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POLTICAS E ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA NO BRASIL

Textos selecionados
Prof. Jos Antnio Bata Zille

Belo Horizonte 2008

APRESENTAO Em se tratando de Educao Brasileira, muitas so os aspectos que necessitam ser analisados para que se fundamente uma discusso da educao contempornea da populao. Assim, para que alguma discusso seja feita nesse sentido, deve-se partir do princpio de que a realidade atual sofre conseqncias culturais e histricas, permeadas por interferncias polticas, econmicas e sociais. inegvel que, no campo da poltica educacional, as pautas governamentais tm um peso extremamente significativo. Suas propostas e ideologias chegam Instituio Escola com fortes traos de obrigatoriedade de efetivao. Essa relao de transmisso de valores e polticas por parte da Escola se caracteriza pelo fato desta Instituio ser considerada a formadora da populao. Discutir as polticas educacionais e o papel da Escola como seu agente aplicador, sem duvida, compreender a funo da Escola na contemporaneidade. Em educao, como em todas as reas, a reflexo e a ao devem ser inseparveis. Reflexo e ao no so, de forma alguma, dicotmicas. A reflexo desvinculada da prtica conduz a uma teorizao vazia. Por sua vez, a ao que no guiada pela reflexo leva a uma rotina desgastante e rgida. Sob essa perspectiva, procurou-se aqui gerar subsdios no sentido de se indagar a funo da Escola e levantar o questionamento quanto o papel do Estado na formulao de polticas educacionais. Alm disso, investir na anlise da educao no Brasil seja como um ato poltico social ou como um ato eminentemente poltico econmico. No deixando de lado a inteno de se estabelecer um dilogo com o aluno e futuro docente e incentivlo inquietao necessria para a prtica docente no contexto atual.

Os tpicos a serem includos so amplos e variados. Com essa coletnea no se pretende esgotar o assunto. Ela apenas visa introduzir o aluno no vasto campo das Polticas Educacionais Brasileiras, oferecendo-lhe um referencial para o questionamento da prtica docente e aprofundamentos futuros.

Sumrio

Plano de curso..............................................................................................................

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Cronograma do curso..................................................................................................

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Texto 01: Cultura e humanizao..................................................................................

07

Texto 02: As relaes de trabalho..................................................................................

13

Texto 03: As relaes de poder.....................................................................................

19

Texto 04: As relaes culturais......................................................................................

28

Texto 05: Conceito de educao....................................................................................

36

Texto 06: Pressupostos polticos da educao.............................................................. Parte I: Tendncia liberal....................... Parte II: Tendncia socialista................. Texto 07: Poltica educacional: uma retrospectiva histrica..........................................

40 40 45

49

Texto 08: Diretrizes para uma pedagogia da qualidade ................................................

61

Texto 09: Fundamentos estticos, polticos e ticos do novo ensino brasileiro.............

75

Texto 10: Comentrios sobre o parecer diretrizes nacionais para a organizao curricular do ensino mdio, de Guiomar Namo de Mello..............................

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Texto 11: PCN nas escolas: e agora?............................................................................

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4 PLANO DE CURSO

CURSO: Licenciatura em Msica DISCIPLINA: Poltica Educacional e Organizao da Educao Bsica no Brasil DEPARTAMENTO: Comunicao e Expresso Artstica CARGA HORRIA: 36 h/a SEMESTRE: 1 PERODO: I ANO: 2008 PROFESSOR(A): Jos Antnio Bata Zille
EMENTA: Anlise e interpretao da legislao bsica do atual sistema educacional brasileiro e sua aplicao no ensino fundamental e mdio. PR-REQUISITO: Nenhum. OBJETIVOS: Geral: - Propiciar condies para a compreenso e anlise crtica dos parmetros bsicos sobre os quais se estruturam o modelo educacional brasileiro. Especfico: - Estudo dos conceitos de cultura, educao e poltica e anlise da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino das artes. DIDTICA: Metodologia: - Transmisso de conhecimento - Desenvolvimento de habilidades Tcnicas/recursos: - Aula dialgica - Discusso/debate - Estudo dirigido - Estudo e texto - Produo de texto (verbal e no verbal) CONTEDO PROGRAMTICO: Unidade I Cultura - Cultura e sociedade: . Relaes de trabalho . Relaes de poder . Relaes culturais - Cultura e educao Unidade II Introduo ao conceito de poltica da educao - Conceito de poltica - Poltica e ideologia - Educao e poltica - Pressupostos polticos da educao: . Tendncia liberal . Tendncia socialista Unidade III Legislao educacional brasileira - Histrico - Estudo da LDB 9394/96 fundamentos: . A esttica da sensibilidade . A poltica da igualdade . A tica da identidade - Estudo dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da arte

5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS: ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da educao. So Paulo: Moderna, 1989 BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Art. Disponvel em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pcn_l.php?t=001. Acesso em: 12/02/2005. BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. Lei 9.394 de 20/12/1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em: 12/02/2005. BRASIL. Conselho Nacional de Educao Cmara de educao bsica. Parecer no. CEB 0/98. 29/01/98. Disponvel em: http://www.mec.gov.br/cne/pdf/PCB04_1998.pdf. Acesso em: 12/02/2005. BRASIL. Conselho Nacional de Educao Cmara de educao bsica. Parecer no. CEB 15/98. 01/06/98. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB1598.pdf. Acesso em: 12/02/2005. BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Educao. SP:Brasiliense, 2004. (Coleo primeiros passos 20). Cadernos CEDES n 55. Polticas pblicas e educao. Campinas: UNICAMP, CENTRO DE ESTUDOS EDUCAO E SOCIEDADE, 2001. CAVALCANTE, Francisco L. dos Santos. Proposies liberais e no liberais e as reformas Educacionais no Brasil (Perodo de 1889 a 1989). Disponvel em: http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/118/42/. Acesso em 10/08/2004. CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. DEMO, Pedro. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: Papirus, 1997. MARTINS, Cllia. O que poltica educacional. SP:Brasiliense, 2004. (Coleo primeiros passos 282) RIBEIRO, Joo Ubaldo. Poltica. 3.ed.Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1998. SAVIANI, Dermeval. Da nova LDB ao novo plano nacional de educao: por uma outra poltica educacional. Campinas: Autores Associados, 1999. SANTOS, Jos Luiz dos. O que cultura. SP:Brasiliense, 1994. (Coleo primeiros passos 110). SOUZA, Paulo N. P. ; SILVA, Eurdes B. Como entender e aplicar a nova LDB. SP: Pioneira, 1997. AVALIAO: A metodologia de avaliao privilegiar a observao contnua do aluno, que consiste em: a) Atividades em sala [em grupo ou individuais]: Testes, produo de texto (verbal e no verbal), relatrios, apresentaes orais, envolvimento e participao. b) Atividades extra-classe [em grupo ou individuais]: produo de texto (verbal e no verbal) e relatrios c) Auto-avaliao Todas as atividades ao longo do semestre tero o mesmo valor de cem pontos. Destes, 10% correspondero a atitudes positivas, 20% correspondero a competncias alcanadas e 70% correspondero a conhecimentos adquiridos. A nota final do semestre ser dada pela mdia aritmtica dos valores obtidos em cada uma das atividades. O aluno obter aprovao se alcanar o mnimo de 60 pontos e freqncia de 75% no semestre. Alguns Sites interessantes: Mec - http://portal.mec.gov.br/ LDB - http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Parecer 04/98 - http://www.mec.gov.br/cne/pdf/PCB04_1998.pdf Parecer 15/98 - http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB1598.pdf PCNs - http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pcn_l.php?t=001 PCN Artes - http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro06.pdf Legislao Educacional http://portal.mec.gov.br/index.php?option=content&task=view&id=78&Itemid=221 Acrobat Reader - http://www.adobe.com/products/acrobat/readstep2.html [esse site permite fazer o download gratuito do programa que permite abrir arquivos com extenso pdf]

CRONOGRAMA DO CURSO DE Polticas Educacionais

Turma 1 Perodo Licenciatura Msica Noite Prof. Jos Antnio Bata Zille Contedo Aula Dia Ms 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 14 21 28 06 13 27 03 10 17 24 08 15 29 05 12 19 02 02 02 03 03 03 04 04 04 04 05 05 05 06 06 06 Conceito de educao Pressupostos polticos da educao: - Tendncia liberal - Tendncia socialista A educao no Brasil Estudo da LDB 9394/96 diretrizes para uma pedagogia de qualidade: - Currculo por competncias - Interdisciplinariedade - Contextualizao Estudo da LDB 9394/96 fundamentos: - A esttica da sensibilidade - A poltica da igualdade - A tica da identidade PCN para o ensino da arte: - Objetivos - Conhecimento artstico Das artes: artes visuais, msica, dana, teatro Apresentao/Introduo do curso
o

Procedimento Interao Professor Aluno Anlise do Programa Introduo cultura - Debate Estudo do texto: Cultura e humanizao Estudo dos textos: Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais Debate a respeito do texto: Conceito de educao

Avaliao Sondagem dos espaos recprocos Observar reaes dos alunos quanto ao apresentado Atividades com produo de textos

Cultura, sociedade e educao As trs esferas da cultura: Relaes de trabalho Relaes de poder Relaes culturais

Pressupostos polticos da educao Jure simulado Estudo do texto 07

Apresentao do filme LDB e Texto 08

Parecer 15/98 Fundamentos do ensino brasileiro Textos 09 - 10 Exposio oral dos objetivos do ensino fundamental, dos saberes, e do conhecimento artstico Estudo PCN - ARTE

17 26 06 18 Obs.: Como todo planejamento parte integrante de um processo, dotado do mesmo carter dinmico de todo o processo assim, est sujeito a adequaes e atualizaes constantes.

TEXTO 01 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997. Cultura e humanizao
H muitos anos, nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da educao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam, agradecendo e recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamim Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa: (...) Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de todo o corao. Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa idia de educao no a mesma que a nossa. (...) Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram maus corredores, ignorantes da vida da floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos, deles, homens. (Apud Carlos Rodrigues Brando)

1. Noo de cultura
Na linguagem comum, o homem culto seria aquele que tem instruo, teve acesso produo intelectual da civilizao a que pertence (cincia, filosofia, literatura, artes em geral). Muitas vezes, s porque algum conhece algumas lnguas estrangeiras, imediatamente considerado culto, da mesma forma que, se no freqentou os bancos escolares, classificado como inculto. Ora, esse modo de pensar resulta da sociedade hierarquizada, que separa o trabalho humano em atividades intelectuais e manuais, valorizando as primeiras em detrimento das ltimas. E isso justamente o que est em questo na epgrafe do captulo: os homens da civilizao americana consideram um bem universal o que oferecem em suas escolas e, como tal, desejam estend-lo aos indgenas, sem perceber que nas tribos no existe ainda a separao entre o pensar e o agir. Trata-se de uma outra cultura. Agora, portanto, passamos a usar a palavra cultura como o resultado de tudo o que o homem produz para construir sua existncia. No sentido amplo, antropolgico, cultura tudo o que o homem faz, seja material ou espiritual, seja pensamento ou ao. A cultura exprime as variadas formas pelas quais os homens estabelecem relaes entre si e com a natureza: como constroem abrigos para se proteger das intempries, como organizam suas leis, costumes e punies, como se alimentam, casam e tm filhos, como concebem o sagrado e como se comportam diante da morte. O contato do homem com a natureza, com outros homens e consigo mesmo intermediado pelos smbolos, isto , signos arbitrrios e convencionais , por meio dos quais o homem representa o mundo. Portanto, ao criar um sistema de representaes aceitas por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simblica), os homens se comunicam de forma cada vez mais elaborada.

Nesse sentido pode-se dizer que a cultura o conjunto de smbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a infinita possibilidade de simbolizar, as culturas so mltiplas e variadas.

2. O animal e a natureza
O animal vive em harmonia com a natureza. Isso significa que sua atividade determinada por condies biolgicas que lhe permitem adaptar-se ao meio em que vive, no sendo livre para agir em discrepncia com a sua prpria natureza, razo pela qual o comportamento de cada espcie animal sempre idntico. Os insetos, por exemplo, que se situam nos nveis mais baixos de desenvolvimento dentro da escala zoolgica, agem por reflexos e instintos e, por isso, sua atividade a mais rgida possvel. Essa rigidez d a iluso de perfeio quando observamos o animal executando determinados atos com extrema habilidade. No h quem no veja com ateno e pasmo o trabalho paciente da aranha tecendo a teia, ou no tenha admirado a colmia, produto da abelha operaria. Sendo a ao instintiva regida por leis biolgicas, permanece idntica na espcie e invarivel de indivduo para indivduo. Por isso os atos dos animais no tm histria, so os mesmos em todos os tempos, no se renovam, salvo as modificaes resultantes da evoluo das espcies e as decorrentes das modificaes genticas. Quando ocorrem tais mudanas, elas valem para todos os indivduos da espcie, so transmitidas hereditariamente e no permitem inovaes individuais. Mesmo as modificaes que resultam de formas de adaptao ao ambiente so restritas, no podendo ser comparadas com as alteraes de que o homem capaz. medida que, na escala zoolgica, subimos at os mamferos, percebemos, porm, que as aes animais deixam de ser resultado exclusivo de reflexos e instintos e apresentam uma flexibilidade maior, tpica dos atos inteligentes. Ao contrrio da rigidez dos instintos, a resposta inteligente a um problema criativa, improvisada e pessoal. Todo mundo que tem cachorro em casa gosta de contar inmeras histrias: como compreende ordens, como consegue pegar um osso colocado fora de seu alcance ou, quando caador, que artimanhas usa para se apoderar de uma presa. Podemos observar tambm que alguns ces aprendem mais rapidamente do que outros. Mesmo os que no so submetidos ao adestramento humano agem habilidosamente para conseguir adaptar-se ao ambiente e sobreviver, usando recursos inventivos que no se acham fixados pelo instinto. Por mais flexvel que seja o comportamento desses animais, trata-se, no entanto, de uma inteligncia concreta, e, nesse sentido, se distingue da inteligncia humana, que abstrata. Sendo concreta, a inteligncia animal imediata e prtica, isto , depende do momento vivido aqui e agora e tem em vista a resoluo imediata de uma situao problemtica. Por exemplo, quando est com fome, um macaco busca o alimento por instinto. No entanto, se o cacho de bananas no se acha acessvel, ter que resolver o problema de forma satisfatria: se estiver muito alto, poder alcan-lo com uma vara ou subir em um caixote. A diferena do homem, o animal no domina o tempo, porque seu ato se esgota no momento em que o executa. Mesmo quando repete com maior rapidez comportamentos aprendidos anteriormente, o uso do instrumento no remete para o passado nem para o futuro. No exemplo dado, a vara usada pelo macaco sempre volta a ser vara, o que significa que o animal no inventa o instrumento, no o aperfeioa nem o conserva para uso posterior. O gesto til no tem seqncia no tempo e, portanto, no adquire o significado de uma experincia propriamente dita.

3. A experincia humana
Totalmente diversa a ao do homem sobre a natureza e sobre si mesmo. Ao reproduzir tcnicas usadas por outros homens e inventar outras, novas, a ao humana se toma fonte de idias e por isso uma experincia propriamente dita. A noo de experincia no se separa do carter abstrato da inteligncia humana, pelo qual pode ser superada a vivncia do aqui e agora, passando a existir no tempo. O homem torna-se capaz de lembrar a ao feita no passado e projetar a ao futura, o que possvel pelo fato de representar o mundo por meio do pensamento, expressando-o pela linguagem simblica.

A linguagem humana substitui as coisas por smbolos, tais como as palavras e os gestos. Por meio de representaes mentais e de expresses da linguagem, o homem torna presente, para si e para os outros, os acontecimentos passados, bem como antecipa pelo pensamento o que ainda no ocorreu. Em uma situao de fome o procedimento humano distingue-se do animal porque faz uso do recurso da linguagem abstrata: a vara para alcanar a fruta no precisa estar presente, mas representada, isto , torna-se presente pela palavra. Mais ainda: se o desafio da situao nova ultrapassa os recursos deixados pela tradio, o homem capaz de, pelo pensamento, antecipar a ao futura, ou seja, inventar um instrumento. A partir da conclumos que as diferenas entre o homem e o animal no so apenas de grau, j que, enquanto o animal permanece inserido na natureza, o homem capaz de transform-la, tornando assim possvel a cultura. A transformao que o homem faz na natureza chama-se trabalho. O trabalho a ao transformadora dirigida por finalidades conscientes. Nesse sentido, o castor, quando constri um dique, ou o joo-de-barro, sua casinha, no esto de fato trabalhando, pois esses atos no so deliberados, intencionais, nem movidos por finalidades conscientes, mas sim determinados pelo instinto e idnticos na espcie. Para o homem, ao contrario, o contato com a natureza s possvel quando mediado pelo trabalho. A cultura , portanto, o que resulta do trabalho humano: a transformao realizada pelos instrumentos, as idias que tornam possvel essa transformao e os produtos dela resultantes. Ainda mais: a ao humana transformadora no solitria, mas social, j que os homens, ao se relacionarem para produzir sua prpria existncia, desenvolvem condutas sociais, a fim de atender s necessidades do grupo.

4. Cultura e socializao
O processo de socializao se inicia por meio da ao exercida pela comunidade sobre os homens. conhecida a histria das meninas-lobo encontradas na ndia, em 1920, vivendo numa matilha. Seu comportamento em tudo se assemelhava ao dos lobos: andavam de quatro, comiam carne crua ou podre, uivavam noite, no sabiam rir nem chorar. S iniciaram o processo de humanizao ao conviver com outras pessoas. O mundo cultural , dessa forma, um sistema de significados j estabelecidos por outros, de modo que, ao nascer, a criana encontra um mundo de valores dados, onde ela se situa. A lngua que aprende, a maneira de se alimentar, o jeito de sentar, andar, correr, brincar, o tom de voz nas conversas, as relaes sociais, tudo, enfim, se acha estabelecido em convenes. At a emoo, que uma manifestao espontnea, sujeita-se a regras que dirigem de certa forma a sua expresso. Basta observar como a nossa sociedade, ainda preocupada com uma viso estereotipada da masculinidade, v com complacncia o choro feminino e recrimina a mesma manifestao no homem. possvel dizer ento que a condio humana no resulta da realizao hipottica de instintos, mas da assimilao de modelos sociais: o ser do homem se faz mediado pela cultura. Nem o ermito consegue anular a presena do mundo cultural. A escolha de se afastar faz permanecer o tempo todo, em cada ato seu, a negao e, portanto, a conscincia e a lembrana da sociedade rejeitada. Seus valores, mesmo colocados contra os da sociedade, situam-se tambm a partir dela. A recusa de se comunicar ainda um modo de comunicao. Por isso, a condio humana no apresenta caractersticas universais e eternas, pois variam as maneiras pelas quais os homens respondem socialmente aos desafios, a fim de realizar sua existncia, sempre historicamente situada. Uma tendncia conservadora, no entanto, leva muitos a definirem sua prpria cultura como a correta, estranhando os comportamentos de outros povos ou mesmo de segmentos diferentes em sua prpria sociedade. Chegam a achar naturais certos atos e valores que se opem a outros, considerados exticos. O filsofo Montaigne, no sculo XVI, ao analisar a perplexidade dos europeus em relao aos costumes dos povos indgenas das terras recm-descobertas, j percebia o teor tendencioso das avaliaes: No vejo nada de brbaro ou selvagem no que dizem aqueles povos; e, na verdade, cada qual considera brbaro o que no se pratica em sua terra. Mais adiante questiona o horror de muitos diante do relato de canibalismo dos selvagens, quando no causava igual espanto o costume dos

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religiosos de seu tempo de esquartejar um homem entre suplcios e tormentos e o queimar aos poucos, ou entreg-lo a ces e porcos, a pretexto de devoo e f. Aceitar as diferenas entre as culturas importante para evitar o etnocentrisrno, isto , o julgamento de outros padres (morais, estticos, polticos, religiosos etc.) a partir de valores do seu prprio grupo. Esse comportamento geralmente leva xenofobia (horror ao estrangeiro), que uma forma de preconceito e caminho certo para o exerccio da violncia, pois a partir dela surgem determinados critrios de superioridade e inferioridade que justificam indevidamente a dominao de um grupo sobre outro. A transformao produzida pelo homem pode ser caracterizada como um ato de liberdade, entendendo-se liberdade no como alguma coisa que dada ao homem, mas como o resultado da sua capacidade de compreender o mundo, projetar mudanas e realizar projetos. Pelo trabalho o homem aprende a conhecer as prprias foras e limitaes, desenvolve a inteligncia, as habilidades, impe-se uma disciplina, relaciona-se com os companheiros e vive os afetos de toda relao. Nesse sentido, dizemos que o homem se autoproduz, pois ele se modifica e se constri a partir de sua ao. E nesse movimento tece sua liberdade. O que foi dito um pouco antes a respeito da ao multiforme dos modelos sociais no contraria a relao estabelecida entre trabalho e liberdade. Isso se explica pelo fato de que, se, por um lado, h sempre a necessidade de um ponto de partida para que cada um possa se compreender e esse solo a herana social , por outro, o ser do homem exige a superao daquilo que ele herda, numa constante recriao da cultura.

5. Sociedade e indivduo
A natureza modificada pelo trabalho humano no apenas a do mundo exterior, mas tambm a da individualidade humana, pois nesse processo o homem se autoproduz, isto , faz a si mesmo homem. O autoproduzir-se humano se completa em dois movimentos contraditrios e inseparveis: por um lado, a sociedade exerce sobre o indivduo um efeito plasmador, a partir do qual construda uma determinada viso de mundo; por outro, cada um elabora e interpreta a herana recebida na sua perspectiva pessoal. bem verdade que o teor dessas mudanas varia conforme o tipo de sociedade: no mundo contemporneo de intensa urbanizao, as alteraes so muito mais velozes do que nas tribos indgenas ou nas comunidades tradicionais. Mesmo assim, no h sociedade esttica: em maior ou menor grau, todas mudam, estabelecendo uma dinmica que resulta do embate entre tradio e ruptura, herana e renovao.

6. As trs esferas da cultura

As relaes que os homens estabelecem entre si para produzir a cultura se do em diversos nveis que no se excluem, mas se complementam e se interpenetram. Apenas por questes didticas costumamos separar e distinguir essas relaes em: relaes de trabalho, que so materiais, produtivas e caracterizadas pelo desenvolvimento das tcnicas e atividades econmicas; relaes polticas, ou seja, as relaes de poder, que possibilitam a organizao social e a criao das instituies sociais; relaes culturais ou comunicativas, que resultam da produo e difuso do saber e deveriam pertencer ao mbito das relaes intencionais, reduto da subjetividade. Nos captulos que se seguem abordaremos no s as relaes entre essas trs esferas, como tambm as formas pelas quais uma pode predominar sobre as outras, produzindo muitas vezes efeitos perversos. Por exemplo, nas sociedades fortemente hierarquizadas e elitizadas, a produo e a difuso da cultura tornam-se restritas, constituindo privilgio de alguns. O mundo do trabalho, por sua vez, tambm pode extrapolar seus limites, levando seus prprios valores para outros campos estritamente pessoais e afetivos e passando a coloniz-los indevidamente: quantos no vem no casamento uma maneira rendosa de aumentar seu patrimnio?

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7. Cultura e educao
Vimos, at aqui, que a cultura uma criao humana: ao tentar resolver seus problemas, o homem produz os meios para a satisfao de suas necessidades e, com isso, transforma o mundo natural e a si mesmo. Por meio do trabalho instaura relaes sociais, cria modelos de comportamento, instituies e saberes. O aperfeioamento dessas atividades, no entanto, s possvel pela transmisso dos conhecimentos adquiridos de uma gerao para outra, permitindo a assimilao dos modelos de comportamento valorizados. E a educao que mantm viva a memria de um povo e d condies para a sua sobrevivncia material e espiritual. A educao , portanto, fundamental para a socializao do homem e sua humanizao. Trata-se de um processo que dura a vida toda e no se restringe mera continuidade da tradio, pois supe a possibilidade de rupturas, pelas quais a cultura se renova e o homem faz a histria.

Dropes
1 Se o homem no tem oportunidade de desenvolver e enriquecer a linguagem, torna-se incapaz no s de compreender o mundo que o cerca, mas tambm de agir sobre ele. Na literatura, belo (e triste) o exemplo que Graciliano Ramos nos d com Fabiano, personagem principal de Vidas secas. A pobreza de vocabulrio prejudica a tomada de conscincia da explorao a que submetido, e a intuio de sua situao no suficiente para ajud-lo a reagir. Outro exemplo apresentado pelo escritor ingls George Orwell no seu livro 1984, em que, num mundo do futuro dominado pelo poder totalitrio, uma das tentativas de esmagamento da oposio crtica consiste na simplificao do vocabulrio levada a efeito pela Novilngua. Nesse processo, toda a gama de sinnimos reduzida cada vez mais: pobreza no falar, pobreza no pensar, impotncia no agir. Se a palavra, que distingue o homem dos outros seres vivos, se encontra enfraquecida na sua possibilidade de expresso, o prprio homem que se desumaniza.

2 Voc sabe o que contracultura? a expresso que designa os diversos movimentos que eclodiram na dcada de 60, inicialmente nos EUA, espalhando-se em seguida para o resto do mundo. Esses movimentos reuniram pessoas das mais diversas ideologias, voltadas para a contestao dos valores da sociedade industrial, centrada na tecnocracia e no consumo. A contracultura tem como exemplos o movimento hippie e as revolues estudantis mundiais, cuja expresso mxima foi o Maio de 68 na Frana. 3 A transformao das pessoas em animais como castigo um tema constante dos contos infantis de todas as naes. Estar encantado no corpo de um animal equivale a uma condenao. Para as crianas e os diferentes povos, a idia de semelhantes metamorfoses imediatamente compreensvel e familiar. Tambm a crena na transmigrao das almas, nas mais antigas culturas, considera a figura animal como um castigo e um tormento. A muda ferocidade no olhar do tigre d testemunho do mesmo horror que as pessoas receavam nessa transformao. Todo animal recorda uma desgraa infinita ocorrida em tempos primitivos. O conto infantil exprime o pressentimento das pessoas. (Adorno e Horkheimer)

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Atividades

Questes 1. Explique em que sentido os conceitos de cultura, trabalho e educao so inseparveis, isto , um no pode ser compreendido sem o outro. 2. Faa um comentrio crtico da epigrafe do captulo, aplicando os conceitos levantados no texto. 3. Caracterize e distinga esses dois tipos de atos: uma aranha tecendo a teia e um chimpanz subindo em um caixote para alcanar uma banana. 4. Comente: Uma aranha executa operaes que se assemelham s manipulaes do tecelo, e a construo das colmias pelas abelhas poderia envergonhar, por sua perfeio, mais de um mestrede-obras. Mas h algo em que o pior mestre-de-obras superior melhor abelha, e o fato de que, antes de executar a construo, ele a projeta em seu crebro (Karl Marx). 5. Explique por que o etnocentrismo leva ao preconceito e este, violncia. 6. Indivduo e sociedade: em que medida so plos inseparveis, mas ao mesmo tempo distintos?

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TEXTO 02 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997. As relaes de trabalho
Como um professor que mal prepara as aulas, que no l um livro por ano, que vive insatisfeito com seu trabalho e seu salrio pode fazer desabrochar na criana o amor pela leitura, a paixo do saber, a tica do trabalho e o interesse pela poltica? (Barbara Freitag)

1. O trabalho como prxis

Para designar a atividade prpria do homem distinta da ao animal, costuma-se usar a palavra prxis, conceito que no se identifica com a noo de prtica propriamente dita, mas significa unio dialtica da teoria e da prtica. Chamamos de dialtica a relao entre teoria e prtica porque no existe anterioridade nem superioridade entre uma e outra, mas sim reciprocidade. Ou seja, uma no pode ser compreendida sem a outra, pois ambas se encontram numa constante relao de troca mtua. Como prxis, qualquer ao humana sempre carregada de teoria (explicaes, justificativas, intenes, previses etc.). Tambm toda teoria, como expresso intelectual de aes humanas j realizadas ou por realizar, resulta da prtica. Convm ainda entender a prxis dentro de um contexto social, pois as aes se realizam entre homens. Ora, talvez voc esteja se perguntando se assim mesmo que funciona o trabalho na sociedade civil que vivemos, pois percebe, ao contrrio, que algumas profisses so predominantemente tericas, enquanto outras se reduzem a formas rudimentares de trabalho manual. Mais ainda, lembrando o captulo anterior, no qual foi destacada a importncia do trabalho como marca distintiva entre o homem e o animal, entre cultura e natureza, talvez cause estranheza a relao estabelecida entre trabalho e liberdade, uma vez que, com certeza, no essa a realidade encontrada na histria da humanidade nem no dia-a-dia de cada um. Alis, a concepo de trabalho sempre esteve ligada a uma viso negativa, que implica obrigao e constrangimento. Na Bblia, Ado e Eva vivem felizes at que so expulsos do Paraso e Ado condenado ao trabalho com o suor do seu rosto, cabendo a Eva tambm o trabalho do parto. A palavra trabalho vem do vocbulo latino tripaliare, do substantivo tripaliam, aparelho de tortura formado por trs paus ao qual eram atados os condenados e que tambm servia para manter presos os animais difceis de ferrar. Assim, vemos na prpria etimologia da palavra a associao do trabalho com tortura, sofrimento, pena, labuta. apenas aparente, no entanto, a contradio entre o que foi dito anteriormente e a realidade dos fatos. O trabalho condio de liberdade desde que o trabalhador no esteja submetido a constrangimentos externos, tais como a explorao, situao em que deixa de buscar a satisfao das suas necessidades para realizar aquelas que lhe foram impostas por outros. Quando isso ocorre, o trabalho torna-se inadequado humanizao: trata-se do trabalho alienado.

2. Trabalho e alienao
E o que alienao? O verbo alienar vem do latim alienare. afastar, distanciar, separar. Alienus significa que pertence a outro, alheio, estranho. Alienar, portanto, tornar alheio, transferir para outrem o que seu.

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Quando em uma sociedade aparecem segmentos dominantes que exploram o trabalho humano como nos regimes de escravido, de servido ou ainda quando, para sobreviver, o indivduo precisa vender sua fora de trabalho em troca de um salrio, estamos diante de situaes em que o homem perde a posse daquilo que ele produz. O produto do trabalho separado, alienado de quem o produziu. Com a perda da posse do produto, o prprio homem no mais se pertence: no escolhe o horrio, o ritmo de trabalho, nem decide sobre o salrio; no projeta o que vai ser feito, sendo comandado de fora, por foras estranhas a ele. Com a alienao do produto, o prprio homem tambm se torna alienado, deixando de ser o centro ou a referncia de si mesmo. Veremos, a seguir, como a alienao se manifesta na sociedade industrializada e, mais recentemente, na chamada sociedade pos-moderna, e tambm como tudo isso repercute no projeto de uma educao que esteja preocupada com a formao do homem para o trabalho e para a cidadania.

3. A sociedade industrial
Ao analisar a prxis humana, constatamos que ela supe um trabalho material, cujo resultado a produo dos bens materiais. Para tanto, o homem antecipa a ao por meio do pensamento, criando idias, teorias, que seriam na verdade o resultado de um trabalho no-material, ou seja, o trabalho intelectual. Desde o inicio da civilizao, no entanto, sempre que na sociedade so criadas relaes hierrquicas, d-se a separao entre trabalho intelectual e trabalho manual. Com isso, aqueles que se ocupam com o trabalho intelectual tendem a desprezar as atividades manuais, enquanto os trabalhadores braais, ao assumir essa inferioridade imposta, deixam de ter clareza terica suficiente a respeito de sua prtica, mantendo-se presos a uma atividade to intensa e to dividida que a reflexo se torna quase impossvel. Como o trabalhador no realiza ele mesmo a reflexo sobre o seu fazer, acolhe sem crticas as formas de pensar vigentes na sociedade, elaboradas por sua vez pelos grupos que detm o controle das instituies e cujas atividades so predominantemente diretivas. Essas idias dizem respeito aos conhecimentos, valores, normas de ao, e so disseminadas pelos meios mais diversos inclusive a escola e aceitas pela maioria (ver prximo captulo). A situao torna-se mais crtica com o desenvolvimento do sistema capitalista, a partir do nascimento das fbricas, nos sculos XVII e XVIII. Os trabalhadores sofrem uma mudana radical em relao aos hbitos adquiridos nas manufaturas, nas quais a atividade era at ento predominantemente domstica. Com o surgimento das fbricas em que os trabalhadores se agrupam em grandes galpes e se submetem a um ritmo de trabalho cada vez mais intenso acentua-se a dicotomia concepo X execuo do trabalho, ou seja, o processo de separao entre aqueles que concebem, criam, inventam o que vai ser produzido e aqueles que so obrigados simples execuo do trabalho. Taylorismo: racionalizao do trabalho? Com o desenvolvimento do sistema fabril, d-se a agravante introduo do sistema parcelado de produo, tornando a execuo do trabalho mais mecnica e mais fragmentada. Essa diviso intensificada no incio do sculo XX, quando Henry Ford introduziu o sistema de linha de montagem na indstria automobilstica. Essas inovaes geralmente so vistas como sinais do progresso do homem e das exigncias incontornveis da tecnologia. No entanto, preciso considerar o carter desumano do processo. na medida em que, ao manipular a maneira de trabalhar, atinge o homem como ser capaz de liberdade. A expresso terica do processo de trabalho parcelado levada a efeito por Frederick Taylor (18561915) que estabelece os parmetros do mtodo cientfico de racionalizao da produo, conhecido, da em diante como taylorismo. Esse sistema, que visa aumentar a produtividade e economizar tempo, suprimindo gestos desnecessrios e comportamentos suprfluos no interior do processo produtivo, foi implantado com sucesso e logo extrapolou os domnios da fbrica, atingindo outros tipos de empresa, os esportes, a medicina, a escola e at a atividade da dona-de-casa.

