Historia de la educacin en la Argentina, I

Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916)

Adriana Puiggrs

Editorial Galerna 3 edicin: diciembre de 1996 I.S.B.N.: 950-556-260-2 1990 Editorial Galerna Charcas 3741, Buenos Aires

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

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Indice
Introduccin............................................................................................................................................. 9 PRIMERA PARTE Alternativas pedaggicas e historia de la educacin Captulo 1 Recaudos metodolgicos ....................................................................................................................... 13 Las alternativas pedaggicas ................................................................................................................. 14 Totalidad, articulacin y contradiccin en la investigacin de las alternativas pedaggicas ................ 24 Desarrollo desigual, asincrnico, heterogneo y combinado de la educacin....................................... 28 El sujeto pedaggico.............................................................................................................................. 29 Periodizacin y presupuestos ................................................................................................................ 33 Perodo 1885-1916 ................................................................................................................................ 37 Citas de la primera parte........................................................................................................................ 52 SEGUNDA PARTE Luchas poltico-pedaggicas Captulo 2 Ttulos del reformador........................................................................................................................... 55 Los lmites de la disidencia ................................................................................................................... 60 La revolucin pacfica ........................................................................................................................... 70 Los temas del reformador ...................................................................................................................... 74 Captulo 3 Heredando al sujeto sarmientino ........................................................................................................... 77 Elaboraciones del mandato.................................................................................................................... 79 La implantacin pedaggica.................................................................................................................. 80 Liberalismo pedaggico argentino y liberalismo pedaggico latinoamericano .................................... 84 Las masas populares y el sujeto pedaggico sarmientino ..................................................................... 86 Vergara y el sujeto pedaggico sarmientino.......................................................................................... 88 Las capas dirigentes como sujeto de la educacin................................................................................. 90 Sujeto pedaggico y normalizacin....................................................................................................... 99 Los inmigrantes como educadores y las sociedades populares de educacin ..................................... 102 La teora del buen salvaje .................................................................................................................... 106 Una mirada a la realidad educativa...................................................................................................... 111 Captulo 4 Sujeto pedaggico y control social...................................................................................................... 115 Discurso mdico y discurso escolar..................................................................................................... 117 Las clasificaciones de los sujetos de la educacin............................................................................... 126 Vctor Mercante y la represin ............................................................................................................ 139 Hegemona y educacin en Joaqun V. Gonzlez ............................................................................... 155 Captulo 5 Haba otras voces................................................................................................................................. 167 El pensamiento pedaggico de Carlos N. Vergara .............................................................................. 189 El pueblo debe educar ......................................................................................................................... 200 Los lmites del sujeto krausista y Vergara........................................................................................... 208 Vergara y el anarquismo...................................................................................................................... 214 La imposibilidad de sutura entre Vergara y el socialismo................................................................... 229 Citas de la segunda parte ..................................................................................................................... 240

TERCERA PARTE La tctica escolar Captulo 6 Disciplinar el curriculum ..................................................................................................................... 261 Los normalizadores propician alternativas de refuerzo ....................................................................... 264 "La obediencia" .................................................................................................................................. 271 Los socialistas propician la evolucin del curriculum......................................................................... 273 Los anarquistas tambin ensean ........................................................................................................ 279 Los democrticos radicalizados en los recodos del curriculum............................................................28J Captulo 7 Las tcnicas de la subordinacin ......................................................................................................... 295 El control del tiempo ........................................................................................................................... 299 Espacio escolar y control social .......................................................................................................... 303 Prevencin mdica y separacin de los cuerpos.................................................................................. 315 El modelo mdico en la tctica escolar................................................................................................ 319 Captulo 8 Distinciones escolares y disciplina ...................................................................................................... 327 Citas de la tercera parte ....................................................................................................................... 347 CUARTA PARTE Algunas conclusiones ......................................................................................................................... 357 Citas de la cuarta parte ........................................................................................................................ 372

CAPTULO 5
Haba otras voces Tal como se describe en el trabajo de Marengo, 242 que forma parte de esta investigacin, la capa dirigente del Consejo Nacional de Educacin, es decir los consejeros, los inspectores y otros altos funcionarios, tuvo una intensa actuacin durante el perodo en el escenario decisivo de la poltica educacional. Lo hizo como parte de intensas luchas que expresaron posiciones diferentes sobre la relacin entre el Estado y la sociedad a travs del sistema educativo, sobre el sujeto pedaggico y sobre la estructura poltica administrativa del sistema. Si bien en algunos momentos los enfrentamientos resultaron frontales y llegaron hasta la expulsin de unos u otros de sus cargos, no pueden delimitarse tajantemente grupos que se hayan opuesto entre s en las respuestas al conjunto de los problemas. Sin llegarse a delinear un campo de alternativas antagnicas, existi un espectro de disidencias, donde se fueron generando alianzas y enemistades en ocasiones circunstanciales y en otras definitivas. Un anlisis de los discursos de aquellos funcionarios nos ha proporcionado informacin acerca de coincidencias que consideramos de gran importancia. No hallamos indicios de una expresin grupal orgnica (instituciones, publicaciones, manifiestos u otras) las revistas La Educacin que dirigieron Zubiaur, Vergara y Sarsfield Escobar, y en parte El Instructor Popular, donde colaboraron varios de ellos, fueron expresiones parciales pero al mismo tiempo jugaron un papel de orientacin de los educadores. Algunas organizaciones de docentes, como la Liga Nacional de la Educacin, que se constituy en 1913, en ocasin del Primer Congreso Nacional del Nio, contaron con la frecuente presencia y colaboracin de los ms destacados educadores de esta corriente. All confluyeron docentes representativos del espectro democrtico. El anlisis de su origen y de su labor es esclarecedor del campo alternativo que estamos analizando. La Liga Racionalista realiz numerosas actividades en las cuales ellos participaron. Un espectro ms amplio de gente particip en los Congresos de las Sociedades Populares de Educacin. No solamente concurrieron a esos eventos los educadores del espectro progresista, sino que tambin se expresaron las posiciones democrticas de educadores cuya orientacin era normalizadora y positivista. El juego de posiciones que se despleg en los Congresos de Sociedades Populares, es muy interesante. Personalidades como Mercante o J. Alfredo Ferreyra, fueron promotoras de tales congresos, no slo en su carcter de intelectuales de renombre o de funcionarios, sino como activos interesados en su realizacin. Era una poca en la cual an no haban terminado de cerrarse los espacios para la discusin poltica acadmica de las diferencias pedaggicas, y el marco de tolerancia era suficientemente amplio como para permitir tales variaciones de posiciones. No obstante no haberse autodefinido como corriente, tendencia, agrupacin o institucin, los educadores que nos ocupan respondieron a las cuestiones anteriormente planteadas, desde un espectro de posiciones semejantes que los separaban fuertemente de los "normalizadores". Las variaciones de esas posiciones entre s y respecto a las "normalizadoras" o sea las operaciones de diferenciacin y de construccin de una identidad propia, que se realizaron, pueden ser esclarecedoras. Para acercarnos al anlisis de aquellas posiciones tomamos una serie de textos de las Conferencias Pedaggicas y de informes de los inspectores del Consejo Nacional de Educacin. Comenzaremos por un ordenamiento de los temas polmicos abordados con ms frecuencia, extrados de algunos textos que seleccionamos. A fines de marzo de 1902, el Inspector General Interino, Esteban Lamadrid, elev al presidente del CNE, doctor don Jos Mara Gutirrez una sntesis de los informes anuales realizados por los inspectores, respondiendo a una reglamentacin recientemente dictada por la Inspeccin General. Los temas en discusin ms destacables, en relacin al inters que nos ocupa, son los siguientes: * La inspectora srta. Arminda Santilln defiende la ampliacin de la enseanza de la geografa, su articulacin con la historia y el uso de un texto. Lamadrid acuerda con los dos primeros puntos y desacuerda con el tercero. Su argumento es que un texto nico limitara a la inculcacin de "verdades", el libre criterio y el juego de sus facultades. * La inspectora sra. de Mithieux, acompaa su informe con una propuesta del director de la Escuela Superior de Varones del 7 Distrito, seor Eusebio Gorbea, consistente en una nueva planilla de calificaciones. Santilln manifiesta su aversin a un sistema general de calificaciones. Dice que ese sistema no contempla las variaciones individuales en el aprendizaje. Existe una secuencia lgica en los
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Marengo, Roberto, op. cit.

conocimientos, que, segn dice el inspector poniendo a santos y culpables en la misma bolsa, avalan las ideas preconizadas por Mercante, J. A. Ferreyra, Vergara y Caracoche. Al mismo tiempo, y sin criticar la adhesin de algunos de los autores que mencion, acusa de "falsa, innecesaria y estrecha", la clasificacin de las aptitudes de los alumnos por materias principales y accesorias, y los agrupamientos dentro de cada materia por haber asimilado o no ciertos conocimientos. Rechaza la extrema vigilancia sobre el proceso educativo y considera que es preferible dejar en libertad a los alumnos, para que desarrollen sus facultades superiores tendiendo a descubrir el bien, la verdad y lo bello. Otro informe, del Sr. Felipe Snchez Mendoza, coincide con la posicin del Inspector General, en el sentido sealado. Aade una inclinacin pragmatista, elogiando a la educacin por la prctica y la experimentacin. Tambin el Inspector seor Scarpa comparte la idea de una educacin prctica. c. El antienciclopedismo y antipositivismo del Inspector General quedan plasmados en su sntesis del informe presentado por el inspector Sr. Carlos Norberto Vergara. Dice as Esteban Lamadrid:
"Estoy plenamente de acuerdo con el Sr. Vergara, con quien casi siempre compartimos ideas en los debates de la inspeccin y en la apreciacin general de las cuestiones pedaggicas." (...) "y como el programa que presenta no puede ser ms acertado, a mi juicio, no vacilo en transcribirlo como la expresin perfecta de lo que debe ser la obra de la inspeccin: hechos y obras buenas probarn la capacidad real del alumno, del nio, mejor dicho, y por ende del maestro". 243

Contrariando las hiptesis de Mercante, Vergara impulsaba a los directores de su distrito a no retener en un grado inferior a los nios en condiciones de seguir adelante, ms all de su edad cronolgica. 244 Muchos maestros, directores e inspectores acordaban con aquella idea, as como con la tendencia antipositivista. La informacin revisada no es clara acerca de la opinin de los maestros sin ttulo y su grado de intervencin en las polmicas de la poca, as como tampoco sobre la posicin pedaggica que de hecho sustentaban, aun cuando no hubieran recibido especializacin alguna. En general se trataba de normalistas que se resistan a transformarse en normalizadores y encontraban en Vergara una orientacin y una batera de conceptos que les resultaban evidentemente til para justificar su prctica. Ya hemos dado en el primer captulo de esta segunda parte varios ejemplos sobre maestros, directores, inspectores y personalidades que acordaban con Vergara. Pero si el "loco" era el prototipo y el ejemplo para muchos educadores de la poca, existi tambin otro perfil que, aunque coincidiendo con Vergara en muchas posiciones, difera en algunos aspectos del enfoque. Entre las ms importantes figuras con tales caractersticas, se destac el educador puntano, natural de Renca y graduado en la Escuela Normal de Tucumn siendo rector Paul Groussac, Inspector de Territorios Nacionales Ral B. Daz 245 - 246 Partiendo de la hiptesis de la coexistencia de los discursos de Vergara y Daz en un mismo campo semntico, pese a las diferencias, analizaremos algunos textos de este ltimo. Ms all de otra informacin acerca de motivaciones biogrficas, es evidente que la realidad de las zonas ms pobres del pas, que correspondan al territorio que le fue asignado, impresion profundamente a Daz. La idea de una educacin prctica creci en l vinculada a su percepcin de la necesidad de una escuela capaz de acercarse a la poblacin y de arraigarse a la zona y a la localidad. El conocimiento de los Territorios, que recorri palmo a palmo, impuls a Daz a tomar posiciones contrarias a la centralizacin, aunque sin discutir la filosofa implcita en la creacin de un sistema educativo nacional. En las columnas del diario La Prensa, en 1895, escribi acerca de la obra educativa que deba realizarse para integrar a la Nacin. Public tambin cuatro textos sobre la educacin en los territorios nacionales, titulados: "Ideales y Esperanzas"; "Los analfabetos"; "Instrucciones a los inspectores" y "Cmo cobran los maestros argentinos". En "Viaje a los EE UU" expone la influencia que ha tenido sobre su concepcin educativa el conocimiento cercano de la educacin norteamericana, de la cual destaca en particular aquellos aspectos democrticos que tanto haban impresionado al propio Sarmiento. La "educacin prctica" no tena para Daz un sentido exclusivamente didctico. La eleccin de la prctica como organizadora del proceso de enseanza-aprendizaje, estaba relacionada con la estrategia pedaggica que guiaba el trabajo del inspector. En un informe elevado en 1902 al presidente del Consejo
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Lamadrid, Esteban. "Informe de la inspeccin tcnica". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXII. T. XVIII. No. 351. Bs. As. 31 de mayo de 1902, p. 602. 244 Vergara Carlos N. "Inspeccin Tcnica (...) Retencin de alumnos en los grados". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXII. T. XVIII. No. 356. 31 de octubre de 1902, p. 932. 245 Ver numerosas referencias a Ral B. Daz en el segundo tomo de esta serie. 246 Miranda, Guido. Fulgor del desierto verde (1915-1947). Ed. Regin. Argentina. 1985, p. 99.

Nacional de Educacin, Jos Mara Gutirrez, Daz expresaba: 247 "Accin informativa, accin tcnica, accin social: he ah las tres cimas de mi norte de inspeccin". El despliegue de la estrategia queda demostrado en el relato que sigue:
"Abr el libro de 'Inspeccin' en las escuelas de la Sbana, Resistencia, Molino, Vicentini, Tirol, 4 Distrito, Colonia Popular, Bentez y Formosa. Inici la fundacin de una 'biblioteca escolar' en Resistencia, con el concurso de las autoridades, maestros y algunos padres de familia. Esto es un propsito ya realizado en Trelew y Concepcin de la Sierra en el que ha de insistirse tenazmente. A pedido mo, los consejos escolares de la Sbana, Resistencia, Bentez y Formosa celebraron sesin extraordinaria. Di conferencias a los maestros en sus respectivas escuelas y algunas clases modelo. En Formosa alquil una casa para una de las escuelas, resolviendo as la cuestin suscitada con motivo del funcionamiento de ambas en un solo edificio. El libro 'Inspeccin' contiene defectos y bondades observadas en cada escuela, direcciones metodolgicas, disposiciones administrativas, trabajos a emprender, cosas a crear, aspiraciones elevadas: es una rueda impulsora, con puntas para los lerdos o cansados, con frenos para los lanzados en imprudente carrera, con pequeas luces para los envueltos en sombras, con alientos para los buenos." 248

Daz inspir las siguientes medidas en las sesiones que celebraron los consejos: resoluciones para garantizar la asistencia escolar, tales como la inscripcin domiciliaria y el censo escolar. proporcionar tiles a nios indigentes y elevar el pago a los pudientes. estimular a los maestros, sustituir a los docentes que no posean ttulo por normalistas, mostrar a los docentes "estrellas lejanas que se acercan, oasis con cisternas y sombras en el desierto humano" porque "una corriente estable de ideas nuevas; una corriente estable de entusiasmo y estmulo; una fuerza permanente que les levante hacia arriba el alma y los ojos: eso necesitan". 249 abrir escuelas nocturnas prcticas y recreativas cuyo objeto fuera instruir y moralizar a jvenes entre 13 y 25 aos, conducidas por asociaciones de vecinos. 250 desarrollar el "gobierno propio infantil", propuesta tpica de los "democrtico-radicalizados", tema sobre el cual han trabajado los investigadores Sandra Carli y Alejandro De Luca. 251 La sustitucin de maestros sin ttulo por normalistas, en el discurso de Daz, tiende a la integracin cultural de las colonias extranjeras, muy abundantes en la zona de su inspeccin, que en general slo contaban con maestros extranjeros. Segn Daz, en la dcada de 1890 en los territorios nacionales haba 52 docentes, 3 de ellos con diploma, 23 nativos; 13 espaoles; 6 franceses; 2 uruguayos; 2 suizos; 2 italianos; 2 ingleses; 1 peruano; 1 belga; 28 eran mujeres y 24 hombres. 252 - 253 En otro informe presentado el mismo ao 1902 al CNE, 254 Daz relata su visita a las escuelas del territorio nacional de Chubut. En una superficie de 9756 leguas que abarcaba el Territorio, hay 7500 habitantes diseminados en 5 colonias, 5 puertos martimos, las Salinas Valdes, la cantera Punta Atlas y en estancias. Puertos y estancias, dada su escasa poblacin infantil, carecen del derecho a tener escuelas. La ms importante es la Colonia Chubut. En 1895 tena tres escuela nacionales (Rawson, Gaiman y Bryn Gwyn) y cuatro particulares, segn Daz de menos importancia. En ellas la enseanza era galense y no comprenda el minimun obligatorio. Desde 1895 se haban abierto escuelas en Trelew, Maesterg, Colonia 16 de octubre, Casa Blanca, Bryn Crum, Treorci, Drofa, Dulog, Drofa Gabets y Tierra Salada. El problema inmediato fue la imposibilidad de encontrar maestros bilinges, por lo cual hubo que optar por contratar galenses que se
Daz, Ral B. "Informe del inspector de los territorios sobre las escuelas del Chaco y Formosa". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXII. T. XVIII. No. 348. 28 de febrero de 1902, p. 438. 248 Ibidem. 249 Ibidem, p. 439. 250 Daz, Ral B. "Propuesta para la creacin de escuelas de adultos al CNE", en Lidia Rodrguez. El origen de la educacin de adultos en la Argentina (1880-1916), trabajo realizado para la ctedra de HEAL, publicado en el segundo volumen de esta serie. 251 Carli S., op. cit. De Luca. Alejandro, op. cit. 252 Daz, Ral B. Cincuentenario de la Ley 1420. Informe del Inspector Ral B. Daz CNE. Bs. As. 1934, p. 146. 253 Ibidem, p. 440. 254 Daz, Ral B. Informe del inspector de territorios seor Ral B. Daz, op. cit. Ao XXII. T. XVIII. No. 352. Bs. As. 30 de junio de 1902, p. 742.
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hacan entender ms o menos en espaol y que tenan regulares conocimientos, por lo cual ensearon a hablar mal el castellano, que ellos mismos no hablan correctamente. Por ejemplo, se les oye decir: "Los miro de reojo"; "Vyase vos hacia la mapa"; "Qu es este palabra?"; "Tela de arrana"; "Es una pipa para mate", etc. Para estimular a los maestros con ttulo se les asign un sobresueldo de 80$ y se sustituyeron los directores galenses por nacionales. Se dividi la colonia en cuatro consejos escolares y se nombraron los consejeros por voluntad popular. En el momento de redactar el informe haba 12 escuelas, 5 a cargo de argentinos y el resto dirigidas por galenses. Este ncleo poblacional era, segn Daz, el ms favorecido del pas por el servicio educativo. En la misma zona, en la colonia pastoril Cushamen vivan 62 familias indgenas. Segn el censo de septiembre de 1901 haba en la comunidad 91 nios de 6 a 14 aos que no reciban instruccin escolar y estaban en la indigencia. Trabajaban en la ganadera y el cultivo de la tierra y apenas hablaban el castellano. Estaban pidiendo una escuela, para lo cual el cacique ofreci una casa provisoria en el centro de la colonia. Segn el historiador chaqueo Guido Miranda, cuando asumi Daz existan 36 escuelas en los territorios nacionales y 26 aos despus, cuando dej el cargo de inspector para jubilarse, haba 400. 255 Sintetizando la posicin de Daz frente a la estrategia normalizadora, diremos que eligi luchar en un espacio especfico, el de los Territorios Nacionales, tratando de lograr la mayor autonoma relativa posible, sin quebrar el sistema educativo nacional. Exigi programas que fueran ms indicativos que impositivos, escuch la palabra de los maestros y directores y estuvo en contacto con las sociedades populares y con los anarquistas y socialistas. En octubre de 1901, en Resistencia, convoc a una reunin fundadora de una biblioteca escolar, destinada a la extensin cultural. Denominada "Benjamn Zorrilla", fue la primera biblioteca pblica de aquel territorio. En 1907, el director de la escuela, Lucas Abballay que ms adelante fue ascendido a inspector dio gran impulso a esta biblioteca, considerndola un espacio de renovacin cultural, de informacin y de contacto con el progreso, que deba marchar a la par del comercio, la industria y de toda la riqueza material del Chaco. Form en el local de la biblioteca una "mesa de lectura" y dio participacin en su conduccin a alumnos y vecinos. 256 Entre los informes sobre el estado de la educacin en los Territorios Nacionales, se destaca el que Daz realiz acerca de la situacin de Tierra del Fuego. Haba visitado Ushuaia durante el gobierno de Codoy. Segn un trabajo de la profesora Sandra V. Cavallo, ese gobernador relata en sus memorias que hasta que fundaron la primera escuela nacional, el 28 de julio de 1890 y la Escuela Normal Mixta N 1 Domingo F. Sarmiento, los nios asistan a la escuela de la misin anglicana, establecida en 1850, es decir treinta y cuatro aos antes de la instalacin del gobierno argentino. Indgenas en su mayora, aprendan ingls, lo cual segn el gobernador derivaba en la reduccin del intercambio comercial a la misin inglesa, quedando excluida la subprefectura argentina. Adems de la escuela primaria nacional y la escuela de la Misin, los salesianos educaban a la poblacin ona en el norte de la isla desde 1897, cuatro aos despus de instalarse en la regin. En 1911 el cura Jos Boido fund el primer colegio catlico en la ciudad de Ushuaia. 257 La preocupacin de los docentes por la posibilidad del desarraigo, apareci en informes que enviaron maestros, directores e inspectores a Daz. El director de la colonia de Guanacos, Neuqun, don Eduardo Sosa quien en 1914 ejerca ya el cargo de inspector escribi un informe preocupado por la situacin de los hijos de inmigrantes chilenos. Segn l, esos nios oscilaban entre dos fuerzas: la de la familia "que le mantiene poblado con su memoria en una nacin extraa", y la de la escuela, que pretenda arraigarlo a la patria en que haba nacido y viva. 258 Jos Berrutti (1871-1951) otro inspector que comparti con Daz la eleccin de algn espacio particular, en este caso la educacin de los adultos, para desarrollar alternativas especficas cuyo carcter antagnico o complementario de la pedagoga normalizadora discutiremos ms adelante. En el segundo volumen de este trabajo, la investigadora Lidia Rodrguez se ha explayado sobre su obra. Entre otros datos, Rodrguez seala que en 1897 el Consejo Nacional de Educacin encarg a Berrutti la fundacin de una escuela nocturna en el local de la escuela N 9 del Consejo Escolar XIII, que estaba bajo su direccin. Tres aos despus, Berrutti cre all mismo la sociedad popular de educacin "Proteccin y estudio", con los alumnos y ex alumnos de la nocturna. Ms adelante, Berrutti fue nombrado Inspector tcnico de Escuelas
Miranda, G., op. cit., p. 99. Miranda G., op. cit., p. 100. 257 Cavallo, Sandra V. "La educacin en Tierra del Fuego. Recopilacin documental 1884-1989", trabajo realizado en FLACSO, Bs. As., abril 1990. 258 Sosa, Eduardo. "Impresiones de un maestro del Neuqun". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXIII. T. XIX. No. 366. Bs. As. 31 de agosto de 1903, p. 384.
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Nocturnas de la Capital, cargo que ejerci hasta que fue destituido por la gestin de Ramos Meja. Fue tambin autor del Reglamento para las escuelas nocturnas, en 1910. A partir del estudio mencionado, queda clara la pertenencia de Berrutti a la corriente democrtico-radicalizada. La autora sostiene tal tesis apoyndose en las siguientes caractersticas de la propuesta por la cual lucha Berrutti: flexibilizacin administrativa y poltica. apertura curricular, expuesta en las experiencias de "escuelas de puertas abiertas"; el cartel que se coloc en la entrada de la escuela nocturna, popular, complementaria y especial, que funcionaba en el local de la diurna Pte. Roca, era por dems significativo. Deca: "Aqu se le ensear a Ud. lo que desee aprender". educacin prctica con enseanza de oficios. participacin de la sociedad civil en el gobierno de las escuelas, mediante sociedades populares, para lo cual el Reglamento estableci la obligacin de consejeros, directores y docentes de promover las asociaciones de alumnos. renovacin metodolgica. educacin de la mujer. promocin de las conferencias pblicas de extensin para los alumnos y sus familias. En relacin al tema del nacionalismo, Berrutti introduce los rituales en las escuelas nocturnas, al mismo tiempo que la enseanza del espaol para extranjeros. Debemos tambin mencionar entre los ms destacados participantes de la corriente democrtica radicalizada, a Jos B. Zubiaur. Hombre respetado entre los normalizadores, siendo el principal apoyo y promotor de Carlos Vergara, y co-fundador de la revista La Educacin, rechaz la enseanza libresca y el enciclopedismo verbalista y se inclin decididamente por el pragmatismo. Escribi Educacin prctica e industrial, libro en el cual propone despertar el amor al trabajo manual, a las actividades agrcolas de a las ocupaciones hogareas. 259 Segn Celia Ortiz de Montoya, 260 Zubiaur fue "el precursor de raigambre peztalozziana del activismo y del trabajo, contra el verbalismo vaco e inactivo". Agrega Montoya que si Zubiaur hubiese avanzado hasta proclamar el trabajo como principio pedaggico, la "escuela del trabajo" (probablemente en relacin a la propuesta de George Kerschaesteiner, consejero e inspector de las escuelas de Munich entre 1895 y 1919) hubiera nacido en Entre Ros, cuando Zubiaur era rector del Colegio Nacional del Uruguay. A medida que se revisan fuentes de la poca, se registran ms educadores inspirados en ideas democrticas y antinormalizadoras, con mayor o menor apoyo terico, ms o menos influidos por el krausismo o por el pragmatismo, surgido la mayor parte de las veces de la lucha pedaggica en escuelas del interior del pas. Celia Ortiz de Montoya 261 recuerda, por ejemplo, a Pablo Arroyo, director de la Escuela Normal de Jujuy, cuyo pensamiento no pudo cristalizarse. Arroyo presenta que "hay saberes que se conquistan volvindolos, no se ensean con palabras, ni se aprenden en los libros". Y agrega Montoya:
"El amor al trabajo, la devocin por la educacin y la cultura, no se declaman. Tampoco el amor a la libertad y la posibilidad de vivirla dentro del orden, sin aprenderla en la vida misma, como bien lo saba Vergara, a travs de sus experiencias". 262-263

