaciones para la comprensión como para la resolución de situaciones problemáticas, donde el docente se presenta como orientador de procesos.

La investigación formativa es un reto frente a la ref lexión permanente, permite una mirada retrospectiva y prospectiva de la práctica. Desde los primeros semestres, los estudiantes requieren de acompañamiento y asesoría, A PRÁCTICA espacios que se evidencian PEDAGÓGICA en el desarrollo de las Tutorías ofrecidas por la FaculDEBE ESTAR tad de Educación para los SUJETA A REVISIÓN diferentes semestres y que le permiten al estudiante arPERMANENTE DE ticular saberes e implemenTAL MANERA QUE tarlos en su cotidianidad.

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PERMITA EVALUAR SU IMPACTO

La praxeología exige al docente un continuo cambio de mentalidad, de prácticas y costumbres pedagógicas y así mismo estar muy cerca de la realidad e intereses de los estudiantes, como también una reafirmación y retroalimentación de los conocimientos en su saber específico para orientar un proceso de construcción personal y colectiva que integre teoría y práctica, y que implique la conformación de comunidades académicas e investigativas de alto impacto social. El encuentro con los estudiantes permite repensar la implementación de metodologías que posibiliten la participación activa y decidida del grupo, cualificando su propia formación, para potencializar la toma de decisiones ante una gama amplia de posibilidades, en tal

La socialización de experiencias le permite a los docentes en formación confrontar su práctica pedagógica, sus saberes, establecer semejanzas y diferencias, valorar sus desempeños, establecer relaciones entre teoría y práctica, para hacer juicios de valor y establecer acciones concretas que den respuesta a las necesidades detectadas. Por tanto el aula y la práctica pedagógica se presentan para los estudiantes como espacios para generar confianza en sus capacidades, de tal manera que contribuyan a cualificar su labor docente. La universidad, desde su sentido prospectivo, se preocupa por ofrecer educación integral que implica formar personas con proyección social, con alto sentido de pertenencia y compromiso que desde el sujeto tenga proyección hacia el otro, por tanto el docente debe ser un sujeto trascendente.

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En tal sentido, la planeación de la clase debe estar sustentada en criterios de flexibilidad, de tal manera que permita realizar ajustes ante las necesidades, particularidades e intereses del grupo de estudiantes. Los acuerdos alcanzados, junto con las directrices institucionales, se convierten en estrategias que armonizan el quehacer académico y generar compromisos para la vida personal y profesional. La práctica pedagógica debe estar sujeta a revisión permanente de tal manera que permita evaluar su impacto en los diferentes actores involucrados y realimenta el proceso. Un proceso que no se revise corre el riesgo de caer en la rutina al no valorar su funcionalidad y pertinencia. La evaluación permite al sujeto actuar con sentido crítico, tanto en su vida personal como profesional, con el ánimo de aportar espacios reflexivos a las comunidades y estrategias de mejoramiento. La experiencia laboral en UNIMINUTO ha sido gratificante, al permitirme compartir su crecimiento tanto desde los espacios físicos como en el campo académico. Vale recordar algunos aspectos sobresalientes en la evolución de la universidad, pasando de unas facultades con pocos estudian-

tes en la pasada década, a una universidad con programas acreditados por su calidad académica, los convenios institucionales con universidades nacionales e internacionales que contribuyen al reconocimiento de la universidad en el contexto nacional e internacional. El camino recorrido en la Universidad desde mi vinculación con la Facultad de Educación, como docente catedrático, Coordinador de práctica profesional, Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Religiosa, me ha permitido evidenciar con gran complacencia y admiración el sentido de proyección institucional atendiendo a los retos de calidad y competitividad, donde la valoración por la persona gana reconocimiento permanente. La Universidad ha contribuido en mi cualificación profesional mediante la participación en eventos académicos y la consolidación de un proyecto de vida que articula lo personal con lo profesional. La constante preocupación por mantener un cuerpo directivo y docente cualificado, con alto sentido de pertenencia institucional y proyección social han posicionado a la institución en un alto estatus, donde todos los que colaboramos desde distintas instancias nos sentimos orgullosos de pertenecer a Uniminuto.

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 2. se pretende elaborar una reflexión en torno a los procesos de formación de docentes y las huellas que dejan aquellos que de una u otra forman generan inquietudes y motivaciones. Los padres de Rosa fueron Pedro Pablo Mosquera. En la DEVOLUCIÓN CREATIVA se tendrá en cuenta lo aprendido de los padres. Esta propuesta se sustenta en cuatro fases: VER. Era una persona que dialogaba mucho con los nietos y además nos contaba sobre su vida. las . y que generalmente todos los fines de semana iban a Istmina a hacer el mercado para la semana. En este sentido se tiene mi nombramiento como maestro en Suruco de Santa Mónica en el Departamento del Chocó. Esta historia de vida se construirá desde el proceso praxeológico. la que de acuerdo con los planteamientos del padre Carlos Juliao7. por lo que el Señor Antonio Asprilla. de los amigos. Se han definido algunos criterios desde los cuales se elaborará este escrito: en el VER se tienen en cuenta las influencias de la familia. Estos no sabían leer ni escribir y mucho menos las operaciones matemáticas. de los colegas. En el ACTUAR se hará alusión a todos aquellas situaciones de la praxis que hicieron posible mi actuación como docente. ama de casa.96 PEDAGÓGICA NO. por sus méritos llegó a ser concejal del municipio de Istima en el Departamento del Chocó. la experiencia en las universidades A Pedagógica Nacional y la Corporación Universitaria Minuto de Dios. quien asistió a la escuela y su formación la logró en forma autodidacta. en lo que tiene que ver con las instituciones formadoras. desde el ejemplo. denominado San Pablo Adentro y el sustento lo derivaban de la minería. Alguna vez le pregunté cómo había sido la educación recibida y me contó que su familia vivió en un pueblito a tres kilómetros de Istmina. Es esta fase. quien era comerciante. Los padres de Digno fueron Froylan Perea. Era un hombre de 2:00 metros de estatura y muy paciente. después de vender el oro que habían logrado obtener como resultado de su trabajo en la mina. Esta reflexión se desarrollará desde la Praxeología Pedagógica. la formación universitaria de pregrado y postgrado. dueño de un almacén era a quien le vendían el oro. la Escuela Normal Superior. El ver como una forma de aprender de los ejemplos Francisco Perea Mosquera es hijo de Digno Antonio Perea Murillo y Rosa Mosquera Asprilla. permite la reflexión reconstructiva de las vivencias y la práxis en general. y Primitiva Murillo. al igual que la experiencia como asesor externo en el Convenio Andrés Bello en formación de docentes en investigación y pedagogía. Por otra parte. hacen posible que algunas personas desde sus niñez se inclinen por una labor digna de construcción colectiva y de aportar lo mejor de sí para que otros seres humanos se formen y construyan sus propios senderos. gran negociante. LA HISTORIA DE VIDA COMO UNA FORMA DE COMPRENDER LA DOCENCIA POR: FRANCISCO PEREA MOSQUERA6 Introducción l escribir esta historia de vida. mis hermanos e hijos. ACTUAR Y DEVOLUCIÓN CREATIVA. En el JUZGAR se hará la interpretación de de los hechos del ver. le compraban el mercado y les hacía las cuentas. la escuela primaria. se hará referencia a aquellos maestros y personas del contexto social que de una u otra forma aportaron en lo que Francisco Perea es hoy como docente. que en muchas circunstancias. 8 . el Colegio Nacional Andrés Bello del Barrio Muzú de Bogotá. siendo un hombre connotado en este municipio. JUZGAR.

lo que exigía una excelente memoria. nací al frente de una escuela por lo tanto desde mi nacimiento nací afortunado y con la insignia para ser maestro porque la escuela y la docencia me escogieron para esa noble misión. Cuando Pedro Pablo creció. Pedro Pablo sintió la necesidad de aprender a leer y a escribir. y su padre era afrodescendiente”. quien se acaba de pensionar de maestro en Istmina en la escuela donde yo Nací. hizo el mercado y cuando regresó a San Pablo Adentro donde sus padres. En ese momento la llevan al hospital en una camilla y a pie. Este libro llevo buscándolo desde que tenía la edad de 12 años. con la diferencia que se escribía con roca caliza. la que hacía las veces de tiza. mi abuelo bautizó a su hijo menor con el nombre de Daniel Antonio. precisamente cuando iban. hasta que uno de esos sábados Pedro Pablo. perdón. Mi abuela materna tenía por nombre Sixta Asprilla. Cierto día mi abuelo le dijo a “Don Antonio”que si le podía enseñar a contar. les mostró las cuentas y las vueltas. En honor a quien le enseñó los primeros números y lo apoyó para que aprendiera a leer. al interior de la selva. decía que en este prodigioso libro. en una avioneta de . pues nunca necesitó anteojos. Este asunto no termina con aprender las operaciones matemáticas básicas. Mi familia vivía en Andagoya.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 97 que para mis bisabuelos maternos siempre estaban bien hechas. Así trascurrió el tiempo. después de haber hecho el mercado. ya se sabía leer. que él “no podía haber aprendido eso porque a los negros no se les estaba permitido estudiar”. entonces acordaron que al sábado siguiente irían a confirmar lo dicho por mi abuelo. murió a los 105 años. Si algún lector lo ubica por favor hágamelo saber. además tuvo una excelente visión. entonces don Antonio Asprilla le regaló un texto. vender el oro y comprar el mercado. Esta cartilla se denominaba la Citolegia y me contaba que por sus propios medios aprendió a leer y a escribir. lo que reemplazaba el cuaderno. La vida en Andagoya En Andagoya trascurrió mi infancia. me contaba mi madre. que era de un temperamento recio. sus padres le encargaron la tarea que ellos realizaban. no sólo de hacer las cuentas a sus padres. Mi padre estaba suscrito a El tiempo y allá. y tocaba borrar lo escrito. es decir. perteneciente a una empresa norteamericana denominada “Compañía Minera Chocó Pacífico”. nunca asistí al preescolar porque en esa época no se usaba. Mi nacimiento ocurre dos días después de la muerte de mi abuela materna. es decir. los sábados cuando fuera a hacer el Mercado. Mis padres se habían desplazado a Istmina a las Honras fúnebres de mi abuela Sixta y en pleno duelo. íbamos al frente de la Escuela Policarpo Salabarrieta ocurre mi nacimiento. La madre de mi abuela era indígena. llegaba el periódico cada dos días. donde trabajaba mi padre en la planta eléctrica. hace 39 años. mi madre sintió los dolores del parto a las 20 horas del día 25 de abril de 1956. razón por la cual había podido acceder a la educación. que fue la edad en que mi abuelo Pedro Pablo me contó esta historia. pero con la condición que sería a ratitos. cuando a partir del desarrollo de los ejercicios se llegaba a la palabra reloj. en esa época corregimiento del municipio de Istmina. lo que fue confirmado por este señor. sino a muchas personas de San Pablo Adentro. Él les contó que don Antonio Asprilla le había enseñado. a lo que éste accedió. que era “la Biblia en la lectura”. Desde que mi abuelo aprendió a leer ningún día dejó de leer hasta su muerte. es decir. por lo que sus padres lo regañaron y le dijeron que de dónde había el sacado esa cuentas. como de costumbre. Los ejercicios de escritura los hacía en una pizarra pequeña. la llamaban “la chola Dominga. es de aclarar que Antonio Asprilla era mestizo. En lo sucesivo fue mi abuelo el encargado.

con mucho apoyo de mis padres. Esta monitoría era normas de ese momento. institución Educativa de carácter privado donde solamente estudiaban los hijos de los empleados de la Compañía Minera Chocó Pacífico. Ricardo (Richie) y como asistente a lo que éste accedió. se escuchaba en todo el pueblo de Andagoya. una mujer alta y fornida pero muy tierna y cariñosa. E . a las 12:30 sonaba para salir al trabajo y a las 13:00 se iniciaban de nuevo las labores. yo pertenecía al barrio El Porvenir. para terminar a las 16:00. mis padres manos Mosquera. a las 6:30 todo el mundo debía estar listo. fue la que me enseñó las primeras Los monitores reportaban tanto en las mañanas letras. Fue allí donde conocí la serie del tesoro de la juventud donde había una adivinanza que decía: “El rey Alí y su perro can se fueron a tomar el té a la ciudad que le he dicho a usted” y la respuesta L ASEO Y era Alicante. es decir. quien era el agente de esta editorial. el periódico era distribuido por un señor de apodo Kiko. según las su condición de monitores. bien por que se salieran de la fila antes de llegar a A la edad de 6 años mis padres hablaron al director de la Escuela Pascual de Andagoya. Existía también una sirena que solamente sonaba en casos de emergencia. NO. también apodado Corea. 8 . Cada fila estaba conformada por estudiantes de diferentes cursos. En esta escuela todos los útiles escolares eran proporcionados en forma gratuita a todos los estudiantes. por SEMANAL tenía seis años y la edad de tanto siempre eran los heringreso era siete. En cada LOS ESTUDIANTES con el director. él les dijo tor. muy parecido al que utilizan los buques de gran calado. no sólo en el país. el 31 de diciembre cuando mi padre estaba en turno nocturno tuve la fortuna de hacer sonar el pito de año nuevo. Arnulfo le insistieron que me aceptara (Curtis8). de esta forma se nos estimuló la lectura y el interés por conocer lo que pasaba. pero como no tenía la edad me hicieron debido a que se les formaban muchas broncas por repetir este grado porque era muy pequeño. el único dicterio era ESTABA A CARGO DE el de vivir en el barrio al que Cuando mis padres hablaron pertenecía la fila. Los monitores eran los que no me podía aceptar en estudiantes que vivían en las HACÍA UNA LISTA la escuela porque solamente últimas casas del barrio. Mi profesora en este curso se heredada por los hermanos menores. Una mujer de una excelente paciencia. A las 11:30 sonaba el pito se salía a almorzar. Hace tres años ORGANIZACIÓN DE logré conseguir 7 tomos de esta enciclopedia a mis hijos y LOS SALONES Y BAÑOS todavía disfrutar al leerla. primero. sino en el mundo. Esta característica les servía so primero. quienes además eran fuertes para pelear año. Existía una excelente biblioteca de la que los estudiantes podían sacar libros prestados para llevarlos a la casa. llamaba Epifanía. a las 6:00 de la mañana sonaba un pito. el horario utilizado en Estados Unidos. creo que como en las tardes a los que hacían indisciplina. por eso era la maestra del curso más difícil. Al finalizar el Romelio. era para organizarse. Mi padre nos leía el periódico todos los días. En ocasiones.98 PEDAGÓGICA la compañía en la que él trabajaba.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS A la salida de la escuela se hacía filas por barrio. el profesor una de éstas había un moniEN CADA CURSO SE Eleicester Murillo. . El horario escolar era el mismo que se utilizaba en la empresa donde trabajaba mi padre. a las 6:45 se estaba en el sitio de trabajo o la escuela y a las 7:00 se iniciaban las labores. estos dos quedaban en la planta eléctrica donde trabajaba mi padre. aprobé el cury no eludían pleito.

sobretodo mi madre. por la influencia de mis maestros Eleicester Murillo y Absalón Mosquera. viajaban de paseo . Es importante precisar que la unidad en escolar había niños y niñas y era hasta quinto de primaria. quienes eran egresados de la Normal Superior de Varones de Quibdó. se me acercó otro de los examinados y entabló conversación conmigo. Pacto que hasta la fecha se ha cumplido. donde estuviera. yo no conocía a nadie y además como estudiante de provincia y era la primera vez que iba a la capital. Víctor. El uniforme era bluejean.” lo que denotaba su identidad con esta institución y con la profesión. El día 20 de Enero de 1970 me presentó al examen. los monitores iban por fuera de esta. La vida en la normal superior Al terminar quinto de primaria. donde cada estudiante podía practicar los deportes de pelotas que quisiera y había un maestro que hacia las orientaciones respectivas. sólo se hacía filas al salir de la escuela. En el mes de noviembre de 1969 mi madre viaja a la capital de Chocó y me inscribe en la Normal superior para Varones de Quibdó. El aseo y organización de los salones y baños estaba a cargo de los estudiantes. estos cargos eran casi vitalicios. Cierto día hicimos un pacto. donde los y las estudiantes participaban de acuerdo con sus actitudes artísticas. Debido a la amistad entre Vitucho y yo. En esta escuela se hacían concursos de ortografía y de cálculos matemáticos. es el padrino de mis tres hijos y yo. entonces mis padres. los que se calentaban mucho y generaban malos olores. al que nos presentamos 120 aspirantes. consistente en que cuando fuésemos adultos y tuviéramos nuestros hijos cada uno sería el padrino de los hijos del otro. en cada curso se hacía una lista semanal y en las tardes a los que les correspondía el aseo se quedaban en compañía del profesor del curso hasta que terminaran. Se recorría todo el barrio en fila. decidieron que lo mejor era estudiar en Quibdó. Estos dos profesores frecuentemente entonaban el himno de su Normal y sobretodo un estribillo que dice: “Viva por siempre la normal madre de los educadores. pero como en Andagoya ni en ningún municipio cercano había Escuela Normal. la ética. estética y el deporte. Los estudiantes que aparecían en la lista eran castigados físicamente o haciendo aseo en la escuela. Al salir del examen de admisión. Todos los viernes en la mañana se hacía jornada deportiva. esa persona se llama Víctor Dueñas. anotando en un cuaderno a todos aquellos que se portaban mal y entregaban la lista a los profesores encargados de la disciplina en ese día. pero las niñas tenían sus aulas a parte. Creo que ello incidió mucho en mi elección. de todos los confines del departamento. y los zapatos negros de marca Grulla o Hechego. En la tarde del viernes se hacían actividades culturales. el encuentro mixto era en los descansos. apodado Vitucho. también que vivan eternamente los estudiantes y profesores…. nuestras madres se convirtieron también en excelentes amigas y la una visitaba a la otra. la timidez me superaba y ni antes ni durante el examen crucé palabra alguna con alguien. En mi paso por la primaria mis profesores inculcaban el respeto. zapatos de plástico. los que generalmente eran marca el Toro y Zefair. de los cuatro de él. al salir de la primaria le expresé a mis padres que quería ser maestro. puesto que éstos coincidían. hasta graduarnos de maestros. Este examen lo presentamos en el aula múltiple. Existía una directora para las niñas y un director para los niños. a partir de allí se convirtió en mi mejor amigo y estuvimos durante todos los años en el mismo curso. Había estudiantes que llevaban charangas. con el fin de concursar para un cupo.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 99 sus casas o porque generaran alborotos o peleas. opté por estudiar para maestro.

hijo de norteamericano y chocoana. llegando a representara al Chocó en eventos nacionales. Contaba chistes pero no nos podíamos reír mucho tiempo. en las pruebas de lanzamiento de bala. disco y jabalina. Por el lado de los tíos maternos un incansable esfuerzo de superación. incidió para que hiciera parte de la selección de Baloncesto de la Normal y posteriormente optar por el atletismo. al Dicloro Difenil Tricloroetano o DDT le denominaba Déjeme Dormir Tranquilo y así sucesivamente. consistente en $100. quien vestía de corbatín y calzonarias. a cargo del profesor Efraín Córdoba. 8 . Creo que ello incidió en mi elección por la Licenciatura en Química y Biología. Matemáticas y Pedagogía. inclusive cuando algún hermano peleaba con otra . Otro excelente profesor a destacar fue Héctor Moya. pues mi abuelo se esforzó porque sus hijos lograran estudiar. sobre todo en pruebas de resistencia. honores que disfrute hasta graduarme. que es un explosivo. Schuller. fue un caldo de cultivo para que yo optara por la profesión de maestro. Me acuerdo que las clases de Educación Física. Creo que ello y la formación deportiva recibida en la primaria. tampoco enseñaba memorísticamente. hijo de chocoana con Suizo y Barry Rum. por los contactos en la empresa y además su jefe Mr. Era una educación física de tipo militar.oo mensuales. sobre todo las de Ciencias. de allí que haya dos ya pensionados en la docencia y todos han sido muy correctos y humanistas.100 PEDAGÓGICA juntas y se llegaron a entender muy bien hasta la muerte de mi madre. para el TNT o Trinitotolueno. como es el caso de Walter Almendinger. por ejemplo. el atletismo. eran muy exigentes y estaban basadas en la gimnasia. En esta última destaco las del profesor Conrado Moreno. El deporte se me convirtió en un gran bastión para el fortalecimiento de la disciplina y el rigor. le denominaba Tomás No Toma y con eso nos acordábamos del compuesto. En las clases de química asociaba los nombres de los compuestos con los de personas o situaciones. También influyeron mucho mis maestros de la primaria al igual que algunos de la Normal. tan pronto el chiste terminaba se ponía serio e hilaba el tema a lo chistes. En el grado primero de la normal. En mi paso por la Normal recibí una excelente formación en todas las áreas. fui condecorado con matricula de honor y una beca. nunca lo vi en las clases sacar algún NO. El juzgar como postura en la formación El haber nacido en una familia que desde mis abuelos. específicamente Pedro Pablo y mis padres haber tenido Interés por el conocimiento. también algunos compañeros de curso en la Escuela Pascual de Andagoya eran bilingües. Mis padres eran personas muy dedicadas a la amistad y desprendidos de las cosas materiales.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS cuaderno o libro para orientar la clase. era norteamericano y hablaba muy poco el español. El haber vivido en Andagoya. pero enseñaba muy bien las ciencias naturales y se hacían muchas prácticas de laboratorio. de igual modo inspiraban confianza y con ellos se podía hablar de cualquier tema por escabroso que fuera. fortalecía la comprensión. En la normal disfrutaba todas las clases. el tener primos dado que su abuelo era jamaiquino y éste hablaba casi todo el tiempo en inglés o mezclándolo con el español y cuando íbamos de visita se escuchaba hablar este idioma. le hacían chiste a todo y permanentemente estaban formulando preguntas. Enseñaba pedagogía desde la relación entre las teorías pedagógicas del momento y las vivencias. quien era muy exigente. al culminar el año. un contexto intercultural y por ser un medio donde se hablaba mucho inglés y además mi padre lo entendía medianamente. También incidió el cercamiento al inglés. A los hijos nos inculcaron la unidad y la solidaridad. de buen genio. Mis padres fueron maestros incansables en la formación de sus hijos.

por ejemplo. vecinos y ancianos de la comunidad han aportado en mi estructuración como sujeto de la educación. Muchos términos del español vine a conocerlos cuando fui a estudiar a la normal en Quibdó. Estas expresiones derivan de la cultura chocoana de la que soy hijo. me enseñó la disciplina de la selva. sino el resultado de múltiples factores. desde los planteles educativos. en la normal de Quibdó aprendí a reconocer que no todos los pueblos del Chocó eran como Andagoya -lugar donde viví mi infancia-. Por ejemplo. buen amigo. sin ningún aviso previo. . llegaba información de todas partes. Además de la formación pedagógica. De todo lo anterior creo que es importante valorar la amistad. nunca lo vi sacar apuntes para guiarse en las narraciones. cómo diferenciar las plantas que en la selva eran de consumo humano y las tóxicas.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 101 persona había que estar allí para apoyar. es buen hermano. Estas expresiones narrativas de alguna forma han incidido en mi orientación por la tradición oral. en otras sesiones contaba cuentos de terror. lo que debe estar basado en el respeto. Este señor tenía una excelente memoria. Este señor tenía gran dominio de la palabra y en las noches desde su casa de madera color verde y gris. aprendí que los útiles escolares y libros había que comprarlos. también aprendí que el transporte en lancha o en carro había que pagarlo. salía al balcón a las 7 de la noche y contaba cuentos para todos los vecinos. donde los abuelos padres. en Andagoya. salíamos a los balcones. de lo contrario nos castigaba dejando de contar cuentos la sesión siguiente. el vecino Arnobio recitaba décimas. porque somos hijos de lo que recibimos y en nuestra cultura chocoana la tradición oral es “el pan de cada día”. Esta cita era generalmente los días lunes miércoles y viernes. se llamaba Arnobio Lozano. Lo anterior implica que el que es mal hijo no puede tener buenas relaciones con nadie. porque en Andagoya era gratis. lo que implica la importancia que deben tener los padres para los hijos. había personas de todas partes del mundo. Todos los niños y adultos. por ejemplo. en ella se centra la capacidad humana de tolerar y de solidaridad. Si dos hermanos peleaban. Expresiones que recogen la esencia relacional del ser humano. amigos. La única condición para contar los cuentos era que nadie interrumpiera sus intervenciones. me decía que a un perro cuando es bravo y te ladra no se le debía dar la espalda. al igual que mi padre. en mi barrio. el que es buen hijo. porque generalmente los perros bravos muerden por la espalda y en las piernas. Mi hermano Wilfrido. mayor que yo en dos años. desde cómo cortar leña. Esto obligaba a todo el mundo a permanecer atento. cómo utilizar el machete para cortar el monte en la selva y el hacha para los árboles que servían para cocinar. buen padre y buen esposo. reforzaron en gran medida la interculturalidad y el no considerarse inferior a nadie por ninguna condición. había que mirarlo de frente a los ojos que ello lo hacía acobardar y huir. reconozco que me es más fácil narrar que escribir. unas composiciones que podían durar horas. como reza una frase chocoana. hubo un señor que cursó hasta quinto de primaria. también la forma de defenderse de los perros. La escuela primaria y mis vivencias infantiles y los aportes educativos de la familia. Había noches en que los cuentos eran del compadre rico y el compadre pobre. inclusive los ancestrales. La formación docente no debe ser concebida únicamente desde lo institucional. lo que generaba pánico en los niños. quienes también salían a sus balcones a escuchar. mi madre los hacía abrazar arrodillados hasta cierto tiempo y después debían pedirse perdón mutuo. otras de las pilatunas que le hacía el tío conejo al tío tigre. hermanos. De igual forma. En otras oportunidades. en el pueblo donde viví mi infancia por la empresa minera extranjera que existía allí.

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En la normal tuve un profesor de prácticas agropecuarias, Jesús Perea, joven quien más que profesor, era nuestro amigo, compartía con nosotros los partidos de fútbol. Este profesor organizó una excursión a la Salada Antioquia a una sede del SENA, con el fin de hacer unas prácticas, pero la intención era la que muchos conociéramos lo que realmente era una ciudad. Algunos nunca habíamos visto un semáforo real ni calles tan anchas. Fue una experiencia grandiosa. El actuar como simbiosis del ver y el juzgar El día 27 de agosto de 1977 fui nombrado como maestro de Suruco de Santa Mónica, corregimiento del Municipio de Istmina, siendo el inspector de policía, Justino Hurtado. Mi primera experiencia como maestro fue muy interesante, me acuerdo que me había graduado el 30 de Noviembre de 1975 y sólo fui nombrado como maestro casi dos años después. Debía presentarme lo más pronto posible al sitio de trabajo porque los estudiantes estaban sin maestro desde hacía cuatro meses, entonces mi madre se dio a la tarea de averiguar con conocidos suyos donde quedaba ese corregimiento y quien nos podía guiar hasta allá. Logró contactar a un señor de nombre Luís Arturo, un hombre alto de por lo menos dos metros de estatura, que calzaba más o menos 48 y no usaba zapatos, además tenia el ojo izquierdo con estrabismo, como decimos en el Chocó, “era virolo”. Mi madre le dijo a Luís Arturo que nos guiara hasta Suruco de Santa Mónica el día 1 de Septiembre, pues era necesario iniciar ese mismo día pues era lunes y además primer día del mes. Este pueblo quedaba a tres horas de camino y había que cruzar ríos y quebradas, además había que contar con la suerte que no estuviera crecido el río San Pable, el más caudaloso de esa región, de lo contrario nos tendríamos que devolver, pues no había puentes y la única forma era caminado cuando estaba pandito o nadando.

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En la cima de una montaña había un sitio denominado el Tambo, donde existió en los tiempos de la esclavitud, una bodega donde las cargas que venían desde Cartagena se depositaban allí. A través del Istmo de San Pablo se traía esta mercancía, puesto que no existía la carretera Istmina-Quibdó. Caminamos todo un día y no conseguimos el pueblito, pues Luís Arturo, el guía, se había perdido y no encontramos el verdadero camino. Nos dijo que el duende lo había hecho perder y que al día siguiente lo intentaríamos de nuevo. Pero la sabiduría de Ma Rosa, como le decían muchas personas a mi madre en el Chocó por su condición de matrona, hizo nuevos contactos y le informaron que el día sábado, al igual que ocurría cuando mi abuelo Pedro Pablo vivía con sus padres en San Pablo Adentro, los habitantes de Suruco salían a Istmina a comprar “sus víveres”, es decir, el mercado. De esta forma le dijeron que había una persona que nos podía guiar. Este personaje se llamaba Jorge Quinto Waldo, un hombre bajito de 1,60 metros de estatura, un gran conocedor de la selva por la que teníamos que transitar. Este personaje era “tartajoso”9, lo que me obligaba a prestar mucha atención a lo que decía o a pedirle el favor de repetirme. Llevábamos una semana perdida y el día lunes de la siguiente, después de la confusión con el primer guía, salimos a las seis de la mañana. Compré un mercado para la semana, llevaba unas botas de caucho marca La Macha, un machete al cinto, un morral, un sombrero de paja y una oración de la virgen del Carmen, que me había regalado mi madre para que la rezara todas las noches y en las mañanas para que me protegiera de todo mal y peligro. Esta vez mi madre no fue. En esos momentos yo ya era atleta y creía que ello me habilitaba para desplazarme con “vaquía”10,

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pero una cosa es trotar en una pista atlética o en las playas o en las calles y otra caminar rápido en la selva, donde hay que saltar troncos, pasar puentes de un solo madero. Tengo que confesar que Jorge me volvió trizas y tenía que decirle que me esperara en el camino. Este recorrido se hacía en una selva espesa, donde había lugares en los que los rayos del sol se filtraban muy poco entre los árboles gigantescos de Caimito, Azulito, Chachajo, Sangre de Gallo, Algodoncillos, Cedro, Guamo Cajeto, Yarumos, madera que no se podía utilizar en los fogones porque no ardía11; Guayacán negro, este último una especie de madera que cuando se humedecía era más fuerte que estando seco y para poderlo utilizar en la construcción de viviendas los carpinteros o constructores de casas tenían que perforarlos con taladros de rosca fina porque era imposible la utilización de puntillas cualquiera que fuese su dimensión. Los nombres de estos árboles y su diferenciación en la selva, me los enseñó mi hermano Wilfrido, quien conocía la selva como “las palmas de sus manos”. Ese día llegamos a Suruco de Santa Mónica a las 10:00 de la mañana y los y las estudiantes me estaban esperando porque ya les habían avisado que iba un nuevo maestro. En el pueblito solamente estaban los niños porque los padres unos estaban en las fincas y otros en las mina, entonces me reuní con estos y les dije que mientras yo me organizaba, nos veríamos en la escuela a las 2:00 de la tarde. La escuela era un salón donde cabían 20 personas, una habitación donde vivía el maestro y una cocina. En la escuela no había baño ni ducha. Existía una

letrina comunal y para bañarse había que hacerlo en el Río Suruco, un río de aguas cristalinas, muy fría. Ese día a las dos de la tarde, como lo habíamos acordado, nos reunimos con los estudiantes, nos presentamos y les conté algunos cuentos de los que mi vecino Arnobio contaba en Andagoya cuando yo era niño y les fascinó. De allí en lo adelante me comprometí a contarles cuentos, como mínimo uno semanal, lo que me obligó a inventarlos puesto el repertorio que había aprendido de niño se me agotó rápidamente. Esta tarde les pregunté a los estudiantes en qué curso estaban y, cual fue la sorpresa que los 16 niños y niñas pertenecían a cursos muy distintos, estaban entre primero y tercer grado. En la normal me habían enseñado qué hacer, pero una cosa es la teoría y otra cuando nos enfrentamos a la realidad. Entonces hubo que hacer uso de lo que había aprendido en la normal sobre la Escuela Nueva. De allí en adelante se trabaja con unas guías que existían en la escuela para esos cursos, de tal forma que cuando estaba explicándole a los de primero, los estudiantes de los otros cursos estaban trabajando sus guías. Ese primer día al finalizar la jornada me reuní con los padres de familia y me les presenté al igual que al inspector, quien me firmó el acta de presentación al trabajo. Al inspector de policía le correspondía todos los meses firmar la constancia de que el maestro había asistido todo el mes al trabajo, de lo contrario no le

MIS PROCESOS PRAXEOLÓGICOS VIENEN DE LA SELVA CHOCOANA, PARA POSICIONARSE EN LAS GRANDES URBES COMO

BOGOTÁ, LO QUE NO HA SIDO FÁCIL Y DE LO QUE ME SIENTO ORGULLOSO.

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pagaban y si faltaba algún día sin justificación se le descontaba del salario. Los permisos laborales debían ser pedidos al inspector de policía como representante de la Secretaría de Educación y de la autoridad departamental. Al terminar esa semana de trabajo, Jorge me acompañó de nuevo, se quedó en mi casa y así estuvo acompañándome los lunes al ingresar al trabajo y los viernes a mi regreso a Istmina. Es necesario aclarar que después de graduarme como maestro nos trasladamos a vivir a Istmina, segunda ciudad del Departamento del Chocó. Cuando ya consideré que conocía bien el camino de Istmina a Suruco de Santa Mónica, resolví agradecer al guía su compañía, quien no me cobraba ni un centavo. Cierto día traté de pagarle y se me enojó diciéndome que lo hacía con el mejor gusto y que en ese pueblo el maestro representaba mucho para ellos, luego quienes deberían estar agradecidos eran ellos y que estaban en deuda conmigo por contribuir en la formación de sus hijos. Jorge accedió a esta petición y de allí en adelante transité solo, cada semana, esas tres horas de camino. Este trabajo lo combiné con el estudio en la Universidad Tecnológica del Chocó, cuando decidí, por la influencia del profesor Héctor Moya de la Normal Superior para Varones, estudiar Licenciatura en Química y Biología. Licenciatura que era en la modalidad a distancia, puesto que esta universidad hizo un convenio con la alcaldía consistente el proporcionar un colegio para que allí se hicieran las clases y los otros municipios de la región, entre ellos Condoto y Tadó los aportaban algunos recursos económicos para cubrir parte del sostenimiento de este proyecto. Fue así como logré estudiar mi licenciatura, los viernes, sábados y domingos. Los viernes las clases eran de 3 a 10 p.m. y los sábados 7 a.m. a 12 m, y de 2 a 10 p.m. y los domingos de 7 a.m. a 1 p.m. Este proceso duró cuatro años y medio.

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Tan pronto terminé la carrera, inicié a estudiar la licenciatura en idiomas, con el único fin de aprender inglés y francés, en el sexto semestre me retiré, pues mi intención no era la de ser licenciado en esta área, sino la de continuar formándome en Ciencias Naturales. Esta formación fue complementada con el acceso a la Maestría en Docencia de la Química en la Universidad Pedagógica Nacional, en la que a partir de un examen de admisión y entrevista, logré salir adelante y ganarme una beca, consistente en la exoneración de matrícula y el reconocimiento de un salario, que para esa época era bueno. Esta maestría fue de carácter presencial, todos los días. Posteriormente me vinculo como docente en el Instituto Alberto Merani, creo que este espacio ha sido una de mis mejores escuelas en la formación académica, al mismo tiempo como catedrático en el Colegio Andrés Bello del Barrio Muzú, posteriormente en la Universidad Pedagógica, la que me ha fortalecido y mostrado otros horizontes pedagógicos, escuela que a nivel nacional hace aportes trascendentes en cuanto a educación se refiere, para luego incursionar en la Corporación Universitaria Minuto de Dios, donde la praxeología y lo social han hecho de mi un ser más reflexivo y este es el origen de este escrito. He participado en algunas propuestas del Convenio Andrés Bello, otra entidad que me ha aportado una mirada internacional de la educación desde algunas experiencias en sus países miembros. En conclusión, mis procesos praxeológicos vienen de la selva chocoana, para posicionarse en las grandes urbes como Bogotá, lo que no ha sido fácil y de lo que me siento orgulloso. La devolución creativa Es necesario que los hijos le devuelvan a la tierra aquello que les ha aportado, es necesario devolverle

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al pensamiento lo pensado, es bueno devolverle a la educación lo educado, es bueno devolverle a la humanidad aquello que te ha humanizado, por tanto la devolución creativa debe ser un acto retrospectivo y envolvente muy distinto a lo que le prohibieron a Lot, puesto que mirar hacia atrás genera identidad y hace posible fortalecerse en el hoy y para el mañana. Este ejercicio ha sido muy importante, en la medida que me ha posibilitado la reflexión de mi vida y el encuentro con actores que probablemente ya había olvidado. Por otra parte, en algunos momentos hubo que parar este ejercicio para dialogar con mis hijos y contarles estas vivencias, lo que obligó a hablarles en algunos momentos del papel de los afrodescendientes en la construcción del país y de la discriminación a partir de los procesos de esclavización, donde no teníamos, ancestralmente, derecho a estudiar. Contarles como la Citolegia fue la cartilla donde mi abuelo Pedro Pablo, llamado afectivamente Perucho, aprendió a leer y como la pizarra fue su cuaderno. Francisco, mi hijo menor, me preguntaba que si tenían una pizarra para cada materia y le dije que era una sola y que además tenían que borrar, me preguntó que entonces cómo hacían las tareas a lo que le respondí que las escribían, las presentaban y al día siguiente tenían que borrar, luego concluyó que entonces había que tener una excelente memoria. Lo anterior también nos llevó a la reflexión sobre el origen de algunas expresiones de los afrodescendientes, en el sentido de que no pronunciamos algunas letras por economía lingüística, lo que nos llevó a leer algunos a partes de un libro sobre estudios de expresiones de los habitantes de San Basilio de Palenque de Nina de Frideman y Carlos Patiño Roselli12. Desde la revisión de algunas frases investigadas por estos autores, les mostraba que el origen de la economía ligüística en nuestra cultura

se derivada de vestigios de lenguas africanas, por ejemplo: “kuando sé nasé, sè ta to yenito” lo que significa: “cuando se nace, está todo llenito”. Desde esta reflexión también mis hijos hicieron preguntas sobre el Chocó y algunos cuentos, lo que me obligó a presentarles un libro, el que Ana María ya había leído algunos cuentos pero no Francisco, quedando impresionado con un cuento del Profesor Miguel Ángel Caicedo, poeta chocoano ya fallecido titulado “El guapetón” y encontró en la lectura a un personaje que era el más fuerte y que había sido ombligado13 con anguila, lo que lo hacia resbaloso y escurridizo cuando de peleas cuerpo a cuerpo se trataba, entonces Francisco me dijo que cuando fuéramos al Chocó quería que lo hiciera obligar con anguila y le respondí que se lo prometía. Desde el punto de vista de la formación docente, no creo que el haber nacido al frente de una escuela hubiese sido el origen de formarme como maestro porque el maestro no nace, ni se hace en la experiencia, el maestro se curte en la praxis y es allí donde este ejercicio adquiere gran importancia, para todo aquel que quiera encontrar sus orígenes en la docencia y la forma de cualificarse en esta profesión. En conclusión: • El educarse en contextos interculturales se convierte en fortaleza, en la medida que se asume a los otros como pares, lo que implica su no concepción ni como superiores, ni como seres inferiores, simplemente somos seres humanos. • La formación en la primaria y los aportes educativos inciden, en gran medida, en el momento de optar por la carrera docente, generando huellas en nuestra constitución como sujetos de la educación. • Todo maestro debería alguna vez construir su historia de vida, pues es una buena alternativa praxeológica que fortalece la identidad profesional. • En el proceso educativo, el diálogo con los abuelos genera grandes fortalezas educativas.

Con la tutoría de mis familiares. tíos. historias y humor de los adultos con la severidad que éstos imponían a los concursos académicos casi diarios. mientras se rascaban los brazos. decían. cordial y respetuosa con nuestros padres. todo ello con un trasfondo de camaradería. pero tenía reconocimiento académico ante la profesora y los bebés que estudiábamos en esa escuelita. y en la calle. de lunes a viernes. entre los niños que aprendían en sus casas y los que estaban en la escuela. el calor a disiparse y los “animales de pico”. se daban como encuentros de amistad y de alegre aprendizaje que duraron muchos años. cuando el sol comenzaba a “reposar”. No hay duda. mamá así los llamaba. Quedaba a cuatro casas de la mía. matriculaban a sus hijos en ese lugar “porque se aprendía y se disciplinaba de verdad”. entrada en años. muchas veces de mi abuela. e inmediatamente amontonaban en el centro del círculo de ese combo dicharachero. Era tradición esa romería de gente a casa para hablar de todo sin dramatismos: de lo humano y lo divino. donde se recreaba y narraba el mundo. nuestros padres apoyaban el método porque. Curiosamente. en horas de calor infernal. Luego me matricularon en la Escuela Alonso de Heredia. que aparecían como plagas. risas. las cuatro operaciones matemáticas y la lectura. aunque los castigos fueran severos: arrodillada de horas. la de mis primos. Los que estudiamos allí recordamos esas experiencias actualmente con humor. muy pocas de mi padre. algunas veces. Es decir. ridiculización ante los compañeros y. como abejas al panal. muy poco nos atrevíamos a mirar a la profesora porque el carácter ácido de ella nos amedrentaba. la forma de aprender. ¡la alegría de aprender y de ir a la escuela la metieron al refrigerador hasta nueva orden! Sin embargo. que en el corredor de mi hogar. otra de mi madre. de lo real o imaginario. familiaridad y mamadera de gallo. Pasé a segundo de primaria. Con los alumnos era toda severidad. la profesora era amiga. los mosquitos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 3. puesta al sol. y que ahora son padres de familia. se aprendía. que se espera tenga carácter de perennidad ética y profesional. La severidad y el temor que inspiraba la profesora a los pupilos lo expresaban estos con una dócil obediencia y cabeza continuamente inclinada. de los vivos y los muertos. casi siempre. siempre sonreía. y algunos fogonazos de tristeza. La enseñanza se alternaba con las risas. hay una exigencia colectiva de disciplina en el aprender y disciplina de vida al estudiante. en el patio. que llegaban a mi rancho todas las tardes. algunas veces sobre granos de maíz. mi familia era ese batallón que llegaba a comadrear casi siempre a las cinco de la tarde. UNA HISTORIA DE VIDA Y UN EJERCICIO DOCENTE LEÍDO DESDE LA PRAXEOLOGÍA POR: SIMÓN PÉREZ HERRERA14 ecuerdo con precisión la escuela donde aprendí los números y a leer: mi casa. ladrillos en la cabeza. y esta actitud era compartida por los padres de familia. y uno de los medios para lograr la perennidad la institucionalización del castigo que tenía respaldo social. 8 . y que los asistentes mataban a montones con las manos y los musengues de palmas. correazos. R Más tarde entré a la “escuela de doña Rita”. A pesar de ello. y con ellos. . A mí me dieron correa. era respetuosa. las piernas y la espalda. muchos no pasábamos de seis años. muchos estudiantes que recibieron esos castigos. La profesora. alegre. El aprender como la fiesta era una cuestión institucional en la vida cotidiana de mi pueblo y mi casa. Pero en mi caso. pues. otras. el jurado era el batallón que nos visitaba. las personas y los acontecimientos.106 PEDAGÓGICA NO. y por supuesto. para después “quemar a esos miserables puntiagudos que nos dejan tremendas ronchas”. amigos nuestros y de mis progenitores. Así era. La competencia giraba en torno a la escritura con caligrafía. como popularmente se conoce. a fin de cuentas.