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Nesta foto de 1926, as operrias de uma indstria de biscoitos so submetidas ao sistema taylorista de trabalho parcelado, que tinha por objetivo economizar tempo e aumentar a produtividade.

O taylorismo pretende ser uma forma de racionalizao do trabalho porque permite melhor previso e controle de todas as fases de produo. Para tanto, o setor de planejamento se desenvolve, tendo em vista a necessidade de se estabelecer os diversos passos da execuo do trabalho. A necessidade de planejamento faz surgir uma intensa burocratizao. Os burocratas so especialistas na administrao de coisas e de homens, atividade que parece ser exercida com objetividade e racionalidade. No entanto, essa imagem de neutralidade e eficcia da organizao, como se ela tivesse por base um saber desinteressado e simplesmente competente, ilusria. Na verdade, a burocracia resulta numa tcnica social de dominao. Vejamos por qu. No fcil submeter o operrio a um trabalho rotineiro, irreflexivo, repetitivo, reduzido a gestos estereotipados. de se esperar que, se o sentido de uma ao no compreendido e se o produto de um trabalho no reverte para quem o executou, seja bem difcil conseguir o empenho de urna pessoa em qualquer tarefa. Para contornar a dificuldade, o taylorismo substituiu a coao visvel, tpica da violncia direta do antigo feitor de escravos, por exemplo, por formas mais sutis de dominao, que tornam o operrio dcil e submisso: as ordens de servio vindas do setor de planejamento so impessoalizadas, no aparecendo mais com a face de um chefe que oprime, pois se acham diludas na organizao burocrtica. Com isso, a relao entre dirigentes e dirigidos no direta, sendo intermediada por ordens internas vindas de diversos setores. A eficincia torna-se um dos principais critrios dos negcios, fazendo com que a competio por nveis cada vez maiores de produo seja estimulada por intermdio de distribuio de prmios, gratificaes e promoes. Isso gera a caa aos postos mais elevados, o que, por um lado, dificulta a solidariedade entre os empregados e, por outro, identifica-os com os interesses da empresa. A ordem burocrtica limita a espontaneidade, a iniciativa e, portanto, a liberdade dos indivduos, submetendo-os a uma homogeneizao em nome do controle e da eficincia. E como se as pessoas fossem destitudas de individualidade, imaginao, desejos e sentimentos. Como agravante, na sociedade totalmente administrada os critrios de produtividade e desempenho tornam-se predominantes e invadem territrios, tais como a vida familiar e afetiva, que passam a ser impregnados pelos valores antes restritos ao mundo do trabalho. Essas reflexes nos colocam diante dos efeitos perversos da tcnica, que, apresentada de incio como libertadora, tem gerado uma ordem tecnocrtica opressiva, na qual o homem no um fim, mas sempre um meio para se atingir qualquer outra coisa que se ache fora dele. Vale lembrar tambm que o taylorismo serviu de orientao para a tendncia tecnicista que na dcada de 60, sobretudo no perodo da ditadura, foi predominante na educao brasileira.

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4. A sociedade ps-moderna: a revoluo da informtica

Com o advento da ciberntica, ou seja, a partir da revoluo da informtica e da generalizao do uso de computadores, a sociedade contempornea sofreu uma mudana que alterou significativamente as relaes de trabalho. Passou a haver a predominncia do setor de servios (tercirio), envolvendo atividades tanto das reas de comunicao e informao como de comrcio, finanas, sade, educao, lazer etc. O cotidiano do homem se transforma, passando a ser marcado pela automao em todas as esferas, de tal modo que, na era da reproduo tcnica, a mquina constitui o intermedirio constante entre o homem e o mundo. No campo das comunicaes, a realidade se transformou em simulacro, ou seja, cada vez mais os meios tecnolgicos de comunicao simulam a realidade. O mundo tornado espetculo se manifesta na reconstituio de um rosto segundo as informaes obtidas a partir de um crnio, na construo antecipada de um novo modelo de carro ou ainda na onipresena da TV nos lares, permitindo assistir Guerra do Golfo sem sair da poltrona. O simulacro intensifica e embeleza o real, que se torna hiper-real e, portanto, mais atraente. Basta ver como nas propagandas a cerveja ou o hambrguer parecem mais saborosos ainda. Ou como os scuds norte-americanos caindo em Bagd mais parecem inofensivos clares iluminando a noite... As conseqncias dessa superexposio de imagens que tudo se transforma em show, em entretenimento, na sua apresentao sedutora. O resultado, porm, muitas vezes a iluso de conhecimento, a ateno flutuante, o conhecer por fragmentos, sem que haja um momento para a integrao das partes e a reflexo sobre as informaes recebidas. Trata-se, enfim, de um desafio para o professor, cujo trabalho terico contraria o fluxo frentico e feito em partculas do vdeo-clip... No mundo do trabalho, com a ampliao do setor de servios, desfocada a tradicional oposio entre o proprietrio da fbrica e o proletrio, segundo a clssica representao marxista. Cada vez mais as empresas so controladas por administradores, os tecnoburocratas. Tudo isso pode dar a iluso de que a mquina livra o homem do duro conflito patro-empregado, libera o seu tempo para outras atividades, mais prazerosas, criando ainda a expectativa da possibilidade de melhor distribuio das riquezas. O que ocorre, no entanto, o aparecimento de mecanismos de explorao menos evidentes, j que a autonomia dos executivos tem como pano de fundo controlador o grande capital das multinacionais, concentrando renda e impedindo que a distribuio da riqueza seja feita de forma homognea. A esse mundo da opulncia, da tecnologia avanada, contrape-se grande parte do globo, relegada misria e fome. Mesmo nas camadas que conquistam privilgios a nova organizao acentua as caractersticas de individualismo, que levam atomizao e disperso das pessoas, desenvolvendo uma cultura hedonista (de busca do prazer imediato) e narcsica (egocntrica, com perda do sentido coletivo da ao humana). Ao mesmo tempo (e contraditoriamente), o processo de massificao pelos meios de comunicao impede que seja feita uma abordagem menos superficial das questes humanas mais vitais, justamente aquelas que permitiriam a discusso das formas de alienao. Como se v, o avano da tecnologia no exclui a possibilidade de modos de vida alienados. O que nos interessa, no entanto, menos incutir uma viso pessimista da realidade do que reforar o papel denunciador de toda educao, como primeiro momento para a mudana.

5. Professores como mo-de-obra alienada?

Os riscos de alienao que ameaam os profissionais em geral no mundo contemporneo atingem tambm os professores, profissionais que desenvolvem um tipo de trabalho intelectual ou trabalho no-material, muito peculiar. Enquanto, por exemplo, para os intelectuais que produzem obras de arte e livros, a obra de pensamento se encontra separada de quem a produziu, no caso do professor no existe essa separao, j que seu trabalho se desenvolve durante o ato mesmo de se produzir. A esse respeito, diz o professor Saviani: A aula alguma coisa que supe, ao mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar aula inseparvel da produo desse ato e de seu consumo. A aula , pois, produzida e consumida ao mesmo tempo.

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Justamente nesse contato com o aluno que poderia ser inculcada a ideologia e a alienao, o que foi amplamente enfatizado por muitos autores que estudaram a escola como reprodutora do sistema vigente (ver Captulo 20). Nesse sentido, mesmo quando imbudos de boas intenes, os professores estariam repassando a seus alunos valores que precisariam na verdade ser revistos e criticados. Assim, embora saibamos que a ao do professor pode gerar um espao de renovao e crtica, preciso reconhecer que esses tericos alertaram para riscos com os quais devemos nos preocupar. Sem estender o assunto que ser retomado no Captulo 15 , bom lembrar que esses riscos persistem, sobretudo, na atuao desligada do contexto em que se vive, quando predominam prticas despoliltizadas e esvaziadas de contedo tico. Tambm favorece a alienao a rotinizao do trabalho, quando se mergulha na repetio enfadonha de frmulas e se permite o prevalecimento de registros e controles burocrticos, esquecendo-se das situaes emergenciais do contexto social e cultural em que se atua. Alm disso, h o risco de se sucumbir racionalidade tecnocrtica tpica do taylorismo , em que diminuda a autonomia do professor: a legislao aprovada sem a participao efetiva do profissional da educao e muitas vezes o planejamento dos cursos feito externamente, com pacotes de materiais curriculares que transformam o professor em simples executor de um projeto.

6. Trabalho e escola
Dentre os inmeros desafios da escola diante da problemtica do trabalho, vamos destacar apenas alguns. A escola ela mesma um local de trabalho e, como tal, oferece servios profissionais coletividade; nesse sentido, pertence ao setor tercirio e sofre as influncias da sociedade em que est inserida. Por exemplo, a escola transmite as idias e valores que justificam as prticas sociais vigentes e, na medida em que no consegue, assimilar extensos segmentos de possveis estudantes, acaba excluindo-os da apropriao da herana cultural. Apesar de pertencer ao mundo do trabalho, a escola deve dar condies para que se discuta criticamente a realidade em que se acha mergulhada. Ou seja, para exercer sua funo com dignidade, precisa manter a dialtica herana-ruptura: ao transmitir o saber acumulado, deve ser capaz de romper com as formas alienantes, que no esto a favor do homem, mas contra ele. Para tanto, cabe ao profissional do ensino denunciar a alienao e a ideologia, a invaso dos parmetros do trabalho no mundo afetivo, identificar o que est a servio da democracia ou em oposio a ela. Em suma, importante a ao do educador na recuperao do universo de valores em um mundo marcado pela racionalidade tcnica, pelo mito do progresso e pelo superdimensionamento do especialista. Por outro lado, dentre as diversas tarefas que lhe so atribudas, a escola deve formar o jovem para o trabalho. Como faz-lo em uma sociedade marcada ainda pela diviso? Nossa escola no unitria. Ao contrrio, dualista, j que para a elite oferecida uma escola de boa qualidade intelectual, enquanto para a classe trabalhadora resta a educao elementar, geralmente de m qualidade, com rudimentos de alguma tcnica profissionalizante, sem a necessria teorizao. Se consideramos que o trabalho uma prxis, no sentido de no separar a teoria da prtica, p-los indissolveis, perversa a continuidade desse tipo de dicotomia. O desafio est em criar uma escola em que o trabalho ocupe um lugar de importncia: que no esteja ausente nos cursos de formao nem se reduza ao adestramento profissional nos chamados profissionalizantes. Naqueles falta a prtica, nestes, a teoria. preciso que todos os alunos, sem distino, sejam iniciados na compreenso dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo contemporneo e que saibam avaliar criticamente os fins a que se destina o trabalho, bem como as conseqncias dele decorrentes. Uma das solues possveis para se oferecer uma escola de boa qualidade estaria na exigncia da aplicao adequada dos recursos do governo, e, alm disso, no esforo conjunto de educadores e do prprio povo. Ou seja, cabe tambm sociedade civil buscar meios e inventar caminhos para conseguir uma escolarizao em que o contedo dos estudos seja, acima de tudo, a prtica social vigente. S assim as pessoas teriam uma compreenso terica cada vez mais ampla dessa prtica, o

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que as ajudaria a explic-la melhor, a justific-la ou no e a orientar suas aes no sentido de modific-la segundo suas necessidades. Nessa direo tm importante papel os intelectuais a servio da melhor organizao do povo.

Dropes
1 O Centro para um Futuro para Todos, uma Organizao No-Governamental sua, calcula que o mundo conta hoje com 157 biliardrios, cerca de 2 milhes de milionrios e 1,1 bilho de habitantes cuja renda inferior a US$ 1 por dia. (Folha de S. Paulo, 5 fev. 1995, p.1-8)

Atividades
Questes 1. 2. 3. 4. Em que sentido dizemos que o trabalho uma prxis? Sob que aspectos a concepo taylorista do trabalho se choca com a noo de prxis? Analise uma caracterstica marcante da sociedade ps-moderna. Qual a importncia da educao no mundo da realidade como simulacro?

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TEXTO 03 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997. As relaes de poder
A gente fica pensando: o que que a escola ensina, meu Deus? Sabe? Tem vez que eu penso que pros pobres a escola ensina o mundo como ele no . (Fala do lavrador mineiro Cico, segundo Carlos Rodrigues Brando)

1. A poltica
Quando falamos em poltica, comum as pessoas imaginarem um espao externo sua vida cotidiana e que diz respeito ao Estado e aos polticos profissionais que estariam encarregados das decises relativas administrao da cidade. Essa imagem da poltica , no entanto, tpica das sociedades autoritrias, em que as pessoas esto acostumadas a ser tuteladas e a no interferir de maneira eficaz nos rumos da coletividade. Tanto isso verdade que muitos consideram que apenas certas pessoas esto investidas de poder (tm capacidade de agir, de produzir efeitos) e, por isso, decidem, mandam, restando maioria apenas a obedincia. Ora, o poder no uma coisa que se tem, mas uma relao ou um conjunto de relaes por meio das quais indivduos ou grupos interferem na atividade de outros indivduos ou grupos. E uma relao porque ningum tem poder, mas e dele investido por outro: trata-se de uma ao bilateral. Nesse sentido, todos nos, como cidados, ou seja, pertencentes cidade, deveramos ter o direito (e o dever!) de participar do jogo poltico, tomando conhecimento dele (no permanecendo alienados), vigiando para no haver abuso do poder e buscando formas de interferir nas decises. Em outras palavras, os cidados tambm tm poder e devem aprender a exerc-lo. A verdadeira democracia de fato uma policracia (de poly, muito, e cracia, poder). porque nela o poder no est centrado em um indivduo nem em uma classe dirigente, mas distribudo em inmeros focos de poder. S assim possvel gerar uma sociedade pluralista e transparente, aberta s discusses, ao conflito de opinies, e em que se aceitam pensamentos divergentes. Talvez voc acredite que isso pode gerar uma confuso total, em que ningum se entenderia. Ao contrrio, preciso partir da idia de que a educao para a cidadania d destaque ao interesse pblico e convivncia em grupo. Assim, o principal instrumento de disputa do cidado passa a ser no mais a violncia, mas as palavras, o discurso fundado nas artes da persuaso, buscando o consenso. Evidentemente, chegar a esse estgio no fcil: a democracia exige longo aprendizado e se sujeita a percalos de toda espcie. Veja-se, por exemplo, o caminho percorrido pelos brasileiros na dcada de 90. Malrefeitos de um longo perodo de ditadura, caracterizado pela censura e pela perseguio aos dissidentes (com prises, tortura e morte), enfrentamos os escndalos do governo Collor sem passividade. Ao contrrio, a imprensa, os rgos de defesa da cidadania, a Igreja, toda a sociedade civil se uniu na mesma indignao e acompanhou (e exigiu) que fosse feita justia. O impeachment do presidente foi um ato decidido pelos polticos do Congresso, legtimos representantes dos cidados, escolhidos por votao, mas sem dvida a atuao popular influenciou a deciso final. Depois disso, em inmeras situaes, igualmente se fez sentir a participao da sociedade civil: nos escndalos da comisso do oramento, na exigncia de lisura e transparncia quanto origem das verbas de campanha eleitoral, na necessidade de controle da destinao do dinheiro pblico, e assim por diante. O saldo poltico dessas interferncias tem sido sem dvida positivo, apesar das idas e vindas do processo. Embora nem sempre se tenha conseguido atingir os objetivos buscados, importante saber que os cidados no assistem passivamente corrupo e dilapidao do patrimnio pblico, e um nmero cada vez maior de pessoas comea a exigir tica na poltica.

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2. Diversos sentidos de ideologia

O que percebemos com tudo isso que a poltica, embora no se confunda com as atividades do homem comum (na vida familiar, no trabalho, no lazer etc.), na verdade permeia todas as atividades humanas o tempo todo. E, se no estivermos atentos e acreditarmos que podemos permanecer apolticos, isto , margem das decises, certamente nos tornaremos vtimas passivas da ao dos maus polticos. A pretensa neutralidade justifica a poltica vigente. O homem despolitizado compreende mal o mundo em que vive e manipulado por aqueles que esto no poder. Pois, se ocupam o poder revelia dos interesses da maioria e podem nele se manter pela fora, outras vezes o recurso usado mais sutil e a submisso conseguida pelo consentimento. Nas sociedades divididas, os grupos privilegiados predominam sobre os demais e geralmente se mantm pelo prestgio, isto , seus valores so aceitos, dando a aparncia de que se vive em uma sociedade una e harmnica, movida por interesses comuns e no-divergentes. No entanto, h uma diferena entre o consenso obtido aps discusso e exposio das divergncias, tpico da democracia, e o consentimento que resulta da ignorncia dessas diferenas. Neste ltimo caso, estamos nos referindo a uma das formas perversas de exerccio do poder, que a ideologia. H vrios significados para a palavra ideologia. Em sentido amplo, o conjunto de idias, concepes ou opinies sobre algum ponto sujeito a discusso. E uma teoria, uma organizao sistemtica dos conhecimentos destinados a orientar a prtica, a ao efetiva. Nesse sentido, cada um tem uma ideologia que o ajuda a decidir, por exemplo, onde estudar, que profisso escolher e a respeito do que certo ou errado. Sob esse mesmo aspecto, ao analisar a ideologia a respeito das concepes polticas, as pessoas podem ser classificadas conforme suas adeses a um ou outro partido. A ideologia uma espcie de cimento que une as pessoas de determinado grupo, fazendo-as defender interesses comuns e elaborar projetos de ao. E, se toda sociedade plural, seria saudvel que fosse permeada por concepes de mundo diferentes. Esse pluralismo to enriquecedor no deveria ser cerceado em nome dos interesses de grupos divergentes. bom lembrar o que foi dito no incio do captulo: a essncia da democracia est na tolerncia, que permite a coexistncia de ideologias diferentes. Quando no se aceitam os conflitos de idias, est-se a um passo da violncia. Foi assim no perodo da ditadura, quando rgos como o DEOPS (Departamento Estadual de Ordem Poltica e Social) exigiam atestados ideolgicos, a fim de verificar se no se estava diante de adeptos da ideologia marxista, considerada na poca perigosa segurana nacional. Conforme o resultado, as pessoas eram consideradas subversivas H ainda um outro sentido para ideologia, no qual se enfatiza o aspecto pejorativo, isto , a ideologia como conjunto de idias e concepes sem fundamento, mera anlise ou discusso oca de idias abstratas que no correspondem a tatos reais.

3. Um conceito restrito de ideologia

O conceito de ideologia, utilizado neste captulo foi inicialmente elaborado pelo filsofo e cientista social Karl Marx, que viveu no sculo XIX. Atualmente este conceito est incorporado ao pensamento poltico e econmico, sendo utilizado at por tericos no-marxistas, tal a sua fecundidade na compreenso das relaes de poder. Para Marx, as idias e normas de ao que permeiam a sociedade so decorrentes da economia, isto , resultam da maneira pela qual os homens se relacionam para produzir sua existncia. Com isso, ele contraria a concepo vigente de que as idias movem o mundo e que os grandes homens fazem a histria. Para Marx, o movimento da histria se faz a partir das contradies existentes no seio da sociedade. Invertendo o processo, Marx considera que as idias derivam das condies histricas reais vividas pelos homens ao estabelecerem as relaes de produo, isto , ao se organizarem por meio da diviso social do trabalho. Segundo ele, toda atividade intelectual (mito, religio, moral, filosofia, literatura, cincia etc.) e todas as normas (morais, jurdicas etc.) passam a ser compreendidas como derivadas das condies materiais de produo da existncia.

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Para exemplificar: a moral e o direito feudais podem ser compreendidos a partir do modo de produo feudal; por sua vez, ao instaurar o capitalismo, a burguesia passar a defender valores morais e normas jurdicas diferentes daqueles da nobreza feudal, buscando novos modelos tericos que justifiquem sua ao. Ora, a aceitao da transformao social seria relativamente fcil caso as novas idias, decorrentes das mudanas econmicas, fossem lentamente assimiladas. Mas isso significa superar os antigos valores, o que acarretaria a perda dos privilgios da classe que se encontra no poder. Por isso ela luta ainda durante muito tempo para manter seus valores, como se eles fossem eternos e imutveis. No perodo de reao ao novo, o segmento que deseja manter o status quo assume atitudes conservadoras ou reacionrias, em oposio ao grupo progressista. Assim, durante sculos, a burguesia lutou contra o feudalismo at conseguir super-lo, utilizandose, no final do processo, do recurso da revoluo (por exemplo a Revoluo Gloriosa, na Inglaterra, e a Revoluo Francesa). A partir de ento, consolidada sua hegemonia, a prpria burguesia universaliza seus valores, considerando as idias defendidas por sua classe vlidas para todos os segmentos sociais. Os ideais de igualdade, liberdade e fraternidade da Revoluo Francesa, no entanto, no foram estendidos aos trabalhadores, que enfrentavam situaes cada vez mais difceis de sobrevivncia. No sculo XIX, a jornada de trabalho era de 14 a 16 horas, em locais muitas vezes insalubres. Atualmente, embora tenham ocorrido melhoras como resultado das conquistas sindicais, persiste o fenmeno da alienao (ao qual j nos referimos no Texto 2), agravado por problemas tais como o parcelamento do trabalho e a excluso do acesso aos bens produzidos. No mundo do capital, o produto sempre mais importante do que o homem, sendo ele desumanizado, tornado coisa, coisificado.

4. Funo da ideologia
No entanto, nem sempre o trabalhador tem clareza da situao na qual se encontra, pois a ideologia faz com que no perceba a explorao de que vtima. A ideologia o conjunto de representaes e idias, bem como de normas de conduta, por meio das quais o homem levado a pensar, sentir e agir de uma determinada maneira, considerada por ele correta e natural. Assim, no percebe que essas representaes e normas convm classe que detm o poder na sociedade. Essa percepo da realidade ilusria, na medida em que camufla a diviso existente dentro da sociedade, apresentando-a una e harmnica, como se todos partilhassem dos mesmos objetivos e ideais. A funo da ideologia , pois, ocultar as diferenas de classe, facilitando a continuidade da dominao de uma classe sobre outra. A ideologia assegura a coeso entre os homens e a aceitaco sem crticas das tarefas mais penosas e pouco recompensadoras, em nome da vontade de Deus, do dever moral ou simplesmente como decorrentes da ordem natural das coisas.

interessante observar que no se trata de uma mentira inventada pelos indivduos da classe dominante para subjugar a outra classe. Tambm eles sofrem a influncia da ideologia, o que lhes permite exercer como natural sua dominao e considerar universais os valores pertencentes sua classe. Os missionrios que acompanhavam os colonizadores s terras conquistadas, por exemplo,

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certamente no percebiam o carter ideolgico de sua ao ao implantar uma religio e uma moral estranhas s do povo dominado. Ao contrario, estavam convencidos do valor dessa tarefa.

5. Caractersticas da ideologia
Ouvimos com freqncia a frase O trabalho dignifica o homem. E bom lembrar que a afirmao no falsa, pois, como vimos nos captulos anteriores, o trabalho de fato o que faz o homem se tornar homem e o distingue do animal, mas soa ideolgica quando considerada fora do contexto histrico concreto em que os homens trabalham, mascarando situaes de explorao. O trabalho alienado no dignifica, mas degrada o homem, porque, alm de retirar dele o fruto de sua produo, reduz suas possibilidades de crescimento. Quando a caracterstica pervertida do trabalho no reconhecida, esse ocultamento beneficia no o trabalhador, j prejudicado, mas aqueles que se ocupam com as atividades menos penosas. Portanto, a frase acima, a princpio verdadeira, pode se tornar ideolgica quando ocultar a situao concreta de explorao e descrever uma realidade abstrata, universal, lacunar e invertida. Explicando melhor, a ideologia tem por caractersticas: a abstrao: na medida em que no se refere ao concreto, mas ao aparecer social. Um exemplo: a idia de trabalho aparece desvirtuada da anlise histrica concreta das condies nas quais certos tipos de trabalho brutalizam o homem, em vez de enobrec-lo (como o operrio na linha de montagem); a universalizao: pela qual as idias e valores do grupo dominante so estendidos a todos; por exemplo, mesmo tendo interesses divergentes, o empregado adota os valores do patro como sendo tambm os seus; a lacuna: h vazios, partes silenciadas que no podem ser ditas, sob pena de desmascarar a ideologia; por exemplo, quando dizemos que o salrio paga o trabalho, permanece oculto o fato de que o valor produzido pela fora de trabalho maior do que o recebido, sendo a diferena apropriada pelo capitalista ( o que Marx denominava mais-valia); a inverso: ao explicar a realidade, o que apresentado como causa na verdade conseqncia; por exemplo, se o filho de um operrio no consegue melhorar seu padro de vida, o insucesso considerado resultante de sua incompetncia, quando na verdade esta efeito de outras causas, tais como as condies precrias (de sade, educao etc.) a que se acha submetido: ele joga um jogo de cartas marcadas, e as possibilidades de melhora no dependem dele. Dessa forma, a ideologia naturaliza a realidade, escondendo o fato de que a existncia humana s produzida pelo prprio homem e s pode ser alterada por ele: no natural que haja ricos e pobres, nem que exista a separao entre trabalho intelectual e braal, nem que alguns estejam destinados ao mando e outros, obedincia. A diviso e a hierarquia instauradas na sociedade justificam a priorizao das idias sobre a prtica (ao contrrio da concepo de prxis, que estabelece uma relao dialtica entre elas). Da decorre a aceitao de que a classe que sabe pensar controla as decises e manda, enquanto a outra no sabe pensar e, portanto, executa e obedece.

6. Ideologia e educao
muito comum se pensar que a educao apoltica, a escola um espao neutro, uma ilha isolada das divergncias da sociedade e um canal objetivo de transmisso da cultura universal. Sem dvida uma imagem ilusria. A escola poltica e, como tal, reflete inevitavelmente os confrontos de fora existentes na sociedade. Se esta se caracteriza por classes antagnicas, a escola certamente refletir os interesses do grupo dominante. Basta rever a histria da educao para perceber como a escola sempre serviu ao poder, no oferecendo oportunidades iguais de estudo a todos, indistintamente.

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Alm disso, a escola transmite padres de comportamento, bem como idias e valores. Ora, esses modelos, divulgados como universais e abstratos, geralmente no so to universais assim, pertencendo a um determinado segmento social. Na dcada de 70, muitos intelectuais desenvolveram as teorias crtico-reprodutivistas, que denunciam a escola por disseminar a ideologia e reproduzir o status quo. Mesmo no concordando com a radicalidade dessas posies, preciso reconhecer muitos acertos nas suas anlises. Num rpido esboo do papel ideolgico da educao, vamos abordar o problema sob trs aspectos: quanto s teorias pedaggicas, quanto ao plano legal e quanto prtica educativa. Carter ideolgico das teorias pedaggicas Se levarmos em conta o conceito de prxis, toda teoria se acha indissoluvelmente ligada prtica. Portanto, qualquer teoria da educao deveria partir do exame rigoroso e sistemtico dos problemas existentes na realidade, a fim de definir os objetivos e meios que orientaro a atividade comum intencional. Quando uma teoria pedaggica desenvolve-se margem dos acontecimentos econmicos, polticos e sociais do seu tempo, corre o risco de tornar-se ideolgica. Utilizando conceitos abstratos, eternos e imutveis, deslocadas da situao histrica em que se inserem, repete artifcios pelos quais os valores dominantes so impostos. O homem um ser em processo cujo pensar e agir esto condicionados pela maneira segundo a qual ele produz sua existncia, de modo que nenhuma teoria pedaggica pode partir de conceitos dados a priori, ou seja, antes de serem examinadas as condies de sua existncia concreta. Dessa forma, no possvel trabalhar com categorias atemporais, como natureza humana, infncia em si ou famlia em si. Segundo as teorias que partem dessas noes, a educao seria um processo de atualizao daquilo que o homem possui em potencial (o que pode ser, mas ainda no ), donde se conclui que haveria uma essncia humana vlida em todos os tempos e lugares, cabendo educao tomar presente, trazer tona o que existe em germe em cada um. Tal procedimento torna-se ideolgico ao desprezar o fato de que a educao um fenmeno social, no sendo possvel separar teoria da educao e realidade social. A sociedade no um aglomerado de indivduos, cada um deles desabrochando, trazendo tona o que era em potncia. A educao promove a construo da personalidade social e, por isso, no se desvincula da situao concreta em que se insere. No convm, por exemplo, analisar a crise da adolescncia como natural, resultante do eterno conflito entre geraes, pois h sociedades nas quais nem sequer existe o fenmeno da adolescncia, e outras em que os conflitos so de teor muito diferente: basta comparar o adolescente do campo e o da cidade; o burgus e o proletrio; ou ainda o jovem da dcada de 40 e o dos explosivos anos mutantes de 60!

Legislao e ideologia impossvel criar uma legislao eficaz para a educao sem ter como suporte uma teoria pedaggica cujo rigor possa superar a compreenso emprica do fenmeno. Apoiando-se nessa teoria, a soluo para os problemas surge de forma intencional, coerente e no-fragmentada, ultrapassando o nvel prtico-utilitrio do senso comum. O professor e educador paulista Dermeval Saviani analisa, em importante trabalho, o carter precrio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB/61), decorrente da no utilizao de uma teoria que possibilitasse a construo de um verdadeiro sistema educacional brasileiro.1 Para Saviani, no podemos falar em sistema educacional brasileiro, e sim em estrutura. A estrutura caracterizada por ausncia de planos, assistematicidade da ao, inexistncia de projetos claramente expostos, ou seja, algo que a est, que o homem deixou de fazer ou fez sem o saber. Se no existe uma teoria explcita subjacente, a ao perde a intencionalidade, a unidade e a coerncia, mas no deixa de ser orientada pelos valores vigentes, expressos pelos interesses dos grupos
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Educao brasileira; estrutura e sistema.

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dominantes. E eis a de novo a ao silenciosa da ideologia. Pois o Direito, como toda elaborao da conscincia humana, reflete as condies estruturais da sociedade em um determinado movimento histrico, e as leis, sendo feitas pela elite, vm em defesa dos seus valores. Por isso, ao examinar o texto de uma lei, preciso ler nas entrelinhas, analisar o contexto em que se insere, a fim de descobrir as relaes de interesse que se acham por trs, no processo da sua gestao. Voltemos ao exemplo da Lei de Diretrizes e Bases. A partir do primeiro projeto de lei, datado de 1948, esta lei seguiu um longo caminho. Embora fosse inicialmente um texto progressista, foi sancionado apenas em 1961, tornando-se ultrapassado para a poca em que entrou em vigor, j que era outra a sociedade brasileira de ento. Alm disso, a lei refletiu os conflitos entre tendncias opostas, sobretudo entre liberais defensores da escola pblica e a ala conservadora dos catlicos, que reivindicava a subveno do Estado para a rede particular do ensino. Este mesmo conflito reaparece na discusso da Constituio de 1988, que manteve a destinao dos recursos a certos tipos de instituio. Se preciso examinar os interesses subjacentes elaborao e aprovao de uma lei, tambm importante avaliar sua eficcia, pois vrios fatores interferem na sua aplicao. Ao ampliam a obrigatoriedade do ensino primrio de quatro para oito anos, a LDB no considerou as condies de intra-estrutura existentes, o que no permitiu que este dispositivo da lei sasse do papel. Prtica educativa e ideologia Dentre os recursos utilizados na prtica educativa, vamos destacar o livro didtico, que, assim como os outros recursos, no pode ser considerado um veculo neutro, objetivo, mero transmissor de informaes. Estudos realizados sobre os livros didticos de 1 o grau1 constatam muitas vezes sua utilizao ideolgica, sobretudo quando mostram criana uma realidade estereotipada, idealizada e deformadora. Os textos ideolgicos transmitem uma viso de trabalho que iguala todos os tipos de profisso, ocultando o fato de que muitas pessoas so submetidas a atividades rduas, alienantes. Mostram uma sociedade una e harmnica, na qual cada um cumpre o seu papel como um destino a que no se pode fugir e ao qual se deve conformar. A impresso que se tem de que a riqueza e a pobreza fazem parte da natureza das coisas, no sendo resultado da ao dos homens. Resta aos pobres a pacincia e, aos ricos, a generosidade. A famlia, apresentada sem conflitos, aparece com papis bem definidos: o pai tem a funo de provedor; a me a rainha do lar; se a criana no for atenciosa e obediente, isso mostrado como um desvio que precisa ser corrigido; a empregada, geralmente preta, feliz por ser quase algum da famlia. Mundo sem preconceito, em que as raas se irmanam... Alm disso, as situaes vividas, bem como o ambiente em que se desenrolam, refletem invariavelmente a realidade de um segmento mais prspero da sociedade, muito diferente do modo de viver da maioria da populao escolar, pertencente s classes desfavorecidas. A ptria merece pginas de ingnua exaltao, sendo retratada como um pas ilusrio, grande e rico, ou pelo menos o pas do futuro. Fica por conta do leitor investigar o que dito, nos livros didticos, sobre a escola, sobre o trabalho no campo, sobre o ndio, sobre a moral etc. Tambm a abordagem das disciplinas do currculo adquire, muitas vezes, um carter ideolgico. O ensino de histria, por exemplo, torna-se ideolgico quando se restringe seqncia cronolgica dos fatos, sem a anlise da ao das foras contraditrias que agem na sociedade. A aparente neutralidade e a ausncia de interpretao ocultam e impedem a expresso do discurso dos vencidos ou dos dominados. Alm disso, tpico desse processo apresentar a histria como resultado da ao dos grandes homens. Dessa forma, abolio da escravatura vista sob a tica dos brancos e os bandeirantes so heris que expandem as fronteiras brasileiras custa das populaes indgenas (alis, no faroeste americano o mocinho no vence sempre os ferozes ndios?). A nfase dada geografia fsica, em detrimento da geografia humana, reflete a preocupao positivista, que despreza o fato de ser o homem o construtor do seu habitat. Com isso se oculta que a ao exercida sobre a natureza significa tambm uma ao sobre os homens, o que recoloca a questo do poder e do controle poltico do espao geogrfico.
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Ver Bibliografia final: U. Eco. M. Lourdes D. Nosella. A.L.Faria.