Entre los krausistas debe recordarse la presencia de Sara Emily Chamberlin de Eccleston, la introductora de las ideas de Froebel en el pas. Froebel se haba declarado discpulo de Krause. La mutua influencia entre ambos autores era clara. Los krausistas espaoles, fuente de los argentinos, haban difundido las ideas de Froebel, en especial a travs de la Institucin Libre de Enseanza, y los principios de la escuela activa. 264 Sara Eccleston trabaj en la Escuela Normal de Paran entre 1884 y 1897, junto a Jos Mara Torres y Pedro Scalabrini. Fund en 1910, en Mendoza, un moderno jardn de infantes. Tradujo el manual de la baronesa Marenholtz-Bulow, El nio y su naturaleza, sobre la doctrina froebeliana, que fue publicado en 1896 por la Unin Froebeliana Argentina, que la misma Eccleston haba fundado. 265 Investigar sobre aquella institucin podra aportar luz sobre conexiones entre los educadores democrtico-radicalizados y sobre las influencias que recibieron.
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Zubiaur, Jos B. La enseanza prctica e industrial en la Repblica Argentina. Buenos Aires, 1900. Montoya, Celia Ortiz de. La educacin nacional desde el 80 a nuestros das, edicin de la autora. Paran. s/f. 261 Ibidem, p. 67. 262 Ibidem. 263 Franco, Pablo. Carlos N. Vergara, el pedagogo de la libertad, citado por Roig. A. Los krausistas argentinos. Cajica. Puebla. 1969. 264 Luzuriaga, Lorenzo. La institucin libre de enseanza. UBA. Bs. As. 1957. 265 Roig, A. Los krausistas argentinos. Cajica. Puebla. 1969. p. 410.

Aquellos problemas que se planteaban los normalizadores y estos educadores que observamos disidentes, en el fondo eran los mismos. Ambos sectores compartan el principio de la instruccin pblica y de la hegemona estatal en la educacin; sus discursos parten de una lgica compartida. Es el proyecto de la escolarizacin el que sesga y ordena las posiciones, en un nivel de anlisis. Pero en otro, las respuestas son distintas. O dicho de manera distinta, no slo normalizadores autoritarios salieron de la Escuela Normal de Paran, ni el discurso normalizador era la nica estrategia posible para construir la conciencia nacional y desarrollar una cultura poltica integrada al proyecto de Nacin. Los normalizadores llevaron adelante una poltica educativa coherente con el proyecto de Nacin de la oligarqua. Pero no era el nico posible. En relacin al tema de la nacionalizacin de los inmigrantes, en un discurso pronunciado por Ral B. Daz el 21 de octubre de 1909, al inaugurar las Conferencias regionales en Santa Rosa de Toay, el inspector expres, coincidiendo con la tesis normalizadora, que la inmigracin nos trae grandes beneficios y tambin serios problemas. Al maestro le cabe paliar aquellos problemas. Pero agreg:
"Est llamado a formar el alma del pueblo que est llenando el vaco suelo patrio. Pueblo llama tambin a los inmigrantes y avanza proponiendo la comunidad de ideas, sentimientos, impulsos, ideales, idioma, tradicin, espritu cristiano y laico, veredicto moral de la propia conciencia de todos los que respiramos bajo la misma bandera (...) por la preparacin para la conquista de la naturaleza, del bien y de la gloria." 266

La posicin de Daz respecto a los inmigrantes era parte de un proyecto civilizador, pero supona posible la integracin; rechazaba el sometimiento, la enseanza, antes que la imposicin y dejaba un espacio para la articulacin entre la cultura nativa y las culturas inmigrantes. Aceptaba maestros extranjeros donde no haba nacionales porque antepona la educacin y la integracin cultural entre nativos y extranjeros a los rituales nacionalistas. Daz no consideraba al normalista simplemente un ordenador de conductas, acordando as con el espritu de numerosos docentes que se resistan a la cuadrcula impuesta. Al mismo tiempo, tena consideracin por los maestros sin ttulo, vapuleados por los normalizadores. Se quejaba de que fueran personas golpeadas por la miseria y no las de vocacin quienes se ofrecan para tareas escolares y que el sistema de seleccin de las gobernaciones no previniera tal problema. Daz sintetizaba su tipo ideal de maestro en los siguientes puntos: el mejor maestro es aqul a quien su "lengua interna" le dice "s maestro", principio lleno de matices espiritualistas, tales como los conceptos de "vocacin" e "intuicin", y alejado de la idea positivista de maestro como conjunto de reglas. El maestro debe ser capaz de bastarse a s mismo, seala en 1909. 267 En 1911 el folleto "Plan de estudios y programas para las escuelas de los territorios y colonias nacionales", publicado por la Inspeccin General de Territorios del Consejo Nacional de Educacin, presentaba programas sintticos y analticos, pero adverta que los analticos no eran impuestos y que los sintticos tenan el objetivo de fijar el minimun obligatorio que garantizara la promocin de los alumnos. Sealaba tambin en el texto que los programas no coartan la libertad del maestro, ni implican su aplicacin literal en las escuelas, ni el traslado de los criterios urbanos a los rurales o viceversa. Son suficientemente flexibles como para permitir a los maestros cambiar tpicos y subtpicos a su gusto, para que los maestros hagan la divisin semanal del tiempo de acuerdo a sus necesidades, admitiendo modificaciones inspiradas en las sugestiones del ambiente en que se hallen las escuelas. 268 El mejor maestro es aqul capaz de tener iniciativas, el que sabe cmo y qu va a ensear y puede encontrar los mtodos adecuados al nio y a las condiciones que le rodean. Daz organiz conferencias regionales en coordinacin con sociedades pedaggicas, para tratar de superar el aislamiento de los maestros en tan inmensos territorios despoblados. En esas conferencias la posicin sustentada por Daz difiri de los normalizadores. Sostuvo que los mtodos ms modernos y tambin los ms prcticos deban usarse para interpretar y llenar las necesidades, los deseos y las tendencias del nio, que son variables de uno a otro, de una edad a otra y de un medio a otro. 269

266

Daz, Ral B. "Concepto del maestro y de las conferencias regionales". El Monitor. Ao XXIX. T. XXXI. No. 443. Bs. As. 30 de noviembre de 1909, p. 388. 267 Ibidem, p. 388. 268 "Inspeccin General de Territorios del Consejo Nacional de Educacin. Programas de las escuelas de los territorios". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXIX. T. XXXVIII. No. 464. Bs. As. Agosto de 1911, p. 520. 269 Ibidem, p. 390.

Las asociaciones acadmicas y gremiales de docentes fueron consideradas por Daz como elementos fundamentales para la elevacin del nivel cultural docente, tanto como su suscripcin a revistas nacionales y extranjeras. Bajo el impulso del Inspector, se fund la primera sociedad de maestros, en Chos-Malal, Neuqun, alrededor de 1908. La orientacin gremialista de Daz ha sido fuertemente criticada. Aos despus, el informe del Consejo Nacional de Educacin elaborado en conmemoracin del cincuentenario de la ley 1420, dira que aquella propensin a la organizacin de los maestros gener confusin con las sociedades obreras de resistencia, "olvidando que para el maestro su inters y el de su empleador, el Estado, se identifican con el nio." 270 Como parte de la lucha por dignificar al maestro, al que consideraba un trabajador, Daz consigui en 1905 que se equipararan los sueldos docentes de los Territorios Nacionales con los de la Capital. Es "el prototipo de la vida comunal''; 271 el buen maestro debe establecer lazos entre la localidad y la escuela. Maestro, localidad y escuela son "como el cuerpo y el alma, el ladrillo y el edificio: se sostienen mutuamente". El aislamiento de esas entidades es debilitante y "enfriador"; hay que desarrollar "la afinidad que une gota a gota". 272 La relacin entre la escuela y la comunidad deba ser profunda, segn la opinin del Inspector de Territorios Nacionales. Las escuelas de adultos deban ser fundadas, administradas y sostenidas por comisiones de vecinos. El Consejo Nacional de Educacin deba dejarlos en completa libertad. Su papel consistira en facilitar el local, mobiliario y tiles de las escuelas diurnas donde se desarrollara la enseanza, y costear el alumbrado. Otorgara tambin un subsidio anual por cada alumno que hubiera asistido con puntualidad y proporcionara asesora. 273 La sugerencia de Daz respecto a la relacin entre la comunidad educativa, la escuela y el Estado contiene la idea de cogestin, que, aunque no es mencionada en tales trminos, est presente entre los educadores de la poca. La misma idea toma una forma ms radical en la propuesta de Vergara de establecer en cada escuela un "gobierno propio", que fue analizada por Alejandro De Luca, en un trabajo que forma parte de esta investigacin. 274 Daz simpatiz tambin con la idea de avanzar hacia formas que garantizaran la planificacin, direccin y administracin de las escuelas por parte de la comunidad educativa. Propuso combinar la gestin con un aporte estatal que tiende a reducirse a un apoyo econmico y de inspeccin de ciertas condiciones mnimas para el funcionamiento, as como la imposicin de un minimun de enseanza obligatoria (ver libro Congreso Pedaggico de Crdoba, 1912. Est en Paran y en Biblioteca del Maestro). Evidentemente la idea del gobierno escolar propio estaba ligada con la filosofa de las sociedades populares de educacin. Tanto Daz como otros educadores que estuvieron cerca de sus posiciones, participaron de aquellas sociedades intensamente. En 1914 el Consejo Nacional de Educacin encomend al ya mencionado Eduardo Arancibia la redaccin de las bases para distintas asociaciones de nios, la impresin de mil ejemplares y su distribucin entre los maestros. En una lnea bastante cercana a Daz, puede ubicarse a Elvira Rawson de Dellepiane, quien fue la segunda mdica egresada de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires despus de Cecilia Grierson, quien se haba recibido en 1889. Elvira Rawson haba estudiando el magisterio en Mendoza con las maestras norteamericanas srtas. Boyd, Cook y Wales. Segn cuenta la pedagoga socialista Delia Etcheverry, 275 en un valioso trabajo de reconstruccin histrica, durante la revolucin del 90 la practicante Elvira Rawson, junto con dos compaeros, atendieron a los heridos. Desobedece ella la orden de no hacerse cargo de las vctimas del campo contrario, se posesiona de una ambulancia y socorre a todos los cados, sin atender su color poltico. Luchadora feminista, madre de numerosos hijos, es tambin una difusora incansable de informacin mdica y sexual para la mujer y la madre. Realiz diversas actividades de promocin de organizaciones protectoras de la mujer obrera, de la madre soltera y de la mujer en general. Perteneci al Consejo Superior de la Sociedad Cientfica Argentina y a otras entidades cientficas. Auspiciada por la Liga Nacional de Educacin y la Direccin de Escuelas de la Provincia de Mendoza, alrededor de 1915 eleva al Consejo Nacional de Educacin el proyecto de Hogar Escolar y organiza la primera colonia de vacaciones para maestras y alumnas. Aos despus, en 1926, en su carcter de vocal del CNE, present un informe crtico de la situacin de las escuelas en el sur del pas, a raz de lo cual fue
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Ibidem. Ibidem, p. 390. 272 Ibidem. 273 Daz, Ral B. "Cincuentenario de la ley 1420". Informe del inspector Ral B. Daz, op. cit., 152. 274 De Luca, op. cit.; Gagliano, Rafael. Nacionalismo, inmigracin e higiene, trabajo realizado en la ctedra de HEAL, publicado en el segundo tomo de esta serie. 275 Etcheverry, Delia. Los artesanos de la enseanza moderna. Galatea-Nueva visin. Bs.As. 1958, p. 67.

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exonerada de su cargo. Muy vinculada con las feministas socialistas, Elvira Rawson de Dellepiane fue una mdica educadora que coincidi con sus colegas ms progresistas, actuando especficamente en campos tan inoculados por el positivismo como la prevencin mdica y la educacin de la mujer. Particip en asociaciones populares de educacin y en los congresos de sociedades populares. Congelada en la historia dentro del nombre que el normalismo le ha dado, "maestra de la patria", Rosario Vera Pealoza 276 - 277 fue combatida en su tiempo. El anlisis de su discurso no solamente completa el espectro de los educadores democrtico-radicalizados, sino que tiene la enorme importancia de abrir lneas iluminadas hacia la historia presente. Su gestin al frente del Instituto Bernasconi tuvo como resultado la formacin de educadores que impulsaron las tendencias ms democrticas de la educacin nacional. Todas las expresiones educativas argentinas democrticas de los ltimos treinta aos tienen en su rbol genealgico una raz que conduce a la influencia de Rosario Vera Pealoza. Y tal vez no haya sido una casualidad que quien le ense las primeras letras, doa Jesusa Pealoza, era hija del primo hermano de su madre, Angel Vicente Pealoza, el Chacho. Estudi en la Escuela Normal de La Rioja, que en 1884 haban organizado las maestras norteamericanas srtas. Strog, Haven y Avery y Hodges; se recibi de maestra de kindergarden en Paran, lo cual puede sospecharse como especialmente importante, pues la influencia de las nuevas ideas pedaggicas europeas en torno a la problemtica de la educacin preescolar, tena fuertes tintes froebelianos. Rosario fue maestra en Paran, fund jardines de infantes y fue directora de la Escuela Normal de Crdoba hasta 1910. Luego, ejerci la direccin de la Escuela Normal de Profesores N 1, Roque Senz Pea, desde 1912 hasta 1917, ao en el cual los burcratas la atacaron duramente y la obligaron a renunciar. Tuvo que relegarse a la actividad privada, hasta que en 1931 el presidente del Consejo Nacional de Educacin Juan B. Tern, aprob su proyecto de Museo Argentino para la Escuela Primaria. Inspirado en la idea de Joaqun V. Gonzlez, fue intenso el trabajo para instalarlo en el Instituto Bernasconi, hasta 1945. El espritu del Museo era nacionalista y al mismo tiempo pleno de pragmatismo. Inspirada por la escuela activa, propulsora de la vinculacin entre la enseanza y la vida, defensora de los derechos de los docentes, Rosario Vera Pealoza surgi del corazn de la corriente de educadores que estamos examinando. Rosario Vera Pealoza consider al maestro un trabajador. En un discurso pronunciado en 1912, invitada por la Asociacin Nacional del Profesorado, y representando a las escuelas normales, manifiesta que el "educador de la niez, civilizador de los pueblos, el encargado de bordar el alma de la nacionalidad", debe "sacudir su inercia en lo relativo a sus intereses". Critic que, ensimismado en su tarea, el docente hubiera permanecido casi indiferente a los problemas colectivos que le ataen, pero festej que en ese momento los congregara la lucha por la justicia y el derecho. Con palabras poticas y menciones a Arqumedes, Sarmiento, Job y otros, la oradora llama a los docentes a reclamar al gobierno un salario digno. 278 Es Delia Etcheverry quien se pregunta sobre las limitaciones de los educadores que hemos denominado "democrtico-radicalizados". Dice:
"Nos vemos obligados a preguntarnos por qu circunscribieron su influencia a sus discpulos, sin alcanzar la gravitacin nacional que mereca su talento, profesores como aquellos eximios del Liceo N 1 Lidia Peradotto, Ernestina Lpez de Nelson, Elvira Lpez, Berta Wernicke, Nemesia Vassalli, Angela Santa Cruz y otros o fuera de l, como Sara Justo, de activa accin docente, o Rita Latallada de Victoria que recogi la prdica de Sara Ch. de Eccleston, iniciadora en el pas de los Jardines de Infantes. Sera de cabal justicia, adems, agregar a esos nombres el de Dolores Dabat que realiza admirable labor de 1930 a 1940 como propulsora de la escuela nueva (...)". 279

Perseguidos o discutidos, ms o menos castigados por la burocracia normalizadora, silenciosos maestros de escuela, brillantes inspectores, impulsores progresistas de talento, todos olvidados o congelados o mitificados. Siempre alejados de los maestros, recortados de las imgenes de la cotidianeidad que se hacen carne, disimuladas sus palabras bajo la montaa de rituales, arrancados de la definicin de la educacin. Existieron, claro que existieron quienes quisieron hacer de la escuela argentina una escuela democrtica. Hijos de Paran, del borde democrtico de la pedagoga sarmientina, de Horace Mann, pragmatistas con elementos espiritualistas; sin ser ajenos al positivismo, rechazantes del autoritarismo metodista; identificados con el normalista, inconformes con la militarizacin del rol y su subordinacin a la estrategia del control
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Ibidem. Chavarra, J. M. Op. cit. 278 Vera Pealoza, Rosario. "Discurso de la seora Rosario Vera Pealoza". El Monitor de la Educacin Comn. Ao XXX. T. XLII. No. 477. Bs.As. 1912, p. 219. 279 Etcheverry, D. Op. cit., p. 65.

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social. Controladores de la sociedad al fin, instructores pblicos, educacionistas, pero tuvieron en comn la virtud de intentar incorporar al otro, pueblo, palabra prohibida, mujer, nio apaleado, marginado, extranjero, humillado, maestro trabajador, vecino, padre, obrero. Los diferentes proyectos de "gobierno propio"; la defensa de la eleccin popular de los consejeros de distrito; la lucha gremial docente; la adhesin a una teora de la educacin activa, prctica, creativa; el rechazo a la tirana de las planificaciones y las imposiciones de textos escolares provenientes del discurso pedaggico dominante; el trabajo en sociedades populares, bibliotecas, museos pedaggicos, son elementos en comn en la vida de muchos docentes que tambin estn en las races del discurso pedaggico instalado en la escuela argentina. Los educadores que estamos analizando no constituan, ya lo hemos dicho, una corriente organizada. Sus propuestas estaban emparentadas pero no superpuestas. Para ubicarlos en un mismo grupo, es necesario encontrar una categora abarcativa. Diremos que todos ellos planteaban alternativas. 280 Utilizando la tipologa expuesta en un trabajo ya mencionado, encontramos que el conjunto de los educadores de esta corriente se ubica entre "alternativas de oposicin derivadas evolutivas", es decir aquellas que amplan procesos anteriores, reforzando algunos de sus elementos, en este caso los elementos democrticos y las alternativas antagnicas especficas, es decir aquellas que afectan aspectos de la pedagoga dominante. La articulacin ms importante de esta corriente fue con el sistema escolar y el modelo de la "instruccin pblica". Las posiciones que abarcaron pueden enumerarse como sigue, entendiendo que en todos los casos se asuma ms de una de ellas: crticos de la imposicin reglamentarista y defensores del derecho a la palabra de los docentes; crticos de la imposicin disciplinaria y la metodologa bancaria, pragmatistas e influidos por las ideas de la escuela activa; defensores de su posicin en un rea especfica del sistema o luchadores por una reforma del conjunto; cuestionadores de la "tctica" o cuestionadores de la "estrategia" normalizadora. Uno de los intentos ms abarcativo de la poca que realizaron los democrtico-radicalizados en pos de constituir un movimiento democratizador fue la fundacin de la Asociacin Nacional de la Educacin y su rgano, la ya mencionada revista La Educacin, que fundaron Carlos N. Vergara, Jos B. Zubiaur y M Sarsfield Escobar. La Asociacin tuvo como presidente al Dr. Jos B. Zubiaur, vicepresidente al profesor normal Carlos N. Vergara, secretario al profesor normal Modesto Salcedo, tesorero al profesor normal M. Sarsfield Escobar, y vocales a Pedro Quiroga, Agustn Gonzlez, Alfredo Ferreyra y Jos M. Monzn, todos profesores normales, con excepcin de Quiroga. Las "Bases" tenan un tono educacionista, llamaban a la asociacin de todos los interesados en la educacin, especialmente el magisterio y promovan la creacin de iguales instituciones en todo el pas, as como diversas actividades de difusin, debate y apertura de espacios para la discusin de los problemas educativos. 281 La amplitud de los acuerdos deriv en que el mbito abierto se tornara un lugar de expresiones que oscilaban entre la disidencia con los dirigentes de la educacin y la propuesta de una educacin democrtica, pragmtica, prctica y respetuosa de los nuevos sujetos sociales. Pero su ncleo dirigente no tuvo la capacidad, la lucidez o la fuerza necesarias para conducir ms orgnicamente un movimiento que exigiera reformas. Las contradicciones del ncleo fundador no eran otras que las de los propios democrticoradicalizados. Vergara confesaba que la inclusin de Sarsfield Escobar en ese ncleo, haba sido hecha por sugerencia suya, para equilibrar las posiciones menos radicalizadas de Zubiaur. El compromiso ideolgico con el liberalismo, metido en el torrente sanguneo de los herederos de Paran, fue ms fuerte en esas alianzas, que las nfulas populares y democrticas. El liberalismo impuso sus limitaciones para que se pudiera dar el vuelco hacia la fundacin de una pedagoga transformadora. La cocina pedaggica de Artigas o Solano Lpez, cuando mezclaban elementos de la educacin moderna, como el sistema Lancaster, con la cultura poltica popular, no fue la misma donde los democrtico-radicalizados produjeron su crtica. En su primer nmero, aparecido el 1 de marzo de 1886, la revista La Educacin 282 se anunciaba como rgano de propaganda de la Asociacin Nacional de Educacin cuyo presidente era Jos B. Zubiaur, y publicaba un "Prospecto" que, sin embargo, tena ciertos enunciados que anunciaban al famoso Manifiesto Liminar de los reformistas de 1918. Comenzaba diciendo:

280 281

Puiggrs, A., Jos S., Balduzzi, J. Op. cit. Captulo 1. Asociacin Nacional de Educacin. Bases. Revista La Educacin. Ao I, No. 1. Bs. As. 1 de marzo de 1886, p. 5. 282 La Educacin. "Prospecto", en revista La Educacin. Ao I, No. 1. Bs. As., l de marzo de 1886, p. 1.