La persona educada. En el bachillerato me fue regular. sobre todo en sus años dorados. Ellos eran respetados y valorados por los padres de familia. una institución de prestigio académico. los padres de familia y la comunidad de ese entonces sí creía en las posibilidades de la educación para cambiar las situaciones de pobreza y estancamiento social que se vivía en ese medio: había esperanza y confianza en la institución educativa y en los maestros. la que tiene educación y enseña. represión y otros. La relación con los docentes era cordial y de exigencia. por la calidad de su formación. Recuerdo el retraso de una protesta estudiantil porque teníamos clase con un profesor eminente de la época dorada del Pinillos. todo ello rodeado de un ambiente convulsionado de protestas estudiantiles revolucionarias que eran sofocadas por el aparato de seguridad del gobierno de turno. docentes. humanística. en ese entonces existían muchos problemas de tipo socio-político. social y ética que la comunidad de ese entonces avalaba al atorgarle una autoridad casi ilimitada a los docentes sobre sus hijos y las formas de enseñanza. al docente y la educación se le perciben como un patrimonio de posibilidades y aspiraciones sociales que iluminan y concretan caminos para la vida. Llama la atención la insistencia en la investigación por parte de estudiantes. como también. es decir. lo mismo que los centros educativos. Esta institución era la cima del reconocimiento y el respeto en la zona y a nivel nacional. ¡Me fue excelente! ¡Volví a ser feliz en el estudio y la escuela! Terminé la primaria en ese centro. pero aprendí mucho a nivel personal. en pleno siglo XX. es decir. ¡Así de influyente era la presencia y la prestancia de los buenos maestros que lograban hacer un paréntesis en una “imparable” huelga estudiantil de más de cinco mil estudiantes de las tres jornadas! Aquí residía la autoridad del maestro ante sus alumnos: profundidad de su saber. por el pueblo momposino y sus alrededores: la persona y el rol docente tenían reconocimiento social. por otro lado. de las fiestas. hasta finales de la década de los 60s. ya que aquellos esperaban y creían que todo ello redundaría en beneficios de sus hijos. por un lado. pues actualmente el investigar es un pilar de la política de educación en Colombia. su profesión. realidad ésta que apoya el entorno social como una esperanza real. ético y ciudadano. que transcurrieron entre su inauguración en 1809. al Colegio Nacional Pinillos. sensibilidad social y humana. que otros estamentos sociales e institucionales han demorado. Los docentes en su mayoría exigían disciplina personal y académica. llegaron a ser docentes de la institución. a partir de un sólido compromiso de los docentes en su parte académica. educativo. los viajes aventureros. estaba la desorientación de los . Por tanto. con su habitual cigarrillo en la mano y recostado a la ventana del salón que daba a la calle. la construcción y el ascenso social. se empezaban a dar los enredos del corazón juvenil. el profesor esperaba sereno la respuesta de los compañeros. ya que era colegio universidad. que distraían los compromisos académicos. Los líderes estudiantiles llegaron al salón con algarabía para que nos uniéramos a la marcha. Muchos de los más destacados estudiantes del Pinillos o “pinillistas”. como nosotros y los líderes estudiantiles comprendíamos que apoyaba la huelga. que le permitía una visión más humana y situada de la vida de éstos y del contexto. El maestro sabía que lo dejarían terminar. Después entré al bachillerato. sin presentar examen de ingreso. a estos últimos les admitían en las univer- sidades públicas del país.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 107 dedicada. se referencia socialmente porque el colectivo valora su ser persona. y la cercanía a los estudiantes. y por último. se privilegia. padres de familia y ciudadanos de la región en el período mencionado del colegio. ya que por ella se construye sociedad y seres humanos. maternal y profesional con sus estudiantes. Mientras tanto. Un representante del salón le expuso “que después de la clase nos uniríamos”. sus docentes y la comunidad estudiantil.

Recuerdo que el profesor de física preguntó qué íbamos a hacer después de terminar los estudios. Estos últimos quedaron a merced de los intereses de los barones de la politiquería. conversábamos sentados en una mecedora momposina. En el balcón de la casa cural.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CONOCÍ AQUÍ LA PROPUESTA DE LA PRAXEOLOGÍA. una sólida ciencia. una formación social y ciudadana. además de las construcciones de colegios de secundaria en los distintos municipios de la región. que llevaban consigo una alta ética. el guardián de las instituciones públicas de Mompós y la esperanza de los pobres que buscaban redención en la educación. 8 . Seis años de diálogos con los clérigos. y otros. opacaron al Colegio Pinillos. QUE EN EL DISCURSO DE DOCENTES Y ESTUDIANTES ES EL PAN DE CADA DÍA. eran para mí un bocado de dioses. educandos que. ético. entré al Seminario Regional Juan XXIII. Esto trajo mucha pobreza y frustración a mis compañeros de aula. de los gamonales del pueblo y del infierno de la falta de oportunidades de Mompós. Los clérigos combinaban magistralmente lo espiritual . La mayoría eran de Bogotá. en los que participé muchísimas veces. nada acartonados. “lo que salga”. El colegio dejó de ser la identidad cultural.108 PEDAGÓGICA NO. ético y académico de esta institución educativa. Los lazos estrechos que existieron en el binomio institución del Pinillos -región momposina lograron una visión de ser humano. pertenecientes a la comunidad religiosa claretiana. a partir del faro humanístico. ciudadano. Esto es en definitiva una manera de concretar efectivamente la praxeología en el entorno. sin mucho protocolo. aprisionados por las tenazas de las circunstancias adversas. académico y ciudadano. mal remunerados y ocasionales en el municipio. un halo de tristeza y frustración se evidenciaba en las voces quebradas de las personas cuando recordaban el prestigioso centro educativo. Los diálogos académicos y espirituales todas las noches después de la misa de siete de la noche. Eran respetuosos y solidarios con el pueblo. pero cercanos a la gente. Actualmente hay discusión en diferentes lugares del país y del mundo. Al irse marchitando el colegio se afectó lo que representaba: la institucionalidad de una identidad colectiva en lo moral. La mayoría respondió “que se regalaría para el cuartel porque no podemos pagarnos la U”. La amistad con los sacerdotes de Mompós fue una luz en mi camino. de sociedad y cultura. donde están regados los pinillistas para recuperar el colegio. me animaron a entrar al seminario. Cuando reflexiono sobre mi estadía en el Colegio Pinillos me doy cuenta de que la situación del alma mater había cambiado porque la añoranza pesaba más en la percepción colectiva. Fue una experiencia excelente. Posteriormente. deleitándonos con la soledad y silencio de la plaza y el reflejo de la luna en las aguas tranquilas del brazo del río Magdalena. El abandono estatal. que daba a una de las plazas principales del pueblo. Esto fue un golpe de muerte en la autoestima.social y académico. quizá por el tiempo que llevaban en el Caribe. se preguntaban sobre su futuro cuando terminasen el bachillerato. Eran respetados. Otros respondían. la diáspora de los mejores cerebros del colegio. La disciplina académica. la esperanza y la cohesión de valores sociales y ciudadanos de la región. los puestos recomendados para dirigir el colegio por parte de políticos corruptos. el trabajo que hacían en las comunidades. el orgullo. Los pocos trabajos eran de “corbata”. la Concepción. la amistad entre seminaristas y sacer- . Creo que a esto se le debe llamar devolución creativa asertiva.

Construido en la cima de un pequeño monte cerca al mar. Con la acción humana los agentes se concretan. y de confrontación con el neoliberalismo. enfatizo que la calidad y pertinencia de sus praxis educativas capitalizan sus proyectos personales. La construcción personal como social. religiosa y humana de los formadores me abrieron horizontes inimaginables: amor por el Señor Jesús y su propuesta de vida. la formación y orientación del seminario que. Entre los docentes tuve al padre Carlos Juliao. la calidad académica. es la forma como construyen y despliegan su individualidad y proyecto personal. En este escrito he intentado realizar una hermenéutica de mi historia de vida. allí entendí que estos elementos son inseparables para convivir y entender a los seres humanos. de mayoría cachaca. Para ello he recurrido a la memoria histórica. desde mi proceso de formación. donde la brisa y el paisaje marino formaban parte de la personalidad. Nunca lo vi participando de ningún campeonato.articulación-ruptura y re-creación. Conocí aquí la propuesta de la Praxeología. cuando era estudiante. a su vez. proyectos y opciones personales. esta capitalización sea un posible instrumento de negociación serio ante el estado.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 109 dotes. a su vez. llamado el “flaco o mono”. subrayo que de sus praxis dependen los procesos sociales que generarán formas de organización y proyectos sociales. al vallenato. actúa y hay devolución creativa. la educación. El seminario está ubicado en Sabanilla. a treinta minutos de Barranquilla. pueden concretar sus intencionalidades y proyectos en el devenir histórico e incidir en éste último. subrayo que la praxis que ellos realizan tienen un alto contenido social y político porque repercute en el entorno y su imaginario colectivo. Ha sido una experiencia muy positiva. quien tenía mucho arraigo en la comunidad estudiantil. le daban a ese semillero sacerdotal una linfa. adicto al cigarrillo. desarrollo y formación. o buscan su construcción. que son momentos de la praxeología. junto con los sacerdotes formadores. y en la que los agentes pretenden ser en el mundo y forjar mundos que. que es una de las formas como puede expresarse la devolución creativa a la sociedad. en el municipio de Salgar. gusto fanático por los libros e interés por la enseñanza. era más bien un espectador medianamente bullanguero. para posicionar y lograr el respeto que el docente y la educación merecen y realizan: ser constructora y formadora de sociedad y de seres humanos. en ella he descubierto e interpreto mi entorno educativo. y de un número considerable de seminaristas de las tierras del interior. lo humano y lo social. dentro de ambientes sociales y culturales definidos. la profesión docente. reflejan propuestas antropológicas y societales. a García Márquez. juzga. Los padres formadores eran progresistas. por supuesto para enseñar. implican de manera categórica que la acción humana de los agentes (estudiantes). en las interrelaciones. sensibilidad social. juntamente con las prácticas sociales y educativas propias y la de otros agentes (comunidad educativa y comunidades) que han estado implicadas en mi génesis. por un lado. comprometidos hasta los tuétanos con lo religioso. a la lectura en general y a no joderle la vida a nadie. como seres eminentemente históricos que se construyen. En estos siete años de labores educativas en la Uniminuto he intentado resaltar el agente. como proyectos sociales y de comunidad. y. Dentro de esta relación se ve. que en el discurso de docentes y estudiantes es el pan de cada día. Por ello. un espíritu y un sello distintivo del que todos participábamos y construíamos: el sabor y la identidad caribeña. por el otro. desde una praxis pragmática y educativa. Subrayo la relación agente–entorno como tensión-negociación. Desde que llegué a Bogotá en el 2000 me vinculé a la Uniminuto como docente. La mayor parte del tiempo he trabajado con la Facultad de Educación. hasta ser docente actualmente de la Uniminuto. en este caso los estudiantes. .

lo social. como lo señala Morín: “El ser humano es un ser racional e irracional. proveniente de las ciencias de la educación al que podría denominarse énfasis. que ha comprometido todo su ser al servicio de las personas. en sus teorías educativo-pedagógicas. la re-creación de la vida en la condición humana. Considero un gran acercamiento conceptual entre lo planteado por Morin y Freire. angustiado. inmune a la influencia de las fuerzas social. todos los seres humanos tenemos derechos fundamentales por tanto tenemos valores fundamentales: calidad de vida. en tanto estudia y problematiza los campos de la formación docente. se denominan formación pedagógica. por una disciplina particular de estudio. que no se consigue en el aislamiento. percibo a fin de cuentas que la construcción de mi presencia en el mundo. la investigación educativo-pedagógica. sujeto de un afecto intenso e inestable. predicador del bien-estar para todos. como lo señala Freire (2001): “ya no fue posible existir sin asumir el derecho o el deber de optar. que no se comprende fuera de la tensión entre lo que heredo genéticamente y lo que heredo social. y que está determinado por el gusto personal del maestro. cultural e históricamente. el maestro es un ser humano. Constructor de calidad vida. pero también ansioso.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 4. Por ejemplo. enemigo de la opresión y la miseria humana. por tanto su formación personal y profesional se constituyen en su ética de trabajo y servicio. Amor por sí mismo e indudablemente amor por todo lo humano. pensamiento y acción. gozador. un conocimiento especializado. como dice Freire. pero también de ilusiones y de quimeras”. El maestro es un profesional cuyo campo de vida es la educación. ríe. la práctica educativa como vivencia cotidiana del quehacer docente. Su integralidad está presente en la historia de la humanidad. de hacer política. coherencia o conflicto. sus propias P . palabra constituida en diálogo. oportunidad de invención y creación. sujeto político impregnado de sentido participativo y democrático. su verdadera pasión. por tanto saber teórico y saber práctico. libertad de palabra. de naturaleza eminentemente ética”. el encuentro con los otros-yo. es un ser serio y calculador. pero sabe también conocer objetivamente. ebrio. otro apropiado. …se alimenta de conocimientos comprobados. de luchar. reconocida como el campo epistemológico del descubrimiento. de decidir. Y todo eso nos lleva de nuevo a lo imperioso de la práctica formadora. llora. las reconocidas metodologías de enseñanza. extático. FORMACION DOCENTE Y PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA POR: ROBERTO HERRERA CORREA15 “Me gusta ser persona porque. es un ser de violencia y de ternura. puesto en su propio ser de maestro. considerada la disciplina fundante de la formación del maestro. que en términos generales. desarrollo integral de la personalidad. el reconocimiento del destino humano y social. justicia y solidaridad social. tan complejas como cambiantes por razones como la diversidad de los grupos humanos. igualdad sin competencia. él sonríe. 8 . Por ello. como tal.110 PEDAGÓGICA NO. capaz de mesura y desmesura. uso irrestricto del talento. de amor y de odio. pues se constituye en el guardián de la civilización como intelectual de la cultura. Su vida y su obra educadora son actos de amor. otro. Yo maestro or sobre toda consideración personal y profesional. libertad de asociación y aprendizaje. tiene mucho que ver conmigo mismo” Paulo Freire. la problematización y la innovación.

“es uno de los primero educadores en proponer y dar prioridad al SER sobre el tener. La profesión del maestro es testimonio de vida. de independencia y. la praxis misma. que puede utilizar todos los sistemas y caminos creados por el hombre para su encuentro Mi formación Indica Morin que “la cultura está constituida por el conjunto de los saberes. religión. el momento de solidarizar la reflexión y encontrar planteamientos para superar las situaciones sociales conflictivas. Critica duramente el saber verbal. lo que está relacionado con el desarrollo armonioso de todas las facultades del ser humano: cabeza. siempre hay la cultura en las culturas. es decir. y por ende toda la tarea de educar. de solidaridad. pensamiento). arcaica o moderna que no tenga cultura. con su gran sensibilidad hacia los sentimientos y hechos de la humanidad. mitos que se transmiten de generación en generación. No hay sociedad humana. de alienación. en la medida en que pueda crear en el educando un pro- ceso de recreación. a través de didácticas que mencionan actividades de juego y actividades de trabajo. semipresencial. el encuentro. a distancia o virtual. establece el proceso de formación desde los actos . Su mayor compromiso de vida: ser maestro de escuela. aun cuando recibió el grado de maestro a los 54 años. números. sus conocimientos y pensamientos a la política. reglas. su concepción pedagógica. de la liberación del hombre por el hombre. interdicciones. La comunicación es un diálogo fraterno. Por ello dedica toda su vida a la educación del pueblo. Éste es su mayor orgullo. como acción humana. Esa es la labor del maestro. literatura. Burgdorf o Berthoud (1800-1804). pero cada cultura es singular”. En las cuales va consolidando su formación de maestro y sobre todo sus estudios sobre el desarrollo del niño. comenzando en mayo de 1800 su carrera de “maestro de escuela”. se reproduce en cada individuo. controla la existencia de la sociedad y mantiene la complejidad sicológica y social. comprender los entramados complejos de la política y la economía. (aritmética) y palabras. llámese escuela. Stanz (1799). Herbart. ideas. a la vez. sincero y respetuoso. que permitan la apropiación de formas. quien. Vale la pena recordar que Pestalozzi desarrolla sus pensamientos pedagógicos y educativos en cuatro instituciones Neuhof (1774-1780). siempre. Conserva el principio del humanismo al ver en el arte el fundamento de la educación. a los hombres y mujeres del pueblo. el maestro. Yverdon (18171822).LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 111 características y los contextos socio-culturales de la institución educadora. educación y de manera particular a la pedagogía. saber-hacer. comprende que su desarrollo está fundamentando en la comunicación. en especial a la educación de los más necesitados. corazón y manos. la cual insiste en la conducción de los niños a la felicidad. sólo será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad nacional. al incluirlo en su propuesta didáctica de las formas. indubitablemente. colegio. Freire fue creando en su discurso y en su práctica el pensamiento de una acción educativa que permitiera a los obreros y campesinos. dedica su vida. lo jurídico. Así. sin importar la modalidad educativa. una educación elaborada como la práctica de la libertad. en la medida en que le pierda miedo a la libertad. cultura. desarrollada posteriormente por J. caligrafía. de búsqueda. ese es su verdadero compromiso. universidad. pero la cultura no existe sino a través de las culturas. dominación y explotación. valores. es decir. La educación. donde la intuición hace parte de su psicopedagogía. creencias. normas. estrategias. que puede ser presencial. por ello afirmaba: “la alfabetización. didáctica. (geometría. cultura y su definitiva y marcada intervención en la educación. (lenguaje. dibujo).” Ahora recuerdo al maestro de la humanidad: Pestalozzi. F.

y que todo lo que hacemos como seres humanos lo hacemos como diferentes maneras de funcionar en el lenguaje. su diario vivir.” LA PRAXEOLOGÍA PEDAGÓGICA ES UN PERMANENTE ESTADO DE INQUIETUD Y CUESTIONAMIENTO. “la práctica es. en definitiva. como la palabra NO. culturales. a manera de lo que Porlán (1997) establece al señalar que “el profesor. Mi praxeología La práctica del maestro es un acto cotidiano. que es praxis. pedagogía del oprimido. mientras que Freire los va a plantear como pedagogía bancaria. el discurso pedagógico. entre lo real y lo imaginario. estudia y problematiza su propia praxis. sus experiencias. sino en la palabra.” Cuando en la ruptura de los controles racionales. cuando hay hegemonía de ilusiones.(1994): “… Sostengo que los seres humanos existimos como tales en el lenguaje. es transformar el mundo. citado por Juliao. “los hombres {y mujeres} no se hacen en el silencio. decirla no es privilegio de algunos hombres. que se comportan narrativos. las artes. un pacto dialógico entre los miembros de una comunidad. que se constituyen en el escenario de la acción del maestro. en la que traduce su saber socio pedagógico que implica la liberación tanto del oprimido como del opresor. en la reflexión. desmesura desencadenada. Más si decir la palabra verdadera. palabra plena de significado y significación.” La comunicación es una interacción vital. en la acción. discursivos y disertadores de la palabra. entonces. que conduce a que la educación se rehaga constantemente en su praxis. como lo plantea Freire (1998). UNA CONSTANTE REFLEXIÓN QUE INTENTA UN RE-HACER INVESTIGATIVO . otras posibilidades de conocimiento. tienen que estar siendo. que transforma el mundo con poder insospechado al provocar el diálogo. puede criticar sosegadamente su conocimiento tácito y su reflexión espontánea durante la acción y para ello puede prever métodos y técnicas que le faciliten la recogida de información sobre los procesos reales del aula. materiales hay confusión entre lo objetivo y lo subjetivo. en tanto la reflexión y el contraste de opiniones. las disciplinas científicas. implican creación. como lo señala Nadeau. sus descubrimientos. como una postura integradora de teoría y práctica. en todos aquellos elementos que para ser. 8 . (2002). es decir. interpretar y aportar conclusiones a otras situaciones de la práctica educativa. que es trabajo.” En tanto el maestro interpreta. por tanto sus saberes y conocimientos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS verdadera que es trabajo. es decir. la palabra y el saber del común. trascendente.112 PEDAGÓGICA comunicativos. para integrar en un mismo sentido teorías y prácticas. los cuales utiliza para evidenciar su formación personal y profesional. sino derecho de todos los hombres {y mujeres}. que desde sus sentidos hermenéutico-dialécticos permite aparejar la funciones de analizar. en una perspectiva de un cierto proyecto de sentido. con relación al mundo. entonces el homo demens somete al homo sapiens y subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos”. un acto de interpretación que cada uno ejerce en primera persona situándose. sus habilidades. El maestro desempeña el papel de un profesional práctico con un gran acervo teórico que proviene de las ciencias. va emergiendo la praxeología pedagógica. comprender. como bien lo señala Humberto Maturana. el conocimiento que proporciona tanto el mundo objetivo como el mundo intersubjetivo.

introducir cierta racionalidad en las prácticas. re-hacer. serán verdaderas preguntas-problemas que pondrán a prueba los sentidos de la formación teórica y práctica del maestro. asignando a la praxis. la praxeología pedagógica es un permanente estado de inquietud y cuestionamiento. re-inventar. se constituyen en una preocupación constante de la formación del maestro. El problema del conocimiento es un problema de vida del maestro. sus palabras explícitas y ocultas. un dotar de significados diferentes a la educación. se constituye en problematizaciones que alteran sus formulaciones y discursos pues conllevan la transformación de sus formas de pensar. re-crear. en particular de estas últimas. a la sospecha del conocimiento inmóvil y finito. el lugar que le corresponde en la creación y la reproducción del conocimiento. pues en tanto el maestro se cuestiona sobre su formación. consiste en que suprimen la indecisión y la duda. re-estudiar. Es decir. no es una fe ingenua. ese es su verdadero compromiso ético.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 113 Es decir. la necesidad de pensar por sí mismos…” No. siempre renovado. a la búsqueda del nuevo día. generar capacidad para transformar la realidad”. en una palabra infalible. Tal vez entonces las preguntas no tendrán respuestas simples. las relaciones de orden y poder de un grupo social. “es necesario considerar la investigación praxeológica. a encontrar un nuevo paradigma. Así lo indica Freire: “El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrase con ellos. sin embargo. el sentido de la acción política y su ideología subyacente.” Condición humana. La praxeología pedagógica se constituye en . una metodología que devela los actores y sus acciones. de la complejidad del ser humano. La praxeología pedagógica es un llamado constante y permanente a la renovación personal y profesional. como lo afirma Juliao (2002). al reconocimiento. estudiar e investigar la práctica es una nueva oportunidad de aprendizaje. de transformar. conocimiento y práctica podrá renovar sus caminos y problematizar la educación y la pedagogía. “la investigación praxeológica pretende cualificar las prácticas. a la capacidad de asombro. por lo mismo que es cotidiano. Esta. la reflexión sistemática sobre la propia práctica. ayudar a sistematizar.” Se puede afirmar con Zuleta (1994) que “el atractivo terrible que poseen las formaciones colectivas que se embriagan con la promesa de una comunidad humana no problemática. formación humana. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer. esa es la verdadera labor del maestro. un des-aprender lo ritual y estereotipado. acomodaticias. enajenados en una situación concreta. actuar y hacer. es un poder de los hombres y sabe también que ellos pueden. “el aporte real de la praxeología es haber hecho de la participación y de la comunión (cooperación) la dinámica del proceso formativo. y quizá el más peligroso. tener ese poder disminuido. La praxeología es un pensar problematizador de la vida. a dejar atrás la tradición vacía y carente de sentido. insisto.” Ahora bien. capítulo “No hay preguntas estúpidas”. en tanto el acto de estudio de sus teorías y prácticas. Parodiando a Sagan (1998) en El Mundo y sus demonios. afirma Eloisa Vasco (1998) que “el maestro está permanentemente expuesto a caer en la rutina. Este es uno de sus ‘riesgos ocupacionales’.” Es así que la praxeología pedagógica convoca al maestro a no caer en la rutinización de su vida profesional. en especial cuando uno de los más graves problemas de nuestro tiempo es la falta de reflexión sobre lo que hacemos. en la absurda comodidad y quietud de la inercia del que todo lo sabe. a vivir la incertidumbre del cambio rápido y audaz. Como lo plantea Juliao (2002). a la acción humana con sentido. una constante reflexión que intenta un re-hacer investigativo. de acuerdo con Juliao (2002). absoluto respeto y compromiso por la vida. de crear.

no sólo hay una unidad cerebral sino mental. como seres que afectan y son afectados por muchas relaciones de la más variada índole que les permiten conocer sus potencialidades y limitaciones”. trascendente. se constituyen entonces en testimonio. las culturas y las sociedades más diversas tienen principios generadores u organizadores comunes”. La educación misma. libertario. culturales y sociales del ser humano. “la praxeología pedagógica debe emerger empapada de teoría y práctica. amoroso y apasionado por su vida de maestro. carentes de sentido. vacía. como elementos importantes de la identidad personal y profesional. la escuela o el aula se convierten espacios educativos que pueden ser problematizados y a la vez investigados. la forma como se viva y se asuma la vida. Indica Comenio que la escuela debe estar a cargo del Estado. la escuela se constituye en el espacio cultural por excelencia y su importancia está estrechamente relacionada con su continua transformación.” Es así que para Friere la educación es un intento constante por el cambio de actitudes. por la vida y los seres que habitan el universo. . las cuales conducen a las comunidades educativas a realizar lecturas de un mundo alienante y acomodaticio de ideologías de poder. los cuales obran y piensan la educación desde las trincheras de la mera NO. vilipendiada y desprestigiada. 8 . son factores de identidad. como códigos descifrables. podría decirse retórica. facilista y descontextualizada. como si la institución contará con programas educativos que atentarán contra las personas o la sociedad. “teórica”. No parece suficiente el saber decir. ajeno a sus propias realidades. Se puede afirmar que la sociedad ha creado la escuela como institución educativa para formar a las generaciones jóvenes. una educación libertaria diferente a la asistencialista. por lo tanto. comprometido por una educación liberadora para todos los ciudadanos de la tierra. pues a la escuela se acude cuando las personas e instituciones cometen actos inadecuados. de creación de espacios y tiempos democráticos en los cuales el acceso a la reflexión y la toma decisiones sean pluralistas y divergentes. síquica. toda una praxis educativa cargada de contemplación y no de simple retórica y palabrería hueca. demócrata. disciplinado. ‘Educación’ para el hombre-objeto o educación para el hombre-sujeto. pluralista. sus contenidos curriculares. en un serio llamado a la educación conocida como pública y la cual. con sus propuestas de formación integral de las comunidades educativas y con la cualificación de la vida humana misma.114 PEDAGÓGICA la postulación a la formación de un nuevo educador colombiano: ético. Es decir. cargada por el debate de ideas y acciones. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana. en donde la palabra sea vital. por tanto. la razón de la existencia del maestro. por el conocimiento científico y popular. en colectivos de maestros en donde la discusión de teorías y prácticas permitan develar y cualificar los procesos de conocimiento y formación tanto de educandos como de educadores. repetitiva. Además. en muchas ocasiones se convierten en espacios vacíos y al desarrollar. las más de las veces impuestos por el establecimiento o por agentes ajenos. como bien lo afirma Freire (1999): “La opción. Parodiando a Freire. afectiva e intelectual. está entre una ‘educación’ para la domesticación alienada y una educación para la libertad. con la apropiación y problematización de saberes y conocimientos. las cuales.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS producción comercial. identificarán. a lo que Morín va a señalar “la diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos. La coherencia alcanzada entre el decir y el hacer. que válida las palabras y los hechos del maestro. Existe la diversidad humana. hoy se ve seriamente amenazada. por las políticas del neoliberalismo. también es necesario el saber-hacer. en un serio intento por superar las dualidades de teoría y práctica.

Y LAS FLORES FUERON TESTIGO POR: YOLANDA VILLARROEL CORONADO16 E l calor propio de la región caribe que domina siempre el ambiente de todos aquellos que hemos tenido la fortuna de nacer cerca del mar. pero la paciencia de la niña casi consigue. de aprendizajes y de esperanza. con posibilidades de aprendizaje. La llegada a Bogotá. con inteligencia superior. de extremos agradables. lo diferente se aceptaba y lo igual se respetaba. no eran tenidas en cuenta como factor de discriminación. Se unen además los recuerdos vívidos del espacio de las aulas y todavía más los ambientes del colegio. hace posible que sea interrumpido el escenario del aula en el jardín y el sueño se quiebre. pero eso sí las equivocaciones son severamente castigadas. diferentes. Ese ambiente de aceptación y de respeto. el apoyo de los padres. Y en ese ambiente se hace posible que una niña sueñe y sueñe con las flores como seres con alma y mente. La construcción fue amorosa. La tarea es difícil. marchita flores e inunda de color amarillo pálido los terrenos cercanos a las viviendas. juegan y sudan. en el cual fue posible estudiar todos los años de primaria y bachillerato con un reco- nocimiento permanente de quienes somos. sembraron la tolerancia y la consideración hacia las debilidades y el reconocimiento de las posibilidades. el consuelo de quien no se sentía ya capaz de consolar y el inicio de la formación académica para ser realidad el sueño primero. condición social y de nacimiento. la pérdida temprana de un hijo. Sólo el llamado de atención de los adultos. experiencias amables y recuerdos gratos. tierna y compartida con un sentimiento profundo de amor un poco más intenso de un lado que del otro pero de cualquier forma de aportes mutuos. padres o hermanos. Todo este conjunto de aprendizajes se recreaban en el jardín y las flores como testigos mudos adquirían nombres y eran obligadas a contestar a la lista so pena de ser castigadas. ya que el segundo se podía visualizar como imposible. acompañada de experien- . para iniciar el proceso de formación en la Facultad de Educación de la Universidad Externado de Colombia. alcanzar los mejores logros y obtener las mejores respuestas. siempre se destacan aquellos espacios de juegos infantiles que enrutan nuestro futuro profesional. son testigos de la capacidad del ser humano para adaptarse a los rigores del sol del mediodía. en el transcurso de nuestro devenir y en los procesos de formación humana y profesional. Sin embargo. ayudaron a la recuperación. generoso. las voces alegres y bulliciosas de los niños que ajenos a la inclemencia del tiempo. Este remoto recuerdo me permite considerar que.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 115 5. no hay comportamientos adecuados. la juventud. distante en costumbres pero sabio. se empañó con el dolor más profundo que pueda experimentar el ser humano. los dolores fueron enormes. puede enseñar. con las fortalezas en el campo de la declamación. las esperanzas se truncaron y lo que hasta el momento había sido una vida de risas y alegrías se convirtió en una sombra. hicieron que los sueños se postergaran y se construyeran otros sueños. el baile y las debilidades para la costura y la educación física. Sin embargo. La diversidad de flores era un reflejo de lo aprendido en las aulas del colegio. Las flores son compensadas con un riego abundante. que ve en las flores las caritas de niños y niñas a quienes hacia el futuro. En esas vivencias tomaron cuerpo las estrategias didácticas de la maestras de la primera infancia. en su imaginación. con todas las gamas de posibilidades. frente a sus exigencias en su condición de maestra. raza. no hay respuestas acertadas. Los encuentros con el otro y un otro afectivo. Las diferencias de credo. Pero el sueño se rompió. ideologías. pero igualmente significativos. transitoriamente.

más cación pública fue un camino largo y a veces desmotarde se fundamentó en una propuesta que nos es tivante. los procesos. el Una hermosa oportunidad POSIBILIDADES DE alejamiento del mar. seres humanos con conlas condiciones de vida de la población y todos a cepciones sobre el mundo. ver las experiencias. se unió con un ya casi olvidada residencia solariega de la arenosa. Estas vivencias. basada en procesos denominados “ver. El El desempeño profesional permitió lo anterior. cripción pero la sensación SE REELABORAN del frío físico. se crece. como una oportunidad para hacer mejor las cosas pero siempre con compromiso firme. sentido de El inicio posterior del ejercicio profesional en la edupertenencia y solidaridad . amores y desamores. juzgar con mirada benevolente saberlo ni sospecharlo siquiera. analizar con sentido crítico y el actuar espacios de crecimiento profesional y personal. . se experimenta. comunidad que consideró A CONFIAR y es así como se obtienen los aplicar una metodología. Los andares y avatares de cada ser humano son capaces de ir generando madurez. la escuela permite dar LA ESCUELA PERMITE crito por nuestro célebre aporte. se da vida y se sanan heridas. crecimiento. más altos reconocimientos aparentemente desconoacadémicos a lo largo de cida pero interesante y toda la carrera. se aprende y se apoyan procesos de crecimiento en los otros. Sin embargo. . sin embargo.116 PEDAGÓGICA NO. la disse pudo vivir. jóvenes. pudiera sueño es bello. . el hombre y la sociedad. tejidos sueltos pero también entramados fuertes que hacen valiosa toda vida humana. con niños. saber para poder hacer. el hilo conde vida y de hacer realidad el sueño de las flores en la ductor de un quehacer sin el saber. a su llegada construye y se reelaboran a la zona andina. la comunidad sintió que era aplicable a y experiencias disímiles. Es así como se encuentra una oportunidad. permitieron sin y las posibilidades. pero siempre enmarcado por las expectativas familiar: la “praxeología pedagógica”. compartir tancia de los amigos. en distintos ambientes. siempre presente en las distintas comunidades. adultos y dio lugar al aprendizaje mutuo y abrió la posibilidad de considerar que el oficio del maestro. . brindaron las mejores posibilidades de conpropias de los cambios pero con el trascurso de frontación entre lo compartido entre compañeros y los meses y dadas las bondades evidentes de esos docentes y lo experimentado en la escuela. la posibilidad de novedosa. Este encuentro. con propósitos lidades de trabajo desde el primer momento. Sería atreposibilidades de unir lo seEXPERIMENTA vido intentar siquiera hacer parado y de volver a creer SE CONSTRUYE Y un acercamiento a esa desy a confiar.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS cias de enseñanza. niñas. el comunes y con metas similares. es una opción de vida en donde también las flores tienen una oportunidad. todo se la experiencia de consUNIR LO SEPARADO Y conjugaba para hacer de ese trucción colectiva de proDE VOLVER A CREER Y proceso la experiencia de cesos educativos. la soledad. se DAR APORTE SE Premio Nobel. 8 . Espacios procesos. una nos animamos a seguir construyendo posibitotalmente opuestas. hay ires y venires. las dificultades analizadas con mayor madurez. Al inicio. la vida sondescribirse similar a lo desríe. conjugar la formación académica con el trabajo en juzgar y actuar”. en una mayor entrega y dedicación. se dieron las dificultades el aula. crear los mejores lo realizado.

desprecios e ignorancias17. Las decisiones políticas. contradicción entre la cultura escolar y la cultura del trabajo. El crecimiento cuantitativo no ha venido acompañado del necesario desarrollo cualitativo. Otrora. De esa manera. social y cotidiano. los testimonios literarios. HISTORIA DE VIDA DE UN MAESTRO POR: GERARDO BAZANTE CALDAS Introducción L a historia del magisterio está llena de sinsabores. En el presente. Internet. progresivo divorcio entre el saber académico y el saber científico. configuran una gama amplia de desfases. debería integrar a todos y a cada uno de los estudiantes. además. requieren un tratamiento diferenciado19. la escuela ostentaba el monopolio de la transmisión del saber y del proceso educativo. el maestro activo debe ser capaz de captar esos nuevos saberes.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 117 6. éstos. . los análisis sociológicos. lo hacia sólo en unos espacios muy precisos y con recursos más bien escasos20. Esto contradice la autonomía y uniforma el nivel de conocimientos. irrespetando de alguna manera los procesos y los caminos o formas de llegar al conocimiento.El proceso de enseñanza-aprendizaje crece en complejidad por varias razones: producción acelerada del conocimiento en todos los ámbitos de la ciencia y de la cultura. en razón de su contexto o de su historia particular. el maestro se ha ido cansando de escuchar de boca de las administraciones palabras solemnes y grandilocuentes sobre la importancia de su “hacer” y a la vez comprobar en la práctica. soledades. de . Para poner un ejemplo. léase Pruebas de Estado (ICFES).La extensión y generalización de la enseñanza ha supuesto también su masificación bajo el baluarte del uniformismo y la racionalidad. presencia de otras redes e instrumentos de aprendizaje que actúan como una auténtica escuela paralela (televisión. entre otras. sin la menor atención a amplios o reducidos colectivos escolares que. por el contrario. contempladas desde la fría óptica tecnocrática. los escasos apoyos y concesiones de aquel discurso retórico. para compensar las desigualdades de origen. Tics). desintegración del ámbito educativo familiar y en su reemplazo la calle como ámbito de aprendizaje. Esto sí marca una diferencia sustancial con la función docente de antaño. el currículo dirigido sólo al alumno medio no deja de ser una falacia estéril cuando la escuela. pero con el paso de los años esto se fue perdiendo. la imagen social o la propia conciencia y expresión de los protagonistas confirman esa crónica desconsideración hacia ese oficio tan viejo como digno18. pero el maestro se ha convertido en el chivo expiatorio de todos los fracasos y deserciones escolares aunque únicamente le corresponda sólo una cuota menor de responsabilidad. la Ley General de Educación propicia la construcción de currículo por parte de los maestros de acuerdo con el contexto particular de la escuela. La docencia requiere cada vez de un trabajo con mayor complejidad. pero a la vez mide o estandariza la medición a los bachilleres a nivel nacional con el mismo rasero. El maestro en nuestro medio fue un profesional respetado. El docente ha tenido que vérselas en el transcurrir del tiempo con elementos y particularidades que afectan su labor: .