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Tomamos apenas os exemplos da histria e da geografia, mas uma anlise deste tipo pode ser feita com relao a qualquer disciplina do currculo. Embora no tenham necessariamente objetivo didtico, os livros de literatura infantil, so utilizados com freqncia em sala de aula, como auxiliares no processo de aprendizagem. muito comum encontrarmos vis ideolgico nessa produo, preocupada com o enquadramento da criana nos padres convencionais de comportamento, do que decorre o carter moralizante do seu contedo. Alm disso, existe o reforo dos preconceitos com relao ao negro, ao ndio, mulher e criana, mostrados como seres passivos e necessitados de orientao e controle externos. A organizao escolar pode exercer um papel ideolgico na medida em que a rgida hierarquia exige o exerccio do autoritarismo e da disciplina estril, que educam para a passividade e a obedincia. A excessiva burocratizao desenvolve o ritual de domesticao, que vai desde o controle da presena em sala de aula, s provas, at a obteno do diploma. Se lembrarmos o que foi dito no item anterior sobre estrutura e sistema, fcil compreender que qualquer organizao s tem sentido enquanto mantiver viva a reflexo sobre os objetivos que orientam sua ao. Caso contrrio, degenera em exigncia puramente formal. E o formalismo da prtica gera a burocracia estril e autoritria.

7. A contra-ideologia
Se considerssemos apenas o que foi dito at agora, restaria uma viso pessimista da educao e uma ntida sensao de impotncia diante dessa situao. preciso superar essa posio imobilista. Para isso, vamos explicitar o que seria um discurso no-ideolgico. Retomemos os conceitos analisados no incio do captulo: o discurso ideolgico abstrato e lacunar, faz uma anlise invertida da realidade e separa o pensar e o agir, a fim de manter privilgios e a dominao de uma classe sobre outra. O discurso no-ideolgico deve contrapor, ento, uma crtica que revele, denuncie a contradio interna, que se acha oculta. esse o papel da teoria, que no se confunde com a ideologia, pois est encarregada de desvendar os processos reais e histricos que do origem dominao, enquanto a ideologia visa justamente ocult-la. A teoria estabelece uma relao dialtica com a prtica, uma relao de reciprocidade e simultaneidade, no uma relao hierrquica, como no discurso ideolgico, que considera a teoria superior e anterior prtica. Aplicando o conceito de dialtica educao, podemos ver que uma teoria educacional no determina autoritariamente e a priori o que deve ser feito, mas parte da anlise dos fatos e deve para eles retornar, a fim de agir sobre eles, mantendo viva a relao entre o pensar e o agir. Por isso, toda teoria educacional autntica vem sempre acompanhada de forma reflexiva e crtica pela filosofia, cuja funo explicitar os seus fundamentos, esclarecer a funo e a contribuio das diversas disciplinas pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas2. O papel da filosofia como crtica da ideologia importante, pois rompe as estruturas petrificadas que justificam as formas de dominao. Nessa perspectiva, a escola no compreendida como isolada da realidade nem como pura reproduo da realidade social. E, se a escola no a alavanca transformadora da realidade, como pensavam os escolanovistas, tampouco totalmente manipulada pelo poder, como pensavam os crtico-reprodutivistas. preciso descobrir, a partir de suas limitaes, as reais possibilidades de transformao qualitativa da escola, a fim de que ela possa desenvolver um discurso contra-ideolgico.

8. Educar para a cidadania

Como proceder a essa mudana, tendo em vista inmeras dificuldades e entraves? A tarefa rdua, mas no impossvel. Sem dvida exige tempo, pacincia e um esforo contnuo levado a efeito em inmeros setores diferentes: que se abram goras de discusso, espaos de expresso que funcionem como microrrevolues. A salutar exigncia de tica na poltica deve, por coerncia, se estender s relaes de trabalho, vida familiar e ao lazer, no apenas enquanto discusso, mas tambm na busca de formas de atuao.
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Dermeval Saviani, Educao: do senso comum conscincia filosfica, p. 30.

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Afinal, dissemos que democracia policracia: pois que aumentem os focos nos quais possamos exercer nossa cidadania. Sem dvida, precisamos exigir do Estado o cumprimento de suas obrigaes, bem como vigiar sua execuo. Mas isso no suficiente. E revelador de uma tendncia paternalista permanecer na dependncia exclusiva da boa vontade e da ao dos governos. At porque a alternncia freqente daqueles que so eleitos para ocupar os cargos pblicos gera constantes mudanas de orientao ideolgica, tornando catica a administrao pblica. As organizaes de pais, de mestres, de alunos, os sindicatos, ou seja, os agrupamentos progressistas sados da sociedade civil que podero exercer uma vigilncia e fazer presso para que a escola se transforme em um espao de mudana. Mesmo que nessa situao existam contradies, pois na sociedade civil tambm se organizam grupos retrgrados e conservadores, que tentam manter a ordem vigente e, portanto, a ideologia , estimulante o exerccio do poder disseminado entre os cidados. Nessa linha de atuao tm se destacado no mundo inteiro as chamadas organizaes nogovernamentais (ONGs), responsveis por significativas mudanas em diversos setores, tais como o recuo na construo de usinas atmicas, a reviso do processo de construo de grandes usinas hidreltricas, que provocam graves prejuzos ecolgicos, bem como na luta pelos direitos humanos, contra o arbtrio do poder, e assim por diante. No Brasil, surgiram durante o movimento contra a ditadura militar e tm provocado a conscientizao e a mobilizao dos cidados. Na educao h muito que fazer. Temos de lutar por xitos parciais que, no conjunto, se tornem significativos: adequada aplicao das verbas pblicas, melhor formao de professores competentes e politizados, remunerao condigna do corpo docente, escolas bem equipadas, classes pouco numerosas, desmistificao na abordagem das disciplinas, leitura crtica dos textos e do prprio mundo.

Dropes
1 Ao fazer do texto um objeto de investigao intelectual, tal anlise coloca o leitor no como um consumidor passivo, mas como um produtor ativo de significados. Em vista disto, o texto no mais investido de uma essncia de autoridade, esperando para ser traduzido ou descoberto. Ao contrrio, sua essncia no est mais provida de um status sacerdotal, como uma sabedoria doada. Ao invs disso, o texto torna-se um conjunto de discursos, constitudo por um jogo de significados contraditrios (Henry Giroux) 2 Texto quer dizer tecido; mas, enquanto at aqui esse tecido foi sempre tomado por um produto, por um vu acabado, por detrs do qual se conserva, mais ou menos escondido, o sentido (a verdade), ns acentuamos agora, no tecido, a idia generativa de que o texto se faz, se trabalha atravs de um entrelaamento perptuo. (Roland Barthes)

Atividades Questes
1. Explique por que o poder no algo que se tem, mas uma relao. 2. O que ideologia e qual a sua funo? 3. Em que sentido a teoria se distingue da ideologia? Como cada uma delas se relaciona com a prtica? 4. O que necessrio para que uma teoria pedaggica no seja ideolgica?

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5. Explique por que o contedo das frases a seguir ideolgico. Faa referncia a caractersticas da ideologia, a fim de fundamentar sua resposta. A educao um direito de todos. Isto legal, portanto justo e legtimo. 6. Como possvel superar o destino da escola de ser simples reprodutora do sistema?

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TEXTO 04 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997. As relaes culturais
Nenhuma arte casual ou rudimentar: expresso plena de um desejo de beleza. (Antonio Candido) A cultura operria carece da escola no para se renegar, mas para se realizar. (Georges Snyders)1

1. Os bens culturais
No Texto 1 aprendemos que cultura, no sentido amplo e antropolgico, tudo que o homem faz, seja uma produo material ou espiritual, seja pensamento ou ao. A cultura resulta do esforo humano para construir sua existncia, e isso que caracteriza os diversos agrupamentos humanos, permitindo distinguir por exemplo a cultura nhambiquara da cultura grega. Podemos tambm considerar o conceito de cultura, em um sentido estrito, como a produo intelectual de um povo, expressa nas produes filosficas, cientficas, artsticas, literrias, religiosas, em resumo, nas suas manifestaes espirituais. Nesse sentido, pessoas ou grupos se ocupam com diferentes formas de expresso cultural (o artista, o escritor, o filsofo, o cientista, e assim por diante). No sentido estrito, destaca-se a nfase dada representao simblica que o homem faz da realidade, construda por meio do conhecimento e da valorao. justamente pela educao que os bens simblicos podem ser transmitidos, avaliados e transformados. justo pensar que esses bens deveriam estar disponveis para todos, tanto na fase de reproduo e inovao quanto na de consumo e fruio. No entanto, tal no acontece nas sociedades divididas em classes, em que ntida a separao entre trabalhadores intelectuais e manuais. Esses ltimos geralmente so excludos do acesso aos bens culturais e, quando deles se apropriam, prevalece o consumo da cultura dominante. J vimos que da deriva a classificao que separa os cultos dos incultos. Geralmente considerado inculto aquele que no participa do saber da elite. Porm, se o homem se define na medida em que capaz de produzir cultura, no existe homem inculto. Acontece que, nas sociedades em que predominam relaes de dominao, as pessoas do povo so impedidas de elaborar criticamente a sua prpria produo cultural. Essas distores levam a uma outra, tambm muito comum: a idia de que se tem cultura, ou seja, o conhecimento um benefcio que pode ser dado, e o homem culto seria aquele que tem posse de conhecimentos, no se levando em conta o dinamismo da cultura e a sua dupla dimenso de construo e ruptura. Na verdade, a cultura tem duas perspectivas, a do ter e a do ser. Segundo Lus Milanesi, h um processo contnuo na esfera cultural, tornando o ter e o ser uma unidade com duas faces: a segunda a que leva inveno do discurso e a ser sujeito da prpria vida, e a primeira permite a alimentao contnua desse processo atravs da posse possvel de todos os registros do discurso dos homens de todos os tempos2.

2. Os diversos tipos de cultura

A classificao dos tipos de cultura difcil de ser estabelecida e com freqncia leva a distores e mal-entendidos. Como no vivemos em uma sociedade homognea, qualquer produo cultural est sujeita a avaliaes que dependem da posio social do grupo no qual ela surge.
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O contexto de onde foi retirada a citao se encontra no Captulo 23, Teorias progressistas. pp. 214-215. Lus Milanesi, A casa da inveno. p. 139.

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Por isso, quando contrapormos, por exemplo, cultura de elite e cultura popular, j estamos emitindo juzos de valor: a cultura de elite seria superior porque refinada, elaborada, ao passo que a cultura popular seria inferior por se tratar de expresso ingnua e no-intelectualizada. Outra confuso est em se identificar cultura de elite (que na verdade a cultura erudita) com produo da classe dominante. De maneira geral, isso se deve ao pressuposto de que a verdadeira cultura a produzida pela elite. Quando se fala de conhecimento, despreza-se o saber popular para se valorizar apenas a cincia: ao se tratar da tcnica, exalta-se a mais refinada tecnologia; ao se referir arte contempornea, pensa-se nas pinturas de Picasso; e, quando se volta a ateno para a arte popular, para consider-la de forma depreciativa, como arte menor ou produo extica e objeto de curiosidade. Apesar das dificuldades. propormos didaticamente a seguinte diviso: cultura erudita, cultura popular, cultura de massa e cultura popular individualizada. A cultura erudita A cultura erudita a produo elaborada, acadmica, centrada no sistema educacional, sobretudo na universidade, tambm conhecida como cultura de elite, por ser produzida por uma minoria de intelectuais das mais diversas especialidades (escritores, artistas em geral, cientistas, tecnlogos). Com a cultura erudita, so produzidas as obras-primas que revolucionam os diversos campos do saber e da ao, como as descobertas cientficas, os novos modos de pensar, as tcnicas revolucionrias, as grandes obras literrias ou artsticas em geral, enfim, produtos humanos que provocam cortes na maneira de pensar e agir e que, por isso, se tornam clssicos. Esse tipo de produo cultural erudito por exigir maior rigor na sua elaborao, sendo, por isso mesmo, uma produo elitizada, acessvel a um pblico restrito (tanto na sua produo como na fruio). Afinal, supe-se que a maioria no est interessada em fsica quntica, alta filosofia ou msica clssica nem se encontra apta a compreender essa produo sem longo preparo para tal. O que se pode criticar um tipo de excluso externa, que seleciona de antemo os privilegiados que tero acesso a essa produo cultural, quando na verdade a possibilidade de escolha deveria estar garantida a qualquer um, independentemente de suas posses. A cultura popular O conceito de cultura popular complexo, devido s razes j expostas. De maneira geral, consiste na cultura annima produzida pelo homem do campo, das cidades do interior ou pela populao suburbana das grandes cidades. No sentido mais comum, a cultura popular identificada ao folclore, que constitui o conjunto de lendas, contos, provrbios, prticas e concepes transmitidos oralmente pela tradio. O risco desse enfoque est em tomar o folclore como realidade pronta e acabada, quando na verdade toda cultura dinmica, estando em constante transformao. Alis, a vitalidade da cultura popular permite absorver e reelaborar as inmeras influncias de outros costumes, como, por exemplo, as que resultam do contato do mundo rural com o urbano, ou do impacto da tecnologia e da cultura de massa. Esse modo esttico de ver o folclore tambm perigoso por gerar comportamentos inadequados apreciao dessa cultura. Alguns a ignoram ou desprezam como vulgar, no-original, montona, repetitiva inferior, em relao cultura de elite , e outros podem apreci-la como manifestao do pitoresco e do extico, o que resulta na sua apropriao para o espetculo: veja-se o folclore para turismo, em que as prticas so adaptadas, maquiadas, estandardizadas e, assim, tornadas adequadas para consumo. A tentativa de preservar e estimular a produo da cultura popular no tarefa fcil. At os bemintencionados, que reconhecem os riscos da manipulao cultural em uma sociedade dividida e sujeita ideologia, podem resvalar em um autoritarismo inconsciente. Recaem no populismo ao tentar tutelar a produo dita popular, desenvolvendo uma postura assistencialista e protetora, tpica do intelectual iluminado que sabe o que melhor para a populao, o que de certa forma infantiliza o povo, ao qual ele atribui imaturidade e passividade, como se precisasse ser dirigido. Por isso foi controvertida a ao de alguns grupos, sobretudo na dcada de 60 (ver dropes 2 e 3), que visavam a conscientizao dos segmentos desfavorecidos da populao.

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O filsofo italiano Antonio Gramsci (1891-1937) tambm reconhecia que a classe trabalhadora, da maneira como obrigada a viver, no tem condies de elaborar sua prpria viso de mundo, contraposta a ideologia dominante. Isso no significa que o homem comum no tenha um sistema de opinies, mas, ao contrrio, as pessoas ocupadas com as atividades do cotidiano possuem formas de pensar e agir que se manifestam de maneira fragmentada, confusa e, s vezes, at contraditria. A esse estgio do saber chamamos senso comum. Cabe ao intelectual organizar esse saber, conferindo-lhe rigor lgico. A originalidade do pensamento de Gramsci est em reconhecer a necessidade que tem o povo de formar seus prprios intelectuais, a fim de elaborar a conscincia de classe. Para o filsofo italiano, a classe trabalhadora necessita de intelectuais orgnicos, ou seja, aqueles que, oriundos do prprio povo, sejam capazes de elaborar de forma erudita o saber difuso do homem comum. A cultura de massa A cultura de massa resulta dos meios de comunicao de massa, ou mass media3. So considerados meios de comunicao de massa o cinema, o rdio, a televiso, o vdeo, a imprensa, as revistas de grande circulao, que atingem rapidamente um nmero enorme de pessoas pertencentes a todas as classes sociais e de diferente formao cultural. Essa cultura, distinta da erudita e da popular, comea a surgir aps a Revoluo Industrial, quando a ascenso da burguesia torna mais complexa a vida urbana. Aparece, ento, uma produo cultural que no propriamente folclrica, mas produzida por grupos profissionais (como empresrios de circo e de teatro popular; editores de publicaes peridicas etc.). A partir do sculo XIX o processo intensificado com o aparecimento do jornal, no qual o romance-folhetim, precursor das atuais telenovelas, publicado em episdios fragmentados. No sculo XX, com o desenvolvimento dos meios eletrnicos de comunicao, acentua-se o ritmo das mudanas. A grande alterao est no produtor cultural que no individual nem annimo , mas verdadeiras equipes formadas por inmeros especialistas, o que lembra a fragmentao de trabalho tpica da nossa sociedade. Ao contrrio da cultura popular, a cultura de massa produzida de cima para baixo, impe padres e homogeneza o gosto por meio do poder de difuso de seus produtos. Em linhas gerais, tambm uma produo estandardizada, visando ao passatempo, ao divertimento e ao consumo. Tais afirmaes mereceriam alguns reparos, j que, se generalizadas, se tornariam preconceituosas e discriminadoras. Acha-se acesa ainda a polmica em torno da natureza e das conseqncias da cultura de massa. Em um livro conhecido, Apocalpticos e integrados, o italiano Umberto Eco discute as duas tendncias dos intelectuais diante desse fenmeno: os apocalpticos denunciam a cultura de massa como forma de alienao e massificao, enquanto os integrados, ao contrrio, a vem como um fenmeno contemporneo, considerado a partir de sua novidade, no podendo ser avaliado pelos padres prprios de outro tipo de produo intelectual. Afinal, a cultura de massa uma realidade que a est e busca as mais diversas formas de expresso criativa. Torna-se inevitvel que at a nossa maneira de perceber o mundo e de pensar se altere em contato com esses novos meios. Mesmo as outras formas de cultura so influenciadas por eles, independentemente da questo da manipulao. No campo da produo tecnolgica, a cultura erudita desde h muito se acha fascinada pelos meios eletrnicos, e muitas pesquisas universitrias tm revertido no aperfeioamento desses equipamentos. Os artistas buscam nesses meios outras fontes de inspirao e novas formas de expresso (por exemplo, a vdeo-arte e a msica eletrnica). O imaginrio popular exacerbado por essas experincias, que enriquecem o seu repertrio. E, mesmo que a difuso macia de novos valores tenha provocado a desagregao de costumes arraigados, marcante a assimilao criativa de novas imagens, sons e mltiplos acontecimentos. Por outro lado, no h como negar o risco evidente da pasteurizao da cultura quando a televiso, por exemplo, apresenta o espetculo do carnaval ou da macumba como tpico folclore para turismo, ao qual j nos referimos anteriormente.

Mass media: do ingls mass, massa, e do latim media, meio. Costuma-se pronunciar mdia, que a forma americanizada de ler o latim.

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A cultura de massa tambm procura se apropriar da cultura erudita e, quando o faz, pode resultar no kitsch. Este um fenmeno tpico da indstria cultural, quando se volta para a satisfao de um determinado segmento social que possui aspiraes superiores ao nvel em que se encontra, seja econmico ou intelectual. Como exemplos, a dona-de-casa de classe mdia compra no grande magazine a imitao da loua chinesa inacessvel s suas posses, o leitor mdio l os grandes clssicos da literatura em verso condensada e adaptada, bem como o ouvinte de msica popular se delicia com a msica clssica em ritmo de dana de salo. Os filsofos frankfurtianos so crticos severos da cultura de massa porque os meios de comunicao de massa so o oposto da obra de pensamento, que a obra cultural ela leva a pensar, a ver, a refletir. As imagens publicitrias, televisivas e outras, em seu acmulo acrtico, nos impedem de imaginar. Elas tudo convertem em entretenimento: guerras, genocdios, greves, cerimnias religiosas, catstrofes naturais e das cidades, obras de arte, obras de pensamento. (...) Cultura pensamento e reflexo. Pensar o contrrio de obedecer. A indstria cultural cria um simulacro de participao na cultura quando, por exemplo, desfigura a Sinfonia no. 40 de Mozart em chorinho. Assim adulterada, no Mozart, tampouco ritmo popular. Tanto a sinfonia quanto o samba vem-se privados de sua fora prpria de bens culturais considerados em sua autonomia 4. Controvrsias parte, no h como negar que o grande perigo, no entanto, est no fato de que os meios de comunicao de massa pertencem a grupos muito fechados, que detm o monoplio de sua explorao e, com isso, adquirem o poder de manipular a opinio pblica nos assuntos de seu interesse, seja no campo do consumo ou da poltica, ou ainda de despolitizar, quando isso for conveniente. justamente a possibilidade dessa manipulao que exige maior cuidado quando se diz que os meios de comunicao estariam a servio da democratizao, na medida em que, ao atingir um grande nmero de pessoas em pouco tempo, promovem a difuso da informao. A cultura popular individualizada Feita a exposio dos trs tipos de cultura, a erudita, a popular e a de massa, provvel que o leitor esteja se perguntando onde encaixar algumas produes culturais como, por exemplo, a msica de Caetano Veloso, a de Adoniram Barbosa, as peas de teatro de Guarnieri ou o teatro de revista. Trata-se da cultura popular individualizada, que se caracteriza por ser produzida por escritores, compositores, artistas plsticos, dramaturgos, cineastas, enfim, intelectuais que no vivem dentro da universidade (e portanto no produzem cultura erudita), nem so tpicos representantes da cultura popular (que se caracteriza pelo anonimato) nem da cultura de massa (que resulta do trabalho de equipe).

Olgria Matos. A Escola de Frankfurt, luzes e sombras do Iluminismo, So Paulo, Moderna. 1993. p. 71-72. (Coleo Logos)

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O criador individual sofre a influncia de todas essas expresses culturais e, nessa luta, a obra tanto mais rica e densa e duradoura quanto mais intensamente o criador participar da dialtica que est vivendo a sua prpria cultura, tambm ela dilacerada entre instncias altas, internacionalizantes e instncias populares3. Evidentemente, no esto libertos das influncias ideolgicas, podendo ser cooptados pelo sistema ou sucumbir ao apelo do consumo fcil. Da as contrataes tais como a msica dita sertaneja, os livros esotricos , e assim por diante. No se quer com isso desmerecer a produo intermediria, assim chamada porque no chega a constituir a vanguarda da cultura. Ao contrrio, ela tem sua importncia, desde que esteja a servio da expanso da sensibilidade subjetiva e no do seu embotamento e manipulao. A esse respeito, o pedagogo francs Georges Snyders se refere s alegrias intermedirias proporcionadas pelas obras secundrias que, por no serem obras-primas, nem por isso devem ser descartadas, desde que constituam passos iniciais para o desenvolvimento da sensibilidade.

3. Educar para qual cultura?

As diversas manifestaes culturais so expresses diferentes de uma sociedade pluralista, e no tem sentido tecer consideraes a respeito da superioridade de uma sobre outra, o que leva depreciao, quando a avaliao feita segundo parmetros vlidos para outro tipo de cultura. Portanto, cuidar da educao popular no vulgarizar, popularizar a cultura erudita, tornando-a superficial e aguada, nem tampouco significa dirigir de forma paternalista a produo cultural popular. Com isso seria evitada a contratao, isto , o produto resultante de imitao, tpico de uma cultura envergonhada de si mesma. Diante da ao compacta dos meios de comunicao de massa, o educador deve estar apto a utilizar os benefcios deles decorrentes e cuidar da instrumentalizao adequada para que sejam evitados os seus efeitos massificantes. O grande desafio est na popularizao da cultura, ou seja, na abertura de oportunidades iguais, para que todos tenham acesso no s ao consumo (ativo, nunca passivo) da cultura, mas tambm sua produo. Para tanto, necessrio o esforo conjunto da sociedade, que no se restrinja apenas ao espao da escola (embora este seja importante). Nesses espaos, as atividades culturais devem ser realizadas no para as pessoas, mas com elas. Lus Milanesi4 caracteriza um verdadeiro centro cultural como o resultado da conjugao de trs verbos: informar, discutir e criar.

Pela tradio da cultura como doao, o que mais se procura oferecer a informao; por isso, sempre se pensa primeiro na biblioteca tradicional, ou at numa discoteca ou videoteca. Quando se trata propriamente da escola, pensa-se no professor dando uma aula tradicional de transmisso de contedo. Nada contra esse momento. Alis, relevante o processo da herana cultural, e a escola no pode se descuidar da informao sob pretexto algum. O que destacamos aqui a necessidade de unir a informao a outros processos que evitem a erudio estril.
3 4

Alfredo Bosi. Cultura brasileira, in Dermeval Saviani e outros, Filosofia da educao brasileira, p. 174. A casa da inveno, p. 141 e seguinte.

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O segundo passo a discusso, como oportunidade de reflexo e crtica, por meio de seminrios, ciclos de debates, a partir de temas indicados pelo momento, unindo o cotidiano da cidade e de seus habitantes ao universo de informao, resultando da os conflitos necessrios e o salto qualitativo. A discusso d a necessria dinmica, que leva dvida e, conseqentemente, remete a novas buscas de informao. Sem a discusso, as pessoas estaro inexoravelmente submersas nas respostas prontas, previamente dadas pelo contexto social. Os dois primeiros verbos (informar e discutir) s se completam com o terceiro: criar. Toda ao cultural que se preza tem de oferecer oficinas de criatividade, laboratrios de inveno, a fim de romper com a simples reproduo da cultura, apesar de todos os riscos ideolgicos do processo (ver leitura complementar 2). A ao cultural, entendida como obra cultural, toma-se um trabalho pelo qual a situao vivida adquire um novo sentido e, portanto, transformada. Mudando o verbo freqentemente usado para identificar os cultos, seria bom lembrar que o importante no ter cultura, mas ser capaz de fazer cultura. O que vale, afinal, conceber a cultura como manifestao plural, um processo dinmico, e a educao como o momento em que herana e renovao se completam, a fim de criar o espao possvel de exerccio da liberdade.

Dropes
1 A cultura palavra e conceito de origem romana. A palavra cultura origina-se de colere cultivar, habitar, tomar conta, criar e preservar e relaciona -se essencialmente com o trato do homem com a natureza, no sentido do tamanho e da preservao da natureza at que ela se torne adequada habitao humana. Como tal, a palavra indica uma atitude de carinhoso cuidado e se coloca em aguda oposio a todo esforo de sujeitar a natureza dominao do homem. Em decorrncia, no se aplica apenas ao tamanho do solo, mas pode designar, outrossim, o culto aos deuses, o cuidado com aquilo que lhes pertence. Creio ter sido Ccero quem primeiro usou a palavra para questes do esprito e da alma. Ele fala de excolere animum, cultivar o esprito, e de cultura animi no mesmo sentido em que falamos ainda hoje de um esprito cultivado, s que no mais estamos cnscios do pleno contedo metafrico de tal emprego. (Hannah Arendt)

2 Minha escola quer colocar em primeiro plano as obras-primas, mas no possvel que os alunos passem de obra-prima em obra-prima, a gente no se alimenta apenas de suculncia. A escola consome em larga escala obras que chamarei de secundrias (...) Minha escola deseja que elas sejam uma preparao para o que h de mais completo, sem se confundir com ele. Elas abrem caminho para (...) trazendo alegrias mais fceis de serem atingidas, constituindo transies: uma sensibilidade mais prxima da nossa, experincias progressivas e menos intimidadoras. (...) No se pode tampouco instalar os alunos nas alegrias intermedirias como se no houvesse nada alm disso. (...) O maior risco das alegrias intermedirias, e o mais freqente querer se realizar sem apelar para a obra-prima e at indo contra a obra-prima. (Georges Snyders)

Leituras complementares
1. Educao e folclore O folclore possui algum valor educativo? As crianas aprendem alguma coisa atravs dos folguedos que praticam, das cantigas de acalanto, das adivinhas ou dos contos populares? Essas perguntas tm sido feitas de vrias maneiras. Houve poca em que se supunha ser o folclore uma relquia do

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passado longnquo algo tosco mas ingnuo, tpico saber do homem rstico. Admitia-se que ele devia ser preservado no porque fosse essencial, porm porque de sua preservao dependeria a venerao do passado, dos costumes e das tradies do povo. Em nossos dias, a resposta que se d mesma pergunta diferente. Primeiro, os folcloristas evidenciaram a seu modo o valor educativo do folclore. Quem leia Amadeu Amaral, por exemplo, constata como ele percebeu com finura o que se poderia designar como as conexes psicossociais do folclore. Sem dvida. H diverso atrs das atividades folclricas: mas h tambm uma mentalidade que se mantm, que se revigora e que orienta o comportamento ou as atitudes do homem. A criana ou o adulto, por seu intermdio, no s participam de um sistema de idias, sentimentos e valores. Pensam e agem em funo dele, quando as circunstncias o exigem. Essa constatao foi confirmada, posteriormente, pelos estudiosos que viram o folclore de uma perspectiva psicolgica, etnolgica ou sociolgica. Verificou-se que a perpetuao no representa mero fenmeno de inrcia cultural. Se as crianas continuam a brincar de roda, esse folguedo preserva para elas toda a significao e a importncia psicossocial que teve para as crianas do passado. No se trata de uma sobrevivncia, literalmente falando; mas de continuidade sociocultural. O contexto histrico-social se alterou, verdade; contudo, preservaram-se condies que asseguram vitalidade e influncia dinmica aos elementos folclricos. Dai se poder evidenciar seu valor real em dois planos distintos. Primeiro, no das relaes humanas. A atualizao de um jogo cnico ou de um brinquedo de roda exige todo um suporte estrutural, fornecido pelas aes e atividades das crianas. H tarefas prescritas a executar. Para realiz-las segundo os modelos consagrados, as crianas precisam organizar coletivamente o seu comportamento. Segundo, cada um dos jogos ou dos brinquedos envolve composies tradicionais e gestos convencionais. Essas composies ou esses gestos conservam algo mais do que frmulas mortas: mantm representaes da vida, do homem, dos sentimentos e dos valores, pondo a criana em contato com um mundo simblico e um clima moral que existe e se perpetua atravs do folclore. Portanto, os cientistas sociais confirmam as concluses dos folcloristas, dando-lhes nova base emprica e terica. O folclore possui um valor educativo. Pelo jogo e pela recreao, a criana se prepara para a vida, amadurece para tornar-se um adulto em seu meio social. Nos dois planos mencionados, so variveis as influncias socializadoras do folclore, como se poderia descrev-las positivamente. De um lado, a criana aprende a agir como ser social: a cooperar e a competir com seus iguais, a se submeter e a valorizar as regras sociais existentes na herana cultural, a importncia da liderana e da identificao com centros de interesses suprapessoais etc. De outro lado, introjeta em sua pessoa tcnicas, conhecimentos e valores que se acham objetivados culturalmente. As composies folclricas tratam de amor, de obrigaes de pais e filhos, de namoro e casamento, de atividades profissionais, da lealdade, do significado do bem ou do mal etc. Quase que insensivelmente, a criana assimila esses elementos culturais, introduzindo-os em seu horizonte cultural e passando a ver as coisas muitas vezes atravs deles. Em outras palavras, pois, as influncias socializadoras do folclore, nesses dois planos, se do tanto formalmente quanto por meio do contedo dos processos sociais. (Florestan Fernandes, O folclore em questo, So Paulo, Hucitec, 1978, p. 61-62.)

2. [Os trs verbos da ao cultural] O terceiro verbo criar o que d sentido aos dois outros (informar e discutir). A criao permanente o objetivo de um centro de cultura. Ele deve ser o gerador contnuo de novos discursos e propostas. Ao lado dos acervos e das salas de reunies e auditrios devero estar os laboratrios de inveno, as oficinas de criatividade, espaos essenciais. Disseminar e discutir o conhecimento em seqncia permanente, que leva as pessoas a desvelar as aparncias, desmontar os engodos, fazer a sua prpria cabea, para se chegar a outra etapa de um circuito perptuo, no esgota a ao cultural. Alm da renovao constante dos discursos registrados (livros novos, jornais do dia, filmes...), necessrio que as pessoas, articulando o seu prprio discurso, possam express-lo atravs da escrita, da fala, do gesto, das formas, dos sons e, se possvel, registr-lo. Romper com a rotina, com a reproduo permanente, essencial para as transformaes necessrias ao meio onde se vive. Apesar das diferenas de paisagem, fsica e social, por todo o pas, em essncia, circulam as mesmas idias,

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conversa-se sobre os mesmos assuntos superpostos expresso local. A criatividade pode ocorrer de forma espontnea, rompendo a inrcia de maneira irresistvel. Mas isso no , sistematicamente, o fato procurado como motor das mudanas necessrias; uma casualidade. A inveno conseqncia de paciente trabalho: da organizao dos estmulos, da eliminao dos obstculos liberdade de expresso, do confronto que no inibe, mas anima. (Lus Milanesi, A casa da inveno, p. 149-150.)

Atividades
Questes 1. Qual a diferena entre os conceitos de cultura, conforme foram abordados nos Textos 1 e 4? 2. D exemplos de obras dos quatro tipos de cultura (erudita, popular, de massa e popular individualizada) as quais voc tem ou teve acesso. 3. Com freqncia, alunos (e seus professores) confundem trabalho de pesquisa com cpia de verbetes de enciclopdia. Critique esse procedimento, fazendo referncia aos trs verbos citados por Luis Milanesi. 4. Quais so as polmicas em torno da cultura de massa? Como voc se posiciona a respeito delas?

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TEXTO 05 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997.