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"La Educacin saluda a todos los colegas de la Repblica Argentina y de la Amrica del Sur", [y declaraba que:] "No debamos, pues, esperar ms tiempo para realizar la unin fecunda de todos los elementos bien inspirados que existen en el pas. Los buenos argentinos no deben preocuparse slo de una seccin de nuestra patria. Las miras estrechas secan el corazn y extravan la mente. Debemos pensar siempre en todas las secciones que forman la Nacin Argentina, sin olvidar la Amrica, ni la humanidad toda. Ensanchando las aspiraciones, se levanta y aclara la inteligencia".

El "Prospecto" afirmaba que La Educacin servira para la expresin de todos los educadores del pas y para el vnculo de todos aquellos que "desde hace diez aos aumentan con relativa rapidez", los maestros egresados de las escuelas normales. El sujeto al cual se diriga, los normalistas, recorta claramente una posicin con cierta tendencia corporativa, pero sobre todo delineada en el interior del campo liberal. El contenido de La Educacin, si bien de tendencia democrtica, no dejaba de trascender la profunda raz iluminista que se impona a los trozos de irracionalismo que desparramaba a veces Vergara, quien por su parte tampoco pudo desprenderse totalmente de aquella influencia. Al mismo tiempo, la vocacin "sudamericanista" del "prospecto" llama la atencin, como expresin que intenta diferenciarse del encuadramiento terico de los normalizadores en la problemtica europea. Esa tendencia llegaba a extremos increbles. La ancdota, que volveremos a mencionar, del timbre de escuela que suena en Europa y provoca pnico en Buenos Aires no es un ejemplo aislado, sino una metfora de la produccin pedaggica normalizadora. Pese a que el texto manifiesta que La Educacin se mantendra ajena a las luchas partidarias y a las pasiones de la poltica, entra de inmediato en tales polmicas a partir de la afirmacin del carcter democrtico de nuestra repblica que necesita ser defendido. No se trata ahora de yugos extranjeros, sino de otros "que producen esclavitud no menos vergonzosa". Se manifiesta entonces contra "el reinado del egosmo", y las "aberraciones difciles de concebir siquiera". La imagen del pueblo gigante que, habiendo levantado la cabeza hasta el cielo, coronada de gloria, la baja ante pigmeos, surgiendo as los Guzmanes Blancos, sirve en el documento para representar lo que se considera la bancarrota del pas. Preanunciando los movimientos revolucionarios que se sucederan pocos aos despus, y el nacimiento del radicalismo, el "Prospecto" afirmaba que los "bellos grmenes de grandeza que existen en la Nacin", eran una garanta de la corta duracin de los extravos y que "la bella reaccin viene". La patria "recin entra en la juventud", y en ella, como en todas las naciones sudamericanas, los extravos son ya suficientes como para que "necesiten entrar en un nuevo da de regeneracin". En ese da se tratar de vencer a otra esclavitud. El documento no reduce a las fuerzas que impulsan a los pueblos hacia adelante, es decir a las leyes de la evolucin, la realizacin de la obra, sino que admite "los dolores que constantemente sufren los pases de Amrica Latina", como una causa determinante. La posicin educacionista est presente en el documento, que termina convocando a la unin patritica para trabajar por la educacin, "sin la que no es posible la libertad". La idea de la regeneracin pedaggica que hace honor a la raz paranaense de los autores, tanto en su versin krausista como en su versin positivista, es un eje del documento. Pero la metfora de la "bella reaccin" va ms all de eso. La Educacin abri sus pginas a muy pocas figuras y educadores de la poca. Su mayor reconocimiento fue hacia Jos Mara Torres, a quien los fundadores de la revista consideraron su maestro, y de quien obtuvo palabras de simpata "ese medio de popularizar la ciencia de la Educacin". 283 En segundo lugar, la revista se ocupa de Joaqun V. Gonzlez, de quien publica en cada nmero fragmentos de El Estado y la educacin. Entre los escasos educadores relevantes que figuran como eventuales articulistas, estn Julio R. Barcos, Benjamn Zorrilla y J. Alfredo Ferreyra. Las fuentes, tan variadas en el generalmente eclctico panorama de El Monitor de la Educacin Comn, se centraban en Peztalozzi y Froebel, significativa inclinacin hacia la valorizacin del educando en el interior del vnculo pedaggico, y clara inscripcin en las corrientes democrticas de la pedaggica moderna. La posicin de La Educacin a favor de una educacin democrtica queda clara en muchos artculos. Por ejemplo, en aquel denominado "Exmenes de ingreso", 284 al cual se adjunta una carta firmada "un padre de familia", que se refiere al informe de Jos Zubiaur sobre el tema, tambin publicado en La Educacin. El incidente trata de una resolucin ministerial, por la cual se exigira el certificado de haber cursado los cinco primeros grados en las escuelas comunes de la Capital o en las anexas a las normales en el resto de la Repblica, para acceder a
283 284

Ibidem, p. 3. La Educacin. "Exmenes de ingreso", en revista La Educacin. Ao III. No. 65. Bs. As. 1 de diciembre de 1888. p. 1169.

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los Colegios Nacionales. De tal manera, una enorme parte de la poblacin quedara excluida de la enseanza secundaria, hecho ante el cual se sublevan la publicacin y sus escritores. Los temas ms atendidos por la revista fueron la enseanza prctica y el trabajo manual, la crtica a la disciplina, las escuelas normales, la educacin de la mujer, cuyos derechos defenda la publicacin y la cuestin de la educacin patritica. Este ltimo tpico aparece como protesta contra la indiferencia que se perciba en relacin a los rituales patriticos. 285 Los maestros extranjeros constituyen un problema que La Educacin relaciona con las deficiencias de la inspeccin. El 15 de agosto de 1888 aparece un curioso artculo. Un prrafo de una carta transcripto dice as: 286 "Si es posible, a vuelta de correo, avseme si vendr algn inspector municipal a Villa Libertad". La Educacin responde cnicamente: "Nada menos que eso! A vuelta de correo! Pero seor, si los inspectores no viajan; si estn detenidos aqu por sus otras ocupaciones o sueldos, y, adems, porque no hay necesidad de visitar las escuelas! La memoria que aparecer en breve, dir todo esto y mucho ms. Como que respecto a escuelas, esta Repblica es Jauja! Entretanto, he aqu un caso concreto, de los varios que podremos publicar respecto a las escuelas de Chajar y Colonia Libertad. 'Tengo el placer de dirijirme a V. para suplicarle haga deshacer, si le es posible, un entuerto que han hecho por ac: obligan a la maestra nacional de Chajar, seorita Quinteros, a dar dos das de clase en Chajar, dos en la colonia criolla del Sauce y dos en la otra colonia. Cada punto est a dos leguas de distancia(...)' Otro nos dice: 'Han nombrado maestro a un colono italiano que a ms de no conocer el idioma de su pas no sabe hablar el castellano y casi no sabe escribir. La maestra de esa escuela es una colonita de 16 aos que no sabe siquiera de qu lado se pone el palito de la A. Quin los ha nombrado? El cura, por su cuenta y riesgo, segn dicen. En fin esto es un caos, un barullo que no se puede entender'." La Educacin aclara que son personas responsables quienes escriben, pone a disposicin de los seores inspectores tcnicos las cartas, a condicin de que se hagan un "viajecito, uno slo en este ao", y promete arremeter con la situacin de Formosa en el prximo nmero. Un gran espacio es dedicado a las cartas y artculos enviados por maestros de todos el pas, incluyendo correspondencia para la Asociacin Nacional de Educacin. La seleccin de las numerosas misivas que llegan a la redaccin de la revista es significativa. Tal como dicen los editores en el nmero del 30 de abril de 1886, slo transcriben las enviadas por los "apstoles" refirindose a Sarmiento y la gente joven que constituye grupos capaces de difundir la lnea de trabajo de la Asociacin. Enumeran nombres de profesores antiguos, de profesores jvenes y de distinguidas seoritas que han hecho un sacerdocio de la enseanza. Luego contina un artculo, 287 aparentemente escrito por el grupo de jvenes entrerrianos que fund la Sociedad Popular de Educacin La Fraternidad. Lo interesante de esa reproduccin estriba en la puesta en escena de una variante muy peligrosa que estara siempre presente en las posiciones de Vergara, pero no as en los democrtico-radicalizados ms conformistas. Esto es, la defensa de la educacin privada como respuesta a la normalizacin represiva, al mismo tiempo que la confusin entre las sociedades populares complementarias de la escuela pblica y las sociedades populares como origen de escuelas privadas. Aparece tambin la falta de visin del papel constructivo del sistema educativo nacional, para una poltica popular, sobre la base de una confianza absoluta en la accin del Pueblo. Se publican numerosos testimonios de la rpida difusin y calidad acogida de la Asociacin. En junio de 1886 se fund una gemela en La Rioja, 288 en la misma poca, en Mendoza, con ms adhesin, como siempre en aquella ciudad, del sexo femenino que del masculino, segn deja constar La Educacin, y bajo la presidencia de la directora de la Escuela Normal, Sara A. Cook. Esta ltima, junto a su predecesora Sara M. Boyd y su sucesora, Mara Morse, difundieron la pedagoga norteamericana, segn relata Roig. Junto a ellas, se desempeaban en la educacin primarias los egresados de la Normal de Paran entre fines de 1879 y comienzos de 1880 Antoln Rodrguez, Carlos Vergara, Lisandro Salcedo, Santos J. Biritos y Julio Lenidas Aguirre. El grupo se haba expresado a travs de El Instructor Popular, "rgano dirigido y sostenido por la
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La Educacin. "La escuela en aniversarios patrios". Revista La Educacin. Ao III. No. 52. Bs. As. 15 de mayo de 1888, p. 1. 286 La Educacin. "Un inspector por favor!". La Educacin. Ao III. No. 58. Bs.As. 15 de agosto de 1888, p. 959. 287 "Una institucin benfica". Revista La Educacin. Ao I, No. 5. Bs. As. 30 de abril de 1886, p. 69. 288 La Educacin. La Asociacin Nacional de Educacin de La Rioja. Ao I, No. 9. Bs. As. 30 de junio de 1886. p. 132.

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Direccin General de Escuelas", que, siempre siguiendo las investigaciones de Arturo Roig, 289 apareci desde el 15 de abril de 1883 hasta el 15 de junio de 1887. De los 74 nmeros publicados, hasta el 42 son redactados por Vergara y en adelante por una comisin integrada por varios de los nombrados. La Asociacin Nacional de Educacin y su revista convocan al mismo grupo, que funda el 2 de abril de 1886 la Sociedad Progresista, auxiliar de la Nacional de Buenos Aires, que persigue los mismos fines que aquella, y primera organizacin magisterial que llega a tener existencia, despus de varios intentos frustrados, en la Provincia de Mendoza. De inmediato estableci una biblioteca y un museo y se abri un espacio de conferencias para toda persona, perteneciente o no al magisterio, que quisiera expresarse. La sociedad comenz a trabajar con veinte socios. 290 En agosto funcionaban las filiales, Asociacin de Educacin en Salta y Sociedad Pedaggica en Concepcin del Uruguay. Al menos en el caso de Salta, cont con la anuencia de las autoridades educativas de la Provincia. 291 En nmeros siguientes se consignan otras filiales incorporadas. Era un marco tan pluralista, aunque coincidente en aspectos que ya hemos enunciado, la posicin democrtico-radicalizada cuya expresin ms orgnica es la Asociacin y la revista La Educacin. La importancia y la particularidad de Vergara en tal contexto, estriba en su particular sntesis, que se configur como escisin en la trama que se estaba constituyendo y a la vez como manifestacin del conjunto de los conflictos. No en vano articul un catolicismo crtico y democrtico con un liberalismo radicalizado, que encuentra paralelos en la historia latinoamericana en expresiones educativas de rousseanianos como Mariano Moreno o Simn Rodrguez, con la crtica militante al corrupto rgimen conservador. Y al mismo tiempo defenda la formacin de la conciencia nacional y la construccin popular de la cultura. No hubo sntesis en este pensamiento y de l no deriv directamente ninguna escuela y ninguna pedagoga. Trataremos de examinarlo ms ntimamente para acercarnos a las razones internas de ese fracaso, sin negar aquellas que provienen de sus condiciones de produccin. Se tratar as de avanzar en una pedagoga crtica, que reconoce la posibilidad del discurso pedaggico. Advierte as como necesario encontrar sus errores y limitaciones, y no restringir la crtica al contexto poltico, cultural o social, como si estas ltimas categoras no se refirieran a procesos que atraviesan la pedagoga interiormente, constituyendo lo que se expresa luego con un especial lenguaje y una particular lgica, pedaggicos.

El pensamiento educativo de Carlos N. Vergara Desarrollada al calor de la lucha contra el dogmatismo, el metodismo y la burocratizacin de la enseanza, la teora de Vergara sobre el sujeto de la educacin no tuvo una sustentacin terica original. Vergara no era un hombre de prolijas lecturas, sino de grandes intuiciones y probablemente su adopcin del krausismo y luego del krauso-positivismo se deba ms al hecho de haber encontrado ciertas ideas aptas a una concepcin de la realidad social, la poltica y la educacin ya prefiguradas, que a concienzudos estudios que le hubieran posibilitado una eleccin prolija. El aporte de Vergara no es, de ninguna manera, terico. Ms an, la debilidad que le aqueja ha sido lamentable porque fue un inconveniente para que sus batallas continuaran en su nombre, despus de su muerte. Sin embargo, produjo una serie de significantes poltico educativos y didcticos que abren las puertas a la lnea de educacin alternativa que con mayor persistencia ha reaparecido en el pas en las situaciones de profunda escisin democrtica. En esos lmites hay que analizar su teora del sujeto de la educacin. Cargada con elementos cristianos, krausismo y positivismo mechados de un evolucionismo no racista y de un naturalismo optimista, la elaboracin de Vergara tuvo como eje organizador cuestiones poltica pedaggicas y polticas que le acuciaban, ms que un impulso especulativo. Pese a que la fundamentacin est expresada en el complicado lenguaje krausista, la idea de Vergara sobre quines deben recibir educacin es muy simple: las puertas de las escuelas y colegios deban estar abiertas para todo el mundo inscribindose solamente a quienes probarn su moralidad y buenas costumbres. 292 Eso quiere decir que para entender el concepto de sujeto de la educacin en el autor, debemos antes averiguar qu entiende por inmoralidad y malas costumbres.
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Roig, Arturo. "Normalismo y normalismo positivista en Mendoza", en Julio Lenidas Aguirre. Conferencias pedaggicas (1904). Separata del boletn de Estudios Polticos v Sociales, No. XIII, p. 81. 290 La Educacin. Asociacin de Educacin en Mendoza. La Educacin. Ao I, No. 11. Bs.As. julio de 1886. p. 169. 291 La Educacin. Salta y Uruguay en la brecha. La Educacin. Ao I. No. 12. Bs. As., agosto de 1886, p. 181. 292 Vergara C. N. Filosofa de la educacin, op. cit., p. 525.

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Al mismo tiempo debe consignarse la posible influencia de la concepcin de Krause sobre el bien moral, como independiente de las acciones, precedente de la idea de "derechos humanos" elaborada en el siglo siguiente. 293 La unidad ltima y esencial de la humanidad, su carcter armnico en el interior del modelo krausista, pueden haber sido prendidos por Vergara en las obras del espaol Sanz del Ro, principal difusor de las ideas del alemn en el mundo de habla hispana. Precisamente Sanz del Ro en una obra titulada Ideal de Humanidad para la vida, 294 interpretacin fiel del krausismo, propone tres conceptos clave: Ideal, Idea y Humanidad. Ellos permiten el pasaje de una filosofa terica a una filosofa prctica. La Idea de Humanidad, que posee un carcter armnico separador de todas las contradicciones, conduce al Ideal de Humanidad, que tiene un contenido poltico porque se refiere a una accin dirigida a lograr un mundo humano, armnico y total. Para Sanz del Ro, el hombre es imagen viva de Dios y capaz de progresiva perfeccin. El humanismo de Sanz del Ro expresa al racionalismo armnico de Krause que, vinculado directamente con Hegel y Schelling, se diferencia de ellos porque elabora su sistema a partir del conocimiento del yo, del anlisis subjetivo y no de un principio a priori. Desde el abordaje de los contenidos de la conciencia, llega al conocimiento del principio real y absoluto de todo lo existente, Dios, "Ser Originario" (Urwesen). Dios contiene dos manifestaciones opuestas, aunque es nico: Naturaleza (dotada de un carcter infinito) y Espritu (dotado de un carcter absoluto). La unin armnica de la naturaleza con el espritu tiene a la humanidad como su manifestacin ms elevada. Al respecto, Antonio Gimnez Garca 295 hace una observacin interesante sealando que semejante planteo tuvo consecuencias insospechadas respecto a los derechos humanos por concebir Naturaleza y Espritu en un mismo plano: sin desvirtuar la argumentacin krausista, no es posible referirse a ellos utilizando las nociones de superioridad o subordinacin. Sostiene el autor que de esa circunstancia parte toda una lnea de defensa de los derechos de la naturaleza, del cuerpo humano, los derechos del nio, de la mujer y el respeto por los animales, que desarrollo luego el krausismo espaol. En la Argentina esas nociones se introdujeron en una lnea de pensamiento democrtico y nacional. Adhirieron a ellas Vergara y un abundante grupo de normalistas, personalidades tan distintas ideolgica y polticamente como Joaqun V. Gonzlez 296 e Hiplito Yrigoyen. Pero tanto su articulacin con el positivismo, con la demanda de orden, como su articulacin con las demandas democrtico populares, plantean serios interrogantes sobre la gnesis de las ideologas y la relacin entre las diversas teoras que poblaban el ambiente cultural europeo de la poca, proveedor de la Argentina, y los mecanismos de seleccin provenientes de las condiciones de produccin nacionales. La explicacin de Vergara sobre el origen de sus ideas democrticas, es una confirmacin de la importancia que dio a la herencia, entendida en este caso como el aprendizaje de las ideas de los mayores, su legado cultural.
"Respecto a mi padre, recuerdo un hecho en favor de la tesis relativa a la herencia, que vena sosteniendo, el cual expresa algo muy saliente de mi destino: me refiero a mi respeto por los pobres, por los dbiles, por los humildes, que forma la base de mi espritu republicano democrtico. Esto lo recib de mi padre y lo llevo dentro de m, cual ninguna teora me lo hubiera dado, si no lo hubiera recibido desde antes de nacer. (...) Mis hermanos y yo, no podamos ofender a los muchachos sirvientes, ni aun con palabras, porque nuestro padre nos reprenda severamente. As se form el hbito en m de respetar el derecho ajeno. Este respeto ha influido mucho en mis doctrinas pedaggicas, respecto a los derechos de la personalidad del nio, de que hablo en algunos captulos de esta obra". Mi padre fue el iniciador de mis doctrinas sobre enseanza. Cuando yo y mis hermanos ramos an muy chicos, el nos invitaba a pensar sobre muchas cosas de los trabajos diarios de la casa, y oa con gusto hasta a los nios sirvientes. Cuando, siendo hombre, not que no exista en m ese deseo tan general en las gentes de oprimir, y aun pisar sobre los dems, he visto que esta gran condicin moral ya la tena mi padre." 297

Pese a la amistad que una al padre de Vergara con el conservadurismo mendocino, y a un liberalismo que lo haba enfrentado a Rosas e imbuido de admiracin a Sarmiento, tambin el liberalismo le impulsaba a transmitir a sus hijos una idea de la Igualdad, que al mismo tiempo se cargara de los contenidos
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Biagini, Hugo. Filosofa americana e identidad. el conflictivo caso argentino. EUDEBA. Bs. As. 1989, p. 159. Sanz del Ro. Ideal de Humanidad para la vida. Orbis. Barcelona. 1985. 295 Gimnez Garca Antonio. Ed. Cincel. Madrid. 1985, p. 53. 296 Biagini, Hugo. Filosofa americana e identidad, op. cit. 297 Vergara. C. N. La revolucin pacifica, op. cit., p. 756.