118 PEDAGÓGICA NO. y las otras crisis que la acompañan. La atención social y económica hacia la escuela en países como el nuestro. Hoy. planificar su actuación recogiendo otros registros informativos. La crisis económica. se debiera exigir la transferencia de ciencia y tecnología como una prioridad para las empresas extranjeras que usufructúan nuestros recursos estratégicos. agravan el deterioro de la imagen del profesor volviéndola cada vez menos atractiva a los ojos de otros profesionales. se hace necesario y urgente resaltar elementos importantes de aquellos seres que trascienden en su hacer. nunca han sido óptimos. de los hipotéticos aspirantes y del conjunto de la sociedad. De todas maneras. los recursos destinados para la educación en otras palabras.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE AL DOCENTE Gerardo Bazante. sus condiciones de trabajo descienden hasta límites precarios y a veces lamentables. otras formas de pensar y variedad de recursos dispersos21. los gastos en educación están sometidos a un cicatero escrutinio y desviados para la guerra. la producción de ciencia y tecnología. cuando se im- ponen políticas de corte económico neoliberal. además del bienestar individual y colectivo. las sucesivas administraciones han desestimado la producción de capital humano y por tanto desechado la confianza en el futuro deteriorando la cualificación técnica de los trabajadores. El maestro cada día ve disminuido su salario y su poder adquisitivo. su autonomía y profesionalidad a pesar de las funciones diferenciadas . eso llevaría al desarrollo equitativo entre los países desarrollados y el tercer mundo. 8 . igualmente.

de allá regresó siendo aún niño y sin estudio. como consecuencia de eso fue desplazado y en el peregrinar de su familia llegó hasta la Uribe en el departamento del Meta. con tesón y entrega conquistó el corazón de niños. su padre. y para descubrir horizontes donde sea posible un trabajo más digno. científico y creativo. ese día se comprometió . la entereza. La práctica cotidiana lo convirtió en un experto en las lides de transmitir conocimiento. su carisma y capacidad lo llevaron a ser el rector de la Institución Educativa Distrital el Retiro. La historia del maestro Pedro Pablo Fonseca es un ejemplo de vida entregada a la labor docente. nuevos enfoques. en fin. Un día. siendo Pedro aún niño. después de cargar madera y carbón para la cocina en su rancho campesino. a mirar otras experiencias y orientaciones para ir revalorizando ese viejo pero digno oficio de maestro. la historia de vida que a continuación se relata. allá vivió solo. no conseguimos trabajo. El interés de este artículo no es recrear el diagnóstico crítico acerca del profesor. su imagen y auto imagen. comenzó las primeras letras a los doce años de edad una vez pudo su familia retornar al Tolima. acá somos alguien”. En la formación del “Dire”. la apuesta de su proyecto de vida se hacen cada vez más necesarios. a la que llegó como director porque era pequeña y sólo se enseñaban los cursos de primaria. la difícil andadura del maestro nuevo. a gritos. allá estaba la guerrilla y entre sus militantes encontró a algunos de sus egresados. La escuela y el maestro piden. bajó al pueblo y fue asesinado por el delito de ser cuñado del líder agrario Juan de la Cruz Varela. para su propia supervivencia afectiva y efectiva. una vez terminó su primaria. nos visualiza un panorama halagador para beneplácito de la escuela. la apuesta no es por determinismos insalvables sino más bien con fe razonable en las posibilidades de cambio en la escuela. la capacidad de entrega. en el Páramo de Sumapaz. de la educación y del país. ellos contestaron. la primera que influyó fue su propia madre. para que algún día se haga realidad la frase de José Martí: “Educar es ante todo un acto de amor”22. se casó con una docente y llegó a la capital para ejercer lo que sabía hacer: “enseñar”. el “Dire” habló con el comandante. Una vez graduado recorrió varios pueblos de la cordillera central tolimense llevando las primeras letras a las escuelas veredales. desde dentro y desde fuera de ella. nació en el oriente del Tolima. uno podría decir que “el maestro nace y se hace”. La invitación por eso es a reflexionar. el panorama sombrío de nuestro país en conflicto. fue estudiante aventajado y logró culminar sus estudios alcanzando el título de Normalista. En el caso del “Dire”. zona rural de Usme. y el menor de seis hermanos. de la comunidad educativa. como le dicen a don Pedro en el colegio. como es la feminización de la profesión. En Pasquilla se convirtió en director de escuela y de allí pasó a la vereda el Retiro. con primaria no más. trabajó inicialmente con el programa Escuela Nueva. padres y maestros. el “Dire” acompañó a Monseñor Vega hasta San Juan del Sumapaz. algunas características más específicas. la contradicción entre su formación inicial y el ejercicio como profesor afectan su desempeño. al preguntarles el porqué se habían incorporado a este grupo. nos muestra a uno de esos seres que por su carisma se ha vuelto imprescindible. el sentido de pertenencia y el compromiso cotidiano. el maestro Pedro Pablo es hijo de la violencia política de los años cincuenta. alternativos a su quehacer cotidiano.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 119 y la progresiva complejidad que deben atender a partir de su pensamiento. ella lo envió para la Normal de Icononzo. un día. “nosotros no tenemos futuro. significando sus múltiples miserias y contradicciones. al convencerlo regresó con algunos de los muchachos.

construyeron corrales. Finalmente. es común verlo con su ruana y sus botas pantaneras brindando la mano amiga. transformó las precarias instalaciones de la escuelita en un confortable edificio de dos plantas. Aunque la guerra siempre los acechará. pero el “Dire”. cuáles son nuestros sueños y cuáles los medios para lograrlos. el caso omiso a las palabras cargadas de amenaza. ha establecido convenios con la red de bibliotecas. hoy atendido por madres y con la entereza y convicción que de esa manera se le sale al paso a la guerra y se eleva el nivel alimentario de la población. una situación futura ideal que se materializa día a día. el consejo oportuno. hoy las opciones son otras. haciéndonos responsables de nuestro destino. su esposa es profesora y sus hijos: él. un ejército de paz. por lo que hace. que irradia alegría y deseo por hacer las cosas bien. las habilidades pero también las limitaciones y las debilidades personales. porqueriza y lago. entonces podremos decir que don Pedro Fonseca es de esos hombres que han dejado huella. el profesor Fonseca se convirtió en el líder de una comunidad que lo sigue porque conoce de su empeño en sacarlos adelante.120 PEDAGÓGICA con ellos a crear el bachillerato. hoy el Instituto Técnico Agropecuario luce grande. el abrazo cálido. los egresados de las escuelitas de las veredas del Páramo tienen una institución sin la discriminación que tenían en el colegio urbano y no tienen pretexto para “coger monte”. es un hombre comprometido. el sentido de pertenencia. orgullo y compromiso reivindica la noble profesión de docente. con su temple a la hora de enfrentar tanto a guerrilleros como a militares. el que uno clarifique sus objetivos y finalmente determine los medios. el norte. cocina y comedor comunitario. . cuestionando y evaluando nuestras metas a corto. pero lo tiene bien merecido por ser uno de esos seres que con dignidad. creó el campo para deportes. los estudiantes llevan para su casa nuevas técnicas agropecuarias que enseñan a sus padres. son reclamadores de tiempo. Si por proyecto de vida se entiende el planteamiento hacia donde va nuestra vida. para la cría de animales. las cualidades. además. también los ha comprometido a ellos con el proyecto que lidera. Han pasado varios años. Hoy. 8 . de los talentos propios. jaulas. talleres. universitario y ella próxima a terminar su bachillerato. “el Dire”. el compromiso con la comunidad y el arrojo frente a la adversidad lo han NO. Con el paso de los años. llevan también gérmenes de buen trato y mucho amor. entonces formó un ejército con la comunidad educativa. habilidades y competencias para lograrlo con el concurso también del conocimiento de sí mismo y el compromiso total con lo que hace o sentido de pertenencia. es decir. Don Pedro bordea los sesenta años. sala de sistemas. de estudio y trabajo. hoy son bachilleres y lideran proyectos agropecuarios en el colegio. seleccionó un gran equipo humano y con ellos trabaja en jornada doble. finalmente puedo decir como lo expresan sus alumnos a diario. los niños que alguna vez fueron guerrilleros y el “Dire” rescató. los oídos sordos a los miedos infundados o verdaderos. gracias maestro o gracias “Dire”. Lo relevante de don Pedro es reconocerlo como gestor de proyectos de formación y transformación de las comunidades en las que ha participado. el ser conciente de lo que se desea. con huerto para labores agrícolas donde se combina el conocimiento empírico de los padres con el técnico de los instructores del SENA. En su familia es un hombre común. buscó el Internet. hay que decir que don Pedro nunca ha buscado reconocimiento.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS convertido en uno de esos seres imprescindibles para el entorno en el que se desenvuelve. con el SENA. capacidades. le quitó unos niños a la guerra. mediano y largo plazo.

se amalgamaban en un todo que cada vez era más nítido “análisis concreto de la situación concreta [Sacristán se ha referido antes a esta fórmula de Lenin. pues. todo aquel que coquetea termina de un modo u otro involucrándose con el objeto de su interés. ¿cómo lo orientaría? No se puede ayudar a construir un conocimiento que no se tiene. En este trasegar autodidacta y recurriendo siempre a las ventajas de la memoria asociativa. las coincidencias eran relevantes y significativas. en la carga académica se me asignaba el eje temático INVESTIGACIÓN EDUCATIVA I. los árboles no dejan ver el bosque. pero debía revisar para apropiarme de la teoría en busca del ejercicio práctico. es mi acción y mi pasión. es decir. merecen llevar este título-. buscando entre las hojas del libro la claridad conceptual que me permitiese asumir la formación investigativa de los estudiantes desde el MODELO PRAXEOLÓGICO.. haciendo notar que el término . que de una u otra manera necesitan una tabla de salvación. un poco etéreas quizás. en ese primer coqueteo con lo nuevo. porque si no lo tenía claro. susceptible de ser interpretada diversamente a la hora de su utilización concreta. y éste sí era un paraje conocido. porque sabiendo nadar. el río está tan revuelto que la orilla se pierde. Entonces hice lo que todos aquellos. un enlace se presentaba claro. APROXIMACIÓN A LA PRAXEOLOGÍA. el leer y el releer. entonces entre una marejada de recuerdos surgen Manuel Sacristán y Fernando Claudín.25 La investigación de la realidad.». Ser investigadora social. para acompañar a los estudiantes de VII semestre en la identificación de los presupuestos praxeológicos en el campo de la Investigación Educativa. era un mirar la realidad desde una perspectiva diferente. EL MÉTODO DIALÉCTICO. el juzgar. el actuar y la devolución creativa. ella me presentó al PADRE CARLOS GERMÁN JULIAO VARGAS en su libro “LA PRAXEOLOGÍA: UNA TEORÍA DE LA PRACTICA”. “No se puede enseñar lo que no se sabe”24. así. intrincado.. Sacristán considera esta formulación justa pero un tanto general. sino como un nivel del pensamiento científico: el de la inspiración del propio investigar y de la reflexión sobre la marcha y resultados. porque junto con muchos otros que comparten conmigo el espacio pedagógico de la UMD. analizando los presupuestos de la dialéctica vista como: “La filosofía es. aquí. ¡pedí auxilio! y una mano amiga se tendió ante mi. la reflexión sobre la marcha y los resultados. la de la MAESTRA FANNY MORALES. «superada». REFLEXIONES PERSONALES POR: LUCÍA ARDILA ROMERO23 “Solo sé que nada sé. conservada en cuanto a su contenido real». escrito con mayúscula y en negrilla. (segundo semestre del año 2005). Se inicia el andar y el desandar. el ver. se lo debo a mi ignorancia” Platón L a pr imera vez que escuché la pa labra PRAXEOLOGÍA estaba sentada en la reunión de inducción a los docentes recién vinculados a la planta de personal de la Facultad de Educación de la Universidad Minuto de Dios. «tanto superada como conservada»: superada en cuanto a su forma. al siguiente semestre (primero del 2006). me parecía álgido. aplicada a la educación. y lo poco que sé. complejo. y no fui la excepción. La sorpresa fue grata a la vez que retadora.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 121 7. Ese semestre no incursioné mucho en el tema. Lo que en ella queda más claro es que para Engels lo filosófico se concibe «no como un sistema superior a la ciencia. Pero como sucede en la vida. me conformé con las ideas. que había logrado captar.

sino otros hombres.]. devolveremos HOMENAJE A LA DOCENTE Lucía Ardila Romero. se puedan implementar en los diferentes contextos. la resistencia y el apoyo concretos de ésta –la vida»”26. Investigación social contextualizada -así parezca redundante-. Para mí era ahora fácil hacer la relación y anclar en la dialéctica la praxeología. . F.C. Pero la práctica debía iniciarse y estudiantes y docente nos sumergimos poco a poco en la lectura. pero en mi NO. estados concretos de la naturaleza. identificación y caracterización de realidades del contexto educativo. ejercicios de reflexión sobre la práctica. las cuales no son las ecuaciones diferenciales de la mecánica clásica. actuamos. vimos. ni la ecuación de Durac. con el ánimo de lograr cambios favorables en ellos. lecturas de la realidad educativa. Para otros. otros todos concretos y estructurados compuestos por hombres. intento de comprensión de las realidades concretas con que trata el hombre. buscamos los apoyos teóricos que nos permitieran ampliar la mirada empírica y nos ayudaran a llenarnos de argumentos para la discusión. juzgamos. que al inicio del ejercicio poseía. los nexos y los asideros conceptuales serán diferentes.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS caso este ejercicio me ayudó de manera definitiva para clarificar el nublado panorama.122 PEDAGÓGICA ‘análisis’ no tiene aquí el mismo sentido que en la ciencia positiva. esperamos que las estrategias diseñadas. 8 . diseñamos estrategias que facilitaran la intervención frente a la problemática evidenciada.

preocupada por poder brindar elementos que permitan a las personas descubrir sus fortalezas y debilidades. liderado por la maestra HILDA RUBIO e integrado por compañeros cuya experiencia y sabiduría espero aprovechar al máximo. Hoy. el grupo de Pedagogía. 8. mi actividad central y principal. profundamente interesada por aportar al desarrollo de los procesos psicológicos y sociales de los seres humanos. actúa en juegos. la etapa del ver en este proceso se hizo evidente en mi vida en lo que respecta a la pedagogía. caracterización e implementación del MODELO PRAXEOLÓGICO EN INVESTIGACIÓN. Sin embargo. Soy psicóloga de profesión. enriqueciendo y concretando el inmenso panorama de la praxeología.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 123 creativamente. porque hasta hace relativamente poco tiempo. ir acercándose al presente. las historias de vida deben iniciarse desde los primeros años y. propuesto por el padre Juliao: • “Es sujeto tanto como objeto: es reflexivo. es decir. para que. posee la cualidad de ser un objeto en sí mismo. pero también me hacen conciente del largo sendero que aún me falta por recorrer. fueron ellos los “conejillos de indias” en el laboratorio de mi formación frente a la identificación. aportes y argumentos de cada uno de nuestros compañeros. Si retomo los planteamientos de la praxeología. puedan hacer una mejor construcción de sus propias vidas y de las personas que les rodean. MI HISTORIA DE VIDA EN LA PEDAGOGÍA POR: ROSA ISABEL GALVIS VARGAS28 P or lo general. posee destrezas. hoy tengo un espacio más de crecimiento profesional en este ámbito. Todos estos espacios de formación. desde la aplicación del planteamiento del investigador-praxeólogo. durante el segundo semestre del año lectivo 2005. a partir de esta mirada un poco más consciente. • Es comunicativo: interviene en unos intercambios simbólicos en los cuales el contenido de la comunicación está dirigido a otros y también a él mismo. Y la razón es importante. práctica y reflexión me permiten afirmar que poseo muchos elementos de conceptualización frente al MODELO PRAXEOLÓGICO. poco a poco. la vida misma me . en el ahora del aula de clase. creo que mi historia de vida en la pedagogía la debo iniciar al contrario. tengo muchos más elementos construidos desde el saber de mis estudiantes y desde la lectura resignificada y ampliada de la propuesta explicitada por el padre Juliao. porque nuevamente oriento este eje temático. • Está gobernado por reglas y posee una cualidad estructural: asume roles. el ser maestro se ha convertido en mi vida. Socializamos de manera continua los pasos dados y escuchamos las opiniones. de Investigación Educativa I en el municipio de Soacha. descubrí mi gran atracción por ella y por la labor de ser maestro. hasta tal punto que al momento de escribir estos párrafos. sugerencias.”27 Así fuimos construyendo. por ello ofrezco un sincero reconocimiento a los estudiantes que conformaban el VII semestre. • Es relacional: está implicado en las interpretaciones de otros con quienes interactúa. desde el hoy. Sin embargo.

El recuerdo más lejano que tengo de ser maestra me lleva a mis cinco o seis años. como si hubiese algo dentro de mí que me indicara que eso sería lo que yo tendría que hacer cuando grande. la vida misma me ha regresado al redil. La imagen de la tiza y el borrador. tratando de hacer la letra clara y sin torcerme. Teniendo claro que los sucesos descritos no pueden ser sólo fruto del azar. época en la que solía reunirse la familia. Y aunque he incursionado por otros campos laborales. Esta es la hora en que aún sufro igual. Cuántas experiencias de formación nos llevaron a pensar en nunca llegar a realizar determinada acción en un salón de clase. les llamaba la atención para que hicieran silencio. sin embargo. siempre ha sido de alta recordación mi profesora de segundo de primaria quien era excelente maestra. son elementos que necesariamente traen al presente todo lo que ha quedado escrito tanto en los tableros. cuando. sean de madera o acrílico.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS de semana santa. al hacer este recorrido hacia el pasado. y a la vez aportar al crecimiento de otros. En este sentido. el destino o la gracia de Dios. al enfrentarme a los estudiantes. este es uno de los recuerdos que viene a mi mente. cuántas veces pensamos llegar a ser como alguno de nuestros maestros. principalmente en espacios de formación de docentes. que evoca lo vivido en los salones de clase de primaria. considero que el ser docente es una experiencia enriquecedora que permite crecer personal y profesionalmente. 8 . con una mayor conciencia de lo que puedo aportar a otros. voy a realizar el recorrido normal de mi historia de vida regresando al pasado. en compañía de mis amiguitas del barrio donde vivía. y posteriormente en la secundaria. Hoy en día. Este cambio de rumbo no puede haber sido fruto del azar. con el fin de encontrar aquellos elementos que quizás se han ido perdiendo en el tiempo. con una visión más clara de la vida y del mundo. que en cada momento me siento más alejada de la psicología y más entregada a la misión como docente. o por el contrario. En esta época temprana de infancia. Con sus estrategias pedagógicas lograba que un grupo de aproxi- . el trabajo como maestra. a veces utilizo la frase que suele ser aplicada en estos casos: “Dios nos pone donde nos necesita”. un día festivo NO. la compleja adolescencia. una verdadera maestra aplicando un modelo pedagógico tradicional. pero lo importante de dicho evento tiene que ver con la sensación que experimentaba de enfrentarme a ese tablero e imaginarme al frente de los estudiantes. llamaba lista y finalmente calificaba sus trabajos y evaluaciones. obviamente yo era la maestra. quienes de manera significativa dejaron huellas imborrables en nuestra formación como docentes. hoy marcador de acrílico y borrador. La sensación de la tiza en nuestras manos (desafortunadamente ausente). surgen los personajes centrales: nuestros maestros. Y es así como mi mayor experiencia la he adquirido en el campo de la docencia. necesariamente trae recuerdos de todo lo que pudimos dejar en nuestros estudiantes. como en la vida y en la mente de los estudiantes. asignaba tareas a cada uno de mis alumnos. De igual manera. nunca logré que la letra no se torciera.124 PEDAGÓGICA encauzó por el mundo de la pedagogía de una forma tan marcada. Es decir. pero que fueron fundamentales para poder comprender la realidad de hoy. Hoy en día. otra imagen que aparece nítida en mi mente es el verme enfrentada a escribir en el tablero en uno de los salones del colegio de propiedad de un tío. organizábamos el salón de clase. Con tiza y borrador en mano. sus estrategias para manejo de grupo siempre las sentí contrarias a mi manera de ser y de pensar. Los regañaba con firmeza al momento de no hacer sus deberes. en ocasiones. que muchos tuvimos la oportunidad de utilizar.

Siempre he pensado que su forma de manejar la disciplina no era la mejor. este relato me permite ver con mayor claridad la incidencia de nuestros principios. valores y formas de abordar el mundo al momento de afrontar los procesos de formación en educación. Lo mejor de esta experiencia pedagógica es que la profesora no logró que yo le cogiera aversión a las manualidades. hecho que me ha traído más de un problema con mis colegas por la manera como abordo los procesos de formación. su acercamiento al estudiante. ni estuvo mi carpeta el día de las exposiciones. empieza el proceso de elaboración de la famosa carpeta. razón por la cual todos los maestros tendrían que dejar sus cursos solos. Con los estudiantes de secundaria no había problema. Por este motivo. Siguiendo este recorrido por mis experiencias en la pedagogía. al iniciar una de sus actividades. en la clase de costura. se dedicó a desbaratar lo que yo tejía durante la clase porque siempre estaba mal. unos pequeños círculos colocados en una hoja cuadriculada tamaño oficio. nunca he estado de acuerdo con estos radicalismos en la educación. Me encontraba cursando tercero de bachillerato. Con dicho régimen. En este momento. Al llegar al salón la profesora me presenta con los niños. ya que se contaba con los monitores de curso. Lo importante es la actitud del docente. Me he quedado sola con ellos y no tenía la menor idea de qué actividad desarrollar. Como excelente maestra que era. No quiero decir con esto que no se deba corregir. cuatro en la mañana y cuatro en la tarde. en el que se realizaría una reunión extraordinaria de maestros. lo que más recuerdo es mi clase de manualidades. Por supuesto. Al momento de realizar alguna estudiante una acción censurable. da las explicaciones del caso y se va. Me sentí muy emocionada de poder llegar a elaborar una carpeta tan linda como la que había llevado de muestra la profesora. Sólo contaba con siete años. los monos y los medios monos”. llego a mi primer encuentro con un grupo de estudiantes. e inmediatamente pensé en poder hacer una para mi mamá. más adelante yo descubrí cuál era mi error y elaboré muchas otras cosas en crochet. Un conjunto de deméritos implicaba bajar la disciplina y la conducta. Desde aquel . al describir mi historia de vida en la pedagogía. Mi papá me compró un “hilo calabrés de color verde”. contar con sus necesidades y poder dar en lo posible aquellos elementos que le permitan satisfacerlas. No me voy a extender más en esta descripción. hoy en día octavo grado. la profesora de jardín.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 125 madamente cuarenta niñas de seis o siete años. Yo me ofrecí como voluntaria. Nunca me dijo cuál era mi error. estuvieran a lo largo de una jornada de ocho horas. Bien. sentadas. Era una carpeta blanca con unas puntas largas. El problema surge con los cursos de preescolar y primaria. quien tenía un grupo de unos veinte pequeños. que reposaba en la pared. pero en ese momento yo sabía que debían existir otros mecanismos para tratar a los niños. esto no estaría en discusión. por el contrario. ella misma debía dibujar el “demérito”. es que tengo absolutamente claro que una posición radical y estricta en la educación nunca va a permitir que el docente se acerque a la verdadera realidad de su estudiante. exactamente atrás del pupitre de la profesora. acude a nuestro salón en busca de un estudiante que pudiese acompañar a los pequeños durante el tiempo que durase la reunión. que en este momento lo recuerdo y me parece espantoso. a punta de “deméritos”. con la explicación de “las cadenetas. Era un día cualquiera. No pude darle la carpeta a mi mamá. nos motivó para la elaboración de una carpeta en crochet. esto hacía que todas las niñas estuviéramos sentadas y juiciosas el mayor tiempo posible. el resultado de dicha experiencia fue el siguiente: mi profesora a lo largo del año. La razón de traer al presente esta experiencia. juiciosas en sus respectivos lugares asignados. pegada con pedazos de cinta.

Quizá desarrollaron algunos procesos. a lugares donde aprendí a ser maestra. quien siempre había soñado con ser maestra. se relaciona con la poca conciencia que poseía respecto a mi interés por la pedagogía. que surge en dicho relato y reafirma lo propuesto atrás. Es una lástima que los procesos de orientación profesional no propicien en los estudiantes dichos reconocimientos que permitan mayores luces para esa formación profesional. ni pasos. cuentos infantiles y demás artículos que no alcanzan a dimensionar la muerte de un sueño importante. Termino el bachillerato e ingreso a estudiar psicología. Al hablar de orientación profesional. Poco interés hacia el área de la psicología educativa. Se pintaron sus delantales. A lo largo de mi proceso de formación como profesional. había algo en mi interior que me invitaba a orientarme por la educación como actividad central. Es trascendente hacer referencia a este evento. Otro aspecto relevante. No me siento inconforme con la carrera elegida. Al llegar la maestra titular. de sus necesidades. Un hallazgo importante al traer esta experiencia pedagógica a mi historia de vida. con la consiguiente revisión del inventario y la equitativa repartición de arañas de juguete. de aquello que les motiva. Desde la praxeología. Lo positivo: no me alejé del ámbito educativo con mi elección. la vida nos lleva por donde debemos ir. Al terminar mis estudios universitarios. con miras a poder aportar a la reducción del sufrimiento de las personas con problemas mentales y emocionales. 8 . siento una profunda tristeza. para poder responder a sus verdaderas necesidades personales y académicas. me incliné hacia el área de la psicología clínica. ella murió al poco tiempo de morir el jardín. un gen para ser maestro? ¿Un gen que no todas las personas lo poseen? Sería para reflexionarlo. sin ninguna clase de técnica. Y al respecto se puede considerar la idea de que el ser maestro lo llevamos en los genes. Y lo hablo principalmente como profesional de la psicología. en la tarea de brindarles los materiales necesarios para que ellos pintaran con témperas. en el que no contaba con ningún tipo de formación pedagógica. ya que esta idea a quien llenó de mayor alegría fue a mi mamá.126 PEDAGÓGICA momento. ¿Será que se puede hablar de un gen para la educación. como lo expresaba al iniciar este escrito. sillas y mesas de madera. El consuelo que queda es que ella muere pensando que su hija estaba trabajando en lo que ella siempre había soñado. Desde esa temprana edad. títeres. en idiomas o humanidades. NO. Mi primera experiencia laboral en educación la tuve cuando decidí abrir un jardín infantil en sociedad con una compañera. lo primero que pensé fue en preguntar a los niños: ¿qué quieren hacer? A coro me respondieron: ¡Pintar con témperas! Me puse a la labor. así fuese únicamente motricidad fina. todas mis experiencias laborales me llevaron por el campo de la educación. ya que como suele suceder con las sociedades. Desafortunadamente. en sociales. Lo cierto es . ésta se disolvió. tiene que ver con mi postura frente a los estudiantes. quedó un tanto preocupada por el desorden que formamos los niños y yo. mancharon las mesas. Estoy convencida de que debo partir de su realidad. totalmente consciente de que tengo que “ponerme en sus zapatos”. Sin embargo.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Miro hacia atrás y pienso: ¡qué rico hubiese sido haber recibido una formación como normalista! O haber elegido una licenciatura en química. lo asumo como el ver. pero qué importante hubiese sido haber contado con una mejor orientación en mi elección de carrera. que me va a permitir la búsqueda de apoyos teóricos que me brinden las suficientes herramientas para generar cambios cualitativos como personas y en su formación escolar y/o académica. Estoy segura que ellos estuvieron ocupados y contentos. La institución educativa vivió un año.

Ponerme en su lugar para poder brindarles lo que realmente necesitan. LO IMPORTANTE ES BRINDARLE LO QUE REALMENTE NECESITA . es decir. llevar procesos de evaluación. pero es una experiencia que me ha dejado profundas enseñanzas. fuimos descubriendo la mejor manera de acercarnos a una población de jóvenes con profundas necesidades académicas. donde se parte de un ver. expectativas. Pasan 14 años. En mi desempeño como orientadora de secundaria. En dicho proceso. donde nuevamente descubro cómo mi forma de abordar los procesos educativos. siempre he tratado de ponerme en su lugar. es decir. Después del tradicional envío de muchas hojas de vida. Llego a la institución invitada a participar en un proceso de formación con estudiantes del Programa Nacional de Reincorporación a la vida civil y dejación de armas del Ministerio del Interior y de Justicia. el cual al día de hoy. La formación teórica. LA REALIDAD DEL ESTUDIANTE. voy siendo niña y voy reafirmando nuevamente mi postura tradicional. diligenciamiento de diarios de experiencias pedagógicas. a nivel personal y profesional. temores. Esa experiencia va a ser definitiva para lograr un proceso de formación teórico-práctico en el campo de la educación. SEA ESTUDIANTE DE SECUNDARIA O DE UNIVERSIDAD. donde laboro a lo largo de 16 años. logro mi formación como docente. donde paralelamente debo apropiarme y estar a cargo de espacios de formación. los docentes que afrontamos dicho reto. Posteriormente crean el cargo de orientación de primaria y me es asignado. Ingreso a desempeñar el cargo de orientadora de secundaria. Sobreviene un tiempo que mi padre lo llamaba “de piojo”. horas clase. Todo esto a la luz de un modelo de formación en pastoral. inquietudes. Es allí donde aprendo a elaborar planeaciones de clase. no importa la población estudiantil con quien se labore. tratar de ser niña para poderlos comprender y precisar sus necesidades. SU NECESIDAD. juzgar y actuar. cuando tengo la fortuna de acercarme a la experiencia pedagógica con Uniminuto. Y esto ha venido siendo evidente con el transcurrir de los años. Y es aquí. Allí tengo la posibilidad de acercarme a los jóvenes y jovencitas que han optado por iniciar una nueva vida. cumple 3 años. en esta experiencia. cuando juego y trabajo con ellos. Y en ese compartir. En aquella experiencia del jardín infantil.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 127 que este amor por la pedagogía se hace evidente en cada día de nuestro actuar como maestros. en esas experiencias de observación día a día. SEA EN UN AULA REGULAR O EN UNA PRISIÓN. una amiga cercana me sugiere llevar una a la Normal de Nuestra Señora de la Paz. así como la experiencia adquirida previamente. en el año 1988. ASÍ TENGA CINCO AÑOS O CINCUENTA. entre muchas cosas más. Al inicio de esta experiencia. Al año siguiente ingreso al Centro Educativo de Nuestra Señora de la Paz. En este espacio logro apropiarme y reflexionar profundamente acerca de lo que significa la labor del maestro. tanto en el campo de la psicología como en el de la pedagogía. ES LO FUNDAMENTAL. no conseguía trabajo. formativas y afectivas. comencé a reconocer una “magia” en mi interior que hacía que los pequeños se sintieran a gusto trabajando conmigo. tuvimos que vivir la etapa del ver que nos sugiere la praxeología. No ha sido fácil. al enfrentarnos con un programa que no tenía experiencias previas. se hace evidente. con sus necesidades.

logré importantes aprendizajes tanto en lo personal como en lo profesional. 8 . Paralelamente a dicha experiencia. en algún momento tuve la intención de tomar una postura estricta y rígida que al instante tuvo que ser modificada por una postura auténtica. ni los cuestionamientos. con el fin de convencerlos de las bondades del proceso de formación seria y responsable de la práctica profesional.128 PEDAGÓGICA enriquecida con las posturas teóricas de pedagogos y psicólogos. Asumir una postura comprensiva. . y cómo NO. Las enseñanzas han sido múltiples. o quizá orientar su futuro. actuar. esa considero que fue la clave para lograr progresos importantes en la relación maestro-estudiante. surge otro que para mí es desconocido. porque se ha desarrollado un trabajo comprometido y en equipo por parte de los docentes que hemos formado parte de dicha experiencia. juzgar. de diálogo y escucha. su sentido de vida. una vez más me encuentro con los momentos de ver. Sin embargo. así tenga nuestro estudiante cinco años o cincuenta. al ver el proceso que se ha llevado a cabo con los jóvenes del Programa de Reincorporación a la Vida Civil y Dejación de Armas.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS su sonrisa se va transformando en preocupación al saber que voy a ser docente de práctica profesional. permitieron que fuéramos conformando una propuesta pedagógica que nos brindó la posibilidad de aportar a la promoción de tres grupos de egresados como bachilleres. sea en un aula regular o en una prisión. En lo que concierne al ámbito educativo. han transcurrido dos años. en ocasiones su necesidad será de conocimientos. Los logros que se han obtenido han sido importantes. acorde con mi personalidad. El tomar conciencia acerca de esta última postura es algo altamente significativo al finalizar este escrito. es lo fundamental. A lo largo de ese actuar. en los procesos pedagógicos de la Facultad de Educación. me doy cuenta de que es una experiencia caracterizada por su alto nivel de formación académica y profesional. Y al llegar al día de hoy en esta historia de vida en el ámbito de la educación y la pedagogía. al aplicar diversas estrategias que tenían como finalidad el poder brindar diversos elementos que aportaran de manera significativa a la formación de nuestros estudiantes. nuevamente me encuentro como la docente que trata de colocarse en el lugar del estudiante. lo primero que viene a mi mente es el rostro de una compañera. sea estudiante de secundaria o de universidad. su necesidad. No importan las críticas. Termino esta historia de vida pedagógica siendo reiterativa al plantear mi postura frente a los procesos disciplinarios: las posturas rígidas y estrictas en los procesos formativos en contra de las posturas un tanto flexibles que tienen como finalidad mantener una actitud de diálogo y comunicación. de desarrollo de habilidades cognitivas o posiblemente la necesidad de un encuentro interpersonal que le permita descubrir sus potencialidades. Me encuentro en una etapa de apropiación de este último elemento dentro del proceso praxeológico. La realidad del estudiante. la devolución creativa. sin embargo. lo que prevalece y resalto de manera notable es la claridad que he alcanzado respecto a mi postura frente a los procesos de formación. a lo largo de los cuales se han tenido que abordar las posturas de los estudiantes. espacio que hasta ese momento había generado bastantes dificultades a la Facultad. lo importante es brindarle lo que realmente necesita. estoy convencida de que la posición del educador debe ser una postura absolutamente humana. Para mí esta es la discusión. Desde ese día al presente. A nivel personal. Al entrar a formar parte de la Facultad de Educación. siento que el momento de la devolución creativa se hace evidente. acompañando el proceso de práctica profesional. que llegaron a ser definitivos para los logros alcanzados en este proceso. cuando se logra percibir una trasformación cualitativa en algunos de los jóvenes que desarrollan con nosotros la totalidad de la experiencia. quien me expresa su alegría al tener conocimiento de mi ingreso a la Facultad. con toda la posibilidad de ponerse en el lugar del otro.

Artística y Educación Religiosa. 2003. Bogotá. Juliao. Tecnología e Informática. 22 Introducción a la pedagogía S. Universidad Javeriana. Docente Universidad Libre. Maestro Carlos A. 2 El Plan de Estudios de los programas de Licenciaturas que lidera la Facultad de Educación están estructurados por áreas: Pedagogía. Ed. Docente de tiempo completo de la Facultad de Educación. S. Sacerdote Eudista. Vargas Carlos G.LA PRAXIS PEDAGÓGICA COMO EXPERIENCIA PRAXEOLÓGICA 129 NOTAS 1 Los docentes participantes y autores de las historias de vida son: Lucía Árdila Romero. Cuba. Roselli Carlos. Instituto Técnico Universitario de Cundinamarca ITUC. Universidad INCCA DE COLOMBIA. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. La Praxeología: una teoría de la práctica. P Simón Pérez Herrera. González Pulido: La Praxeología en el aula de clase. el área Disciplinar se compone de los espacios académicos que identifican cada uno de los énfasis: Informática. cuyo producto se publicó en el libro Construcción de un modelo pedagógico alternativo a partir de la Praxeología. Docente de pregrado en la Corporación Universitaria Minuto de Dios y de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. moongreen31@yahoo. La Habana. Yolanda Villarroel Coronado. 7 JULIAO. Magíster en Administración y Supervisión Educativa. Universidad Pedagógica Nacional. Maestra Rosa Isabel Galvis Vargas: Mi historia de Vida en la Pedagogía. Maestra Hilda M. Roberto Herrera Correa. Hilda Rubio González. Docente Facultad de Educación. pág. Pg. Secretaría Académica. 14 Licenciado en Teología. Maestro Roberto Herrera Correa: Formación Docente y Praxeología Pedagógica. se anexan como parte del éste artículo y corresponden a: Maestra Lucía Ardila Romero: Aproximación a la praxeología. La praxeología: Una alternativa de la Práctica. Reflexiones Personales. Uniminuto. Magíster en Docencia de la Química. Magíster en Investigación Educativa. asimilaba algunas características de éste como fortaleza si lo ombligaban con tigre. Universidad Minuto de Dios. Uniminuto. 9 Término que se usa en el Chocó para denominar a una persona que se pega hablando. Docente Facultad de Educación Uniminuto. etc.P Baranov. Uniminuto. Nina y PATIÑO. La Insignia. Olga Ramírez Torres. 2002. Carlos. Rosa Isabel Galvis.988 Pg. Universidad Javeriana. Cuba 1. 4 Las historias de vida de los maestros(as). 8 Este era el sobrenombre. Humanidades y Lengua Castellana. pág. 7. 28 Psicóloga. leído desde la praxeología. yvillarroel@uniminuto. pág. ese desconocido” Cuadernos de pedagogía #661 Julio-agosto 1. El pueblo y Educación Habana. Uniminuto.989. Maestro. Las áreas de Pedagogía y Macrocurrículo son comunes a todas las licenciaturas. 5. Bogotá. Especialista en Procesos Lecto-escriturales. Carlos. tatareto o tartamudo como lo denominan en el interior del país. 12 DE FRIDEMAN. Lengua y Sociedad en el Palenque de San Basilio. Carlos González Pulido. Simón Pérez Herrera. por poseer internamente cápsulas hídricas. Diego León Córdoba. Universidad Tecnológica del Chocó. 20 Ibídem. liderada por el padre Carlos Germán Juliao Vargas y que dieron origen a la investigación cofinanciada por COLCIENCIAS. España. Candidata a doctora en Ciencias Pedagógicas. Cuba. 19 Ibídem. roheco157@hotmail. Universidad Externado de Colombia. Francisco de Asís Perea Mosquera. Especialista en Educación y Orientación Sexual. Docente medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. pues se presentó una deserción.com . 2005 25 SACRISTÁN Manuel. 2005 26 Ibíd.edu 17 “El profesor. 10 Expresión chocoana del campo que significa experticia o pericia. Docente Tiempo completo Facultad de Educación Uniminuto.com 16 Licenciada en Psicopedagogía.. 2002. Maestro Francisco de Asis Perea Mosquera: La historia de vida como una forma de comprender la docencia. 11 Término utilizado par decir que no es buen combustible.es 24 BERMÚDEZ BALAGUERA. 5. Docente Facultad de Educación Fundación Universitaria Los Libertadores. Especialista en Desarrollo Infantil con énfasis en niños en condiciones de Alto Riesgo. Universidad INCCA. 1983. Pueblo. Rogelio. Especialista en Gerencia Social. Rubio González: Un recorrido por la incertidumbre. Disciplinar y Macrocurrículo. Uniminuto. 15 Licenciado en Psicocología y Pedagogía. movedizo si lo ombligaban con mico. 6 Licenciado en Química y Biología. 3 Elaboraciones que son parte de la producción colectiva con maestros de la Facultad de Educación. Fundación Universitaria Manuela Beltrán. Especialista en Educación Filosófica Colombiana. Docente de medio tiempo Facultad de Educación Uniminuto. Universidad Pedagógica Nacional. Maestra Yolanda Villarroel Coronado: Y las Flores fueron testigo. Uniminuto. BID y Uniminuto. Magíster en Educación. Este personaje fue ombligado con anguila. 27 JULIAO VARGAS. Cf. Univesidad Pedagógica Nacional. 13 Antiguamente se creía en el Chocó que si a una persona al nacer y en el proceso de cura del cordón umbilical se le añadía polvo de algún animal. cjm. 5. Universidad Santo Tomás Especialista en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. Bogota.5. Uniminuto. 5 Licenciado en estudios en Ciencias Sociales. Coordinador Licenciatura Básica con énfasis en Educación Religiosa. 2002. rosisa41@hotmail. Uniminuto. pág. citado por LÓPEZ ARNAL Salvador. 5. 23 Licenciada en Básica Primaria.. Universidad de la Sabana. Instituto Caro y Cuervo. Universidad Nacional Agraria de la Habana. En Torno a la Dialéctica. cjm: Una historia de vida y un ejercicio docente . ocho en total. Facultad de Educación. 21 Ibídem. Las leyes del Aprendizaje. 18 Ibídem. La Praxeología una Teoría de la Práctica.

130 PEDAGÓGICA NO. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSE .

school linguistics. finalmente. Brasil.com Magíster en Lingüística Española. y. enseñanza de la lengua. Universidad Pedagógica Nacional. applied linguistics. Key words: language1. it makes a reflection about the language teaching process. Instituto Caro y Cuervo. In which the concept of language is characterized by presenting an overall vision of some language schools. escuela lingüística. gramática.131 ÑANZA ÁLVARO WILLIAM SANTIAGO GALVIS awsantiago@gmail. competencia comunicativa. se hace una reflexión sobre el proceso de la enseñanza de la lengua. mayo de 1997. se presenta una visón general de algunas escuelas lingüísticas. finally. lingüística aplicada. HOMENAJE AL DOCENTE Paulo Freire. Palabras clave: lenguaje. language teaching. ABSTRACT This text talks about language1 and its relationship with language2 teaching. se trata el problema de la lingüística aplicada. se caracteriza el concepto de lengua. . the applied linguistics current issues and. grammar. Profesor Departamento de Lenguas. RESUMEN En este texto se aborda el lenguaje y su relación con la lengua. lengua. septiembre de 1921. communicative competence. language2.

Igoa y Rivière (1998: 19).como la ciencia del lenguaje. como inicio de nuestro itinerario. al respecto presentamos el cuadro (Pág. Pinker afirma que el lenguaje “no es un artefacto cultural que se aprende de la misma forma que se aprende a leer la hora o a rellenar una instancia.132 PEDAGÓGICA PLAN DE VIAJE ara empezar. lo que permite interpretarlo. formas concretas de conducta. sistema de signos. cómo entenderlo. En su ensayo Defensa del lenguaje (2002). lo que implica adentrarnos. Igoa y Rivière. consideramos que estas características se le pueden atribuir a las manifestaciones o productos de eso que hemos optado por denominar lenguaje. una valía social (inter-organismos. a veces. No obstante lo anterior. pero ¿qué es el lenguaje? Esta es la pregunta fundante en lingüística. Así. conjunto articulado de sonidos. posibilitar las relaciones entre éstos. así como en las implicaciones que dichos estudios tienen en la enseñanza de la lengua. en el que resumen algunas de las definiciones que se han propuesto para el término lenguaje: De acuerdo con Belinchón. en esta ocasión. diferenciarse de los demás objetos de la realidad y tomar conciencia de sí mismo. y da lugar a. también. centra toda su atención en la resolución de la . sobre el medio social). 81) que exponen Belinchón. definida -grosso modo y normalmente. medio de comunicación. Las respuestas han surgido desde los más diversos enfoques lingüísticos: formalistas. mejor. si bien son diferentes entre sí. Salinas establece -y este es el aspecto que aquí nos interesa. En esta dirección. estas definiciones. 8 . Lo anterior implica que el lenguaje se pueda entender ESTACIÓN 1: EL LENGUAJE Retomemos aquí. es decir. de otro lado. por lo menos. y c) el hecho de que el lenguaje se materializa en. en términos de Halliday) dado que tiene como misión primordial la comunicación: servir de medio de enlace para los individuos. servir de guía en este recorrido. la respuesta que el poeta español Pedro Salinas da a nuestra pregunta inicial. facultad3. un valor subjetivo (intra-organismos) pues se le presenta al individuo como instrumento de conocimiento que le permite distinguir las cosas. al igual que desde diversas disciplinas: semiología. la lengua para el ser humano? Intentar responder esta pregunta supone abordar dicha importancia tanto desde la perspectiva individual (ontogenética) como desde la social (filogenética). esto es. sociología. a la vez nos lleva a indagar sobre la naturaleza misma del lenguaje. Intentaré. significado) tiene el lenguaje o. el lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro” (1999:18). qué es y para qué sirve1. sin más remedio. comparten o resaltan tres aspectos sobre el fenómeno lingüístico: a) “en primer lugar. preguntemos ¿qué valor (en el sentido de importancia. decimos fundante dado que esta disciplina. conjunto de oraciones. funcionalistas. Lo anterior se enfoca en el valor que tiene el lenguaje para el individuo y para la especie humana. lo cual le brinda la posibilidad de afirmarse como persona frente al mundo. NO. b) en segundo lugar. pero todavía no nos dicen qué es o. Tomaremos aquí la vía señalada por la aproximación biológica y cognitiva: el lenguaje es una facultad de la mente/cerebro del ser humano4. filosofía. el hecho de que el lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades -signos lingüísticos.cuya organización interna puede ser objeto de una descripción estructural o formal. mal señalizados senderos de los estudios lingüísticos. en los tortuosos y. cognitivistas.que el lenguaje2 posee un doble valor: de un lado. Antes bien.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS P misma. como una modalidad o tipo de comportamiento” (1998: 20). el hecho de que la adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en éstos formas peculiares y específicas de relación y acción sobre el medio (especialmente. el lenguaje se ha concebido como expresión del pensamiento. sicología. Concentremos nuestro interés en los intentos de solución a este interrogante.

la misteriosa senda del lenguaje. en consecuencia. le brinda al individuo la posibilidad de construir un universo conceptual. Manifestación que. ESTACIÓN 2: LA LENGUA Hasta aquí hemos recorrido -con cierta prisa. sin embargo. Watson. Ahora bien. en términos de Humboldt. Según lo visitado. • “Se habla de lenguaje siempre que hay una pluralidad de signos de la misma naturaleza cuya función primaria es la comunicación entre organismos” (J. es un sistema de signos de naturaleza verbal u oral. pintura. • “Lenguaje: conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente (fig. • “Un lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones. sus acciones. estableció que el objeto de estudio de dicha como un atributo de la naturaleza física del hombre. cada de ellas de longitud finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos” (N. uno de ellos la lengua. base del pensamiento. A esta altura del camino recordemos que Saussure formuló la existencia del lenguaje como facultad. ésta nos ha llevado a la estancia de la lengua. CUADRO BELINCHÓN. 1987). 2001). 1924). Begg. Si seguimos por este recodo del camino.Chomsky. la lengua como una de las posibles manifestaciones de la facultad del lenguaje. hemos caracterizado el lenguaje como una facultad que permite crear sistemas sígnicos. 1977). o un componente de la mente/cerebro5 humana que permite acceder a una lengua.P. Lorenzo. 1986). exclusiva de la especie humana en lo esencial y parte común de la herencia biológica que compartimos” (Chomsky. esta asociación se puede exteriorizar de diversas maneras: sonidos. los humanos. por medio de las cuales el individuo da forma a su concepción particular del mundo y. • “El lenguaje es un hábito manipulatorio” (J. 19 1984). nos encontramos con el hecho de que el lenguaje es una facultad del cerebro humano que forma parte de su dotación genética. 1981). y configurar sistemas de representación para dar forma a sus conceptualizaciones. música. • “El lenguaje es un subconjunto de procesos en el conjunto de procedimientos disponibles para algunos organismos –por ejemplo. a través de signos lingüísticos” (A. grafías. Paivio e I. en su proceso de fundamentación epistemológica de la lingüística. 1993: 294). • “El lenguaje es un sistema de comunicación biológico especializado en la transmisión de información significativa inter e intraindividual. uno de ellos: el verbal. al finalizar.Bonckart. como ya observara Saussure (1985).LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 133 de los individuos. según Darwin.Hierro.): conjunto de señales que dan a entender una cosa” (Diccionario de la Lengua Española. Según este autor. 1957). además. de tal forma que se constituye en una marca de especie del género humano (cfr. gestos. éste se puede definir como “una aptitud específicamente humana que permite al hombre transformar sus preceptos en conceptos o crear conceptos a partir de abstracciones intelectivas e idear formas de representarlos.R. adelanta sus interacciones sociales.Luria. esta facultad humana se caracteriza por ser ingénita y connatural de la especie6.Santacruz. así. “verdadera propiedad de la especie. Asumamos. a la vez. IGOA Y RIVIÈRE • “Por lenguaje se entiende un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior. • “Lenguaje es la instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí” (J. 1977).en su intento de adaptación a su entorno psíquico y social” (J. esta facultad permite asociar un contenido con una forma con el fin de manifestarlo. 1988: 12). B. entre otras posibilidades sígnicas que la citada facultad permite constituir. De otro lado. cualidades y relaciones entre los mismos” (A. el lenguaje se torna en un aspecto particular de la configuración interna o mental . o una disposición natural del género humano. sean ellas signos o símbolos” (Tobón.