Conceito de educao
Sempre difcil nascer. A ave tem que sofrer para sair do ovo, isso voc sabe. Mas volte o olhar para trs e pergunte a si mesmo se foi de fato to penoso o caminho. Difcil apenas? No ter sido belo tambm? (Hermann Hesse)

1. Recapitulando
Vimos nos captulos anteriores que o homem faz cultura por meio do seu trabalho, com o qual transforma a natureza e a si mesmo. E que o aperfeioamento de suas atividades s possvel mediante a educao, fator importantssimo para a humanizao e a socializao. Nas sociedades primitivas a educao se acha difusa, integrada ao prprio funcionamento da sociedade como tal, de modo que todos educam a todos. medida que os agrupamentos humanos se tornam mais complexos, surgem organizaes especificamente encarregadas da transmisso da herana cultural, como a escola (se bem que em graus de organizao variveis, conforme as necessidades). No entanto, a educao formalizada no substitui totalmente a educao informal, que permeia o tempo todo as relaes entre os homens. A educao no , porm, a simples transmisso da herana dos antepassados, mas o processo pelo qual tambm se torna possvel a gestao do novo e a ruptura com o velho. Evidentemente, isso ocorre de maneira varivel, conforme sejam as sociedades estveis ou dinmicas. As comunidades primitivas resistem mudana, devido ao carter divino de suas crenas; o mesmo acontecia nas antigas civilizaes do Egito e do Oriente, que eram tradicionalistas. J nas sociedades urbanas contemporneas a mobilidade muito maior.

2. O ato de educar
Para o professor J. Carlos Libneo, educar (em latim, educare) conduzir de um estado a outro, modificar numa certa direo o que suscetvel de educao. O ato pedaggico pode, ento, ser definido como uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais, tanto no nvel do intrapessoal como no nvel da influncia do meio, interao essa que se configura numa ao exercida sobre sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanas to eficazes que os tornem elementos ativos desta prpria ao exercida. Presume-se, ai, a interligao no ato pedaggico de trs componentes: um agente (algum, um grupo, um meio social etc.), uma mensagem transmitida (contedos, mtodos, automatismos, habilidades etc.) e um educando (aluno, grupos de alunos, uma gerao etc.)1 Diz ainda o professor Libneo que o especificamente pedaggico est na imbricao entre a mensagem e o educando, propiciada pelo agente. Como instncia mediadora, a ao pedaggica torna possvel a relao de reciprocidade entre indivduo e sociedade. Conclui-se, ento, que a educao no pode ser compreendida fora de um contexto histrico-social concreto, sendo a prtica social o ponto de partida e o ponto de chegada da ao pedaggica. No incio do processo, o educando tem uma experincia social confusa e fragmentada, que deve ser levada a um estdio de organizao. Nesse sentido, o professor Dermeval Saviani define educao como um processo que se caracteriza por uma atividade mediadora no seio da prtica social global2.
1 2

Democratizao da escola pblica p.97. Educao: do senso comum conscincia filosfica, p. 120.

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A fim de no confundir conceitos, convm estabelecer algumas nuana entre educao, ensino e doutrinao. Educao um conceito genrico, mais amplo, que supe o processo de desenvolvimento integral do homem, isto , de sua capacidade fsica, intelectual e moral, visando no s a formao de habilidades, mas tambm do carter e da personalidade social. O ensino consiste na transmisso de conhecimentos, enquanto a doutrinao uma pseudo-educao que no respeita a liberdade do educando, impondo-lhe conhecimentos e valores. Nesse processo, todos so submetidos a uma s maneira de pensar e agir, destruindo-se o pensamento divergente e mantendo-se a tutela e a hierarquia. Ao contrrio da doutrinao, a verdadeira educao tende a dissolver a assimetria entre educador e educando, pois, se h inicialmente uma desigualdade, esta deve desaparecer medida que se torna eficaz a ao do agente da educao. O bom educador , portanto, aquele que vai morrendo durante o processo... Quanto aos dois primeiros conceitos, educao e ensino, no h como separar nitidamente esses dois plos que se completam. Como se poderia educar algum sem inform-lo sobre o mundo em que vive? a partir da conscincia de sua prpria experincia e da experincia da humanidade que o homem tem condies de se formar como um ser moral e poltico. Da mesma maneira, toda informao, mesmo que fornecida sem a aparente inteno de formao, ao ser assimilada pelo educando, interfere na sua concepo de mundo. Com freqncia, a informao pretensamente neutra est, na verdade, carregada de valores.

3. Fins da educao
Pelo que vimos at agora, parece que a prxis educacional, sendo intencional, ser mais coerente e eficaz se souber explicitar de antemo os fins a serem atingidos no processo. Retomando a histria, vemos que a Grcia dos tempos homricos preparava o guerreiro; na poca clssica, Atenas formava o cidado e Esparta era uma cidade que privilegiava a formao militar. Na Idade Mdia, os valores terrenos eram submetidos aos divinos, considerados superiores, e assim por diante. Seguindo esse raciocnio, sem dvida teramos muita dificuldade em determinar com segurana quais os fins da educao no mundo contemporneo: que valores se encontram subjacentes ao processo? Se tal elucidao relativamente simples quando feita a posteriori, mostra-se problemtica quando queremos definir os fins aqui e agora. Em um primeiro momento, inadequada a procura de fins to gerais, vlidos em todo tempo e lugar. J vimos no Texto 3 que a procura de um ideal de homem universal, vlido para todas as pocas, favorece a abordagem ideolgica do problema. Portanto, preciso analisar os fins para uma determinada sociedade e, ainda assim, estar atento para os conflitos a ela inerentes: onde existem classes com interesses divergentes, os fins no podem ser abstratamente considerados. Da mesma forma, no h como analisar os fins da educao em um pas desenvolvido, aplicando as concluses aos pases em desenvolvimento. H ainda outro problema. A partir de consideraes feitas por Dewey, para quem o processo educativo o seu prprio fim (o fim no prvio, nem ltimo, mas deve ser interior ao), o professor argentino G.Cirigliano tece algumas consideraes interessantes (ver tambm dropes 1): No viver dirio, vida, atividade e fim se confundem. Os pais criam os seus filhos para torn-los adultos? Ou a sua criao parte da vida deles e dos seus prprios filhos? Isso significa que a educao no deve estar separada da vida nem preparao para a vida, mas a vida mesma. No sendo os fins exteriores ao, no quer dizer que a ao se faa sem a clarificao dos fins, e sim que esses devem ser compreendidos como objetivos que se colocam a partir da valorao por meio da qual o homem se esfora para superar a situao vivida. Por isso as necessidades humanas devem ser analisadas concretamente, e as prioridades sero diferentes se nos propusermos a educar em uma favela ou em um bairro de elite. Portanto, os fins se baseiam em valores provisrios que se alteram conforme alcanamos os objetivos imediatos propostos e tambm enquanto muda a realidade vivida.

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4. Educao e poltica
A educao no pode ser compreendida margem da histria, mas apenas no contexto em que os homens estabelecem entre si as relaes de produo da sua prpria existncia. Dessa forma, impossvel separar a educao da questo do poder: a educao no um processo neutro, mas se acha comprometida com a economia e a poltica de seu tempo. J analisamos essas questes no Texto 3, no qual vimos que a ideologia consiste na imposio dos valores de uma classe (portanto seus valores particulares) a outra, como se estes fossem valores universais. Assim, para o colonizador portugus, o bom ndio era o ndio submisso, disposto a trabalhar de acordo com o padro europeu e a se tornar cristo, abandonando suas crenas, consideradas atrasadas. Por isso, a educao no pode ser considerada apenas um simples veculo transmissor, mas tambm um instrumento de crtica dos valores herdados e dos novos valores que esto sendo propostos. A educao abre espao para que seja possvel a reflexo crtica da cultura. guisa de concluso, convm lembrar a importncia da formao do educador, para que a superao das contradies seja possvel com maior grau de intencionalidade e compreenso dos fins da educao. Nos tempos que vivemos hoje, algumas tarefas urgentes se impem. A principal delas que tenhamos fora suficiente para tornar nossa sociedade mais justa e menos seletiva. Tornar a educao verdadeiramente universal, formativa, de modo que socialize a cultura herdada, dando a todos os instrumentos de crtica dessa mesma cultura, s ser possvel pelo desenvolvimento da capacidade de trabalho intelectual e manual integrados. A educao deve instrumentalizar o homem como um ser capaz de agir sobre o mundo e, ao mesmo tempo, compreender a ao exercida. A escola no a transmissora de um saber acabado e definitivo, no devendo separar teoria e prtica, educao e vida. A escola ideal no separa cultura, trabalho e educao.

Dropes
1 Que se procura quando se joga futebol? Ganhar a partida ou jogar futebol? Os que perderam desperdiaram o seu fim? (...) Quando vamos ao cinema, qual o fim? E, por acaso, s esperar que termine o filme? Precisamente esta idia do fim exterior ao que se faz foi extremamente prejudicial educao. O fim exterior e remoto deu, sempre, muita pressa em terminar. Na aula se deseja terminar a hora de aula, depois terminar o trimestre, terminar o ano, terminar o curso. A nica meta terminar e assim se desperdia a vida. E como se vivssemos s para morrer. O fim da vida ela mesma, no o seu trmino ou terminao alheia a ela. O fim da vida o que fazemos com ela e nela. (G. Cirigliano) 2 Empreendo, pois, o deixar-me levar pela fora de toda vida viva: o esquecimento. H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisvel que o esquecimento impe sedimentao dos saberes, das culturas, das crenas que atravessamos. Essa experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na prpria encruzilhada de sua etimologia Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o mximo de sabor possvel. (Roland Barthes)

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Atividades
Questes 1. O ato pedaggico desenvolve um processo de mediao. Explique isso. 2. Por que o adestramento de animais no pode ser considerado educao? Complete, explicando que tambm entre os homens muitas vezes so aplicadas inadequadamente tcnicas semelhantes. 3. Por que no possvel definir de uma vez por todas quais so os objetivos de toda educao? Anlise de texto Com base no texto de Roland Barthes (dropes 2), responda s questes de 4 a 7. 4. Quais so os trs nveis do aprender a que se refere Barthes? 5. Explique em que o pesquisar superior ao ensinar o que se sabe. 6. O que o autor quer dizer a respeito da importncia do desaprender? Em que sentido ele se refere ao esquecimento como sendo a fora de toda vida viva? 7. Por que ele considera importante recuperar a etimologia da palavra saber? A partir desse aspecto, faa uma critica escola.

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TEXTO 06 ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Filosofia da Educao. SP: Moderna, 1997.

PRESSUPOSTOS POLTICOS DA EDUCAO

A criana educa-se, cultiva-se, humaniza-se, socializa-se (todas essas expresses podem ser consideradas como equivalentes), integrando-se num mundo social adulto j organizado segundo certas estruturas econmicas, sociais e polticas. (Bernard Charlot)

PARTE I

Tendncia liberal
1. Introduo
O caminho percorrido at aqui foi suficiente para concluirmos que a escola no uma ilha separada do contexto histrico em que se insere. Ao contrrio, ela est comprometida de forma irreversvel com o ambiente social, econmico e poltico. Vimos, no Texto 3, que no existe educao neutra, porque a instituio escolar se compromete no jogo de foras de poder que caracteriza a poltica de cada poca. Ningum se mantm apoltico, j que essa postura significa, em ltima anlise, aceitar os valores vigentes, ou seja, assumir a posio poltica conservadora. Da a importncia de se ter clareza a respeito das tendncias polticas de toda prtica, inclusive a educativa. Para encerrar esta Unidade, que trata das relaes entre educao e filosofia, depois de ter analisado os pressupostos antropolgicos, axiolgicos e epistemolgicos, passaremos agora a considerar os pressupostos polticos subjacentes prxis educativa. Em funo de vivermos numa sociedade capitalista, comearemos abordando a tendncia liberal para, em seguida, examinarmos a crtica feita estrutura burguesa pelas diversas tendncias socialistas. Escola liberal no significa, como geralmente se pensa, uma escola aberta, avanada, mas refere-se educao proposta pelo liberalismo, teoria poltica e econmica do capitalismo burgus. Na verdade, deveramos falar em liberalismos, tantas foram as modificaes que se fizeram necessrias ao longo desses sculos, a fim de enfrentar as dificuldades encontradas. A burguesia surge ainda durante a Idade Mdia, a partir dos segmentos dos comerciantes e artesos, constituindo um elemento de desestruturao da antiga ordem feudal ao desenvolver paulatinamente o modo de produo capitalista. O capitalismo se caracteriza pela abolio da servido, preferindo a mo-de-obra assalariada que, a partir do sculo XVII, se aglomera nas fbricas das cidades e faz deslocar o eixo da economia do campo para a cidade. Defende a economia de mercado, segundo a qual existe um equilbrio natural decorrente da lei da oferta e da procura, o que reduziria a necessidade de interveno do Estado. Essa teoria do Estado mnimo resulta do esforo empreendido pela burguesia para se livrar do controle exercido pelos reis absolutistas na gesto dos negcios. Outras caractersticas da economia de mercado so a defesa da propriedade privada dos meios de produo e a garantia de funcionamento da economia a partir do princpio do lucro e da livre iniciativa. A estimulao do comrcio e da indstria justifica o interesse pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico, to bem representado pela Revoluo Industrial do sculo XVIII. A exigncia de no-interveno do Estado se estende tambm ao poder da Igreja, muito forte durante a Idade Mdia. Em contraposio, o liberalismo burgus defende a existncia do Estado laico, no identificado com religio alguma, da mesma forma que valoriza o ideal de tolerncia, pelo qual no deve interferir nas crenas pessoais.

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As mudanas econmicas preparam o caminho para que a burguesia se torne a classe hegemnica. Isso ocorre quando, a partir das chamadas revolues burguesas a Revoluo Gloriosa (Inglaterra, 1688) e a Revoluo Francesa (1789) , ela assume o poder poltico. Os principais tericos do liberalismo econmico foram Adam Smith e David Ricardo, no sculo XVII. No perodo que vai do sculo XVII ao XIX, o liberalismo poltico teve como representantes Locke, Montesquieu, Kant, Humboldt, Stuart Mill e Tocqueville.

3. Um novo homem
Um novo modo de pensar surge das mudanas levadas a efeito pelo liberalismo nos campos econmico, poltico e social. Esses novos princpios ficam claros na filosofia do ingls John Locke (1632-1704), que, semelhana de outros filsofos de seu tempo, desenvolve uma teoria contratualista para explicar a origem do poder de forma racional e laica (no religiosa). O poder no mais se justificar pela interveno divina como no caso do direito divino dos reis, tpico do absolutismo passando a ser legitimado pelo contrato social: o prprio homem que d o consentimento para a instaurao do poder, reafirmando assim o valor do indivduo e do cidado. Locke parte da anlise dos direitos naturais do indivduo (a vida, a liberdade e a propriedade), para cuja garantia estabelece um pacto que d origem ao Estado. Portanto, o governo existe a fim de garantir a defesa dos direitos individuais naturais e dar segurana para que cada um desenvolva seus talentos e gerencie seus negcios. A concepo de mundo subjacente teoria liberal valoriza 1: o individualismo a sociedade civil formada pela aglutinao de indivduos inicialmente separados no estado de natureza; quando se renem, o fazem para garantir a consecuo de seus interesses individuais. Ainda mais o sucesso ou no de cada um depende de seu talento e resulta da competio entre os membros da sociedade; a liberdade vista como liberdade individual a liberdade de cada um vai at onde comea a liberdade do outro uma afirmao tpica da concepo liberal individualizada. Em outras palavras, espera-se que o sucesso de cada indivduo seja garantia para o crescimento da sociedade como um todo; a propriedade no sentido amplo de que todo indivduo proprietrio de sua vida, de seu corpo, de seu trabalho e, no sentido estrito, de seus bens e patrimnio. Encontra-se no liberalismo uma caracterstica que Macpherson chama de individualismo possessivo: a essncia humana ser livre da dependncia das vontades alheias, e a liberdade existe como exerccio de posse; a igualdade, entendida como igualdade civil no se admite a servido, como na Idade Mdia, nem se suportam os privilgios da nobreza, que tanto irritavam os burgueses; todos seriam iguais perante a lei e a todos seria oferecida igualdade de oportunidades; a segurana baseada em uma nova concepo de justia, centrada na valorizao da lei, em detrimento do arbtrio. Essa segurana era fundamental para a garantia da proteo e da conservao da pessoa, dos direitos e das propriedades. No entanto, medida que a ideologia burguesa se fortalece, esses princpios passam a se configurar como valores formais e no de fato. No se estendem sociedade como um todo, mas determinam a diviso em classes, separando aqueles que tm a posse dos meios de produo (os capitalistas) daqueles que s possuem a fora de trabalho (os proletrios). Embora aspirasse pela democracia, o liberalismo desde o incio se apresenta elitista, porque a igualdade defendida de natureza abstrata, geral e puramente formal, no excluindo a convico de que as pessoas so diferentes nos talentos, o que justificaria o sucesso desigual entre os membros da sociedade. Dessa forma, embora todos fossem livres e proprietrios e igualmente pertencentes sociedade civil, apenas os proprietrios de fortuna teriam capacidade (conhecimento e racionalidade) para decidir
1

Consultar Luiz Antnio Cunha. Educao e desenvolvimento no Brasil, pp. 28 ss.

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os destinos da comunidade, ou seja, o liberalismo poltico, no seu inicio, defende o voto censitrio, o que demonstra que s os ricos so considerados plenamente cidados. A importncia dada propriedade gera um eixo determinante pelo qual a poltica condicionada pela economia. Conseqentemente, o Estado se coloca a servio da classe hegemnica, protegendo-a por meio de uma legislao especfica, que salvaguarda os interesses dos proprietrios em uma sociedade mercantil.

4. A educao liberal
De maneira geral podemos dizer que a educao liberal reflete os ideais do homem burgus, anteriormente analisados, enfatizando o individualismo e o esprito de liberdade. A valorizao do homem e da sua capacidade de autonomia e de conhecimento racional foram expressos nos ideais iluministas, reveladores de um otimismo em relao possibilidade da razo humana de transformar o mundo. Aqui nos interessa realar que, em face da existncia de um antagonismo de interesses no seio da sociedade liberal, tambm a educao se torna um bem reservado elite. Mesmo no final do sculo XIX, quando o proletariado, amparado pelos movimentos socialistas, comea a exercer maior presso e a conquistar benefcios, tais como o sufrgio universal e a expanso da rede escolar, a escolarizao permanece como um privilgio de classe. A escola no-democrtica tem persistido na sociedade liberal devido a inmeros fatores, mas convm no esquecer que uma das funes principais da escola liberal costuma ser a legitimao da ordem econmica e social. Dessa forma, quando no sculo XIX o liberalismo clssico, fundado na livre concorrncia, entra em crise, surge o neocapitalismo, baseado no capitalismo monopolista, que supe a retomada do Estado intervencionista. Acentuam-se as exigncias, entre outras, de benefcios sociais tais como a escola nacional leiga e gratuita, oferecida pelo Estado. No entanto, a ampliao da rede escolar no significou a equalizao de oportunidades. Porque, medida que o desenvolvimento do comrcio e da indstria exige maior escolarizao, as crianas proletrias freqentam escolas que em tudo diferem daquelas reservadas s classes dominantes. Na escola dualista, os jovens de acordo com a origem social so encaminhados para a formao global, para a estrita profissionalizao tcnica ou, ainda, para a simples iniciao no ler, escrever e contar. bem verdade que uma vertente do pensamento liberal representada desde o sculo XVII por Comnio, passando por Diderot e Condorcet, no sculo XVIII, e culminando, no sculo XX, com Dewey preocupou-se com a questo da reconstruo social, com os fins sociais da educao, na tentativa de superar a tendncia individualista da educao burguesa e orientar-se numa linha de maior democratizao. Esses objetivos daro corpo aos ideais da escola nova, uma tendncia modernizadora da educao liberal que se coloca em oposio a certos vcios da escola tradicional. No entanto, como veremos nos prximos captulos, a funo equalizadora da escola se mostrou ilusria, na medida em que no atingiu os fins de maior mobilidade social.

Dropes
1 Uma educao perfeita para mim simbolizada por uma rvore plantada perto de guas fertilizantes. Uma pequena semente que contm o germe da rvore, sua forma e suas propriedades colocada no solo. A rvore inteira uma cadeia ininterrupta de partes orgnicas, cujo plano existia na semente e na raiz. O homem como a rvore. Na criana recm-nascida esto ocultas as faculdades que lhe ho de desdobrar-se durante a vida: os rgos do seu ser gradualmente se formam, em unssono, e constroem a humanidade imagem de Deus. (Pestalozzi)

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2 A educao, mais do que qualquer outro instrumento de origem humana, a grande igualadora das condies entre os homens o eixo de equilbrio da maquinaria social (...). D a cada homem a independncia e os meios de resistir ao egosmo dos outros homens. Faz mais do que desarmar os pobres de sua hostilidade para com os ricos: impede-os de ser pobres. (Horace Mann)

Leitura complementar
[A luta dentro da escola] As escolas constituem um campo de conflito porque tm o duplo papel de preparar trabalhadores e cidados. O preparo que a cidadania exige numa sociedade democrtica, baseada em igualdade de oportunidades e em direitos humanos, muitas vezes incompatvel com o preparo que requer o desempenho em servio num sistema empresarial de trabalho. Por um lado, as escolas devem preparar os cidados para conhecer seus direitos legais, bem como sua obrigao de exercer esses direitos por meio da participao poltica. Por outro lado, as escolas devem preparar os trabalhadores com as qualificaes e as caractersticas de personalidade que lhes possibilitem atuar num regime de trabalho autoritrio. Isso exige a negao daqueles mesmos direitos polticos que favorecem os bons cidados. O fato de se atribuir ao sistema educacional essas duas responsabilidades cria, dentro dele, as sementes do conflito e da contradio. A luta subseqente, entre os defensores dos dois diferentes princpios, pelos respectivos objetivos e aes, contribui para dar forma escola que, necessariamente, atender de maneira imperfeita s exigncias de seus dois senhores. No correr do tempo, as tenses entre essas duas dinmicas tm-se situado dentro do contexto do conflito social mais amplo. As escolas fazem parte de um Estado ao mesmo tempo democrtico e capitalista, e essa dicotomia, por si s, d origem a uma importante luta. Como as escolas se situam dentro do Estado, elas refletem essa luta. Contudo, isso no significa que as influncias das duas foras opostas estejam sempre em equilbrio. Ao contrrio, em cada perodo histrico h uma tendncia a que uma dessas dinmicas tenha primazia sobre a outra. Isso pode estimular uma nova etapa da luta, em que a dinmica em oposio adquire a primazia, num ciclo permanente e peridico. As escolas so instituies conservadoras. Na ausncia de presses externas pela mudana, elas tendem a preservar as relaes sociais existentes. Mas as presses externas em favor da mudana sempre interferem nas escolas, at mesmo sob a forma de preferncias populares. Nos perodos histricos em que os movimentos sociais so fracos e a ideologia empresarial forte, as escolas tendem a fortalecer sua funo de reproduzir trabalhadores para as relaes do local de trabalho capitalista e para a diviso desigual do trabalho. Quando aparecem movimentos sociais para contestar essas relaes, as escolas se deslocam em outro sentido, para igualar as oportunidades e ampliar os direitos humanos. (...) Sem dvida nenhuma, a mensagem mais importante deste nosso estudo a de que as lutas democrticas so importantes para a consecuo dos tipos de escola e de economia que atendam s necessidades mais amplas de nossa sociedade e cidadania: (...) a tomada de posio pelos movimentos sociais e pelas foras democrticas que estabelece limites opresso e aumenta os custos da batalha para o outro lado. (Martin Carnoy e Henry M. Levin, Escola e trabalho no Estado capitalista, p. 281-282 e 301.)

Atividades
Questes 1. Por que no podemos dizer que a educao neutra politicamente? 2. Quais so as principais caractersticas do liberalismo econmico? E do liberalismo poltico? 3. Sob que aspectos o individualismo pode representar bem uma caracterstica da pedagogia liberal?

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4. Por que, embora se dizendo democrtico, o liberalismo de fato elitista? Anlise de texto Baseando-se no texto complementar, responda s questes de 5 e 6. 5. Por que, para os autores, a incumbncia de formar trabalhadores e cidados revela uma contradio intrnseca? 6. Em que sentido podemos dizer que no sistema capitalista predomina o regime de trabalho autoritrio? D exemplos de caractersticas de personalidade necessrias para se atuar nesse regime.

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PARTE II

Tendncia socialista 1. As idias socialistas

O liberalismo se configurou desde sua origem como a teoria poltica e econmica da burguesia, em oposio aos privilgios da nobreza. No entanto, os benefcios conquistados pelas revolues burguesas no foram distribudos com igualdade na sociedade, que se manteve dividida entre proprietrios e no-proprietrios. No sculo XIX, o proletariado se encontra relegado a uma situao de penria e explorao. So conhecidas as exigncias de que crianas, homens e mulheres trabalhem em condies precrias de higiene, numa jornada de 14 a 16 horas, recebendo nfima remunerao. Para fazer frente ao poder da burguesia, o proletariado precisaria tomar conscincia dessa situao, buscando a expresso de sua prpria ideologia. A produo terica dos socialistas Utpicos Proudhon, Fourier, Saint-Sirnon e Owen e o socialismo cientfico de Marx e Engels foram importantes no sentido de conscientizar o proletariado, promovendo sua aglutinao em movimentos efetivos de contestao. Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895), quando concebem sua utopia, aspiram por uma classe operria revolucionria que seria capaz de destruir o Estado burgus e de criar uma sociedade ps-mercantil (que rejeita o capital e o mercado) a partir da supresso da propriedade privada dos meios de produo. Criticam a ideologia burguesa por ser individualista e idealista. Em oposio s teses liberais do contrato social, no concebem o homem em estado de natureza, considerando que o ser do homem construdo nas relaes de trabalho e, como tal, ele antes de tudo um ser social. Isso significa que, num primeiro momento, a subjetividade resulta das foras sociais que agem sobre o indivduo, de modo que seus desejos, aspiraes, valores e idias so determinados por aquelas foras. Segundo o marxismo, no possvel existir um Robinson Cruso desenvolvendo-se, solitariamente, margem da sociedade. Compreende-se assim a crtica feita por Marx ao idealismo burgus: no so as idias que movem o mundo, mas as idias (formas de pensar, valores) que so determinadas pelas condies materiais da existncia humana. Segundo o materialismo marxista, ento, as relaes do homem com a natureza no esforo de produzir a prpria existncia e as relaes dos homens entre si (proprietrios e no-proprietrios) explicam formas de pensar como a moral, o direito, a filosofia, a cincia, a educao, e assim por diante. Dessa forma, a educao (e outras expresses da superestrutura), se encontra, tambm sob o ponto de vista do materialismo marxista, na dependncia das foras econmicas vigentes na sociedade. Por isso seria ilusrio pensar que podemos mudar as estruturas sociais por meio da educao. O homem novo s seria possvel aps a revoluo social e poltica, ou seja, pela implantao de uma sociedade nova, na qual no houvesse diviso de classes. Ao mesmo tempo, Marx diz que se por um lado preciso mudar as condies sociais para se criar um novo sistema de ensino, por outro falta uma educao nova, que proporcione mudanas nas condies sociais vigentes. A educao deve, ento, acompanhar o processo revolucionrio, preparando por meio da conscientizao aqueles que querem destruir a velha sociedade e instaurar a nova. Dessa forma, o marxismo confere s discusses sobre a educao um carter poltico e social at ento inexistente.

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2. Socialismo e educao
Ao recusar o individualismo burgus, o socialismo rejeita tambm a concepo de liberdade, igualmente individualista, substituindo o esprito de competio pelos ideais de solidariedade e cooperao. Na busca de uma igualdade efetiva, o socialismo critica a sociedade dividida em classes e preconiza a escola unitria, na qual todos tenham o mesmo tipo de escolarizao e no haja a separao entre trabalho intelectual e trabalho manual. Logo aps a Revoluo Russa de 1917, o ministro da Educao Lunatcharski, juntamente com Krupskaia (companheira de Lnin) e, mais tarde, Makarenko e Pistrak, luta pela universalizao da escola elementar, gratuita e obrigatona, ao mesmo tempo que introduz profundas alteraes nas concepes pedaggicas ao aplicar os princpios da escola do trabalho. Segundo essa orientao, o trabalho importante como expresso de um valor moral fundamental. Da a necessidade de superao da dicotomia entre trabalho intelectual e trabalho manual, tpica da escola tradicional burguesa, a fim de assegurar a todos a compreenso integral do processo produtivo. A nova pedagogia valoriza tambm a ligao entre escola e vida, necessria para se formar o novo cidado que a sociedade revolucionria precisava. Por isso d destaque ao trabalho coletivo, fazendo com que as formas individualistas e competitivas evoluam em direo cooperao, ao apoio mtuo e auto-organizao dos estudantes. Pistrak enfatiza a necessidade de um trabalho real, no simblico. Da a importncia da oficina profissional nas escolas: as crianas menores trabalham com tecido, papel e papelo, e as maiores trabalham com metais ou madeira. Pistrak observa que no manuseio das ferramentas, por exemplo, o aluno compreende melhor a mecnica, o que evidencia a no separao entre trabalho intelectual e trabalho manual. Pistrak defende que a partir do 2o grau ocorra a participao da escola no trabalho de fbrica, no na execuo de tarefas mecnicas, mas como condio de porta aberta para o mundo. Assim, o estudo da fora motriz ou da fonte de energia nos leva questo geral da transformao da energia, s questes de geografia econmica e poltica do pas e do mundo, incluindo-se a luta imperialista pela diviso do mundo na base da distribuio da energia. Makarenko (1888-1939) escreveu o livro Poema pedaggico, no qual relata suas experincias em um instituto de reabilitao de adolescentes marginais. Para instaurar a prioridade do coletivo, Makarenko usa de uma autoridade que em vrias circunstncias resvala em autoritarismo, recorrendo inclusive a castigos fsicos. Makarenko argumenta que o choque entre as individualidades gera conflitos nos quais impera a lei do mais forte, o que pode prejudicar a instaurao da comunidade de interesses. Isso justificaria o carter provisrio da violncia usada, porque, nesse caso, a autoridade do professor no seria arbitrria, na medida em que visa reeducar para a vida em uma coletividade cujos valores principais so o trabalho, a disciplina e o sentimento do dever. Antonio Gramsci (1891-1937) foi um dos mais importantes tericos marxistas italianos. No crcere, onde foi mantido durante onze anos pela ditadura fascista de Mussolini, escreve inmeros livros em que, entre diversos assuntos, critica o dogmatismo do marxismo oficial. Uma contribuio original foi o conceito de hegemonia. Etimologicamente, essa palavra significa dirigir, guiar, conduzir. Segundo Gramsci, uma classe hegemnica no s quando exerce a dominao por meio do poder coercitivo, mas tambm quando o faz pelo consenso, pela persuaso. Da a importncia dos intelectuais na elaborao de um sistema convincente de idias, por meio das quais se conquista a adeso at da classe dominada. A escola burguesa, classista, alm de preparar seus intelectuais, se infiltra nas classes populares, a fim de cooptar os melhores elementos que, uma vez assimilados, aderem aos valores burgueses. A classe dominada, por sua vez, no organizando sua prpria viso de mundo, permanece desestruturada e passiva, incapaz de tornar eficazes as eventuais rebelies. Dessa forma, bem antes dos tericos crticoreprodutivistas que no vem sada para a educao diante do impacto da ideologia dominante Gramsci j tinha esperanas de que a sociedade civil (com suas inmeras instituies, inclusive a escola) pudesse se tornar o lugar possvel da livre circulao das ideologias.

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Para Gramsci, os elementos populares deveriam continuar organicamente ligados sua classe, de modo a elaborar, coerente e criticamente, a experincia proletria. S assim a classe dominada teria intelectuais orgnicos capazes de compreender as contradies que permeiam a sociedade dividida em classes. A partir dos grupos de presso formados na sociedade civil, como o partido da classe trabalhadora e os sindicatos, por exemplo, a conscincia de classe, geradora de uma contraideologia, poderia ser desenvolvida.

3. Depois do muro de Berlim

A educao considerada prioridade mxima dos governos revolucionrios e implantada com rigor, logo frutificou nos pases socialistas. Os nveis de analfabetismo baixaram drasticamente, atingindo ndices prximos do zero. Algumas das demais metas apresentaram dificuldades, como, por exemplo, a implantao da politecnia: em um mundo no qual ocorrem rpidas transformaes cientficas e tecnolgicas, sempre problemtico atrelar a escola ao funcionamento das atividades no campo, na fbrica e nos servios. Alm disso, a nfase dada ao coletivo, no af de superar o individualismo e o egosmo burgus, muitas vezes resultou na incapacidade de permitir o pensamento divergente, a dissidncia, provocando a expresso de formas de intolerncia e doutrinao. Em 1985, quando Gorbatchev deu incio perestroika (reestruturao da economia), buscando quebrar a rigidez do planejamento estatal por meio da introduo de elementos de regulao de mercado, e glasnost (abertura poltica), visando a renovao dos quadros, formados pela velha e autoritria elite burocrtica dirigente, acelerou a imploso do mundo socialista. Se, por um lado, as pessoas estavam asfixiadas pelo poder e muitos eram os crticos que denunciavam os excessos e exigiam a liberdade de pensamento havia muito tempo, por outro lado a rpida deteriorao do chamado socialismo real culminou com o esfacelamento das republicas socialistas, que, retornando economia de mercado, perderam os benefcios sociais que desfrutavam, incluindo a a educao. Esses acontecimentos no devem, todavia, nos enganar. Os desacertos do socialismo real no avalizam o capitalismo como defensor da democracia e da liberdade. O pensador italiano Bobbio ponderava bem antes da queda do muro de Berlim que, se o socialismo criou o Estado de noliberdade, o capitalismo , em contrapartida, o Estado da no-justia. Em outras palavras, o malogro do socialismo real no garante o sucesso do liberalismo, que continua gerando os excludos da riqueza: os pases subdesenvolvidos e a grande massa de pobres e miserveis analfabetos.