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catlicos transmitidos especialmente por doa Carolina. Ms adelante, sera fcil para Carlos N. incorporar la idea de igualdad del krausismo, o, tal vez, le vendra bien tal idea para dar soporte terico a una idea de igualdad poco ortodoxa para el cristianismo oficial que haba cultivado desde la niez.
"Y de all nace que penetrara hondamente en m el sentimiento de respetar la personalidad ajena. De aqu tambin proviene mi deseo contribuir a que suba todo el mundo, aun sabiendo que no pocos de aquellos a quienes yo les puse el hombro para que fueran arriba, se pondran en contra ma (...)." 298

A partir de la unidad ltima de lo existente y de la desigualdad de los opuestos Espritu y Naturaleza en el interior de Dios, a partir de los elementos que proporcionaba el panentesmo krausista, opuesto al pantesmo, la regeneracin humana es posible. La historia ha pasado por dos edades anteriores, una de indiferenciacin y otra de oposicin y arribar a una etapa de unidad armnica, caracterizada por la felicidad y perfeccin absolutas. Agregando algunos elementos a la misma lnea de argumentacin, Vergara consideraba que la nica educacin capaz de regenerar a la humanidad de sus extravos respecto a un camino hacia el perfeccionamiento indefinido, es la educacin por la libertad y para la libertad. Se trata de aquella educacin que fortalece al individuo para la accin fecunda y se aleja de la teorizacin intil. Los locos, los enfermos, los monstruos y los degenerados surgen porque formas preconcebidas son impuestas mediante una educacin autoritaria que no respeta la herencia ni el ambiente. 299 La etapa armnica sera el producto de la evolucin de la humanidad hacia la felicidad y la paz universal; la funcin de la educacin, ayudarla a deslizarse por ese camino natural. Las desviaciones podran ser canalizadas, la humanidad regenerada, si la influencia del ambiente fuera positiva. Eminencias como Lombroso y Ferri haban demostrado que en los criminales obran los instintos unidos a las influencias del medio. Si esas influencias son contrarias a los malos instintos del individuo, su ferocidad se apacigua; de lo contrario, se ve impulsada a estallar. Hay quienes equivocadamente creen que matando al delincuente se acab el peligro social. Como ejemplo, recuerda Vergara a Goiburo, el criminal de San Nicols, hombre distinguido del pueblo, popular intendente, perteneciente a la flor y nata de la sociedad nicolense. Cuando el hombre entr en quiebra, no se sinti capaz de dejar los lujos y las apariencias, acostumbrado al sibaritismo y a vanidades anticristianas, levantando su brazo cometi un crimen. Siempre es lo mismo: "cada crimen descubre el velo de errores o vicios sociales." 300 Si se abrieran las crceles, todas las ciudades tomaran medidas que agitaran los espritus a favor de la moral y los males que pudieran producir los criminales puestos en libertad disminuiran. Casi todos los que estn en las crceles son analfabetos, irresponsables, vctimas de los malos ejemplos de los de arriba. En tanto, los altos funcionarios que corrompen al pas permaneces inmunes. Sin esos grandes criminales, los hoy presos estaran en libertad. Los verdaderos criminales son los polticos corrompidos, los que entregan la enseanza del pueblo a manos ineptas y los gobernantes que matan las libertades pblicas. Ellos deberan estar en las crceles y los que hoy all viven pueden ser puestos en libertad sin ningn peligro y con algunas ventajas, pues sacudiran la conciencia de la sociedad, hacindole ver dnde estn los verdaderos criminales. 301 Produciendo un encuentro inevitable, en un artculo denominado "Escuelas de criminales" 302 Vergara cita a Simn Rodrguez: "Si seguimos en nuestras escuelas instruyendo a la juventud sin educarla, pronto los bandidos llevarn sus cuentas por partida doble". Deduce Vergara que las escuelas argentinas, donde el nio aprende a doblegarse, a subordinarse, son fbricas de criminales.
"En estos das, leyendo asuntos de criminologa, veo que los ms grandes criminales, ya sea los que en poltica oprimen a los pueblos y los degradan, como los que matan por robar, se creen muy superiores a sus vctimas, aunque stas fuesen sus bienhechores. Y creo que ese respeto por sus semejantes, de que tantas pruebas dio mi padre, dice mucho." 303
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Ibidem, p. 757. Vergara C. N. Filosofa de la educacin, op. cit., p. 553. 300 Vergara C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 613. 301 Ibidem, p. 171. 302 Ibidem, p. 706.

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En el sistema de Vergara hay una tensin permanente entre el ambiente y la herencia, que l trat de presentar como complementacin. Consideraba que algunos autores han credo errneamente en la existencia de una inclinacin innata al mal en muchos hombres, porque un individuo desnaturalizado por la opresin hereda a sus hijos su desvo. Pero se trata de desvos fciles de corregir. Vergara rechazaba el determinismo maligno como base de la criminalidad pero le opona otro determinismo, optimista, por el cual el hombre posee en su cerebro condiciones para comprender el bien y la verdad, y slo es necesario estimularlas en un sentido positivo. 304 La herencia y el medio ambiente son los dos factores decisivos en la educacin del hombre y en el desarrollo de la humanidad. Desde una concepcin del cristianismo muy avanzada para la poca, el hombre, segn Vergara, es una forma de las fuerzas naturales que tiene razn e inteligencia infinitas pues proviene de Dios, entidad superior a las imgenes y palabras a las cuales la gente lo reduce. Darwin y Ameghino descubrieron que la fuerza que anima la naturaleza es la misma de la cual proviene la especie humana, creada por Dios. Por lo tanto Dios preside toda ciencia y toda cultura. 305 Pero el concepto psicolgico que domina la educacin es, para Vergara, el resultado de haber tomado la letra y no el espritu de la Biblia, por el cual Dios hizo al hombre a su imagen y semejanza. Los pedagogos tambin quieren educar a los alumnos como metforas de s mismos. Pero ahora la ciencia demostr que Dios cre al hombre de acuerdo a las leyes generales de la vida, "por la influencia del medio ambiente que modifica a la herencia, acrecentando energas, dirigindolas a lo alto y perfeccionndolas. Sin duda que Dios ha creado al hombre, pero a los pedagogos les falt saber en qu forma o de acuerdo a qu leyes". Darwin aport ideas revolucionarias que demuestran la necesidad de respetar las leyes de la evolucin. Esa ley "conduce a considerar a los seres bajo una triple faz: por lo que fueron, por lo que son y por lo que sern". 306 Pero el positivismo tambin integra el sistema de Vergara, insistiendo en las limitaciones heredadas, lo cual implica tcitamente la admisin de imperfecciones en la naturaleza que actan sobre el hombre. La educacin, subsidiaria de la adaptacin, es el elemento con el cual Vergara intenta subsanar tal contrariedad. El sistema que describimos, con todas sus tensiones internas, tiene como otro de sus ejes la idea de solidaridad, que resultar a Vergara (y sobre todo, aos despus, a Hiplito Yrigoyen) un apoyo invalorable para construir una teora sobre las masas populares, antagnica con aquella presente en Las multitudes argentinas dominante en el pensamiento dirigente de la Repblica Conservadora. El sujeto de la educacin jams dejara de ser el individuo, punto de partida fundamental del subjetivismo de Krause, pero para el krausismo el hombre necesita del complemento que son los otros hombres. Las mediaciones para la marcha progresiva hacia el destino de felicidad, son las agrupaciones sociales. La humanidad, en el camino hacia la etapa histrica definitiva, forma sociedades personales (familia, amistad, pueblo o Nacin); reales (ciencia y arte) y formales (moralidad, derecho, estado, religin). La moralidad es la base de toda reforma social, tesis que persiste fuertemente en Vergara y que se expresa como crtica al juarismo y a los gobiernos de la Repblica conservadora, as como a los fenmenos de burocratizacin y de corrupcin reinantes en el mbito de la educacin. El derecho, para Sanz del Ro, tiene como nota principal la "condicionalidad" y no la coercitividad. La "condicionalidad" es libre y recproca, la coercitividad utilizable slo como medio temporal para encaminar en momentos crticos a las fuerzas morales, hasta que la sociedad alcance su etapa armnica. 307 Las multitudes no son temidas por Vergara, en tanto sujetos de la educacin, sino percibidas como asociaciones formadas por individuos con capacidad de adaptacin. La adaptacin consiste en la armonizacin de los caracteres heredados con el medio. La educacin puede contribuir favoreciendo el libre desarrollo del las energas. De tal manera, uno de los ms graves errores de la sociologa es pretender dirigir las sociedades, en lugar de promover la libre accin de las energas populares. 308 El sujeto de la educacin es para Vergara toda la humanidad, sin distinciones de clases, razas, sexos, nacionalidades u otras caractersticas diferenciales, excluyendo incluso las de nivel intelectual y de moralidad para distinguir entre educables y no educables. Su optimismo humanista es total y se apoya en la

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Ibidem, p. 757. Vergara C. N. Filosofa de la educacin, op. cit., p. 265. 305 Vergara C. N. Ibidem, p. 552. 306 Vergara, C. N. Ibidem, p. 208. 307 Sanz del Ro, citado por Jimnez Garca, A., op. cit., p. 88. 308 Vergara, C. N. Filosofa de la educacin, op. cit., p. 556.

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idea de omnipotencia del hombre, como legado de Dios, que lo hace invencible. 309 Si las leyes de la vida son las leyes de la ascensin y el hombre va camino de su perfeccionamiento, su porvenir es superior a su presente. Sin embargo, Vergara distingue entre el porvenir del hombre latinoamericano y el del europeo. Considerando en plena decadencia a los pases del viejo mundo, supuso que "la nueva verdad" surgira de las nuevas democracias de nuestros jvenes pases. Valorizaba que furamos la expansin del alma espaola, que nos leg sus vicios, pero tambin sus grandes cualidades. El amor a la tierra que nos alimenta, la generosidad, la nobleza y el valor, y las instituciones republicanas, los hered Amrica Latina de la madre patria. 310 Aqu a la tierra virgen y de libertad, vienen a fundirse todas las razas, todas las doctrinas y todas las ideas; las democracias de raza latina, "la raza ms inteligente, la ms entusiasta y la ms generosa", goza de los beneficios de una naturaleza especialmente favorecida. Todo lo que equivale a decir, segn el autor, que la nueva verdad pedaggica debera surgir en la Argentina, 311 adonde llegan las ideas de todos los pueblos, en tanto "la fusin de las razas forma una raza superior, ms inteligente y emprendedora". 312 Nuestro pas y Amrica Latina, "tienen por misin en el mundo realizar la ms grande y gloriosa de las revoluciones que hasta hoy se haya visto en la historia de la humanidad". 313 Al producirse la fusin de razas en un ambiente tan favorable, de acuerdo a las leyes biolgicas de la seleccin, se producira un mejoramiento en la especie, que avanza hacia su perfeccionamiento, a travs del tiempo. Vergara adverta ya la existencia en nuestro de pas jvenes de fabulosa inteligencia pero oprimidos, igual que los nios, en moldes rutinarios. 314 El sujeto de la educacin era un sujeto complejo, no una serie de grupos diferenciados, como queran los positivistas. La mezcla era para Vergara un elemento enriquecedor y la educacin deba ejercer su funcin estimulante sobre ese poderoso sujeto social, el pueblo, que surga con vehemencia. Vergara se dirigi al Partido Radical para sealar la importancia de la educacin para el progreso de la nueva fuerza poltica y de los nuevos sectores sociales. 315 Adujo que era imposible comenzar la construccin de un nuevo edificio por el techo, era necesario preparar antes lo que habra de sostenerlo sobre la tierra; de la misma manera era imposible organizar una repblica democrtica sin antes educar al pueblo en las prcticas de la vida libre. 316 Quien intente construir el edificio prescindiendo del pueblo creara las condiciones para el gran mal de la Repblica Argentina, el fraude y la corrupcin y hasta las escuelas terminaran respondiendo a esas tendencias perversas. La democracia era un valor supremo para Vergara. Por esa razn, aunque admiraba a Jos Pedro Varela, no le perdonaba en el haber trabajado para un dictador, como escribi en Mendoza en marzo de 1888, y public en La Educacin. 317 El pas necesita hombres pblicos sanos y preparados. Se opona Vergara a las caractersticas del hombre pblico de la Argentina de la poca, reclutado en las facultades de Derecho de Buenos Aires y Crdoba, en los salones del Club del Progreso, del Jockey Club, la Sociedad Rural o la Unin Industrial. Se formaban como dirigentes en las mesas familiares, en las oficinas de los representantes de intereses ingleses en Buenos Aires, en las casas consignatarias de hacienda, en los cruceros a Europa, en las iglesias y en los clubes sociales, y en los partidos polticos, junto a los caudillos que enseaban el fraude y la corrupcin. 318 Vergara rechazaba el sujeto de la educacin propiciado por aquella oligarqua que sonaba con el Estado moderno pero que se negaba a modernizarlo si tal ejercicio afectaba la distribucin tradicional del poder poltico y la propiedad econmica. Los inmigrantes eran vistos como el peligro ms inminente en ese sentido, a lo cual se agregaba su introduccin de culturas polticas diferentes, que afectaban tanto las relaciones con el Estado, como las interiores de la sociedad civil. La sociedad se volva ms compleja polticamente pues a la presencia poltica de las culturas emigradas deba agregarse la decadencia del sistema electoral vigente y la prdida de actualidad de las formas polticas locales tradicionales. La respuesta positivista fue la imposicin de un orden por parte del Estado; Vergara era la voz de los docentes que se resistan a tal estrategia y reclamaban un lugar, como educadores, en la democratizacin de las prcticas polticas.

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Vergara, C. N. Educacin Republicana. Imprenta, Litografa y encuadernacin, J. Bernales, Santa Fe, 1899, p. 247. Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 443. 311 Vergara, C. N. Educacin Republicana, op. cit., p. VIII. 312 Vergara, C. N. Filosofa de la Educacin, op. cit., p. 24. 313 Vergara, C. N. Ibidem, p. 30. 314 Vergara, C. N. "La educacin por la libertad". Revista Tribuna Libre. No. 119. Bs. As. 24 de mayo de 1922. 315 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 444. 316 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 287. 317 Vergara, C. N. "Apndice a F. A. Berra. Noticia de Jos P. Varela". La Educacin. Ao III. No. 50. Bs. As. 15 de abril de 1888 (tambin en folleto). 318 Cortes Conde, op. cit.

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Vergara se interes en el desarrollo de los grupos diferentes, sin reducirlos a una nica realidad, acorde con la idea krausista del sistema armnico. En el panentesmo, los polos opuestos se distinguen sin separarse y se unen sin confundirse. Entre los sectores especficos de la sociedad argentina, Vergara se interes por la juventud y las mujeres. Consider que la fuerza ms grande para el progreso humano es la de la juventud entre 15 y 25 aos. Por eso recomend que la escuela secundaria no preparar a sus alumnos para ms adelante, sino para que en el presente desplegaran su fuerza creadora, bajo la direccin y el ejemplo de los maestros. Maestros y alumnos deberan tener como misin ser agentes de una nueva cultura, contribuyendo a la pureza del sufragio. 319 La nocin de igualdad de la mujer estaba presente en los krausistas y los krausopositivistas. 320 Sanz del Ro defenda sus derechos polticos y sociales, as como los de la infancia y la ancianidad. Vergara consideraba que si las mujeres, como los hombres, pudieran aspirar a ejercer funciones de gobierno, en muchas ms de ellas despertara el don de mando. Manifiesta no comprender cmo en un pas libre, alguna ley pueda establecer que, aunque el pueblo quiera hacerlo, una mujer no pueda ser elegida como diputado, senador o presidente. Se tratar de convencer a las mujeres que la mejor gloria es ser madre, pero nadie tiene derecho a obligarlas a creer semejante cosa. La ley que reconozca los derechos polticos de la mujer, la dignificar y engrandecer, a todas las mujeres, a todas las madres. Eso implica mayor grandeza y dignidad nacional. Establecer la plenitud de derechos de la mujer es complemento del sufragio universal. 321 Y quienes no encuentren elementos para oponerse a la argumentacin de Vergara sobre los derechos polticos plenos de la mujer, les queda la posibilidad, sugiere el mismo autor, de calificarlos como utopa, ilusin o sueo. Que nada tiene de utpico la teora est demostrado por la direccin que lleva la corriente del progreso humano, pero, adems, "qu se quiere decir con eso de utopa o ilusin? Hasta hace poco el telgrafo sin hilos era un sueo, una locura. (...) Los sabios ms ilustres rechazaron el magnetismo y el hipnotismo como imposibles y absurdos; la circulacin de la sangre fue rechazada por los mdicos mas ilustres del tiempo de Harvey". Y Vergara vuelve a preguntar: "Quin crey que la tierra gira alrededor del sol? (...) As, pues, los que atacan una doctrina llamndola sueo o utopa, no saben lo que dicen, pues la realidad super siempre a todos los sueos y a todas la utopas." 322 Como claro precursor del movimiento reformista, Vergara juzgaba que la juventud era un factor de gran impulso para el progreso. 323 Deca en un articulo titulado "El Gran debate": 324
"Qu reemplaza a las fuerzas de la juventud, que la escuela terica quita al progreso para tenerla en las aulas alejadas de la vida real? Nada hay en el mundo, ni nadie, capaz de reemplazar el desarrollo material y moral de los pueblos, a la claridad mental de la juventud, a su vigor fsico, a sus nobles y contagiosos entusiasmos, ni a su fe en el triunfo definitivo e infalible del bien y de la justicia."

El autor pretenda que las nuevas generaciones fueran educadas como productoras y no como depositarias de una cultura inerte. Los establecimientos secundarios deban ser centros de produccin, que llegaran a costearse con lo que produjeran. Adems, ello ayudara a que las escuelas fueran menos costosas y por lo tanto ms fcil su propagacin. En el artculo "El gran debate", escrito a raz de la intervencin del diputado Alejandro Carb atacando el proyecto de reforma de la enseanza media de Osvaldo Magnasco, en septiembre de 1900, Vergara insiste en la necesidad de dotar a dicho nivel de un curriculum que atienda el trabajo, la relacin con la realidad y la relacin con la poltica. As nuestras escuelas podran formar "sacerdotes del trabajo", "sacerdotes para la poltica" y "sacerdotes para la moral privada y pblica". 325 Segn Vergara, la formacin de productores en lugar de la formacin enciclopdica y verbalista era ms justa porque atenda las necesidades e intereses del pueblo, la inmensa mayora de cuyos hijos queda generalmente abandonada de la educacin. Era necesario solucionar primero el problema de la enseanza de los ms, pues all estaba el cimiento de la cultura de los pueblos. 326 Las relaciones entre la enseanza secundaria, la primaria y la superior, deban ser determinadas por sus propias funciones y no imponerles ninguna teora. Sera la fuerza de docentes y alumnos, maestros,
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Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 698. Sanz del Ro, op. cit., p. 105. 321 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 518. 322 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 518. 323 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 698. 324 Vergara, C. N. "El gran debate", en Revolucin pacfica, op. cit., p. 276. 325 Vergara, C. N. Ibidem, p. 273. 326 Vergara, C. N. Ibidem, p. 273.

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profesores, nios, jvenes y ancianos, que, lanzada a la accin fructfera representara al progreso y sera irremplazable. 327 El Colegio Nacional deba recibir siempre a todos los alumnos de todas las clases sociales sin distincin. Aquello de dar prioridad a la formacin de las clases dirigentes resultaba contraproducente. Urga que el dinero del pueblo que se empleaba en colegios y universidades fuera usado para propagar la educacin primaria. 328 Respecto a las escuelas secundarias, propone Vergara que se entregue una a la sociedad de seoras, de la cual formarn parte los vocales del Consejo Nacional y los inspectores del mismo. Otras cuatro escuelas seran seleccionadas por el Consejo para que en ellas los padres, madres o encargados eligieran por mayora al director y el director a sus subalternos. Quedaran privados de tal derecho: los padres o encargados que hubiesen participado del fraude electoral; los condenados por robo, homicidio, adulterio, difamacin o faltas contrarias a la moralidad pblica. 329

El pueblo debe educar El educando que propona Vergara slo poda construirse como tal estableciendo ciertas condiciones para el educador. La educacin no poda ser democrtica, si el maestro, el profesor o los padres en el terreno del aula o en el espacio de la sociedad no bajaban del pedestal y no lo dejaban en libertad. Esa libertad no significaba el renunciamiento del Estado de su rol docente, sino de su papel monoplico en la direccin de la educacin. La gran necesidad en el gobierno escolar es la descentralizacin y la autonoma a favor del pueblo. As cada mil pesos que el gobierno invierta en la enseanza, se multiplicarn en diez mil si son entregados al vecindario, evitando los gastos que hoy representa la administracin escolar. Aunque un buen gobierno organizara escuelas insuperables, si no es el Pueblo mismo quien las gobierna "carecern de base, estarn en el aire y se derrumbarn con el primer impulso adverso". 330 El Educador, el que sintetiza y contiene a todos los otros educadores, el organismo que debe dirigir el proceso educativo, es el pueblo mismo, en el modelo de Vergara. Teme que la concentracin de la responsabilidad docente en el Estado lleve al extravo de la sociedad y la arruine, pues producira la depresin popular en la produccin de la cultura. Por tal razn, el Estado debe garantizar la libertad del pueblo para fundar y dirigir escuelas, de manera que no se degrade en un ambiente social oscurecido, donde falte el concurso intelectual de los mejores cerebros. La nica escuela posible es la del pueblo. El modelo de intervencin de la sociedad civil que utiliza Vergara, no debe confundirse con los privatistas que se desarrollaron en la Argentina y en Amrica Latina en general especialmente despus de la segunda guerra mundial y que se expresan hoy en el pensamiento pedaggico neoliberal. La creciente intervencin que deba darse al pueblo, era aquella propuesta por Sarmiento y por Alberdi. 331 Las sociedades populares, las familias, la colectividad eran elementos de un Educador complejo en el cual se produca una sntesis entre la funcin educadora del Estado y la de la sociedad civil, cuya responsabilidad jams deba perderse, sino acrecentarse. No se trata, pues, de la escuela-empresa, sino todo lo contrario. El liberalismo de Vergara tiene ms parentesco con el Emilio que con el Prncipe y fue producido en una poca en la cual la especulacin econmica con la educacin no era ni remotamente competencia de la educacin estatal, como ahora. Lo era, eso s, otro monopolio ideolgico: la Iglesia. Por eso Vergara planteaba ciertas condiciones que limpiaran al sujeto educador de elementos retrgrados. La primera de ellas, separar la Iglesia del Estado. El dao que causa que el Estado sostenga el culto catlico es enorme, sostiene Vergara. Es contra la cultura, la educacin y la propia religin, siendo que el sentimiento religioso tiene una enorme importancia en la educacin y en el progreso de los pueblos. Pero una cosa es espritu religioso y otra fanatismo. Cuando el Estado protege a una Iglesia determinada, provoca el fanatismo y la indiferencia religiosa. El Estado argentino gasta enormes sumas de dinero para sostener el culto catlico. Usa dinero del pueblo, para matar el sentimiento religioso. Para la Iglesia catlica es un yugo y una ignominia estar atada al Estado. Cuando esta situacin cese, los ministros del culto se pondrn de pie y desarrollarn fuerzas propias. Adems, sostener a

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Vergara, C. N. Revolucin Pacfica, Ibidem., p. 275. Vergara, C. N. "El gran debate", en Revolucin pacfica, op. cit., p. 280. 329 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., pp. 702-705. 330 Vergara, C. N. Filosofa de la educacin, op. cit., p. 523. 331 Vergara, C. N. Revolucin Pacfica, op. cit., p. 275.

