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El texto nos introduce en un recorrido por diversas perspectivas investigadoras que, desde aproximadamente las tres ltimas dcadas,

se han ocupado de describir, explicar y comprender fenmenos como el aprendizaje y la efectividad escolar. Al respecto, varios puntos me parecen interesantes de desarrollar, siendo el primero de ellos, que un texto como el presente, facilita una comprensin histrica, temtica y metodolgica de cmo se ha venido investigando en Chile y el mundo diversos fenmenos educacionales. Lo que por una parte, puede entregarnos un marco terico general a considerar en nuestro rol de profesionales en formacin, y por otra parte, nos aporta estndares mnimos de calidad para desarrollar investigaciones (Cornejo y Redondo, 2007, p.2). Al respecto y personalmente, desde ya me gustara mencionar que aprecio el rico contenido de este texto y presento un acuerdo con la mayora de las exposiciones que realizan los autores del mismo. En segundo lugar, considero interesante conocer la exposicin que se realiza en el texto, sobre cmo han ido desarrollndose diversas epistemologas sociales, asociadas a procesos histrico-contextuales propios de Chile y Latinoamrica, estudiando mismos fenmenos educacionales, desde diferentes entenderes. Rescato, por ejemplo, la perspectiva constructivista del aprendizaje humano, y el inters que presenta en procesos de ocurrencia dentro de las salas de clases, como: la significatividad de los aprendizajes, los procesos de mediacin, la actividad mental de los estudiantes, y el sentido y pertinencia de los aprendizajes (Cornejo y Redondo, 2007, p.2); no obstante a ello, lo que ms me moviliza de esta perspectiva es, que desde ella, no existe un afn comparativo, ni una mirada jerarquizadora respecto de la importancia de estos factores (Cornejo y Redondo, 2007, p.2). Esto puede llevarnos como cientistas sociales- a desarrollar un pensamiento sistmico e integrador, en relacin a las propiedades e influencias de estos u otros factores en la complejidad de la dinmica interaccional ocurrida en un aula de clases; en desmedro, por ejemplo, de formarnos bajo miradas ms lineales y facilistas, que no rescatan la particularidad de cada fenmeno educacional. En tercer lugar, me parece responsable por parte de los autores del texto, indicar que el concepto de escuela eficaz no deba entenderse de manera simplista como aquella escuela que obtenga mejores puntajes en pruebas de rendimiento acadmico. Agregando a ello, la importancia de tratar en los estudios, factores como: la segmentacin de estudiantes dentro de un establecimiento educacional; lo engaoso de realizar anlisis a partir de promedios de rendimiento; la desigualdad social y la relacin de la escuela con el contexto, entre otros (Cornejo y Redondo, 2007). Al respecto, quisiera detenerme en un planteamiento que subyace y sustenta la definicin de escuela eficaz, y que realza la necesidad de poner atencin en el desarrollo integral de los estudiantes en mbitos valricos, socioafectivos y personales, junto con su bienestar y satisfaccin (Murillo y Braslavsky citados en Cornejo y Redondo, 2007). Y me detengo en este punto, porque considero que este desarrollo conceptual, es un aspecto a tener en cuenta y es un desafo a plasmar, en nuestras lneas de trabajo, investigaciones y, en el ejercicio de nuestras profesiones. En cuarto lugar, y directamente relacionado con el punto anterior, los autores exponen que la naturaleza de las variables asociadas al aprendizaje y rendimiento escolar, podran explicarse a travs de 3 clasificaciones de las mismas: variables de la escuela, variables de la comunidad de origen, y variables del hogar de origen. De este modo y en relacin a nuestro trabajo de investigacin grupal (considerando que estudiaremos si procesos afectivos de nios que cursan educacin pre-bsica y/o bsica con sus profesores, tienen relacin en sus procesos de aprendizaje), podra ser sensato centrarnos en el estudio de las variables de la escuela, para buscar posibles explicaciones a nuestra inquietud. As, por ejemplo, dentro de ellas, las investigaciones coinciden en que se encuentra un proceso instruccional llamado Clima de aula caracterizado por la cercana afectiva, la resolucin de conflictos, la claridad y la comunicacin entre profesores y alumnos que explicara parte del fenmeno de aprendizaje y eficacia escolar (Cornejo y Redondo, 2007). Ahora bien, no es suficiente con el desarrollo conceptual de este proceso, y el presente texto lo indica reiterativamente, exponiendo que no es conveniente situar explicaciones y descripciones de fenmenos slo a partir de factores aislados como el anteriormente mencionado clima de aula. De esta forma, el saber debera construirse a partir de la consideracin multifactorial y a multiniveles, buscando caracterizar esta compleja realidad educacional. Hasta ahora, por ejemplo, investigaciones indican que en los pases desarrollados las variables de la escuela explican entre un 12% y 20% de la varianza del rendimiento de los alumnos; mientras que en pases menos desarrollados, este porcentaje se eleva al 40% (Cornejo y Redondo, 2007). Con todo lo anterior, sera importante preguntarse Qu factores estamos dejando fuera en las investigaciones educacionales, que