la especialización. con lujo de detalles. 1997: 51-62): utiliza el canal vocal-auditivo. NO. el desplazamiento.134 PEDAGÓGICA disciplina debía ser. de tal forma que la lingüística la podemos definir como la ciencia que tiene como objeto de estudio la lengua. Parte esencial y producto social del lenguaje. de igual forma. Como fruto de esta labor se ha podido llegar a determinar las propiedades de ésta. Ángel Alonso-Cortés. transmisión irradiada y recepción dirigida. desde distintas ópticas teóricas. las que. Totalidad en sí y principio de clasificación. . la intercambiabilidad. etc. los animales manejan códigos para comunicarse que poseen HOMENAJE AL DOCENTE Camilo Vargas. los estudios lingüísticos. se han dado a la tarea de caracterizar. 3. la discretidad. la transmisión cultural. dado que otros sistemas sígnicos creados por el hombre también comparten algunas de ellas (la música.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS algunos autores consideran como las propiedades del lenguaje7 (cfr. Es de anotar que algunas de estas características no son exclusivas de los códigos verbales. Ahora bien. 2. la pintura. Sistema de signos que corresponden a ideas distintas. 1993: 39-47. 4. a partir de los postulados de Saussure. Convención social que se le impone al individuo. la prevaricación y la reflexividad. carácter evanescente. la escritura. la arbitrariedad. Martínez. 8 . la semanticidad. la realimentación total. las lenguas o códigos verbales. por extensión. la lengua -y no el lenguaje-. entendida como: 1. la productividad (o apertura). la dualidad estructural. los gestos.). y así ha sido.

es decir. a la vez que descomponer en unidades menores. de tal forma que se establecen marcas (pausas. La lengua. podemos considerar que la lengua es un sistema complejo. estabilidad y sistematicidad de la lengua. Esta propiedad permite plantear otra: los elementos que integran el código verbal son discretos. elaborar gramáticas. algunas de las propiedades antes enumeradas9. de un significado y un significante8. Ello explicable. no obstante lo anterior. constituyendo así una estructura. Así pues. esto es. esto es. esto permite. el signo verbal se caracteriza por la arbitrariedad: no existe ningún tipo se semejanza entre expresión y contenido o. discursos). de tal forma que se superó . semánticamente ilimitada. que se puedan segmentar y discriminar sus distintas unidades. hecho que implicó dejar de lado la herencia que legara a los estudios sobre las lenguas la llamada gramática tradicional. Ahora bien. de acuerdo con Saussure. sintagmas. a la relativa homogeneidad. Desde el punto de vista del contenido. la lengua es un sistema interpretante universal: por medio de ella se puede expresar. oraciones. palabras. esta estructura representa un modo de organización del sistema. rápidamente. mejor. 2001:70). para Chomsky. por lo tanto. Otro aspecto que se debe considerar al abordar el código verbal es que sus elementos básicos. se constituye en “un hecho de la psicología individual […] que parece tener un asiento bien definido en la anatomía de cada sujeto y una localización y extensión semejantes de uno a otro individuo” (Lorenzo. producto de la facultad del lenguaje. no hay ningún vínculo natural ni necesario entre el significante y el significado de cada signo. posee capacidad metalingüística. 1993: 40). hecho que también la diferencia de los restantes sistemas sígnicos. 1988:38). podemos plantear que sólo el código verbal las reúne todas en sí. puede explicar sus propios productos. es doblemente articulada: los elementos (fonemas. esto es. los signos lingüísticos son producto de la copresencia. y unidades de la segunda articulación. algunas de estas cualidades. asimismo. de tal forma que se pueden establecer unidades de la primera articulación. en ESTACIÓN 3: LAS LINGÜÍSTICAS DE LA LENGUA O LA GRAMATOLOGÍA Hemos advertido en la anterior estación que la lingüística ha limitado su campo de acción a caracterizar los códigos verbales. palabras. que sólo poseen forma (fonemas). con este término hace referencia “a un fenómeno individual. discontinuos. Sin olvidar que el mismo Benveniste sustentaba el principio de que la lengua posee tanto la dimensión semántica como la semiológica. “la infinitud semántica de las lenguas verbales se observa en el hecho de que ofrecen paráfrasis posibles de los mensajes formulados en (casi) cualquier otro código” (Simone. por ejemplo) que indican los límites entre uno y otro. en principio. dotadas de contenido y de forma (morfemas. desde luego. en lo que respecta al plano de la expresión. oraciones) se pueden combinar entre sí. lo cual significa que está conformado por una serie de elementos interrelacionados de una manera especial. esto es.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 135 principio. es decir. lo que otros sistemas sígnicos han codificado. En cuanto a la relación entre la expresión y el contenido. la lengua posee la característica de ser. el trabajo de los lingüistas en buena parte de la centuria pasada se centró en el desarrollo de los estudios gramaticales. de ahí que se lo tome como modelo de las demás manifestaciones del lenguaje. Veamos. la lengua se constituye en un sistema de conocimiento que el individuo ha interiorizado en su mente. En términos de Benveniste. lo que llevó a Saussure y a sus seguidores a tomarla como norma y modelo de los restantes sistemas sígnicos. morfemas. en consecuencia. De acuerdo con lo expuesto. a un sistema representado en la mente/cerebro de un individuo en particular” (Chomsky. un esquema abstracto compuesto por un conjunto de elementos interrelacionados.

basado en la recolección de un corpus o muestra. sociológica.136 PEDAGÓGICA la visión normativa de la lengua (y por supuesto de su estudio) y se dio paso a una concepción descriptiva. La visión estructuralista Aquí se hace necesario aclarar que el término estructuralismo se aplica a una gran variedad de disciplinas. En lingüística se caracteriza básicamente al grupo de trabajos sobre las lenguas basados en las tesis de Saussure. (Esto responde y está acorde con la segunda tarea que el sabio ginebrino había planteado para la lingüística). “en este punto se halla la raíz del estructuralismo: la lengua es una estructura cuyos elementos existen y se definen en virtud de sus interrelaciones” (1994: 23). 4. la cual tiene por objeto el análisis del sistema verbal en lo que a su funcionamiento intrínseco se refiere. de tal forma que visitaremos rápidamente las orientaciones estructuralista. Formular principios generales que intentan describir la estructura de la lengua. histórica o antropológica. que el lingüista debe develar y describir. De acuerdo con Manoliu (1978). El objeto de la lingüística es la descripción de la lengua y la búsqueda de las fuerzas que intervienen permanentemente y universalmente en ella. etnológica. de Londres y el Descriptivismo Americano). de Copenhague. fisiológica. las lenguas) y descubrir y describir las leyes que las rigen. y mediante un . en especial aquella que sostiene que la lengua es un sistema de signos. lógica. de Praga. Tomar dichas estructuras (esto es. el estructuralismo en lingüística se caracteriza por: 1. Para adelantar este trabajo. pues la lengua se debe entender como un conjunto de vínculos basado en la oposición de elementos que adquieren valor por las relaciones de equivalencia o de oposición que se establecen entre ellos. Estos elementos y sus relaciones configuran una estructura de carácter abstracto. funcionalista y cognitivista10. “postular el carácter de conjunto uniforme y sistemáticamente organizado de la lengua. Sin negar la importancia que para el desarrollo de los estudios de las lenguas ha tenido la gramática tradicional. de Rusia y Soviética. permitió que la lingüística llegara a la relativa madurez de la que ahora goza como disciplina científica. lo cual implica un estudio de la lengua per se. los estructuralistas recurrieron a un método de corte inductivo. Según este planteamiento. Funcionalista. a una perspectiva explicativa y predictiva.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS 2. esto es. generativista. lo que Saussure llamó la lingüística interna. 1978): 1. razón por la cual destacó la existencia de lo invariable y constante en el sistema lingüístico. considerada como una totalidad de leyes específicas que rigen la combinación y el comportamiento de sus componentes” (1978: 20). 5. 2. Concentrar su trabajo en lo sincrónico. 8 . Rechazar toda consideración extralingüística. Si bien es cierto que hay una gran variedad de escuelas estructuralistas (de Ginebra. sin tener que recurrir a otra realidad que no sea ella misma. Establecer unas definiciones de carácter relacional. todas comparten los siguientes principios básicos en su concepción epistemológica (cfr. la lengua se puede abordar como un objeto de estudio en sí misma. ya sea ésta psicológica. Presentar una concepción holista o totalizadora del código verbal. dirigiremos nuestros pasos hacia los enfoques que los tratadistas de la historia de la lingüística ubican dentro de la corriente científica. sin lugar a dudas y pese a todos los problemas que todavía presenta su fundamentación epistémica. 3. aspecto éste que permitió adelantar un proceso de formalización no visto antes en el trabajo lingüístico. más aún. En palabras de Fernández Martorell. NO. lo que llevó a que la lingüística entrara en contacto con la matemática. Aspecto éste que. Manoliu.

Desarrollos en el campo de la fonología. sin embargo. un cuarto enfoque que recibe el nombre de Teoría de la Rección y el Ligamiento (también conocida como Modelo de Principios y Parámetros). conocer una lengua se podría asumir como una habilidad práctica para entender y hablar. ¿Cómo se usa ese conocimiento? La pregunta acerca del conocimiento del lenguaje. aquí “es especialmente importante la aportación de la gramática estructural en la descripción de la lengua oral tanto en el dominio de la fonología como de la morfología” (Fernández. Ofrecer una visión totalizadora de la lengua. morfema. una tercera propuesta que lleva a la Teoría Estándar Extendida. desarrollada en Lectures on government in Generative Grammar (1981). sintáctico y semántico. salvo la disidente semántica generativa. organizados en niveles jerárquicamente relacionados. Sigamos esta parte del recorrido bajo la tutela del lingüista de Filadelfia. En términos generales. llevó a que pudieran descomponer la lengua en unos niveles de análisis: fonético. morfológico. los estructuralistas le han aportado al estudio de la lengua: 1. “Se ofrece así una visión coherente del sistema de la lengua” (Fernández. desde luego. qué elementos hay en la mente/cerebro del individuo que le permiten comprender y producir emisiones lingüísticas. pues se propició un cambio radical en los estudios lingüísticos: se pasó de considerar simplemente el comportamiento o los productos del comportamiento lingüístico (analizar oraciones) a considerar los estados de la mente/cerebro que intervienen en el comportamiento lingüístico (orientación ésta de corte cognitivo)12. 4. según la visión generativista: 1. en la que los elementos están relacionados. El rescate de lo oral en los estudios gramaticales. este cambio de perspectiva en el quehacer lingüístico entrañó el planteamiento de los siguientes interrogantes fundamentales para la investigación lingüística. por ahora. 5. ¿En qué consiste el conocimiento del lenguaje13? 2. la Teoría Minimalista. han sido producto de las revisiones cons- . lo cual les permitió adelantar descripciones y proponer definiciones empíricamente demostrables. palabra y oración). el generativismo también presenta una serie de versiones.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 137 tantes a las que el mismo Chomsky ha sometido su propuesta11. el acercamiento al fenómeno lingüístico desde la perspectiva de la gramática generativa ha entrañado un cambio radical en el planteamiento mismo de los problemas sobre la lengua. fonológico. expuesta en el trabajo titulado El Programa Minimalista (1995). sólo con la diferencia de que la mayoría de éstas. en términos de integrantes y constituyentes. 21). una segunda versión en la Teoría Estándar. 1987:21). El afán de formalización y precisión en sus descripciones. 3. y. lo que permite ir del nivel superior (oración) hasta el inferior (rasgos distintivos). De acuerdo con Chomsky (1989). glosada en Sintaxis y Semántica en la Gramática Generativa (1972). La visión generativista El nombre de gramática generativa transformacional reúne una serie de trabajos en lingüística que tienen como eje los presupuestos teóricos del investigador norteamericano Noam Chomsky. En primer lugar. así como identificar y caracterizar sus unidades de estudio (fonema. 2. ¿Cómo se adquiere el lenguaje? 3. esto es. Al igual que el estructuralismo. Debido a esto podemos encontrar un modelo inicial. la fonética y la morfosintaxis. se puede contestar de dos formas. presentada en el trabajo Aspectos de Teoría de la Sintaxis (1965). Dicho análisis. expuesto en la obra ya clásica Estructuras Sintácticas (1957). esta concepción no puede dar cuenta de cuál procedimiento de análisis descubrir las leyes de la gramática que le subyacen al sistema verbal. El rigor en sus procedimientos de análisis.

representado de alguna forma en la mente y ubicado físicamente en algún lugar del cerebro. mientras que los estados estables se constituyen en el objeto de las gramáticas particulares. En contacto con los datos adecuados. está en cierto estado SL” (Chomsky. a la vez. b) La gramática o el estudio de la lengua es. cuando el individuo posee una lengua. ante todo. la respuesta a las preguntas propuestas arriba es: el conocimiento del lenguaje es el conocimiento de cierto sistema de principios. El estado inicial es el objeto de la Gramática Universal. la cual se caracterizaría por tener ciertas propiedades. un módulo de ese sistema. 1988). No obstante. un estado de la mente/cerebro de una persona P: “Para P conocer el lenguaje L consiste en que la mente/cerebro de P está en un cierto estado y más estrictamente. Con base en lo expuesto. Frente a esta limitación teórica. . éste posibilita la producción de las emisiones lingüísticas (L-E). Ahora bien. Este planteamiento lleva a establecer que: a) El lenguaje corresponde en esencia al lenguaje-I. 173). la lengua se ve como una realidad cognoscitiva (sistema de conocimiento de la mente) y física (debe poseer un sustrato fisiológico en el cerebro).138 PEDAGÓGICA es la naturaleza misma de dicha capacidad y. es algo en la mente de la persona que conoce el lenguaje. éste se constituye -entoncesen su verdadero objeto de estudio. d) De acuerdo con lo anterior. que no es otra cosa que el conjunto de oraciones con el que se suele definir el lenguaje. los dos son objeto de estudio de la gramática generativa.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS c) Conocer una lengua L es una propiedad o. cómo se describe (analiza) y cómo se adquiere. y el uso del conocimiento abarca el problema de la percepción y el de la producción lingüísticas. mejor. Según ello. Por ello le opone el concepto de lenguaje internalizado (lenguaje-I) que corresponde a la noción de estructura mental del individuo que le orienta para crear sus emisiones lingüísticas. dicho estado inicial pasa a un estado relativamente estable E1. que corresponde al lenguaje-I. que Chomsky no duda en llamar facultad del lenguaje. esto implica formular la hipótesis de que la Gramática Universal se constituye en la teoría general de las características y propiedades de los lenguajes-I humanos. este conocimiento surge a partir de un estado inicial Eo que proyecta datos en un lenguaje-I. 171). para efectos de determinar cuál es o en qué consiste dicho estado de la mente/cerebro. por tanto. Chomsky recurre a la diferenciación entre lenguaje externalizado (lenguaje-E). 172). 1989: 171). esta teoría centra su atención en determinar “las condiciones derivadas de la dotación biológica humana que identifica los lenguajes-I humanamente accesibles en condiciones normales” (Chomsky. algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-hablante” (Chomsky. la gramática generativa cambió el interés de la lingüística del lenguaje-E al lenguaje-I. en este sentido. “común a la especie y aparentemente exclusiva de la especie en ciertos aspectos esenciales” (Chomsky. lo cual condujo a poner en evaluación el planteamiento de que la facultad del lenguaje es un sistema diferenciado de la mente/cerebro que presenta un estado inicial (Eo). dicho estado es un elemento relativamente estable entre los estados mentales transitorios del individuo. Supone esta hipótesis que se trataría de un estado de una facultad mental diferenciable. mas no es la capacidad. Siguiendo con la argumentación de Chomsky. se plantea entonces que el conocimiento de la lengua consiste en cierto estado de la mente/cerebro del individuo. Así. NO. la facultad del lenguaje correspondería a un módulo de la mente. Desde esta perspectiva. en una especie de configuración física (Chomsky. proponer que P conoce L “equivale a decir que P tiene cierto lenguaje-I”. 8 . que la facultad del lenguaje. desarrolla un sistema particular de conocimiento. éste lenguaje-E es externo a la mente/cerebro dado que es producto de la capacidad. “el lenguaje-I. así como una estructura y una organización específicas. propias de cada lengua. una teoría del lenguaje-I.

De acuerdo con los españoles Cuenca y Hilferty (1994: 14).LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 139 siones lingüísticas estructuradas utilizadas como instrumentos en esa actividad (reglas semánticas. o como si fuera una especie de texto de gramática con un diccionario adjunto. la lingüística cognitiva sostiene la tesis de que el lenguaje no es una capacidad cognitiva separada de las demás sino que. el análisis del discurso. morfológicas y fonológicas) (Dik. la pragmática lingüística. No sólo “conocemos” nuestra lengua materna como un sistema abstracto de signos vocales. la antropología. la ‘gente’ está compuesta de ‘personas’. básico en el proceso de socialización del individuo. fundamentalmente la de los exsemanticistas Ronald Langacker y George Lakoff. la conocemos en el sentido de saber cómo utilizarla. 24). De acuerdo con esto último. se relaciona con otros procesos cognitivos. el individuo ya no sólo es un espécimen biológico de humanidad: es una persona” (Halliday. esta perspectiva plantea “un hecho importante respecto del habla y la comprensión de la lengua radica en que siempre se produce en un contexto. la lengua se entiende. la lingüística de corte funcional debe ocuparse de dos sistemas de reglas de origen social: a) las reglas que rigen la interacción verbal como una forma de actividad cooperativa (reglas pragmáticas) y b) las reglas que rigen las expre- . sabemos cómo comunicarnos con otras personas. fundamentalmente. pero a su vez. la lingüística cognitiva. la cual asume el lenguaje como comportamiento humano que se da entre individuos. Lo anterior debido a que la lengua es elemento básico para la interacción social. Presentamos. se dio pie al surgimiento de disciplinas como la sociolingüística. la inteligencia artificial. Ésta surge a raíz de los planteamientos de los generativistas. desde esta óptica sólo por medio de la lengua el individuo puede integrarse al grupo. ante todo. Esto remite al planteamiento central del funcionalismo. sintácticas. cómo elegir formas de lenguaje apropiadas al tipo de situación en que nos encontramos. Así. en el sentido de cumplir una función. entre otras) que se ocupan de los diferentes La visión funcionalista Frente a esta visión formalista del código verbal. “a ‘la gente’. un instrumento de comunicación social. La aproximación funcionalista plantea que la lengua juega un papel. la lingüística cognitiva se constituye en un paradigma diferenciado y nuevo por el planteamiento del principio “de que las categorías lingüísticas no son autónomas respecto a la organización conceptual general y a los mecanismos de procesamiento”. la neurología. “como un instrumento de interacción social entre los seres humanos. que entra en oposición con el del generativismo: la lengua es. el enfoque cognitivo se ubica dentro de lo que se conoce como ciencias cognitivas (la sicología. La visión cognitiva En este recorrido por los caminos de las gramáticas. llegamos a la concepción cognitiva. dado que su objetivo es el de caracterizar cuál es el sistema de conocimiento que posee el individuo en su mente/cerebro que le permite producir y comprender oraciones. en la página siguiente. relegado tanto en la visión estructuralista como en la generativista. según Dik (1981: 19). que Halliday llama la perspectiva intra-organismos. Cabe resaltar el hecho de que con la concepción funcionalista se rescata el estudio del uso lingüístico. En palabras de Halliday (1982: 32). la caracterización que Dik hace del paradigma formalista frente al funcionalista para ilustrar las dos propuestas. que centran su atención en el estudio del habla. en este sentido. usada con el objetivo primordial de establecer relaciones de comunicación entre hablantes y destinatarios”. al postular que el valor de la lengua está en su uso social como instrumento básico de comunicación. 20). De acuerdo con este teórico. dicho modelo hace énfasis en la naturaleza cognitiva del lenguaje (no olvidemos que Chomsky define la lengua como sistema de conocimiento). por el contrario. y así sucesivamente”. en virtud de su participación en un grupo. de ahí que el estudio del lenguaje deba ser una tarea que se desarrolle con un enfoque multidisciplinar. se erige la visión inter-organismos. en este sentido. Asimismo.

NO. c) Correlato psicológico. Las oraciones de una lengua se deben describir independientemente de la localización (contexto o situación en que se utilizan). b) Función primaria de una lengua. Los universales lingüísticos se consideran propiedades innatas del organismo humano. El estudio del sistema de la lengua debe tener lugar desde el mismo comienzo. Los universales lingüísticos se explicarán en términos de las relaciones inherentes a (I) metas de la comunicación. dentro del marco del uso lingüístico. (II) constitución biológica y psicológica de los usuarios del lenguaje. (III) localizaciones en las que se utiliza la lengua. 8 . . Las descripciones de las expresiones lingüísticas deben proporcionar puntos de contacto para la descripción de su funcionamiento en localizaciones dadas. la sintaxis y la semántica son autónomas con respecto a la pragmática. f) Adquisición del lenguaje. la jerarquía de prioridades va de la sintaxis a la pragmática pasando por la semántica. interpretar y juzgar oraciones. g) Universales lingüísticos h) Relación entre sintaxis semántica y pragmática.140 PEDAGÓGICA a) Cómo definir una lengua.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS CARACTERIZACIÓN QUE DIK HACE DEL PARADIGMA FORMALISTA FRENTE AL FUNCIONALISTA Paradigma formal Una lengua es un conjunto de oraciones La función primaria de una lengua es la expresión de pensamientos El correlato psicológico de una lengua es la competencia: la capacidad de producir. El estudio de la competencia tiene prioridad lógica y metodológica sobre el de la actuación. El niño descubre el sistema que yace bajo la lengua y su uso. apoyándose en una entrada muy estructurada de datos lingüísticos presentados en localizaciones naturales. El niño construye una gramática de la lengua haciendo uso de sus cualidades innatas sobre la base de una entrada de datos lingüísticos bastante restringida y asistemática. Paradigma funcional Una lengua es un instrumento de interacción social. e) lenguaje y localización. La pragmática es el marco globalizador dentro del cual debe estudiarse la semántica y la sintaxis: la semántica está subordinada a la pragmática y la sintaxis a la semántica. La sintaxis es autónoma con respecto a la semántica. d) El sistema y su utilización. La función primaria de una lengua es la comunicación El correlato psicológico de una lengua es la competencia comunicativa: habilidad para mantener la interacción social por medio del lenguaje.

18). es decir. la lingüística cognitiva se fundamenta en estos postulados básicos (Cuenca y Hilferty. De otro lado. aspectos de la cognición / inteligencia humanas. Para los cognitivistas.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 141 2. 23). a lo pragmático). “el lenguaje. 30). centrada en la estructura propia de cada lengua. funcional) y una lingüística supraoracional (gramática del texto. Así. el significado y el uso” (Cuenca y Hilferty. como el resto de las capacidades cognitivas humanas. Desde el punto de vista generativista. e) “Se impone una caracterización dinámica del lenguaje que difumina las fronteras entre los diferentes niveles del lenguaje”. sino que es un mecanismo cognitivo que se utiliza para procesar información abstracta a partir de conceptos más concretos simples y familiares. se puede establecer la distinción entre lingüística general.el paisaje un tanto enmarañado que nos ofrece la gramatología o estudios de la lengua. cabe resaltar que el enfoque cognitivo. Teoría de los prototipos: fundamentada “en una concepción no tradicional de la categorización (el mecanismo que posee el individuo para organizar la información obtenida a partir de la “aprehensión de la realidad” (Cuenca y Hilferty. ESTACIÓN 4. 19): a) El estudio del lenguaje no puede separarse de su función cognitiva y comunicativa. Semántica cognitiva: trabajos que intentan dar cuenta de la interacción entre lo que se conoce como significado de diccionario y los conocimientos enciclopédicos. Saussure diferenciaba: lingüística de la lengua de lingüística del habla. asimismo. por ejemplo. definidas por haces de rasgos y relaciones de semejanza de familia y constituidas por miembros prototípicos (más representativos del grupo) y periféricos (menos representativos). la cual se formaliza por medio de las categorías cognitivas o conceptos) basada en la aceptación de las categorías difusas. lingüística interna de lingüística externa. relaciones prototípicas y de semejanza de familia que determinan límites difusos entre categorías”. si bien surge del generativismo. lingüística sincrónica de lingüística diacrónica. aquí se da una relación directa entre semántica y pragmática. lo cual da pie para una clasificación de los estudios lingüísticos. Para terminar. como vehículo para expresar el significado” (Cuenca y Hilferty. textolingüística. estructural. el “foco de interés del cognitivismo son la función. c) “El lenguaje tiene un carácter inherentemente simbólico”. también se puede ubicar dentro de la corriente funcionalista14 pues se basa en el uso lingüístico ya que su fuente de datos son las producciones reales y no la intuición lingüística. se puede formular la distinción entre una lingüística oracional (tradicional. entiende el lenguaje “como instrumento de la conceptualización. está basado en la experiencia del mundo”. La gramática cognitiva centra su atención en las siguientes líneas de investigación: 1. 3. según la unidad de análisis. . En la lingüística cognitiva se aboga por una semántica enciclopédica que contemple por igual los aspectos denotativos (estrictamente léxicos) y los connotativos (asociados tradicionalmente al contexto. b) La categorización se realiza a partir de “estructuras conceptuales. d) “La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica”. generativa. y lingüística particular. Teoría de la metáfora: este aspecto del trabajo cognitivo parte de la hipótesis de que la metáfora no sólo es una figura literaria. De acuerdo con esta forma de asumir el lenguaje. hemos recreado -grosso modo. pero como reacción frente a éste. LAS LINGÜÍSTICAS: TEORÍA Y PRAXIS Hasta aquí. centrada en la gramática universal.

matemáticas y nuevas tecnologías: lingüística matemática y computacional. una segunda lengua. Nos interesa. Por ello. desde luego. psicolingüística. Lenguaje. NO. sin embargo. psicolingüística. en términos elementales. cultura y sociedad: etnolingüística. de tal forma que “en los objetivos del área se defiende la conveniencia de atender a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado” (Lomas y Osoro. 8 . industrias de la lengua. En términos generales. 4. LA LENGUA Y SU ENSEÑANZA A esta altura del viaje. Esta opción de clasificación está basada en el objetivo que se persiga. traducción automatizada. en las que la intersección entre disciplinas es el común denominador: 1. ESTACIÓN 5. Payrató (1998: 76) presenta los siguientes cinco campos de aplicación de la lingüística. neurolingüística. queremos llamar la atención sobre uno de los aspectos de la dimensión aplicada de la lingüística: la enseñanza de la lengua. sociolingüística. por lo tanto. En este sentido.. gramática textual y prescriptiva. 1994: 10). a esta altura de nuestro recorrido. como plantea Payrató. limitar el ámbito de la aplicación de la lingüística sólo a la enseñanza de las lenguas es una visión muy reducida del radio de acción de esta disciplina. aprendizaje y trastornos: lingüística. tomar las nociones de la lingüística teórica y aplicarlas a la resolución de problemas particulares. cerebro y mente: aquí se destacan los trabajos de biología lingüística. cómo se usa? Entre tanto. geografía lingüística. antropología lingüística. centra su foco de atención e interés en el desarrollo de las capacidades (habilidades) comunicativas básicas del individuo. la lingüística aplicada teorizará sobre las áreas laterales o periféricas de la lingüística teórica. 2. podemos hablar de otras dos grandes formas de la lingüística: la teórica y la aplicada. lo cual implica el . interesados en la enseñanza/ aprendizaje de las segundas lenguas o lenguas extranjeras. lo cual lleva a que se abra una gama de posibilidades de trabajo para el lingüista. gramática y aplicaciones: gramática aplicada. 3. mostrar otra forma de ver los enfoques lingüísticos. enseñar lengua materna y. a tal punto que. 1998: 18). Según esto.UU. pedagogía y psicología). Lenguaje.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Desde este enfoque. El surgimiento formal de este enfoque se ubica hacia la década de los años 40 y 50 en varios centros académicos de los EE. esto es. planificación lingüística. en este sendero orientaremos nuestras consideraciones hacia el valor de la enseñanza de la lengua materna.142 PEDAGÓGICA análisis del discurso). enseñanza de la lengua materna y de las extranjeras (lingüística. en especial la materna. asimismo. de acuerdo con lo visto en el paraje anterior. Lenguaje. ya no tanto centrados en su manera de asumir el objeto de estudio. la lingüística aplicada nace íntimamente ligada al proceso de enseñanza/aprendizaje de las segundas lenguas. sino en las posibilidades que el trabajo lingüístico puede ofrecer. en ciertos momentos se han utilizado como sinónimos lingüística aplicada y enseñanza de las lenguas. que van más allá que dedicarse sólo a la enseñanza de las lenguas. se puede hablar de una lingüística de la competencia frente a una lingüística de la actuación. la lingüística teórica centra todo su interés y su proceso de investigación en el fenómeno lingüístico: ¿qué es. 5. lexicografía. dichas posibilidades se fundamentan en una de las características que definen la lingüística aplicada: la interdisciplinariedad. traductología. aunque con algunas diferencias metodológicas. la dimensión aplicada se puede entender como la utilización de las “teorías lingüísticas a un dominio práctico” (Payrató. Sin embargo. Lenguaje. cómo surge. Lenguaje. Pues bien.

las experiencias. los sentimientos. sus creencias y sus valores”. como tal. 2007:17). en definitiva. En otros términos. Asimismo. la enseñanza de la lengua materna busca. y de la lengua en particular.la dimensión productiva (hablar y escribir) y la comprensiva (leer y escuchar). De esta forma. por el que aprende a actuar como miembro de una “sociedad” -dentro y a través de los diversos grupos sociales. cómo hacerlo. de interactuar con los demás. se constituye en elemento central para favorecer el crecimiento e integración de estas dimensiones. los afectos. de qué hablar. en el que convergen lo social. de conocimiento y de acción. su conocimiento garantiza un mejor desempeño en buena parte de los aspectos de la actividad humana.y a adoptar su “cultura”. puesto que es a través de éste y de aquélla que el individuo tiene la posibilidad de expresar sus necesidades y estados afectivos. conocer la lengua. la lengua es la herramienta fundamental del aprendizaje en todas las áreas del saber y del actuar humanas. si se concibe al hombre como un ser complejo. formalizar y concretar sus conceptualizaciones. . propicia el desarrollo de las dimensiones humanas. analizar y evaluar trabajos. los individuos se desenvuelvan. Todo ello con el fin de que en un mañana no muy lejano. y así dejen de formar parte de la cada vez más creciente masa de analfabetos funcionales: “las personas que a pesar de haber aprendido a leer y escribir no saben ni pueden utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria” (Cassany. que el individuo reconozca que ese instrumento sirve para representar u organizar conceptualmente el mundo. la lengua “es el canal por el que se le transmiten los modelos de vida. en especial los superiores. lo simbólico. al plantear la importancia que tiene el código verbal para el desarrollo del niño como ser social. en fin. lo cognitivo. de forma competente en los distintos contextos del mundo de la vida en los que la manipulación de los diferentes códigos (sean éstos verbales o no) se constituye en el aspecto central para su desempeño personal y profesional (elaborar cartas. adelantar entrevistas de trabajo. Este proceso de mejoramiento supone trabajar -como se anotó arriba. para interactuar con los otros. entre otros).se fundamenta en la mejora de los procesos de producción y comprensión lingüísticos de los educandos. y aquí -tristemente. en un sentido amplio. pero a la vez para expresarse a sí mismo como ser único. presentar y sustentar proyectos. y en todas las áreas. la labor en el campo de la pedagogía de la lengua castellana -y de la lengua. Bueno. por el lenguaje. pero no sólo en lo que a su estructura formal se refiere sino en cuanto a su uso como instrumento de comunicación. los deseos.estamos hablando de todos los niveles de la formación académica. 1997: 194).LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 143 por medio de las cuales se formalizan los conocimientos. presentar informes. por no decir que en todos. así como de organizar y jerarquizar la realidad. máxime si tenemos en cuenta que éstos no son más que la manipulación de diversas formas discursivas. Lo anterior. mejorar el saber comportarse lingüísticamente. lo histórico. y así sucesivamente. Que si conoce bien esa herramienta podrá expresar -en el sen- perfeccionamiento de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua en el sentido de saber cuándo se debe hablar y cuándo no. Esto apoyado en el principio que sustenta que las capacidades o potencialidades se “desarrollan y perfeccionan según lo permitan las condiciones personales y de acuerdo con las posibilidades que los factores a los cuales se halla expuesto el individuo le brinden” (Tobón. Luna y Sanz. De esta forma. el papel del lenguaje. en general. las vivencias. no somos más que por la palabra. desde la perspectiva aquí glosada. el vecindario. En palabras de Halliday (1982: 18). la familia. que reconozca que. lo cultural. las ideologías y. los sueños. en general. sus modos de pensar y de actuar. de fundamentar. de designar y ejecutar acciones. lo afectivo. las acciones humanas. lo volitivo. ¿y qué incidencia tiene esto en la formación de lo humano en el individuo? Pues básicamente que éste entienda y asuma que la lengua es un instrumento y que. efectivamente.

en lo que respecta a la manipulación. y está inmerso. de significado y sentido. después de este recorrido. • La enseñanza de la lengua es un proceso de suma importancia para el desarrollo del ser humano. Barcelona: Graó. lo que imagina. construye sus relaciones sociales. NO. Si abrí los labios hasta desgarrármelos. esto sin dejar de tener presente que. Glòria (1994). Esto no es otra cosa que propiciar el mejoramiento de sus procesos de producción y comprensión lingüísticas (en últimas. portadores de los más diversos sentidos e intenciones (transparentes u opacas. un relato son formas discursivas -válidas y particulares. FIN DEL VIAJE Bueno. Lecturas de lingüística. como un anillo. una expresión verbal. al agua. lo que aprende. como toda herramienta. producción y comprensión. dado que el individuo interactúa. Noam (1989).que portan un significado y un sentido. con los cuales el hombre formaliza sus experiencias conceptuales y. . Igoa. estudio que se ha hecho desde distintas ópticas. Con el desarrollo de la competencia comunicativa se propicia el crecimiento del ser humano porque se le posibilita el comprender el mundo que los otros le han codificado por medio de diversos sistemas sígnicos. Si he sufrido la sed. el hambre. (Ed. todo Lo que tiré. de ahí que el manejo adecuado de un instrumento tan caro y potente para el hombre se torne en preocupación central para su formación. Si he perdido la voz en la maleza. Daniel. José Manuel y Rivière. Según esto. Chomsky. leales o desleales. al igual que se puede usar bien o mal. para los demás (y para aquellos también). • La lingüística aplicada ofrece perspectivas de trabajo distintas a la enseñanza de las lenguas.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS estudio de ésta. Cassany. todo Lo que era mío y resultó ser nada. decentes o indecentes. los versos de Blas de Otero: En el principio Si he perdido la vida.). Mercedes. lo que conceptualiza. Marta y Sanz. un baile. un tanto pesado. un algoritmo. con todas las consecuencias que ello trae). para los que hemos optado. Valladolid: Trotta.mejor lo que siente. de asociarle a un contenido un significante adecuado. Cambios de la perspectiva sobre el conocimiento y uso del lenguaje. aprender a leer y escribir. de tal forma que asuma que una ecuación. Madrid: Cátedra. Me queda la palabra. todavía está por construir y desarrollar la lingüística del lenguaje. una pintura. morales o inmorales. el tiempo. en su diario vivir con un sinnúmero de sistemas sígnicos. Luna. A. podemos ofrecer como recuerdos estas casi-postales: • El lenguaje es una propiedad de la dotación biológica del ser humano que lo define como especie específica. Me queda la palabra. éticas o no) que debe inferir apropiadamente. Psicología del lenguaje: Investigación y teoría.144 PEDAGÓGICA tido de darle forma. un poema. básicamente: la formal y la funcional. ya sea por accidente o por verdadero interés intelectual (gusto). legales o ilegales. 8 . Me queda la palabra. Si abrí los labios para ver el rostro Puro y terrible de mi patria. a la vez. Si he segado las sombras en silencio. lo que vive. se puede utilizar para construir pero también para destruir. Lo anterior. En: Alonso-Cortés. • La lengua es uno de esos sistemas que se fundamenta en la naturaleza verbal de sus signos. Esta propiedad posibilita la creación de sistemas de representación de diverso orden. desde luego. Ángel (1992). directas o indirectas. La lingüística ha concentrado sus esfuerzos investigativos en el REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Belichón. por el estudio de y el trabajo con los códigos verbales.

así como los acercamientos interdisciplinarios: sicolingüística. 8 No olvidemos que al proponer la definición de lenguaje. Lepschy. ____________ (1993). 13 Aquí lenguaje equivale a lengua.2. Cuenca. y la genética del lenguaje (cfr. desde luego.. 9 La exposición aquí presentada está basada en Santiago. y Hilferty. Barcelona: Planeta-Agostini. Lluís (1998). de cual se van a ocupar dichos acercamientos. signo y signo verbal. Payrató.XLVIII. Álvaro W. Martínez C. Fundamentos de lingüística. por tanto.LA LENGUA: SU ESTUDIO Y SU ENSEÑANZA 145 NOTAS 1 Además de ello. 2001). mente y política. No. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Joseph (1999). La lingüística. De esta forma. entre otros. Santiago G. 2006: 72). El vacío sexual. Madrid: Sociedad General Española de Librería. Maria J. todos ubicados en el campo del enfoque bilingüístico. 10 Esta selección. Ebneter. Barcelona: Ariel. ello por la razón de que estos trabajos desbordan el análisis estrictamente gramatical. Madrid: Narcea. de las ballenas. la gramática léxico-funcional y la gramática relacional. 3 Otro aspecto que ayuda a hacer más confusa la definición de este concepto consiste en que éste se aplica a los más diversos aspectos de la realidad: sistemas de signos. Pedro (2002). Madrid: Cambridge. Madrid: Machado Libros. Sonsoles (1987). facultad para hablar. S. Biolingüística (2002). la forma de abordar los fenómenos lingüísticos han dado lugar a dos modelos de análisis lingüístico: “los que se ocupan de la descripción del mensaje verbal (el producto) en su forma estructural y los que buscan descubrir cómo opera el proceso de producción lingüística (desarrollo)” (2007: 107).A. escritura.). por ello se debería hablar mejor de propiedades de la lengua. Lyle.2 (jul-dic. Chomsky: Lenguaje. 2006). lo cual lleva a que postulen que éstas son las propiedades del lenguaje. es imposible separarla realmente del valor simbólico del lenguaje” (Mendívil.A. En: Interlenguajes. 7 Eso se debe más al hecho de que algunos autores confunden los términos lenguaje y lengua. Steven (1999). Madrid: Alianza. M. 5 Dentro del marco de su Programa Minimalista. “la tarea esencial de la investigación lingüística es la caracterización de las relaciones formales entre los elementos gramaticales independientemente de cualquier caracterización de las propiedades semánticas o pragmáticas de dichos elementos”. Pamplona: Laetoli. Curso de lingüística general. 2003: 49). Jenkins. Mendívil plantea que se pueden identificar dos grandes orientaciones en el estudio del fenómeno lingüístico: la formalista (generativista) y la funcional. hecho que dificulta aún más su definición. Raffaele (1993). Pinker. Propuesta de un proyecto lingüístico para el estudio del español como lengua propia. José L (2003). la tautología natural y la promesa minimalista. Fernández. (1982). Simone. El estructuralismo lingüístico. El Lenguaje y los problemas del conocimiento. Sebastià (1992). Lomas. Gramática natural: La gramática generativa y la tercera cultura. que caracteriza los trabajos de la lingüística de la lengua. Lingüística aplicada. Barcelona: Montesinos. 4 En este contexto. En: Thesaurus. Lorenzo González. dejando de lado el problema de la actuación lingüística. Barcelona: Ediciones Península.292-335 . El lenguaje como semiótica social: La interpretación social del lenguaje y del significado. la neuroanatomía del lenguaje. cuando en realidad se están refiriendo específicamente a la lengua. La lingüística estructural. Lenguaje. Barcelona: Paidós. Ferdinand (1984). De profesión lingüista: Panorama de la lingüística aplicada. Madrid: Antonio Machado Libros. 14 Al respecto. El defensor. Didáctica de la gramática. Barcelona: Montesinos. facultad se debe entender como “un término técnico para designar un mecanismo mental innatamente configurado que opera de forma automática y ciega” (McGilvrag. Barcelona: Ariel. Lucía (2007). Barcelona: Anagrama. Fernández M. son enfoques derivados de la gramática generativa. de lado aproximaciones tan importantes como la textolingüística y los estudios del discurso.K. Madrid: Alianza. ________ (1988). Madrid: Cátedra. sociolingüística. 6 Planteamiento éste que está en la dirección de las propuestas que conciben el lenguaje como aspecto particular de la naturaleza humana” y que se fundamentan en trabajos relacionados con la anatomía y la fisiología de la producción y comprensión verbales. que postula que la arquitectura de ésta está conformada por una de serie de módulos. Eugenio (1997). 2001. Lingüística y enseñanza de la lengua. 11 Cabe aquí anotar que modelos como la gramática de estructura sintagmática generalizada. al sistema verbal. México: Fondo de Cultura Económica. de las abejas.2 (myo-ago. Tobón de Castro. T. el término lenguaje es de carácter polisémico. Introducción a la lingüística cognitiva. ____________ (2006). esto es. (2001). abordar el interrogante: ¿qué interés tiene un estudio como el lingüístico? 2 Debemos aquí resaltar el hecho de que para Salinas no hay prácticamente diferencia alguna entre los conceptos lenguaje y lengua. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. James (2006). Marín. Estructuralismo: Lenguaje. cuya unidad de análisis ha sido la oración y cuyo interés se ha dirigido hacia la competencia lingüística. Madrid: Visor. Marta (1999). Mendívil G. V. Madrid: Machado Libros.Lorenzo. también se hace referencia a lenguaje de las flores. Andrés (1994). Guillermo (2001). Manoliu. La lingüística del lenguaje: Estudios en torno a los procesos de significar y comunicar. Barcelona: Ariel.. Simon (1981) Gramática funcional. Madrid: Gredos. De Saussure. Bases para el estudio del lenguaje. El instinto del lenguaje. Buenos Aires: Aique. Salinas. Giulio (1966). Halliday. un tanto arbitraria. y que. Chomsky plantea que uno de los supuestos que propone este modelo es el que sostiene que hay “un componente de la mente/cerebro humana dedicado al lenguaje -la facultad del lenguajeque interactúa con otros sistemas” (1998: 10). nos conduce a interrogarnos sobre el valor que tiene el estudio del lenguaje. El programa minimalista. Dik. Comprender a Chomsky. p. discurso.. _________ (1999). Theodor (1982). esto en consonancia con la concepción modular de la mente. Serrano. pragmática lingüística. Barcelona: Ediciones Octaedro. No. McGilvray. mientras que el funcionalismo “rechaza esta tarea sobre la base de que la función básica de trasladar o comunicar significado es la responsable de la forma y estructura de la gramática.81-88. Para la primera. 1993). p. deja. establecimos que éste se puede entender como la facultad que permite asociar contenido y forma. 12 De acuerdo con Tobón.. Carlos y Osoro (Comp. Concha (1994). si se quiere formal. María (1977).