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la Iglesia catlica con el dinero de todos, incluidos los que pertenecen a otras iglesias, fomenta el odio y los sentimientos anarquistas. 332 Por otra parte, si la educacin consiste en el ejercicio de la libertad, del derecho y del gobierno propio, lejos est de todo dogmatismo cientfico o religioso. Es un adelanto haber pasado de la educacin religiosa a la laica, pero debemos avanzar an ms, llegando a un concepto an superior. Es por lo menos insuficiente el prohibir a los nios manifestar sus ideas religiosas en la escuela. Se les debe ensear a respetar la religin ajena en la escuela, sin herir ni molestar a los que la tienen opuestas: es la forma de contribuir a la confraternidad universal y a la cultura de un pueblo libre. 333 Tomando de frente un tema que en la poca se prefera obviar, Vergara defiende la libertad de cultos. Considera que a ms tutela del Estado, corresponde ms atraso de las naciones. La libertad de cultos combate el fanatismo religioso de la Amrica Espaola; que cada religin sea costeada por sus partidarios y que el Estado dedique sus fondos a otra cosa. Lo mismo respecto al comercio. El proteccionismo es un mtodo artificial. 334 El Estado deba conservar la funcin de inspeccin, pero no la de direccin de la educacin. Director deba ser el pueblo, que administrara el presupuesto oficial para la educacin. 335 Pueblo educador fue un concepto muy trabajado por Vergara. Los maestros formaban parte del pueblo, y seran liberados de las deformaciones que producan en ellos el autoritarismo estatal y la burocracia corrupta. Su reubicacin no pasaba simplemente por un cambio de tcnicas o de mtodos de enseanza, sino que, segn la conceba Vergara, se trataba de una reubicacin poltica. 336 Los maestros debern convertirse en agentes de la democracia, en custodios de la limpidez del sufragio. Proporcionando ejemplos y marchando junto a sus alumnos, constituiran una expresin de la fuerza moral progresista de la sociedad y seran el germen de un nuevo bloque ideolgico. La niez y la juventud deban ser educadas mediante el ejemplo, para crecer nobles, puras y buenas. Se aprende a hacer el bien hacindolo, por lo cual los maestros deban convocar al pueblo para organizar las fuerzas sociales a favor de la cultura pblica. Bajo la direccin de los maestros, con o sin sueldo, es decir incluyendo en tal categora a personas cultas capaces de ensear, todos los habitantes se convertirn en agentes del orden y de la cultura. En esa empresa tambin tendrn su puesto los que cursen estudios superiores, secundarios y elementales. Esta amplitud con la cual Vergara defina la funcin docente, horrorizaba a los normalizadores. Ellos, tanto por razones de intereses sectoriales, como por su concepcin positivista y autoritaria, aspiraban a una profesionalizacin completa del rol educador. Vergara, entretanto, extenda la funcin docente que consideraba transferible de los maestros a la comunidad. Aspiraba a que todos los habitantes, organizados por manzanas y secciones con sus jefes y oficiales, llevaran adelante una campaa cultural que acabara con los crmenes. 337 Vergara propiciaba la libertad de enseanza, estimndola como la panacea para lograr la superacin de la montaa de reglamentos y decretos que inmovilizan al aparato educativo oficial, sin advertir, en su extremo liberalismo, el peligro de las fuerzas del mercado ideolgico y econmico que, como efectivamente ocurri luego, se apropiaran del espacio educativo privado a costa de excluir ms an a los sectores populares. Como dice Rafael Gagliano, 338 es bajo la administracin de Ramos Meja en el Consejo Nacional de Educacin, que existe un primer avance significativo de la Iglesia en el sistema de instruccin pblica, operada como influencia en la elaboracin de los contenidos curriculares. Vergara sostena que era conveniente que el gobierno fundara casas de educacin donde quisiera, pero dejando en completa libertad al pueblo para hacer lo suyo. Deca que la enseanza estatal es tan mala en colegios y universidades que la que podran proporcionar instituciones privadas no sera peor. Pero al mismo tiempo el Estado debera tener facultades para intervenir en la enseanza privada, vigilando la salud fsica y moral de los alumnos. Independencia personal, gobierno propio e individualismo fuerte, son tres principios cuya importancia crece en relacin a la escuela, segn Vergara. 339 Esos principios tienen su fundamento en leyes
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Vergara, C. N. Filosofa de la Educacin, op. cit., p. 547. Vergara, C. N. Ibidem, p. 546. 334 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 540. 335 Vergara, C. N. Filosofa de la Educacin, op. cit., p. 521. 336 Vergara, C. N. Ibidem, p. 522. 337 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 185. 338 Gagliano, Rafael, op. cit. 339 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., pp. 688-705.

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naturales, en particular en la ley de autonoma. En consecuencia, el gobierno propio se origina en principios biolgicos y sociolgicos y surge de dos leyes bien conocidas, la de la herencia y el ambiente. Las condiciones del medio deben propiciar que los individuos y las corporaciones aprendan a administrar sus propios intereses y se conviertan en factores de progreso. 340 As como los individuos y las colectividades, tambin las escuelas deben aprender a autogobernarse. Estando a cargo de la inspeccin del Distrito X de la Capital, Vergara dio libertad total a los directores de las escuelas para que hicieran lo que quisieran. Desde la burocracia se le acusaba de anularse a s mismo al someterse a las decisiones de los directores e introducir as el desorden y la anarqua. Su labor se reduca a informar a unos las nuevas acciones que haban iniciado los otros y a plantear los lineamentos generales de una reforma cuyos principales conceptos eran los siguientes; 1. La misin del maestro es semejante a la de la naturaleza: hacer l tambin de la educacin del nio lo ms propicio posible para su desarrollo. Ese ambiente se formar con ejemplos de respeto, amor y trabajo. 2. Como toda institucin la escuela progresar en proporcin a la suma de las iniciativas del pueblo, de las autoridades, de los maestros y de los alumnos. 3. Es necesario establecer el gobierno propio de los maestros en cada escuela, ciudad, distrito, provincia y nacin. 4. 5. Una clase ser mejor en tanto se produzca la participacin de los alumnos en la enseanza y en la disciplina, lo cual debe incrementarse en la secundaria y superior. 6. Como la educacin responde a los mismos principios del gobierno libre de los pueblos se desarrollar en ella una sociedad republicana. 7. 8. 9. Para que los nios cooperen mejor con la disciplina, ellos mismos elegirn autoridades: un presidente y un vice para toda la escuela; un gobernador y un vice para cada grado. Ellos presidirn la entrada y salida y se irn haciendo cargo de otras tareas como presidir los recreos, en tanto los maestros van descargando funciones. El nio lleva dentro de s una fuerza, una voz de la Naturaleza y de Dios que lo impulsa hacia el cielo y el maestro jams debe modelarlo a su antojo. 10. 11. La base de la enseanza debe ser el trabajo productivo y debe borrarse el abismo entre la escuela y la vida real. 12 a 14. Los alumnos son el motor de la escuela y deben ser dejados progresivamente cada vez en mayor libertad por los maestros. 15 a 19. Como la gran fuerza educadora es la accin social y pblica, los nios deben ser impulsados a realizar actos de cooperacin con vecinos y otras escuelas y administrar bibliotecas. 20 a 24. Los temas a tratarse deben ser los que propongan los nios y los maestros y el mejor libro ser el espritu mismo de la clase. 25 a 30. El gobierno libre en las escuelas, como en el pueblo, hace que todos los habitantes tomen activa participacin, lo cual permite un mayor desarrollo de la libertad y por lo tanto una elevacin de la educacin, al desplegarse todas las fuerzas de la juventud. 341 Complementariamente, Vergara propona otras medidas para la ciudad de Buenos Aires, que se sustentaran en un acuerdo entre las autoridades escolares, la polica y el gobierno, con la cooperacin popular. Entre otras medidas recomendadas por Vergara se aplicaran penas severas a quienes dijeran malas palabras en parajes pblicos y se presionara a los directores de las empresas de tranvas, trenes y carruajes para que obligaran a sus empleados a evitar tonos distintos al respeto y la moderacin. Los empleados que no acataran tal orden deberan ser reemplazados por otros ms cultos. Obsesionado con su relacin con los conductores de tranvas, que producen escndalos cuando los carreros o cocheros le impiden el paso, Vergara insisti que el mantenimiento del buen nombre de la ciudad exige que nadie se altere. Como el pueblo sera el principal custodio del orden, se organizaran los vecinos por manzanas para cuidar la moral y la cultura pblicas, lo cual, de acuerdo a la "ley de cooperacin", una de las leyes naturales en las cuales apoya Vergara su sistema pedaggico, producira milagros superiores a los que uno puede imaginarse. Los maestros y los nios cooperarn tambin en esta empresa. Ser una gran revolucin pues se harn reuniones, se propagandizarn las bibliotecas pblicas, se harn conferencias en todos los puntos del pas. Se difundir este tipo de accin de manera tal que pronto, agitada as la opinin pblica, se encontrarn recursos para mantener las escuelas, colegios y universidades en la propia comunidad. En las escuelas se instaurar el trabajo manual, de manera tal que lleguen a costearse a s mismas. No se trata de una utopa, dice Vergara, y proporciona el ejemplo de algunas escuelas que por entonces estaban
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Vergara, C. N. Ibidem, p. 451. Vergara, C. N. Ibidem, p. 672.

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intentando un modelo semejante en Entre Ros, por impulso del prof. Manuel Antequeda, 342 director de escuelas de aquella Provincia y orientado hacia la corriente democrtica radicalizada, adems de mendocino y egresado de la Escuela Normal de Paran, como Vergara. El modelo de escuelas rurales desarrollado por Antequeda es admirado por Vergara. Debe tratarse que cada escuela forme una sociedad de vecinos para que la apoyen material, intelectual y moralmente. Deben estimularse, adems de las escuelas fiscales que no pueden ser totalmente dirigidas por el pueblo, escuelas populares conducidas por las sociedades de vecinos. "Y ms que todo, debe tratarse, por todos los medios, que el pueblo mismo elija a los consejeros escolares y que el gobierno reduzca todo su esfuerzo a estimular la accin del pueblo". El xito de la propuesta fue grande pues entusiasm a varios directores, segn relataba Vergara algunos aos despus. 343 Entre ellos, Vergara recuerda a la Sra. de Uranga, de la escuela N 5, Distrito X. Fue la primera directora que introdujo el "gobierno propio" o repblica escolar, que produjo, segn su testimonio, no slo ms libertad, sino tambin ms energa, ms eficiencia y ms rendimiento. En la escuela N 7 dirigida por la srta. Paula Fernndez todos los maestros entendieron y pusieron a funcionar el autogobierno. Los chicos tomaban resoluciones en asambleas libres y los maestros les iban dejando espacio en el rol de la enseanza. Relata Vergara que en una oportunidad, fueron de visita a la escuela mencionada Ral B. Daz, Ernesto Nelson y Sara Ecleston. Asombr a los visitantes que entrando a una clase de caligrafa, encontraron que estaba dirigida por una nia de 6 aos. Pero cuando la Dra. Ecleston observ las tareas, encontr que la caligrafa era excelente, lo cual fue tomado como un sntoma de eficiencia del modelo. Vergara se compara con uno de los directores, obsesivamente detallista, que da instrucciones a sus maestros sobre cada paso que deben seguir en la enseanza de la geografa. Dice haber ignorado siempre tales detalles metodolgicos que ocupan intilmente el tiempo de los maestros y se toman en serio todo lo que dicen los programas y reglamentos. Por ese camino se produce un automatismo dentro del cual nadie puede aprender ni saber nada. En otra escuela, las condiciones son catastrficas pues la directora est enferma. Vergara logra que se retire y nombren en su lugar a la vice. Es una mujer que entiende todo muy rpidamente y funda de inmediato una sociedad de vecinos. Logr donaciones de amigos y de enemigos y al poco tiempo los nios pobres reciban un plato diario de comida. La enseanza fue reorientada, dndole un carcter prctico. El proyecto de ley de educacin que elabora Vergara en 1915, 344 y que dirige "a los educacionistas y al pueblo", culmina el sistema que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia prctica y de sus escritos. Es probable que ese escrito haya sido respuesta a una sugerencia de Julio R. Barcos. En efecto, el pedagogo anarquista public en ese mismo ao un trabajo titulado La felicidad es la suprema ley del pueblo. 345 En su carcter de presidente de la Liga Nacional de Maestros entidad surgida en 1911 en el congreso de educacin de San Juan propuso que el presidente del Consejo Nacional de Educacin fuera elegido por sufragio popular y que por esa nica vez se nombrara una comisin de cinco miembros encargada de redactar un proyecto de Ley General de Educacin. Sus integrantes deban ser personas de talento, honorabilidad y accin, por lo cual propuso a Leopoldo Lugones como presidente, Ernesto Nelson, J. J. Milln, Leopoldo Herrera y Carlos Norberto Vergara como vocales. 346 Es posible que el mencionado proyecto que elabor Vergara haya sido su aporte a esa Comisin, cuyo funcionamiento real no hemos podido comprobar. En relacin al tema del Educador, aquel proyecto comienza por proponer que el Consejo Nacional de Educacin se constituyera con tres tipos de miembros: 3 elegidos por voto directo de padres y madres de familia de la Capital; 3 elegidos por la cmara de diputados, y 3 elegidos por el Poder Ejecutivo. Los consejeros escolares de distrito de la Capital seran designados por 2 aos por voto de las madres y padres del distrito. Su presidente y secretario seran designados por el Poder Ejecutivo Nacional. Todos los miembros deban ser padres o madres domiciliados en ese distrito y mayores de 30 aos. Entre las atribuciones de los Consejos Escolares de distrito, se encuentran la vinculacin de la escuela con el hogar y el pueblo, fundando sociedades populares y otras instituciones cooperadoras de la educacin, como bibliotecas, cursos libres, etc. Los consejos tenan atribuciones para intervenir en los nombramiento y ascensos del personal.

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Chavarra, J.M., op. cit. Vergara, C. N. "La educacin por la libertad", en Revista Tribuna Libre. No. 119. Bs.As. 24 de mayo de 1922. 344 Vergara, C. N. Proyecto de Ley Nacional de Educacin. Imprenta Manuel Cerban. Bs. As. 1915. 345 Barcos, Julio R. La felicidad es la suprema ley del pueblo. Imprenta Otero y Cia. Bs. As. 1915. 346 Investigacin de Rafael Gangliano. Ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana. FFyL. UBA.

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El Poder Ejecutivo Nacional retendra solamente un rol de fiscalizacin, y se emprendera una descentralizacin a favor de las provincias y los municipios. Se fundaran escuelas populares, bibliotecas, sociedades culturales y se subvencionaran casas de educacin libres y espontneas, democrticas y populares. El proyecto supona la accin popular consciente y los sentimientos de justicia, solidaridad y confraternidad y se diriga a favorecer la educacin integral y el autogobierno de los individuos. Sostiene tambin la unidad de propsitos en todos los ciclos y modalidades, incluyendo oficial, privadas y populares; institucionalidad republicana; democracia y atencin a las condiciones particulares de nuestra nacionalidad. El proyecto prevea algunos beneficios para los docentes, tales como la posibilidad de la jubilacin, que se duplicara en casos de destitucin por razones polticas.

Los lmites del sujeto krausista y Vergara El sujeto de la educacin krausista era eminentemente tico, pero en el caso de Vergara sus propuestas de reforma trascendan aquella eticidad. En una evaluacin actual del fenmeno krausista, 347 se discuti sobre los efectos polticos y sociales del reduccionismo eticista del sujeto krausista. Si bien las intervenciones de Hebe Clementi y de Osvaldo Alvarez Guerrero responsabilizaron directamente al krausismo de la generacin del sujeto democrtico, y le dieron cuerpo con el nombre de Yrigoyenismo, Arturo Roig rompi la armona de tal vinculacin hablando de los lmites. Mencionarlos, fue equivalente a poner en duda la capacidad transformadora de los espiritualismos y sacar de las sombras lo que el krausismo impide mediante un discurso aperturista del cambio social. Roig fue el analista del krausismo en los aos 60 y 70, pero en esta oportunidad habl de la prdida de vigencia de algunas posiciones inscritas en su propia obra, cargando as de historicidad su propio pensamiento e invalidando mitos y tautologas. La operacin de Roig consisti en colocar el busto de Krause de cara a su propia trascendencia, en contraste con los espaoles Juan Jos Avelln y Pedro Alvarez Lzaro, enredados en un debate acerca de la primaca de la articulacin masnica o positivista del krausismo peninsular. En coincidencia con Roig, Elas Daz, profesor de Filosofa del Derecho, Moral y Poltica de la Universidad Autnoma de Madrid analiz las relaciones entre el liberalismo reformista de tono tico cultural del Instituto Libre de Enseanza, centro de operaciones del krauso positivismo hispnico fundado en 1876 y que dirigi Francisco Giner de los Ros, y el origen ideolgico del Partido Socialista Obrero Espaol. Sin embargo, Daz prefiri detenerse en las lneas continuas que partieron de la filosofa krausista espaola. Defini tal filosofa como un "espritu", "un modo de pensar y de actuar (basado en el principal valor del trabajo y en la idea de tolerancia), una forma de vida (caracterizada por su gran honestidad y austeridad) y una tica (de raz profundamente liberal)". Roig, por su parte, puso en duda el sentido del "reino de los valores" que construye el krausismo y en consecuencia su propia hiptesis de una "eticidad nacional". En el reclamo de Roig, hay una ruptura con la concepcin organicista del krausismo. Se rechaza aquella idea sostenida por el filsofo del derecho, el argentino Wenecslao Escalante quien, como el jurista Ahrens, consideraba al hombre un sujeto armnico y sinttico, explicando con ese argumento, coherente con la ley del desarrollo armnico, la relacin ininterrumpida entre lo subjetivo y lo objetivo. Tal ley es el vehculo para cumplir con nuestro orden moral alcanzando la perfeccin. Segn Roig, ese orden es un a priori, una categora absoluta; pertenece a un plano axiolgico desde el cual lo social es "mera facticidad". 348 Pero no se trata solamente de un hecho individual, sino que el orden moral es producto de la solidaridad de los seres libres e inteligentes. Solidaridad que corrige al liberalismo individualista, ms no conduce hacia el socialismo. En su trabajo clsico 349 Roig sostiene que aquella posicin fue tambin adoptada por otros krausistas argentinos, como Hiplito Yrigoyen. En 1989, el mismo filsofo advierte que tal posicin "desplazaba el acento hacia lo subjetivo, como si todos los vicios derivaran de all y eluda sistemticamente la existencia o por lo menos el peso de la funcin histrico-social de una 'moral objetiva'." A partir de la distincin hegeliana entre "moralidad" (las intenciones subjetivas) y "eticidad" (el mundo objetivo) de las "sustancias ticas", Roig fundament la posibilidad de un nuevo sentido para la expresin "eticidad nacional". Dijo:

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Biagini, Hugo. (comp.). Orgenes de la democracia argentina. El trasfondo krausista. Fundacin Frederich Ebert. Bs As. 1989. 348 Ibidem, p. 52. 349 Roig, Arturo Andrs. Los krausistas argentinos. Ed. Cajica. Puebla. 1969.

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"Lo que nos interesa con este complejo juego es que entre la moralidad (Moralitat) y la eticidad (Sittlichkeit), o si se quiere, entre la moral subjetiva y la objetiva dada como mundo de la cultura sobre el cual surga el Estado nacional, haba una diferencia que llevaba a volcar de modo sistemtico todas las denuncias de imperfeccin social hacia el hombre y su conducta privada, mientras que la 'eticidad' perda protagonismo histrico a la vez que apareca como una consecuencia de aquellos principios eternos e inalterables de la esencia humana. De este modo la responsabilidad que los sectores dominantes haban tenido y tenan respecto de la construccin del Estado quedaba sin dudas diluida. La sociedad capitalista y clasista y el Estado que la aseguraba como culminacin de aquella construccin de la 'eticidad nacional', no eran culpables de males. No haba injusticias derivadas de estructuras, sino que ellas surgan del modo como nos incorporbamos al mtico 'Estado de derecho' que, en ltima instancia, no era sino la expresin del poder de los sectores dominantes". 350 Hugo Biagini coincidi, poniendo en relieve los lmites del krausismo como teora social. La igualdad, que se plantea en trminos de mitigar las grandes diferencias, no se concibe como el resultado de la transformacin del sistema de clases sociales. La propiedad es sacralizada y una pedaggica moral sustituye a la poltica. 351 El organicismo krausista del fin de siglo argentino no dej de participar, seguramente, de la "atmsfera de transicin entre espiritualismo y materialismo, entre romanticismo y positivismo" que Biagini 352 describi como escenario de la biografa de Carlos Encina. La crtica de Roig culmin con el sealamiento de las limitaciones del concepto de "reparacin" en la teora yrigoyenista. "Reparacin" sera una operacin de regreso al pasado, que forma parte de un discurso eticista subjetivista. Menndez Urea, profesor de la Universidad Pontificia Comillas, declar que tal unilateralidad subjetivista no es caracterstica de Krause, filsofo de pensamiento ms complejo y clara expresin de la modernidad. Hebe Clementi reivindic la "reparacin" como una idea directriz que conduce hacia una sociedad polticamente libre, afirmando que segn las coordenadas bsicas del krausismo, se trata del mundo occidental y cristiano en constante progreso. Biagini fue ms lejos y sostuvo en su ponencia que el krausismo es un antecedente del "Welfare state". Hiplito Orlandi reaccion contra el sealamiento de elementos regresivos en el yrigoyenismo, presentando el concepto yrigoyenista de revolucin como movilizacin popular y tica colectiva y no como hecho militar. Como pedagoga, agregara Carlos Vergara. El tema de los lmites de los operadores espirituales del cambio social, ha preocupado a los argentinos que se nutrieron en el krausismo y el krauso positivismo. Ya el maestro Vergara se cuestionaba la relacin entre educacin y moral. Deca:
"Qu vale una escuela normal ms o menos, cuando los grandes extravos nacionales han convertido en foco de inmunda corrupcin a muchos de esos mismos institutos que deben preparar el pan del alma para los pueblos?" 353

Por eso Vergara convocaba al levantamiento de todos, pueblo y gobierno, educadores y periodistas, contra los grandes males que conmovan a la repblica conservadora. Por el contrario del anarquismo expropiador, consider innecesaria una revolucin violenta: violentos haban sido los hechos fundadores de nuestra sociedad, la revolucin francesa, el pasado brbaro argentino. Pero el mundo avanza de la guerra a la paz y la sociedad puede ser perfeccionada. 354 El organicismo krauso positivista proporcion a Vergara un reaseguro contra sus enemigos de la burocracia escolar, que eran implacables con los anarquistas y con los enemigos del liberalismo. El "loco" logr quedar en la familia, pues su funcin consista en destacar los elementos perversos del propio sistema y reclamar su reparacin. Vergara, sin embargo, trat de escapar tambin del simptico encierro al cual lo pretendan someter sus colegas mediante elogios desmedidos y veladas descalificaciones. Reclam que fueran metidos a la crcel no slo los criminales, sino especialmente los polticas corruptos aprovechando la ayuda de los menos criminales, que andaban sueltos. De tal manera el pueblo entero apoyara la cruzada de moralidad. Pero se entusiasm, prosigui, y, ya desbocado, pidi que los diputados renunciaran a su sueldo, que se diera escuela a los 500.000 nios que carecan de ese servicio, que se suprimieran los impuestos a los trabajadores sin capital, y en el colmo de la locura clam que se obligara a los propietarios de grandes extensiones de tierra

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Roig en Biagini, H. Orgenes, p. 54. Biagini, H. Orgenes de la democracia argentina, op. cit., p. 219. 352 Biagini H. Ibidem, p. 119. 353 Vergara, C. N. Revolucin pacifica, op. cit., p. 294. 354 Ibidem, p. 102.

