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La investigacin intenta como tema central, responder a la siguiente pregunta originada en un problema prctico del aula : Qu obstculos en la enseanza

a de las fracciones pueden ser evitados y cules aceptar? Cul es la naturaleza de esos obstculos? Ignorar los obstculos conduce frecuentemente a ensear "conocimientos definitivos", que parecen que pueden ser comprendidos fcilmente por los alumnos y que deben simplemente ser agregados a los precedentes. El funcionamiento de estos conceptos incompletos en un contexto estrecho, producen "culturas temporarias", que provocan numerosas dificultades an cuando puedan ser mas o menos superados por el alumno y el docente. El otro riesgo que se corre es el de ensear los conocimientos "definitivos" como un lenguaje, con el riesgo de un uso nicamente formal y carente de sentido , ya que este lenguaje no puede ser adaptado al desarrollo de los alumnos. En realidad el aprendizaje de los conceptos matemticos en el alumno se producen en un esquema de sucesin de concepciones diferentes, donde cada una pone algn tipo de obstculo a la siguiente, an cuando sean corrientes en las prcticas didcticas y estn incorporadas al curriculum. Un ejemplo claro de esto es que el modelo de los nmeros naturales, produce evidentes dificultades en el estudio de los nmeros fraccionarios y en los decimales; En la resolucin de problemas de esta ndole, el alumno recurre a los nmeros naturales para interpretar situaciones con fraccionarios o decimales. Por ejemplo, para calcular el precio por litro de un producto que se adquiere por 0,40 $ los 0,75 litros, recurre generalmente al mismo procedimiento que el utilizado en la situacin donde se paga 135$ por 35 litros. Desde el punto de vista didctico al menos, se hace necesario tratar estas situaciones como un obstculo, que pueden llegar a la dimensin epistemolgica. En sntesis: los errores observados, como en las practicas histricas, pueden ser reagrupadas alrededor de concepciones muy particulares, o por el contrario muy generales. Los obstculos deben ser considerados adems, en conjunto, desde el punto de vista de sus relaciones. Muchos pueden coexistir, contradecirse y ser suplantados sucesivamente; por ejemplo las concepciones de las fracciones contra la de los decimales, o bien el aspecto "medida" vs.el aspecto "relacin" o el aspecto "aplicacin". En esta investigacin se procura abordar adems la relacin entre los obstculos epistemolgicos y la ingeniera didctica. Esto es as porque cualquiera que fueran sus orgenes y su importancia, la existencia de obstculos plantea a la didctica un cierto nmero de problemas de ingeniera: Cmo evitar los obstculos?, Se pueden evitar todos?, Cmo se pueden superar aquellos que no pueden ser evitados?. Al respecto es necesario en primer lugar procurar la explicitacin de los obstculos, ya que se manifiestan frecuentemente en el nivel de los modelos implcitos y en despecho de un conocimiento conveniente en el nivel consciente, como lo son tambin las situaciones adidcticas de accin. En segundo lugar, es necesario reconocer y establecer tambin la importancia de las situaciones didcticas: La intervencin de la cultura por medio del docente es irreductible a diferentes momentos del proceso. Finalmente, se toma en cuenta adems, otro aspecto esencial cual es el carcter dialctico de las negociaciones de los obstculos epistemolgicos: los cambios de marcos y de relaciones con el conocimiento (dialctica utilidad - objeto), pueden ser llamadas a jugar un rol importante.

Tratamiento didctico de los obstculos. Ya fue aceptado que los naturales constituyen un obstculo a la concepcin de los decimales. Por razones evidentes de proximidad de escritura y de estructura, este obstculo es difcil de superar. Isorche (1977) ha mostrado cmo alumnos de 15 - 16 aos identifican propiedades que no se corresponden en los nmeros decimales. Este obstculo se manifiesta bajo la forma de diversas dificultades que pueden ser tratadas por separado, de las cuales mencionamos las ms conocidas: --Dificultad de aceptar que se puede obtener un crecimiento de valores mediante una divisin, o un achicamiento por una multiplicacin. --Dificultad en encontrar un nmero decimal entre otros dos. --Dificultad para aceptar una doble escritura de los decimales (tanto en la aproximacin como en la equivalencia fraccionaria). --Dificultad para concebir nuevos tipos de divisiones.... etc. Sin embargo es importante la siguiente observacin: el hecho de haber precedentemente distinguido fuertemente los naturales y los decimales, sus caractersticas como expresin de medida, etc., y asimismo estudiado "convenientemente" las multiplicaciones por decimales inferiores a 1, no