8 . Estados Unidos. .146 PEDAGÓGICA NO. septiembre de 1839. abril de 1914.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA “BUSCANDO A FORRESTER” HOMENAJE AL DOCENTE Charles Sanders Peirce.

Docente de planta de la facultad de Educación de Uniminuto. tomando como texto de análisis la pelicula Finding Forrester del director Gus Van Saint.edu Licenciado en Filosofía y Letras: Filología Hispánica de la Universidad de Murcia (España). The article presents a brief introduction to the systems significance. design education. D. Palabras clave: semiótica del cine. se describen algunos de los resultados evidenciados en el proceso investigativo y sus respectivas conclusiones. análisis sígnico. Christian Metz. among others.edu Docente e investigador de la Facultad de Educación de Uniminuto. in turn. teacher-student-object of knowledge. which was conceived in the Bachelor of Arts Education at Uniminuto as a macro.147 WILLIAM L. luego ofrece una justificación de la investigación que se sustenta en una fundamentación teórica en torno a la semiótica del cine y que. relación profesor-alumno-objeto de conocimiento. educación.edu Licenciado en lenguas modernas español-inglésU. taking as text analysis of the film Finding Forrester directed by Gus Van Saint. significance analysis. then offers a justification for research that is based on a theoretical foundation on the semiotics of cinema and. TITO PÉREZ MARTÍNEZ titowmar@yahoo. entre otros. Resumen El artículo es un producto de la Investigación en curso que actualmente lleva a cabo el grupo de Investigación de semiótica de la Facultad de Educación de Uniminuto con título: “semiótica del cine”. PERDOMO VANEGAS wperdomo@uniminuto. Finally. education. Finalmente. Magíster en literatura Hispanoamericana Instituto Caro y Cuervo. concepción de enseñanza. Jean Marie Klinkenberg. Roland Barthes . El artículo presenta una breve introducción a los sistemas sígnicos. Key words: semiotics of cinema. Uniminuto. retoma aportes significativos de autores como Umberto Eco. Especialista en la Docencia del Español como Lengua Propia de la Universidad Pedagógica Nacional. Editor general de Práxis Pedagógica.com Licenciado en Español y Lenguas. Profesor de tiempo completo en la facultad de Educación de Uniminuto WILSON TRUJILLO AGUDELO wtrujillo@uniminuto. ALFONSO SORIANO ESPINOSA asoriano@uniminuto. takes up significant contributions as author Umberto Eco. Docente investigador tiempo completo. describes some of the results revealed in the investigative process and its findings. image of teaching. Jean Marie Klinkenberg. Universidad Pedagógica Nacional. a su vez.project that responds to questions made from the Specific Didactics Research. Christian Metz. ABSTRACT This article derives from the research work of the same name. . Roland Barthes. imagen del docente.

a un sujeto que tiene que comprenderlo. valore y descubra el mundo en el cual se mueve el espectador. en nuestro caso. por ello. Marina afirma que la pragmática ha estudiado los actos de habla. se hace relevante utilizar la semiótica como disciplina que estudia los signos y los procesos comunicativos en que ellos intervienen. lo que hago al hablar o al escribir es presionar para que el oyente realice unas operaciones a mitad del camino entre la inferencia y la adivinación y produzca un significado parecido al que yo desée suscitar (p. También es falsa la metáfora de los canales de comunicación. asimismo. la comunicación en la educación es de gran importancia.. E De esa forma.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS lo. una vez más falsa. Este autor plantea la necesidad de separar comunicación de información cuando plantea que: “El fenómeno de la comunicación de la transferencia de la información ha sido oscurecido por una mala metáfora. Al considerar el texto fílmico como un signo complejo debemos ver allí tres aspectos del signo: la parte material (significante). le ha negado la posibilidad de trabajar otros lenguajes como el cinematográfico.como no verbales: la música.148 PEDAGÓGICA A MANERA DE INTRODUCCIÓN l hombre. de una frase. el cine. en el cual se entrecruzan los diversos lenguajes para crear sentido. Sin embargo. en detrimento de otros lenguajes a través de los cuales se expresa el ser humano: kinésico. según la ma- . Esto nos hace pensar que al hablar entregamos al oyente un paquetito con lo que queremos decirle. la pintura. seducir. para construir un mundo posible audiovisual que indague. para acercarnos. No suceden así las cosas. hablar. de esta pluralidad de actitudes depende el éxito o los fracasos del lenguaje. Con el lenguaje hacemos muchas cosas. presente. pedir. José Antonio Marina. La metáfora de la asimilación de conocimientos o de información es. los gestos. de mejor manera. buscamos el entendimiento o la ridiculización del hablante. así mismo. de transmitirla e interactuar con el medio ambiente. ha logrado desarrollar la facultad del lenguaje que le posibilita crear diversos sistemas sígnicos: tanto verbales -las lenguas. critique. en su libro La selva del lenguaje (2006). la escuela ha privilegiado el lenguaje verbal. a través de su evolución. cómics.. Gracias a estos sistemas sígnicos tiene la posibilidad de comunicarse con los demás. es el cine –por su popularidad entre los jóvenes– un espacio ideal para vincular diferentes procesos tales como: la interpretación de diferentes tipos de signos y el fortalecimiento de competencias semióticas en los estudiantes que les permitan ser individuos más críticos. paralingüístico y. Teniendo en cuenta lo anterior. prometer. 8 . igual que un corredor entrega el testigo al corredor siguiente. que sugiere la idea de un trasvase de información de un recipiente a otro. al proceso educativo y ver más de cerca los alcances de la semiótica en la educación. 89)”. deseamos atenernos al texto o recrearlo. entre otros). el habla es ante todo un sistema de inducciones y deducciones. creemos que entre la gran cantidad de espacios en los que los diferentes lenguajes confluyen (videos musicales. planificar y dirigir la conducta. aquellas intenciones que pretendemos cumplir hablando: convencer. la danza. transferir conocimientos. esto redundaría en el enriquecimiento de los procesos educativos y en la conformación de una educación más democrática. organizar la colaboración. plantea que el lenguaje nace en el mundo de la vida y tiene una función práctica: comunicar. el lenguaje de las señas. hecho perfilado. de construir una realidad. es decir cogerlo todo de una vez o asimilar- NO. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del propio sujeto. etc. proxémico. Al hablar no encontramos un objeto material. escuchar intentando comprender o intentando descubrir los fallos del interlocutor. Para este efecto. Esto es falso y peligroso. podemos. hablamos del contenido de una carta. convertido en enemigo. ya que dependiendo del éxito o del fracaso de la comunicación en el aula de clase se puede medir el éxito en el aprendizaje. Internet.

producido por significantes de naturaleza visual. b) signo visual. De otra parte.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 149 terialidad del significante. al trabajar con los distintos signos. mediante la selección-rechazo de las posibilidades del informador). Al analizar una película debemos tener en cuenta a los interlocutores. quienes están situados en un contexto mental -saber específico. HOMENAJE AL DOCENTE Tito Pérez Martínez. el producido por significantes de naturaleza sonora. c) signo audiovisual en sí. Esto es muy importante al momento de la interpretación. puede identificar en ellos intencionadas construcciones culturales. para ayudarles a construir un marco de referencia común. perspicaces e inquietos frente a lo que los rodea. y lo que realmente decodifica el receptor (mediante la relación que establece la audiencia con los textos que se le proponen). es muy habitual no entender o no poder interpretar el justo valor de una relación sígnica entre tal conjunto de signos.y en una situa- ción tempo. puesto que aquí radica la diferencia entre la obra abierta y los límites de la interpretación. Debemos ser conscientes de la multiplicidad de signos que transitan por nuestro mundo cultural. producido por la combinación de los anteriores. Es importante anotar que en todo sistema significante pueden diferenciarse tres procesos: lo que no se ha querido comunicar (que se origina mediante las relaciones paradigmáticas-sintagmáticas. de tal forma que no siempre tenemos la certera puntería para identificarlos o el suficiente tacto para palpar su intensidad. tanto en los saberes como en el lenguaje que usamos con ellos. Descubrir las relaciones que contraen los tres niveles en distintas películas sería el trabajo de una semiótica del cine. la cual. y considerando que vivimos inmersos en redes de signos o tejidos de signos. saber entenderlos significa el éxito o fracaso del proceso que busca hacer individuos más críticos. .espacial. Los otros dos componentes los constituyen el contenido (significado) y la remitencia al objeto (referente). se bifurca en tres grupos: a) signo auditivo. lo que de hecho se comunica (mediante la elaboración de los textos).

En el concepto de literatura todavía pesa notablemente la carga etimológica del término: Literatura. Tradicionalmente hemos aceptado que la función poética del lenguaje surge cuando operamos sobre éste empleándolo de manera diferente a su uso cotidiano e informal. sino de cuál es nuestra respuesta frente a la problemática planteada por la película. Y evidenciar cómo dicha combinación es portadora de un sentido. como Walter J. NO. También hay que considerar la ordenación. Esta ideología se difunde no sólo a través de lo incluido. es prioritario desarrollar las habilidades básicas en la lectura. Es hora de sentarse frente a la pantalla y socializar nuestra interpretación de la narrativa cinematográfica. Al principio. cultural e ideológica que guardan los distintos textos de la cultura. además. Sin embargo. Ahí podemos incluir el recargamiento de las formas o. qué variedad de interpretaciones permite. interpretación y análisis del JUSTIFICACIÓN Esta investigación se justifica a partir del reconocimiento de la situación marginal en la que se encuentra el arte fílmico en todo el ámbito educativo. la eliminación de lo innecesario. las expresiones audiovisuales. hay que atender al análisis de la información presentada y resaltada. no hablaremos de planos. familiarizados con la cultura de la imagen. y la información solapada. buscando cierta belleza estilística. del verbo puro. de la competencia comunicativa. se han rebelado ante este concepto por . el no mestizaje… Si la literatura es la función poética del lenguaje verbal humano. el cómic. Algunos autores. Ong (1994). esta propuesta parte de un presupuesto muy sencillo: cuando hay comunicación. tomando el cine como objeto de estudio se logra profundizar en el estudio de la comunicación. Así mismo. el cine es la función poética del lenguaje narrativo audiovisual. sumado a lo textual. hay aprendizaje.150 PEDAGÓGICA La elección de una u otra posibilidad encierra un sistema de pensamiento. las dos posibilidades. planos. el cine. opuestas o relacionadas. Con ello se crea una semantización de presencias y ausencias que gravitan potencialmente en lo informativo. por la dinámica en la que vivimos. el uso pedagógico que de él se hace es prácticamente nulo. Consideramos que el cine es la manifestación literaria significativa más potente con la que contamos en la actualidad (ya que combina el lenguaje verbal con otros lenguajes no verbales) y que. interpretativa. 8 . creativos y capaces de entender la complejidad sígnica. de puntos de vista. en este sentido. El análisis deberá atender. de ángulos de cámara. del latín litera. escénico. las artes escénicas. sino también mediante lo descartado para el mensaje. En el caso de la información audiovisual. iluminación. una ideología. duración y tratamiento. definimos lo literario como aquella manifestación estética verbal que queda impresa sobre el papel. en el ámbito de la combinación: informaciones asociadas. Frente a estas dificultades primeras existe un hecho innegable: estudiantes y docentes estamos. los refranes.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS entender que al término literatura se le escapan sus posibilidades. las canciones. Como se evidencia de lo anterior. las relaciones entre los elementos ausentes pero evocados por los sentidos y símbolos de elementos presentes. para llegar más ampliamente al sentido final de la obra. se logra crear individuos críticos. cuya selección ya deja entrever la ideología del locutor. la búsqueda de lo mínimo. Hay que examinar. letra. al contrario. los juegos. sus versiones: la cuentería oral. semioculta o silenciada en el ámbito de la selección. Es habitual que los docentes mostremos sin reservas nuestra dificultad a la hora de trabajar con el lenguaje de la comunicación audiovisual y los signos que lo conforman. Entre los audiovisuales que más popularidad tienen entre los estudiantes está el cine y. Además de la selección temática de hechos. etc. los chistes. De un modo purista. sin embargo. como en el de cualquier texto. por tanto. en el proceso informativo audiovisual intervienen angulaciones.

La forma en que los planos se alternan. con el propósito de formar estudiantes verdaderamente críticos. por lo tanto. en las que Saussure. Hjelmslev o Greimas proporcionaron el modelo teórico que se debía seguir. Los contextos sociales. sino muchos fenómenos en los que la imagen tiene un papel predominante. rodean el film. En la pantalla salen objetos y personas que obedecen a una intencionalidad.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 151 lenguaje cinematográfico. Así. son aspectos importantes en la producción de sentido. en la medida en que desarrolla en los estudiantes algunas habilidades semióticas que lo harán analizar. son asiduos espectadores de diferentes tipos de cine. A medida que los estudios semióticos sobre el texto fílmico se distanciaban de aquel patrón epistemológico y estructuralista. En otras palabras. pero no es el único. no lleva a que haya una mejor comprensión de los mensajes presentes en los medios audiovisuales. . conforman otros elementos que enriquecen su interpretación. Un film es todo cuanto se proyecta en la pantalla y. los cuales se inspiraron en una concepción de la semiótica como teoría lingüística (Bobes Naves. sin embargo. todos estos aspectos no son siempre tenidos en cuenta por los espectadores comunes a la hora de ver cualquier película. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA Durante las décadas de los sesenta y los setenta se desarrollaron los primeros planteamientos en torno al análisis semiótico del cine. Así pues. PRIMERO SE DEBE HACER ÉNFASIS A SU CORRELACIÓN CON LA LINGÜÍSTICA. la luz y la disposición de la escenografía. puede simplemente ser juzgado. Se debe tener en cuenta que. menos manipulable. 1973). esta investigación beneficia al sistema educativo. cualquier película no conforma un fenómeno aislado ni del tiempo. los jóvenes son bombardeados por infinidad de imágenes. esto no garantiza un conocimiento apropiado del lenguaje y los códigos cinematográficos. Esto. Si bien casi todos los jóvenes. el movimiento de la cámara. Pero. ni del espacio de su realización. PUESTO QUE LOS ESTUDIOS SOBRE SEMIÓTICA PARTEN DE LOS PLANTEAMIENTOS LINGÜÍSTICOS. Es común pensar que el cine se entiende de manera intuitiva y que sólo es necesario asistir con frecuencia a las salas. si esto fuera así de sencillo. rechazar o revisar para dar cuenta del lenguaje cinematográfico. No obstante. se replantea la idea tradicional en la que la clase magistral es la mejor estrategia en el proceso de aprendizaje y el aula es el único espacio para desarrollarla. el sexo y el lugar de nacimiento. culturales e históricos que. los jóvenes podrían comprender los mensajes transmitidos por las imágenes de una película y no siempre es así. como tal. la PARA ACERCARNOS A UNA CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA EN TORNO A LA SEMIÓTICA DEL CINE Y SU RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN. por parte del espectador. independientemente de la condición social. Así mismo. explícita o implícitamente. pero el conocimiento. hará que éste sea un individuo más consciente y. se tiene que la parte técnica que rodea el desarrollo de cualquier película conforma un aspecto trascendental al momento de analizarla. de signos y aspectos significativos dentro y en torno a la película. desde las más tempranas edades. interpretar y criticar no sólo un conjunto de películas alrededor de la figura del profesor.

8 . El cine es. la sintaxis. que se ocupa de las palabras.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS mento histórico determinados. puesto que los estudios sobre semiótica parten de los planteamientos lingüísticos. Estos universales lingüísticos contribuyeron al estudio de la lengua. pero para poder entender su lenguaje hay que conocerlo. para analizar el reflejo de la imagen del maestro y de la sociedad desde los filmes. El lenguaje del cine ha venido creándose desde que éste surgió. la semiótica fílmica o del cine se constituye como una alternativa para interpretar el mensaje divulgado a través del cine. el cine también refleja parte de la vida y para crear su lenguaje. con una tendencia interdisciplinaria. junto con la fonología. que se encarga de la combinación de las palabras en una frase u oración. pero. De esta manera. Para acercarnos a una contextualización teórica en torno a la semiótica del cine y su relación con la educación. La pantalla habla y el televidente extrae la información. la morfología. además. a su vez.152 PEDAGÓGICA Semiótica Narrativa se convirtió en la referencia metodológica que parecía más adecuada para el análisis textual del filme que. a medida que la reflexión fue ampliándose. derivaría hacia la pragmática. La lingüística se considera como la ciencia o disciplina que se encarga del estudio de la lengua y todos los elementos que se relacionan con ésta. le agrega el lenguaje de la vida. Peirce. tal como corresponde al pensamiento original de Charles S. a partir de esta simple definición se han planteado unos conceptos universales que permiten el estudio de la lengua en un contexto y mo- NO. se encargan de estudiar cómo se utilizan los sonidos en la comunicación. estos universales son: la semántica. un sistema de signos. tomadas independientemente de sus relaciones en la frase. que. primero se debe hacer énfasis a su correlación con la lingüística. los siguientes esfuerzos se enfocaron en la consolidación de una subdisciplina autónoma inmersa en una Semiótica General de orientación globalmente pragmática. pero también evidenciaron los límites que HOMENAJE AL DOCENTE Alfonso Soriano. ante todo. y la fonética. la semiótica se alejó un poco de dichos planteamientos. que se ocupa del significado. . Posteriormente. Esta subdisciplina se conocerá como la Semiótica Fílmica. Pero.

se puede considerar que el signo tiene tres funciones específicas enmarcadas en un ámbito social: el signo como elemento subsidiario. En el libro de Umberto Eco. Estos son: el nivel de la semiótica general. Por tal razón. Partiendo de esta premisa. Para Jean–Marie Klinkenberg. esto implica un referente (de lo que se habla). establece el funcionamiento de semióticas particulares como: la verbal. es decir. una sensación es sustituida por una locución. Lo mismo ocurre con una fotografía o un mapa. a los cuales sólo nos podemos acercar de manera empírica. la social. de Charles S. El primero surge gracias a los planteamientos de Ferdinand de Saussure y el segundo. el signo como rastro de un código y el signo como elemento estructurador del universo. Klinkenberg pretende ubicar las dos métodos en un sola definición y facilitar la identificación de los signos en determinado contexto y. A partir de allí se comienza a reflexionar sobre sus similitudes y diferencias: la corriente inglesa se le definirá como semiótica y a la francesa como semiología. un medio de transmisión y evidentemente un destinatario (receptor). trata los aspectos más universales del lenguaje y establece la comunicación con otras disciplinas. signos (código). en considerar que ambos son la ciencia de los signos. al interior de la semiótica emergen dos métodos: el inglés y el francés. el signo permite comunicar ideas por medio de mensajes. y el segundo. surgió el interés por trabajar en torno a los signos no lingüísticos. entre otros. Gracias a esta reflexión surge una disciplina derivada de la lingüística: la semiótica. o un trueno puede ser indicio de la aproximación de una lluvia. Esta función se relaciona con los indicios que podemos tener gracias a un signo. Signo como elemento subsidiario. alguien que siente un malestar lo expresa por medio de palabras. El signo como rastro de un código. El signo como elemento estructurador del universo. tales como en los actos de habla y en la interpretación de imágenes estáticas y dinámicas. el señor Sigma siente un “dolor de estómago”. lo cual se considera como una sensación de malestar. en el lenguaje y en la problemática específica de los signos. Esta función permite evidenciar el signo como sustituto de una realidad. pero esta sensación sólo es entendible con la manifestación verbal. Pierce. En este caso. aquellos que no son palabras ni letras pero que también tienen un sentido social y cultural. el signo puede establecer la existencia de esas mismas realidades que anteriormente sustituía. la cual tuvo sus comienzos hace aproximadamente dos mil quinientos años como indagación en el conocimiento. los objetos se pueden convertir en un índice que nos acerca a una posible realidad. los dos métodos convergen en dos puntos importantes1: primero. por lo tanto. De esa forma. y el nivel de la semiótica aplicada. pero esta realidad está condicionada por una serie de códigos convencionales. el autor describe tres niveles de estudio dentro de la semiótica. la visual. . en anteponer la idea de que esos signos funcionan como un sistema formal (2006: 34).LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 153 podría tener en otros niveles. el nivel de la semiótica particular. Actualmente. Una huella que se marca con más profundidad en el hielo puede ser indicio de que la hizo una persona más pesada. su función. pero la fotografía no es la persona y el mapa no es el lugar: son signos que actúan como manifestaciones y sustituciones del mundo real. Con base en esta similitud. éstos son una representación análoga de la realidad. una metodología de análisis y una estrategia crítica. entendida como la disciplina de los signos que se evidencian en la esfera social. En esta función. por consiguiente. una rama de un árbol que se agita fuertemente puede ser indicio de que alguien pasó por allí recientemente. Mediante esta consolidación. en su libro Signo (1995). el desarrollo de sistemas de comunicación económicos. FUNCIONES DEL SIGNO Según Umberto Eco. y están inmersos en la vida cotidiana. se consolida como un campo de estudio. apunta a los fines prácticos como el entrenamiento para la escritura publicitaria. aun más los signos inmersos en la sociedad.

la semiótica. De esa forma. liderada por Umberto Eco y Pier Paolo Pasoloni. si el vehículo está en movimiento. También se relaciona con el conocimiento de las circunstancias en las que esta equivalencia es válida. lo cual permite precisar el contenido de la comunicación.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS SEMIÓTICA: COMUNICACIÓN Y SIGNIFICACIÓN Dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional para la formación en lengua castellana. para la licenciatura en educación básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.154 PEDAGÓGICA En este sentido. NO. pero ésta no se aplica de una manera universal. De esa forma. los planteamientos postulados por Saussure alrededor de la semiótica. Dado que la semiótica es una disciplina que se relaciona con los signos inmersos en la sociedad. deben tenerse en cuenta tres momentos o tiempos. SEMIÓTICA DEL CINE La semiótica del cine inició como una semiótica teórica aplicada al estudio de los procesos de significación instaurados por el cine y los textos cinematográficos. 2006: 51). los cuales podrían denominarse: decisión semiótica. que se distinguirán de la significación particular. surgió una discusión en torno a la naturaleza sígnica de esta semiótica. A partir de estos planteamientos. más aún la semiótica del cine. sociales y culturales en los cuales se constituyen los sujetos en. ya que en otros contextos la misma luz puede significar algo distinto. por ejemplo. discusión que se centraba en establecer si la semiótica del cine buscaba analizar un lenguaje o una . en esta función se puede afirmar que “la semiótica se ocupa de la estructura de universo: su tarea es responder a la pregunta: ¿cómo conocemos el mundo?” (Klinkenberg. 1998. 8 . Por último. Por lo tanto. es en el que se presenta la comunicación. el código prevé unas significaciones potenciales. para que la semiótica cumpla con la construcción de significado. En el segundo momento. ya que para darle significación a una determinada señal se debe tener en cuenta el contexto. y desde el lenguaje” (MEN. una “luz roja” puede significar “paren los camiones. se determina que un enfoque semánticocomunicativo facilita los procesos de aprendizaje. el cual busca “la construcción de la significación a través de los múltiples códigos y formas de simbolizar. la significación potencial. Desde una perspectiva deductiva. significación que se da en complejos procesos históricos. una serie de signos evidentes en una ceremonia dan a conocer parte de las creencias culturales de una comunidad. se evidencia que una señal dada admite toda una serie de significaciones. etcétera”. por lo tanto. los automóviles. o si va a pasar por la señal. al igual que la teoría greimasiana sirvieron de plataformas teóricas para tratar de explicar el lenguaje del cine. La decisión semiótica es el momento que se relaciona con el conocimiento de la equivalencia propuesta por cierto código corriente en la sociedad a la cual se pertenece. Gianfranco Bettetini y Francesco Casetti. Roland Barthes y Christian Metz. en éste se provee de informaciones complementarias que permiten que el mensaje llegue a significar. de un muy alto grado de generalidad. ya que el objetivo de la semiótica es la comunicación y la significación de los signos sociales (2006: 87). estas funciones se fundamentan en el objetivo de permitir un acto comunicativo que facilite la comprensión y la significación. fundamentalmente teórico lingüísticos. 2001: 372). término utilizado por Jakobson en 1933 (Paz Gago. En este nivel importa el hecho de quién está tras el volante de un vehículo. las motos. de esa forma. la trayectoria de las investigaciones en semiótica del cine se puede dividir en dos momentos. se establece un enfoque semántico-comunicativo. significación potencial y la significación actual. 54 ). es una propuesta pertinente para lograr esa construcción de significado y para acercarse a una lectura crítica del mundo. la “luz roja” del semáforo equivale a “pare”. en el momento de la significación actual. De acuerdo con Jean-Marie Klinkenberg. En un primer momento consistió en adaptar las teorías lingüísticas de los años sesentas y setentas a la especulación sobre la semiosis fílmica.

recurriendo para ello a un modelo de rigen semiolingüístico” (Paz Gago. es decir. a diferencia del método deductivo propuesto por Metz. tal como lo planteó Charles S. se evidenció un segundo momento en los estudios de la semiótica del cine. Pero quien realmente comenzó a ocuparse de estos problemas enteramente lingüísticos fue Christian Metz. puesto que las imágenes no se consideran como signos ni como unidades semejantes a las palabras. siguiendo las sugerencias de Barthes. Peirce. Pero esta estrategia lingüística se mostró inadecuada frente al rigor de los estudios científicos pues. definió el objeto de la semiología del cine. la cual supone el abandono de los planteamientos del estructuralismo formalista y la redefinición de su objeto de estudio: el texto fílmico. Metz. desarrollan también un interés por discutir las categorías empleadas o incluso de incorporar otras nuevas. de la forma de la expresión y de la forma del contenido. los planteamientos de Metz describieron el cine como un lenguaje. Por consiguiente. Sin embargo. establece que un análisis del complejo discurso del cine “no puede reducirse a las convenciones de una lengua. por lo tanto se define el cine como un lenguaje. ya que él abordó el estudio del significante y el significado en el texto fílmico. En trabajos posteriores. 1990). la enunciación. la semiosis del texto fílmico. Posteriormente. el cine no puede ser visto como una lengua. Christian Metz. Por tal razón. Esta nueva perspectiva sobre la investigación de la semiosis cinematográfica fue continuada por Eco. las investigaciones en torno a la semiótica del cine se enmarcaron en una práctica empírica. pero en lugar de hacer uso de unidades mínimas semejantes a las del discurso verbal. integrando el estructuralismo hjemsleviano. al contrario de las lenguas. Garroni y Bettetini en Italia. las bases fenomenológicas de la semiología del cine de Metz permitieron identificar la imagen cinematográfica con la realidad misma y su resistencia a considerarla como signo. puesto que el concepto de texto es pragmático. Esta nueva propuesta epistemológica se fundamenta en la Semiótica Narrativa. “Metz establece una estructuración del filme en unidades sintagmáticas que responderían a una lógica precisa y preexistente. en los sesenta. convirtiéndose así en el fundador de esta nueva disciplina. se fundamentó en amplias unidades significantes. es así como Metz postuló otra perspectiva para el estudio semiótico del cine. De tal forma. recurriendo a la teoría de los códigos. es decir. que buscaba entonces ocuparse del significante. A partir de estos planteamientos se fundamentó el análisis textual fílmico de las dos últimas décadas. cuya estructuración corresponde a una retórica y no a una sintaxis gramatical. de la significación. tal como los modelos las predicen y las estructuras concretas tal como los filmes las realizan (Chateau. dado que se abordó la enunciación como mirada al mundo y la recepción . Así. en términos de Saussure. 2001: 373). así como por Lotman e Ivanov en la antigua Unión Soviética. ni se reducen a una dimensión combinatoria. junto al interés descriptivo por su objeto. ya que designa la realización concreta de una acción comunicativa. Tal como lo apunta Casetti. otorgándole así una gran potencialidad comunicativa. éste permite fundamentar el conocimiento de la semiosis fílmica en el análisis textual de los filmes concretos.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 155 lengua. con el método inductivo. la narración y la recepción se convirtieron en procesos simultáneos y convergentes. un discurso que produce significaciones siempre motivadas. el análisis del texto fílmico derivó hacia una pragmática del cine o hacia una semiótica del cine pragmáticamente orientada. Desde este postulado. poniendo de relieve la heterogeneidad de lenguajes y sistemas de códigos que configuraron el discurso fílmico. En este sentido. sino que su funcionamiento se basaría en una combinatoria de grandes unidades sintagmáticas” (Paz Gago. los planos y las secuencias cinematográficas no se prestan a ninguna sistematización sintagmática ni paradigmática. puesto que no es descomponible en unidades discretas.” (1994: 170). 2001: 372). ni mucho menos organizarlas acorde con una sintaxis gramatical. “los análisis textuales fílmicos. la cual facilita una confrontación entre las estructuras teóricas.

Por lo tanto. 8 . también puede ser icónica. 1998: 66).156 PEDAGÓGICA como una identificación con esa mirada por parte del espectador (Casetti. Para llevar a cabo el análisis mediante esta semiosis se identificaron algunas categorías que permitieron evidenciar la concepción del docente en la película. en la cual se predominan las manifestaciones verbales. es pertinente describir las operaciones semióticas. en este caso ese ámbito se describe como una contexto educativo representado en el cine. frente al modelo semiótico saussureano. en consecuencia. Para Peirce. para poder fundamentar una metodología acorde con los objetivos planteados frente al análisis del texto fílmico. Estas imágenes del docente fueron fundamentales para reflexionar sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje. aunque estas imágenes no sólo se limitan a la figura del docente sino que también tienen que ver con la relación profesor-alumno-contenido. lo cual ubica el proyecto dentro de una semiótica aplicada. teniendo en cuenta los aportes de las disciplinas que contribuyeron a su nacimiento y su desarrollo. En esta operación se identificaron los parámetros teóricos METODOLOGÍA DE TRABAJO Después de hacer un breve recorrido en torno al estado del arte de la semiótica y un acercamiento a la disciplina de la semiótica del cine. se plantearán a continuación las categorías sobre la imagen del docente que se va a analizar para llevar a cabo una investigación con metodología semiótica. la imagen del profesor que se define a partir de su actualización en el contexto escolar y también fuera de él. el modelo triádico de Peirce incorpora el elemento referencial. Estas operaciones son: 1. el proyecto se centró en realizar un análisis . o puede ser una indicial. enmarcada en el análisis del texto fílmico. Para esta investigación se recurrió a una semiosis en la que se combinan los tres tipos. quien afirma que “en una investigación con metodología semiótica. tanto estáticos como dinámicos. el espectador debe proyectar también una personalidad de ficción para introducirse en el universo de la ficción fílmica y percibir el filme con todas sus consecuencias cognitivas. relación que. En consecuencia. en la que predominan los signos comportamentales u objetuales. el corpus está constituido por discursos sociales”. imprescindible para dar cuenta del funcionamiento pragmático del texto fílmico: puesto que se trata de un texto visual de ficción. el cual se puede definir como la determinación del ámbito social de donde surgen dichos discursos. orales o escritas. según Bronckart (1993). estas categorías son: la concepción de enseñanza que se evidencia a partir de las acciones y del discurso del docente. Definición de los presupuestos teóricos de la semiosis para aplicarlos en el análisis fílmico. El análisis de este contexto se logra mediante una semiosis. cualquier investigación o estudio en torno a la semiótica del cine debe plantearse desde una postura epistemológica. En este sentido. es una de las partes integrantes de la acción educacional. Este proyecto se elaboró mediante una metodología semiótica. el enunciador o cinerrador es también una entidad ficcional y. la semiosis se considera como el ejercicio de interpretación y análisis de un signo o una serie de signos. en la que se tiene en cuenta los signos visuales. Durante mucho tiempo. sensoriales y emocionales (Paz Gago. NO. y la relación profesor-alumno-objeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. esta semiosis puede ser simbólica. 1983).ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS semiótico de una película que evidencia una reflexión sobre la imagen del docente. éstas son las acciones correspondientes que permitirán el análisis del corpus. después de identificar el corpus. De acuerdo con los parámetros de una investigación con metodología semiótica. de acuerdo con lo planteado por Juan Magariños de Morentin (1996a). la imagen del docente se ha definido desde una gran diversidad de concepciones filosóficas y epistemológicas. tal diversidad se debe a las distintas concepciones y modelos de enseñanza existentes.

Pero esta pasión se manifiesta cuando conoce a William Forrester. en el del barrio del Bronx. y conceptuales. Desarrollo de una investigación semiótica o tratamiento práctico de los principios teóricos y concep- tuales. junto a la exposición de los conceptos básicos de Eco y Klinkenberg. Esto consiste en la aplicación de la semiosis mediante la técnica grupal del cine foro en una película que se relaciona con la imagen del docente: Finding Forrester. William es un novelista ganador del premio Pulitzer que vive retirado del mundo y no . Se trata de una introducción a las definiciones de semiótica que ofrecen Saussure y Peirce.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 157 HOMENAJE AL DOCENTE Wilson Trujillo Agudelo. su figura protagónica es Jamal Wallace. así como las unidades significantes y los códigos visuales que se analizaron. quien es un adolescente afroamericano de 16 años que vive en Nueva York. Identificación de las unidades sintagmáticas complejas en cualquier tipo de película para llegar al análisis fílmico. FINDING FORRESTER Finding Forrester es una película del año 2001. 2. interpretado por Rob Brown. Esto consistió en trabajar con los conceptos teóricos y su implementación para identificar su pertinencia dentro de los discursos fílmicos. pero su pasión secreta es la literatura. de tal manera que se estableció una relación entre el mensaje de la película y la imagen del docente que allí se representa. que oculta debido a que considera que no es aceptado ya que es un negro basquetbolista del Bronx. 3. personificado por Sean Connery. Jamal es muy bueno jugando baloncesto. En esta operación se aplicó la doble articulación a la realidad fílmica.

EDUCACIÓN. aunque su preocupación por el futuro de Jamal le da un carácter consciente. Se podría decir que una de las estrategias narrativas que utiliza el director para contar la historia es llevar al espectador siempre a través de dos mundos. no sólo en términos externos sino. la escuela pública y la privada. La escuela pública y la escuela privada son dos elementos significativos para tener en cuenta. Cada una de sus clases gira en torno a el manejo de autores. como es obvio. están meticulosamente ordenados lo cual. Así pues. pareciera que no hay alegría alguna en las instituciones a cargo de la formación de los jóvenes. es Robert Crawford. es muy significativo que en los salones de las dos escuelas primaran los colores grises. es en medio de estas sencillas antítesis en las que un espectador desprevenido toma su posición: casi siempre a favor del pobre. los pobres y los ricos. casi por completo. lo verdaderamente interesante no es establecer la posición que tomen los espectadores al ver la película. combinan con los enormes libros organizados en los estantes de los mismos salones. vamos a analizar los principales signos de la película tal y como ella está articulada: en términos de opuestos. Siguiendo con los diferentes signos de este contexto. Ahora bien. en el colegio Mailor Callow. desde nuestra perspectiva. En primer lugar se van a interpretar los signos relacionados con la educación. como seres individuales y únicos. una estandarización de los pensamientos y de necesidades de los estudiantes. de las ilusiones y emociones que hacen diferentes a cada uno de los alumnos. no sólo en sus vestiduras sino también en los aportes que pueden hacer en la clase -que a propósito. maestro de Mailor Callow. este signo podría interpretarse como un elemento homogenizador de la educación que busca la uniformidad.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS una educación lineal en la que no hay cabida para la diferencia. refleja una apariencia muy rígida e intransigente. las diferentes escenas muestran a los jóvenes utilizando un uniforme verde con corbata. Robert Crawford. Por ejemplo. Poco a poco. del bueno… de lo correcto. lo negro y lo blanco. sino determinar las características de los signos que hacen que las personas perciban la película de esa manera. fechas y citas que. él conoce y maneja ampliamente. Forrester se convierte en el maestro de Jamal y le ayuda a desarrollar su excepcional talento. lo que es más grave. Para contrastar estos dos signos se debe empezar por describir las aulas de estos espacios. Por el contrario. los alumnos deben usar uniforme. es pertinente analizar los estudiantes que asisten a las diferentes escuelas. no lo tienen. Sin embargo. el personaje que permite establecer. Estos textos. tanto en la privada como en la pública sobresalían el color negro. desde su manera de vestir. Estos espacios. En este sentido. del negro. En la película. el huraño escritor empezará a ver la vida de otra manera y a apreciar la importancia de la amistad. respecto al papel que debe desempeñar un docente. por lo menos en la película. lo positivo y lo negativo. refuerza la idea de NO.158 PEDAGÓGICA ha vuelto a publicar nada. los estudiantes que van a la escuela pública gozan de cierta autonomía. más detenidamente. Por otro lado. olvidándose. la cual casi siempre es de carácter inconsciente o irreflexivo. Las pocas apariciones de la profesora de la escuela pública no permiten identificarla plenamente.y otro totalmente sensible -éste es el caso de William Forrester. del factor humano. a su vez. la diferencia entre un maestro de corte tradicional encarnado por el mismo Crawford. el gris y el café. en este punto se podría interpretar la ausencia de colores vivos como una manera de evidenciar la pérdida de la esencia en la educación. tenemos la figura del maestro. de dos extremos fácilmente identificables: el Bronx y Manhattan. pero todo ese conjunto de datos que configura el saber del Crawford no tiene en cuenta las . 8 . como los estudiantes. nunca hacen-. La forma en la que se mueve y los gestos de su rostro demuestran el autoritarismo y la prepotencia de quien posee el conocimiento y el poder que éste da sobre aquellos que.a las necesidades y particularidades de sus estudiantes.

Miles de ventanas que miran a la cancha de tenis. esta pieza es un cuadro. le había dicho La Maga a Oliveira. (Palabras de Borges. La ventana de Forrester es una metáfora de su ojo interpretativo. la fábrica. Yo sigo en casa releyendo los libros que leía entonces. tomadas de ARRABAL. de su inteligencia sesgada porque sólo está en diálogo con inteligencias del pasado. la obra de Wells”. yo diría que la biblioteca de mi padre ha sido el acontecimiento capital de mi vida. muchos conceptos dados en las instituciones educativas no responden a las necesidades del mundo real. como concluyen finalmente estos personajes. Yo diría que. el segundo aspecto se relaciona con los elementos de contacto entre los posibles mundos descritos en la película. que se decidió a salir y a tratar de ser y a lograr a veces ser Don Quijote. muestra una visión panorámica del barrio. Releyendo la segunda parte de El Quijote. latinos. Una vida de poesía. . para el análisis del film se escogieron dos aspectos que también evidencian la imagen del docente. El resultado fue el esperado: mayor segregación de la raza negra. a las tiendas. El barrio es el campo de investigación de un hombre que ha decidido no salir del laboratorio jamás. imparten unos conocimientos obsoletos en la vida real de los estudiantes. La ventana. sólo el ojo inquieto del poeta o del cineasta penetra. 1999) Protegido. En las calles donde nunca entran las cámaras de televisión. Fernando. Etienne es un cuadro. el microscopio desde donde se observa. Murcia. En la primera parte del análisis se trabajó en torno a los elementos de contacto que permitían unir los mundos de los dos protagonistas. cámaras. Son los proyects. “Ante todo. no estás en la pieza’Tu problema es que estás fuera del cuadro”. Comienza la película y tenemos a un muchacho negro cantando rap. Vos creés que estás es una pieza pero no estás. se ubicaron dos signos que consolidaban esa unión: la ventana del apartamento de William Forrester y la máquina de escribir que éste le facilita a Jamal para que pueda escribir su ensayo.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 159 necesidades de sus estudiantes. Al fondo y mientras escuchamos su canción. En otras palabras. cerca y lejos al mismo tiempo. para el joven escritor. Multitud de edificios de apartamentos. sos el que va al museo y mira los cuadros. los habitantes del barrio lo desafían a encararse con ellos en el terreno donde la vida late. las cuales. el primer aspecto está relacionado con el contacto de culturas. “Vos sos como un testigo. todos aquellos que se cayeron en algún momento del sueño americano. ventanas. el taxi. ojos que miran al barrio. yo no he salido nunca de esa biblioteca. son los ejemplos precisos de una serie de conocimientos obsoletos y que en la práctica nunca se utilizan. el ejército o el puesto de perros calientes-. Forrester lee la vida del barrio. a la escuela pública -el lugar donde se demora felizmente el destino final implacable de sus estudiantes: el restaurante. que en la película representa Robert Crowford. ni las características de la sociedad a la que ellos pertenecen. Escuela Superior de Arte Dramático. ya que. Yo soy un cuadro. la imagen del profesor y la relación profesor-alumnoobjeto de conocimiento que se establece en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Quiero decir que los cuadros están ahí y vos en el museo. Rocamadour es un cuadro. la obra de Kypling. mágica extensión del ojo humano. Vos estás mirando la pieza. la cámara. los profesores. El análisis sígnico de estos aspectos aportó para descubrir la concepción de enseñanza. pertrechado tras ella. La ventana es la lupa. Sus moradores: afroamericanos. OBJETOS SEMIÓTICOS: En términos más generales. bloques de viviendas que las grandes ciudades norteamericanas donaron a las minorías negras en los años 60 para sacudirse los reclamos de activistas como Martin Luther King. a la fábrica. en este sentido. orientales. esta afirmación la sustenta una conversación que sostienen Jamal y William Forrester a propósito de “las conjunciones”. Desde una de esas ventanas. a diferencia de Alonso Quijano.

además. Hasta en tres ocasiones Jamal se ve hablando con alguien al otro lado de una puerta impasible antes de ser invitado a entrar. un pasado antes que la muerte de sus seres queridos lo hiciera generar temor e inseguridad. la forma como éste percibe el mundo actual. poética y nueva es posible. una visión distinta del mundo. no yo”. La cámara. 8 . nuestro miedo a enfrentarnos a lo extraño.describe. Los ojos son el espejo del alma. La atmósfera que lo rodea está llena de objetos ligados al pasado. Máquina de escribir. han cambiado o desaparecido. el túnel hacia la realidad exterior. Esta frase del escritor William Forrester -personaje principal de la película Buscando a Forrester. personal. HOMENAJE AL DOCENTE William Perdomo Vanegas. aspiración humana de regreso al útero materno. como con la lectura y la escritura. la ventana. La ventana representa la universal curiosidad del hombre por entender el mundo. son un modo de esquivar la interacción directa con el mundo. a una vida anterior asociada a valores que. y para Jamal. subjetiva. NO. De manera radical. aparentemente. La puerta cerrada representa. En este escenario. Forrester es un narrador. “Fue el mundo el que cambió. La ventana es el único contacto de Forrester con el mundo. no un personaje. la máquina de escribir representa un tiempo. este individuo se aleja de la realidad exterior para vivir en un apartamento del Bronx newyorkino. el ser que observa tras la ventana es la presunción de que. en cambio.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Presa de su agorafobia. El mundo es hostil para alguien que ha decidido que nunca lo enfrentará en primera persona. a lo inesperado. en gran medida. dice la tradición popular. a lo desconocido. los binoculares. la actitud del personaje frente a la realidad y define. tras mostrarle a Jamal el ave de Connetticut recién retratada en su cámara.160 PEDAGÓGICA “¿Nunca sale afuera?”. este apartamento conforma en la película un espacio aislado del devenir del tiempo. es la pregunta que enfurece a Forrester. los libros. el escudo protector. Nos cobijamos entre cuatro paredes. . Forrester rompe con el exterior y se queda viviendo en un pasado en el que la cosas permanecen inmutables.