permite que factores relacionados directamente a la escuela expliquen en un 40% el aprendizaje de nuestros estudiantes? Una posible respuesta a esta inquietud, es entregada por evidencia internacional en investigacin, que indica que a lo largo de la historia, se ha ampliado la mirada de factores centrados en eficacia de procesos instruccionales, transitado desde un foco en el manejo del ambiente de la sala de clases, hacia un foco que resalta la concepcin constructivista del aprendizaje, es decir, el nfasis en la significatividad del aprendizaje, pertinencia curricular, implicacin activa de los estudiantes en la escuela, etctera (Cornejo y Redondo, 2007). Con todo lo mencionado, llego al quinto punto y final, queriendo resaltar la postura de los autores, donde indican que existen desafos tericos y metodolgicos a abordar en los estudios sobre factores asociados al aprendizaje escolar; principalmente desde una mirada crtica y evitando un posible reduccionismo epistemolgico, es decir, problematizando las funciones contradictorias de las escuelas en el contexto de las sociedades concretas. Todo ello, con el fin de poder transformar dichos saberes en fuentes de conocimientos relevantes para intervenciones en escuelas y sistemas educativos latinoamericanos (Cornejo y Redondo, 2007). Como aproximacin a resolver este desafo, ellos mismos se atreven a plantear, desde la Psicologa Educacional, que la base de conocimientos sobre factores asociados al aprendizaje escolar, habla de la necesidad de entender a la escuela como una Comunidad de Aprendizaje, donde se intercambian procesos de construccin de conocimientos subjetivos y significativos. As, realzan la necesidad de identificar aquellas variables mediacionales (Fernndez y Gonzlez 1997) que potencian y facilitan el desarrollo de otras variables favorecedoras del aprendizaje escolar, existiendo dentro de ellas, tres grandes tipos (Cornejo y Redondo, 2007). En primer lugar, la variable del ambiente organizacional basado en modelos de acciones democrticas, que posibilitaran la autonoma de directivos, docentes y estudiantes. En segundo lugar la variable de las condiciones para la profesionalizacin del trabajo docente, relacionado con la reapropiacin del trabajo, la posibilidad de pensar el trabajo colectivamente, como proceso y como producto educativo, y desde all, recuperar espacios de poder y autonoma sobre el mismo. Y en tercer lugar, la variable del ambiente socioafectivo en los distintos niveles de la institucin escolar, es decir, el contexto de convivencia escolar o la cultura de relaciones interpersonales que se va construyendo en ella, as como con el clima escolar de la institucin (Mendel 2003, citado en Cornejo y Redondo 2001). Este ambiente socioafectivo es, finalmente, el que permitira compartir y eventualmente modificar las creencias y expectativas mutuas, el autoconcepto y, el que genera la motivacin y posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los docentes y directivos. De este modo, a mi parecer, uno de nuestros desafos como profesionales, estudiantes del Magister en Psicologa y grupo de investigacin, es ocuparnos responder a nuestra inquietud de: cmo procesos afectivos podran incidir en el aprendizaje; pero sin categorizar esta eventual influencia en una explicacin totalitaria, debido a la simplicidad que finalmente podramos lograr de un anlisis como este. Deberamos por tanto, ser capaces de problematizar contextualmente el aprendizaje escolar y sus variables, como un proceso continuo y nico (al igual que el ciclo vital), y que puede tener evoluciones e involuciones en el tiempo, caracterizadas por el dinamismo del entorno.

Por: Paola Delgado

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