Dropes
1 As idias da classe dominante so, em cada poca, as idias dominantes; isto , a classe que a fora material dominante da sociedade , ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante. A classe que tem sua disposio os meios de produo material dispe, ao mesmo tempo, dos meios de produo espiritual, o que faz com que a ela sejam submetidas, ao mesmo tempo e em mdia, as idias daqueles aos quais faltam os meios de produo espiritual. (Karl Marx) 2 O advento da escola unitria significa o incio de novas relaes entre trabalho intelectual e trabalho industrial no apenas na escola, mas em toda a vida social. O princpio unitrio, por isso, refletir-se- em todos os organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo contedo. (Gramsci)

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3 Uma sociedade justa no uma sociedade que adotou leis justas, mas uma sociedade onde a questo da justia permanece constantemente aberta. (Cornelius Castoriadis)

Atividades
Questes 1. 2. 3. 4. O que o socialismo contrape ao individualismo burgus? Por que para o socialismo marxista a educao por si s no tem um carter revolucionrio? Explique o que significa a escola unitria preconizada pelos socialistas. Segundo Gramsci, como a escola poderia auxiliar no desenvolvimento de uma contra-ideologia?

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TEXTO 07 FREITAG, Brbara. Escola, estado e sociedade. SP: Moraes, 1986. [Poltica educacional: uma
retrospectiva histrica]

CAVALCANTE, Francisco Leonardo dos Santos

Disponvel em: http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/118/42/ acessado em 10/08/2004. [Proposies liberais e no liberais

e as reformas Educacionais no Brasil]

Poltica educacional: uma retrospectiva histrica

Para facilitar o nosso trabalho introduziremos uma periodizao que contm, seus elementos de arbitrariedade, mas que satisfaz plenamente s nossas intenes. A essa periodizao correspondem trs modelos especficos da economia brasileira. 1 O primeiro abrange o Perodo Colonial, o Imprio e a I Repblica (1500-1930). Para esse perodo caracterstico o modelo agroexportador de nossa economia. Ao segundo perodo, que vai de 1930 a 1960 aproximadamente, corresponde o modelo de substituio das importaes. O terceiro vai de 1960 aos anos 70 e foi caracterizado como o perodo da Internacionalizao do mercado interno.2

O Primeiro Perodo
O modelo agroexportador implantado j na poca da colnia, fundamentava a organizao da economia na produo de produtos primrios, predominantemente agrrios, destinados exportao para as metrpoles. Durante sculos essa economia se assentava em um s produto de exportao (acar, ouro, caf, borracha), razo pela qual o modelo agroexportador era extremamente vulnervel. Dependia das oscilaes do mercado dos pases de economia hegemnica. Esse modelo perdurou at a crise do caf, gerada pela crise econmica mundial em 1929. Podemos dizer que nesse perodo uma poltica educacional estatal quase que inexistente. Basta ressaltar que o primeiro Ministrio de Educao criado pelo Governo de Getlio Vargas em 1930. Isso no quer dizer, porm, que o sistema educacional correspondente aos diferentes momentos desse perodo fosse totalmente inoperante. De fato, durante o Brasil-Colnia, funcionou aqui um sistema educacional montado pelos jesutas que cumpria com uma srie de funes, tambm importantes para a coroa portuguesa (Estado). O quadro terico fornecido por Gramsci possibilitaria a seguinte interpretao: a fase colonial caracterizava-se pela inexistncia de instituies autnomas que compusessem a sociedade poltica. Essa se reduzia s representaes locais do poder da metrpole. A sociedade civil era composta quase que exclusivamente pela Igreja. A infra-estrutura correspondia ao que acabamos de caracterizar como economia agroexportadora. Que importncia poderia ter a educao dentro de tal formao social? A monocultura latifundiria exigia um mnimo de qualificao e diversificao da fora de trabalho. Essa se compunha quase que exclusivamente de escravos trazidos da frica. Portanto, no havia nenhuma funo de reproduo da fora de trabalho a ser preenchida pela escola. A estrutura social tambm se encontrava pouco diferenciada: alm dos escravos (classe trabalhadora), a compunham os senhores das casas grandes, ou sejam, os latifundirios e donos de engenho; os administradores portugueses
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Veja especialmente: TAVARES, Maria da Conceio: Da Substituio de Importaes ao Capitalismo Financeiro. 2a ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1973. Mas tambm: FURTADO, Celso: Anlise do Modelo Brasileiro. 3a ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1972, CARDOSO, Fernando Henrique e FALETTO, Enzo: Dependncia y desarrolo en Amrica Latina. 3a ed. Mxico : Siglo Veintiuno Editores, 1971.

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representantes da Coroa na Colnia e o clero (na maioria jesutas). A reproduo dessa estrutura de classes era garantida pela prpria organizao da produo. escola, como mecanismo de re-alocao dos indivduos na estrutura de classes, era, portanto, dispensvel. Restavam-lhe ainda duas funes: a de reproduo das relaes de dominao e a de reproduo da ideologia dominante. As escolas de jesutas, especialmente os colgios e seminrios em funcionamento em toda a Colnia, preenchiam perfeitamente essas funes, ajudando e assegurando dessa maneira a prpria reproduo da sociedade escravocrata. Os jesutas, alm de prepararem os futuros bacharis em belas artes, direito e medicina, tanto na Colnia como na Metrpole, fornecendo assim os quadros dirigentes da administrao colonial local, formavam ainda os futuros telogos, reproduzindo os seus prprios quadros hierrquicos, bem como os educadores, recrutados quase que exclusivamente do seu meio. Com isso a Igreja Catlica no s assumia a hegemonia na sociedade civil, como penetrava, de certa forma, na prpria sociedade poltica atravs dessa arma pacifica, que era a educao. Os colgios e seminrios dos jesutas foram desde o incio da colonizao os centros de divulgao e inculcao do cristianismo e da cultura europia, ou seja, da ideologia dos colonizadores. Declaradamente sua funo consistia em subjugar pacificamente a populao indgena e tomar dcil a populao escrava. Assim, a Igreja, utilizando-se tambm da escola, auxiliou a classe dominante (latifundirios e representantes da coroa portuguesa), da qual participava, a subjugar de forma pacfica as classes subalternas s relaes de produo implantadas. Apesar da expulso transitria dos jesutas do Brasil no fim do Sculo XVIII, a Igreja preservou sua fora na sociedade civil ainda nas fases do Imprio e da I Repblica. ela que, basicamente, continuava a controlar as instituies de ensino, encarregando-se ainda por muito tempo da funo de reproduo da ideologia. Alis, so poucas as mudanas sofridas pela sociedade colonial durante o Imprio e a I Repblica. A economia continuava sendo agroexportadora. Da monocultura aucareira passava-se para a cafeeira. A fora de trabalho escrava era substituda parcialmente pela fora de trabalho dos imigrantes, que vm ainda em maior escala quando, no fim do Imprio, se passava ao regime do trabalho livre. Mas a estrutura social de dominadores e dominados permanece, em sua composio bsica, a mesma. No h necessidade de qualificao da fora de trabalho imigrante pela escola brasileira, pois ela j vem qualificada para o tipo de tarefas que a esperam. A dependncia econmica, agora em relao Inglaterra, permanece a mesma, apesar da independncia poltica do Brasil. Surge, porm, a necessidade da formao de quadros tcnicos e administrativos novos, razo pela qual se mantm e se ampliam as inovaes introduzidas por D. Joo VI por ocasio da transferncia da corte portuguesa ao Brasil em 1808 (fundao de escolas tcnicas, academias, instalao de laboratrios, etc.). Com a independncia poltica, torna-se necessrio fortalecer a sociedade poltica, o que justifica o surgimento de uma srie de escolas militares, de nvel superior, ao longo do territrio nacional. As instituies de ensino no-confessionais passam, assim, a assumir parcialmente a funo de reproduo dos quadros dirigentes. A funo de reproduo ideolgica, necessria submisso das classes subalternas s relaes de dominao e s condies do trabalho explorado, continua sendo desempenhada, paralelamente, pela Igreja e suas escolas confessionais. Concluindo, poderamos dizer que no fim do Imprio e comeo da Repblica se delineiam os primeiros traos embrionrios de uma poltica educacional estatal. Ela fruto do prprio fortalecimento do Estado, sob a forma da sociedade poltica. At ento a poltica educacional era feita quase que exclusivamente no mbito da sociedade civil, por uma instituio todo-poderosa, a Igreja.

O Segundo Perodo - a fase de 1930-1945

O fortalecimento das instituies da sociedade poltica decorria, por sua vez, da importncia que os aparelhos jurdico e repressivo do Estado adquiriam como mediadores do processo econmico. Este se limitava, para a fase em questo, praticamente produo do caf para o mercado internacional. Por isso, a atuao do Estado vai se dar praticamente entre este mercado e os interesses dos cafeicultores paulistas. Era o Estado que avalizava os investimentos no setor ferrovirio, contratava os emprstimos para a expanso da produo cafeeira nos pases de economia hegemnica e incentivava (financiandoa, parcialmente) a imigrao da fora de trabalho necessria, em decorrncia da expanso das lavouras.

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Foi, finalmente, este Estado quem se encarregou da socializao das perdas3, durante a crise de superproduo cafeeira no incio da dcada de 20. O Estado passou a comprar o produto excedente com auxlio de crditos adquiridos no exterior, dentro de sua poltica de valorizao4. Uma das conseqncias dessa poltica foi o aumento ilimitado da dvida externa, por sua vez j bastante elevada pela custosa importao de bens de consumo. A crise mundial de 1929 encaminha as mudanas estruturais que vo caracterizar o modelo de substituio das importaes, correspondente ao segundo perodo que nos propusemos a analisar nessa retrospectiva histrica. Esse modelo foi decorrncia imediata da crise cafeeira provocada pela crise mundial. A conseqente baixa dos preos do caf fez com que capitais de investimento se deslocassem para outros setores produtivos. A falta de divisas imps a restrio da importao de bens de consumo. Todos esses fatores contriburam para o fortalecimento da produo industrial no Brasil, primeiramente concentrada na produo dos bens de consumo anteriormente importados. Essa substituio das importaes, alm de produzir uma diversificada da produo, relativizou o poder econmico dos cafeicultores e fortaleceu outros grupos econmicos, especialmente uma nova burguesia urbano-industrial. Essas mudanas provocaram uma reestruturao global do poder estatal, tanto na instncia da sociedade poltica como da sociedade civil. A classe at ento hegemnica dos latifundirios cafeicultores forada a dividir o poder com a nova classe burguesa emergente. Em conseqncia dessa nova situao, h uma reorganizao dos aparelhos repressivos do Estado. Com auxlio de certos grupos militares (tenentes) e apoiado pela classe burguesa, Vargas assume o poder em 1930, implantando, em 1937, o Estado Novo, com traos ditatoriais. Isto significa que a sociedade poltica invade reas da sociedade civil, subordinando-as ao seu controle. o que ocorrer com as instituies de ensino. Percebe-se uma intensa atividade do Estado em ambas as instncias da superestrutura. criado pela primeira vez,5 em 1930, um Ministrio de Educao e Sade, ponto de partida, segundo Valnir Chagas,6 para mudanas substanciais na educao, entre outras, a estruturao de uma universidade. De fato, s ento so fundadas no Brasil, as primeiras universidades, pela fuso de uma srie de instituies isoladas de ensino superior.7 Estabelece a nova Constituio de 34 (Art. 150a) a necessidade da elaborao de um Plano Nacional da Educao que coordene e supervisione as atividades de ensino em todos os nveis. So regulamentadas (tambm pela primeira vez) as formas de financiamento da rede oficial de ensino em quotas fixas para a Federao, os Estados e Municpios (Art. 156), fixando-se ainda as competncias dos respectivos nveis administrativos para os respectivos nveis de ensino (Art. 150). Implanta-se a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primrio. O ensino religioso toma-se facultativo. Parte substancial dessa legislao do ensino absorvida pela nova Constituio de 1937. Aqui aparecero dois novos pargrafos de extrema importncia para a refuncionalizao do sistema escolar em vista das mudanas macro-estruturais ocorridas na infra-estrutura e na organizao do poder. introduzido o ensino profissionalizante, previsto antes de mais nada para as classes menos privilegiadas (Art.129). Dispe ainda este artigo de lei que obrigao das indstrias e dos sindicatos criarem escolas de aprendizagem na rea de sua especializao para os filhos de seus empregados e membros. Declaram-se obrigatrias as disciplinas de educao moral e poltica (Art. 131). Tanto Getlio Vargas como seu Ministro da Educao, Gustavo Capanema, reforam em discursos e iniciativas essas colocaes politicas8 da Constituio.
FURTADO, Celso: A Formao Econmica do Brasil, Rio de Janeiro, 1961. Ibid., p.2l8 e segs. 5 Essa afirmao s vlida se negligenciarmos como tal o Ministrio de Instruo, Correios e Telgrafos, criado em 1890 e dissolvido depois de dois anos. 6 CHAGAS, Valnir: A Luta pela Universidade no Brasil, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Vol. 48, jul.-set. 1967, p. 48. 7 Remontam a essa poca a fundao das universidades, do Rio de Janeiro, de So Paulo, Belo Horizonte e Porto Alegre. 8 Cf. Ministrio da Educao e Sade (cd.): Panorama da Educao Nacional. Rio de Janeiro. 1937, p. 9 e segs. Veja tambm: PEREIRA DA SILVA, J. (org.): As Melhores Pginas de Getlio Vargas, Rio de Janeiro 1940.
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De fato, j um ano aps a promulgao da lei, so implantadas, por ordem do governo central, escolas tcnicas profissionalizantes (liceus) em Manaus, So Luis, Vitria, Pelotas, Goinia, Belo Horizonte e Rio de Janeiro, destinadas a criar, nas palavras do prprio Ministro Capanema, na moderna juventude brasileira, um exrcito de trabalho, para o bem da nao. 9 Temos, pois, no inicio do perodo que caracterizava o modelo econmico da substituio de importaes, uma tomada de conscincia por parte da sociedade da importncia estratgica do sistema educacional para assegurar e consolidar as mudanas estruturais ocorridas tanto na infra como na superestrutura. Por essa razo a jurisdio estatal passa a regulamentar a organizao e o funcionamento do sistema educacional, submetendo-o, assim, ao seu controle direto. A Igreja passa a ter influncia cada vez menor sobre ele. Isso se comprova por um lado pela transformao do ensino confessional em facultativo e por outro pela reduo da participao das escolas confessionais no ensino primrio. Assim, em 1933, as escolas primrias contavam com 21.726 estabelecimentos de ensino oficiais (reunindo os estatais e municipais) e 6.044 particulares (incluindo, portanto, os confessionais). Em 1945 essas cifras se haviam alterado respectivamente para 33.423 e 5.908. Quanto matricula geral, ela assume as seguintes propores: em 1933 se registraram 1.739.613 matriculas na rede oficial face a 368.006 na rede particular. Em 1945 esses dados se haviam alterado para 2.740.755 na rede oficial e 498.085 na particular. 10 A partir da dcada de 60 essa tendncia tambm se faz sentir no ensino mdio, se bem que no de maneira to radical.11 Esses dados ilustram bastante bem como o Estado a partir da sociedade poltica toma conta progressiva do sistema educacional, transformando-o gradualmente de instituio outrora privada da Igreja em um perfeito aparelho ideolgico do Estado. A poltica educacional do Estado Novo no se limita simples legislao e sua implantao. Essa poltica visa, acima de tudo, transformar o sistema educacional em um instrumento mais eficaz de manipulao das classes subalternas. Outrora totalmente excludas do acesso ao sistema educacional, agora se lhes abre generosamente uma chance. So criadas as escolas tcnicas profissionalizantes (para as classes menos favorecidas). A verdadeira razo dessa abertura se encontra, porm, nas mutaes ocorridas na infra-estrutura econmica, com a diversificao da produo. Especialmente o trabalho nos vrios ramos da indstria exige maior qualificao e diversificao da fora de trabalho, e portanto um maior treinamento do que o trabalho na produo aucareira ou do caf. O Estado, procurando ir ao encontro dos interesses e das necessidades das empresas privadas, se prope a assumir o treinamento da fora de trabalho de que elas necessitam. Essa medida poltica tomada no interesse do desenvolvimento das foras produtivas (veja-se o pronunciamento do ento Ministro Capanema de querer criar um exrcito de trabalho para o bem da nao), mas beneficiando diretamente os diferentes setores privados da indstria. A nova fora de trabalho precisa ser recrutada dentro da nova configurao da sociedade de classes. Evidentemente no ser fornecida pela classe dominante, na qual continuam figurando, mesmo com seu poder reduzido, a velha aristocracia rural, a burguesia financeira e a nova burguesia industrial em ascenso. Preocupada em formar seus quadros dirigentes em escolas de elite (na maioria ainda particulares) esta classe no revela interesse pelo ensino tcnico. A fora de trabalho adicional tambm no poder ser buscada nos setores mdios e baixos da burguesia e da pequena burguesia ascendente, preocupada em ocupar as vagas do ensino propedutico, a fim de alcanar um ttulo acadmico (uma das formas de ascenso). Pelo grande dficit educacional nas reas rurais, tambm no ser o campesinato que fornecer os elementos que, qualificados pela escola, promovero o desenvolvimento industrial. Resta a reduzida classe operria, formada parcialmente pelos trabalhadores urbanos e rurais imigrados ao Brasil nas dcadas anteriores, bem como populaes nacionais migradas para os centros urbanos, semi e desqualificadas, ou seja, o exrcito industrial de reserva. Assim, as escolas tcnicas vo ser a escola para os filhos dos outros, ou melhor, a nica via de ascenso permitida ao operrio. Que essa via falsa e se revela um beco sem sada, est implcito na especificidade dessa escola. Sendo de nvel mdio, ela no habilita seus egressos a cursarem escolas de nvel superior. Criou-se a dualidade do sistema educacional que, alm de produzir e reproduzir a
Ministrio de Educao e Sade MEC/SEEC (cd.): Panorama da Educao Nacional, op. cit., p.30 e segs. Cf. Sinopse Retrospectiva do Ensino no Brasil. Principais Aspectos Estatsticos, Rio de Janeiro, sem data e pgina. Se estamos tomando particular como confessional isto s licito porque o confessional pelo menos uma parte do particular. Assim que redues neste, tambm afetam aquele. 11 Veja MEC/IBGE (cd.): Brasil Sries Retrospectivas, 1970, Rio de Janeiro, pp. 249 e 254.
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fora de trabalho para o processo produtivo, garante a consolidao e reproduo de uma sociedade de classes, mais nitidamente configurada que no perodo anterior. O sistema educacional do Estado Novo reproduz em sua dualidade a dicotomia da estrutura de classes capitalista em consolidao. Tal dicotomia camuflada atrs de uma ideologia paternalista. As chances educacionais oferecidas pela escolas tcnicas (para os menos favorecidos) parecem ter carter de prmio. De fato, elas criam as condies para assegurar maior produtividade do setor industrial. Em outras palavras, criam a possibilidade de extrair parcela maior de mais-valia dos trabalhadores mais bem treinados. As condies para essa explorao so criadas e financiadas pelo Estado.12

A fase de 1945-1964
A economia de substituio de importaes iniciada em 1930 e fortalecida pela conjuntura internacional decorrente da II Guerra Mundial produziu o deslocamento do centro de decises de fora para dentro.13 Em outras palavras, se antes o desenvolvimento da economia agroexportadora dependia do mercado mundial e, portanto, de decises que escapavam aos produtores internos, essas decises passaram a ser tomadas internamente, quando o setor produtivo passou a satisfazer as necessidades do mercado interno, produzindo bens de consumo que antes eram importados. Vimos que foi a crise econmica internacional que desencadeou todos esses processos de mudana. Mas este processo foi reforado e assegurado pela II Guerra Mundial. As economias dos pases beligerantes passaram a produzir material blico e a limitar a produo de bens de consumo para a exportao. Dessa forma a indstria nacional teve chances de desenvolver-se sem a competio de produtos estrangeiros. Sem esse momento puramente conjuntural, a substituio das importaes no teria tido grandes xitos. Prova disso, que, finda a Guerra, essa situao mudou fundamentalmente. Os laos de dependncia que durante o perodo de 30 a 45 foram se afrouxando, agora se restabelecem.14 A fase que vai de 45 at o incio dos anos 60 corresponde acelerao e diversificao do processo de substituio de importaes. Ao nvel poltico, sua expresso mais perfeita o Estado populista-desenvolvimentista, que representa uma aliana mais ou menos instvel entre um empresariado nacional, desejoso de aprofundar o processo de industrializao capitalista, sob o amparo de barreiras protecionistas, e setores populares cujas aspiraes de participao econmica (maior acesso a bens de consumo) e poltica (maior acesso aos mecanismos de deciso) so manipuladas tacitamente pelos primeiros, a fim de granjear seu apoio contra as antigas oligarquias. Surge, nessa fase, um novo protagonista do processo de substituio de importaes: o capital estrangeiro, pelo menos na fase de euforia desenvolvimentista, no percebido como um inimigo do projeto nacionaldesenvolvimentista, j que sua penetrao no parecia ter nenhum sentido desnacionalizante, ou de expropriao de reas j ocupadas pelo capital nacional, mas simplesmente o de abertura de novas frentes de investimento substitutivo. Com o fim do perodo fcil de substituio de importaes, em que todos os interesses pareciam conciliveis, vo aflorando os conflitos que at ento s existiam de forma latente.15 O pacto populista comea a fragmentar-se: as presses distributivistas das massas se tornam cada vez mais dificilmente harmonizveis com a manuteno da lucratividade das empresas e com as necessidades de acumulao, uma vez esgotada a euforia desenvolvimentista. As classes mdias, profissionais liberais, foras armadas, pauperizadas pela inflao, sentem-se excludas dos processos decisrios do Estado populista, que no mais representa os seus interesses, e que parece encaminhar-se para rumos de crescente radicalizao. O capital estrangeiro sente no modelo poltico
Se em 1933 havia somente 133 estabelecimentos de ensino tcnico industrial, no fim do Estado Novo (1945) so registrados 1.368 estabelecimentos. A matricula para esse ramo de ensino perfazia 14.693 alunos em 1933 e 65.485 em 1945. Os dados foram retirados de uma tabela apresentada por Loureno Filho em: Alguns Elementos para o Estudo dos Problemas do Ensino Secundrio, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Vol. XIV, no. 40, set.-out. 1950, p. 80. 13 FURTADO, Celso: A Formao Econmica do Brasil, op. cit., p. 218 e, do mesmo autor: A Dialtica do Desemvolvimento, Rio de Janeiro, 1961, p. 118. 14 CARDOSO, Fernando Henrique e FALETTO, E.: Democracia y Desarrolo..., op. cit., p. 144. 15 Ibid., p. l45 e segs.
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vigente (democracia liberal mais ou menos clssica, que permite uma crescente participao das massas) uma barreira ao seu projeto de expanso e de gradual absoro do mercado interno, com o mnimo de freios institucionais ou de interferncias reivindicatrias alheias racionalidade das decises econmicas. Comea a delinear-se, no fim do perodo, uma nova polarizao: de um lado os setores populares, representados, at certo ponto, pelo Estado, e por alguns intelectuais de classe mdia; e de outro, um amlgama heterogneo que compreendia grandes parcelas da classe mdia, da chamada burguesia nacional, do capital estrangeiro monopolista e das antigas oligarquias. Podemos muito esquematicamente dizer que esse ltimo perodo se caracterizou pela coexistncia contraditria, e s vezes abertamente conflitiva, de uma tendncia populista e de uma tendncia antipopulista. A poltica educacional que caracteriza esse perodo reflete muito bem a ambivalncia dos grupos no poder. Essa poltica se reduz praticamente luta em torno da Lei Diretrizes e Bases d Educao Nacional e Campanha da Escola Pblica.16 A Constituio de 46 havia fixado num dos seus pargrafos (Art. 5 XV, d) a necessidade da elaborao de novas leis e diretrizes para o ensino no Brasil que substitussem aquelas consideradas ultrapassadas do Governo Vargas. De fato, com a reorganizao da economia brasileira no contexto internacional, as funes dadas escola pelo Estado Novo no poderiam permanecer intactas. Mais uma vez o Estado ser o mediador dos novos interesses surgidos com a reorganizao da economia nacional e internacional depois da Guerra. Como ao nvel da sociedade poltica a configurao do poder ainda no se havia delineado claramente, observando-se tambm aqui, como na economia, uma fase de transio, a prpria legislao educacional brasileira vai passar por uma srie de indefinies (sem produzir to cedo uma nova lei) que refletem essa transitoriedade. O texto definitivo de LDB s ser sancionado em 1961, remontando a 1948 o primeiro projetode-lei, encaminhado Cmara pelo ento Ministro da Educao, Clemente Manani. Esse projeto, expresso das preocupaes populistas do novo governo, procura corresponder a certas ambies das classes subalternas. A burguesia nacional, ainda a frao hegemnica do bloco no poder17 abre, nesse projeto-de-lei, algumas concesses s classes camponesa e operria. Primeiro, propondo a extenso da rede escolar gratuita (primrio e secundrio), Segundo, criando a equivalncia dos cursos de nvel mdio (inclusive o tcnico), que, alm de equiparados em termos formais, apresentam, nesse projeto, maior flexibilidade: permitem a transferncia do aluno de um ramo de ensino para outro, mediante prova de adaptao.18 Esse projeto, bastante progressista para a poca, engavetado, sendo retomado somente em 1957. Um novo projeto-de-lei conhecido pelo nome de substitutivo Lacerda19 encaminhado Cmara. As inovaes desse projeto em relao ao anterior e legislao educacional vigente consistem em reduzir ao mximo o controle da sociedade poltica sobre a escola, restituindo-a como instituio privada, sociedade civil. Essa preocupao se traduz nos seguintes tpicos propostos: recorrendo ao direito e dever dos pais de educarem, seus filhos, o projeto prope que a educao seja predominantemente ministrada em instituies particulares e somente de forma complementar pelo Estado (sociedade poltica). Assim, os pais teriam a possibilidade de optar livremente pelo tipo de ensino que seus filhos receberiam. Essa colocao evidentemente esconde um interesse de classe. A frao da burguesia que fala atravs da nova proposta de lei no mais a nacional que procura cooptar a classe operria. Aqui fala a frao que justamente quer exclu-la de um possvel mecanismo de ascenso (mesmo que
MACIEL DE BARROS, Rogue Spencer (org.): Diretrizes e Base. da Educao Nacional, So Paulo, 1960. A coletnea rene todas as contribuies de importncia feitas em debates na poca contendo um anexo com toda a legislao, inclusive os projetos-de-lei. 17 POULANTZAS, Nicos: Pouvoir Politique et lasses Sociales, Vols. I e II, Petite Collection Maspero, Paris, 1971. 18 Veja Projeto-de-lei sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional elaborado em 1948 por uma comisso de especialistas por iniciativa do ento Ministro da Educao, Dr. Clemente MARIANI, no anexo de MACIEL DE BARROS, R. S. (org.): Diretrizes.e Baiases..., op. cit., pp. 479-503. 19 Veja Substitutivo ao Projeto de Diretrizes e Bases da Educao Nacional apresentado Cmara dos Deputados pelo Deputado Carlos Lacerda a 15 de janeiro de 1959, no anexo de MACIEL DE BARROS, R. S. (org.): Diretriz.. e Bases...., op. cit., pp. 505-22.
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simplesmente individual). O ensino particular como se sabe ensino pago. Que liberdade teriam os pais de um campons, operrio ou habitante de favela para escolher uma escola particular para seus filhos? Essa proposta, que alis omitia o pargrafo da gratuidade do ensino no Brasil, era obviamente excludente. Nem por isso o projeto abdicava da subveno do Estado, propondo que este financiasse a rede particular, a fim de assegurar a educao adequada de seus futuros cidados. Essa tarefa no lhe daria, porm, em contraposio, o direito de fiscalizar a rede particular. Alegando a liberdade de ensino, o projeto propunha que esta ficasse ao encargo dos professores e dos diretores das escolas particulares. Foram justamente estes aspectos do projeto que levantaram uma onda de protestos entre intelectuais, pedagogos e liberais em todo o Brasil. Em seu Manifesto dos Educadores eles se opem ao projeto, alertando o pblico e o governo sobre as implicaes dessa proposta.20 Atravs desse manifesto, do ainda incio a uma campanha a favor da escola pblica com a inteno de impedir a aceitao desse projeto como lei pela Cmara, Senado e Presidncia da Repblica.21 Dos muitos debates travados, resultou finalmente a Lei 4.024 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Ela o compromisso entre as duas tendncias expressas pelos dois projetos-de-lei (Mariani e Lacerda). Assim ela estabelece que tanto o setor pblico quanto o particular tm o direito de ministrar o ensino no Brasil em todos os nveis (Art. 2). A gratuidade do ensino fixada na Constituio de 46 fica omissa na nova lei. Em casos claramente definidos, o Estado se prope a subvencionar as escolas particulares (Art. 95, 1, c). Se dessa forma os setores privados viram assegurados os seus direitos triunfando parcialmente a proposta Lacerda, a lei tambm absorve elementos da proposta Mariani, como a equiparao dos cursos de nvel mdio e a flexibilidade de intercmbio entre eles (Art. 51). A LDB reflete assim as contradies e os conflitos que caracterizam as prprias fraes de classe da burguesia brasileira. Apesar de ainda conter certos elementos populistas, essa lei no deixa de ter um carter elitista. Ela, ao mesmo tempo que dissolve formalmente a dualidade anterior do ensino (cursos propeduticos para as classes dominantes e profissionalizantes para as classes dominadas) pela equivalncia e flexibilidade dos cursos de nvel mdio, cria nesse mesmo nvel uma barreira quase que intransponvel, assegurando ao setor privado a continuidade do controle do mesmo. Assim, a criana pobre, incapaz de pagar as taxas de escolarizao cobradas pela rede, no pode seguir estudando. Essa lei, que procura estabelecer um compromisso entre os interesses de uma burguesia nacional e os interesses das fraes de classe mais tradicionais, ligadas ao capital internacional, em verdade j est ultrapassada, quando entra em vigor. Em dezembro de (1961) j se delineiam claramente as novas tendncias da internacionalizao do mercado interno. Com isso se anunciam possveis mudanas na organizao do poder ao nvel da sociedade poltica o que certamente iria levar a reformulaes da poltica educacional, visando a sociedade civil. Fato que essa lei tardia passou a materializar-se na dcada seguinte nas instituies de ensino. O sistema formal de ensino passou a ser estruturado e reformulado segundo suas prescries; os currculos redefinidos; professores, alunos e profissionais moldados segundo suas diretrizes. A to discutida lei se materializava, se corporificava portanto, no dia-a-dia das salas de aula, em estruturas de personalidade e em sistemas de pensamento. A lei, sancionada na instncia da sociedade poltica, passava a funcionar na sociedade civil. Como assim se torna quase que bvio perguntar a realidade educacional brasileira resolveu na prtica os conflitos e contradies dessa lei? Que funes manifestas ou latentes a nova estrutura de ensino preenchia para o sistema global em fase de transio? Uma resposta a essas perguntas s pode ser encontrada numa anlise emprica da realidade educacional.22
Cf. O Manifesto dos Educadores, publicado pela primeira vez em O Estado de S. Paul., de 1.6.1959. Veja FERNANDES, Florestas,: Os Objetivos da Campanha em Defesa da Escola Pblica, em: FERNANDES, Florestan: Educao e Sociedade me no Brasil. So Paulo, 1965, p. 356 e segs. 22 Aqui temos que considerar o time lag entre promulgao e efetivao de uma lei. Se a lei expresso dos interesses de uma classe ou coalizo de classes, esses interesses, materializados nos objetivos e fins de ensino s podem ser analisados na realidade e avaliados de acordo com o seu maior ou menor desvio das intenes originais, vrios anos depois. Por isso, dados empricos do perodo 60-70 refletem a materializao de interesses articulados no fim da dcada anterior. Assim, os dados educacionais aqui apresentados que, apesar de j pertencerem parcialmente ao terceiro perodo que nos propusemos analisar, refletem a conseqncia prtica dos interesses absorvidos na LDB do perodo anterior. Constataremos essa mesma defasagem quando
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A Poltica Educacional de 1964 a 1975

Como vimos, o perodo da substituio fcil de importaes esgotou suas possibilidades nos primeiros anos da dcada de 60. A demanda por bens de consumo durveis e no-durveis, antes atendida pelas importaes, podia agora, em sua maioria, ser atendida pela produo domstica. Para que o processo de acumulao pudesse prosseguir, no ritmo de expanso desejado, era necessrio assegurar um crescimento dinmico da demanda. No se tratava mais de ocupar um espao econmico pr-existente, mas de criar um novo espao econmico. Este resultado poderia ser obtido sem que se alterasse o modo de produo capitalista de duas formas. A primeira seria a realizao de reformas estruturais (por exemplo, reforma agrria) que permitissem a incluso das massas populares num padro de consumo democratizado. Era a poltica mais ou menos explcita do Estado populista, que se frustrou quando a burguesia nacional sentiu que em sua aliana com as classes populares poderia perder o controle do processo reformista. Este, nas mos de setores populares, poderia desembocar em transformaes estruturais incompatveis com a prpria sobrevivncia do sistema capitalista. O outro caminho seria a criao de uma demanda adicional, atravs de uma reorganizao da estrutura do consumo interno e do aproveitamento das possibilidades do mercado externo. Este caminho implicava, por um lado, uma aristocratizao dos padres de consumo interno e, por outro lado, exportaes macias, principalmente de produtos manufaturados e semimanufaturados. Foi assim que se gerou, internamente, um perfil de consumo baseado na extrema concentrao de renda e na criao de uma faixa de consumidores de alto poder aquisitivo e com capacidade praticamente ilimitada de absorver os bens de consumo, principalmente durveis, produzidos pela indstria nacional e pelas empresas multinacionais aqui instaladas; ao mesmo tempo, externamente, o pas praticamente decuplicou o valor de suas exportaes. Os investimentos destinados a substituir importaes cederam lugar aos investimentos destinados a produzir bens de consumo sofisticados para o mercado interno e bens destinados exportao. Os dois processos a aristocratizao do consumo e a expanso das exportaes so interdependentes, e a mediao assegurada pelo capital estrangeiro, agora representado pelas grandes empresas transnacionais. O esforo exportador s podia ser realizado, com xito, pelas grandes empresas, que tinham subsidirias no Brasil e utilizavam toda a sua rede internacional de comercializao para garantir a colocao dos produtos brasileiros. Por outro lado, essas empresas, instaladas no Brasil, adotam um tipo de tecnologia excludente (altamente poupadora de mo-de-obra), que resulta numa crescente concentrao de renda e na formao de um mercado consumidor altamente elitista. Estas caractersticas criam um consumidor exigente que requer padres de qualidade dos produtos (isto , tecnologia avanada) independentemente das consideraes sociais sobre a possibilidade de uso de alternativas tecnolgicas que empreguem mais mo-de-obra. Criam-se estmulos de consumo que obedecem aos padres do mercado internacional, reforando-se a tendncia prevalente para que a industrializao adote cada vez mais a forma de um processo internacionalizado.23 Assim, o capital estrangeiro cria e serve o seu consumidor. Por sua vez, como dissemos, os dois processos do afunilamento do perfil da demanda e da expanso exportadora se condicionam dialeticamente. Para atender a esse perfil de consumo, necessrio um substancial dispndio de divisas, inclusive para o pagamento de royalties pelo uso da tecnologia importada, o que provoca um crescente endividamento externo, sendo, portanto, necessrio, para fazer frente a esses gastos (inerentes ao modelo, e no acidentais), o crescimento exponencial da receita de exportaes, a qual, por sua vez, ajuda a financiar um padro de consumo cada vez menos igualitrio. Essa nova situao tomou-se sociologicamente possvel pela fratura do bloco populista e pelo novo alinhamento segundo o qual a burguesia nacional preferiu divorciar-se dos seus perigosos aliados da vspera e aliar-se, como scio menor, ao capital monopolista internacional. A nova constelao surgida com o colapso do Estado populista permite que o processo da internacionalizao do mercado interno, gerado no perodo anterior, agora se desdobre em toda sua plenitude. Fundamental para este novo perodo a reorganizao da produo industrial a partir das
analisarmos a legislao da dcada de 65 a 75. Muitos pargrafos de lei no poderio ser avaliados em sua efetividade, pelo fato de ainda no terem se consumado e materializado na vida cotidiana. CARDOSO, F. H.: Industrializao, Dependncia e Poder na Amrica Latina, em: CARDOSO, F. H.: O Modelo Poltico Brasileiro, Difuso Europia do Livro, So Paulo, 1972, p. 43.