Esta corta canción. algunos de los maltratos recibidos por parte de los policías de la zona. puestos en la pared.LA IMAGEN DEL MAESTRO PRESENTE EN LA PELÍCULA BUSCANDO A FORRESTER 161 La máquina. todos ellos pertenecientes a un tipo social determinado que va a ser más tarde contrapuesto a otro mundo social. por los libros y para los libros que la vida de Forrester cobra sentido. en fin. ya que éste se desenvuelve en el mundo de un joven afroamericano que busca un sueño en un mundo de blancos. de igual manera. Jamal. vendedores. la focalización se centra en una panorámica de las calles y la gente que vive en el barrio del Bronx. clases sociales. es entre los libros. acompañada de esa breve panorámica. Este objeto encarna. en el salón de clase aparecen los escritores que han sido entronizados por la academia. un texto en el cual se pueden leer formas de vida. En este orden de ideas. aquí podemos evidenciar claramente dos: la universidad. en el cual el saber es visto como algo terminado. las fotografías que aparecen al final de la película. allí se da una visión en doble sentido: por un lado los de afuera que ven al mundo de adentro como algo misterioso. puede tomarse como el proemio del film. los valores o las cualidades que debe tener un buen escritor. en la biblioteca todos los objetos son signos de algo: la disposición de los libros. niños en bicicleta. A partir de esta premisa. saber que es presentado mediante el rito de la clase. gente caminando. Es aquí donde pareciese que el mundo de los negros es idílicamente el mundo de los blancos. peluqueros. los libros de la biblioteca de Forrester pueden ser vistos como el mundo para su protagonista. además. William Forester. simultáneamente escuchamos al joven rapero describiendo. en la película este aspecto gira en torno a dos mundos: los blancos y los negros. Jamal Wallace cumple el papel arquetípico de un joven negro jugador de baloncesto. ideologías. en un inglés con algunas variables lingüísticas. el profesor de Jamal le sugiere indirectamente que se dedique a jugar baloncesto y no a escribir literatura. la cámara enfoca el edificio en el cual se encuentra el protagonista. conocimiento y disciplina. Éste se muestra como espacio cerrado. este espacio va a ser el eje sobre el cual gira toda la trama de la película. significa la percepción que un autor tiene sobre la actividad literaria. por un sumo sacerdote: el maestro. y el mundo visto desde adentro. de alguna manera. intereses particulares. quien le abrirá la puerta a Jamal a un mundo de letras. además. En oposición a este . etc. SEMIÓTICA DE LOS ESPACIOS VISUALES: Otro aspecto que es bastante importante de analizar es el manejo del espacio. quien oculta una pasión por la literatura debido a que no es posible pensar en un joven negro que pueda reflexionar sobre el mundo y escribir dichas reflexiones de manera dinámica. Forrester. nos canta sobre las dificultades que se les presentan a los jóvenes afroamericanos para poder sobrevivir sin recurrir a actos ilícitos. que es apreciado como incomprensible. el salón de clase. como un santuario. En esta panorámica nos acercamos a una parte de la colonia latinoamericana y afroamericana que se alberga en ese barrio. Dentro de la película existen dos espacios: la ciudad y los libros. muestran cómo a través de ellas aparece sintetizada la vida de Forrester. el hecho de que Forrester no utilice un computador puede interpretarse como una resistencia ante la facilidad con la que en la actualidad surgen los escritores. Otro espacio importante dentro de la película corresponde al del saber. los cuadros. Acto seguido. más tarde será Jamal quien logre inter-comunicar ambos espacios. fijo. toda una gran gama de personajes. en momentos. Por su lado. pero esta premisa se irá desmintiendo debido a la intervención del viejo novelista. ritualizado. Allí aparecen raperos. Al comienzo del film escuchamos y vemos a un joven de raza negra cantando un rap. Así mismo. inmutable. dogmático. más exactamente. Con respecto al contacto de culturas. costumbres. La ciudad es vista como un gran texto en el cual viven numerosas personas. La primera escena muestra una panorámica del barrio del cual va a surgir el protagonista.

de los objetos. el salón de baile. y la descontextualización de éstos significa su corrupción. la calle. Forrester se diferencia de Crawdford. entiende. como un reto. Sabemos lo bien que enseñan a veces el tendero. la disposición de los espacios. la focalización de la cámara. Como se evidencia de lo anterior. sino que se den en el acto comunicativo desde el nacimiento. mucho menos. en la medida en que aquel se sienta a mostrar codo a codo cómo se hace. de la ciudad o la vereda. de sobrevivir obliga a que los momentos de enseñanza-aprendizaje no puedan ser planeados. mientras éste. Pedagogía de la imitación. sino en el ámbito familiar. Lanza el reto pero abandona al aspirante. todo allí le habla al espectador. Surgen fuera de ella. La necesidad de subsistir. La escuela es un escenario ideal de encuentro y socialización. no son cuestiones carentes de interés sino. En realidad. Las primeras lecciones de comportamiento aparecen en el lenguaje íntimo de la comunicación materno-filial. Jamal se relaciona fuera del aula con alguien que muestra su acción creadora frente a frente. esto fruto de un desconocimiento sublime de lo que es la educación). considera que el estudiante es el objeto que debe moldearse plenamente a sus posiciones inamovibles. El paso del tiempo no es razón CONCLUSIONES Una lectura semiótica de este filme genera. Entiende la educación como una competencia. pero no lo abandona. acordadas con el grupo. NO. su origen. sino el escenario para hablar de las cosas del mundo. ni la escuela. la herencia cultural que se nos viene encima en los primeros años de vida nos es legada en el ámbito social del domicilio. En la película aparecen contrapuestos dos modelos de maestro: el primero. No existe flexibilidad alguna por su parte. las siguientes conclusiones respecto a la figura del maestro: El maestro no es el único que enseña. representado por Crawdford. recae únicamente sobre el estudiante. y olvida que la clase de literatura no es el lugar para hablar de tropos. el uso de la lengua propia no se aprende en la escuela. suele ocultarse tras discursos elaborados por otros. Por más que esta afirmación hiera el ego de los ‘profesionales’ corporativos de la educación. A este maestro solemos calificarlo como a una ‘enciclopedia’. espacios en los que el protagonista adquiere el saber que le es necesario para formarse como ser humano. Posee un único método de enseñanza. la cancha de baloncesto. espacios en los que el saber fluye. Se encarga por diferentes medios de que el aprendiz nunca logre superar el reto y cunda la sensación de fracaso en el aula. reconocemos que los objetos de estudio no pertenecen al aula. aislado de éste. desde su púlpito jerárquico afila el dedo acusador de la calificación y del juicio. El maestro reta al estudiante. desde nuestro punto de vista. todo es signo de algo para alguien. del barrio. por el contrario.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS No vemos aquí el fracaso de la escuela como lugar social de aprendizaje. 8 . giros o figuras. el único lugar para aprender. su falseamiento. las conocidas fuentes de referencia. puesto que hay que recordar que ésta es un mundo creado y. todos somos capaces de enseñar algo a alguien en algún momento de nuestra vida. pero no es exclusivo en esto. se renueva. En el escenario que plantea. muestra al maestro ‘oficial’: tradicionalista y puritano (no siempre por convicción propia. lanzado al estudiante que debe arreglárselas como pueda para superar. lejos del aprendiz. el campesino. son elementos que permiten realizar una lectura más profunda y significativa de la película. su contexto. sino por un desprecio general hacia cualquier otra posición pedagógica u otra figura de maestro. Más bien. . las reglas no siempre están claramente definidas y. alguien que desprecia previamente su mundo. por tal razón. el carpintero… Una innata actitud curiosa ante la vida que se nos derrama a borbotones nos mantiene despiertos desde que llegamos al mundo ante toda posibilidad de aprendizaje. Esa responsabilidad. Cómo no va a despreciar la literatura de Jamal.162 PEDAGÓGICA espacio aparecen otros: la biblioteca.

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ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ARGUMENTATION IN HOMENAJE AL DOCENTE Herbert Spencer. abril de 1820. diciembre de 1903 . 8 . Gran Bretaña.164 PEDAGÓGICA NO.

ABSTRACT This article is the follow-up of another in which it was stated the importance of discourse analysis. It is suggested that undergraduate language programs have to strengthen the critical and argumentative component by means of the use or argumentative techniques that foster conviction and mainly persuasion skills in the involved population. This time. Master in Applied Linguistics to the Teaching of English as a Foreign Language from Universidad Distrital. Graduate in Spanish and English and Master in Education with Emphasis in University Teaching from Universidad Pedagógica Nacional. the focus is on the discussion of the competences needed by in. la coherencia. Palabras clave: argumentación. formación de maestros. argumentative plan.edu Director of the Languages Center in Uniminuto. coherence. critical thinking. . competencia argumentativa. pensamiento crítico. argumentative competence. teachers’ education. RESUMEN Este artículo es la continuación de otro en el que se enfatizaba la importancia del análisis del discurso. cohesion and use of elaborated codes in the development of the communicative and argumentative competence. Se sugiere fortalecer el componente crítico y argumentativo en los programas de licenciatura en lenguas extranjeras mediante el uso de técnicas argumentativas que busquen las habilidades de convicción y principalmente de persuasión de la población involucrada. Key words: argumentation.service and pre-service teachers when they have to make responsible and documented decisions about the topics and approaches selected in their classes. la cohesión y el uso de los códigos elaborados en el desarrollo de las competencias comunicativa y argumentativa.165 TEACHER EDUCATION MARGARITA ROSA VARGAS TORRES mvargas@uniminuto. el plan argumentativo. En esta ocasión el centro de la discusión está en las competencias que necesitan los profesores en ejercicio y en formación para tomar decisiones responsables y documentadas frente a los temas y enfoques que seleccionan para sus clases.

An understanding of deduction and induction supplies the general standards of criticism for most arguments. given that they would be able to interact in the classroom as well as in academic events in a more consistent way.166 PEDAGÓGICA n today’s world the challenges for language educators go beyond teaching the four communicative skills. The purpose of this article is to draw attention to the argumentative competencies. the teachers’ objectives and the content they have to work out. In addition. These skills have to do with the interpretation of the real sense of the meanings and with the creation of a way of thinking with responsibility. bad arguments are usually either invalid or the premises are unacceptable. that is. for instance. The development of argumentation processes in initial teacher education would improve the communicative competence of future teachers. it can be said that they should be reflective. teachers have to argue for or against the possible alternatives. teachers must work in agreement with the goals set out . 8 . In teacher education. the good from the bad and to have a personal position or point of view. It is necessary that students and teachers have a clear understanding of the assumptions underlying the design of tasks in order that they can critically analyze and evaluate the great variety of activities to which they will be exposed. teachers must include values and methods of critical thinking in order to avoid students think in a dogmatic authoritarian manner and assume as valid or true what the teachers. there must be a component to prepare pre-service teachers to fulfill that duty. Therefore. ev- THE COMPETENCIES NEEDED BY TEACHERS Argumentation has a large importance in teacher education since teachers need to make decisions permanently and those decisions affect large groups of people. Teaching critical thinking itself should be done critically. what makes an argument bad. and conversely. given the fact that critical and rhetoric skills are controversial problems with a great relevance for teacher’s qualification. mass media or whoever say. A critical analysis of how this content is presented in different existing syllabi is another duty of teachers and they must have the capacity to evaluate in order to translate them into practice or to contribute to their modification. It is necessary to have cultural knowledge and critical thinking in order to play different roles in society and when doing that. The way in which teachers see and understand the language has effects on what they actually do in the classroom. they need to evaluate arguments. perspectives in didactics and pedagogy and the fast development of technology and mass media give multiple sources to be selective and critical in order to classify and process the best of them. Teachers need to be able to reflect on the information and knowledge they receive. they must be taught to identify and evaluate arguments. proficient and innovative subjects. 1994). In addition. This entails that some instruction in argumentation processes is necessary because pre-service teachers will not be able to evaluate evidence and arguments unless they understand what makes an argument good. so that they need to support their decisions with clear arguments. autonomous. To this end. to discern the correct from the incorrect. with every value (including reasoning). educators have to be prepared to evaluate their beliefs with respect to available evidence and arguments in a very honest manner (Cassany. NO. It is important to mention that in our educational system there is little space to use or develop techniques that allow learners to put into practice the knowledge they have constructed so far. In order to contribute to make these things happen. CRITICAL THINKING Considering the characteristics of the teachers. since there are different approaches. participatory.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 I PRAXIS by the program. in Undergraduate Foreign Language Programs.

and especially pre-service teachers. and every disposition supported by argument. To evaluate an argument is to ask the basic questions of logic: Are the claims made in the premises and conclusion clearly understood? Do the premises support the conclusion? Are the premises themselves true or acceptable? What evidence do we have for believing them? Are there counterexamples to the claims made in the premises? Are any common fallacies committed? Are there alternative accounts that need to be considered? When we have asked such questions. Teaching critical thinking empowers students to fulfill their epistemic obligations as rational human beings. . so that we have elements to adhere or criticize any assertion. we HOMENAJE AL DOCENTE Carlos Pinilla.ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION 167 have honestly evaluated a position. In- ery logical skill. to develop their critical thinking skills and dispositions. and teachers have a duty to help students. The way how people form their beliefs consciously or unconsciously has ethical significance. and the arguments carefully criticized for their weaknesses.

The most important aim of argumentation is to provoke or increase the agreement to the thesis presented. cohesion. we can only be convinced by ourselves. The speaker needs to consider the type of audience he faces to determine how to direct the speech. It is also important to have in mind specific things and preferred things of the audience in particular domains. holding of position and intertextuality. NO. Argumentation contradicts the propagation of truth just by giving opinions or showing evidences and claims for persuasion or conviction with arguments.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ARGUMENTATION AND ARGUMENTATIVE TECHNIQUES Perelman (1977) proposes a theory of argumentation. Perelman (1977) considers conviction as something internal to the individual. All these elements are related to TEACHING CRITICAL THINKING AND DEVELOPING ARGUMENTATIVE COMPETENCE SHOULD BE A MUST FOR LANGUAGE TEACHER EDUCATORS. intentionality. He differentiates persuasion from conviction. conviction is more than persuasion. If we are concerned with a real adhesion of an audience because of rational reasons. He adheres previously to the truths presented in it. others always persuade us. if students are to fulfill their own ethical obligations. because it must be favorably disposed to accept the argument. because conviction is just the first stage of persuasion. An efficient argument increases the intensity of the agreement. the development of the argumentative competence has been found to be the weakest competence in schools and to have access to it students must put into practice pragmatic elements dealing with coherence. modify its convictions or beliefs through language. Teachers. Taking into account these aspects the speaker can increase adhesion of an audience to his/her thesis.168 PEDAGÓGICA struction in critical thinking is not then something teachers might do on top of other teaching duties. For him. You can convince a person about something without having persuaded him to do it. then. have a moral obligation to teach critical thinking. it is an essential element in our teaching practices. Finally. which words are appropriate to use in the right moment and with the right manner. A good speaker tries to find out the common places that are general assertions about logical things in which the audience agrees because they cannot be questioned. 8 . . However. Any speaker or writer must have the willingness of the audience. the reasoning choice depends on the audience beliefs and the speaker selects premises accepted by the audience. On the contrary. Argumentation proposes to influence an audience. so that it generates the premeditated action from the hearers or at least it creates in the audience a predisposition to do something. For example a believer in God approaches a passage of the Bible with the belief that the text is coherent and true. Perelman (1977) defines argumentation as the production or increasing of adhesion from an audience to the thesis presented with security. persuasion has to do with the search of action. If we are worried about results we try to persuade rather than convince. useful to convince and persuade an audience through the study of different discursive means. or area of knowledge people belong to. He sees persuasion as external. while conviction is related to the search of truth. presenting evidences is not enough. that is. of the absolute. or to behave in a certain way that will be manifested in the right moment. by our ideas. The type of audience also depends on the discipline.

Estudios de análisis del discurso. proceso y significación. Barcelona. Teoría y práctica de la educación lingüística. Santiago de Cali. Barcelona: Grao. 1997. II. argumentation processes. Martínez. the educational system has a responsibility regarding the division of teaching practices in terms of the implementation of approaches tending to the development of critical thinking and argumentative competence. because argumentation is present in all the areas of knowledge. Papeles de Pedagogía Paidós. it is important for the area of language teaching education to raise awareness about the relevance of fostering argumentation processes in the English classroom. 1999. María Cristina. This area has pedagogical implications in the other school subjects that involve critical thinking. A. Ediciones Paidós. El Imperio Retórico.(comp. Ciencias del lenguaje. coherencia y estructura semántica de los textos expositivos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Taking into account these assertions. future teachers may think in a dogmatic and authoritarian manner and will assume uncritically what mass media or whoever say as valid or true. Cómo hacer cosas con palabras. 1994.ARGUMENTATION IN TEACHER EDUCATION 169 BIBLIOGRAPHY Austin. Anthony. Ideología. Lomas. 1993 ------. Weston. Una aproximación multidisciplinaria. Colección Lengua y Cultura. John. Enseñar Lengua. To conclude. teaching critical thinking and developing argumentative competence should be a must for language teacher educators. Chaim. Paidós. Cassany. Barcelona. If these aspects are not stressed in college programs. 1994. Las claves de la argumentación. Perelman. In view of the commitments of these teachers in educating new generations of children and teenagers. Vol. Daniel. Students need to argue consistently in all their academic life including their pre-service and their inservice experience as language teachers. Análisis del Discurso: cohesión. Grupo editorial Norma. 1998. Van Dijk T. Barcelona. Carlos y otros. Cali. 1994 ----. Bogotá. Editorial Universidad del Valle. Barcelona. Barcelona: Gedisa. . As we know the teacher’s profile demands teachers who participate actively in written and oral debates and need to present support to each one of their assertions. competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. 2001. 1997. Editorial Ariel.) Discurso.

1991) . 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS EN CURSOS ON LINE Y SU IMPACTO EN LA ADQUISICIÓN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN ESTUDIANTES ADULTOS INFORME DE HOMENAJE AL DOCENTE Estanislao Zuleta. (Caricatura de Elkin Obregón.170 PEDAGÓGICA NO.

Estrategias visuales aplicadas en cursos on line y su impacto en la adquisición del aprendizaje significativo en estudiantes adultos. ABSTRACT This article presents the final report of the project results from the exploratory research and the visual strategies applied in online courses and its impact on the acquisition of the significant learning in adult learners. las teorías de aprendizaje significativo y mapas conceptuales de Joseph Novak y David Ausubel. there were applied theories and significant conceptual maps by Joseph Novak and David Ausubel. significant learning. E-Learning.edu Líder del grupo de investigación en Ambientes de Aprendizaje. UNIMINUTO. RESUMEN El presente artículo presenta el informe final de los resultados del proyecto de investigación exploratoria. Key words: visual strategies. Because of that. específicamente. Para ello se aplicaron.edu Doctorando en Sociedad de la Información y el Conocimiento. en el diseño de un prototipo rápido de curso on line. in the design of a fast prototype course online learning. E-learning. Aprendizaje Significativo. categoría B. al igual que las funciones didácticas y de señalización visual de Jorge Méndez. concept map. ijaramillo@uoc. . el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje de Uniminuto. The aim of the investigation focused on determining the extent in which a strategy implemented in a visual on-line course promotes positively or negatively the acquisition of significant learning in any adult student. El objetivo de la investigación se centró en determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un cursos on-line promueve positiva o negativamente la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. as well as the teaching and visual signaling by Jorge Mendez.171 INVESTIGACIÓN IGNACIO RAFAEL JARAMILLO URRUTIA ijaramillo@uniminuto. Palabras clave: Estrategias visuales. Mapas Conceptuales.

en la que el tratamiento de la información que nos acerca al aprendizaje. el maestro debe comprender que su responsabilidad va más allá de formar estudiantes. gracias al gran valor implícito que tienen estos nuevos media. transformar. 8 . Centrándonos en este último aspecto. inicialmente. a partir de estrategias visuales apoyadas por las TICs. deba ser asumido de forma diferente. desde tiempos prehistóricos. Hoy. incluso las modificaciones que el hombre ha desarrollado gracias al uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación. los cuales podríamos definir como: “Un ambiente humano donde tienen cabida todos aquellos elementos cotidianos que conforman y rodean desde dentro y desde afuera a los individuos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS L INTRODUCCIÓN siderablemente la forma en que veníamos haciendo las cosas. identidad y expresión cultural. el hombre ha querido perfeccionar sus técnicas y herramientas comunicativas para que los mensajes e información perduren en el tiempo y el espacio. tal vez. 2004). NO. incluso la forma en que aprendíamos de nuestro contexto. una Cultura Visual Digital generada por todos esos media que nos llegan a través de los ordenadores interconectados a lo largo de toda la red. Es así como en la actualidad. en la Sociedad de la Información y el Conocimiento” (Jaramillo. Los resultados: el diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line. sistemas y producciones audiovisuales de naturaleza digital (web. planificar y aplicar una estrategia visual en cursos on-line. a partir del arte rupestre del que pueden dar fe las grutas de Lascaux en Francia. el del aprendizaje. Es por ello que desde el campo de la educación se hace necesario formar ciudadanos para este nuevo tipo de cultura. medios que se constituyen a la vez en formato y nuevo espacio cultural que privilegian como nunca antes lo audio-visual. multimedia). para lo cual ha hecho siempre uso de herramientas y superficies (medios o formatos) a través de los cuales expresarse y representarse.1 1. no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente. han permitido que el ser humano encuentre nuevos formatos. ha querido representar su percepción de la realidad. para luego apreciar resultados visuales en un monitor. de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). nuevos medios (web. animación. que hoy le permiten asimilar. La pregunta de investigación: ¿Diseñar. sino es tenido en cuenta su estilo de aprendizaje.172 PEDAGÓGICA a presente investigación trabajó con una muestra de 12 estudiantes adultos. que a su vez conectan a múltiples ciudadanos que interactúan con un teclado. . supone un proceso de industrialización de la visión. nos ha permitido hablar de E-Learning (Aprendizaje Electrónico). promueve la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto?. nuestros ambientes naturales han sido modificados por las TICs. Este proceso de digitalización de nuestros referentes naturales a entornos digitales (como lo es por ejemplo el ciberespacio). recrear y socializar su cultura como nueva forma de presencia. mediada por las TICs. la forma en que nos relacionábamos. las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con el paso del tiempo. multimedia) a través de los cuales pueda repotencializar su necesidad comunicativa. del que puede dar fe el diverso y variado mosaico de aplicaciones. afectando con- Se tiene así una nueva cultura para una nueva sociedad. TICs. Hoy. tiene el compromiso histórico de lograr que éstos adquieran las competencias que les permita incluirse dentro de esta nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. MARCO TEÓRICO El ser humano. mediado hoy por las TICs. animación. para este nuevo tipo de sociedad.

SÍNTESIS DESCRIPCIÓN GENERAL TEMA DE INVESTIGACIÓN .INFORME DE INVESTIGACIÓN 173 FIGURA 1.

al brindarles la misma serie pero conformada por palabras que no formaban parte de sus conocimientos previos.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS La fundamentación psicológica de los mapas conceptuales hunde sus raíces dentro de las diferenciaciones que Ausubel hizo entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. Si bien los trabajos de Novak y Ausubel se centraron en poblaciones infantiles. logradas a partir de contenidos y representaciones (estructuras de conocimiento) bien organizadas. 8 . no se puede abordar este campo sin destacar el trabajo investigativo desarrollado por Joseph Novak (1977) en la Universidad de Cornell. esto para que el nuevo conocimiento sea articulado con el conocimiento previo. Novak retoma estos aportes de Ausubel e incorpora otros nuevos elementos sobre la compresión del aprendizaje. propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning?. Esto lleva a plantear una primera pregunta para la investigación que aquí se presenta: Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento como los mapas conceptuales. específicamente en la formación a nivel de postgrado de docentes capaces de diseñar ambientes de aprendizaje que aporten a una nueva Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. De aquí se desprendió la idea de que los mapas conceptuales se constituyen en excelente herramienta para visualizar estos procesos y organizar estructuradamente el conocimiento.174 PEDAGÓGICA ¿CÓMO LAS TICS MODIFICAN EL APRENDIZAJE? Ahora bien. En esta investigación. que motiven a los estudiantes emocionalmente para articular sus conocimientos previos con los nuevos adquiridos. éstos sólo alcanzaron a recordar entre dos o tres. como producto investigativo. es un sistema interrelacionado de memorias (ver figura 3). Las investigaciones arrojaron resultados que señalan que los sujetos almacenan información en la memoria de largo plazo. NO. Todas las memorias son interdependientes y transmiten información bidireccionalmente. sin embargo. esto fue difícil de identificar a pesar de realizar diversas entrevistas a los niños a lo largo de la investigación. lo que hoy conocemos como mapas conceptuales (1972)2. sin embargo. por el contrario. El trabajo de Novak (2006) retomó estudios anteriores sobre psicología del aprendizaje. éstos alcanzaron a recordar entre 5 y 9 palabras. Por el contrario. cuyos hallazgos permitieron señalar que el aprendizaje se da a partir de la asimilación de conceptos y proposiciones existentes entre los mismos. señalando que la memoria del ser humano no es simplemente un recipiente para ser llenado. realizados por David Ausubel3. la cual tiene un límite para trabajar dos o tres conceptos interrelacionados. Novak intentó seguir y entender los cambios que experimentan los niños en el conocimiento de la ciencia. dentro un campo de trabajo propuesto y sostenido por el aprendiz. para almacenar cantidades extensas de conocimiento se requiere de secuencias ordenadas de interacciones entre la memoria de trabajo y la memoria de largo plazo. en cuyo marco se gestaron. La estructura de conocimiento que permite que se soporte este proceso por el aprendiz se conoce como la estructura cognitiva individual. En las pruebas realizadas por Novak. sus hallazgos no dejan de ser interesantes y valdría la pena indagar si estos sistemas de representación del conocimiento pueden tener aplicabilidad en el E-learning. al darles a los estudiantes una serie de 10 ó 12 palabras que les eran familiares. Toda la información entrante es organizada y procesada por la memoria de trabajo. La relación continua que se establece entre el aprendizaje memorístico y el aprendizaje significativo puede llevar a producciones creativas de conocimiento. cuando ésta es de su interés. De aquí surgieron los mapas conceptuales como necesidad de representar de mejor forma posible la compresión del conocimiento por parte de los niños. .

si tenemos en cuenta que dichos estudiantes tienen una base de conocimientos previos más amplia que un niño e intereses de aprendizaje más particulares. Conocimiento escaso o irrelevante 2. ¿por qué seguimos presentando información en cursos on-line de la misma manera? Valdría la pena preguntarnos si la información en el E-Learning debe ser tratada de forma diferente a como la tratamos en los libros. Compromisos emocionales para articular previos y nuevos conocimientos Aprendizaje significativo Requiere Un continuo Aprendizaje memorístico Resulta de 1. lograrán en él un aprendizaje significativo? Las investigaciones de Novak y Ausubel se constituyen en punto de partida para hablar de estrategias de representación visual que faciliten el aprendizaje. Durante muchos años nos hemos comunicado a través de la palabra y de la palabra hecha escrito. Estructuras de conocimiento bien organizadas 2.INFORME DE INVESTIGACIÓN 175 FIGURA 2. una segunda pregunta: Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto. Aparece aquí. APRENDIZAJE MEMORÍSTICO – APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Producciones Creativas Puede generar 1. Este papel ha sido destacado en el trabajo . Si la superficie del papel donde escribimos es diferente a la superficie de la pantalla del computador. Ausencia de motivación para relacionar conocimientos previos con nuevos Figura tomada y traducida del documento citado3 Estos hallazgos siguen siendo altamente interesantes y aplicables en la formación de estudiantes adultos a nivel de postgrado en cursos on-line. y pareciera que hoy esto no ha cambiando del todo en los nuevos ambientes virtuales de aprendizaje. Al hablar de lo “visual” no se puede dejar de lado el papel didáctico que la imagen puede cumplir dentro de estas estrategias.

ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 3. SISTEMA DE MEMORIAS Figura tomada y traducida del documento citado. permitió integrar algunos elementos de los trabajos de Novak. en cursos on-line. esto le permite plantear una clasificación de las funciones didácticas de la imagen y algunos tipos de señalización visual. quien plantea que la imagen puede ser construía desde tres tipos de percepción: directa.3 de Méndez (1997). promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? . por otra parte. la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. 8 . planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen. para formular la siguiente pregunta central de investigación: ¿Diseñar. por evocación y por representación.176 PEDAGÓGICA NO. por evocación o por representación. asociadas a la producción de materiales educativos. Este marco teórico permitió evidenciar dos grandes preguntas que ya hemos resaltado y. Ausubel y Méndez. teorías del aprendizaje significativo.

Pregunta de Investigación La muestra fue heterogénea y estuvo conformada por doce (12) estudiantes on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje4. específicamente.6.1. motivaciones y discursos. MARCO EMPÍRICO 2. Objeto de Investigación El proyecto de investigación se ha planteado como objeto de trabajo las estrategias visuales aplicadas en cursos on-line.4 Metodología Dado el enfoque de las preguntas de investigación. se escogió una investigación de corte cualitativa-cuantitativa. 2. la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. teorías del aprendizaje significativo. propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning? Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto. 2. por considerar que el ambiente donde se desarrolla este “aprendizaje electrónico” debe responder a otras lógicas de representación del conocimiento.2. aportar a una mejor configuración de la Cultura Visual Digital para la Sociedad de la Información y el Conocimiento. Subcategorías de la pregunta Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento. adultos entre los 20 y 50 años. en cursos on line. por evocación y por representación. de forma positiva o negativa. Se considera importante indagar sobre el impacto que puede tener la incorporación de estrategias visuales en el E-learning. el módulo final denominado “Prospectiva de la Informática Educativa”. con más de un trabajo simultáneo como docentes y sin dedicación de tiempo para el estudio. Objeto de análisis e instrumentos Como se señaló líneas atrás. Los valores intermedios de la escala indican grados de presencia o ausencia de cada característica. la pregunta a la que se busca dar respuesta es: ¿Diseñar.5.INFORME DE INVESTIGACIÓN 177 2. la cual permitió identificar si prevalecían o no ciertas características. Se trabajaron grupos de discusión a través de foros virtuales y una encuesta virtual. la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto. aún más. las cuales pretenden respuestas sobre el impacto de una estrategia. como los mapas conceptuales.3. en cursos on-line.1.3. en prospectiva. Muestra Aunque son vastas las investigaciones sobre la aplicación de mapas conceptuales en infantes y adolescentes. indagando sobre comportamientos. Como instrumento se aplicó una encuesta virtual de opinión con una escala de 1 a 5. lograrán en él un aprendizaje significativo? 2. promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? Como objeto de análisis de campo fue tomado un curso on-line de la Especialización en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. planificar y aplicar una estrategia visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen. Objetivo de la Investigación Dentro de este campo de acción ha establecido como objetivo determinar el grado en que una estrategia visual aplicada en un curso on-line promueve. Los hallazgos podrían permitir. 2. diferentes a las estrategias tradicionales del aula presencial de clase. El grupo estaba constituido por seis (6) hombres y seis (6) mujeres. 2. Se rea- . 2. son pocas las investigaciones aplicadas en adultos y.

lo cual atrasó el cronograma de la investigación. siguiendo la metodología del diseño instruccional6. en la mayoría de los casos. que se aplicó a los estudiantes al final del curso. 8 . realizar una inmersión dentro del contexto. desde la mirada de la investigación cualitativa. Estas percepciones son interpretadas a partir del análisis de contenidos (o del discurso5) y complementadas con una encuesta virtual de opinión. obtener la percepción que el grupo tenía sobre los temas tratados. este curso fue montado en la plataforma de educación virtual de Uniminuto7. permitiendo que las opiniones fluyeran espontáneamente y. Los resultados que en este apartado se presentan corresponden a una encuesta virtual de opinión aplicada a los estudiantes a través del aula . En esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen. identificar el grado de disposición del estudiante hacia estos temas y. Posteriormente. Resultados y discusión del trabajo A continuación se presentarán los resultados estadísticos de la investigación.8. con su correspondiente análisis de contenido o de discurso.178 PEDAGÓGICA lizaron dos tipos de un análisis: uno descriptivo (estadístico) y otro de interpretación conceptual.7. cuyo mayor exponente lo podemos encontrar en Teun A. con algunas animaciones desarrolladas en Flash. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales y para su configuración se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel. a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. El curso de dividió en tres apartados: • La parte I estaba conformada por una página textual. trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997) (ver figura 4). diseño seguido y justificación Inicialmente se hizo un prototipo rápido de curso. pero por problemas en los servidores el curso tuvo que extenderse y finalizar el 10/01/07.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS tudiantes ante dichas estrategias para posteriormente medir su incidencia en la adquisición de aprendizaje significativo. recibiendo las últimas encuestas aplicadas a los estudiantes el 13/01/07. en los que se fueron realizando preguntas que permitieron. luego. en primer lugar. acompañada de una imagen sintética. esto es. • La parte III consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente el porqué se cayeron las Torres Gemelas. Este curso fue diseñado con las herramientas informáticas: Word y Cmaptools9. introducirse en el grupo de estudio. Cada una de las partes del curso correspondía a una estrategia visual. lectura de imágenes e identificación de estrategias visuales (alfabetismo visual). planteados por Méndez (1997) (ver figura 6). 2. Esta encuesta fue apoyada con grupos virtuales de discusión. soportada en LMS Moodle8. lo cual ha hecho que la actual generación adulta. la capacidad de apropiación de conceptos para aplicarlos en su ejercicio profesional docente. 2. así. no posea un alto nivel de formación en el análisis. durante el curso se realizaron tres foros virtuales de discusión (uno por cada parte del curso). • La parte II se apoyó en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9. Procedimiento. El curso tuvo acompañamiento tutorial a cargo del investigador principal. hecho que le permitió. La duración del curso estaba programada para un mes calendario (22/12/06 al 22/12/07). Conscientes que durante muchos años hemos trabajado nuestra comunicación de forma oral y escrita. Van Dijk5. y tenía como objetivo exponer a los es- NO. el curso inició en la fecha pactada. antes expuestas (ver figura 5). su posterior interpretación y las respuestas que aportan a las preguntas de investigación.

PARTE I CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA FIGURA 5. PARTE II CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA .INFORME DE INVESTIGACIÓN 179 FIGURA 4.

de lo que se podría inferir que la relación de una sola imagen y texto no fue suficiente para la comprensión de los contenidos. la cual facilitó . La figura 8 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte I del curso. dependiendo de si en ellas prevalecía una condición “negativa” o una “positiva”. siendo las notas más altas de la escala.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 6. esto con la intención de realizar valoraciones parciales al igual que valoraciones globales del curso. Su propósito radicó en recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos. De acuerdo con la figura. Como se había descrito anteriormente. Módulo Parte III del curso y Curso completo). La encuesta constó de 33 preguntas agrupadas en 4 categorías (Módulo Parte I del curso. 8 . El estudiante evaluó diversas características en una escala de 1 a 5. En la característica “El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos”. Los valores intermedios de la escala sirvieron para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica. podemos evidenciar que esta característica tuvo una tendencia más hacia lo negativo. se evidencia en la mayoría de las respuestas una alta tendencia hacia las características positivas. cada una de ellas con una estrategia visual diferente. como se presentan en las gráficas de las páginas siguientes. donde un 60% de los estudiantes calificaron con 5 y un 20% con 4. acompañada de una imagen sintética. En términos generales se evidencia una opinión favorable en una relación texto – imagen. trabajada de acuerdo con las funciones didácticas y tipos de señalización propuestas por Méndez (1997). PARTE III CURSO ON LINE: PROSPECTIVA DE LA INFORMÁTICA EDUCATIVA virtual (Ver Anexo 2). Módulo Parte II del curso.180 PEDAGÓGICA NO. que consistió en una página textual. como ya se señaló (ver figura 4). La figura 7 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte I del curso. en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa y su incidencia en la adquisición de aprendizaje significativo. el curso se dividió en tres partes.

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 181 FIGURA 7.

que consistió en una estructura de conocimiento (mapa conceptual) desarrollada en Cmaptools9. respetó el conocimiento previo que ellos tenían de algunos conceptos. La figura 10 nos muestra una tendencia alta a la valoración positiva de las características presentes en la parte II del curso. No se evidencian características críticas con tendencia a ser negativas. Aquí se puede ver. se evidencia una leve disminución en esta tendencia en relación con la parte I del curso. se expresa la necesidad de poder contar con un mayor número de imágenes en esta parte del curso. a través de un índice o tabla de contenidos. siendo las notas más altas de la escala. se encontraron dos miradas contrarias: algunos expresaron que la forma en que se presentaron los contenidos de la parte II del curso (navegación interactiva a través de un mapa conceptual). que facilitó la mejor comprensión de los contenidos.Parte II: 76%). sin embargo. 8 . tanto en la parte I y II del curso. Sinembargo. contando con la libertad de profundizar en los temas que consideraron necesarios. Se mantiene neutral en la escala un 13% de la muestra.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 8. hubo otros comentarios que consideraron que los temas a través del mapa conceptual se entregaron en forma desordenada por no encontrarse en la habitual forma lineal en que se presentaron los contenidos en asignaturas pasadas de la especialización en diseño de ambientes de aprendizaje.182 PEDAGÓGICA NO. En términos generales. En esta parte del curso se aplicaron las teorías de Novak y Ausubel. en la que un 52% de los estudiantes calificaron con 5 y un 24% con 4. a partir de la cual se presentaban los contenidos a los estudiantes. La figura 9 nos muestra la valoración que los estudiantes le dieron a la parte II del curso. Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión. Los contenidos en esta parte contaban con el apoyo de ayudas visuales. les permitió entender la estructura general de los temas que se trataron. no obstante. la mejor comprensión de los contenidos. se tiene una opinión favorable en la relación texto – imagen. en relación comparativa con los resultados de la parte I del curso. . un leve decrecimiento de las características valoradas como positivas en las respuestas de opinión suministradas por los estudiantes (Parte I: 80% . como se expuso (ver figura 5).

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 183 FIGURA 9.

se hace evidente una opinión favorable en la relación texto – imagen. La figura 11 nos deja ver la valoración que los estudiantes le asignaron a la parte III del curso. 8 .Parte III: 88%). una alta tendencia hacia las características positivas. siendo éstas las notas más altas de la escala (Total de 86%). En este punto se ve que. de tal forma que un 75% de los estudiantes calificaron con 5 y un 11% con 4. Cabe anotar que en las opiniones expresadas por los estudiantes en los grupos virtuales de discusión. En términos generales. Se evidencia. entonces. considerando que brindó total claridad en el abordaje del tema a través de la información visual suministrada. II y III). al contrastar los resultados de las partes I y II del curso. Se observa. mientras que no se observan características críticas con tendencia a ser negativas. De igual forma. en la mayoría de las respuestas. éstos valoraron significativamente la forma audiovisual en que se presentaron los contenidos de la parte III del curso. La figura 12 nos muestra una tendencia alta hacia la valoración positiva de las características presentes en la parte III del curso. aquí.Parte II: 76% . Bajó a un 9% la muestra que se mantuvo neutral en un 13% en las partes I y II del curso. hecho que posibilitó la comprensión de los contenidos que se propusieron y trabajaron. que consistió en la presentación de los contenidos a partir de una pieza audiovisual que explicaba gráficamente por qué se cayeron la Torres Gemelas. no se ven características críticas con tendencia hacia lo negativo. . una opinión favorable del estudiante a partir de los grupos virtuales de discusión en relación con: • El curso permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales. planteados por Méndez (ver figura 6). identificando tres de ellas. con lo cual se constituyeron en las notas más altas de la escala. Como se expuso.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 10. en esta parte del curso se ejemplificó un hecho real a partir de tipos de percepción que tiene el sujeto en relación con la imagen.184 PEDAGÓGICA NO. La figura 13 nos muestra la valoración global que los estudiantes le dieron al curso en su totalidad (partes I. La figura 14 nos deja ver una tendencia elevada hacia la valoración positiva de las características presentes en el curso en su totalidad. un 73% de los estudiantes calificaron con 5 y un 15% con 4. en las respuestas de los estudiantes se presenta un leve crecimiento de las características valoradas como positivas (Parte I: 80% .

.INFORME DE INVESTIGACIÓN 185 FIGURA 11.