impiden en absoluto que el fenmeno se produzca. La tcnica sugerida para el tratamiento de estas dificultades consiste en organizar un concurso de enunciados de problemas con el objeto de obtener que, en un marco, los alumnos encuentren por si mismos las variables de los problemas que se proponen. Se trata de cambios progresivos que hacen al problema ms difcil o irrealizable, situacin que cambia la posicin del alumno en relacin al obstculo. Por ejemplo, la propuesta inicial de extraer tres tiras iguales de 5 mts. de gnero, se transforma en la necesidad de cortar 3,5 tiras de esos 5 mts. Entre los problemas didcticos fundamentales podemos mencionar los siguientes: .- La instalacin de los conceptos matemticos en el alumno se producen en un esquema de sucesin de concepciones diferentes, donde cada una pone algn tipo de obstculo a la siguiente, an cuando sean corrientes en las prcticas didcticas y estn incorporadas al curriculum. .-Respecto al trabajo interno en la clase, la funcin de la leccin no es solamente aportar un saber nuevo que se yuxtapone armoniosamente a los precedentes, sino destruir explcitamente concepciones antiguas, que tienen utilidad, pero que son incompatibles con ese nuevo saber. El contrato didctico es diferente; no solo el diagnstico de errores, su explicacin y prescripciones sern sus fines, sino tambin el repartir cargas y responsabilidades entre docente y alumno. En consecuencia, resulta fundamental tomar conciencia de las siguientes cuestiones: a. Cmo el docente puede aceptar que el resultado de su enseanza sean conocimientos de parte del alumno en que l sabe no solo que ellos son incompletos, sino tambin que son falsos y que sern desmentidos a continuacin? Habr necesidad para ello de un serio apoyo, no solo de la institucin sino tambin de la cultura y de la sociedad. b. La importancia de la memoria de las circunstancias del aprendizaje, no puede ms ser ignorada y no puede ms ser excluida de la responsabilidad de la enseanza, como lo est hoy. Esta memoria est actualmente a cargo solo del alumno. La responsabilidad del sistema educativo con respecto a este sujeto se limita a la organizacin del saber institucionalizado, en una progresin ad-hoc. Esto permite al docente regular solo los aspectos temporales, proponiendo ejercicios o lecciones sin explicitar sus relaciones. Se puede asimismo observar la sucesin de docentes diferentes, cada uno da su leccin sin saber otra cosa del pasado del alumno que sus adquisiciones institucionales. Entonces, reconocer la existencia de obstculos epistemolgicos, y querer tratarlos oficialmente en la relacin didctica, conduce al docente a reconocer la historia de su alumno, la historicidad de su conocimiento y de su marcha. Este reconocimiento le compromete entonces como protagonista y testigo de esta historia, para hacer un llamado a una memoria didctica diferente. Este reconocimiento de un saber en evolucin y de todo lo que ello implica es visible en toda experiencia sobre los nmeros racionales. Estas dificultades, son ms visibles cuando estn referidas a las relaciones interniveles del sistema educativo. Ignorar las adquisiciones anteriores, es tambin un medio de escapar a los debates que provocan las reapariciones de saberes antiguos, ignorando en consecuencia los obstculos epistemolgicos. El hecho que los conocimientos, incluso "falsos", puedan ser necesarios para el establecimiento del saber definitivo, es difcil de asumir y negociar. La idea generalizada es que el sobreaprendizaje o el retardo en la iniciacin o la prdida de tiempo en las clases, empujan estos hbitos. Cmo entonces obtener tal contrato sin relajar an ms el difcil, legtimo y necesario control de la sociedad sobre la comunicacin de los saberes? - La amplitud de esta tarea, vinculada tanto a lo tcnico como a lo cultural e incluso a lo social, aparenta ser ms difcil por los riesgos que representan, ya que no es evidente que el sistema educativo pudiera sacar buen provecho de una revelacin sobre su funcionamiento, ya que sus sistemas habituales de control no le han permitido casi nunca corregirlos. Sin embargo, aunque la hiptesis de la progresin catica es exacta, al igual que Brusseau, consideramos poco razonable desacreditar las bases de los contratos didcticos que funcionan actualmente, hasta que poseamos los medios de prevenir los inconvenientes ms graves.

Jurisdiccin Cdigo Ttulo Subttulo Programa en el que est inserto

Neuquen 514901 APRENDIZAJE DE LAS FRACCIONES EN ALUMNOS DE NIVEL MEDIO OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS

Organismo responsable

FUNDACION DE ESTUDIOS INTERDISCIPLINARIOS (FUNEI) Fecha de finalizacin

Fecha de inicio Grado de avance Objetivos generales

Julio de 1999 Desarrollo

Diciembre de 2000

- Indagar los obstculos epistemolgicos para la formacin del concepto de nmero fraccionario en estudiantes de nivel medio. - Establecer el campo de variabilidad de los errores ms comunes en las operaciones con nmeros fraccionarios - Documentar las estategias que elaboran los alumnos en las operaciones con fracciones y develar la lgica implcita en las mismas. - Analizar las dificultades que surgen en las situaciones de clase para la construccin del concepto de nmero racional. - Analizar los ordenamientos y representaciones grficas de nmeros fraccionarios en alumnos de distintos cursos de secundaria - Analizar la resolucin de problemas de equivalencia entre nmeros naturales, fraccionarios y decimales - Establecer los niveles de comprensin del concepto de nmero fraccionario en las operaciones elementales con fracciones de distinto grado de complejidad.

Objetivos especficos