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novas tcnicas de produo ao mesmo tempo que se assegura internamente a produo dos setores dinmicos da economia moderna: a indstria qumica, eletrnica e automobilstica. D-se uma nova fase de industrializao com hegemonia dos consrcios internacionais.24 O aumento da produtividade agora assegurado pela introduo de moderna tecnologia e know-how desenvolvido nas metrpoles e pelo excedente estrutural de fora de trabalho que permite manter os salrios extremamente baixos. Essas condies possibilitam uma redefinio dos antigos laos de dependncia. A transferncia de filiais de consrcios estrangeiros (as multinacionais) para o Brasil s faz sentido, se houver um mercado interno suficientemente elstico para absorver os bens sofisticados produzidos. Portanto, h necessidade de garantir o crescimento do poder de compra dos consumidores. Essa necessidade aparentemente se choca com a outra, mais fundamental, o congelamento dos salrios do trabalhador que torna atraente para as multinacionais a produo no pas, assegurando uma taxa de lucro maior que em suas metrpoles, onde os salrios oscilam constantemente em vista de reivindicaes operrias organizadas. Para solucionar o impasse torna-se necessria uma reorganizao administrativa, tecnolgica e financeira que, por sua vez, implica uma reordenao das formas de controle social e poltico.25 Surge a necessidade de uma poltica salarial e de distribuio de renda que ao mesmo tempo congele os salrios da massa trabalhadora e crie, como j dissemos, uma classe intermediria de alta renda apta a consumir os produtos produzidos. Pois, somente pelo consumo interno das mercadorias produzidas, se realiza a mais-valia, fechando o crculo que garante a reproduo do capital. Neste caso, toma-se, porm, necessrio controlar os movimentos operrios e de massa que procurem obter uma participao maior do produto, mediante reivindicaes salariais peridicas. A nova situao econmica exige, portanto, a reorganizao da sociedade poltica e da sociedade civil, a fim de que o Estado se torne novamente mediador dos interesses da reproduo ampliada das empresas privadas nacionais e multinacionais. O Estado, que no fim do perodo anterior se havia tomado mais ou menos o porta-voz dos interesses daquelas fraes da classe mdia e das classes subalternas que eram adeptas da alternativa da democratizao do consumo com a preservao da autonomia nacional, forado a ceder nova tendncia da internacionalizao do mercado interno. neste momento que as foras armadas, como corporao tecnoburocrtica, ocupam o Estado para servir a interesses que crem ser os da nao. Os setores polticos tradicionais (ou seja, as massas populares e os intelectuais progressistas da burguesia nacional) expresso, no seio do Estado, da dominao de classe do perodo populista-desenvolvimentista so aniquilados e se busca transformar a influncia militar permanente como condio necessria para o desenvolvimento e a segurana nacional...26 A essa reestruturao e redefinio dos aparelhos do Estado corresponde uma reorganizao da prpria estrutura de classes. No que esta fosse transformada em seus traos fundamentais. Pois para manter sua configurao bsica que a pseudo-aliana de burguesia nacional e povo (classe operria e camponesa) dissolvida. A burguesia nacional em sua maioria vai se incorporar, em uma posio subordinada, burguesia internacional, a fim de defender seus interesses de classe, que consistem em assegurar parcela cada vez maior da mais-valia. Juntamente com ela so cooptados alguns setores da classe mdia que se tornam essenciais para a implantao e manuteno do novo modelo: os intelectuais e os tecnocratas. So estes grupos e fraes de classe que passaro a usufruir das vantagens do modelo. A burguesia nacional,_que vai compartilhar com as multinacionais dos lucros assegurados com o congelamento dos salrios dos trabalhadores 27 e a introduo da moderna tecnologia, e os setores mdios, cooptados para o modelo como assalariados altamente remunerados, vo constituir grande parcela dos consumidores dos bens produzidos. As classes subalternas, excludas de qualquer participao tanto poltica como econmica28 precisam ser privadas de seus mecanismos democrticos (votos, greves, movimentos reivindicatrios) o que torna necessrio uma reorganizao e

FURTADO, Celso: Anlise do Modelo Brasileiro, Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1972, 3a ed., p. 68. CARDOSO, F. H. e FALETTO, E.: Dependencia..., op. cit., pp. 149-50. 26 Ibid., p. 156. 27 CUNHA, L. A. R.: Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, Francisco Alves, Rio de Janeiro, 1975, p. 86, Tabs. 2-6. 28 Ibid., p. 76 e segs., Tabs. 2-3, 2-4, 2-5.
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mobilizao da sociedade civil. Os aparelhos repressivos do Estado assumem o controle dos mecanismos e aparelhos ideolgicos (sindicatos, meios de comunicao de massa e escolas). Esboado em seus traos gerais o contexto macroestrutural em que se insere a poltica educacional do perodo de 65 a 75, podemos agora analisar as medidas e iniciativas ento tomadas, no s em sua funcionalidade e ao retroativa sobre as estruturas, mas tambm em sua continuidade histrica, tendo-se em mente a anlise dos perodos anteriores vistos no captulo precedente. A poltica educacional que analisaremos a seguir ser o elo mediador entre os impasses educacionais gerados no passado e as intenes e objetivos a serem realizados com o auxilio da educao no futuro. A poltica educacional, ela mesma expresso da reordenao das formas de controle social e poltico,29 usar o sistema educacional reestruturado para assegurar este controle. A educao estar novamente a servio dos interesses econmicos que fizeram necessria a sua reformulao. Essa afirmao encontra seu fundamento nos pronunciamentos oficiais, nos planos e leis educacionais e na prpria atuao do novo governo militar. As primeiras diretrizes formuladas por este governo, norteadora s da futura poltica educacional, j foram fixadas no inicio do Governo Castello Branco. Esto contidas nas declaraes feitas pelo Presidente aos Secretrios de Educao de todos os Estados, em meados de 64: o objetivo do seu governo seria restabelecer a ordem e a tranqilidade entre estudante operrios e militares. 30 Excluindo o grupo dos militares podemos dizer que com a nova legislao, promulgada pelo governo militar, visa-se de fato criar um instrumento de controle e de disciplina sobre estudantes e operrios. Entre 1963 e 1964, acontecem o I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular e o Seminrio da Cultura Popular respectivamentes. O perodo poltico que se avizinha a 1964, o chamado "Golpe Militar" de 31 de maro, atravessaria sobremaneira a atuao desses movimentos. Segundo Saviani, no que se refere educao, o governo militar "no intencionou criar uma nova LDB, mas apenas ajustar a que estava em vigor Lei n 4.024/61. Dentro desse enfoque, foram elaboradas as reformas do ensino superior Lei n 5.540/68 e a dos ensinos primrio e mdio Lei n 5.692/71. Nesse perodo, inaugura-se a fase tecnicista da educao no Brasil; baseada na necessidade de "modelar o comportamento humano" atravs de tcnicas especficas, essa teoria abordava os contedos atravs do ordenamento lgico e psicolgico das informaes. As mudanas efetuadas pela reforma do ensino superior (Lei n 5.540/68) procuraram atender s exigncias, tanto dos professores e estudantes, quanto as dos empresrios ligados ao regime militar, que viam a educao superior como um comrcio; sob forte influncia dos acordos MEC/USAID31, o Brasil adotava o "economicismo educativo" calcado nos pressupostos da chamada "Teoria do Capital Humano". Contrapondo-se concepo tecnicista implantada pelo regime militar, vamos encontrar a concepo crtico-reprodutivista que, segundo o professor Luiz A. R. da Cunha
(...) Contribuiu no sentido de desfazer as iluses do liberalismo que fundamenta as concepes "humanista tradicional" vertente leiga e "humanista moderna", assim como as iluses do "economicismo"da Teoria do Capital Humano.32

Todavia, no se deve esquecer que grassava o discurso do "Brasil-Potncia" e para tanto, faziase mister que o pas resolvesse ou pelo menos demonstrasse seu interesse em resolver o problema do analfabetismo, a fim de entrar para o "clube dos grandes". Se por um lado a LDBEN (Lei n 4.024/61) foi considerada de base conservadora-reacionria, no que diz respeito posio poltica nela contida, por outro, as reformas do ensino levadas a cabo no perodo de exceo Lei n 5.540/68 e 5.692/71 demonstraram o predomnio "economicista", estabelecido por intermdio da relao direta entre a produo e a educao. Nesse nterim compreendido entre 1968 e 1971, tivemos a promulgao da Constituio de 1967 com a devida emenda de 1969. Nela, vamos encontrar "tudo quanto se relaciona com o problema
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CARDOSO. F. H. e FALETTO, E.: Dependencia..., op. cit., p. 149. Veja: Castello Branco Reafirma as Diretrizes de seu Governo aos Secretrios de Educao, O Estado de S. Paulo, 10.6.1964. 31 Ministrio da Educao e Cultura / United States Agency International Development 32 Luiz A. R.Cunha Educao e Desenvolvimento Social no Brasil, 1975.
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educacional e com o ensino". Embora sob os auspcios do regime militar, essa Constituio declarava que a "educao era um direito de todos e dever do Estado".

Perodo ps abertura poltica

A tendncia tecnicista marcou a educao durante o perodo militar, por conta disso, iniciaramse fortes crticas por parte dos educadores que se faziam representar por diversas entidades, como: ANDE, ANPED, CEDES, etc. Os resultados das presses exercidas por essas entidades foram as chamadas Conferncias Brasileiras de Educao (CBE), ocorridas entre 1980 e 1991. Toda essa movimentao d-se concomitantemente ao processo de abertura democrtica que vinha sendo conquistado pela sociedade brasileira. Assim que, durante o mandato do presidente Joo Baptista de Oliveira Figueiredo33 1979/1985 deu-se o processo de abertura poltica, tendo como fatores fundamentais o retorno do pluripartidarismo e a Lei de Anistia. A principal resistncia poltica encontrada durante o governo Joo Figueiredo era feita pelo sindicalismo brasileiro, sobretudo na regio do ABC paulista, na qual ganhou destaque a liderana de Lus Incio Lula da Silva34, sindicalista e um dos fundadores do Partido dos Trabalhadores (PT). A crise econmica se avolumava no pas discutia-se a dvida externa e as exorbitantes taxas inflacionrias. O perodo de sucesso do presidente Figueiredo marcado pela apresentao ao Congresso Nacional, da emenda "Dante de Oliveira"35, cujo teor previa a realizao de eleies diretas para presidente; tal emenda, engendrou uma campanha a nvel nacional, dando origem ao movimento "Diretas J". No entanto, a emenda "Dante de Oliveira" foi refutada na Cmara. Uma vez derrotada a citada emenda, o extinto Colgio Eleitoral cumpre aquilo que seria seu ltimo ato, ou seja, elege o presidente Tancredo Neves - candidato pela Aliana Democrtica - que vem a falecer antes de assumir efetivamente o cargo; em conseqncia, assume a Presidncia da Repblica, seu vice, Jos de Ribamar Sarney, responsvel pela transio do antigo regime consolidao da "democracia", atravs da Constituio de 1988. Esse recorte do panorama poltico brasileiro importante para que se possa entender a correlao de foras presente no momento em que a comunidade educacional organizava-se para influir no texto da Carta Magna que estava sendo gestada no Congresso Nacional Constituinte em fevereiro de 1987. Fruto da IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada na cidade de Goinia, no ano de 1986, surge a chamada "Carta de Goinia", cuja finalidade era subsidiar a confeco do captulo constitucional que trataria da educao. Essa proposta marcaria um longo debate em torno do novo projeto de LDB que culminaria com a aprovao da Lei n 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao vigente at os dias atuais. Apesar de no se constituir objeto de aprofundamento da presente reflexo, discorreremos sobre o seu arcabouo, a fim de caracterizarmos em que medida o Estado brasileiro vem se tornando mnimo no que se refere s garantias sociais, dentre elas, o direito inalienvel educao pblica de qualidade. Ao referir-se Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9393/96), o professor Demerval Saviani, assim se expressa
(...) Para se compreender o real significado da legislao no basta ater-se letra da lei; preciso captar o seu esprito. No suficiente analisar o texto; preciso analisar o contexto. No basta ler nas linhas; preciso ler nas entrelinhas.

, portanto, com esse olhar crtico que devemos encarar o texto e o contexto da LDB que, teve o seu incio to logo a Constituio de 1988 fora promulgada. Ao contrrio do que ocorreu durante a discusso da Lei n 4.024/61, em que apenas liberais e conservadores debateram a questo educacional; o projeto de Lei n 9394/96, teve ampla representatividade da sociedade acadmica do pas, traduzida pelos fruns estaduais e municipais que se constituram como desdobramentos do Frum em Defesa da Escola Pblica. Uma vez conseguida a
ltimo presidente do Regime Militar Atual Presidente do Brasil. 35 Deputado Federal pelo Estado do Mato Grosso.
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aprovao na Cmara dos Deputados (1993), o projeto seguiu para o Senado Federal; entretanto, ao dar entrada naquela casa - desta feita j em forma de Substitutivo o Substitutivo Cid Sabia que expressava as propostas oriundas dos diversos fruns realizados, sofreria uma disputa acirrada com o projeto do Senador Darcy Ribeiro, que por sua vez, expressava a articulao da base governista tanto no Senado, quanto na Cmara dos Deputados. Aps Fernando Henrique Cardoso assumir a Presidncia do pas, a matria passou a ser apreciada, sendo o seu relator na Comisso de Constituio e Justia, o prprio Senador Darcy Ribeiro que, atravs de manobras regimentais, conseguiu que o projeto de sua autoria substitusse aquele apresentado na Cmara dos Deputados; passando as propostas originrias dos Fruns Educacionais a meras emendas textuais; ainda assim, conseguidas por intermdio de lobistas. Sem ensejar entrar no mrito da anlise contextual da Lei n 9394/96; podemos observar a fragmentao da organizao educacional no pas. Tida como "descentralizada" pelo MEC, ela preconiza que, caber a cada instncia governamental (Unio, Estados, Municpios e Distrito Federal) a organizao dos seus respectivos sistemas de ensino, em regime de colaborao. Quanto ao MEC, cabe-lhe o papel de formulador de polticas e planos educacionais, assessorado pelo Conselho Nacional de Educao que passa a ter funes "Normativas e de Superviso". Fica claro, portanto, que a LDB vigente estruturou-se sob uma concepo democrticorepresentativa, cuja essncia limita a participao da sociedade ao momento do voto, dado queles que iro represent-la. Ao proceder anlise pormenorizada do texto da LDB, o professor Saviani elenca dois objetivos implcitos no referido documento; aos quais passa denominar de "objetivos proclamados" e "objetivos reais" "(...) A funo de mascarar os objetivos reais atravs dos objetivos proclamados exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada a sua condio de ideologia tpica do modo de produo capitalista o qual produziu, pela via do "fetichismo da mercadoria" a opacidade nas relaes sociais." Nesse sentido, o eminente educador alude a trs contradies ainda que existam muito mais marcantes na Lei n 9394/96; em primeiro lugar a contradio entre homem e sociedade, em segundo, entre o homem e o trabalho e por ltimo, a contradio entre o homem e a cultura.

Concluso
Na impossibilidade de esgotar o assunto, mas apenas cumprindo o percurso temporal ao qual nos propusemos no incio dessa reflexo (1889 a 1989), extrapolando-o no que foi necessrio somente para compreendermos todo o contexto; podemos inferir sobre alguns aspectos que deram sustentao ao sistema de ensino vigente no pas. O primeiro apontamento, diz respeito mnima participao real da sociedade no desenrolar do processo, ficando a deciso sobre os destinos da educao, a cargo de uma minoritria elite poltica; o segundo refere-se tenso provocada pela correlao de foras imiscuda nos embates que, ao demandarem um longo perodo de discusso, acabaram por aprovar uma lei senil e por isso mesmo, descontextualizada no que tange aos anseios da comunidade acadmica; e por ltimo, mais do que a sensao, mas a efetiva constatao "minimalista" inclusa no corpo do documento atual que regulamenta o ensino brasileiro que, em sntese, serve para ratificar a igual poltica de "Estado Mnimo" que tem norteado a proposta governamental nos ltimos anos.

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TEXTO 08: BRASIL. Conselho Nacional de Educao Cmara de

educao bsica. Parecer no. CEB 15/98. 01/06/98.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB1598.pdf. Acesso em: 12/02/2005.

Diretrizes para uma Pedagogia da Qualidade

Ns criamos uma civilizao global em que os elementos mais cruciais o transporte, as comunicaes e todas as outras indstrias, a agricultura, a medicina, a educao, o entretenimento, a proteo ao meio ambiente e at a importante instituio democrtica do voto dependem profundamente da cincia e da tecnologia. Tambm criamos uma ordem em que quase ningum compreende a cincia e a tecnologia. uma receita para o desastre. Podemos escapar ilesos por algum tempo, porm mais cedo ou mais tarde essa mistura inflamvel de ignorncia e poder vai explodir na nossa cara. C. Sagan. Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI.Todo aluno de nvel mdio deveria ser capaz de responder a seguinte questo: Qual a relao entre as cincias e as humanidades e quo importante essa relao para o bem estar dos seres humanos? Todo intelectual e lder poltico tambm deveria ser capaz de responder a essa questo. Metade da legislao com a qual o Congresso Americano tem de lidar contm componentes cientficos e tecnolgicos importantes. Muitos dos problemas que afligem a humanidade diariamente conflitos tnicos, corrida armamentista, superpopulao, aborto, meio ambiente, pobreza, para citar alguns dos que mais persistentemente nos perseguem no podem ser resolvidos sem integrar conhecimentos das cincias naturais com conhecimentos das cincias sociais e humanas. Somente a flexibilidade que atravessa as fronteiras especializadas pode fornecer uma viso do mundo tal como ele realmente , e no como visto pela lente das ideologias, dos dogmas religiosos ou tal como comandado pelas respostas mopes a necessidades imediatas. E. O. Wilson, Consilience: The Unity of Knowledge. No se pode educar sem ao mesmo tempo ensinar; uma educao sem aprendizagem vazia e portanto degenera, com muita facilidade, em retrica moral e emocional. H. Arendt. Entre o Passado e o Futuro. De acordo com os princpios estticos, polticos e ticos da LDB, sistematizados anteriormente, as escolas de ensino mdio observaro, na gesto, na organizao curricular e na prtica pedaggica e didtica, as diretrizes expostas a seguir.

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1. Identidade, diversidade, autonomia

O Brasil possui diferentes modalidades ou formas de organizao institucional e curricular de ensino mdio. Como em outros pases, essas diferenas so modos de resolver a tenso de finalidades desse nvel de ensino. Respondem mais sua dualidade histrica do que heterogeneidade de alunados, e associam-se a um padro excludente: cursar o ensino mdio ainda um privilgio de poucos, e, dentre estes, poucos tm acesso qualidade. Em virtude dessa situao, as escolas pblicas que conseguiram forjar identidades prprias de instituies dedicadas formao do jovem ou do jovem adulto, e que por isso mesmo se tornaram alternativas de prestgio, atendem a um nmero muito pequeno de alunos. Em alguns casos, essas escolas de prestgio terminaram mesmo por perder parte de sua identidade de instituies formativas, pois se viram, como as particulares de excelncia, refns do exame vestibular por causa do alunado selecionado que a elas tem acesso. Aos demais restou a alternativa de estudar em classes esparsas de ensino mdio, instaladas em perodos ociosos, em geral noturnos, de escolas pblicas de ensino fundamental. Ou ainda em escolas privadas de m qualidade, muitas delas tambm noturnas, cujos custos cobrados a alunos trabalhadores no so muito maiores dos que os das escolas pblicas tambm desqualificadas. Essa situao gerou uma padronizao desqualificada que se quer substituir por uma diversificao com qualidade. Escolas de identidade dbil s podem ser iguais, pois levam apenas a marca das normas centrais e uniformes. Identidade supe uma insero no meio social que leva definio de vocaes prprias, que se diversificam ao incorporar as necessidades locais e as caractersticas dos alunos e a participao dos professores e das famlias no desenho institucional considerado adequado para cada escola. necessrio que as escolas tenham identidade como instituies de educao de jovens e que essa identidade seja diversificada em funo das caractersticas do meio social e da clientela. Diversidade, no entanto, no se confunde com fragmentao, muito ao contrrio. Inspirada nos ideais da justia, a diversidade reconhece que para alcanar a igualdade, no bastam oportunidades iguais. necessrio tambm tratamento diferenciado. Dessa forma, a diversidade da escola mdia necessria para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenas de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos, propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), operados pelo MEC; os sistemas de avaliao j existentes em alguns estados e que tendem a ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de estatsticas e indicadores educacionais constituem importantes mecanismos para promover a eficincia e a igualdade. A anlise dos resultados das avaliaes e dos indicadores de desempenho dever permitir s escolas, com o apoio das demais instncias dos sistemas de ensino, avaliar seus processos, verificar suas debilidades e qualidades, e planejar a melhoria do processo educativo. Da mesma forma, dever permitir aos organismos responsveis pela poltica educacional desenvolver mecanismos de compensao que superem gradativamente as desigualdades educacionais. Os sistemas e os estabelecimentos de ensino mdio devero criar e desenvolver, com a participao da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade prpria, baseadas na misso de educao do jovem, usando ampla e destemidamente as vrias possibilidades de

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organizao pedaggica, espacial e temporal, e de articulaes e parcerias com instituies pblicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular polticas de ensino focalizadas nessa faixa etria, que contemplem a formao bsica e a preparao geral para o trabalho, inclusive, se necessrio e oportuno, integrando as sries finais do ensino fundamental com o ensino mdio, em virtude da proximidade de faixa etria do alunado e das caractersticas comuns de especializao disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. Os sistemas devero fomentar no conjunto dos estabelecimentos de ensino mdio, e cada um deles, sempre que possvel, na sua organizao curricular, uma ampla diversificao dos tipos de estudos disponveis, estimulando alternativas que a partir de uma base comum, ofeream opes de acordo com as caractersticas de seus alunos e as demandas do meio social: dos estudos mais abstratos e conceituais aos programas que alternam formao escolar e experincia profissional; dos currculos mais humansticos aos mais cientficos ou artsticos, sem negligenciar em todos os casos os mecanismos de mobilidade para corrigir erros de deciso cometidos pelos alunos ou determinados por desigualdade na oferta de alternativas. A diversificao dever ser acompanhada de sistemas de avaliao que permitam o acompanhamento permanente dos resultados, tomando como referncia as competncias bsicas a serem alcanadas por todos os alunos, de acordo com a LDB, as presentes diretrizes e as propostas pedaggicas das escolas. A eficcia dessas diretrizes supe a existncia de autonomia das instncias regionais dos sistemas de ensino pblico e sobretudo dos estabelecimentos. A autonomia das escolas , mais que uma diretriz, um mandamento da LDB. As diretrizes, neste caso, buscam indicar alguns atributos para evitar dois riscos: o primeiro seria burocratiz-la, transformando-a em mais um mecanismo de controle prvio, to ao gosto das burocracias centrais da educao; o segundo seria transformar a autonomia em outra forma de criar privilgios que produzem excluso. Em relao ao risco de burocratizao preciso destacar que a LDB vincula autonomia e proposta pedaggica. Na verdade, a proposta pedaggica a forma pela qual a autonomia se exerce. E a proposta pedaggica no uma "norma", nem um documento ou formulrio a ser preenchido. No obedece a prazos formais nem deve seguir especificaes padronizadas. Sua eficcia depende de conseguir pr em prtica um processo permanente de mobilizao de "coraes e mentes" para alcanar objetivos compartilhados. As instncias centrais dos sistemas de ensino precisam entender que existe um espao de deciso privativo da escola e do professor em sala de aula que resiste aos controles formais. A legitimidade e eficcia de qualquer interveno externa nesse espao privativo depende de convencer a todos do seu valor para a ao pedaggica. Vale dizer que a proposta pedaggica no existe sem um forte protagonismo do professor e sem que este dela se aproprie. Seria desastroso, nesse sentido, transformar em obrigao a incumbncia que a LDB atribui escola de decidir sobre sua proposta pedaggica, porque isto ativaria os sempre presentes anticorpos da resistncia ou da ritualizao. Contrariamente, a proposta pedaggica para cuja deciso a escola exerce sua autonomia, deve expressar um acordo no qual as instncias centrais sero parceiras facilitadoras do rduo exerccio de explicitar, debater e formar consenso sobre objetivos, visando potencializar recursos. A autonomia escolar, portanto []no implica na omisso do Estado. Mudam-se os papis. Os rgos centrais passam a exercer funes de formulao das diretrizes da poltica educacional e assessoramento implementao dessas polticas. J se disse que, salvo excees das grandes escolas de elite, acadmicas ou tcnicas, o ensino pblico mdio no Brasil no tem identidade institucional prpria. Expandiu-se s custas de espaos fsicos e recursos financeiros e pedaggicos do ensino fundamental, qual passageiro clandestino de um navio de carncias. Contraditoriamente essa distoro pode agora ser uma vantagem.

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O futuro est aberto para o aparecimento de muitas formas de organizao do ensino mdio, sob o princpio da flexibilidade e da autonomia consagrados pela LDB. Teremos de usar essa vantagem para estimular identidades escolares mais libertas da padronizao burocrtica, que formulem e implementem propostas pedaggicas prprias, inclusive de articulao do ensino mdio com a educao profissional. O segundo risco potencial o de que a autonomia venha a reforar privilgios e excluses. Sobre este deve-se observar que a autonomia subordina-se aos princpios e diretrizes indicados na lei e apresentados nesta deliberao em seus desdobramentos pedaggicos, com destaque para o acolhimento da diversidade de alunos e professores, para os ideais da poltica da igualdade e para a solidariedade como elemento constitutivo das identidades. Como alerta Azanha: [] a autonomia escolar, desligada dos pressupostos ticos da tarefa educativa poder at favorecer a emergncia e o reforo de sentimentos e atitudes contrrios convivncia democrtica. A competncia dos sistemas para definir e implementar polticas de educao mdia legitima-se na observao de prioridades e formas de financiamento que contemplem o interesse da maioria. No mbito escolar a autonomia deve refletir o compromisso da proposta pedaggica com a aprendizagem dos alunos pelo uso equnime do tempo, do espao fsico, das instalaes e equipamentos, dos recursos financeiros, didticos e humanos. Na sala de aula, a autonomia tem como pressuposto, alm da capacidade didtica do professor, seu compromisso e, por que no dizer, cumplicidade com os alunos, que fazem do trabalho cotidiano de ensinar um permanente voto de confiana na capacidade de todos para aprender. O professor como profissional construir sua identidade com tica e autonomia se, inspirado na esttica da sensibilidade, buscar a qualidade e o aprimoramento da aprendizagem dos alunos, e, inspirado na poltica da igualdade, desenvolver um esforo continuado para garantir a todos oportunidades iguais de aprendizagem e tratamento adequado s suas caractersticas pessoais. Por essa razo, a autonomia depende de qualificao permanente dos que trabalham na escola, em especial dos professores. Sem a garantia de condies para que os professores aprendam a aprender e continuem aprendendo, a proposta pedaggica corre o risco de tornar-se mais um ritual. E como toda prtica ritualizada terminar servindo de artifcio para dissimular a falta de conhecimento e capacitao no fazer didtico. A melhor forma de verificar esses compromissos instituir mecanismos de prestao de contas que facilitem a "responsabilizao" dos envolvidos. Algum j disse que precisamos traduzir para o portugus o termo "accountability" com o pleno significado que tem: processo pelo qual uma pessoa, organismo ou instituio presta contas e assume a responsabilidade por seus resultados para seus constituintes, financiadores, usurios ou clientes. Mesmo no dispondo de correspondncia lingstica precisa, disto que trata esta diretriz: "responsabilizao", avaliao de processos e de resultados, participao dos interessados, divulgao de informaes, que imprimam transparncia s aes dos gestores, diretores, professores, para que a sociedade em geral e os alunos e suas famlias em particular participem e acompanhem as decises sobre objetivos, prioridades e uso dos recursos. Mais uma vez, portanto, destaca-se a importncia dos sistemas de avaliao de resultados e de indicadores educacionais que j esto sendo operados, ou os que venham a se instituir. Para a identidade e a diversidade, a informao indispensvel na garantia da igualdade de resultados. Para a autonomia, ela condio de transparncia da gesto educacional e clareza da responsabilidade pelos resultados. Mas os sistemas de avaliao e indicadores educacionais s cumpriro satisfatoriamente essas duas funes complementares, se todas as informaes por eles produzidas resultados de provas de

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rendimento, estatsticas e outras forem pblicas, no sentido de serem apropriadas pelos interessados, dos membros da comunidade escolar opinio pblica em geral. O exerccio pleno da autonomia se manifesta na formulao de uma proposta pedaggica prpria, direito de toda instituio escolar. Essa vinculao deve ser permanentemente reforada, buscando evitar que as instncias centrais do sistema educacional burocratizem e ritualizem aquilo que no esprito da lei deve ser, antes de mais nada, expresso de liberdade e iniciativa, e que por essa razo no pode prescindir do protagonismo de todos os elementos da escola, em especial dos professores. A proposta pedaggica deve refletir o melhor equacionamento possvel entre recursos humanos, financeiros, tcnicos, didticos e fsicos, para garantir tempos, espaos, situaes de interao, formas de organizao da aprendizagem e de insero da escola no seu ambiente social, que promovam a aquisio dos conhecimentos, competncias e valores previstos na lei, apresentados nestas diretrizes, e constantes da sua proposta pedaggica. A proposta pedaggica antes de tudo deve ser simples: O projeto pedaggico da escola apenas uma oportunidade para que algumas coisas aconteam e dentre elas o seguinte: tomada de conscincia dos principais problemas da escola, das possibilidades de soluo e definio das responsabilidades coletivas e pessoais para eliminar ou atenuar as falhas detectadas. Nada mais, porm isso muito e muito difcil. A proposta pedaggica deve ser acompanhada por procedimentos de avaliao de processos e produtos, divulgao dos resultados e mecanismos de prestao de contas.