8 .186 PEDAGÓGICA NO. . FIGURA 13.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS FIGURA 12.

tales como mapas conceptuales interactivos. sobre todo para las personas que basan su estilo de aprendizaje en la lectura más que en lo visual. Sin embargo. a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. Estos análisis. se evidencia. • Las tres partes del curso utilizaron diversas estrategias de representación visual del conocimiento que. si los mapas conceptuales se entienden como imágenes sintéticas y se complementan con otras estrategias. . que para aquellos estudiantes esto no puede suceder. propician aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning? En el ámbito de la representación del conocimiento. éstos pueden propiciar aprendizaje significativo en el estudiante adulto en el E-Learning. en conjunto. permitieron ofrecer respuestas. • Los talleres presentes en el curso le permitieron al estudiante aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos.INFORME DE INVESTIGACIÓN 187 FIGURA 14. lograrán en él un aprendizaje significativo? Emplear estrategias de representación visual. así: Pregunta 1: ¿Las estrategias de representación del conocimiento como los mapas conceptuales. descriptivo (estadístico) y de interpretación conceptual. como las funciones didácticas y tipos de señalización visual de la imagen Méndez (1997). tanto a la pregunta como a las subcategorías de preguntas de investigación. logrando un aprendizaje significativo y aplicable en el ejercicio profesional del estudiante. que le permitan al estudiante: visualizar la estructura general de los conocimientos que va a trabajar y su interconexión. facilitaron en el estudiante una mejor comprensión de los temas expuestos. Pregunta 2: ¿Los cursos on-line que presenten sus contenidos a través de mapas conceptuales interactivos y actividades que tengan en cuenta los intereses y conocimientos previos del estudiante adulto.

en cursos on-line.188 PEDAGÓGICA decidir libremente sobre qué contenidos profundizar. Otro caso interesante es el de una estudiante que expresó que el tener en constante movimiento una de sus manos. que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a estilos auditivos o cinestésicos. No obstante. implica hacia el futuro una vasta indagación desde campos del saber como: percepción-representación-cognición y aprendizaje. se evidencia. planificar y aplicar una estrategias visual que contemple funciones didácticas y de señalización de la imagen. con base en el análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. Ambas inteligencias o cerebros confluyen para lograr un funcionamiento armónico. promueven la adquisición de aprendizaje significativo en el estudiante adulto? NO. por evocación y por representación. ellos lo hacen en voz alta para poder memorizar e interiorizar . mientras lee. esto no puede suceder. a partir del análisis de los contenidos de los grupos de discusión virtual. teorías de aprendizaje significativo. CONCLUSIONES El diseño de una única estrategia basada en representaciones visuales en cursos on-line no garantiza que el estudiante adulto aprenda significativamente. teorías del aprendizaje significativo. teoría del triple cerebro y teoría del cerebro total. intermedia y tardía. se hace necesario a futuro apoyar estos estudios desde disciplinas como la Andragogía. se puede plantear. ya que El diseñar una única estrategia visual que integre funciones didácticas y señalización de la imagen. que para aquellos estudiantes que su estilo de aprendizaje corresponde más a una lógica de lectura lineal. También trae a su campo la inteligencia emocional como una nueva perspectiva de la inteligencia que está al mismo nivel de la inteligencia racional. La búsqueda de estrategias visuales de representación del conocimiento en cursos on-line para el aprendizaje del estudiante adulto. Pregunta de Investigación: ¿Diseñar. puede promover la adquisición de aprendizaje significativo en estudiantes adultos cuyo estilo de aprendizaje responda a dichas estrategias visuales. teoría de la división cerebral. sino se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje. Al analizar algunos de estos contenidos de los grupos de discusión virtual. pueden promover en él un aprendizaje significativo. Si bien la estrategia visual planteada en el curso online para estudiantes adultos evidenció un impacto positivo en la adquisición de aprendizaje significativo (86%). en relación con los conocimientos previos que traiga el estudiante sobre el tema. quien desde su trabajo investigativo plantea el anclaje cerebral que tienen los mapas mentales para lograr que el sujeto aprenda en su integralidad.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS los nuevos conocimientos. clasificando incluso a los adultos de acuerdo con su edad en temprana. 8 . la representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de la percepción directa. Para ello brinda un panorama general que va desde el impulso de la neurociencia y la explicación del hombre como ser inteligente desde diversas teorías: teoría del funcionamiento cerebral. que se ocupa de la educación y el aprendizaje adulto. podría entregar resultados más detallados. Sin embargo. se identificaron hallazgos interesantes como es el caso de dos estudiantes que expresaron que al leer frente a la pantalla del computador. esto puede no suceder. 3. El uso de esta clasificación. representación del conocimiento a través de mapas conceptuales y ejemplificación de hechos reales que combinen adecuadamente el uso de las percepciones directa. por evocación y por representación en cursos online. retomando este estudio. Tal vez en este sentido sea interesante retomar las investigaciones de Ontoria10. le facilita la interiorización y apropiación de los nuevos conocimientos.

se considera importante que en la metodología del diseño instruccional de cursos on-line. medio en el que por lo general se presenta HOMENAJE AL DOCENTE Pastor Martín. como lo es el E-Learning. se tenga en cuenta las estrategias visuales de representación del conocimiento. avances en este campo podrían ayudar a la adecuada configuración de una cultura visual digital. En una Sociedad de la Información y del Conocimiento se hacen necesarios ciudadanos con competencias para representar adecuadamente categorías de nuestra realidad en coherencia con el medio en que se presenta la información. .INFORME DE INVESTIGACIÓN 189 la información a través de diversos monitores interconectados alrededor del mundo y que justifican el pensar en líneas de investigación sobre representación del conocimiento de forma visual. A la luz de los resultados que obtuvieron en la presente investigación. en la que la adecuada representación de la información y del conocimiento puede ayudar a encontrar la adecuada forma de ver y representar nuestra realidad en los ambientes virtuales.

edu/pregrado/ En el listado de cursos buscar: II-2005 Esp. ESP. 4. 8 . ANEXOS 4. DISEÑO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE Primera Parte: Preguntas de Respuesta Abierta Nombres y apellidos: Ciudad desde donde estudia: Sexo: M_____ F_____ Profesión u oficio: Edad: Antigüedad como estudiante virtual: Fecha: ____–____–____ 1.uniminuto. en Diseño de Ambientes de Aprendizaje. ¿Cuáles son las tres características principales de su estilo de aprendizaje? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 2.2. a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ . Anexo 1.190 PEDAGÓGICA 4.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS invitado. Mencione tres aspectos que a su juicio incorporaría al curso de prospectiva de la informática para mejorarlo. Ingresar con NO. Se presenta aquí la encuesta de opinión utilizada como instrumento de valoración en la presente investigación: ENCUESTA IMPACTO DE ESTRATEGIAS VISUALES APLICADAS A ESTUDIANTES VIRTUALES ADULTOS. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le desagradaron del curso de prospectiva de la informática? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 3. Buscar el tema: “Prospectiva de la Informática”. Anexo 2.1. Para acceder al curso on-line “Prospectiva de la Informática” y ver todas la evidencias de trabajo de la presente investigación. consulte la siguiente dirección: http://virtual. ¿Cuáles son los tres aspectos que más le agradaron del curso de prospectiva de la informática? a) _____________________________________________________________ b) _____________________________________________________________ c) _____________________________________________________________ 4.

sintetizar ni complementar al texto. es importante que sus respuestas sean totalmente honestas. agrupadas en cuatro categorías. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos 1 2 3 4 5 Característica Positiva La proporción de texto fue adecuada. si usted considera que es así califica 5. según su opinión. sintetizar y complementar al texto. Los resultados de la misma serán utilizados únicamente para validar o no la hipótesis del investigador autor del presente curso. dependiendo si la situación que prevalece en ella corresponde más a una característica “negativa” o a una “positiva”. Este instrumento es una encuesta de opinión. Si cree que a veces fue excesiva o a veces fue adecuada.INFORME DE INVESTIGACIÓN 191 Ejemplo: En la característica La proporción de texto fue excesiva. marque un valor de en medio hacia la característica negativa o hacia la característica positiva. Se evalúa en una escala de 1 a 5. Segunda Parte: Preguntas de Respuesta Cerrada Instrucciones: Este cuestionario consta de 33 preguntas. poniendo una “X” en la posición en la que. La proporción de texto fue adecuada. o. Los valores de en medio sirven para indicar varios grados de presencia o ausencia de cada característica. Para que este instrumento cumpla con su propósito. Su propósito es recoger el pensar y sentir de los estudiantes virtuales adultos en relación con el impacto de las estrategias visuales aplicadas en el curso de prospectiva de la informática educativa. facilitando el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ . generándome desmotivación su lectura El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar. se encuentre el ítem. generándome motivación su lectura. Categoría Parte I del Módulo: Estrategias Didácticas y Señalización Visual Característica Negativa La proporción de texto fue excesiva. Responda cada ítem en forma cuidadosa. generándome motivación su lectura ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompañó el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar. generándome desmotivación su lectura. si usted considera que es así califica 1.

8 . siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ___ ___ ___ Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ En general. ___ ___ NO. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento La proporción de texto fue adecuada.192 PEDAGÓGICA Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general. no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte II del Módulo: Mapas Conceptúa-les como sistemas de representación del conocimien-to La proporción de texto fue excesiva. generándome motivación su lectura. siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos. generándome desmotivación su lectura.

siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ . facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar. sintetizar y complementar al texto.INFORME DE INVESTIGACIÓN 193 La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar. sintetizar ni complementar al texto. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje En general. siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ En general.

El número de imágenes fue escaso y no aportó a la compresión de los contenidos La relación texto – imagen no facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me fue indiferente y no la tuve en cuenta La imagen no logró apoyar. generándome motivación su lectura.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS ___ ___ ___ ___ ___ La forma en que se representaron los contenidos. tampoco facilitó el aprendizaje de los contenidos Creo que solo el texto era suficiente para el aprendizaje de los contenidos La imagen no logró conectarse lógicamente con el texto y no cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje NO. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento La proporción de texto fue adecuada. ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El número de imágenes fue suficiente y aportó a la comprensión de los contenidos La relación texto – imagen facilitó la mejor comprensión de los contenidos La imagen que acompaño el texto me llamó la atención y no pasó desapercibida La imagen logró apoyar. facilitando el aprendizaje de los contenidos Creo que la imagen apoyando el texto fue necesaria para el aprendizaje de los contenidos La imagen conectada lógicamente con el texto cumplió un papel didáctico en mi aprendizaje ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ . no generaron en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Parte III del Módulo: Percepción y Representación para el aprendizaje La proporción de texto fue excesiva. generándome desmotivación su lectura. sintetizar y complementar al texto. 8 . sintetizar ni complementar al texto.194 PEDAGÓGICA La forma en que se representaron los contenidos.

. las cuáles aplicaré en mi ejercicio profesional Tercera Parte: Opinión Abierta Este es un espacio para que el estudiante opine aspectos que considere no quedaron cubiertos en esta encuesta. generaron notoriamente en mi procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Identifique tres estrategias visuales una por cada parte del módulo. siento que la imagen como estrategia visual incidió positivamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos facilitaron notoriamente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos.INFORME DE INVESTIGACIÓN 195 En general. el cuál no logró en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo no me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos El módulo no me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales. no generaron en mí procesos de pensamiento para la construcción de nuevo conocimiento Módulo completo No identifiqué ninguna estrategia visual en el módulo. las cuáles en conjunto lograron en mi un aprendizaje significativo Los talleres del módulo me permitieron aplicar de forma significativa los conocimientos adquiridos En general. por lo cuál no podré aplicarlas en mi ejercicio profesional ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ El módulo me permitió adquirir nuevos conocimientos sobre estrategias visuales. siento que la imagen como estrategia visual incidió negativamente en mi aprendizaje La forma en que se representaron los contenidos no facilitaron la comprensión y el aprendizaje de los contenidos La forma en que se representaron los contenidos.

.196 PEDAGÓGICA Escriba sus opiniones. Doctorando UOC. comentarios u observaciones: NO. 8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS Elaboró: Ignacio Jaramillo Urrutia. HOMENAJE AL DOCENTE Ekhys Alayon.

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ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS UNA MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL CONOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACION .198 PEDAGÓGICA NO. 8 .

At the heart of this new conceptualization placed the notion of community. praxeología. concebida como el lugar de realización de las prácticas intersubjetivas y sociales. rich and well articulated vision that can be described as praxeology. Desde las ciencias humanas se propone aquí una lectura de esta nueva conceptualización. Key words: Community.mayo de 1952. as well as a methodology based on ethnography of flows of knowledge in organizations. Amin y Cohendet (2004) proponen una aproximación al modo en que se produce. Esto los lleva a reconstruir la teoría de la movilización de los conocimientos colectivos. enaccionism by Maturana and Varela. intersubjetividad. In order to do this. En el centro de esta nueva conceptualización ubican la noción de comunidad. Palabras clave: Comunidad. intersubjectivity. almacena. RESUMEN ES En su obra titulada Architectures of Knowledge. exchanged. así como una metodología basada en una etnografía de los flujos de conocimientos en las organizaciones. stored. socioculturalismo y movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología) y una serie de trabajos que consideran los procesos cognoscitivos como prácticas inscritas socialmente más que como procesos de tratamiento de la información. enaccionismo de Maturana y Varela. knowledge. and transmitting knowledge is recovered in enterprises. A reading of this new conceptualization is proposed from the social sciences. conceived as a place for conducting the social intersubjective practices.199 CARLOS JULIAO cjuliao@Uniminuto. transmite y se recupera conocimiento en las empresas. facultad educación Uniminuto. humane organizations. the book offers an epistemological. conocimiento. socialmente inscritas y ancladas en los artefactos. ABSTRACT In his book entitled Architectures of Knowledge. and beyond. registered and socially rooted in artifacts.edu Director de la escuela de alta docencia. intercambia. Para hacerlo. en las organizaciones humanas. highlighting the fact that the proximity between its epistemological roots (American pragmatism. socioculturalism and the movement of social science studies and technology) and a series of works that consider the cognitive processes and practices rather than as socially processes of registered information. Amin and Cohendet (2004) proposed an approach to how it is produced. Italia. resaltando el hecho de la proximidad que existe entre sus raíces epistemológicas (pragmatismo americano. el libro ofrece una visión epistemológica rica y bien articulada que se puede calificar como praxeológica. psicología social. HOMENAJE A LA DOCENTE María Montessori. Introducción. y más allá. . theory of the located action. This leads them to reconstruct the theory of mobilizing the collective knowledge. agosto de 1870 . praxeology. dando prelación a las prácticas incorporadas. social psychology. giving priority to practices incorporated. teoría de la acción situada.

organizacionales y societales. 10) con esas visiones que han marcado la historia de la teoría económica. desarrollando. Primero. de Munck. enfoque que aquí se llamará mirada praxeológica. Por último. toma de decisiones. 1999). NO. Para ellos. Vygotsky. desarrollan ampliamente su modo de entender la gestión del conocimiento en las empresas. creación. razonamiento. Sin embargo. intragrupales. Gergen. Difícil porque se puede sostener. que la inscripción social de las conductas humanas es primaria (por ejemplo. En un segundo momento. Con ello. es necesario caracterizar dicha noción de conocimiento y así. confrontando y articulando las diversas alternativas. y b) incluir una noción cognoscitiva sobre la generación de conocimiento en la propia práctica dentro de la organización. pensar su “arquitectura”3. el de la sociedad. traducción. circulación. una práctica actualizada en el seno de comunidades que son espacios-tiempos plenos de interacciones humanas mediadas por artefactos. Para profundizar en su planteamiento praxeológico. con raíces conceptuales en un vasto conjunto de disciplinas de las ciencias humanas y sociales. retención. Sin entrar en todos los detalles de sus argumentaciones. estos autores se preocupan por: a) puntualizar el aprendizaje social . iniciando así un espacio de discusión bastante fértil sobre los flujos de saberes en las organizaciones humanas. empíricamente. como para aquellas en las que es relevante lo correspondiente a procesos cognitivos (aprendizaje. ubican su perspectiva proponiendo un estado del arte de su campo profesional (la economía y la gestión). Señalan las que no van a adoptar. Ellos exploran. epistemológicamente. Sin embargo. o porque se puede constatar. dedicándose sucesivamente a: (a) redefinir esta noción de conocimiento. etcétera) es un campo que no escapa a este tipo de reflexión. terminando por mostrar cómo su modo de aprehender la pareja conceptual “knowledgeknowing” (conocimiento como objeto y conocimiento como proceso) los ubica plenamente dentro de lo que se llama una antropología del conocimiento5. interindividuales. 1999/2001. la línea directriz que sostienen es declarada epistemológicamente irreconciliable (p. EL DERROTERO DE UN VIAJE “COMUNITARISTA” Tres etapas conforman el itinerario de los autores al centro de las “arquitecturas del conocimiento”. Esto es válido tanto para las prácticas en las que lo emocional es central (prácticas de creación. fundada en el conocimiento. que estas conductas se desarrollan en contextos que no se reducen a situaciones de prácticas individuales. actividades de juicio.200 PEDAGÓGICA esde una mirada científica. desarrollo de juegos. global si bien no consensual.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 D PRAXIS de las comunidades en práctica al interior de la organización. los autores desarrollan una tesis apreciable. intercambio. Amin y Cohendet intentan responder a esto desde una metodología enraizada en la antropología social y adoptando una epistemología pragmatista. más exactamente. las prácticas humanas pueden ser catalogadas en diversos niveles: individuales. desde la cual se debaten las posturas usuales sobre adquisición o almacenamiento del conocimiento4. entonces. para luego explorar las principales raíces conceptuales de su propuesta. relaciones interpersonales. el conocimiento es. se van a examinar más de cerca estas tres etapas. primero se va a exponer el itinerario seguido por ellos. La gestión del conocimiento en las organizaciones humanas2 (en el sentido amplio de producción. 1934/1985. es algo difícil separar las centradas en los sujetos de aquellas otras realizadas colectivamente. (b) caracterizar los lugares de su movilización y (c) delinear un modo de gestión del conocimiento adaptado a los contornos que acaban de demarcar. 8 . los autores traspasan la frontera de la empresa para abordar un campo más amplio. En el fondo. retomando el título del libro que inspira este texto. ante todo. intergrupales. etcétera). entre otras). la posible extensión de su visión comunitarista del conocimiento a las políticas públicas. 1.

entonces. del aprendizaje y de la gestión. que es el eje de la articulación que los autores proponen entre el aprendizaje y el manejo de las empresas. los autores. Así. retomar el concepto de comunidades en práctica de Etiene Wenger (1998) e indagar sobre la relación que existe entre dos dimensiones complementarias del conocimiento: el conocimiento poseído en ciertas ámbitos de la empresa (competen- cias y memoria almacenada) y el conocimiento que surge. Lassègue y Visetti. El conocimiento es aquí considerado como un estado mental que uno posee o almacena. que insiste en la articulación individual/colectivo. se constituyen. De acuerdo con el conjunto de planteamientos que objetan este representacionalismo en las ciencias cognitivas (por ejemplo. que un estado mental de los individuos compartido en un colectivo. según ellos.1999) que ha añadido lo que relaciona lo tácito y explícito de los conocimientos. De entrada. señalando que el conocimiento no es algo homogéneo sino que más bien es un recurso heterogéneo que se debe valorar en sus diversas manifestaciones (tácitas o codificadas. 2002). Un amplio examen de sus diferencias los lleva a plantear el hecho de que las dos primeras se apoyan sobre una versión fuerte de la racionalidad (muy dependiente del modelo de Simon). se trata de una visión internalista del proceso cognitivo. focalizada sobre el aprendizaje organizacional. los autores afirman que hay que superar cuatro obstáculos: a) almacenamiento: entender el conocimiento como Mecanismos aprendizaje Integración de los niveles jerárquicos Búsqueda y ensayo y error Ejercicio del poder Jerárquico Teoría Gestión estratégica Autores Parlad y Hamel Nelson y Winter Wenguer. se separan de estas visiones. pues. Brown y Duguid Eje tutelar Administradores con actividades claras Esquemas de coordinación entre individuos (rutinas) Interacción dentro de comunidades Impacto Incentivos económicos y laborales Innovación en la rutina Economía evolutiva Aprendizaje socioantropológico Coordinación Prácticas periféricas Distribuido Fortalece normas sociales internas . al interior de las comunidades en práctica de la empresa (el proceso de conocer). la oposición. 2000. Havelange y al. está en el centro de la propuesta de los autores y estructura el conjunto de sus planteamientos. y la de Nonaka y Takeuchi (1995. sobre tres figuras tutelares: el “manager”. respectivamente. individuales o colectivas). a partir de las interacciones sociales que se dan entre los actores. fundamentando la propuesta de interdependencia entre los dos tipos de conocimiento. la “rutina” y la “comunidad”. La propuesta del libro es. “evolutivo-económico” y “socio-antropológico o de aprendizaje”. olvidan una característica crucial del conocimiento: el hecho de que éste es más el resultado de una práctica encarnada e inscrita socialmente. Dos obras son clásicas en la materia: la de Argyris y Schön (1978). “knowledge como una posesión” versus “knowing como una práctica”. la comunidad. Amin y Cohendet organizan la cartografía de estas conceptualizaciones alrededor de tres acercamientos analíticos que ellos califican como “estratégico o de gestión”.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 201 Conocimiento como práctica versus conocimiento como posesión Toda tentativa de teorizar las innovaciones en las empresas tiene que ver con las cuestiones del conocimiento. los cuales.. Todo esto conduce a la noción clave.

se están planteando dos arquitecturas. el conocimiento no es un bien personal y no es construido individualmente. En efecto. pero también por los cuerpos y por los artefactos. En esta arquitectura se privilegian las relaciones. Dichas prácticas son soportadas por los espíritus de los actores.202 PEDAGÓGICA resultado de un simple proceso lineal de acumulación de información. substantiva. que es posible almacenar y que hace coincidir la división del trabajo (repartición de funciones y compromisos entre actores) y la división del conocimiento (distribución de capacidades de interpretación y aprendizaje entre los actores). El conocimiento no es un stock de informaciones. de algún modo opuestas. incluso si es necesario subordinarla a la visión fundada sobre la movilización de competencias y la generación de recursos. La otra. alude al conocimiento que siempre es afectado por los cambios de interpretación entre los actores al interior de las comunidades en práctica. que hay que substituir por una racionalidad más ágil. Vínculos débiles que proveen una fortaleza a las comunidades de práctica. Esta visión. la distinción clásica entre comunidad epistémica (Knorr Cetina. A la inversa. Ellos proponen lo que llaman una “dual firm”. el énfasis se pone en la acción práctica y la interacción social. vínculos débiles. Una es firme y se refiere el conocimiento poseído. c) individualismo: la visión de que el conocimiento está limitado a individuos. Además. Comunidades y gestión del conocimiento Los tres capítulos llamados Practices of knowing. interacciones mediadas por humanos y no-humanos. lazos no intencionados que también crean conocimiento. después de haberla expuesto. el conocimiento no es una posesión. sobre la ubicación de recursos) tiene su importancia. ellas también se inscriben en la relación de los actores con los otros (el contexto psico-social) y con los instrumentos técnicos (el contexto material-técnico). en el análisis de estas dos dimensiones del conocimiento. por una racionalidad basada en el procedimiento. destacando el papel de diversas formas débiles de racionalidad. 1991). una práctica. aparentemente radical (pues se apoya sobre la diferencia existente entre conocimiento que se almacena y conocimiento que se practica). Es fácil entender por qué los autores cuestionan. sin embargo. que también podrían estar presentes en comunidades académicas. estas interacciones siempre se despliegan en los lugares que las hacen posibles: las comunidades. Estas prácticas siempre son generadas por múltiples interacciones entre los humanos. si la producción de conocimiento es acción.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS reconciliar. la comunidad. en la praxis. afirmando que dicha síntesis se mantiene anclada en una racionalidad dura. mas inestable. que los autores propongan una síntesis de dos visiones de la empresa. 1981) y comunidad de prácticas (Lave y Wenger. y d) posesión: la idea de que el conocimiento es algo que las personas conservan. Spaces of knowing y Communities and gouvernance of knowledge in the firm constituyen el entramado de la propuesta que se desprende del abandono de una racionalidad que se puede calificar de “mentalista” por una racionalidad que se puede llamar “praxeológica”. no tienen problema en afirmar que la visión contractualista (fundada sobre la transacción de informaciones. que es mediatizada por objetos materiales y no sólo por productos discursivos. más débil. por no intencionados. Son las prácticas las que forjan los conocimientos. Si bien ellos se pronuncian claramente por una empresa productora de conocimientos más que de informaciones. se trata de comprender el conocimiento como producido vía una acción. entonces no se ve cómo los autores podrían señalar . b) codificación: la hipótesis de que todo conocimiento puede ser codificable. no todo conocimiento es codificable. 8 . no impide. que se apoya sobre cuerpos y no únicamente sobre cerebros. en la tercera. Se trata de una postura que resalta la pertinencia del lugar donde éste se moviliza. una praxis que se realiza en un marco colectivo y no solamente individual. En síntesis. que los autores proponen NO.

como tratar la cuestión de su propiedad? Los autores proponen un conjunto de reflexiones que permiten abordar este difícil problema y que son compatibles con la visión del “conocimiento como práctica encarnada y socio-técnicamente inscrita”.. 2001/2003). Esto los conduce a considerar el aprendizaje organizacional como un aprendizaje caracterizado por la acción (“aprender haciendo”). el siguiente: el conocimiento y el aprendizaje son acciones que se actualizan en las interacciones intra-grupales (intra-comunidades). Finalmente. como aquellas de los investigadores. organizadas para producir conocimientos codificables. etapa que habían iniciado en el capítulo precedente. Después de insistir sobre las interacciones intra-comunidades (como espacios de generación de conocimientos). los lleva a esas teorías sobre la producción de conocimientos que reenvían al campo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Nowotny y al. Ellos fundamentan esta no-diferenciación sobre un estudio propuesto por Wenger. Encuentran que dicha gestión se articula sobre dos parámetros.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 203 modos diferenciados de producción entre. we cannot resist the temptation to look beyond the frontiers of firms. Foros híbridos y conocimiento “público” Estos dos últimos estratos son abordados. la frecuencia y la calidad de dichas interacciones. interindividual. en el seno de los estratos individual. más ampliamente. conduce necesariamente a una reconceptualización de los principios y de los instrumentos que permiten la gestión de la formación y explotación de conocimientos en las políticas públicas. artefacts and routines” (p. de modo más amplio. intergrupal y. El camino es. es en estos términos que los autores presentan la última etapa de su recorrido. que es una “detailed anthropology of learning rooted in the everyday practices of horizontal and vertical interacción. analizan los modos de gestión en las empresas que “can be viewed as a community of communities” (p. 120). se interesan por las interacciones inter-comunidades. El carácter esencialmente distribuido de la movilización de los conocimientos. Los autores consideran aquí la cuestión de las patentes. antes que por la adquisición de saberes para poseer. las comunidades epistémicas. humanos y no humanos. 78). en el último capítulo. percibida como una corresponsabilidad entre entidades de naturalezas diferentes. 138). organizacional y societal. que termina con el examen de las redes de comunidades que conforman la empresa. Esto los conduce a introducir la noción clave de “cultura corporativa”: “The simultaneous functionning of the two main mechanisms of sense construction and collective beliefs within the organization (degree of repetition of interaccións and the nature of communication between communities) detailed above can. entonces. por ejemplo. forges complex . y las comunidades de prácticas. entonces. esta distribución. 1999. estos parámetros presentan cuatro figuras que son los ideal-tipos que permiten analizar las formas hibridas de gestión. entonces. to a large extent. de artesanos por ejemplo. ¿Si es verdad que el conocimiento no es poseído y/o no es el producto de un individuo. individuos comprometidos en actividades prácticas equivalentes que tienen cierto interés en compartir y desarrollar juntos los conocimientos asociados con dichas prácticas. be related to the key notion of “corporate culture” (p. intragrupal. Este conjunto conforma la cultura corporativa. que lo saca de la nada. “At the end of our journey. 125). to glance at the public policy implication of learning in communities” (p. y más particularmente de la teoría de los actores-redes (Latour. supported by an elaborated technostructure of technologies. Tomando dos valores (fuerte-débil). En seguida. caracterizando así la innovación: “What produces innovation is the alchemy of combining heterogeneous ingredients within a process that cuts across institutions. 2001). asegurar la dirección tiene que ver con la gestión de interacciones inter-grupales (inter-comunidades). enriquecida con dinámicas de movilización de conocimientos que se realizan. distribución sobre un conjunto heterogéneo de actores.

and technology “ (p. se trata de la construcción “de” (no “del”) conocimiento. the market. 8 . redes globales de modo telemático y flujos de información. la propuesta consiste en reconocer los espacios de conocimiento como espacios de múltiples longitudes. 153). in turn. Se trata. además. law. de una red (dónde se aprende) y de un aprendizaje social (cómo se aprende). algo que se deba alcanzar: es algo que hay que construir. entonces. y así revaloran la pertinencia de la visiónen-red : “Public policy has to be modest about the effectiveness of top-down interventions. en los cuales se pueden involucrar todas las formas de movilización espacial del conocimiento: equipos. ya que ese conocimiento será construido con base en las demandas y necesidades de la comunidad en la que se gestó. en un determinado momento y con un determinado equipo de trabajo. towards a hermeneutic approach based on providing nodal support in existing and emergent networks” (p. formas y duraciones.204 PEDAGÓGICA NO. relaciones cara a cara. Y. on interpersonal relations. Luz Ángela Gil. Más allá de una teoría de las redes. 153). entre otros. de construcción (no generación) de conocimiento en red. science. and draws.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE A LA DOCENTE and unusual relations between different spheres of activity. El conocimiento no es algo que esté fuera de la comunidad. Concluyen afirmando que las políticas públicas podrían beneficiarse mucho superando la fractura experto-profano y aceptando los foros híbridos. and move away from detached and preconceived science and technology programmes. ta- .

es un acto. ya se han señalado los textos a los que se refieren los autores cuando extienden su propuesta a las políticas públicas. Vygotsky. los autores pasan del conocimiento poseído al actuado. de algún modo. Y es absolutamente necesario estudiarla allí donde ella se actualiza: en las interacciones que conforman la comunidad. se va a mostrar ahora en qué se puede profundizar epistemológicamente y cómo ello ofrece. Esta práctica es inscrita socialmente. encarnado. para trabajar bien su proyecto. Esta teoría se opone a 3. 2003). llamado de la cognición situada y distribuida (“situated and distributed cognition”). A propósito de este último punto. El conocimiento no es un estado mental. Para lo que concierne a los otros cuatro dominios. los autores citan respectivamente (a) James. individualismo. . es que todas comparten una visión de la cognición no centrada exclusivamente en el cerebro (Brassac. (d) el socio-culturalismo y (e) el movimiento de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Es en ese sentido que se presentan como seguidores del pragmatismo americano (Dewey y James) y del socio-culturalismo surgido de los trabajos de Vygotsky (Engeström). sino al de la antropología del conocimiento. Adoptando un modo de concebir la racionalidad humana que renuncia al estado mental y que opta por la dinámica relacional entre el individuo y su exterior.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 205 les como los promovidos por Callon. un actuar. El modo como los autores afirman superar los cuatro obstáculos evocados antes (almacenamiento. o el caso de Clark (1997) que rechaza plenamente la frontera cerebro-mundo. el caso de Lave (1988) que plantea la externalización de la actividad cognitiva humana. HERRAMIENTAS CONCEPTUALES PLURALES En el amplio conjunto de referencias que permiten a Amin y Cohendet construir su propuesta. Es por eso que los autores se ubican plenamente en una praxeología (teoría general de la acción) más que en una pragmática (teoría general del uso de los signos). posesión) revela una cercanía al paradigma. No es el momento de explicar los niveles de convergencia y divergencia entre estos diferentes modos de abordar la conducta humana ni de mostrar cómo ellos tienen que ver. desde su operacionalización metodológica y empírica. (b) Maturana y Varela. defendida por el cognitivismo clásico8. 1991/1993).. desarrollar una antropología del conocimiento. (c) la acción situada. Hutchins y (d) Engeström. (c) Lave. Se pueden señalar al menos cinco campos de reflexión que le dan cuerpo: (a) el pragmatismo americano. aquí interesan aquellas que no corresponden sensu stricto a los campos de la economía y de las ciencias de la gestión y de la administración. el carácter incorporado. y que deben. cada vez más frecuente. un campo interesante para la investigación interdisciplinar. la visión representacionalista e internalista. Para no citar sino algunos. LA COMUNIDAD: OBJETO DE ESTUDIO DE LA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO Después de haber descrito sucintamente ese importante trabajo de integración conceptual. Así. Lo que sí es seguro. Lascoumes y Barthes (2001). 2. Se trata de la figura de la ruptura entre aquel que conoce y lo que es conocido. Sin retomar la terminología de estos últimos. El conocimiento no es un ser ni un poseer sino un hacer. Dewey. una práctica. 18). Figura que es ampliamente cuestionada en toda la literatura de la cognición situada y distribuida. por ejemplo. (b) el enaccionismo7 de Maturana y Varela. con la cognición situada y distribuida. entre el exterior y el interior del sujeto: “This definition of knowledge as ‘justified true belief’ supposes a split between the knower and the known” (p. codificación. los autores le apuestan así a una democracia dialógica6. de los procesos cognitivos es trabajado profundamente en la teoría de la enacción sostenida por Maturana y Varela (Varela y al.

y. tratadas en tanto que son realizadas verbalmente. etcétera). los artefactos (Rabardel. Según él. concebidas en este marco como dispositivos socio-técnicos. más recientemente. vía el uso del lenguaje. 1997). a desarrollar las tesis en las que se inspiraron los investigadores del interaccionismo simbólico. El sociólogo alemán Hans Joas. por ejemplo y.. pero si entre ellos alguien ha reflexionado sobre la inscripción social de esta práctica. igualmente. las interacciones son.206 PEDAGÓGICA Pistas de profundización de las articulaciones epistemológicas Los trabajos del psicólogo soviético Vygotsky. recursos y fuentes de cooperación entre los agentes de movilización de los conocimientos. es. Esto lo conduce hacia un pragmatismo social y constructivista. Existen investigaciones que se interesan en el hecho de que la dinámica de las interacciones lleva a la generación del grupo. Bronckart y al. 1999. y finalmente. El pragmatismo americano es habitualmente descrito como el proyecto conjunto de Peirce. olvidados por largo tiempo. Tal como la describen los autores. por otra parte. más particularmente. Unos lo hacen analizando las producciones discursivas (Schneuwly y Bronckart. La llamada teoría de la acción9 es una de las ramas de este movimiento más amplio que reúne investigadores que trabajan sobre la mediación. con el de los objetos (Quéré. Joas cumple aquí una función de incitación e inspiración: haber incitado la corazonada de que la idea de creatividad. No corresponde aquí señalar la riqueza del desarrollo reciente de esta corriente de pensamiento. defendida por Amin y Cohendet: La créativité de l’agir (Joas. han regresado a la escena a partir de las traducciones de su obra fundamental. el grupo en cuestión está constituido de humanos. que ella se realiza en las relaciones que el individuo mantiene con los otros y con el mundo. por ejemplo). ese dominio activo se actualiza en el seno de la interacción social. Sin embargo. 8 . la comunidad vive de las interacciones que ella misma hace posible. 1985. Ellos están en el origen del socio-culturalismo. Mead da por hecho que hay que estudiar las operaciones . que es aquí un concepto clave. James. Lo ha planteado en un libro del cual el título bastaría para condensar la idea de innovación por la acción. encierran promesas que la teoría sociológica de la acción haría bien en explorar10. es importante profundizar las referencias de este campo (Clot. casi exclusivamente. evidentemente. gran especialista en Mead. no pueden ser ignorados en esta materia. Pero no nos equivoquemos. Valsiner y Van der Meer. las manipulaciones de instrumentos materiales. de la maquinaria numérica. Un objeto de estudio para compartir: la comunidad Entre los temas tradicionales de la psicología social se encuentran las nociones de grupo y de interacción social. La idea de creatividad aspira a llenar ese vacío relativo de teorización en un aspecto de la acción cuya importancia no hace falta fundamentar: lo mucho que se ha dicho y que sabemos sobre las propiedades del conocimiento práctico o la acción racional con arreglo a fines. George Herbert Mead (1934/1963). los otros. 1995. que tienen que ver con el uso del lenguaje e. la comunidad es un grupo. NO. 2000. en psicología social. es decir. 2004). esta dimensión social se apoya sobre los procesos comunicacionales. por una parte. si bien difíciles. y solamente de humanos. Y ahí también. desarrollados entre 1924 y 1934. 1992/1999). y un viable concepto de acción creativa. ahora será posible analizar el rol de los objetos en general y.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS psíquicas desde el punto de vista de la función que cumplen en la administración activa del ambiente por el organismo. De modo más preciso. ha continuado su obra de exégeta del trabajo de éste. Dewey y Mead. cuyo núcleo es la inscripción social de la actividad humana. Pensamiento y lenguaje (1934/1977). Los trabajos de Mead. desde un pragmatismo social y proponiendo aproximaciones con el socio-culturalismo iniciado por Vygotsky (Joas. 1980/1995). Ciertamente se puede ubicar el conocimiento como práctica en esta corriente de pensamiento. porque ofrecen conceptos e instrumentos de análisis preciosos para estudiar a profundidad los fenómenos comunicacionales que configuran la vida de las comunidades.

la calidad y la variedad de sus satisfactores. ES EN ESTE SENTIDO QUE. engendrados por interacciones triplemente apoyadas sobre producciones discursivas. más allá . procesos que son claves para las comunidades en práctica o comunidades de expertos. Esto los lleva a renovar ampliamente el análisis de la acción colectiva de la movilización de saberes. Si bien. que una psicología social de los procesos cognitivos colectivos podría ser una compañera eficaz para una investigación interdisciplinaria en este campo de las interacciones. la comunidad no puede.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 207 SE TRATA DE UNA ANTROPOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO. La pro- puesta de Amin y Cohendet nos permite situar la relevancia de dichos vínculos en el hecho de que ellos se ven involucrados en procesos de producción de conocimiento. Dicho de otro modo. en el centro de sus reflexiones. corporales y artefactuales. ser definida como un conjunto de individuos. para elevar la cantidad. o una clínica de los flujos de saberes en las organizaciones. Es en este sentido que. por el solo hecho de que ella se apoya sobre el paradigma de la cognición situada y distribuida. y de hecho no lo es. no se dan de modo directo. ha sido fructífero para la economía de la innovación y el estudio social de la ciencia y la tecnología. Entonces. Esta reconceptualización coloca. amplio y bien articulado. puede ser oportuno pensar la importancia de estos vínculos débiles en cualquier otro ámbito que tenga por materia de trabajo el conocimiento y su producción. Al hacerlo. socialmente inscrita y anclada sobre artefactos. CONCLUSIÓN Amin y Cohendet plantean una visión de la movilización de los conocimientos en las empresas y. que se puede calificar como praxeología. Se señaló que Amin y Cohendet estaban muy aferrados a un conocimiento como «mind-body-thing practice». Es decir. como el lugar donde se realiza esta práctica intersubjetiva y social. miradas que pueden focalizarse sobre el análisis de la vida de estas comunidades. quien también caracterizó la fortaleza de los mismos en función de la intensidad de las relaciones interpersonales. humanos y no humanos. que interactúan con la única ayuda de producciones discursivas. si es preciso estudiarla como lugar fenomenológico de movilizaciones colectivas de conocimientos. y una metodología estilo etnografía. pero igualmente relevante para el proceso de generación de innovaciones. Estas interacciones recíprocamente transformadoras entre el hombre y la naturaleza y entre los hombres mismos que tienen lugar en el desarrollo de las prácticas de trabajo. están sustentadas en procesos de aprendizaje colectivos: además. ellos adoptan un marco epistemológico rico. Estos dos puntos abren el camino a miradas cruzadas sobre su objeto de estudio. MÁS ALLÁ DE UNA PRAGMÁTICA COMUNICACIONAL. para los autores el foco de atención se centra en la empresa. SE REQUIERE DESARROLLAR UNA PRAXEOLOGÍA DE LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS. el concepto de los vínculos débiles. Y aquí ya se trata de una antropología del conocimiento. establecido desde 1973 por Granovetter. a la comunidad. sino que están mediadas por los utensilios e instrumentos creados por el hombre para facilitar y potenciar la productividad de su fuerza de trabajo. es decir. en las organizaciones humanas que ubican al centro una práctica encarnada. y sólo de individuos. Por otra parte. hay que hacerlo con un enfoque que tome realmente en serio que se trata de colectivos de actores. lazos que posibilitan el flujo de conocimiento no codificado. más allá.

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lo cual es añadir valor. su uso. F. una relación íntima entre el marco general de la acción y sus ámbitos específicos de aplicación: economía. El conocimiento también ha sido el eje articulador en la organización de dichas instituciones. proyectos. la educación. sólo son una materia prima para la decisión. Los datos son un conjunto de hechos objetivos sobre eventos precisos. Madrid. NOTAS 2 Tanto el conocimiento como el aprendizaje han sido tema de reflexión y práctica en las instituciones académicas. entonces. el juicio. según McMaster (1996). donde sólo se han traducido una compilación de artículos (Joas. universidades o centros de investigación. Si bien ambos conceptos son diferentes. el lenguaje. Así. La capacidad computacional se refiere al sistema de capacidades que puede obtener información del ambiente. o b) considerando estables las categorías antropológicas y centrándose en el análisis de la transformación del marco socio-cultural. Así. 38). en el sistema nervioso. antropología. como prácticas. En ese mismo espíritu. en tanto que el otro lo hace en la no localización de la mente. Madrid. La inteligencia. los artefactos. las organizaciones. sobre las técnicas y las producciones en sus particularidades históricas. la información busca cambiar el modo como el receptor recibe algo. El pragmatismo y la teoría de la sociedad. generar información. la antropología del conocimiento. El concepto antropología es usado aquí no en su sentido particular. Además. pedagogía. J. La acción humana se realiza en un contexto socio-cultural que dota al individuo de patrones de conducta. (1990) “Interaccionismo simbólico”.MIRADA PRAXEOLÓGICA A LA ARQUITECTURA DEL COMOCIMIENTO EN LAS ORGANIZACIONES 209 VARELA. o como dispositivos técnicos. un componente de la comunicación. identificada como la sociedad del conocimiento. Existe. informar. los materiales y los instrumentos. entonces. significado e Identidad. 5 La tradición de la antropología cognoscitiva (D’Andrade. son actividades que se subordinan a las interacciones entre personas. así como lo son las comunidades académicas que las conforman. pues no son intercambiables. WENGER. este mundo vital y simbólico. Quéré. derecho. la falta de integración o de afinidad e incluso el conflicto han sido manifiestos en ambas visiones institucionales. porque son recíprocamente necesarias desde un punto de vista lógico. de una parte.. Paris: Le Seuil. informaciones presentes en dicho mundo (y preexistentes al trato simbólico realizado en el sistema nervioso central). A. El centro de su obra consiste en una reivindicación del pragmatismo como instrumento clave en la actual discusión teórica de las ciencias sociales.S. colegios. La información es la parte más específica y clara de la comunicación. los colectivos. Pero los datos no ofrecen juicio ni bases para la acción. la realidad personal y social del ser humano se puede estudiar desde dos puntos de vista: a) considerando estable el marco sociocultural y centrándose en el análisis de la teoría general de la acción.. los datos son unos registros ordenados entre las acciones. etcétera. En rigor. CIS) y su resumen y valoración crítica del interaccionismo simbólico (Joas. un sujeto cognoscente (poseedor de estados mentales que corresponden a estados del mundo) y. E. el cálculo. 9 La teoría general de la acción es actualmente un marco común a las ciencias sociales. sean escuelas. H. remite al estudio pluridisciplinar de los conocimientos realizados como discurso. etcétera. filosofía. VYGOTSKI. sino en un sentido más general de investigación multidisciplinaria sobre las prácticas y las conductas. Así. sobre las representaciones y las ideologías. [1934] (1977). Sciences cognitives et expérience humaine. Esta teoría sigue la pista a los procesos cognoscitivos dando cuenta de las transformaciones de los problemas y las cogniciones a medida que una persona o un instrumento interviene y los cambia. Hutchins (1995) y muchos otros (por ejemplo. conexionismo (el cerebro como una red) y embodied cognition. H. Alianza). es modificado por las acciones individuales. en la práctica la mayoría de los investigadores que adscriben a una de estas posturas lo hace simultáneamente a la otra. Buenos Aires: La Pléyade. valores. 8 El cognitivismo clásico supone. su transmisión y su movilización por los grupos humanos. La teoría social. sobre las condiciones de su producción. la generación y la difusión del conocimiento. 4 Aunque el conocimiento se relaciona con los datos. deseos. es un elemento central de sus propósitos y finalidades y de la definición colectiva de sus funciones básicas sobre el almacenamiento. Para que sea útil. psicología. es decir. el derecho. clase y transformación del dato. en el estudio de la economía. sociología. L’inscription corporelle de l’esprit. La información es un mensaje. “dar forma a”. Pero. de otra parte. conviene preguntarse: ¿en qué otros espacios o instituciones el conocimiento está adquiriendo una importancia afín y de qué modo se está logrando esto? 3 La obra contiene interesantes propuestas analíticas e indicaciones prácticas relevantes sobre la generación del conocimiento y el aprendizaje que pueden ser sugerentes para las instituciones académicas. (1993). Comunidades en práctica: aprendizaje. hoy. Pensamiento y lenguaje. interpretarla y trasladar los resultados interpretados a la acción”. Sus trabajos señalan que no bastan los procesos rigurosos del laboratorio (de psicología o neurología) para percibir convenientemente los procesos del conocimiento. el enaccionismo no es sinónimo de embodied cognition. Turner. es decir. con el fin de alterar su juicio o su comportamiento. la memoria. para solucionar los retos a que se nos somete. (1998). es decir. 10 La figura de Joas es relativamente poco conocida en el mundo de habla hispana. E. las organizaciones y las instituciones. El análisis. por ejemplo. el dato más un valor añadido. 1995) señala como el conocimiento se produce en el seno de grupos sociales y de su cultura material. el dato debe transformarse en información. La información es. las instituciones. (2001). en Giddens. ¿Es factible pensar que las instituciones académicas tienen algún camino recorrido sobre la posible integración entre una coordinación comunitaria y una administración por diseño estratégico? 7 Normalmente se habla de tres escuelas de pensamiento sobre la cognición: cognitivismo (el cerebro como un computador). la información y la inteligencia. entre y con instrumentos variados y convenios sociales. En esta época. así como con el mundo y el contexto. es “la capacidad computacional que puede aplicarse a la información que se recibe exteriormente o se genera interiormente. No. . 1997) señalaron que el raciocinio no se entiende fuera de las instituciones. México: Paidós (Serie: Cognición y desarrollo humano. etcétera. Hutchins aporta la noción de cognición distribuida y Suchman (1987) la de la acción situada. El primero se basa en la idea de simbiosis entre organismo y entorno. Obviamente. las organizaciones almacenan y administran estos datos con sistemas tecnológicos. En un marco organizacional. sobre las profesiones. la confusión entre estos conceptos es peligrosa. es decir. la síntesis. y ROSCH. Este valor añadido es la interpretación según el contexto. de la praxeología. E. THOMPSON. L. 6 ¿Qué tanto se pueden transponer estas inquietudes al campo de las instituciones académicas? La planificación por diseño estratégico es una característica de las instituciones académicas.