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sin cultivar a venderlas en remates o fraccionarlas, pues sin ganar para s, "quitan el pan a gran nmero de pobres que podran cultivar esas tierras". 355 Vergara intuy que la "inmoralidad" del Rgimen resida en su carcter oligrquico. Esa cualidad negaba, segn Roig, la universalidad de los derechos proclamados por el liberalismo. El Rgimen, que en la argumentacin de Wenceslao Escalante queda justificado mediante un mareado darwinismo social (nada ajeno a cierto krausismo, segn informa Biagini) 356 impeda que tal ideologa compartida se tradujera en un pacto social capaz de sostener un "Welfare state". El pacto, que segn nuestra opinin slo era posible como construccin de un sujeto poltico complejo nacional y democrtico, no solamente de clase, choc con los intereses concretos de la oligarqua denunciada por el "loco" Vergara. Roig apunta: tambin contra los lmites del espiritualismo, como utopa restauradora. Sern los lmites del espiritualismo un sntoma de los lmites del nacionalismo popular y del nacionalismo democrtico en la Argentina? No carece de importancia el hecho de la presencia de elementos espiritualistas tanto en el yrigoyenismo como en el peronismo. Pero tambin en otras expresiones polticas nacionalistas democrticas latinoamericanas, tal el sandinismo de los aos 20, e incluso en los orgenes de la revolucin mexicana. Diferentes espiritualismos de tono krausista durante el yrigoyenismo, asociado y las ms de las veces subordinado al nacionalismo catlico durante el peronismo proporcionaron marcos ideolgicos necesarios para la construccin del sujeto nacional popular en la Argentina. Igualdad, Nacin, Organismo, Dios, Solidarismo, Espritu colectivo fueron algunos de los elementos que, tomando sentidos distintos a partir de articulaciones especficas, integraron los discursos yrigoyenista y peronista. La movilizacin popular encontr cauces ideolgicos progresistas, pero choc contra explicaciones esencialistas y ahistricas. En cierta medida podra adoptarse para nuestro caso un diagnstico realizado por Jos Luis Avelln. El profesor de la Universidad Complutense, sostiene que filsofos como Krause fueron usados en su pas como escudos protectores, antes que como caudillos intelectuales. 357 Pero partiendo de tal explicacin nos deslizaramos hacia la bsqueda infinita de otras fuentes "verdaderas" de Yrigoyen y descalificaramos la positividad de los elementos espiritualistas del discurso peronista. Por el contrario, consideramos que los espiritualismos han sido funcionales a formas de organizacin del Estado que no pretenden la transformacin de sus bases econmico-sociales de sustentacin. Debe tambin destacarse que no hay en Amrica Latina experiencias de articulacin entre categoras marxistas y categoras espiritualistas sino hasta que ese tipo de vinculacin fue abordado por la Teologa de la Liberacin, uno de cuyos fundamentos es, precisamente, sealar los lmites de la moral y de la pedagoga. Regresando al krausismo y al krauso positivismo argentinos, concluiremos dejando abierta la necesaria discusin sobre la relacin entre la experiencia de Mercedes y la Institucin Libre de Enseanza. Una respuesta que legitime esta institucin como modelo de la Escuela Normal Popular que dirigi Carlos Vergara, podra permitir el reingreso del "loco" al mundo ordenado de los normalizadores argentinos. Pero nos resistimos a tal reduccin de su obra a la que preferimos estudiar como producto de la corriente que denominamos "democrtica-radicalizada", de profunda raigambre en las aspiraciones del sujeto Pueblo que se iba constituyendo en los aos previos al yrigoyenismo. En el curso de 1921, siendo profesor normal, Vergara dijo a sus alumnas de 2 ao:
"Desde que soy profesor, casi todo lo que s de la materia lo he aprendido de mis alumnas, y hoy acabo de aprender algo que deseara recuerden Uds. siempre, cuando sean maestras. Esto que acabo de aprender es que el mrito de una clase ser siempre igual a la felicidad que sienten los alumnos y el maestro."

Complaca a Vergara estimular a sus alumnas para que rebatieran sus ideas. Un da dijo:
"No hay crmenes ni criminales, lo que hay es falta de grandes ejemplos en los dirigentes y una defectuosa organizacin social que despierta malas inclinaciones, que podran ser fcilmente vencidas por un poderoso ambiente de rectitud, de justicia y de abnegacin".

La alumna Mara Juana Ortiz levant la mano para decir que estaba en desacuerdo y que quera discutir tal doctrina. Vergara le propuso invitar algunas personalidades y que las alumnas se dividieran en dos grupos, a favor y en contra de su tesis. l se abstendra de intervenir para no imponerse como autoridad.
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Ibidem, p. 725. Biagini H. Orgenes, op. cit., p. 218. 357 Avelln, en Jimnez Garca, op. cit., p. 13.

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Fueron, entonces, invitados el Inspector General de Enseanza Secundaria Normal y Especial, Juan Jos Milln, el profesor Julio R. Barcos y otros, adems de todo el personal directivo de la escuela. La srta. Ortiz habl cerca de una hora y cuando termin algunas alumnas estaban plidas. Sufran por la situacin lamentable en la cual haba quedado el profesor Vergara. Pidi entonces la palabra la nia Mara Ana Moretti, cuya defensa repuso a Vergara en su cargo de profesor. El debate haba durado tres horas, que rebasaron el horario habitual... pero no import porque estaba presente el Inspector General.
"Y, quin lo creyera?, todo era obra de mis alumnas, y yo ni siquiera haba podido competir con ellas, ni llevar la valiosa cooperacin de datos y revistas de autores con que ellas impulsaban la clase (...) A qu se deban esos frutos increbles? Nada ms que a la libertad." 358

En la clase, se construa un vnculo pedaggico democrtico. En otro plano, diferente, pero semejante,
"los pases ms adelantados y fuertes son aquellos donde los de arriba son los primeros en hacer que sean respetados los de abajo, porque aun el ms humilde sabe, en algunas cosas, que ve de cerca, ms que el ms grande de los sabios.(...) Siendo generalmente muy grande el orgullo de los de arriba y su desprecio hacia los de abajo, necesitamos cargar la mano en este error, sin odios ni apasionamientos, cual el matemtico que necesita computar un factor para que el resultado sea exacto. Ms cuando en esa tendencia de los gobiernos y de la clase dirigente a dominar al pueblo, est el secreto del atraso cultural de las naciones". 359

Vergara y el anarquismo En los escritos de Vergara son frecuentes las alusiones negativas al anarquismo. En la mayora de esas menciones, el anarquismo aparece ligado a la violencia y a la destruccin. Si se tienen en cuenta las relaciones tericas y polticas de Vergara con el movimiento y con las ideas libertarias, puede deducirse que se refera especialmente a la corriente cuya influencia creca dentro de las filas del movimiento obrero durante los primeros aos del siglo. La posicin de enfrentamiento total con el Estado y la negativa a la lucha sindical por parte del comunismo anrquico no compatibilizaban con las posiciones de Vergara. Menos aun los ataques frontales de aquellos libertarios al sistema escolar estatal. Si bien Vergara atac duramente la enseanza oficial, lo hizo siempre desde dentro del aparato educativo, ocupando cargos de importancia y desde un ngulo diferente a la crtica anarquista. Desde el ngulo anarquista, tambin se emitan planteos no coincidentes con Vergara. En esos planteos estaba an presente la herencia poltica cultural de los primeros anarquistas espaoles, catalanes en su mayora, que arribaron a nuestro pas,360 tales como Bartolom Victory y Surez y el mdico Alejo Peyret, editores en 1860 de El comunismo de Carbet en Buenos Aires y coeditores, aos ms tarde, del primer peridico crata, El artesano. Otro cataln, el ebanista Gregorio Incln La Farga edit en 1897 La Protesta Humana, llamado luego La Protesta, que alcanz tiradas de 11.000 ejemplares. En aquellas publicaciones se difundieron las ideas pedaggicas libertarias. Segn Dora Barrancos, las principales caractersticas de la educacin racionalista fueron: laicismo a ultranza, excluyndose del proceso educativo nociones de causalidad fundadas en el orden teolgico o cualquier trmino metafsico; sujecin objetivista a contenidos cientficos; la ciencia es considerada la gran rectora de la vida; el razonamiento precede al conocimiento sensorial; apertura de la escuela al medio ambiente; respeto por los estadios del desarrollo infantil; coeducacin social y sexual; oposicin a la educacin controlada por el Estado y la Iglesia; autogestin; las comunidades, los padres y los profesores se hacen cargo de la gestin administrativa y tcnica de los establecimientos;
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Vergara, C. N. La educacin por la libertad, op. cit., p. 10. Vergara, C. N. Revolucin pacifica, op. cit., p. 11. 360 Gandulfo, Alberto. "Influencia catalana en la construccin de alternativas pedaggicas en la Argentina (19001945)", investigacin realizada para el proyecto APPEAL. Bs. As. 1987 (fotocopia).

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oposicin a cualquier smbolo o representacin que signifiquen Patria, Nacin o poderes constituidos, que anulan el carcter de la confraternidad universal. 361 El Tercer Congreso de la Federacin Obrera Argentina contra el cooperativismo, por ejemplo, antagoniz tambin con las ideas de los democrticos radicalizados, que consideraban necesario promover las organizaciones democrticas de tipo educativo en la sociedad civil, inspirados en el modelo norteamericano. El Congreso manifest que las cooperativas, tanto las de produccin como las de consumo, son perjudiciales para la clase trabajadora "porque enervan el espritu de rebelda, fomentando el espritu de ambicin". 362 Los anarquistas consideraban que el ncleo educador fundamental era la comunidad, rechazando totalmente al Estado; en tanto para Vergara, la familia y el Estado tenan un papel que jugar. El diagnstico de Vergara sobre la actitud anarquista fue claramente condenatorio. Analizando una clase escolar, como un naturalista analiza el fragmento de un organismo, Vergara observa que, como en cualquier reunin de personas, encontramos elementos anrquicos, disolventes y elementos conservadores y progresistas. Los malos elementos son los que pretenden dominar a los otros, lo cual produce disolucin y corrupcin. Los mejores elementos son aquellos que se dedican a lo suyo sin molestar a los otros. Pero en la clase, como en las filas populares, hay quienes se ocupan de atacar el derecho ajeno en vez de realizar lo que creen bueno predicando con el ejemplo. Autonoma individual y libertad, implican respeto y orden. 363 Pese a estas posiciones que Vergara no tena la menor intencin de disimular, la Liga de Educacin Racionalista, vinculada con la Liga Internacional de la Educacin Racional de la Infancia, que se fund bajo la direccin de Francisco Ferrer y Guardia en Pars en 1907, lo invitaba frecuentemente y publicaba sus conferencias. Las expresiones de Vergara respecto al anarquismo no diferan en tales circunstancias. Pero un anlisis tanto de los textos de esas conferencias como de toda su obra, permite encontrar importantes elementos libertarios profundamente imbricados en su discurso. Por ejemplo, una conferencia que, organizada por la Liga, Vergara pronuncio en el saln "Les enfants de Beranger", el da 4 de julio de 1913. Luego de una elogiosa presentacin a cargo de Julio Ricardo Barcos, Carlos Vergara tom la palabra. Realiz una comparacin entre la sociedad y la escuela actuales, llegando a la conclusin de la existencia de un tirano tambin en la escuela, a quien identific con el maestro. Pero aclar que frente a esos establecimientos retrgrados y contraproducentes, en el corazn de los maestros se levanta otra forma de enseanza, que llam "gobierno propio". 364 - 365 Escisin en la imagen del docente, la existencia de dos tipos de normalistas coincida fuertemente con la opinin de Julio R. Barcos, presidente de la Liga de Educacin Racionalista, dirigente de la Liga Nacional de Maestros y director de la revista La Escuela Popular. Deca Barcos que la Liga Nacional de Maestros hizo historia por sus docentes adheridos, que constituyen el nuevo tipo de hombre del futuro, en contraste con los adulones que corren tras los polticos corruptos en busca de ascensos y cantando mea culpas. 366 En un trabajo, publicado aos despus 367 pero en el cual sintetiza gran parte de sus ideas anteriores sobre el papel docente del Estado, Barcos dice que este ltimo produce docentes burcratas que siguen el arquetipo del antiguo esclavo romano devenido funcionario pblico y consagrado a inculcar a los hijos del pueblo la moral de los seores. Es ms duro an: agrega que el magisterio argentino es conservador y anafrodita, pues carece espiritualmente de sexo. En consecuencia es aliado de la vieja sociedad y enemigo de la nueva que surge. Pero frente a esa catastrfica imagen, que incluye tambin una descalificacin de los sectores medios nacionales, Barco siempre ha rescatado la del maestro capaz de liberar los espritus y propiciar la actividad creadora del alumno, el militante de la Liga de Educacin Racionalista, el adherente a la Liga Nacional de la Educacin. Renato Ghia, hombre que tena influencia sobre los obreros a la vez que problemas con el Consejo Nacional de Educacin y que dirigi la primera escuela libertaria argentina, Escuela Moderna de Villa
Barrancos, Dora. Anarquismo, educacin y costumbres en la Argentina de principios de siglo. Ed. Contrapunto (en prensa), citado por Alberto Gandulfo, op. cit. 362 Abad de Santilln, D. La F.O.R.A, op. cit., p. 104. 363 Vergara, C. N. "Conferencia", en Revista La Escuela Popular. Ao 1, No. 6, Bs. As. 4 de abril de 1913, reproducido por Jorge Quiroga. "La educacin anarquista en la Argentina" (indito). 364 Vergara, C. N. "Conferencia", en Revista La Escuela popular, Ao 1, No. 9, Bs. As., julio, 1913, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 365 De Luca, Alejandro. "Vergara y las asociaciones populares". Ficha de la ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana, FFyL. UBA (investig. de la ctedra). 366 Barcos, Julio, "Conferencia", en Revista La Escuela popular, Ao 1, No. 1, oct. 1912, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 367 Barcos, Julio R. Como educa el Estado a tu hijo. Talleres Grficos Lorenzo Rano. Bs. As. 1927.
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Crespo, 368 fue expositor de un trabajo titulado "Por la cultura del pueblo. Plan de la Liga de Educacin Racionalista", en una de las conferencias organizada por la misma institucin, coincida con tales posiciones extendiendo el razonamiento al conjunto de los intelectuales. Los divida en dos grupos, los caballeros feudales de la inteligencia que jams bajan a la plaza pblica, y los sinceros enamorados del futuro que consagran su vida a propagar la luz, que es propagar la libertad. 369 Vergara y los anarquistas coincidan tambin en establecer una relacin importante entre el tipo de maestro y el sujeto pedaggico resultante. El maestro y la estrategia pedaggica juegan papeles determinantes en ambos modelos, porque ambos autores parten de la igualdad de condiciones innatas de los educandos y otorgan un enorme papel a la influencia del ambiente y la educacin. Las masas populares no eran necesariamente buenas, como en algunos pasajes de anarquistas clsicos, o malas, como en gran parte de la literatura positivista latinoamericana. El ambiente poda estimular caractersticas positivas y negativas, tanto segn los anarquistas como segn Vergara. Los pedagogos anarquistas argentinos eran herederos del evolucionismo spenceriano, tanto como del socialismo utpico, especialmente por obra de la influencia del racionalismo pedaggico cataln de Francisco Ferrer y Guardia. Por eso, Abad de Santilln dice que la FORA "nunca cultiv los mviles inferiores de las masas, ni el poder ni el dinero, y menos el crimen, ya que su ideal era la ms pura concepcin humana y su realidad el ms desinteresado herosmo". 370 En el Segundo Congreso de la Federacin Obrera Argentina, realizado del 19 al 21 de junio de 1902 en el saln Vorwaert de Buenos Aires, se presentaron varias proposiciones referidas a la fundacin de escuelas laicas. Se aprob la siguiente: "El Congreso cree indispensable para el porvenir de nuestros sucesores la creacin de una vasta institucin de enseanza libre". 371 Luego se discuti sobre la accin moral de las organizaciones obreras en relacin a la criminalidad. Se lleg a la conclusin de que el obrero que pertenece a alguna asociacin no se embriaga y en el trato continuo con los compaeros se instruye y por consiguiente est menos dispuesto a delinquir. 372 La asociacin es educadora y propicia el desarrollo de las buenas cualidades en los obreros. Cierto naturalismo est tambin presente en Barcos. En un artculo de La Escuela Popular, 373 sostiene que los nios tienen derecho a la luz, al sol, al oxgeno, a la alimentacin adecuada, a la verdad, a la belleza, a la simpata, a la amistad y a la solidaridad con sus semejantes, por razones fisiolgicas. En una conferencia pronunciada en la Casa Suiza, 374 la vida social clasifica a los hombres en manuales e intelectuales; refiere que en los talleres de escuela libertaria La Colmena, los nios hacen a la vez un trabajo manual y creativo y se pregunta: "acaso los hijos del hombre son menos adaptables que los de la selva?" Un interlocutor a su vez lo interroga: "Esta bien, pero y los casos anormales?" "Los cura la sanidad moral del ambiente, mientras son susceptibles de mejoramiento contesta Barcos. En el caso contrario, se les separa de la escuela definitivamente. (...) Los nios viciosos son tratados individualmente y se han corregido totalmente." La naturaleza influye pero la educacin lo puede casi todo. El ambiente es funcin del tipo de educacin, que le otorga sus caractersticas, ms o menos favorables o desfavorables. Esa concepcin era compartida por los educadores progresistas y se reflejaba en la orientacin que tomaron muchas sociedades populares de educacin, de signos polticos y agrupaciones sociales diversas. El naturalismo e instintivismo no racistas podran haber permitido a los anarquistas construir un sujeto pedaggico y poltico integrado por los inmigrantes y los nativos. Pero surgan dos tipos de inconvenientes. El primero, era la presencia de cierto desprecio por la poblacin nativa, construido desde una cultura en gran medida "ilustrada", que caracterizaba los crculos anarquistas obreros e intelectuales y derivaba en una coincidencia con el liberalismo oligrquico en las interpretaciones sociolgicas e histricas de la Argentina. El segundo eran los intereses de tipo corporativo, que enfrentaban a los obreros argentinos y extranjeros, pero ya instalados en el pas. Respecto al primer aspecto, en las conferencias organizadas por la Liga de Educacin Racionalista, en 1913, se dictaba un curso todos los jueves sobre "la tirana de Rosas". Estaba a cargo del profesor Toms
Barrancos, Dora, op. cit. Ghia, Renato. "Conferencia", en Revista La escuela popular. Ao 1, No. 6, Bs. As. 4 de mayo de 1913, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 370 Abad de Santilln, Diego. La F.O.R A.. Ideologa y trayectoria. Ed. Proyeccin. Bs. As. 1976, p. 30. 371 Abad de Santilln, op. cit., p. 88. 372 Abad de Santilln, op. cit., p. 88. 373 Barcos, Julio, en Revista La Escuela popular, Ao 1, No. l Bs. As. 1 de octubre de 1912, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 374 Barcos, J. R. "Plan de una escuela integral", en revista La Escuela popular. Ao 1, No. 10. Bs. As. 16 de agosto de 1913, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit.
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Loyola Quevedo. 375 Aos despus, Julio R. Barcos, ya cerca del radicalismo a cuyas filas ingres en la dcada de 1930, escribi varios trabajos en los cuales manifest una posicin antirracista liberal. En 1927, 376 public un trabajo dedicado sugestivamente a la educadora socialista Elvira Rawson de Dellepiane, en quien admira haber tenido la valenta de levantar una punta del velo para mostrar al pas la verdad de nuestro desquicio educacional (velo que el autor dice desgarrar en su totalidad), y a Jos S. Salinas, por haber sido el nico ministro de educacin que dej su nombre vinculado a la nica innovacin educativa que hubo en el pas, es decir la reforma universitaria. En aquel trabajo, Barcos sostiene que la escuela y la familia son cmplices para arrebatar generacin tras generacin las energas a nuestra inteligente raza criolla. Al mismo tiempo, interpela a los que creen
"que slo me anima el demoledor espritu crtico del teorizador con ribetes anrquicos, les repetir las palabras de Sarmiento, cuyo genio pragmtico me alumbra y de cuyas ideas civilizadoras, me precio de ser uno de sus ms avanzados herederos." (El destacado es nuestro.)

Trminos contradictorios en el pensamiento de Barcos. La admiracin por la raza criolla no condeca con la fidelidad a la herencia sarmientina. Barcos admiro a Rod y crey necesario reconstruir la raza en Amrica, a base de "pan, agua y jabn, escuelas y justicia"; atac el nacionalismo de Ricardo Rojas acusndolo de anacrnico, provincialista y chovinista y admir el liberalismo de Ingenieros. 377 Y en uno de sus ltimos trabajos 378 sintetiz su clsica posicin antirrosista y veladamente antiperonista y se proclam liberal. Un segundo inconveniente encontraban los anarquistas para construir un sujeto integrador del conjunto de los sectores populares. Ilustraremos la situacin con el siguiente episodio, relatado por Abad de Santilln. 379 El IX Congreso de la FORA declar que, si bien los trabajadores no pueden oponerse a la llegada de los inmigrantes por razones de solidaridad, reconocan que hay una propaganda artificial que atrae grandes masas destinadas a elevar el nivel de competencia a favor de los capitalistas. Recomend despertar desconfianza en los obreros extranjeros respecto a los ofrecimientos de emigrar que reciban y que solo aceptaran los que provenan de organizaciones obreras. Es indudable que en la construccin de un sujeto pedaggico, es decir en las decisiones sobre quines constituiran las categoras "educando" y "educador" y sobre la naturaleza del vnculo y del mensaje, han pesado la adscripcin ideolgica a la escisin "civilizacin/barbarie" y las contradicciones entre los inmigrantes, en tanto fuerza de trabajo. Los anarquistas no solamente no fueron ajenos a esos problemas, sino que en buena medida los espacios sindicales y polticos que abrieron, aun no siendo esa su nica funcin, actuaron como medio para procesar la inclusin de los inmigrantes en la sociedad argentina. Vergara y los anarquistas coincidan en la caracterizacin del papel de la inmigracin como una fusin de razas que enriquecera a la sociedad. Entre los autores cuya produccin circulaba en los medios anarquistas de Buenos Aires, estaba Carlos Malato, 380 quien elogiaba la inclinacin esttica de la raza latina y la utilitaria de la raza sajona. Cuando el comunismo hubiera internacionalizado a los pueblos y fusionado las costumbres se hallara el justo medio. La fusin de las razas es positiva porque, siguiendo la ley natural, ellas tienden a equilibrarse. La posicin "educacionista" del anarquismo en relacin a los nativos y a los obreros analfabetos es bastante clara, pese a que implantaron el modelo pedaggico racionalista en varias de sus escuelas y adscribieron a la pedagoga libertaria en todos sus aspectos. Es necesario marcar una escisin entre la posicin del anarquismo en el vnculo pedaggico entre intelectuales-dirigentes/masas populares/adultos y maestros/alumnos-nios. Mientras dentro de las escuelas, al menos de palabra, se intentaba un vnculo horizontal y dialgico, en el plano de la sociedad en su conjunto se aportaba a una pedagoga bancaria, coincidente con el modelo de la instruccin pblica.

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La Escuela popular. Conferencias, en revista La Escuela popular. Ao 1, No. 4, 11 de enero de 1913, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 376 Barcos, J. R. Como educa el Estado a tu hijo. Talleres Grficos Lorenzo Rano. Bs. As. 1927, p. 33. 377 Barcos, J. R. Nuestros profesores de idealismo en Amrica. Apuntes para un ensayo critico sobre los valores positivos y negativos de nuestra cultura indoespaola. Ed. Diario Nuevo. San Salvador. 1935. 378 Barcos, J. R. El civilizador. Sntesis del pensamiento vivo de Sarmiento, prlogo. Ed. Antonio Zamora. Bs. As. 1961. 379 Abad de Santilln D., op. cit., p. 234. 380 Malato, Carlos. Filosofa del anarquismo. Fueyo. Bs. As. s/f.

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Adscribiendo a la pedagoga libertaria, en relacin al vnculo pedaggico escolar, Barco citaba como ejemplo una situacin en el internado libertario La Colmena. Durante una visita en la cual Barcos participaba:
"Deseamos hablar con vuestro director les decimos. Y uno de los chicos se hecha a correr hacia el interior del establecimiento. Llamando a voces por su nombre como si se tratara de algn camarada, al maestro."(...) 381 "Los nios ponen la mesa para la comida. No tenis mucamos que realicen esta tarea? En esta casa no existe servidumbre se me contest. Cada cual es su propio mucamo, y cuando no se basta a s mismo, apela a la ayuda mutua se su vecino o compaero. Un cartel deca: 'Si quieres un sirviente srvete a ti mismo'."