2. Um currculo voltado para as competncias bsicas

Do ponto de vista legal no h mais duas funes difceis de conciliar para o ensino mdio, nos termos em que estabelecia a Lei n 5.692/71: preparar para a continuidade de estudos e habilitar para o exerccio de uma profisso. A duplicidade de demanda continuar existindo porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o ensino mdio ou imediatamente depois deste ltimo. Vale lembrar, no entanto, que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com experincias de trabalho produtivo de diferente natureza, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal: constituir famlia, participar da comunidade, eleger princpios de consumo, de cultura e lazer, de orientao poltica, entre outros. A conduo autnoma desse projeto de vida reclama uma escola mdia de slida formao geral. Mas o significado de educao geral no nvel mdio, segundo o esprito da LDB, nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currculos de ensino mdio tradicionais, refns do exame vestibular. Vale a pena examinar o j citado artigo 35 da lei, na tica pedaggica. Enquanto aprofundamento dos conhecimentos j adquiridos, o perfil pedaggico do ensino mdio tem como ponto de partida o que a LDB estabelece em seu artigo 32 como objetivo do ensino fundamental. Dever, assim, continuar o processo de desenvolvimento da capacidade de aprender, com destaque

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para o aperfeioamento do uso das linguagens como meios de constituio dos conhecimentos, da compreenso e da formao de atitudes e valores. O trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes. A LDB, nesse sentido, clara: em lugar de estabelecer disciplinas ou contedos especficos, destaca competncias de carter geral, dentre as quais a capacidade de aprender decisiva. O aprimoramento do educando como pessoa humana destaca a tica, a autonomia intelectual e o pensamento crtico. Em outras palavras, convoca a constituio de uma identidade autnoma. Ao propor a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos do processo produtivo, a LDB insere a experincia cotidiana e o trabalho no currculo do ensino mdio como um todo e no apenas na sua base comum, como elementos que facilitaro a tarefa educativa de explicitar a relao entre teoria e prtica. Sobre este ltimo aspecto, dada sua importncia para as presentes diretrizes, vale a pena deter-se. Os processos produtivos dizem respeito a todos os bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como queles processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional. Para fazer a ponte entre teoria e prtica, de modo a entender como a prtica (processo produtivo) est ancorada na teoria (fundamentos cientficotecnolgicos), preciso que a escola seja uma experincia permanente de estabelecer relaes entre o aprendido e o observado, seja espontaneamente, no cotidiano em geral, seja sistematicamente no contexto especfico de um trabalho e suas tarefas laborais. Castro, ao analisar o ensino mdio de formao geral, observa: No se trata nem de profissionalizar nem de deitar gua para fazer mais rala a teoria. Trata-se, isso sim, de ensinar melhor a teoria qualquer que seja de forma bem ancorada na prtica. As pontes entre a teoria e a prtica tm que ser construdas cuidadosamente e de forma explcita. Para Castro essas pontes implicam em fazer a relao, por exemplo, entre o que se aprendeu na aula de matemtica na segunda-feira com a lio sobre atrito na aula de fsica da tera e com a sua observao de um automvel cantando pneus na tarde da quarta. E conclui afirmando que [] para a maioria dos alunos, infelizmente, ou a escola o ajuda a fazer estas pontes ou elas permanecero sem ser feitas, perdendo-se assim a essncia do que uma boa educao. Para dar conta desse mandato, a organizao curricular do ensino mdio deve ser orientada por alguns pressupostos indicados a seguir. Viso orgnica do conhecimento, afinada com as mutaes surpreendentes que o acesso informao est causando no modo de abordar, analisar, explicar e prever a realidade, to bem ilustradas no hipertexto que cada vez mais entremeia o texto dos discursos, das falas e das construes conceituais. Disposio para perseguir essa viso organizando e tratando os contedos do ensino e as situaes de aprendizagem, de modo a destacar as mltiplas interaes entre as disciplinas do currculo. Abertura e sensibilidade para identificar as relaes que existem entre os contedos do ensino e das situaes de aprendizagem e os muitos contextos de vida social e pessoal, de modo a estabelecer uma relao ativa entre o aluno e o objeto do conhecimento e a desenvolver a capacidade de relacionar o aprendido com o observado, a teoria com suas conseqncias e aplicaes prticas. Reconhecimento das linguagens como formas de constituio dos conhecimentos e das identidades, portanto como o elemento-chave para constituir os significados, conceitos, relaes, condutas e valores que a escola deseja transmitir.

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Reconhecimento e aceitao de que o conhecimento uma construo coletiva, forjada sociointerativamente na sala de aula, no trabalho, na famlia e em todas as demais formas de convivncia. Reconhecimento de que a aprendizagem mobiliza afetos, emoes e relaes com seus pares, alm das cognies e habilidades intelectuais. Com essa leitura, a formao bsica a ser buscada no ensino mdio se realizar mais pela constituio de competncias, habilidades e disposies de condutas do que pela quantidade de informao. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experincia cotidiana, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prtica, a fundamentar a crtica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendizagem desperta. Uma organizao curricular que responda a esses desafios requer: desbastar o currculo enciclopdico, congestionado de informaes, priorizando conhecimentos e competncias de tipo geral, que so pr-requisito tanto para a insero profissional mais precoce quanto para a continuidade de estudos, entre as quais se destaca a capacidade de continuar aprendendo; (re)significar os contedos curriculares como meios para constituio de competncias e valores, e no como objetivos do ensino em si mesmos; trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e comunicao mas como constituidoras de significados, conhecimentos e valores; adotar estratgias de ensino diversificadas, que mobilizem menos a memria e mais o raciocnio e outras competncias cognitivas superiores, bem como potencializem a interao entre alunoprofessor e aluno-aluno para a permanente negociao dos significados dos contedos curriculares, de forma a propiciar formas coletivas de construo do conhecimento; estimular todos os procedimentos e atividades que permitam ao aluno reconstruir ou "reinventar" o conhecimento didaticamente transposto para a sala de aula, entre eles a experimentao, a execuo de projetos, o protagonismo em situaes sociais; organizar os contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber; tratar os contedos de ensino de modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a ter autonomia intelectual; lidar com os sentimentos associados s situaes de aprendizagem para facilitar a relao do aluno com o conhecimento. A doutrina de currculo que sustenta a proposta de organizao e tratamento dos contedos com essas caractersticas envolve os conceitos de interdisciplinaridade e contextualizao que requerem exame mais detido.

3. Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas e, ao mesmo tempo, evitar a diluio delas em generalidades. De fato, ser principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao, que a interdisciplinaridade poder ser uma prtica pedaggica e didtica adequada aos objetivos do ensino mdio. O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato trivial de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, que pode ser de questionamento, de confirmao, de complementao, de negao, de ampliao, de iluminao de aspectos no distinguidos.

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Tendo presente esse fato, fcil constatar que algumas disciplinas se identificam e aproximam, outras se diferenciam e distanciam, em vrios aspectos: pelos mtodos e procedimentos que envolvem, pelo objeto que pretendem conhecer, ou ainda pelo tipo de habilidades que mobilizam naquele que a investiga, conhece, ensina ou aprende. A interdisciplinaridade tambm est envolvida quando os sujeitos que conhecem, ensinam e aprendem, sentem necessidade de procedimentos que, numa nica viso disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido quando chamados a dar conta de temas complexos. Se alguns procedimentos artsticos podem parecer profecias na perspectiva cientfica, tambm verdade que a foto do cogumelo resultante da exploso nuclear tambm explica, de um modo diferente da fsica, o significado da bomba atmica. Nesta multiplicidade de interaes e negaes recprocas, a relao entre as disciplinas tradicionais pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos diretores, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise de dados. Ou pode efetuar-se, mais singelamente, pela constatao de como so diversas as vrias formas de conhecer. Pois at mesmo essa "interdisciplinaridade singela" importante para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes. importante enfatizar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse sentido ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado. A partir do problema gerador do projeto, que pode ser um experimento, um plano de ao para intervir na realidade ou uma atividade, so identificados os conceitos de cada disciplina que podem contribuir para descrev-lo, explic-lo e prever solues. Dessa forma o projeto interdisciplinar na sua concepo, execuo e avaliao, e os conceitos utilizados podem ser formalizados, sistematizados e registrados no mbito das disciplinas que contribuem para o seu desenvolvimento. O exemplo do projeto interessante para mostrar que a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreenso das mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos, comunicao e negociao de significados e registro sistemtico de resultados. Essa integrao entre as disciplinas para buscar compreender, prever e transformar a realidade aproxima-se daquilo que Piaget chama de estruturas subjacentes. O autor destaca um aspecto importante nesse caso: a compreenso dessas estruturas subjacentes no dispensa o conhecimento especializado, ao contrrio. Somente o domnio de uma dada rea permite superar o conhecimento meramente descritivo para captar suas conexes com outras reas do saber na busca de explicaes. Segundo Piaget, a excessiva "disciplinarizao" [] se explica, com efeito, pelos preconceitos positivistas. Em uma perspectiva onde apenas contam os observveis, que cumpre simplesmente descrever e analisar para ento da extrair as leis funcionais, inevitvel que as diferentes disciplinas paream separadas por fronteiras mais ou menos definidas ou mesmo fixas, j que estas se relacionam com a diversidade das categorias de observveis que, por sua vez, esto relacionadas com nossos instrumentos subjetivos e objetivos de registro (percepes e aparelhos) [...] Por outro lado, logo que, ao violar as regras positivistas, [...] se procura explicar os fenmenos e suas leis, ao invs de apenas descrev-los, forosamente se estar ultrapassando as fronteiras do observvel, j que toda causalidade decorre da necessidade inferencial, isto , de dedues e estruturas operatrias irredutveis simples constatao [...] Nesse caso, a realidade fundamental no mais o fenmeno observvel, e sim a estrutura subjacente, reconstituda por deduo e que fornece uma explicao

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para os dados observados. Mas, por isso mesmo, tendem a desaparecer as fronteiras entre as disciplinas, pois as estruturas ou so comuns (tal como entre a Fsica e a Qumica [...]) ou solidrias umas com as outras (como sem dvida haver de ser o caso entre a Biologia e a Fsico-Qumica). A interdisciplinaridade pode ser tambm compreendida se considerarmos a relao entre o pensamento e a linguagem, descoberta pelos estudos socio-interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem. Esses estudos revelam que, seja nas situaes de aprendizagem espontnea, seja naquelas estruturadas ou escolares, h uma relao sempre presente entre os conceitos e as palavras (ou linguagens) que os expressam, de tal forma que [] uma palavra desprovida de pensamento uma coisa morta, e um pensamento no expresso por palavras permanece na sombra. Todas as linguagens trabalhadas pela escola, portanto, so por natureza "interdisciplinares" com as demais reas do currculo: pela linguagem verbal, visual, sonora, matemtica, corporal ou outra que os contedos curriculares se constituem em conhecimentos, isto , significados que, ao serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se conscientes de si mesmos e deliberados. Sem a pretenso de esgotar o amplo campo de possibilidades que a interao entre linguagem e pensamento abre para a pedagogia da interdisciplinaridade, alguns exemplos poderiam ser lembrados: a linguagem verbal como um dos processos de constituio de conhecimento das cincias humanas e o exerccio destas ltimas como forma de aperfeioar o emprego da linguagem verbal formal; a matemtica como um dos recursos constitutivos dos conceitos das cincias naturais e a explicao das leis naturais como exerccio que desenvolve o pensamento matemtico; a informtica como recurso que pode contribuir para reorganizar e estabelecer novas relaes entre conceitos cientficos e estes como elementos explicativos dos princpios da informtica; as artes como constitutivas do pensamento simblico, metafrico e criativo, indispensveis no exerccio de anlise, sntese e soluo de problemas, competncias que se busca desenvolver em todas as disciplinas. Outra observao feita pelos estudos de Vigotsky refere-se existncia de uma interdependncia entre e a aprendizagem dos contedos curriculares e o desenvolvimento cognitivo. Embora j no se aceitem as idias herbatianas da disciplina formal, que supunha um associao linear entre cada disciplina escolar e um tipo especfico de capacidade mental, tambm no razovel supor que o desenvolvimento cognitivo se d de forma independente da aprendizagem em geral e, em particular, da aprendizagem sistemtica organizada pela escola. Investigaes sobre a aprendizagem de conceitos cientficos em crianas e adolescentes indicam que a aprendizagem funciona como antecipao do desenvolvimento de capacidades intelectuais. Isso ocorre porque os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado de diferentes matrias escolares so, em grande parte, os mesmos; o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento de funes superiores para alm dos limites dessa matria especfica; as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias so interdependentes suas bases comuns so a conscincia e o domnio deliberado, as contribuies principais dos anos escolares. A partir dessas descobertas, conclui-se que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma disciplina formal, cada uma facilitando o aprendizado das outras [] Essa "solidariedade didtica" foi encontrada por Chervel no estudo que realizou da histria dos "ensinos" ou das disciplinas escolares, no sistema de ensino francs. Um dado interessante encontrado por esse autor foi o significado diferente que as disciplinas vo adquirindo no decorrer de dois sculos, mesmo mantendo o mesmo nome nas grades curriculares. Nesse perodo, vrias foram criadas, outras desapareceram, embora os contedos de seu ensino e as capacidades intelectuais que visavam constituir tenham continuado a ser desenvolvidos por meio de outros contedos com nomes idnticos ou por meio de contedos idnticos sob nomes diferentes. Foi assim que durante quase um sculo a disciplina "sistema de pesos e medidas" fez parte do currculo da escola primria e secundria francesa, at que se consolidasse o sistema mtrico decimal imposto Frana no incio do sculo XIX. Uma vez cumprido seu papel, desapareceu como disciplina

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escolar e os contedos e habilidades envolvidos na aprendizagem do sistema de medidas foram incorporados ao ensino da matemtica de onde no mais se separaram. Da mesma forma a disciplina "redao" apareceu, desapareceu, incorporada a outras, e reapareceu por diversas vezes no currculo. Essa transitoriedade das disciplinas escolares mostra como epistemologicamente frgil a sua demarcao rgida nos planos curriculares e argumenta em favor de uma postura mais flexvel e integradora.

4. Contextualizao
As mltiplas formas de interao que se podem prever entre as disciplinas tal como tradicionalmente arroladas nas "grades curriculares", fazem com que toda proposio de reas ou agrupamento das mesmas seja resultado de um corte que carrega certo grau de arbitrariedade. No h paradigma curricular capaz de abarcar a todas. Nesse sentido seria desastroso entender uma proposta de organizao por reas como fechada ou definitiva. Mais ainda seria submeter uma rea interdisciplinar ao mesmo amordaamento estanque a que hoje esto sujeitas as disciplinas tradicionais isoladamente, quando o importante ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea como entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao pode ser um recurso para conseguir esse objetivo. Contextualizar o contedo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relao entre sujeito e objeto. Na escola fundamental ou mdia o conhecimento quase sempre reproduzido das situaes originais nas quais acontece sua produo. Por esta razo quase sempre o conhecimento escolar se vale de uma transposio didtica, na qual a linguagem joga papel decisivo. O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas. As dimenses de vida ou contextos valorizados explicitamente pela LDB so o trabalho e a cidadania. As competncias esto indicadas quando a lei prev um ensino que facilite a ponte entre a teoria e a prtica. isto tambm que prope Piaget, quando analisa o papel da atividade na aprendizagem: compreender inventar, ou reconstruir atravs da reinveno, e ser preciso curvar-se ante tais necessidades se o que se pretende, para o futuro, moldar indivduos capazes de produzir ou de criar, e no apenas de repetir. Alguns exemplos podem ilustrar essa noo. Um deles refere-se ao uso da lngua portuguesa no contexto das diferentes prticas humanas. O melhor domnio da lngua e seus cdigos se alcana quando se entende como ela utilizada no contexto da produo do conhecimento cientfico, da convivncia, do trabalho ou das prticas sociais: nas relaes familiares ou entre companheiros, na poltica ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na fsica ou na filosofia. O mesmo pode acontecer com a matemtica. Uma das formas significativas para dominar a matemtica entend-la aplicada na anlise de ndices econmicos e estatsticos, nas projees polticas ou na estimativa da taxa de juros, associada a todos os significados pessoais, polticos e sociais que nmeros dessa natureza carregam. Outro exemplo refere-se ao conhecimento cientfico. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso tem em decises pessoais da maior importncia tais como fazer dieta, usar drogas, consumir gorduras ou exercer a sexualidade. A adolescente que aprendeu tudo sobre aparelho reprodutivo mas no entende o que se passa com seu corpo a cada ciclo mensal no aprendeu de modo significativo. O mesmo acontece com o jovem que se equilibra na prancha de surfe em movimento, mas no relaciona isso com as leis da fsica aprendidas na escola.

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Pesquisa recente com jovens de ensino mdio revelou que estes no vem nenhuma relao da qumica com suas vidas nem com a sociedade, como se o iogurte, os produtos de higiene pessoal e limpeza, os agrotxicos ou as fibras sintticas de suas roupas fossem questes de outra esfera de conhecimento, divorciadas da qumica que estudam na escola. No caso desses jovens, a qumica aprendida na escola foi transposta do contexto de sua produo original, sem que pontes tivessem sido feitas para contextos que so prximos e significativos. provvel que, por motivo semelhante, muitas pessoas que estudaram fsica na escola no consigam entender como funciona o telefone celular. Ou se desconcertem quando tm de estabelecer a relao entre o tamanho de um ambiente e a potncia em "btus" do aparelho de ar-condicionado que esto por adquirir. O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular no ensino mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB em seus artigos 35 e 36. O significado desse destaque deve ser devidamente considerado: na medida em que o ensino mdio parte integrante da educao bsica e que o trabalho princpio organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de educao geral acadmica ou, melhor dito, academicista. O trabalho j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas, todos, independentemente de sua origem ou destino socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias. A riqueza do contexto do trabalho para dar significado s aprendizagens da escola mdia incomensurvel. Desde logo na experincia da prpria aprendizagem como um trabalho de constituio de conhecimentos, dando vida escolar um significado de maior protagonismo e responsabilidade. Da mesma forma o trabalho um contexto importante das cincias humanas e sociais, visando compreend-lo enquanto produo de riqueza e forma de interao do ser humano com a natureza e o mundo social. Mas a contextualizao no mundo do trabalho permite focalizar muito mais todos os demais contedos do ensino mdio. A produo de servios de sade pode ser o contexto para tratar os contedos de biologia, significando que os contedos dessas disciplinas podero ser tratados de modo a serem, posteriormente, significativos e teis a alunos que se destinem a essas ocupaes. A produo de bens nas reas de mecnica e eletricidade contextualiza contedos de fsica com aproveitamento na formao profissional de tcnicos dessas reas. Do mesmo modo as competncias desenvolvidas nas reas de linguagens podem ser contextualizadas na produo de servios pessoais ou comunicao e, mais especificamente, no exerccio de atividades tais como traduo, turismo ou produo de vdeos, servios de escritrio. Ou ainda os estudos sobre a sociedade e o indivduo podem ser contextualizados nas questes que dizem respeito organizao, gesto, ao trabalho de equipe, liderana, no contexto de produo de servios tais como relaes pblicas, administrao, publicidade. Conhecimentos e competncias constitudos de forma assim contextualizada compem a educao bsica, so necessrios para a continuidade de estudos acadmicos e aproveitveis em programas de preparao profissional seqenciais ou concomitantes com o ensino mdio, sejam eles cursos formais, seja a capacitao em servio. Na verdade, constituem o que a LDB refere como preparao bsica para o trabalho, tema que ser retomado mais adiante. O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos a que se refere o artigo 35 da LDB. Por sua prpria natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das cincias da natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou "situada", como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal como descritas pela

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literatura e resumidas por Stein, indicam que a contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada os alunos aprendem o contedo por meio de atividades em lugar de adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho. Outro contexto relevante indicado pela LDB o do exerccio da cidadania. Desde logo preciso que a proposta pedaggica assuma o fato trivial de que a cidadania no dever nem privilgio de uma rea especfica do currculo nem deve ficar restrita a um projeto determinado. Exerccio de cidadania testemunho que se inicia na convivncia cotidiana e deve contaminar toda a organizao curricular. As prticas sociais e polticas e as prticas culturais e de comunicao so parte integrante do exerccio cidado, mas a vida pessoal, o cotidiano e a convivncia e as questes ligadas ao meio ambiente, corpo e sade tambm. Trabalhar os contedos das cincias naturais no contexto da cidadania pode significar um projeto de tratamento da gua ou do lixo da escola ou a participao numa campanha de vacinao, ou a compreenso de por que as construes despencam quando os materiais utilizados no tm a resistncia devida. E de quais so os aspectos tcnicos, polticos e ticos envolvidos no trabalho da construo civil. Objetivo semelhante pode ser alcanado se a eleio do grmio estudantil for uma oportunidade para conhecer melhor os sistemas polticos, ou para entender como a matemtica traduz a tendncia de voto por meio de um grfico de barras, ou para discutir questes ticas relacionadas prtica eleitoral. Da mesma forma as competncias da rea de linguagens podem ser trabalhadas no contexto da comunicao na sala de aula, da anlise da novela da televiso, dos diferentes usos da lngua dependendo das situaes de trabalho, da comunicao coloquial. O contexto que mais prximo do aluno e mais facilmente explorvel para dar significado aos contedos da aprendizagem o da vida pessoal, cotidiano e convivncia. O aluno vive num mundo de fatos regidos pelas leis naturais e est imerso num universo de relaes sociais. Est exposto a informaes cada vez mais acessveis e rodeado por bens cada vez mais diversificados, produzidos com materiais sempre novos. Est exposto tambm a vrios tipos de comunicao pessoal e de massa. O cotidiano e as relaes estabelecidas com o ambiente fsico e social devem permitir dar significado a qualquer contedo curricular, fazendo a ponte entre o que se aprende na escola e o que se faz, vive e observa no dia-a-dia. Aprender sobre a sociedade, o indivduo e a cultura e no compreender ou reconhecer as relaes existentes entre adultos e jovens na prpria famlia perder a oportunidade de descobrir que as cincias tambm contribuem para a convivncia e a troca afetiva. O respeito ao outro e ao pblico, essencial cidadania, tambm se inicia nas relaes de convivncia cotidiana, na famlia, na escola, no grupo de amigos. Na vida pessoal h um contexto importante o suficiente para merecer considerao especfica, que o do meio ambiente, corpo e sade. Condutas ambientalistas responsveis subentendem um protagonismo forte no presente, no meio ambiente imediato da escola, da vizinhana, do lugar onde se vive. Para desenvolv-las importante que os conhecimentos das cincias, da matemtica e das linguagens sejam relevantes na compreenso das questes ambientais mais prximas e estimulem a ao para resolv-las. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens da escola estiverem significativamente relacionadas com as preocupaes comuns na vida de todo jovem: aparncia, sexualidade e reproduo, consumo de drogas, hbitos de alimentao, limite e capacidade fsica, repouso, atividade, lazer.

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Examinados os exemplos dados, possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente. preciso, no entanto, cuidar para que essa generalizao no induza banalizao, com o risco de perder o essencial da aprendizagem escolar que seu carter sistemtico, consciente e deliberado. Em outras palavras: contextualizar os contedos escolares no liber-los do plano abstrato da transposio didtica para aprision-los no espontanesmo e na cotidianeidade. Para que fique claro o papel da contextualizao, necessrio considerar, como no caso da interdisciplinaridade, seu fundamento epistemolgico e psicolgico. O jovem no inicia a aprendizagem escolar partindo do zero, mas com uma bagagem formada por conceitos j adquiridos espontaneamente, em geral mais carregados de afetos e valores por resultarem de experincias pessoais. Ao longo do desenvolvimento aprende-se a abstrair e generalizar conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas bem mais difcil formaliz-los ou explic-los em palavras porque, diferentemente da experincia escolar, no so conscientes nem deliberados. possvel assim afirmar, reiterando premissas das teorias interacionistas do desenvolvimento e da aprendizagem, que o desenvolvimento intelectual baseado na aprendizagem espontnea ascendente, isto , inicia-se de modo inconsciente e at catico, de acordo com uma experincia que no controlada, e encaminha-se para nveis mais abstratos, formais e conscientes. Ao iniciar uma determinada experincia de aprendizagem escolar, portanto, um aluno pode at saber os conceitos nela envolvidos, mas no sabe que os tem porque nesse caso vale a afirmao de que a anlise da realidade com a ajuda de conceitos precede a anlise dos prprios conceitos. Na escola, os contedos curriculares j so apresentados ao aluno na sua forma mais abstrata, formulados em graus crescentes de generalidade. A sua relao com esse conhecimento , portanto, mais longnqua, mais fortemente mediada pela linguagem externa, menos pessoal. Nessas circunstncias, ainda que aprendido e satisfatoriamente formulado em nvel de abstrao aceitvel, o conhecimento tem muita dificuldade para aplicar-se a novas situaes concretas que devem ser entendidas nos mesmos termos abstratos pelos quais o conceito formulado. Da mesma forma como foi longo o processo pelo qual os conceitos espontneos ganharam nveis de generalidade at serem entendidos e formulados de modo abstrato, longo e rduo o processo inverso, de transio do abstrato para o concreto e particular. Isso sugere que o processo de aquisio do conhecimento sistemtico escolar tem uma direo oposta do conhecimento espontneo: descendente, de nveis formais e abstratos para aplicaes particulares. Ambos os processos de desenvolvimento, do conhecimento espontneo ao conhecimento abstrato e deliberado e deste ltimo para a compreenso e aplicao a situaes particulares concretas, no so independentes. J porque a realidade qual se referem a mesma o mundo fsico, o mundo social, as relaes pessoais j porque em ambos os casos a linguagem joga papel decisivo como elemento constituidor. Na prtica, o conhecimento espontneo auxilia a dar significado ao conhecimento escolar. Este ltimo, por sua vez, reorganiza o conhecimento espontneo e estimula o processo de sua abstrao. Quando se recomenda a contextualizao como princpio de organizao curricular, o que se pretende facilitar a aplicao da experincia escolar para a compreenso da experincia pessoal em nveis mais sistemticos e abstratos e o aproveitamento da experincia pessoal para facilitar o processo de concreo dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha. Isso significa que a ponte entre teoria e prtica, recomendada pela LDB e comentada por Castro, deve ser de mo dupla. Em ambas as direes esto em jogo competncias cognitivas bsicas: raciocnio abstrato, capacidade de compreenso de situaes novas, que a base da soluo de problemas, para mencionar apenas duas. No se entendam, portanto, a contextualizao como banalizao do contedo das disciplinas, numa perspectiva espontanesta. Mas como recurso pedaggico para tornar a constituio de conhecimentos

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um processo permanente de formao de capacidades intelectuais superiores. Capacidades que permitam transitar inteligentemente do mundo da experincia imediata e espontnea para o plano das abstraes e deste para a reorganizao da experincia imediata, de forma a aprender que situaes particulares e concretas podem ter uma estrutura geral. De outra coisa no trata Piaget quando, a propsito do ensino da matemtica, observa que muitas operaes lgico-matemticas j esto presentes na criana antes da idade escolar sob formas elementares ou triviais mas no menos significativas. Mas acrescenta, em seguida: Uma coisa aprender na ao e assim aplicar praticamente certas operaes, outra tomar conscincia das mesmas para delas extrair um conhecimento reflexivo e terico, de tal forma que nem os alunos nem os professores cheguem a suspeitar de que o contedo do ensino ministrado se pudesse apoiar em qualquer tipo de estruturas naturais. Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao, interessante citar a sntese apresentada por Stein sobre as caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo assume que a aprendizagem scio-interativa, envolve necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao permanente do prprio significado do contedo entre os alunos envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos (re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas perspectivas. A reorganizao da experincia cotidiana e espontnea tem assim um resultado importante para a educao, pois principalmente nela que intervm os afetos e valores. com base nela, embora no exclusivamente, que se constrem as vises do outro e do mundo, pois uma parte relevante da experincia espontnea feita de interao com os outros, de influencia dos meios de comunicao, de convivncia social, pelos quais os significados so negociados, para usar o termo de Stein. Na medida em que a contextualizao facilita o significado da experincia de aprendizagem escolar e a (re)significao da aprendizagem baseada na experincia espontnea, ela pode e deve questionar os dados desta ltima: os problemas ambientais, os preconceitos e esteretipos, os contedos da mdia, a violncia nas relaes pessoais, os conceitos de verdadeiro e falso na poltica, e assim por diante. Dessa forma, voltando a alguns exemplos dados, se a aprendizagem do sistema reprodutivo no leva a questionar os mitos da feminilidade e da masculinidade, alm de no ser significativa essa aprendizagem em nada colaborou para reorganizar o aprendido espontaneamente. Se a aprendizagem das cincias no facilitar o esforo para distinguir entre o fato e a interpretao ou para identificar as falhas da observao cotidiana, se no facilitar a reproduo de situaes nas quais o emprego da cincia depende da participao e interao entre as pessoas e destas com um conjunto de equipamentos e materiais, pode-se dizer que no criou competncias para abstrair de forma inteligente o mundo da experincia imediata.

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TEXTO 09: BRASIL. Conselho Nacional de Educao Cmara de

educao bsica. Parecer no. CEB 15/98. 01/06/98.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB1598.pdf. Acesso em: 12/02/2005.

Fundamentos Estticos, Polticos E ticos Do Novo Ensino Brasileiro

Houve tempo em que os deuses existiam, mas no as espcies mortais. Quando chegou o momento assinalado pelo destino para sua criao, os deuses formaramnas nas entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos elementos associados ao fogo e terra. Quando chegou a ocasio de as trazer luz, encarregaram Prometeu e Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas Epimeteu pediu a Prometeu que lhe deixasse fazer sozinho a partilha. Quando acabar, disse ele, tu virs examin-la. Satisfeito o pedido, procedeu partilha, atribuindo a uns a fora sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a fora; deu armas a estes, recusou-as queles, mas concedeu-lhes outros meios de conservao; aos que tinham pequena corpulncia deu asas para fugirem ou refgio subterrneo; aos que tinham a vantagem da corpulncia esta bastava para os conservar; e aplicou este processo de compensao a todos os animais. Estas medidas de precauo eram destinadas a evitar o desaparecimento das raas. Ento, quando lhes havia fornecido os meios de escapar mtua destruio, quis ajud-los a suportar as estaes de Zeus; para isso, lembrou-se de os revestir de plos espessos e peles fortes, suficientes para os abrigar do frio, capazes tambm de os proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o sono, de coberturas naturais, prprias de cada um deles; deu-lhes, alm disso, como calado, sapatos de corno ou peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu-lhes alimentos variados, segundo as espcies: a uns, ervas do cho, a outros frutos das rvores, a outros razes; a alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua fecundidade e multiplicou a das vtimas, para assegurar a preservao da raa. Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as qualidades a distribuir, mas faltava lhe ainda prover a espcie humana e no sabia como resolver o caso. Ento Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem providos de tudo, mas o homem nu, descalo, sem cobertura nem armas, e aproximava -se o dia fixado em que ele devia sair do seio da terra para a luz. Ento Prometeu, no sabendo que inventar para dar ao homem um meio de conservao, roubou a Hefaisto e a Ateneia o conhecimento das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das artes impossvel e intil, e presenteou com isto o homem. O homem ficou assim com cincia para conservar a vida, mas faltava-lhe a cincia poltica; esta, possua-a Zeus, e Prometeu j no tinha tempo de entrar na acrpole que Zeus habita e onde velam, alis, temveis guardas. Introduziu-se, pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e Hefaisto cultivavam o seu amor s artes, furtou ao Deus a sua arte de manejar o fogo e Deusa a arte que lhe prpria, e ofereceu tudo ao homem, tornando-o apto a procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de Epimeteu. Quando o homem entrou na posse do seu quinho divino, a princpio, por causa da sua afinidade com os deuses, acreditou na existncia deles, privilgio s a ele atribudo, entre todos os animais, e comeou a erguer-lhes altares e esttuas; seguidamente, graas cincia que possua, conseguiu articular a voz e formar os nomes das coisas, inventar as casas, o vesturio, o calado, os leitos e tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na sua origem, viviam isolados e as cidades no existiam; por isso morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais fortes do que eles; bastavam as artes mecnicas, para os fazer viver; mas tinham insuficientes recursos

76 na guerra contra os animais, porque no possuam ainda a cincia poltica de que a arte militar faz parte. Por conseqncia procuraram reunir-se e pr-se em segurana, fundando cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos outros, porque lhes faltava a cincia poltica, de modo que se separavam novamente e morriam. Ento Zeus, receando que a nossa raa se extinguisse, encarregou Hermes de levar aos homens o respeito e a justia para servirem de normas s cidades e unir os homens pelos laos da amizade. Ento Hermes perguntou a Zeus de que maneira devia dar aos homens a justia e o respeito. Devo distribu-los, como se distriburam as artes? Ora as artes foram divididas de maneira que um nico homem, especializado na arte mdica, basta para um grande nmero de profanos e o mesmo quanto aos outros artistas. Devo repartir assim a justia e o respeito pelos homens, ou fazer que pertenam a todos? Que pertenam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a sua parte, porque as cidades no poderiam existir se estas virtudes fossem, como as artes, quinho exclusivo de alguns; estabelece, alm disso, em meu nome, esta lei: que todo homem incapaz de respeito e de justia seja exterminado como o flagelo da sociedade. Eis como e porqu, Scrates, os atenienses e outros povos, quando se trata de arquitectura ou de qualquer arte profissional, entendem que s um pequeno nmero pode dar conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno nmero, se atreve a emitir opinio, eles no o toleram, como acabo de dizer, e tm razo, ao que me parece. Mas, quando se delibera sobre poltica, em que tudo assenta na justia e no respeito, tm razo de admitir toda a gente, porque necessrio que todos tenham parte na virtude cvica. Doutra forma, no pode existir a cidade. Plato. Protgoras

A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os procedimentos de avaliao, devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade e identidade.

1. A esttica da sensibilidade
Como expresso do tempo contemporneo, a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Ela estimula a criatividade, o esprito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a constituio de identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente. Diferentemente da esttica estruturada, prpria de um tempo em que os fatores fsicos e mecnicos so determinantes do modo de produzir e conviver, a esttica da sensibilidade valoriza a leveza, a delicadeza e a sutileza1. Estas, por estimularem a compreenso no apenas do explicitado mas tambm, e principalmente, do insinuado, so mais contemporneas de uma era em que a informao caminha pelo vcuo, de um tempo no qual o conhecimento concentrado no microcircuito do computador vai se impondo sobre o valor das matrias primas e da fora fsica presentes nas estruturas mecnicas.

Italo Calvino. Seis propostas para o prximo milnio.