8 .ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL: .210 PEDAGÓGICA NO.

Facultad de Educación. ABSTRACT “The letter comes with blood” is an aphorism in the sense that summarizes the following circumstances: slave origin of writing. act with caution and selfjudgement before teach errors. pedagogía. rhetoric. violencia educativa generadora de violencia social. Nietzsche. invention. humanista. Corporación Universitaria Minuto de Dios. humanist. is the pattern to form as citizens and teachers of the de-construction. reason. Estudiante de tercer semestre (I-2008) en la carrera de Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana. actuar con cautela y autojuzgarnos antes de enseñar errores. técnico. teaching. de-construct. razón. praxeology proposal. es la pauta para formarnos como ciudadanos y maestros de la de-construcción. language. GLOBALIDAD Y UNA PROPUESTA PRAXEOLÓGICA RUBÉN DARÍO SALAS RODRÍGUEZ neburdsr@hotmail. ideas.com Rubén Dario Salas Rodríguez. Palabras clave: Aforismo. de-construir. overcome. machination to achieve objectives unwanted. invención. lies. practice. Sophist. agosto de 1900. violence educational generating social violence. Key words: Aphorism. Aprender desconfiando. ciencia. deficientes métodos de enseñanza antiguos y modernos. propuesta praxeológica. retórica. truth. HOMENAJE AL DOCENTE Friederich W. praxis. octubre de 1844.211 ORIGEN. Distrust learning. that is to say. RESUMEN “La letra con sangre entra” es un aforismo en el sentido que resume las siguientes circunstancias: origen esclavizante de la escritura. . Alemania. mentira. technical. maquinación para conseguir objetivos indeseados. lenguaje. science. verdad. ideas. es decir. superar. sofista. poor teaching methods ancient and modern .

generalizarlo” (Ibíd. tangencialmente. Después de que el hombre creó el lenguaje y sus dos manifestaciones principales -la oralidad y la escrituraal parecer “olvidó” que eso había sido invención suya. Como bien afirman los pensadores colombianos: el cerebro se hipertrofió para desarrollar la capacidad lingüística. CUMD Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación NO. pág. Nietzsche INTRODUCCIÓN El paso de las cavernas a los castillos en el aire o tengo a la mano el apartado de Federico Nietzsche (un profesor de filosofía no me desmentiría) en el que él habla del origen de la ciencia en el hombre. todo era relativo y el lenguaje no tenía reglas fijas. la razón al planteamiento de Nietzsche. “El Señor le preguntó a Caín: -¿Dónde está tu hermano Abel? -No lo sé. por ejemplo. sino en el que se improvisan fantasías libres. sino que logra desentrañar el aforismo planteado por Nietzsche. La ruleta giró por miles de años y la bolita cayó a favor de la humanidad. En primer lugar. El primer capítulo de este libro. de lógica y de belleza. del cual nos hablan los hermanos Zubiría (1988:27). es imprescindible el uso de nuestra propia lengua para aludir a las primeras manifestaciones orales de las cuales no tenemos conocimiento. Zubiría no sólo le da la razón a los retóricos. En la antigüedad griega. Se pudo saborear del fruto del árbol del conocimiento. referente al falso asombro de los descubrimientos científicos. Humano. tal como se menciona al comienzo del siguiente capítulo. demasiado humano). los incipientes filósofos creyeron haber descubierto “los primeros principios” con los cuales era posible demostrar cualquier cosa “verdadera”. Con su libro (Capítulo 1). Decía el anti-pedagogo alemán que “la ciencia” (entendida como signos lingüísticos regidos por la lógica que pretenden demostrar teorías). La relación entre el pensador alemán y los investigadores colombianos se presenta en la siguiente afirmación: “…el niño aprende un lenguaje prefabricado y el primitivo debió inventarlo. fueron reduciendo las capacidades de los sentidos para dar cabida al acto de pensar. Los Zubiría le dan. creyó haber encontrado un tesoro (cfr. 22).ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS meros homínidos. 8 . los sofistas. Así mismo.212 PEDAGÓGICA La praxis es entendida como una práctica que a cada momento interroga sus fundamentos. quien toma como objeto para su crítica. la teoría platónica de las ideas y sus correspondientes consecuencias para el pensamiento occidental. Ese martillazo en la cabeza prácticamente fractura “el lóbulo parietotemporoccipital y el lóbulo prefrontal”. pero como un teclado en el que no se tocan viejas piezas ya sabidas. por supuesto. es como “un cofre” que un hombre escondió un día detrás de un arbusto y luego de un tiempo. pero sí recuerdo con detalle su explicación. “es una historia más supuesta que real” (1988: 35). porque es una idea que derrumba toda jactancia y sobrevaloración humana. porque la narración sobre el origen del pensamiento y del lenguaje oral-escrito. los primeros hombres al apostarle su supervivencia al juego con las representaciones. que requería un gasto de energía inusitado ya que se estaba produciendo algo nuevo en la naturaleza de los seres vivos. al pasar por el mismo lugar y escarbar allí.” (Génesis) ¿Por qué miente Caín? Ésta sería una pregunta-ejemplo para desequilibrar Ante todo tengo que volver a liberar en mi estilo algunos espíritus joviales. pero por dentro la fruta estaba corroída por el gusano de la mentira… no se puede usar el lenguaje sin que éste se halle maquillado. tengo que aprender a usar el lenguaje como un teclado. Esa circunstancia cambió el rumbo del pensamiento para algunos… para otros. se realiza desde una perspectiva súper-avanzada que utiliza un metalenguaje simbólico que obviamente era imposible que manejaran los pri- N . aunque no exentas.

el tesoro encontrado por la escuela socrática estaba escondido y era más falso que… APUNTES DESDE LA INDIFERENCIA I En la figura de Descartes. política…y en especial “el arte de educar o pedagogía”. Inicialmente. y asumiendo una postura crítica no exenta de amargura. Entonces. 1988:9). se puede cifrar el punto de fuga científico (educativo) de la modernidad y de la antigüedad. Como mencioné en el tercer párrafo. toda teoría científica es una invención o ficción o juego literario. como quedó . Los primeros sabios (zubirianos) se inventaron el lenguaje y fueron detrás de un matorral a esconderlo. etc. y en su pensamiento principalmente. para terminar estableciendo “metodologías dentro del aula”. él va a tener lo dicho como cierto. es decir. o cuál se acerca más a la verdad. Ahora bien. luego que un pedagogo ha teorizado y mostrado su pedancia en recursos retóricos sobre el tema de la educación. siglo XXI hacia atrás y pensamiento aristotélico hacia delante. Llegaron los griegos y se preguntaron sobre la naturaleza de las cosas. lo usa indiscriminadamente padeciendo las consecuencias de su injusticia. Establecer un acuerdo conceptual. el lenguaje no es un descubrimiento. luego. La concepción religiosa del mundo. ya que todo es producto de la imaginación: “No tenemos barreras de tiempo ni de espacio. Por ello algunos personajes. Pero el énfasis de la educación debe estar en las características propias del trabajo que cada uno va a realizar. pero. Aclaremos lo que se entiende por ciencia: mitología. es construir castillos en el aire. ambas operaciones esenciales en la fabricación de ideas” (1988:23). es una invención. 56). se “descubrió con asombro” la Idea de lo Bello. la crítica de Nietzsche se enfocó en la teoría de Platón.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 213 estratégicamente a un educando (Zubiría. 1984:63). le replica un instructor: “Claro que un poco de cultura general le cae bien a todos. En el centro de la balanza discursiva se encuentra un docente. pág. para referirnos a la educación. uno lo entiende actualmente como un gran avance biológico. y la ficción narrativa de Zubiría es incontrovertible hasta donde se muestra como imparcial para con la Naturaleza. el debate se generalizó sobre “las políticas educativas”.”(Ibíd. capítulo 2). es igual de ignorante el que conoce las propiedades de un garrote. números. cuyo poema posee un carácter de revelación. la Idea de la Bondad. sin saber a “ciencia cierta” quién es más mentiroso. Si se ve de cerca. y aquél que teniendo la fuerza física necesaria para defenderse con un garrote. quien no cree en las utopías del pedagogo pero tampoco desea aterrizar en la conformidad del instructor. “hablar”. religión. del lenguaje? La mente veía el Logos como algo natural al hombre (Mosterín. arte. 1998:106). El primogénito dice una mentira porque “cree” que el lenguaje pertenece únicamente a la esfera de “su pensamiento” y piensa que al decir algo a un interlocutor. Por consiguiente. podemos atacar la opinión de otro o defendernos con nuestros argumentos. dejando de lado a Parménides.. Volviendo parcialmente a lo que trata el presente escrito. pero no tiene la habilidad para usarlo. al menos en la imaginación…” (Zubiría. de la palabra que cuestiona. la Idea de la Justicia. está planteada la trampa en la cual cayeron los “primeros sabios” zubirianos. lo que estoy intentado plasmar con éste escrito es: la ciencia del hombre está edificada sobre el lenguaje. utilizar el lenguaje. En Fundamentos de pedagogía conceptual (Zubiría. y hasta donde sólo es un punto de partida para proponer “Estrategias para el desarrollo de la inteligencia”. pero la pregunta escondía una falacia que los mismos griegos no lograron ver: ¿cuál era la naturaleza de la pregunta. En lo anterior. como bien nos lo argumenta narrativamente Zubiría: en la invención del lenguaje “se requirió un esfuerzo colosal de abstracción y generalización. El viejo problema entre la educación teórica y la educación práctica se centra en cuál de las dos ofrece más oportunidades para sobrevivir y granjearse una mejor calidad de vida. empezando por Sócrates. se cuestionaron e hipotetizaron sobre un mundo de las esencias ultraterreno.

unos se arrodillan frente a la imagen de “¿un santo?”. 8 . Parece ser que el animal llamado eufemísticamente “mono” dio un salto bastante alto al inventarse la NO. el componente necesario para la formulación de “un supuesto” religioso o científico es el lenguaje. en términos de “lo inefable” (por ejemplo: el nombre de Dios). crea una valla o escribe en un papel sus pensamientos que la comunidad debe aceptar como cultura. en cambio. posee un representante a despecho de sí mismo: Platón. Ni el arte auténtico. son diferentes. Así las cosas.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS comunicación permanente. Si bien. . se intuye en forma aproximada el aforismo que dice: “El hombre es una cuerda tendida entre el mono y el Ubermensch” (Nietzsche. espantado con la imagen de un bisonte pintado en la pared de una cueva.214 PEDAGÓGICA dicho en la introducción (me refiero a El paso de las cavernas a los castillos en el aire). perceptible y “medible cartesianamente”. o sino. han avanzado mucho desde las primeras inscripciones rupestres. es su mano la que mancha una pared. aquello que el mismo Descartes llama “extensión” (Meditaciones). en cada caso. La ciencia centra sus objetivos en la comprensión del mundo natural. las no-ciencias buscan una explicación del universo y sus partes. pero luego. ni la ciencia. otros mueven la lengua a diestra y siniestra. los objetos a los que se dirige el lenguaje. Eso pasa en nuestros días. no supo si adorarlo para suplicar clemencia o usar su piel como ropaje para esconder su miserable condición. Así hablaba HOMENAJE AL DOCENTE Álvaro Pinto.

quién en la historia del hombre puede darse el lujo de afirmar de sí mismo que fue (en su momento) un auténtico científico-religioso. sin duda fue algo más que un hombre). competencias deportivas: carrozas. Finalmente. pág. la correspondencia medieval no puede ser más clara. ya que la trama. ya sea en un templo. Odiseo y Aquiles van a ser en el mundo occidental los prototipos de hombre a los que aspirará la educación. En el siglo XX y XXI se habla de “técnico” y de “humanista”. opone su ideal de humildad y represión instintiva. así fuera de sólo un caballo. tal vez Leonardo o Miguel Ángel. etc. La Iliada y La Odisea. plantea que en la Edad Media se sintetizó en dos polos opuestos el mecanismo que daría lugar a la actual sociedad tecnócrata (producto de la revolución industrial): el político guerrero y el clérigo educado. El técnico II Es paradójico que el mundo. Una institución se llamó La Academia.). El anti-pedagogo alemán nos incita a ‘dejar de ser esclavos. Veamos. comunidades de organización incipiente que tenían como eje de regulación la familia. 2002: 5) Los greco-romanos fueron por antonomasia educadores. su función es mover conciencias hacia determinada dirección. los renacentistas. equitación.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 215 Zaratustra). el argumento de la obra milenaria no ha cambiado. en las primeras páginas de su libro Educación y relaciones de poder. por ejemplo). Es inconcebible el mundo occidental o la civilización de occidente. antes hay que “ser”. sin sus padres: Grecia y Roma. Alberto Merani. en un aula o en un cargo directivo. pero tampoco es víctima de esas mismas invenciones. En las mismas obras literarias cumbres de la antigüedad. pero. es un camino reparchado. se pavimentó primero con las antiguas instituciones educativas tribales. Por un lado. la lista comienza a descender bifurcada en meros partidarios de una ideología.a. está determinada principalmente por los protagonistas. II. disco. (Nota: con las buenas referencias que posee Montaigne. ¿para qué se educó Aquiles? Con toda seguridad para asesinar a cientos de hombres en una guerra que es tenida por la humanidad como memorable: la guerra de TroVer el presente es ver el pasado un poco cambiado. en un escenario. aparece luego. desde el principio de la historia humana. aquél que posee la “astucia” e “inteligencia” en el hablar como método para superar los infortunios. A partir de ellos. Cuesta caro dejar de ser hombre. porque para “dejar”. pero cuyo trasfondo cultural de aprendizaje se encuentra regulado por la política (militar. 5). se instauró otra regulación social: la iglesia. jabalina. pero la idea es “superarlos”. en el centro de la cultura antigua. la diferencia. “Chirón (un anciano sabio) enseñó a Aquiles las cosas esenciales de la vida. La conclusión es prematura. alrededor de ella surgieron centros sofísticos de enseñanza que tuvieron en Isocrátes y su escuela al máximo representante. ya. quien se especializa en una labor determinada. económica. haya sido campo de batalla por parte de quienes han tenido más educación y cultura. botánica y farmacopea” (Ibíd. Posteriormente. El camino hacia el “ser humano”. En Grecia surgieron dos instituciones educativas que rivalizaban sobre el tema de la “res publica”. (Jaramillo. se tiene como ejemplo de hombre a Odiseo. el padre de familia se desobliga de su responsabilidad porque en ese momento (¿sólo en aquel entonces?) adquiere el estatus de propietario. sin mirar atrás queriendo ser gusanos’. en el otro lado de la balanza se halla el hombre capacitado para dominar con el ejercicio de la palabra. está el hombre instruido para servir a los intereses de la sociedad. . por aparte. incluso en la postmodernidad. Un simple animal no tiene ciencia ni religión. fundada por Platón. Con la formación de ciudades y la repartición de las labores. aunque se pueda expresar en términos temporales (tal siglo. la figura del esclavo educador. que al ideal de perfección humana clásica. a los dos hombres que ha querido formar la sociedad.

El deporte era la actividad que congregaba a los griegos. en su ubicación dentro del saber humano. se cifraría el ordenamiento de los diferentes conocimientos: ciencias puras. En su inicio. equilibrada. el esposo de Penélope llega a la casa de un rey que decide ayudarlo. economía y. armoniosa y serena de un dios griego. muchas. El contraste entre los dos tipos de cultura se ve claramente al comparar la figura atlética. expresión corporal y otras materias. retórica.216 PEDAGÓGICA Como arriba quedó dicho. El humanista Los historiadores han establecido dos momentos precisos durante los cuales “el hombre” es reconocido como centro del universo: el primero es la antigüedad greco-romana. fue tan bien acogida esta ciencia que se instauró como centro de la educación de la clase dominante. El autor de la frase. la estructuró formalmente en sus libros (La Retórica). “arte”. que son dentro de las cuales nace el hombre. que forman a un perfecto dirigente de masas. quienes a partir de entonces lo miran con respeto. sentado y desatendido que se adora en Asia. Con un pequeño paréntesis y sin entrar en detalles. se relata la manera como Odiseo es probado en su excelencia: después de muchas desventuras vividas cuando terminó la guerra de Troya. más que en formas de vida naturales. medicina. . el arte que enseñaban los sofistas era un arte vital. con el buda gordo. cabe decir que los pueblos orientales han centrado su interés en ideales ascéticos. por considerarla opuesta a los intereses populares (Diálogos de juventud y República). como es obvio. etc. salir airadamente de los pleitos. En el poema homérico mencionado. las normas isocráticas y las que luego se desarrollaron en detalle. la filosofía no perteneció a “los atenienses”. el alter ego de la pedagogía industrial. dentro del territorio europeo. por ello. que a su vez se nutre del suelo sofístico griego. era el acto público que más influencia tenía para sobresalir como ciudadano (Odisea). estaba en lo cierto y lo que dice ilumina aspectos que. lo que sí los definió temporal y plenamente fue el culto a la religión politeísta y sus esfuerzos físicos por parecer dioses. el segundo es el Renacimiento. El culto al cuerpo y la continua búsqueda de su perfección hacen de los griegos unos superficiales. gramática. En realidad. ¿La sofística qué es? ¿La sofística a quién beneficia? Responder a esas preguntas es importante. pero eso está acorde con la naturaleza del ser vivo: potencializar al máximo las capacidades. sino que equivale a utilizar la verdad para defender una causa injusta o justa. la técnica actual hunde sus raíces en la política guerrera medieval. ambas épocas se suceden. “ciencia”. Además de mostrar su prudencia en el hablar. tampoco la sofística. Del mismo modo. manipulables lingüísticamente por una mente sabia: el sofista. Aristóteles.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS II. Un experto en cultura clásica decía que “los griegos eran profundos a fuerza de ser superficiales”. NO. PERO. “práctica” referidos a la sofística. sin embargo. debido a ello se granjea la amistad de la mayoría. quien no es otro que el que fundamenta la mayor parte de las apreciaciones de éste artículo: Nietzsche. el fundador de La Academia casi toda su vida luchó contra la sofística. se tendría un punto de apoyo para valorar a las “ciencias humanas” o “humanidades”. obtención de placer. La confusión surge en la definición de los términos: “técnica”. sígase pensando que verdad y justicia son conceptos abstractos y. por ahora.b. El que desee hacer carrera política (incluyendo las ciencias que caen bajo su poder: manejo de los estamentos estatales y privados) debe estudiar oratoria. Contemporáneos de Isocrátes fueron Platón y Aristóteles. se relacionaba con las circunstancias normales de todo ser humano: popularidad. 8 . Piénsese que ser sofista no es ser mentiroso. se mantienen vigentes. por lo general. buena ubicación laboral. En este punto las cosas tienden a confundirse. Odiseo compite en los juegos atléticos derrotando a todos los ciudadanos de aquel territorio. ya que por ser la sofística un “motor” de los intereses del hombre. se desconocen debido a la mucha tierra que ha caído sobre ese pasado esplendoroso. Pasados 2400 años. por último. Desde esta perspectiva.

Asimilaron lo mejor de las culturas con las que se relacionaban para crear lo propio. 1980). algunas citas de grandes pensadores refe- . un intento de explicar el mundo: unos miraron el cielo con extrañeza. en cierto modo. ellos. 1998). Puede ponerse una máscara aristotélica y poner su mano paralela al suelo. varios dibujaron formas sobre la arena. En la parte opuesta. El dominio de las cosas (res) y. haciendo eso o adoptando para sí una ética griega. Él. hasta determinado punto. seguramente. la razón mental era (como es lógico suponer) una cosa nueva. A donde quiera que mire sólo ve posturas (o poses) antiguas. entendido como vehículo para la formulación de teorías. aún tenemos la posibilidad de escuchar en un programa presentado los fines de semana en la madrugada. A partir de ahí. entonces. porque amaba desentrañar la verdad de la realidad. En la introducción se estableció. o elevar su dedo hacia el cielo. desde un ángulo distinto: “sofista” es el nombre que recibe el antiguo “sabio zubiriano” evolucionado (Zubiriía. más aún. MÍNIMAS CONCLUSIONES INCONEXAS Y UNA PROPUESTA (PROPIA) PRAXEOLÓGICA En la actualidad. desenmascarando la mentira. sólo puede demostrar su impostura. los famosos presocráticos comienzan a formar sectas de iniciados en el conocimiento. de algún modo. ¿qué de nuevo hay bajo el sol? Probablemente se empieza a utilizar “el lenguaje” como arma disfrazada para subyugar a los manipulables lingüísticamente. por fin. no es de extrañar el surgimiento de la filosofía como un intento de evolución mental para los ciudadanos griegos. Esto ya lo había mencionado un historiador sobre la aparición de la edad media (Gibbon. he ahí otro contraste que se comienza a formar (hace 2500 años) para alcanzar la perfección humana. En todo caso. pero lo otro. Por un lado. porque a pesar de que en Atenas se dieron cita los grandes sabios. por eso dije párrafos atrás. las cuales se utilizan para hacerle creer al otro lo que me conviene (mentira). el dominio de las cosas que a todos pertenece (res publica) se genera a partir de la supremacía de aquél que posee la ciencia y su fundamento: “el lenguaje”. Listo. fingiendo ser “terrícola que tiene los pies bien firmes sobre el piso”. a definir a El Humanista. el lenguaje sigue el curso natural desde que nace: relatividad nominal e invención de historias. que es el mundo verdadero (recordar la introducción). algunos se pusieron a pensar mirando la punta de una aguja. se convirtió en la figura central de la filosofía. El común de la gente entendía el concepto de razón (proporción) corporal. se encuentran los pensadores que. comprendieron que eran un pueblo superior a aquellos con los cuales realizaban comercio de productos. Lo ocurrido durante el siglo de Pericles es una muestra de la tendencia humana a apropiarse del poder (Merani. 1984).RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 217 Una cultura que no avanza y se fortalece. quien es una víctima dentro de la trampa lingüístico-pedagógica. 2003). que ni la filosofía ni la sofística identificaba a los atenienses. otros la tierra frente a sus ojos. buscan y encuentran “la mentira de la mentira”. por ello. entonces preguntémonos. A nadie le cabía en la mente los razonamientos de Sócrates. que la invención del sistema comunicativo permanente fue un avance biológico. eran ellos propiamente quienes dominaban a los demás con el pensamiento. Vinculemos los dos párrafos precedentes que parecen carecer de conector. Se dice que los griegos y los romanos lo descubrieron todo. Se inicia. ya que esta perfección áurea se adquiría por medio de los ejercicios físicos. Llegamos. se derrumba. tal vez así fue. Razón mental y/o razón corporal. uno se puso triste al ver pasar el agua del río y. algo tan oscuro y brillante que arrojan lo más lejos posible para decir de “eso”. desconfiando del lenguaje retórico de los sofistas. a partir de los griegos. creyendo que “allá está su verdadero hogar”. otro sintió la presencia de una voz femenina que le desvelaba el misterio del Ser (Mosterín. pero después de tanto escarbar. ¿qué había? Nada.

cuando no pudo más. ridas a la religión y a la ciencia. educar al hombre para que mantenga la sociedad. Educar al hombre para que construya la sociedad.entre materia y espíritu” y “no ser”. la propuesta materialista de Aristóteles (que puede realizarse). la poca sensibilidad de Descartes (que puede fluir indiferente) o el ramo de rosas de Pascal (que se puede despreciar). es la conclusión de una mente lúcida y profética. El mundo ilusorio de Platón (el cual puede creerse). prendió fuego en el paraíso. todo eso. muestra tres conceptos: “historia del hombre”. pero ya había un Gran Dominador en el mundo. IDEA cuyo fundamento filológico. Está bien que muera un concepto. educar al hombre para que expanda la sociedad. . cada una de esas concepciones. fueron arrasadas por el concepto de Federico Nietzsche: “voluntad de poder”. Una de esas citas es indiscutible: “El siglo XXI será espiritual o no será”. “conflicto –implícito. (además de vida vegetal y animal). para expresar su poder. la proposición está cargada de una entonación suplicante. Pero también.218 PEDAGÓGICA NO. 8 . el hombre se reprimió por milenios. Esa frase. superficialmente. educar al hombre para que defienda la sociedad.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS HOMENAJE A LA DOCENTE María Victoria Cortés. ¿cuál será el siguiente paso? El hombre nació para dominar. psicológico y filosófico “anonada”. lo trágico e irreparable es que mueran millones de seres humanos.

curar las heridas. • Que otros vivan por nosotros. Miguel de (1988). Johann Gottlieb (1996). Friedrich Nietzsche. ZUBIRÍA. Bogotá: Uniandes. Bogotá: Magisterio. producir ceniza. Alberto (1980). MOSTERIN. Proyecto Pedagógico de la Facultad de Educación. Madrid: Alianza. William (1994). . Larry (1993). Charles (1984). a partir de lo expuesto hasta el momento. MALO SI NO” (Aterciopelados). La palabra misma nos incita a dejar de ser teóricos (errores son los que sobran para evitar). Si se sobrevive. FICHTE. (2003) Bogotá: Panamericana HUNGTINTON. HOMERO. HESIODO (1997). DESCARTES. Blaise. Biografía del pensamiento. _______________ (2001). limpiarse las babas. Respirar aire contaminado. No pedir ayuda. Sobre la capacidad lingüística y el origen de la lengua. Historia de la filosofía. sostener al individuo en la incertidumbre. Hombre versus Naturaleza. CUMD. Ensayos. proponer “otra teoría pedagógica-esclavizante”. GARAVELLI. Madrid: Alianza. ni ayudar. NIETZSCHE. (2000) Manual de Retórica. Barcelona: Tusquets. o esperar lo peor. El “verbo” hecho acción… ¿DEVOLUCIÓN CREATIVA? Volver al paraíso. Curt Paul (1981). la Praxeología ha de ser una propuesta de construcción de vida y sociedad. Bogotá: Norma 1994. Bice Mortara. La misión es deseducar. Por ello. Buenos Aires: Aguilar _________Fundamentos de pedagogía conceptual (1997). Diálogos. La Ilíada. Jaime (2002). (1962) Obras Completas. ¿Choque de civilizaciones? Madrid: Tecnos. esquivar al ladrón. UN ÁNGULO PARADÓJICO PARA LEER EL “MODELO PEDAGÓGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN” Como es imposible. Jesús (1984). La odisea. Edward (2003). MERANI. PASCAL. Aceptar. Más vale no enseñarle a cazar al caníbal. echar para atrás la cultura que nos ata sistemáticamente al sistema. Madrid: Tecnos. Es tarde para el hombre. ¿ACTUAR? Empezar por auto-destruir el yo. que nos esquiven. Meditaciones Metafísicas. sólo método: ¿VER? Observar el escenario. descubrir el misterio que ocultan las manitas creativas. lo siguiente es el método. Samuel P (2003). quedarse ahí. México: Grijalbo. BIBLIOGRAFÍA CUMD. Bogotá: Panamericana. escupir.RELACIÓN ENTRE LENGUAJE Y PEDAGOGÍA OCCIDENTAL 219 “MALO SI SÍ. Trabajos y Días. Historia de la pedagogía como historia de la cultura. MONTAIGNE (1984). Madrid: Alianza. la única salida viable es “de-construir”. Madrid: Gredos. Barcelona: Altaya PLATÓN. (1993) Pensamientos. Madrid: Alianza. 1. Transformar el conocimiento. Madrid: Alianza. sino. Como decía Antanas Mockus en una entrevista: “Hay que abandonar el malpensamiento” Dos posiciones son inaceptables: • Vivir por otros. Educación y relaciones de poder. Escenarios de referencia del maestro. LAUDAN. Madrid: Cátedra GIBBON. Vol. digerir a la cuarta potencia. ¿JUZGAR? Está prohibido. En forma resumida. el presente y prevea el futuro de la humanidad. Federico. Discurso del Método. El pensamiento está codificado. releer. René (1997). una concepción que conozca los antecedentes. La ciencia y el relativismo. leer. Bogotá: Plaza y Janes OSPINA. JANZ. Madrid: Alianza. SHERRINGTON. Historia de la decadencia y caída del imperio Romano. JARAMILLO. Introducción. La acción de-constructiva significa: desglosar el mecanismo lingüístico hasta llegar al “PURO MÉTODO”. España: Alianza.

sin dejar de lado la función emancipadora. Aquí. El libro que aquí se presenta. frente a esto. entre ellas. actuar y devolución creativa) y resaltando la pertinencia de ésta en el desarrollo de las acciones educativas. eso sí. A la vez. El primer capítulo es la reconceptualizacion del concepto de educación. entre otras opciones. analiza algunas realidades próximas y algunos fenómenos so- P. 256 páginas. el autor aborda la educación como fenómeno social. Educación Social. Bogotá: 2. que considera que vale la pena analizar. propone una educación que debe salir de los muros de la escuela. se plantea la ecuación social como un saber vivir y saber vivir mejor. JULIAO. Para realizar dicha investigación recurre a la praxeología. Termina este capítulo retomando la praxeología. la pobreza y la equidad.007. enfoque se vale de técnicas documentales. Carlos. expone el modelo que desarrolla la Organización Minuto de Dios y el autor. entendida como un ir más allá del simple saber conocimientos. Para ello.com. para adentrarse en un concepto de educación social. Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana. hasta llegar a la educación como compromiso social. para lograr dicho objetivo. Corporación Universitaria Minuto de Dios. El Minuto de Dios: Una experiencia. como acción particularmente humana. definiendo cada uno de los momentos que la constituyen (ver. se plantea una educación que no se limite a enseñar conocimientos. E l autor plantea que la Organización Minuto de Dios. para que se haga presente en cada espacio que ocupe el hombre. como camino para el desarrollo comunitario. aspecto éste que lo lleva a plantear que la verdadera educación se interesa por problemáticas de orden social. El segundo capítulo se centra en la conceptualización de la educación social. 8 . En consecuencia. así como revisando las teorías y sus principales representantes.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS EDUCACIÓN SOCIAL EURIAS CASAS CASALLAS ecasa11@yahoo. el autor inicia ofreciendo un vistazo de la pedagogía social. VIII Semestre. juzgar. sino que forme para la vida. en sus diversas obras tanto sociales como educativas. proceso que lleva a un progreso y desarrollo sociales. Facultad de Educación y Centro de Estudios e Investigaciones Humanas y Sociales – CEIHS. divide su trabajo en cuatro capítulos.mx Lic. un modelo. exploración de historias de vida. Por último. ha venido generando un modelo de educación y gestión sociales. . asumiéndola entonces como un ejercicio que debe acompañar toda la vida.220 PEDAGÓGICA NO.

En este capítulo. Los componentes parten de la intencionalidad formativa y del marco institucional. ignorar la altivez. El autor considera que éste es el espacio en el que deben entrar a intervenir los educadores sociales. resaltando experiencias importantes y. Además. terminando con las metodologías para el quehacer educativo. la aversión hacia los otros. en este punto pone en prác- ciales que atentan contra la misma sociedad. señalando sus principales objetivos. asimismo. la indiferencia. El análisis que elabora el profesor Juliao gira en torno al pensamiento del padre Rafael García Herreros como educador social. Juliao describe el recorrido histórico de ésta. lo cual lo lleva. seguirlo sin desfallecimientos. analiza los conceptos que se deben tener en cuenta a la hora de realizar un diseño curricular para la educación social. como modelo de educación y gestión social. sobre todo. comunitarismo y práctica educativa. a definir y problematizar conceptos como didáctica. el autor expone los componentes básicos del modelo y desarrolla cada uno de ellos. experiencia espiritual. en palabras del padre García Herreros: “Imponer un ideal común.RESEÑAS 221 al final. El autor finaliza este capítulo abordando los elementos del modelo socio-educativo del Minuto de Dios. el autor analiza algunos de sus componentes humanos: educador social. En el tercer capítulo propone un modelo conceptual para la educación social. pasando por el análisis de los contenidos de la educación social. la insensibilidad. currículo y educación. interpreta la experiencia innovadora que nace como barrio Minuto de Dios hasta llegar a la Organización Minuto de Dios. El autor aborda uno de los pensamientos del padre García Herreros y resalta que el hacer comunidad va más allá de brindar una vivienda. En cuanto a la obra Minuto de Dios. Con respecto al pensamiento del padre García Herreros. . renunciar al yo para trabajar por el nosotros. vivir el cristianismo”. El capítulo cuarto examina la obra Minuto de Dios.

Muchas veces. conocido como uno de los tantos cronistas contemporáneos de Bogotá en las últimas décadas y clasificado por la crítica como un observador meticuloso . La apropiación de la teoría praxeológica y la puesta en práctica de la misma pueden NO. 300 pp. el cual ha sido una constante a través de su saga de novelas. la praxeología se constituye en una herramienta investigativa que no sólo es útil en los campos antes mencionados. Bogotá: Planeta. por otro lado. los actos educativos. sobre todo en la realidad de hoy. en el que se hace evidente la pertinencia y la productividad de dicha teoría. ISBN: 13-978-958-421650-2. Los hombres invisibles ÁLVARO ANTONIO BERNAL University of Pittsburgh at Johnstown D Mario Mendoza. Ahora bien. tanto en el campo educativo como en el de la gestión social. sino que puede ser aplicada por cualquier ciencia social. la re-conceptualización que el autor plantea del concepto educación. el texto muestra claramente un trabajo praxeológico con resultados que se pueden contrastar con las teorías expuestas. en especial. Además. En ellas. enriqueciendo y haciendo consciente la práctica docente. esde las primeras páginas de su reciente novela Los hombres invisibles. 8 . facilitando. el trabajo realizado por el padre Juliao deja ver un ejercicio praxeológico. De acuerdo con lo planteado. tales personajes terminan desfogando su angustia en actos violentos o irracionales. 2007. sus personajes realizan un viaje introspectivo y dejan cierto halo existencialista acerca de lo que realmente somos y lo que buscamos en nuestras vidas.222 PEDAGÓGICA tica las propuestas que planteara en el capítulo tercero. Los hombres invisibles. Este autor. invita a repensar la educación. identificamos una vez más el estilo realista con elementos de sensibilidad gótica del escritor colombiano Mario Mendoza (1964). cuando las acciones educativas son tan precarias.ENERO/DICIEMBRE DE 2007 PRAXIS evidenciar y solucionar problemas en el aula de clase.

RESEÑAS

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EL LECTOR CONOCEDOR DE LA OBRA DE MENDOZA SABRÁ QUE GERARDO MONTENEGRO BIEN PODRÍA SER UNO DE TANTOS
INDIVIDUOS PSICOLÓGICAMENTE ALTERADOS QUE HA CREADO ESTE AUTOR, O SIMPLEMENTE UN CLON DE ALGÚN PERSONAJE DE LOS QUE APARECE EN TEXTOS ANTERIORES.

de los más oscuros y paupérrimos rincones de la ciudad, esta vez nos embarca en una jornada por las zonas más apartadas de la geografía colombiana. Alejándonos de las frías y oscuras calles del centro de la ciudad y de los barrios marginales bogotanos, Mendoza nos guía por la Colombia abandonada y olvidada, aquella que sólo se ve en los mapas y que se relaciona siempre con la miseria, la insalubridad y el conflicto armado de la nación. El personaje de las novelas de viajes, el aventurero que se enfrenta a los peligros insospechados y a la vez el individuo que vive un drama personal y que denuncia la realidad conflictiva de un país tan convulsionado como Colombia, se encarna en la figura de Gerardo Montenegro. Este personaje-narrador, después de sentir el hastío de la gran ciudad y de verse abatido ante las desgracias familiares, decide fugarse de la jungla de cemento e irse en busca de una nueva vida. Siguiendo las especulaciones de un desequilibrado profesor de antropología de la Universidad Nacional, Jesús María Castelblanco, Gerardo se empeña en encontrar una tribu de “hombres invisibles”,

misteriosa leyenda acerca de la última tribu nómada colombiana, que podría darle la tan anhelada paz mental que persigue y un autoconocimiento necesario para sobrevivir. Como buen admirador y seguidor de la obra de Eduardo Zalamea Borda, en particular de su legendaria novela: Cuatro años a bordo de mí mismo, las historias de Mendoza hacen partícipe al lector de un contexto colmado de colores, olores y sabores que encuadran sus relatos dentro de un arco iris de sensaciones. Sin duda, aquí se descubre una de las cualidades de esta novela, pues durante buena parte de la travesía de Gerardo Montenegro se ilustran diferentes ambientes, algunos de ellos exóticos y salvajes, en los que el lector se podría sentir como un testigo presencial. Mendoza maneja bien este elemento discursivo, a la vez que conoce a la perfección el recurso de las descripciones de encuentros sexuales que introduce metódicamente dentro de la trama como un generador sensorial para el lector. Gerardo es un viajero que no desfallece y desea urgentemente transformar su vida, y

en ese viaje físico y mental se enfrenta a vivencias diarias con diferentes personajes que le dejan algún tipo de huella, tanto en la mente, en el corazón como en la misma piel. Un viaje por las selvas colombianas y por áreas tan estereotipadas como el departamento del Chocó o la población de Buenaventura en el Pacífico colombiano, por ejemplo, no tendría mayor credibilidad aparentemente si no se decorara con las alusiones típicas relacionadas con la pobreza, el calor del trópico, los misterios de la selva, los secuestros o los enfrentamientos entre grupos paramilitares y guerrilleros, entre otros. Bien sabe Mendoza que esta mezcla atrae y entretiene al lector desprevenido. Además, si al anterior collage se le inyectan algunos relatos de amores clandestinos y anécdotas eróticas con mujeres de figura casi animal, la fórmula parece infalible. No cabe duda de que la novela entonces se lee rápido por la curiosidad que inspira el destino peregrino del protagonista, sus aventuras y su probable encuentro con los llamados “hombres invisibles”, pretexto y motivo de esta jornada épica. Para

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PEDAGÓGICA
ello, Mendoza echa mano de sus conocidos artificios y en algunos episodios de la narración sale victorioso a través de un personaje principal creíble y bien logrado que deambula por varios escenarios desconocidos. Pero también, otras veces, la novela cae en esa continua letanía de aventuras, en esas fugas del individuo incomprendido, algunas de ellas predecibles o en el drama mental de algunos de sus personajes que podrían volverse también calcos de un molde que no se niega a morir. De esta manera, el lector conocedor de la obra de Mendoza sabrá que Gerardo Montenegro bien podría ser uno de tantos individuos psicológicamente alterados que ha creado este autor, o simplemente un clon de algún personaje de los que aparece en textos anteriores como Scorpio City (1998), Relato de un asesino (2001) o Rastro de sangre (2004). Todos estos individuos giran en un eterno círculo de experiencias al margen de la vida cotidiana y sedentaria, esa tendencia de vivir, buscar y entender el sueño de la aventura y alejarse del purgatorio de la vida formal, aquella de todos los días, la de la cotidianidad y la monotonía. Y en ese camino, una vez más Gerardo, como otros personajes de Mendoza, desea ser otro, vivir como otro y expulsar sus demonios. Toda esta tradición surge de los relatos

NO. 8 - ENERO/DICIEMBRE DE 2007

PRAXIS

Mario Mendoza, escritor colombiano, autor de Los hombres invisibles.

de viajes y en este texto Mendoza desea insistir en tal dinámica. El autor intenta, entonces, mezclar esa jornada de vivencias en zonas rurales colombianas, variación que hace pues nos había acostumbrado a la atmósfera urbana, con la violencia política y con aquel tipo de violencia que Baudrillard denominó como transpolítica, aquella violencia o agresividad que surge dentro del propio centro del sistema sin causa o detonante conocido. Lo anterior enunciado varias veces por el propio escritor al querer explicar las similitudes que se encuentran en sus novelas y relatos. Pues bien, la novela Los hombres invisibles de Mario Mendoza deja la satisfacción de un texto que alimenta la intuición y esa curiosidad del lector ávido de aventuras, encuentros eróticos, sentimientos de fuga y rebeldía; así como los bien elaborados cuadros sensoriales que Mendoza sabe confeccionar para hacer del lector un testigo casi

ocular. Pero a su vez también deja un texto con representaciones ya conocidas, personajes pasados por el papel carbón y desencuentros predecibles muy a su estilo hiperrealista. Para el lector novato de este escritor colombiano, la novela será un buen descubrimiento que lo encarrilará en un viaje también por conocer su obra; un buen anzuelo para fisgonear algunas de sus anteriores novelas bien elaboradas con escenas articuladas y algunos sorprendentes episodios hábilmente entretejidos. Por otro lado, para el lector perseverante y degustador de varios de sus libros, la novela se resbalará y se podría perder en su biblioteca personal. De ella quedará el recuerdo borroso de haber leído una novela melliza, muy similar a trabajos previos pero que en esta oportunidad la ligera diferencia solamente se notará en el escenario de la trama que se ha mudado de los barrios subnormales de Bogotá a los parajes tropicales y abandonados de una Colombia pocas veces mencionada.

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