En la misma lnea, Renato Ghia pensaba que el sujeto interesante para la educacin es el pueblo, pues de l salen los grandes hombres de la historia. El da que el pueblo se "intelectualice" habr forjado sus armas contra los tiranos de la Tierra. El pueblo era, para Ghia, el gran "poeta de la accin" que deja hechos y no slo dichos, el que tiene el don de obrar. Luego, hay que capacitarlo para que sea su propio liberador, para lo cual es necesario crear en l capacidad literaria, que podr matar a las oligarquas intelectuales. "Contra las flores de trapo de los retricos habituales", el pueblo debe poseer la palabra rotunda y certera. Debe aprender a educar y educarse, para formar en sus hijos a los hombres del maana. El resultado ser la solidaridad de los oprimidos y la Liga Racionalista contribuir a consolidarla mediante actos dirigidos a la familia obrera, la juventud estudiosa en general y la mujer proletaria, de quien la conquista de su conciencia es el primer paso de la lucha liberadora. 382 Barcos, imbuido de confianza en las posibilidades del pueblo si se lo llevaba por la buena senda, afirmaba que la escuela popular tiene la funcin de liberar los cerebros en lugar de nivelarlos, fomentando los rasgos caractersticos de su personalidad, no de formar autmatas sino de fortalecer el carcter y formar
"los verdaderos rebeldes de la inteligencia, no de formar cardmenes, sino de crear originalidades fuertes, brillantemente combativas, emprendedoras e irreductibles; no deformar la cabeza hacia el pasado, sino de fijarlos en el porvenir, no de crear necios moralistas que motejan de locura o hereja las nobles audacias del pensamiento, sino de formar espritus librrimos (...)"

Se trata de acostumbrar a las pupilas a mirar la luz del sol sin parpadear,
"como los potros silvestres de la llanura, como el pjaro de la montaa que da un aleteo recio y seguro y se hunde en el octano de luz de los cielos infinitos". 383

Pero la liberacin del pensamiento y la horizontalidad del vnculo pedaggico, quedaban cuestionados cuando el anarquismo argentino planteaba la universalidad del sujeto desde una posicin ilustrada. Para desarrollar esta afirmacin, nos detendremos en el pensamiento de Antonio Pellicer Paraide, obrero tipgrafo que se form en el anarquismo cataln y fue uno de los ms importantes idelogos del movimiento anarquista en la Argentina. Su concepcin de la organizacin obrera tena como fundamento la solidaridad, que se conformara en asociaciones dirigidas a lograr mejoras en las condiciones de trabajo y de vida. El sujeto social construido en su discurso era un sujeto universal, tal como el sujeto del anarquismo europeo 384 clsico. Instruir, ilustrar, era considerado por Paraide una tarea principal para las organizaciones obreras. Si el principio de asociacin se desarrollara fuertemente, con unidades homogneas entre s desde el punto de vista social, sin "choques patrioteros ni de razas" se llegara a una federacin universal de comunas libres. Los principios universalistas y antinacionalistas presidan el pensamiento de Pellicer Paraide. Desde esa posicin, los anarquistas eran educadores universalistas que dirigan su discurso a disolver las particularidades nacionalistas. Y aunque Pellicer otorgaba gran importancia a la organizacin local, su finalidad no era la de construir sujetos particulares plenos de especificidad histrica que concurrieran a la

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Barcos, J. R. "Plan para una escuela integral", en Revista La Escuela popular, Ao 2. No. 10, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 382 Ghia, R., op. cit. 383 Barcos J.R. "Plan de una escuela integral", en revista La Escuela Popular. Ao 2, No. 10. Bs. As. 16 de agosto de 1913. 384 Bakunin, M. Dios y el estado. Sempere y Cia. Valencia. s/f.

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construccin de lo nacional, sino disolver lo particular y lo nacional en el sujeto universal. Para alcanzarlo, era necesario que el pueblo fuera ilustrado. 385 El antinacionalismo anarquista era exacerbado y contrastaba con la necesidad de los inmigrantes de adquirir rpidamente la cultura nacional, crendose una situacin paradjica porque, como ya hemos dicho, los espacios generados por los anarquistas eran en definitiva socializadores. Pero desde el punto de vista pedaggico, el contraste se estableci entre el modelo autodidacta aprendido de la Escuela moderna de Ferrer y Guardia que intentaban aplicar militantes como Juan Creaghe. Ese hombre fue director de la Escuela Racionalista de Lujn, probablemente una de las que, pese a las persecuciones, logr un mayor desarrollo. Lleg a organizar una colonia de educacin agrcola y un internado mixto. Aplic un mtodo de enseanza dividido por secciones de aprendizaje y otras metodologas semejantes a las utilizadas por la Escuela Moderna de Barcelona. Pero en la mayora de las experiencias cratas, los rastros del modelo "bancario", mediante el cual se difundan los principios del anarquismo, fueron determinantes. En realidad, la posicin de Educadores adoptada por los anarquistas frente al pueblo, coincida con el modelo pedaggico ferrerista. En efecto, Francisco Ferrer y Guardia, el pedagogo cataln que influy decisivamente en el movimiento pedaggico anarquista latinoamericano antes y despus de su fusilamiento en 1909, combinaba un exacerbado laicismo militante con "una fe casi ciega en la ciencia" 386 que constitua un corpus que deba inculcarse a los militantes. La educacin para la comprensin racional de la injusticia y sus causas era considerada por Ferrer como un instrumento revolucionario de lucha. Al mismo tiempo, la coeducacin de clases y de sexos, bandera indeclinable del movimiento ferrerista, simplificaba al educando y lo diferenciaba de aquel fraccionado y clasificado por la escuela burguesa. Los anarquistas argentinos simplificaban el sujeto al que llamaban "pueblo", reducindolo a las mujeres, los nios, los adultos analfabetos y los obreros. Ese sujeto deba ser ilustrado en la teora anarquista y en los principios universales de la naturaleza y la sociedad. Se relativizaba el principio de primaca de la educacin sobre la instruccin, el antimemorismo y el autodidactismo, levantados por la pedagoga libertaria. Carlos Malato, 387 en Filosofa del anarquismo, sostiene que tambin en una sociedad libertaria existe una rama, la instruccin, enseanza de conocimientos tiles, que exige de un monto de autoridad. Indica que se supriman las torturas y castigos corporales, pero no la autoridad porque, supone, no se puede conceder la misma libertad a nios ignorantes y a hombres ya formados. Citando a Bakunin, recomienda una coercin cada vez ms atenuada a medida que el nio crece, y al llegar a la adolescencia el educador quedar convertido en un amigo y un consejero. La evolucin del hombre es igual al desarrollo de la historia de los pueblos, que transita desde la subordinacin completa a la libertad. Existe tambin la educacin, que consiste en la asimilacin de las costumbres sociales y requiere de la ms completa libertad. Podra esquematizarse el pensamiento pedaggico de los anarquistas argentinos, diciendo que consideraban necesario instruir al pueblo y al mismo tiempo educar al nio. Los elementos de pedagoga presentes en el discurso de Antonio Pellicer Paraide tuvieron influencia en el conjunto de los militantes. Cataln, Pellicer Paraide provena de la Internacional espaola y dio un importante impulso a la organizacin obrera en la Argentina. En sus "Conferencias Populares de Sociologa" (Buenos Aires, 1900), y en los artculos de La Protesta Humana, Pellicer sostiene que tan importante es la organizacin para la lucha contra la burguesa, como la que se dirige a la solidaridad interna de la clase obrera. Paraide expone una idea muy difundida entre los anarquistas de la poca, y que haba afectado en particular la estrategia pedaggica de los anarquistas chilenos. Se trata de la organizacin de instituciones propias de los obreros, que abarcaban desde caf y lugares diversos para el esparcimiento de la familia, hasta ciclos de conferencias, escuelas, clases de sociologa y educacin tcnica. Ferrer planteaba la crtica a la instruccin sin comprensin, a la "razn artificial", y propona sustituir tal estrategia por la "razn natural". No escapaba de la tradicin racionalista europea, en cuya base hay una confianza absoluta en el poder de la Razn. 388 pero la razn a la cual apelaba contena la tradicin ilustrada europea, heredada por los anarquistas, a la cual pertenecan los educandos. Los anarquistas argentinos apelaban a la misma historia pero para instruir a educandos que, o bien provenan de la tradicin nacional de bases hispnicas y criollas, o bien se trataba de inmigrantes europeos cuya primera necesidad era nacionalizarse culturalmente y no reconectarse con el universo ideolgico del cual provenan.
385 386

Pellicer Paraide, A, en Abad de Santilln, op. cit., cap. 2. Jordi Mones y Pujol-Busquets. "Ferrer en la tradicin del pensamiento educativo libertario", en Mones, Sola, Lzaro. Ferrer Guardia y la pedagoga libertaria. Icaria. Barcelona. 1980, p. 44. 387 Malato, Carlos. Filosofa del anarquismo. Fueyro. Bs. As., s/f. 388 Sola i Gussinyer, Pere. "Escuela y educacin para una sociedad autogestionada: la aportacin de la pedagoga racionalista", en Mones, Sola, Lzaro, op. cit., p. 69.

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Regresando a la comparacin entre el pensamiento pedaggico libertario y el de Carlos N. Vergara, debe sealarse una coincidencia profunda en el elemento positivista presente en ambos. Se manifiesta en la confianza en la ciencia, en el naturalismo y en la fe en la posibilidad de aprendizaje por parte del hombre. Es decir, en la seguridad respecto al papel de la educacin en la constitucin del sujeto social. Tambin coinciden en la posicin antienciclopedista y antimemorista y en la tendencia autodidctica. Pero difieren en el punto de arraigo del sujeto que pretenden formar. El antinacionalismo anarquista contrasta con el patriotismo y nacionalismo de los democrticos radicalizados. Un episodio relatado por la revista La Escuela Popular, es ilustrativo del tema. 389 La reunin comenz con el discurso del secretario de la Cmara Sindical de Cocineros y Pasteleros, que haba costeado el local, y luego con la conferencia de Carlos Vergara, presentado por Julio R. Barcos. A continuacin, Barcos abri un debate haciendo un crtica al socialista latinoamericanista Manuel Ugarte. Habl luego una persona llamada Locascio, tratando el tema "Los prejuicios de la nacionalidad", pero fue refutado vehementemente por el profesor Jos Berruti, quien pronunci un discurso pleno de fervor patritico. Intervinieron tambin Vergara, Barcos y Locascio y finalmente cerr el acto Barcos sintetizando los argumentos a favor del nacionalismo y rebatiendo uno por uno bajo la advocacin del internacionalismo humanista. Vergara pensaba de otra manera. Una escena vivida por su madre est tal vez presente entre sus pensamientos y fue determinante. Carolina, embarazada de su hijo Carlos, iba a la cordillera a tomar unos baos por prescripcin mdica. El viaje slo poda hacerse a caballo, y ella debe haber sentido renacer la fe en Dios, su grandeza y su poder, al cruzar los tremendos precipicios por caminos peligrosos. 390 Y el terremoto, aquel 20 de marzo. Carlos N. de algo ms de un ao de edad, fue rescatado entre los escombros por otro nio criado por sus padres quien, acercndose hasta un hueco del cual sala su llanto, lo llam. 391 Ese arraigo a la montaa, ese contacto con lo ms tremendo de la naturaleza le dio tal vez races nacionalistas. Debe recordarse que Vergara no fue un hombre estudioso, sino ms bien intuitivo y que usaba las categoras de acuerdo a su conveniencia, antes que a las reglas internas de las teoras. En realidad, pese a su mal desempeo como alumno de la Escuela Normal de Paran, fueron los aportes tericos de Pedro Scalabrini y otros profesores como Jos Mara Torres ms decisivos en su formacin que los textos de Derecho que recorri en la Universidad Nacional de La Plata, donde adquiri la profesin de abogado, que nunca termin de asumir. El nacionalismo liberal lo constitua y lo volvi renuente a propuestas libertarias internacionalistas. No se trataba de un rechazo a la universalidad de sus categoras, sino a su internacionalismo poltico y su consiguiente despegue de la realidad nacional. Hemos dicho que Vergara otorgaba un papel a la familia, pero, aunque con menos fuerza que otros democrticos radicalizados como Daz o Berrutti, aceptaba el rol docente Estado, aunque aspiraba a que su tarea se redujera a la coordinacin e inspeccin. Los anarquistas coincidan en el principio antiestatista, aunque en la prctica haya habido distintas ubicaciones de sus militantes y de sus escuelas en relacin con el Estado. La Fora, exponente del pensamiento dominante entre los anarquistas en este perodo, consider su deber expandir la cultura con independencia del Estado realizando la tarea de educacin del obrero pues consideraba que la burguesa se negaba a cumplirla. Para ello, fund bibliotecas populares, centros culturales, ateneos, universidades populares, centros recreativos, etc., que, segn Abad de Santilln 392 eran los que haban dado al pueblo argentino la poca cultura que posea, dado que la burguesa le entreg como limosna una insuficiente instruccin primaria, con maestros impagos, esclavizados y cansados y se reserv para ella la educacin secundaria y la superior, los laboratorios, cines, teatros, prensa, revistas, etc. La Fora fund escuelas inspiradas en la pedagoga racionalista de Ferrer y Guardia, tales como la Escuela del Sindicato de los obreros del FCCA, de Rosario, que lleg a tener 450 alumnos. La burguesa les cerraba tanto sindicatos como escuelas y los maestros se encontraron juntos en la crcel con los obreros. 393 La revista La Escuela Popular registr algunos hechos que dan cuenta de ello, entre otros, la protesta contra el arresto de dos miembros de la Comisin Tcnico-administrativa de esa misma revista, doctores Vicente Fonda y Heriberto D. Staffa, perpetrado sin acusacin alguna por los agentes de la comisara de investigaciones, al

La Escuela popular. Conferencia y debate. Ao 2, No. 9. Bs. As. 9 de julio de 1913. Reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. 390 Vergara, C. N. Revolucin pacfica, op. cit., p. 759. 391 Ibidem, p. 763. 392 Abad de Santilln, op. cit., p. 37. 393 Ibidem, p. 38.

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amparo de la Ley de Defensa Social. 394 Tambin reproduce un artculo publicado en el Giornale d'Italia, peridico que sala en Buenos Aires, donde se repudia el hecho en un artculo titulado "Educar es un delito!" Con elevado tono nacionalista, el articulista defiende el escudo y la bandera argentinos y sostiene que los principios de la libertad estn inscritos en las estrofas de nuestro himno nacional. Deduce que no debera ser delito ensear de acuerdo con la educacin moderna, tal como hace la Liga de Educacin. El 25 de agosto de 1912, la polica impidi a Julio R. Barcos dar una conferencia a un grupo de amigos en Villa Ballester. El 31 de julio de 1913, Barcos refut conceptos de monseor De Andrs en un acto realizado en el saln Les Enfants de Beranger. En el 5 Congreso de la FORA, iniciado el 26 de agosto de 1905, en Buenos Aires, se recomend a los centros, grupos y compaeros que individualmente procuraran ilustrar a la clase trabajadora, empleando para ello todos los medios adecuados, tales como folletos, conferencias, libros, en contra de la ley de residencia. 395 Se reconoci tambin la necesidad de la educacin libre, recomendando a todas las sociedades que dedicarn parte de sus fondos para el sostenimiento de bibliotecas y escuelas libres y para la edicin de folletos. Por los mismos medios se aconsej combatir el alcohol y el tabaquismo. En el VI congreso de la FORA, donde se recomend impulsar una huelga de inquilinos, se recomend a las sociedades locales que dispusieran de un Consejo de Educacin e Instruccin encargado de organizar escuelas nocturnas y diurnas, bibliotecas y otras instituciones para elevar intelectualmente a la clase obrera. Se recomend tambin proporcionar una educacin integral y ensear la lengua internacional esperanto. 396 Para Vergara, el Educador era sntesis entre el Estado y la sociedad civil entendida como Pueblo. El Estado deba retroceder para dejar paulatinamente un mayor espacio a la familia y la comunidad organizada con un gobierno propio. Pero no aseguraba la necesidad de desaparicin del Estado educador. Por el contrario, conserv la funcin de inspeccin, rescindiendo la de direccin a favor de docentes, alumnos y padres. Los anarquistas rechazaban al Estado educador y sostenan que el Pueblo era el nico que poda detentar legtimamente tal funcin. No obstante, es necesario sealar que algunos notables anarquistas, como es el caso de Barco, fueron al mismo tiempo funcionarios del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica. Los anarquistas dieron mayor importancia a las sociedades populares de educacin y a las escuelas libertarias. Pero las sociedades populares no eran espacios exclusivos de los anarquistas, sino que en general convivan en ellas elementos libertarios, socialistas, liberales radicalizados simplemente progresistas, con mayor o menor hegemona de uno u otro sector. Al mismo tiempo, en este perodo existieron tanto sociedades populares surgidas de la sociedad civil, como desde el Estado. Entre las primeras, las haba vinculadas a las colectividades, a los socialistas, a los anarquistas, al movimiento obrero, a vecinos, etc. 397 Podemos clasificar las sociedades populares en tres grupos: las internas a la escuela pblica (creadas por iniciativa del Estado, de particulares o externas absorbidas por el Estado); las intermedias o de apoyo a la escuela, pero que tienen una existencia independiente; las externas, vinculadas a grupos polticos, sindicatos, o colectividades, o creadas con la finalidad de educar. En un importante trabajo sobre la pedagoga anarquista, la sociloga Dora Barrancos 398 seala la existencia de numerosas sociedades populares fundadas por asociaciones obreras, entre ellas la Escuela Moderna de La Boca, promovida por obreros marineros y fogonistas, la Escuela nocturna para carpinteros, conductores de carros, la Escuela Moderna de Rosario de la Sociedad de Estibadores, entre muchas otras. Analizando la actas de los cuatro primeros Congresos de Sociedades Populares de Educacin (1909, 1915, 1921 y 1931), no hemos encontrado registradas sociedades populares o escuelas decididamente anarquistas, aunque no puede descartarse la presencia de elementos libertarios en las sociedades socialistas y liberales inscriptas o registradas de maneras diversas en los discursos pronunciados en los Congresos. Las discusiones internas del movimiento anarquista giraban en torno al papel del educador, ms que al del educando. Sobre este ltimo haba coincidencia y el esfuerzo educativo de los anarquistas se diriga en particular a los obreros, nios y adultos y a las mujeres. El grado de representatividad de una cultura proletaria era uno de los temas ms lgidos. Algunos sostenan que toda relacin con el Estado contaminaba la posibilidad de transmitir esa cultura, as como la presencia de alumnos provenientes de sectores
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La escuela popular. "Denuncia". Ao 1, No. 4, 1 de enero de 1913, reproducido por Jorge Quiroga, op. cit. Abad de Santilln, op. cit., p. 138. 396 Abad de Santilln, op. cit., p. 147. 397 Carli, Sandra. "Las sociedades populares de educacin y la proteccin de la infancia", ficha de la ctedra de Historia de la Educacin Argentina y Latinoamericana, FFyL. UBA. Investigacin de la ctedra. 398 Barrancos, Dora. "Las lecturas comentadas: un dispositivo parra la formacin de la conciencia contestataria entre 1914-1930". Boletn CEIL. Ao X. No. XVI, diciembre 1987, p. 1.

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acomodados de la sociedad. Entre otros hechos, deben citarse los ataques de la comunidad libertaria a la Escuela Colmena Infantil, que funcion en Mar del Plata alrededor de 1907 con la participacin de Julio R. Barcos y que fue acusada de "burguesa". 399 Analizando la diferencia entre los conceptos de Educador de Vergara y de los anarquistas encontramos que para Vergara, el Educador es reductible, en un extremo de su anlisis, a Dios, al mismo tiempo que en el otro se abre en una multiplicidad de expresiones, negando la posibilidad de ajustarlo solamente al Estado. La familia y la comunidad tienen derechos propios y naturales sobre la educacin de sus hijos, que Vergara no asocia con la religin. Son derechos sociales y biolgicos. En cambio el Estado usurpa esos derechos cuando rebasa su funcin de inspeccin. Llevada a un extremo la posicin anarquista, se identifican educador y educando. El proletariado, el Pueblo, se educa a s mismo. No son sujetos mltiples, sino simples, al menos ms simples que en el escenario de Vergara. El pedagogo Jorge Quiroga, analizando informacin del archivo Edgard Levenroth en Brasil, compar a Vergara con Barcos, destacando el carcter ms moderado de los textos del mendocino, pero observando al mismo tiempo un hecho muy interesante. En la prctica se ve que las Ligas de Educacin Racionalista que impulsaban los libertarios, eran frentes de lucha acordados con sectores o intelectuales progresistas, y la experiencia de Vergara en la Escuela Normal de Mercedes, que provoc su expulsin del cargo, promova la autodisciplina y el autogobierno, pese al mencionado tono de sus escritos ms moderado que el anarquista. Hasta donde nos ha sido posible investigar, las escuelas racionalistas no dieron un gran aporte de tipo pedaggico. Algunas de ellas trataron de implantar la metodologa de Ferrer, en tanto otras se limitaron a cambiar el tipo social de la poblacin y a ensear de manera ms o menos tradicional. No hemos encontrado elementos como para sostener que las experiencias libertarias argentinas fueron ms subversivas del orden curricular que lo que fue la experiencia de Vergara.

La imposibilidad de sutura entre Vergara y el socialismo Vergara no fue socialista. En sus escritos no surge un conflicto con esa tendencia, como ocurre respecto al anarquismo. Probablemente exista una distancia mayor de tipo ideolgico entre Vergara y los socialistas. Una buena parte del socialismo argentino era ante todo racionalista y el anarquismo admita elementos de irracionalidad que, aunque no eliminaban el positivismo tambin presente, dejaban un mayor espacio para la creatividad pedaggica. El lado positivista de Vergara era krauso-positivista y no cuajaba con la totalidad spenceriana, en tanto el lado positivista de los socialistas era coherente con los paradigmas spencerianos. En el entramado del pensamiento pedaggico progresista de la poca, sin embargo, es un tanto difcil establecer distinciones finales, absolutas. La filosofa de la educacin de Vergara tambin tuvo puntos de encuentro con algunos socialistas que, como Raquel Camaa (1883-1915), joven pedagoga socialista que muri en plena juventud, al igual que su camarada Carolina Muzzili. Camaa difera de las posiciones radicalmente antirreligiosas de muchos de sus correligionarios y de los anarquistas. Fue alumna de Mary Graham en la Escuela Normal de La Plata y profesora de castellano en la Escuela Normal N 5. En 1910 haba viajado a Pars donde asisti al Congreso de Higiene Escolar, representando a la Argentina. 400 Ella coincida con Vergara en la diferencia entre Iglesia y religin y en otorgar a la religiosidad un lugar importante en la constitucin del sujeto pedaggico. 401 La pedagoga socialista se atreva a hacer una pregunta por entonces subversiva en los crculos anticlericales racionalistas. Preguntaba:
"Suprimida la enseanza de religiones dogmticas en las escuelas, dispone la educacin actual de un medio de elevar el espritu del hombre hasta obligarlo a orientar hacia un ideal de perfeccin humana todas la acciones de su vida? Qu base religiosa debe soportar el edificio de la perfeccin humana?" 402

Algn ideal deba ordenar la educacin y constituir a los sujetos. Cada la falsa religin, la que engaa y miente sobre la realidad, cabe esperar "una nueva concepcin de la vida que surja del
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Ibidem. Buren de Sanguinetti, Luisa. Educadores. Liga Nacional de Educacin. Bs.As. 1934. 401 Camaa, Raquel. "Religiosidad humana". Revista Atlntida. Bs. As. Oct. 1913. 402 Ibidem.