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A esttica da sensibilidade realiza um esforo permanente para devolver ao mbito do trabalho e da produo, a criao e a beleza da banidos pela moralidade industrial tailorista. Por esta razo procura no limitar o ldico a espaos e tempos exclusivos, mas integrar diverso, alegria e senso de humor a dimenses de vida muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho, os deveres, a rotina cotidiana. Mas a esttica da sensibilidade quer tambm educar pessoas que saibam transformar o uso do tempo livre num exerccio produtivo porque criador. E que aprendam a fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exerccio de liberdade responsvel. Como expresso de identidade nacional a esttica da sensibilidade facilitar o econhecimento e valorizao da diversidade cultural brasileira e das formas de perceber e expressar a realidade prprias dos gneros, das etnias, e das muitas regies e grupos sociais do pas. Assim entendida a esttica da sensibilidade um substrato indispensvel para uma pedagogia que se quer brasileira, portadora da riqueza de cores, sons e sabores deste pas, aberta diversidade dos nossos alunos e professores, mas que no abdica da responsabilidade de constituir cidadania para um mundo que se globaliza e de dar significado universal aos contedos da aprendizagem. Nos produtos da atividade humana, sejam eles bens, servios ou conhecimentos, a esttica da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas prticas e processos, a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento, associam-se ao prazer de fazer bem feito e insatisfao com o razovel quando possvel realizar o bom e com este, quando o timo factvel. Para essa concepo esttica, o ensino de m qualidade , em sua feiura, uma agresso sensibilidade e por isso ser tambm anti democrtico e anti tico. A esttica da sensibilidade no um princpio inspirador apenas do ensino de contedos ou atividades expressivas, mas uma atitude diante de todas as formas de expresso que deve estar presente no desenvolvimento do currculo e na gesto escolar. Ela no se dissocia das dimenses ticas e polticas da educao porque quer promover a crtica vulgarizao da pessoa; s formas estereotipadas e reducionistas de expressar a realidade; s manifestaes que banalizam os afetos e brutalizam as relaes pessoais. Numa escola inspirada na esttica da sensibilidade o espao e o temposo planejados para acolher, expressar a diversidade dos alunos e oportunizar trocas de significados. Nessa escola, a descontinuidade, a disperso catica, a padronizao, o rudo, cedero lugar continuidade, diversidade expressiva, ao ordenamento e permanente estimulao pelas palavras, imagens, sons, gestos e expresses de pessoas que buscam incansavelmente superar a fragmentao dos significados e o isolamento que ela provoca. Finalmente a esttica da sensibilidade no exclui outras estticas, prprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avanada de expresso ela as sub-assume explica, entende, critica, contextualiza porque no convive com a excluso, a intolerncia e a intransigncia.

2. A poltica da igualdade
A poltica da igualdade incorpora a igualdade formal, conquista do perodo de constituio dos grandes estados nacionais. Seu ponto de partida o reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania, como fundamento da preparao do educando para a vida civil. Mas a igualdade formal no basta a uma sociedade na qual a emisso e recepo da informao em tempo real est ampliando de modo antes inimaginvel o acesso s pessoas e aos lugares, permitindo comparar e avaliar qualidade de vida, hbitos, formas de convivncia, oportunidades de trabalho e de lazer.

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Para essa sociedade a poltica da igualdade vai se expressar tambm na busca da equidade no acesso educao, ao emprego, sade, ao meio ambiente saudvel, e outros benefcios sociais e no combate a toda as formas de preconceito e discriminao por motivo de raa, sexo, religio, cultura, condio econmica, aparncia ou condio fsica. A poltica da igualdade se traduz pela compreenso e respeito a Estado de Direito e a seus princpios constitutivos abrigados na Constituio: o sistema federativo e o regime republicano e democrtico. Mas contextualiza a igualdade na sociedade da informao, como valor que pblico por ser de interesse de todos, no exclusivamente do Estado, muito menos do governo. Nessa perspectiva a poltica da igualdade dever fortalecer uma forma contempornea de lidar com o pblico e o privado. E aqui ela associa-se tica ao valorizar atitudes e condutas responsveis em relao aos bens e servios tradicionalmente entendidos como pblicos no sentido estatal, e afirmativas na demanda de transparncia e democratizao no tratamento dos assuntos pblicos. E o faz por reconhecer que uma das descobertas importantes deste final de sculo a de que motivao, criatividade, iniciativa, capacidade de aprendizagem, todas essas coisas ocorrem no nvel dos indivduos e das comunidades de dimenses humanas, nas quais eles vivem o seu dia a dia um tipo de sociedade extremamente complexa, onde os custos da comunicao e da informao se aproximam cada vez mais a zero, e onde as distines antigas entre o local, o nacional e o internacional, o pequeno e o grande, o centralizado e o descentralizado, tendem o tempo todo a se confundir, desaparecer e reaparecer sob novas formas2. Essa viso implica num esforo para superar a antiga contradio entre a realidade da grande estrutura de poder e o ideal da comunidade perdida, que ocorrer pela incorporao do protagonismo ao ideal de respeito ao bem comum. Respeito ao bem comum com protagonismo constitui assim uma das finalidades mais importantes da poltica da igualdade e se expressa por condutas de participao e solidariedade, respeito e senso de responsabilidade, pelo outro e pelo pblico. Em uma de suas direes esse movimento leva o ideal de igualdade para o mbito das relaes pessoais na famlia e no trabalho, no qual questes como a igualdade entre homens e mulheres, os direitos da criana, a eliminao da violncia, passam a ser decisivas para a convivncia integradora. Mas h tambm uma direo contrria, provocando o envolvimento crescente de pessoas e instituies no governamentais nas decises antes reservadas ao poder pblico: empresas, sindicatos, associaes de bairro, comunidades religiosas,cidados e cidads comuns, comeam a incorporar as polticas pblicas, as decises econmicas, as questes ambientais, como itens prioritrios em sua agenda. Um dos fundamentos da poltica da igualdade a esttica da sensibilidade. desta que lana mo quando denuncia os esteretipos que alimentam as discriminaes e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que oportunidades iguais so necessrias mas no suficientes para oportunizar tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais. A poltica da igualdade, inspiradora do ensino de todos os contedos curriculares , ela mesma, um contedo de ensino, sempre que nas cincias, nas artes, nas linguagens, estiverem presentes os temas dos direitos da pessoa humana, do respeito, da responsabilidade e da solidariedade, e sempre que os significados dos contedos curriculares se contextualizarem nas relaes pessoais e prticas sociais convocatrias da igualdade. Na gesto e nas normas e padres que regulam a convivncia escolar a poltica da igualdade incide com grande poder educativo pois sobretudo nesse mbito que as trocas entre educador e educando, entre escola e meio social, entre grupos de idade, favorecem a formao de hbitos democrticos e responsveis de vida civil. Destaca-se aqui a responsabilidade da liderana dos adultos da qual
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Schwartzman.

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depende, em grande parte, a coeso da escola em torno de objetivos compartilhados3 , condio bsica para a prtica da poltica da igualdade. Mas, acima de tudo, a poltica da igualdade deve ser praticada na garantia de igualdade de oportunidades e de diversidade de tratamentos dos alunos e dos professores para aprender e aprender a ensinar os contedos curriculares. Para isso os sistemas e escolas devero observar um direito pelo qual o prprio Estado se faz responsvel, no caso da educao pblica: garantia de padres mnimos de qualidade de ensino tais como definidos pela LDB no Inciso IX de seu Artigo 4. A garantia desses padres passa por um compromisso permanente em usar o tempo e o espao pedaggicos, as instalaes e equipamentos, os materiais didticos e os recursos humanos, no interesse dos alunos. E em cada deciso administrativa ou pedaggica, o compromisso de priorizar o interesse da maioria dos alunos.

3. A tica da identidade
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim a contradio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se constitui a partir da esttica e da poltica e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um tempo de transio. Expresso de seres divididos mas que se negam a assim permanecer, a tica da identidade ainda no se apresenta de forma acabada. O drama desse novo humanismo, permanentemente ameaado pela violncia e pela segmentao social, anlogo ao da crislida. Ignorando que ser uma borboleta pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O educador no tem escolha: aposta na borboleta ou no educador. Como princpio educativo a tica s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades. Educar sob inspirao da tica no transmitir valores morais mas criar as condies para que as identidades se constituam pelo desenvolvimento da sensibilidade e pelo reconhecimento do direito igualdade a fim de que orientem suas condutas por valores que respondam s exigncias do seu tempo. Uma das formas pelas quais a identidade se constitui a convivncia nesta, pela mediao de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados. Destes, os mais importantes so os que carregam informaes e valores sobre as prprias pessoas. Vale dizer que a tica da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade prpria e do outro. assim simples. Ao mesmo tempo muito importante, porque no reconhecimento reside talvez a grande responsabilidade da escola como lugar de conviver e, na escola, do adulto educador, para a formao da identidade das futuras geraes. mbito privilegiado do aprender a ser como a esttica o mbito do aprender a fazer e a poltica do aprender a conhecer e conviver 4, a tica da identidade tem como fim mais importante a autonomia. Esta, condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de um projeto prprio de vida, requer uma avaliao permanente e a mais realista possvel das capacidades prprias e dos recursos que o meio oferece. Por esta razo a tica da identidade to importante na educao escolar. aqui, embora no exclusivamente, que a criana e o jovem vivem de forma sistemtica os desafios de suas capacidades. Situaes de aprendizagem programadas para produzir o fracasso, como acontece tantas vezes nas escolas brasileiras so, neste sentido, profundamente antiticas. Abalam a auto-estima de seres que
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Mello, Guiomar Escolas Eficazes UNESCO, 199_ . Relatrio da Reunio Educao para o Sculo XXI.

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esto constituindo suas identidades, contribuindo para que estas incorporem o fracasso, s vezes irremediavelmente. Auto-imagens prejudicadas quase sempre reprimem a sensibilidade e desacreditam da igualdade. Situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforo e a qualidade, no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar vantagem em tudo em lugar do esforar-se, no favorecem nos alunos identidades constitudas com sensibilidade esttica e igualdade poltica. Autonomia e reconhecimento da identidade do outro se associam para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a solidariedade. Neste sentido a tica da identidade supe uma racionalidade diferente daquela que preside a dos valores abstratos, porque visa formar pessoas solidrias e responsveis por serem autnomas. Essa racionalidade supe que num mundo em que a tecnologia revoluciona todos os mbitos de vida e, ao disseminar informao amplia as possibilidades de escolha mas tambm a incerteza, a identidade autnoma, se constitui a partir da tica, da esttica e da poltica, mas mas precisa estar ancorada em conhecimentos e competncias intelectuais que dem acesso a significados verdadeiros sobre o mundo fsico e social. Esses conhecimentos e competncias que do sustentao anlise, prospeco e soluo de problemas, capacidade de tomar decises, adaptabilidade a situaes novas, arte de dar sentido a um mundo em mutao. No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais valorizadas pelas novas formas de produo ps industrial que se instalam nas economias contemporneas. Essa a esperana e a promessa que o novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real, talvez pela primeira vez na histria, de ganhar a aposta na borboleta. Os conhecimentos e competncias cognitivas e sociais que se quer desenvolver nos jovens alunos do ensino mdio remetem assim educao como constituio de identidades comprometidas com a busca da verdade. Mas para faz-lo com autonomia precisam desenvolver a capacidade de aprender, tantas vezes reiterada na LDB. Essa a nica maneira de alcanar os significados verdadeiros com autonomia. Com razo portanto o inciso III do Artigo 35 da lei inclui, no aprimoramento do educando como pessoa humana, a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. No texto de Plato, Scrates e Protgoras procuram responder pergunta possvel ensinar a virtude? Protgoras argumenta narrando a partilha que Prometeu e Epimeteu fizeram dos talentos divinos entre as criaturas mortais. E prova que se no for possvel ensinar a virtude, a cidade no vivel pois apenas com o domnio das artes os humanos no sobreviveriam porque exterminariam uns aos outros. Na continuidade do dilogo fica claro que Scrates tambm acha que a virtude pode ser ensinada. Mas, por meio de suas perguntas, leva Protgoras a reconhecer que ela no outra coisa seno a sabedoria que busca permanentemente a verdade, e exatamente nisso reside a possibilidade de seu ensino. A pedagogia, como as demais artes, situa-se no domnio da esttica e se exerce deliberadamente no espao da escola. A sensibilidade da prtica pedaggica para a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos ser a contribuio especfica e decisiva da educao escolar para a igualdade, a justia, a solidariedade, a responsabilidade. Dela poder depender a capacidade dos jovens cidados do prximo milnio para aprender significados verdadeiros do mundo fsico e social, registr-los, comunic-los e aplic-los no trabalho, no exerccio da cidadania, no projeto de vida pessoal.

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TEXTO 10: SAVIANI, Dermeval.

Disponvel em: http://www.sociologos.org.br/textos/sociol/parecer1.htm Acesso em: 02/02/2005

COMENTRIOS SOBRE O PARECER DIRETRIZES NACIONAIS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR DO ENSINO MDIO, DE GUIOMAR NAMO DE MELLO.
1. Sobre a LDB
O texto atribui uma coerncia e uma fora LDB que no parecem fundadas, quando afirma que ela aponta o caminho poltico para o novo ensino mdio brasileiro... superando no plano legal a histrica dualidade dessa etapa de educao e ainda quando a considera sintonizada com as demandas educacionais mais contemporneas e com as iniciativas mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vm articulando para respond-las, prosseguindo com a afirmao de que a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia, conhecimento dos princpios cientficos que presidem a produo moderna e exerccio da cidadania plena, formao tica e autonomia intelectual. Em verdade a LDB um produto hbrido. A busca de superao do dualismo estava coerentemente formulada no projeto original. O texto final da LDB quebrou aquela coerncia embora tenha justaposto duas noes de l extradas, a saber: compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos; e domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna. 1. Sobre os fundamentos estticos, polticos e ticos do novo ensino mdio brasileiro: a) esttica da sensibilidade

Aqui se argumenta que a esttica da sensibilidade vem substituir a da repetio e padronizao, hegemnica na era das revolues industriais. Mas... a sensibilidade no constitui a prpria essncia da esttica, a sua definio? Com efeito, significa exatamente sensao, rgo dos sentidos e significa que possui a faculdade de sentir; perceptvel; relativo sensao. Assim, a palavra esttica tanto etimolgica como semanticamente denota sensibilidade. Portanto, toda e qualquer esttica e, por isso, tambm a da modernidade, isto , da era das revolues industriais esttica da sensibilidade. O que se caracteriza pela repetio e padronizao a tcnica e no a esttica. b) poltica da igualdade

O texto trata o conceito de igualdade de forma intercambivel com o de eqidade. Entretanto, eqidade, registram os dicionrios, a disposio de reconhecer igualmente o direito de cada um (sentido 1), portanto, implica o reconhecimento e legitimao das desigualdades, conduzindo ao tratamento igual dos desiguais. Isso fica mais claro ao se considerar o sentido 2: conjunto de princpios imutveis de justia que induzem o juiz a um critrio de moderao e de igualdade, ainda que em detrimento do direito objetivo (AURLIO, s/d.: p.544). Ora, o direito objetivo no outra coisa seno o conjunto de normas de carter obrigatrio impostas pelo Estado, e que compreende o direito escrito e o consuetudinrio (IBIDEM: p.479). Por fim o significado de eqidade resulta cristalino ao se levar em conta o sentido 3: sentimento de justia avesso a um critrio de julgamento ou tratamento rigoroso e estritamente legal (IBIDEM: P.544). Em contrapartida, igualdade, tambm segundo os dicionrios, significa qualidade ou estado de igual; paridade; uniformidade, identidade. E,

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em termos ticos: relao entre os indivduos em virtude da qual todos eles so portadores dos mesmos direitos fundamentais que provm da humanidade e definem a dignidade da pessoa humana (IBIDEM: p. 740). Portanto, os dois conceitos so incompatveis. Sabe-se, por outro lado, que uma das caractersticas destes tempos ps-modernos foi a substituio, na tica como na poltica e tambm na educao, da igualdade pela eqidade. c) tica da identidade

Aqui se afirma que como princpio educativo a tica s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades(p.22). Mas, na pgina seguinte parece que no se resiste pregao moral : situaes antiticas tambm ocorrem no ambiente escolar quando a responsabilidade, o esforo e a qualidade, no so praticados e recompensados. Contextos nos quais o sucesso resulta da astcia e no da qualidade do trabalho realizado, que recompensam o levar vantagem em tudo em lugar do esforarse, no favorecem nos alunos identidades constitudas com sensibilidade esttica e igualdade poltica. Qual das duas posies deve prevalecer? Do ponto de vista do valor da educao como correlato do valor da pessoa humana parece que deveria prevalecer a ltima posio. No entanto, cabe reconhecer que a primeira posio mais consentnea com a viso ps-moderna que hoje tende a predominar. A esses trs tpicos restringem-se os fundamentos do novo ensino mdio brasileiro. Pergunta-se: Mas no haveria outros pontos importantes a considerar? Por exemplo: um valor fundamental que deve ser levado em conta no processo educativo no a verdade? J que as especificaes (esttica da sensibilidade; poltica da igualdade; tica da identidade) esto marcadas pela redundncia, por que no apareceu tambm um tpico como a lgica da verdade ou epistemologia da verdade? Como assinala Hobsbawum, nas ltimas dcadas, tornou-se moda, principalmente entre pessoas que se julgam de esquerda, negar que a realidade objetiva seja acessvel, uma vez que o que denominamos de fatos apenas existem como uma funo de conceitos e problemas prvios formulados em termos dos mesmos. O passado que estudamos s um constructo de nossas mentes. Esse constructo , em princpio, to vlido quanto outro, quer possa ser apoiado pela lgica e por evidncias, quer no. (...). Na verdade, poucos relativistas esto altura plena de suas convices, pelo menos quando se trata de responder, por exemplo, se o Holocausto de Hitler aconteceu ou no. Porm, seja como for, o relativismo no far na histria nada alm do que faz nos tribunais. Se o acusado em um processo por assassinato ou no culpado, depende da avaliao da velha evidncia positivista, desde que se disponha de tal evidncia. Qualquer leitor inocente que se encontrar no banco dos rus far bem em recorrer a ela. So os advogados dos culpados que recorrem a linhas ps-modernas de defesa (E. Hobsbawum, Sobre Histria. So Paulo, Companhia das Letras, 1998, pp. 8-9). Para quem esteja seriamente empenhado na tarefa de educar, parece, pois, que a verdade continua sendo um valor fundamental que deve ser tomado como referncia na elaborao e realizao dos currculos escolares.

2. Sobre a concepo de currculo

Afirma-se que a proposta pedaggica antes de tudo deve ser simples (p.29). Embora caiba reconhecer o esforo da autora em dar consistncia ao seu parecer, ocorre-me perguntar se a concepo de currculo e, em conseqncia, a formulao das diretrizes curriculares no deveriam se pautar tambm pela simplicidade, evitando-se um certo rebuscamento que parece marcar o texto.. Ora, pode-se dizer que assim como os objetivos respondem pergunta para qu fazer algo?, os meios respondem pergunta com que fazer?; e, entre os meios, se o mtodo se refere ao como fazer, o currculo responde pergunta o que fazer?. Portanto, considerada a educao sob um aspecto determinado, no caso o ensino mdio, o currculo se refere ao conjunto das atividades e sua distribuio no espao e tempo escolares, atividades essas organizadas e realizadas tendo em vista os objetivos que se busca atingir. Por isso possvel dizer que o currculo pleno de uma escola essa prpria escola funcionando. Assim, integram tambm a organizao do currculo a distribuio das horas que professores e alunos dedicam ao processo educativo no interior da escola. A questo central para o xito curricular parece residir, pois, em medidas que transformem a escola num espao

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adequado e, por que no dizer, atraente, com professores identificados com sua escola, fortemente motivados se relacionando com alunos constantemente estimulados. Ora, o texto enfatiza o carter central da proposta pedaggica da escola formulada no exerccio de sua autonomia. E, nesse quadro, destaca que o currculo no ter eficcia se o professor no se apropriar dessa proposta como seu protagonista mais importante (p.49). Isso, obviamente, implica a fixao dos professores na escola, preferivelmente em tempo integral. No entanto, como isso ser possvel se as prprias autoridades educacionais definem, revelia das escolas e de seus professores, para todo o sistema, a carga horria de cada disciplina e tornam precria a atividade do professor com contratos em regime de hora-aula que, inclusive, se encerram a cada final de ano?

3. Concluso
Pensando nessas coisas, fico me perguntando pela razo da incrvel capacidade que temos de desperdiar oportunidades. Nunca um governo teve condies to favorveis como o atual de promover, como se costuma dizer, o resgate da educao em nosso pas (reconhecimento generalizado do valor da educao, com base na atual revoluo tecnolgica; legitimidade poltica e institucional; competncia tcnica de seus quadros; estabilidade econmica; opinio pblica favorvel). No entanto, contrariamente a essas expectativas v-se a situao agravar-se dia-a-dia, destruindo esperanas, afastando das escolas os melhores quadros com o sacrifcio irrecupervel de novas geraes de brasileiros. A sensibilidade no apenas esttica mas tambm tica e poltica se expressa, assim, na convico de que as diretrizes curriculares s podero ter eficcia se articuladas com uma poltica educacional empenhada decididamente em garantir as condies bsicas para que a relao pedaggica possa resultar significativa. Ento se viabilizar o curso da ao educativa, isto , o currculo em ato. E a escola recobrar vida na pulsao das vidas que nela habitam.

(Comentrios apresentados pelo autor, representando a UNICAMP, na audincia pblica convocada pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, organizada em conjunto com o Conselho Estadual de Educao de So Paulo e realizada no dia 18 de maio de 1998 no Auditrio Fernando de Azevedo na sede da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo).

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TEXTO 11: Penna, Maura.

Disponvel em: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_ m=12 Acesso em 02/02/2005.

PCN nas escolas: e agora?

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental (PCN) foram elaborados com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que (...) d origem a uma transformao positiva no sistema educacional brasileiro, segundo declara o Ministro da Educao e do Desporto, no texto Ao Professor, que abre todos os volumes dos PCN para as 5a a 8a sries. Os PCN j esto nas escolas, influenciando a prtica pedaggica e tambm gerando inquietaes, inclusive em nossa rea. Os PCN e especificamente a proposta para Arte envolvem complexas questes, que o Grupo Integrado de Pesquisa em Ensino das Artes, da Universidade Federal da Paraba, tem se dedicado a investigar, desde 1997, quando tivemos acesso ao texto final da proposta de Arte para as 1a a 4a sries. Uma anlise preliminar de alguns aspectos dos PCN resultou no Caderno de Textos Os Parmetros Curriculares Nacionais e as concepes de arte (CCHLA/UFPB, 1997), j esgotado. Atualmente, encontra-se no prelo a coletnea este o ensino de arte que queremos? (Editora da UFPB), que rene artigos que analisam a fundo os dois documentos dos PCN para Arte, inclusive as propostas para cada linguagem artstica. Os frutos de todo esse processo de trabalho tm sido apresentados e discutidos em diversas ocasies, inclusive no XIII Encontro Nacional Arte na Escola (Joo Pessoa, abril 2001). Assim, retomamos aqui alguns pontos das anlises, desenvolvidas no Grupo, quanto viabilidade da proposta para Arte dos PCN, privilegiando o documento para as 5a a 8a sries (PCN-Arte), por ser este o nvel de ensino em que o professor licenciado costuma atuar. Em todos os ciclos da educao fundamental, os Parmetros Curriculares do rea de Arte uma grande abrangncia, propondo quatro modalidades artsticas: (1) Artes Visuais - com maior amplitude que Artes Plsticas, englobando artes grficas, vdeo, cinema, fotografia e as novas tecnologias, como arte em computador; (2) Msica; (3) Teatro; (4) Dana, que demarcada como uma modalidade especfica. Nos PCN-Arte, as propostas para essas diversas linguagens artsticas esto submetidas orientao geral, apresentada na primeira parte do documento, que estabelece trs diretrizes bsicas para a ao pedaggica. So diretrizes que retomam, embora no explicitamente, os eixos da chamada "Metodologia Triangular" - ou melhor, "Proposta Triangular" -, defendida por Ana-Mae Barbosa na rea de artes plsticas e j bastante conhecida de todos que participam do Projeto Arte na Escola. Segundo os prprios Parmetros, o "conjunto de contedos est articulado dentro do processo de ensino e aprendizagem e explicitado por intermdio de aes em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar" (PCN-Arte, p. 49). Vale ressaltar que, em nosso pas, a Proposta Triangular representa a tendncia de resgate dos contedos especficos da rea, na medida em que apresenta, como base para a ao pedaggica, trs aes mental e sensorialmente bsicas que dizem respeito ao modo como se processa o conhecimento em arte. Com os eixos norteadores adotados, os PCN-Arte colocam-se em sintonia com as buscas desenvolvidas no campo do ensino de arte, refletindo o prprio percurso da rea. Neste sentido, podem ajudar a consolidar uma nova postura pedaggica e a concepo da arte como uma rea de conhecimento especfico. No entanto, h certamente um grande descompasso entre a realidade das escolas e essa renovao pretendida pelas instncias regulamentadoras e pelos trabalhos acadmicos, at porque os Parmetros so bastante recentes: os PCN para as 5a a 8a sries completaram 2 anos de

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seu lanamento oficial no Palcio do Planalto em outubro de 2000 e no chegaram de imediato a todas as escolas do pas. Ao se pensar a prtica pedaggica na escola, a primeira grande questo : como realizar, na sala de aula, a proposta dos PCN para Arte, com suas quatro modalidades artsticas? O fato que os PCNArte, que apresentam uma proposta to abrangente, no chegam a apresentar de modo claro a forma de encaminhar concretamente o trabalho com as diversas linguagens artsticas. As disposies neste sentido so poucas e dispersas pelo texto, de modo que a questo de quais linguagens artsticas, quando e como sero abordadas na escola permanece, em grande medida, em aberto. Os PCN-Arte optam pela organizao dos contedos por modalidade artstica - e no por ciclo, como nos documentos das demais reas -, delegando s escolas a indicao das linguagens artsticas e "da sua seqncia no andamento curricular" (PCN-Arte, p. 54). Neste sentido, sugerem que, "a critrio das escolas e respectivos professores, (...) os projetos curriculares se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro." (PCN-Arte, p. 62-63 - grifos nossos). primeira vista, a flexibilidade presente na proposta de Arte procura considerar as diferenciadas condies das escolas, levando em conta tambm a disponibilidade de recursos humanos. Diante das condies do sistema de ensino em nosso pas, seria irrealista pretender vincular a abordagem de cada linguagem artstica a sries determinadas, num programa curricular fechado. Mas esta flexibilidade pode, em certa medida, comprometer a funo bsica dos Parmetros Curriculares, que garantir um padro de qualidade no ensino, em nvel nacional, inclusive em termos dos contedos estudados. Pois, na rea de Arte, muito deixado a cargo de cada escola ou mesmo do professor, inclusive com respeito abordagem dos contedos. Neste sentido, os PCN-Arte declaram que: "Os contedos podem ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe" (PCN-Arte, p. 49 - grifos nossos). Esta flexibilidade tem, ento, vrias implicaes, como nos casos de transferncia, que podem vir a trazer prejuzos para a formao do aluno. J que cada escola pode selecionar tanto as modalidades artsticas quanto os prprios contedos, um aluno que tenha que se transferir pode tornar a repetir os mesmos contedos na mesma modalidade artstica, ou ento pode ter dificuldades em acompanhar um trabalho mais aprofundado em uma linguagem que no tenha sido contemplada em sua antiga escola. Nos casos de mudanas de escola, que afetam com freqncia os alunos das camadas populares, os efeitos prticos dessa flexibilidade podem at mesmo invalidar as recomendaes do prprio documento acerca da continuidade do processo educativo (cf. PCN-Arte, p. 62). A nosso ver, a proposta dos PCN na rea de Arte ambiciosa e complicada de ser viabilizada na realidade escolar brasileira. Para a sua aplicao efetiva, seria necessrio poder contar com recursos humanos com qualificao - o que implica desde a valorizao da prtica profissional at aes de formao continuada e acompanhamento pedaggico constante -, alm de recursos materiais que atendessem s necessidades da prtica pedaggica em cada linguagem artstica. Uma questo crucial, portanto, o professor que ir colocar em prtica os PCN-Arte: qual dever ser a sua qualificao? A caracterstica geral da proposta, que se direciona para o resgate dos conhecimentos especficos da arte, a complexidade dos contedos nas diversas modalidades artsticas, tudo isso parece indicar a necessidade de professores especializados em cada linguagem. Mas, na verdade, no h definies claras sobre a formao do professor de Arte, nem nos PCN, nem na atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Por conseguinte, como muitas vezes a contratao de professores est submetida lgica de custos e benefcios, acreditamos que dificilmente as escolas contaro - a curto ou mdio prazo - com professores especializados em cada uma das quatro modalidades artsticas dos PCN-Arte. Diante deste quadro, vislumbramos trs perspectivas, no muito promissoras:

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1) Poder ser exigida do professor uma polivalncia ainda mais ampla - e mais inconsistente que aquela promovida pela Educao Artstica e j to criticada. Inclusive as provas dos concursos para ingresso em redes pblicas de ensino podero ser elaboradas neste formato, abordando as diversas linguagens artsticas, como j acontece em muitos locais nos concursos para Educao Artstica.

2) As propostas dos Parmetros sero realizadas apenas na medida dos recursos humanos
disponveis. Assim, se o professor de Arte de uma dada escola for formado em Msica, por exemplo, ser esta a linguagem artstica contemplada no currculo. Uma outra variante desta situao, que j comea a ter lugar em estabelecimentos particulares, a escola escolher a(s) modalidade(s) artstica(s) que considera mais conveniente(s) para os seus interesses, contratando um professor com formao adequada. Neste caso, podem pesar argumentos acerca da convenincia de evitar reclamaes dos pais na hora de comprar material para as aulas de Artes Visuais, ou ento sobre como determinado campo da arte pode contribuir para o marketing da escola - ao produzir apresentaes teatrais, por exemplo.

3) Ou ainda - e pior - as propostas dos PCN podero servir como base para planejamentos e
relatrios que ficaro apenas no papel, sem mudanas efetivas na prtica educativa em sala de aula. Enfim, acreditamos que, em termos de Brasil, sero poucas as escolas - de elite, certamente - que se empenharo em oferecer as quatro linguagens artsticas de modo consistente, contratando para tal diversos professores com formao especfica. Tais perspectivas colocam em discusso a possibilidade de os PCN-Arte trazerem mudanas efetivas para a prtica pedaggica na rea. A pretenso de um nico professor realizando as propostas dos PCN-Arte em todas as linguagens artsticas contradiz a amplitude e profundidade das propostas especficas, atualizando a polivalncia e conduzindo, inevitavelmente, a um esvaziamento de contedos. Se os PCN-Arte forem implementados desta forma, ou se ficarem apenas no papel - em belos planejamentos e relatrios -, estaro sendo reduzidos a meros atos de discurso, mascarando, na verdade, a ausncia de renovao das aes pedaggicas em arte. Receamos que isto possa vir a acontecer, at porque os prprios PCN prevem um processo progressivo para sua aplicao, como base para a atuao do professor em sala de aula - o que nem sempre est ocorrendo. Segundo os documentos introdutrios para os diversos ciclos, os Parmetros deveriam ser utilizados progressivamente para subsidiar: 1o) as prprias aes do MEC para o ensino fundamental o que j est sendo feito; 2o) as revises ou adaptaes curriculares desenvolvidas pelas secretarias de educao, no mbito dos estados e municpios; 3o) a elaborao do projeto educativo (proposta pedaggica) de cada escola, construdo num processo dinmico de discusso, envolvendo toda a equipe. E s ento, no quarto e ltimo nvel de concretizao, caberia ao professor a realizao da proposta curricular na sala de aula. Este processo seria capaz, portanto, de respaldar a ao do professor na realizao das propostas dos PCN-Arte. Temos observado, contudo, que muitas vezes os PCN-Arte simplesmente "caem na cabea" do professor, de quem a direo da escola cobra a aplicao das propostas, a despeito da falta de apoio e de condies. Diante deste quadro, fundamental que as escolas assumam a responsabilidade de elaborar o seu projeto educativo (nos termos dos PCN) ou proposta pedaggica (conforme a LDB). Seguindo princpios de flexibilidade e autonomia, a LDB delega aos estabelecimentos de ensino a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica (Lei 9394/96, Art. 12), o que reafirmado pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo no 2/98 CNE), que tm estas sim carter obrigatrio. Pois vale lembrar que, embora o MEC esteja colocando os PCN como referncia para a avaliao das escolas e alocao de recursos, do ponto de vista formal eles no tm obrigatoriedade. Segundo o Parecer 03/97 do Conselho Nacional de Educao (CNE), os PCN resultam de uma ao legtima, de competncia privativa do MEC e se

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constituem em uma proposio pedaggica, sem carter obrigatrio, que visa melhoria da qualidade do ensino fundamental e o desenvolvimento profissional do professor. nesta perspectiva que devem ser apresentados s Secretarias Estaduais, Municipais e s Escolas (grifos nossos). Cada escola pode e deve, portanto, elaborar sua prpria proposta pedaggica. Se construda de forma participativa e compromissada no se revestindo apenas de um carter burocrtico , deve decidir como utilizar os recursos humanos e materiais disponveis de modo a atender s necessidades especficas de seu alunado. A proposta pedaggica , pois, o espao ideal para definir o melhor modo de encaminhar o trabalho de arte na escola, fazendo uso da autonomia prevista na LDB e nas Diretrizes Curriculares, e atendendo flexibilidade da proposta dos PCN-Arte. Neste quadro, sendo analisados e discutidos com cuidado, os PCN-Arte podem ser utilizados para respaldar uma atuao mais aprofundada em determinada linguagem artstica, ou ainda como base para reivindicar as condies necessrias para uma prtica pedaggica de qualidade. Para concluir, preciso deixar claro que, apesar de todos os questionamentos em torno dos PCNArte, reconhecemos a importncia destes documentos, que podem ajudar a fortalecer a presena da arte na escola. Sem dvida, os PCN-Arte sinalizam um redirecionamento do ensino de arte, respondendo s buscas da prpria rea. preciso lembrar, no entanto, que as normas contam sobretudo pelos seus efeitos, de modo que os PCN dependem de sua concretizao - ou seja, de sua realizao na prtica escolar. Nesta medida, tanto a renovao da prtica pedaggica em arte quanto a transformao positiva no sistema educacional brasileiro, a que se refere o Ministro da Educao, passam necessariamente pela prtica concreta com todos os seus conflitos , pois nela que tais mudanas tero que ser construdas e conquistadas.