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descreimiento". Ese ideal ser hijo del instinto ms fuerte que rige la vida humana, el instinto de procreacin. La fuerza del hombre es interna, su capacidad de creacin parte de s mismo y toda adjudicacin de la inspiracin para la creacin a un dios es un desplazamiento causado por el terror que produce el descubrimiento de la propia potencia. Si las ideas religiosas son malas cuando sustituyen a la realidad, existe sin embargo una necesidad humana de explicacin, en aspectos en los cuales la ciencia es an insuficiente. Se trata de "concesiones hechas a lo absurdo, a lo relativo", que suelen ser necesarias, pero con carcter transitorio. Arriesgndose an ms, Raquel Camaa afirma la bondad de toda idea religiosa que contenga el ideal de la evolucin de la vida. El elemento religioso introducido por la joven militante socialista es un componente fundamental en su nocin de sujeto de una educacin "integralmente humana". 403 La religiosidad nada tiene que ver en la pedagoga de Camaa, con los prejuicios religiosos, sexuales y sociales, que van siendo socavados por la ciencia positiva. Pero religin y ciencia son antagnicas siempre que la religin haga pasar ilusiones por verdades, afirme como infalible ms all de lo demostrable, oculte el desconocimiento. Ms es dable considerar el "progreso de la religin", que es el de los sentimientos, el de la expansin de la fuerza creadora individual, que facilita la combinacin entre la energa externa e interna, que eleva la personalidad, que despliega el amor, que despierta el orgullo de sentirnos "causa activa" del "ideal social o csmico". La religiosidad es, en Raquel Camaa, un grito contra el fatalismo determinista de la pedagoga de la poca y una proclama a favor de la capacidad del hombre para trascender, por la va de la razn creadora impulsada por el instinto de procreacin, las ataduras atvicas y las limitaciones sociales. Se trata de una religiosidad en vas de humanizarse al ir comprendiendo que la naturaleza es superior a la idea de un ser supremo, porque al producir cada nuevo individuo est orientada hacia la conservacin de la especie. El proyecto de educacin integral de la socialista Raquel Camaa, contiene un sujeto pedaggico integrado por la religiosidad humana. Religiosidad e instinto de procreacin se articulan en aquel sujeto a travs de un elemento que es eje curricular: la educacin sexual. No podemos afirmar que la autora haya realizado lecturas de Freud. No encontramos en los textos de Raquel Camaa palabras psicoanalticas. Pero algunas de sus asociaciones rozan el universo del psicoanlisis. Cree Camaa que la sexualidad es la fuente desde la cual se conforma el sujeto social. Pero la considera moldeable, al punto de otorgar a la educacin un papel distinto al que le reconoce el psicoanlisis. La religiosidad debe presidir a la educacin sexual; su ausencia sera peligrosa, tal como si se enseara el manejo de las armas a todos sin excepcin, incluso a los locos y a los criminales natos. Pero la amplitud de la idea de una educacin sexual plena de religiosidad es bruscamente cortada por el elogio a la eugenia (sic), ciencia de la regulacin de la procreacin en pos del mejoramiento biolgico de la especie. Cuando los individuos se instruyan lo suficiente en materia de higiene y raza, exigirn prevenir la debilidad en ellos y en su descendencia. Se promovern matrimonios entre los mejores dotados fsica y mentalmente, avanzando la "seleccin artificial". La educacin sexual de las masas populares tiene la finalidad de ensearles una procreacin consciente, "ilustrada". Se trata de que aborden con alegra "la civilizacin del instinto sexual", nico que an subsiste como en los tiempos primitivos, en estado de barbarie en todas las que hoy se dicen naciones civilizadas. Camaa propone desarrollar una nueva concepcin tnica del individuo en sus relaciones con el grupo social. Y agrega que la mejor solucin para el problema eugnico ser el advenimiento de una democracia vital, que considera ms importante que la poltica o industrial. 404 Como la transformacin de la sociedad no se har sin la transformacin de la escuela, pues el problema social es un problema educacional, la profilaxis social tiene una sola base firme que es la educacin. Existe para Camaa un ideal social, que es un hombre cada vez ms perfecto, fsica y culturalmente. Vergara tambin contemplaba el perfeccionamiento humano como una meta de la educacin, pero con menos insistencia. Le daba lugar a la incertidumbre desde una mayor seguridad de que el hombre indefectiblemente progresara. El concepto de progreso de Vergara tena una carga espiritualista importante. En Camaa estaba regulado por la exigencia positivista. La distensin de Vergara reposaba en una profunda confianza en la creatividad popular y hacia innecesaria la coercin estatal. Camaa requera de un Estado fuerte capaz de imponer un ideal comn y un molde en el cual se conformaran varias generaciones. Tena cierta exigencia eficientista. Utilizando la categora "capital humano", afirmaba que la funcin esencial del gobierno es educar. Mal entenda, segn ella, tal tarea, la poltica oficial de su poca, de manera que el capital formado por los nios hurfanos, expsitos y desamparados era abandonado y en consecuencia se
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Camaa, Raquel. Educacin integral. Talleres Grficos L. J. Rosso y Cia. Bs. As. 1916. Camaa, Raquel. "Ctedra prctica de Humanidad". Publicacin peridica Tribuna Libre. Ao II. No. 39 Bs. As. 9 de abril de 1919.

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converta en elemento de crimen, de degeneracin, de atraso, de disolucin. Casas cunas, orfelinatos, correccionales, asilos, consiguen que centenares de nios malogren lo bueno que la herencia dej en ellos, y desarrollen todo lo mal, que ese ambiente artificial engendr en ellos. Para lograr que los nios desamparados y los delincuentes sean transformados en hombres tiles a s mismos y a la sociedad, Camaa propone un sistema consistente en la transformacin del rgimen inhumano al cual estaban sometidos, en otro de tipo tutorial. Cada quince o veinte nios estaran a cargo de una familia. Pero hasta que ello se llegara a implementar, aconsejaba comenzar a enviar a los nios que residen en internados a las escuelas comunes, para que convivieran con otros que tienen familias. Los nios degenerados, "en quienes la ciencia descubre futuros y evidentes candidatos para poblar manicomios y crceles" 405 son considerados dentro de otra categora. Sugiere Camaa que el Estado sea su tutor de por vida y que instale para ellos colonias agrcolas, talleres o fbricas. Ya fuera de la problemtica de la reparacin de los nios excluidos de una vida normal, Camaa considera que la labor educativa esencial del Estado es promover la educacin sexual dirigida a la procreacin de los mejor dotados y la desaparicin como progenitores de los menos favorecidos. El Estado luchar contra la tuberculosis, la sfilis, el alcohol y proporcionar educacin eugnica para todos. Para realizar tal tarea, utilizar un instrumento de moda en las discusiones ms avanzadas del mundo pedaggico internacional, la escuela nica. Esta propuesta comparte con el modelo socialista o el modelo racionalista ser la misma escuela para todas las clases sociales, "sin distinciones de castas ni de categoras", y su direccionalidad hacia la educacin de sujetos sociales diversos en forma uniforme y solidaria, y su carcter estatal, laico y coeducador. Difiere por la influencia del darwinismo social que se manifiesta en la importancia otorgada a la escuela nica como difusora de la eugenia. Raquel Camaa hace referencia a la clasificacin de retardados y anormales de Horacio Piero y propone un sistema de promocin que eliminara de cada grado al atrasado escolar pedaggico. Usando el concepto de retardado mental de Piero, es decir el que lo refiere a la disminucin de la funciones psquicas y la insuficiencia en el rendimiento, dispone que estos ltimos sean apartados de la escuela comn. Es importante el intento de distinguir entre disfunciones educacionales y nios marginados por causas sociales, integrando a los segundos a la escuela pblica y disponiendo para los primeros de una enseanza especial. Como siempre, el sesgo est en la definicin de los retardados o anormales. Vergara coincida con Camaa y con muchos socialistas en la concepcin sobre los sujetos de la educacin. La educacin sera para todo el pueblo y estara orientada hacia la mayor integracin posible. Pero ese era uno de los lmites de la compatibilidad. Si Vergara podra haber acordado con Raquel Camaa en el tema de la religiosidad, la escisin positivista de la pedagoga socialista era de una naturaleza antagnica con el positivismo de Vergara. Al mismo tiempo, la posicin crtica de Vergara respecto a la unin entre Iglesia y Estado, no derivaba en proestatismo educacional, como en el caso de Camaa, que levantaba la bandera del monopolio estatal de la enseanza con un esquema algo ms simple que el de la mayora de los socialistas, promotores de las sociedades populares de educacin como complemento de la accin estatal. La eleccin del Educador era distinta y en las discusiones de la poca, divida las aguas. Otro perfil es el de la luchadora socialista Carolina Muzzili, quien colabor con Manuel Glvez en la ejecucin de la segunda obra del Inspector del Consejo Nacional de Educacin, "Nacha Regules". Ambos se haban conocido en la redaccin de La Vanguardia, durante una de las visitas efectuadas por el autor durante la publicacin de "La maestra normal" en folletn. La joven Muzzili acompa a Alfredo Palacios en su disidencia del Partido Socialista Argentino y recibi por ello innumerables ataques. Era preocupacin de esta militante la situacin de los nios y mujeres de la clase obrera, en particular su salud, su alimentacin y otros factores que pudieran incidir en su estado fsico y su capacidad intelectual. Reclamaba que se dieran tierras a los inmigrantes, denunciaba los latifundios. Al mismo tiempo, contrapona caudillos a trabajadores agrcolas y deca que Facundo haba engendrado la enfermedad del caudillismo y consideraba que "las turbas" no podan ser llamadas "pueblo". El pueblo, sin embargo, tiene sus partes sanas que pueden orientarse con una poltica social. Junto a una opcin por la "instruccin pblica" como la que se halla implcita en las apreciaciones anteriores, Carolina Muzzili afirmaba que la miseria fsica, intelectual y moral popular se deba al rgimen de la tierra y al sistema fiscal. Los estudios que realiz la joven socialista fueron notables para su poca y proporcionaron muy importante informacin sobre las condiciones en que se encontraban los sectores marginados o descalificados como sujetos de la educacin. Entre las disertaciones pblicas de mayor trascendencia de la poca sobre el tema del educador, cabe citar la exposicin de Juan B. Justo en ocasin de su pedido de interpelacin parlamentaria al Ministro de
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Ibidem.

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Instruccin Pblica Dr. Garro, el 27 de septiembre de 1912. Justo denunci irregularidades cometidas en el Colegio Nacional de Crdoba, por parte de su rector Rafael Garca Montaa, quien, entre otros actos, obligaba a los estudiantes a or misa en la Iglesia de la Compaa de Jess. Sostiene Justo que en el orden religioso, como en el poltico y en el social, existen importantes diferencias a dirimir entre los argentinos. La existencia de esas diferencias denota una pluralidad de opiniones que es beneficiosa. La imposicin de la Iglesia como educadora niega las diferencias, en tanto la laicidad de la enseanza resulta una valla contra el propsito eclesistico de dominar la inteligencia nacional. En la ocasin, el diputado socialista pretende un proyecto de ley cuyo artculo primero establece el monopolio del Estado para la expedicin de certificados de estudios secundarios, modificando as la ley Avellaneda, de 1878. Establece tambin la misma validez de todos los certificados de los colegios nacionales ante las universidades, principio democrtico pues ataca la relacin de segmentacin entre colegios y clases sociales. El educador, para Justo, deba ser una inteligencia alta y libre, jams secretaria o fantica. El socialismo cientfico era la garanta contra el irracionalismo, pero estaba dispuesto a conformarse con la laicidad, en tanto luchaba por la reforma religiosa. Haba que modificar la Constitucin de 1853 pues ese documento haba sido producto del reciente recuerdo de la insurreccin campesina, brbara y retrgrada, que avanz bajo la bandera de "religin o muerte". La iglesia argentina haba colocado en los altares los retratos de Rosas y Quiroga y los autores de la Constitucin no avanzaron en la separacin de la Iglesia y el Estado para no crearse ms problemas con la institucin eclesistica. Ms bien quisieron sujetarla. Pero Justo consideraba que las cosas ya haban cambiado: en las recientes elecciones nacionales, dos diputados socialistas haban resultado elegidos por la Capital levantando en su propuesta la separacin de la Iglesia y el Estado, y un diputado electo por la Provincia de Santa Fe, no jur sobre los libros sagrados. El Estado educador tendra, para Justo, una gran funcin: la de impartir instruccin pblica, enseando a cada ciudadano futuro a leer, escribir y utilizar las reglas aritmticas fundamentales. La instruccin pblica tiene para Justo tal importancia que justifica el servicio militar obligatorio, si se consigue por intermedio de las escuelas militares que todos los jvenes a los 21 aos sepan leer y escribir. El Estado educador se vincula con un sujeto educando que es el pueblo todo, pero cuya prioridad es la clase obrera. En la discusin de la Cmara de Diputados sobre el presupuesto para 1913 se opuso a los aumentos de salarios a profesores secundarios, que por entonces eran bien remunerados, para favorecer la derivacin de fondos hacia la educacin de los sectores obreros, cuando un diputado le grit:
"(obreros) Que dan votos! Que dan votos contest Justo. Y es bueno que los trabajadores los den conscientemente. Y para eso es preciso que dispongan de dinero para comprar un diario, y para suscribirse a un centro instructivo y poltico." 406

La prioridad de los obreros y las mujeres como educandos se reflej en el conjunto del pensamiento y la obra socialista. Al detenerse a analizar algunas caractersticas profundas del sujeto pedaggico que construy el socialismo oficial, se pone en evidencia la postura educacionista que poco se diferencia del modelo sarmientino de la "instruccin pblica". Los aspectos pedaggicos de la obra de Manuel Ugarte, as como la de Alfredo Palacios, merecen una lectura detallada. El paradigma instalado desde las pocas de Germn Lallemand y la herencia de la descalificacin marxista de la poblacin y las formaciones sociales latinoamericanas haba sido decisivo. 407 En la discusin entre Lallemand y Justo no se haba tocado el tema del sujeto latinoamericano. Justo, negando la desigualdad del desarrollo y afirmando la universalidad de los modelos sociales y las estrategias de transformacin, encontr en el educacionismo sarmientino el modelo adecuado. La universalidad de aquel modelo no impidi que Justo coincidiera en la necesidad de nacionalizar al inmigrante. En el campo casi no hay ya criollos, dice. Se estn acabando los hombres "de a caballo", y slo se los ve en sulky o en carro. Ha estado en varias reuniones donde los colonos dijeron ser argentinos, pero eran del tipo extranjero. Dnde estn los criollos?, se pregunt. Y encontr la respuesta cuando visit la crcel de Toay. All la mayora eran argentinos. Un pequeo resto, uruguayos, rabes, de "esta inmigracin que estamos fomentando con dineros pblicos", italianos y espaoles. El jefe de polica era napolitano. Adems, la poblacin indgena estaba siendo diezmada por las enfermedades y por los vicios de la poltica criolla. Y aleg Justo:
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Juan B. Justo. Educacin pblica. Escritos y discursos parlamentarios. Obras completas. Tomo III. La Vanguardia. Bs. As. 1930, p. 53. 407 Puiggrs, Adriana. La educacin popular en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mex. 1984, cap. 2.

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"Pens, entonces, seor presidente, que la raza argentina, la antigua raza autctona, est condenada fatalmente a la desaparicin, y que nuestro papel de gobernantes no es el de pretender poner vallas al mar, no es el de mantener una pureza de sangre, que, por intereses capitalistas, tampoco se trata de mantener, felizmente, sino que nuestra funcin es la de conservar en el pas el uso de la lengua nacional, lo que intelectualmente ms nos vincula; y eso se ha de conseguir, sobre todo, mediante un buen sistema de educacin pblica primaria."

Dando por muerta la poblacin anterior a la inmigracin, los socialistas construan, a la manera de Sarmiento, un sujeto de la educacin que abarcaba en particular los nuevos sectores de las clases populares, obreros e inmigrantes agregando las mujeres y los nios, en particular los hijos trabajadores. Luchadoras feministas, como Elvira Rawson de Dellepiane, Sara Justo, Raquel Camaa, Carolina Muzzilli, Fenia Chertkoff y Alicia Moreau, unieron sus preocupaciones por la situacin de la mujer a la investigacin y denunciaron las condiciones de vida del nio trabajador, luchando por una legislacin que los protegiera. Desarrollaron una pedagoga social destinada a los sujetos oprimidos que mantuvo siempre una tensin entre los destinatarios curriculares y la presencia de un sujeto terico de la educacin-obrero, mujer o nioderivado de las influencias europeas. Las elecciones didcticas de las educadoras socialistas estaban en el mismo registro que las de Vergara. Sara Justo difundi en la Argentina el mtodo Montesori; Fenia Chertkoff fund la primera escuela froebeliana y Elvira Rawson de Delepiane fue una de las inspectoras del Consejo Nacional de Educacin que apoy la obra de Carlos Vergara. El Estado educador, anticlerical, laico, que defendiera la lengua nacional como factor de unidad y garantizara la instruccin pblica, no agotaba los contenidos del Educador para los socialistas. Dos lneas de educadores complementarios se abran: el partido y las sociedades populares. La diferencia con los anarquistas estriba en la primaca que sigue teniendo el Estado. Es tambin la diferencia con Vergara, aunque este ltimo se encuentra en una posicin intermedia entre el estatismo de los socialistas y el antiestatismo a ultranza de los anarquistas. Las sociedades populares de educacin canalizaron las iniciativas educacionales socialistas, que no tenan cabida dentro del sistema estatal, y se hicieron cargo de las demandas que el Estado no cubra. Tambin constituyeron una importante fuerza dentro del sistema educativo, que impuls una educacin democrtica, luchando contra la normalizacin represiva. Para analizar el discurso de esas sociedades, es importante tener en cuenta las dificultades para diferenciar el pensamiento socialista del pensamiento liberal, ambos con una enorme carga positivista y plenos de influencia sarmientina. Tambin es difcil diferenciar entre las sociedades populares donde primaba la influencia de la inmigracin como tal, y aquellas de carcter ms decididamente poltico. Las actas de los dos primeros Congresos de Sociedades Populares de Educacin (1909, 1915, 1921, 1930), registran como miembros de los comits organizadores, de las comisiones de trabajo y ponentes, a personalidades vinculadas al sistema de educacin pblica y a las organizaciones de la sociedad civil de diversos signos polticos. Conviven Carlos Vergara, Rosario Vera Pealoza, Jos Berruti, Alfredo J. Ferreyra, Angel Bassi, Pablo A. Pizzurno, Joaqun V. Gonzlez, entre otros, en la Comisin Organizadora del Congreso Nacional de Sociedades Populares de Educacin, nombrada por el Comit de la Liga Nacional de Educacin en octubre de 1914. Debe destacarse que a partir de la ley de promocin de bibliotecas populares, se gener un movimiento que luego se repetira muchas veces en la historia de la educacin argentina hasta la actualidad. Desde que de las poblaciones ms modestas acudieron personas a pedir libros y se fundaron 150 bibliotecas populares, a raz de la ley, hasta el reciente movimiento de bibliotecas populares que surgi de la iniciativa de la revista y la Fundacin Puro Cuento, bibliotecas populares han sido fundadas, destruidas, vueltas a fundar y se han negado a dejar de luchar por un espacio en la sociedad. Las que se instauraron en la dcada de 1870 tuvieron una vida efmera y en septiembre de 1876 se derog el artculo correspondiente al rubro presupuestario que las apoyaba. Las sociedades populares siguieron dependiendo de las colectividades que fundaron tambin escuelas particulares, llegando a realizarse un Congreso de Escuelas pertenecientes a la colectividad italiana, que despert la ira de Sarmiento. 408 Con la ley 1420, el Estado se convierte en el generador, promotor o apoyo de sociedades populares de educacin, de cooperadoras, asociaciones de padres, etc. Los socialistas participan de todas ellas, a diferencia de los anarquistas.
408

Ibidem.

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Agustn Caffarena, 409 militante socialista, reconoce como origen de las sociedades la ley de septiembre de 1870, redactada por Sarmiento y gestionada por el ministro Nicols Avellaneda. Dicha ley promueve la fundacin de bibliotecas populares, sobre la base de asociaciones populares que se establecieran en las ciudades, villas y otros centros de poblacin. Carli y De Luca han consignado en sus respectivos trabajos la existencia de sociedades populares fundadas por los inmigrantes italianos, ya en la dcada de 1850, de manera que la ley de bibliotecas populares y luego la ley 1420, que insiste en la promocin de las sociedades populares de educacin, no solamente exhiben la influencia de las sociedades civiles de educacin norteamericanas, sino que tambin recogen una tradicin anterior. La admiracin socialista de las experiencias norteamericana. en materia de bibliotecas populares ha sido testimoniada por Angel M. Gimnez quien manifiesta su admiracin por cierto libro que las describe y que le fue enseado por Ernesto Nelson Gimnez 410 considera que el Partido Socialista ha sido en la Argentina "bandera de regeneracin, escuela de civismo, de sano nacionalismo, de alta moral y de orientacin de la juventud". De la experiencia del club Vorwaerts, surgi la Federacin Obrera Socialista, que, bajo la inspiracin de Germn Ave Lallemand realiz tareas de difusin, especialmente a travs del peridico El Obrero. La Vanguardia fue el rgano encargado de realizar una tarea pedaggica. Su prdica era a favor de la creacin de escuelas pblicas y la formacin de bibliotecas, y de que cada centro obrero fuera un centro de instruccin donde se dictaran conferencias y cursos y se alfabetizara. En diciembre de 1894, en una casucha situada en Chile 959, funcionaba el Centro Socialista Obrero y all haba una pequea biblioteca, probablemente una de las primeras socialistas. Segn Gimnez, se podan encontrar all folletos editados en Espaa, de Lafargue, Guesde y Deville y una edicin argentina del Manifiesto Comunista. En junio de 1894 un programa de la Federacin Obrera habla de "instituir bibliotecas y crculos obreros". Entre los propsitos del Centro figuraba "difundir la verdad econmica y social, hacer publicaciones y dar conferencias". Por all pasaron Lugones, Payr, Ernesto de la Crcova y muchos ms. En 1896 se realiz el primer Congreso Socialista. Payr representaba a un centro de Tucumn, Lugones y Gimnez al de Crdoba, unos alemanes al Vorwaerts de Buenos Aires y Rosario. Haba delegaciones de curtidores, tipgrafos, hojalateros y vidrieros. Recuerda Gimnez de aquella reunin la figura de Jos Ingenieros parado sobre una silla, gritndole a Justo: "Empuad el ltigo de Cristo para arrojar los mercaderes del templo", en plena discusin. Esa convencin dio gran impulso a la cultura socialista y la actividad pedaggica. Entre las prioridades que se planteaba cada centro, grupo o seccional partidaria socialista, estaba la difusin de la cultura y la enseanza. Consideraban esa tarea no solamente indispensable para poder desarrollar una eficiente accin poltica, sino su condicin. Los trabajadores analfabetos, de continuar ignorando la cultura poltica moderna de izquierda, careceran de la capacidad de comprensin necesaria para defender sus intereses. Pero no se agotaban ah las finalidades adjudicadas a la educacin por los socialistas. Adquirir la cultura era un fin en s mismo, y los contenidos de los cursos, conferencias y otras actividades semejantes, reflejaron esa conviccin, abarcando desde la enseanza del marxismo hasta biologa, higiene, e informacin antitabquica y antialcohlica. Sobre ello nos extenderemos en el captulo correspondiente.

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Caffarena, Agustn R. Resea histrica de las sociedades populares de educacin. Revista del Profesorado. Imprenta europea de M. A. Rosas. Bs. As. 1922. 410 Carli, S., op. cit.

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