ALCANCES DE LA FUNDAMENTACIN

La fundamentacin del Diseo Curricular en la provincia de Santa Fe enmarca la problemtica educativa en la situacin histrica y recupera las razones de la accin de educar subyacentes en la prctica misma y en las expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para qu y el porqu ensear y aprender estarn as cuidadosamente valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad1. La nocin misma de fundamento necesita una previa explicacin: el cambio operado desde el interior de la ciencia nos lleva a considerar los conceptos y creencias como disposicin para responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores, superndolos y no ordenndolos en rgidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que den cuenta de las diversas opciones de manera crtica y reflexiva, y de comprender razones que determinen metas y fines pero que tambin posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas. La fundamentacin del Diseo Curricular Jurisdiccional es, en primer lugar, abierta pues permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, y posibilita la realizacin de los nios y jvenes. En segundo lugar, es flexible, en tanto permite que los aspectos prescriptivos del Diseo Curricular, que le dan unidad al sistema educativo nacional y provincial, sean retomados desde los Proyectos Educativos Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la accin educativa. En tercer lugar, constituye un estilo viable; ya que posibilita propuestas coherentes y al mismo tiempo diversidad de proyectos que evidencien sus propios fundamentos y razones. Excluye, as, tanto los argumentos que se pretendan omniscientes, como los que impidan la posibilidad de justificacin, posicionados en un relativismo arbitrario. Finalmente, se trata de una idea cuya significatividad se sustenta en la medida en que ofrece criterios bsicos capaces de responder a aspectos complejos y a aspectos educativos diversos y da lugar a Proyectos Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza de una fundamentacin se demuestra por su capacidad de posibilitar adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e integracin.

MARCO PEDAGGICO Y DIDCTICO

A MODO DE INTRODUCCIN
En los ltimos aos se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate educativo, con el propsito de dar respuestas a los nuevos desafos que enfrenta la sociedad. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este mbito y la necesidad de impulsar nuevas polticas y estrategias educativas. En el Documento producido en Jomtien, se presenta la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberan basarse las polticas nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de problemas) como los contenidos bsicos (conocimientos, capacidades, valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso del tiempo (Jomtien, 1990). En su declaracin final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se corresponden con la nueva visin de la problemtica educativa : - Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. - Atender prioritariamente el aprendizaje. - Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. - Mejorar el ambiente para el aprendizaje. - Fortalecer la concentracin de acciones. Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso Pedaggico llevado a cabo en nuestro pas a comienzos del ao 1988, sostuvo que la educacin debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmacin se postula as, como el ncleo de la concepcin integral de la educacin, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su existencia, formndose para la participacin responsable, activa y creadora, en la realizacin social, poltica, cultural, cientfica, tcnica y econmica del pas en un marco democrtico y pluralista. (Congreso Pedaggico 1988). La Ley Federal de Educacin surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye en la expresin de una nueva posicin en torno a la educacin argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional acerca de las concepciones de

hombre, cultura, sociedad, educacin, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarn las polticas educativas. Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdiccin debe plasmar, a travs de sus polticas educativas y de sus propios diseos curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad. En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafo de disear un sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad que su instrumentacin implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su insercin en el pas y en un mundo afectado por un proceso de cambios profundos. Nuestra provincia -en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educacin, de los acuerdos del Consejo Federal de Educacin, y siguiendo los principios contenidos en la Constitucin Provincial- se propone la Transformacin Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que se destaca: - impulsar la renovacin de los contenidos de la enseanza y de todo el currculum; - promover un nuevo modelo de gestin y de organizacin escolar; - profundizar las polticas compensatorias en favor de los sectores ms necesitados; - propiciar la articulacin entre el sistema educativo y el sistema productivo.

ENCUADRE PEDAGGICO DEL DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe propone en este diseo algunos de los lineamientos bsicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales. Educacin La educacin se concibe como un proceso complejo, social e histrico, formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir una concepcin de hombre como persona que se realiza con los otros supone reconocer en la educacin la posibilidad de promover el desarrollo y la realizacin del hombre de manera integrada y en sus mltiples dimensiones . En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre, con el propsito de capacitarlo para valerse crticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado comn para enriquecerlo a travs del desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades personales. Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualizacin y realizacin de la persona, es necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el complejo campo de la educacin. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atencin educativa dirigida a la concrecin del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y en sus vnculos de pertenencia. Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la formacin de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas crticos, capaces de consolidar la vida

democrtica y de construir una sociedad ms justa y desarrollada. Esta tarea, en cuanto a demanda y exigencia personal, requiere slidas competencias cognitivas, sociales, expresivas y tecnolgicas, sustentadas por una fuerte concepcin tica de respeto a s mismo y a la comunidad de pertenencia. Los desafos que se plantean a las escuelas las muestran como una institucin compleja, cuya funcin es responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que cada institucin se inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difcil, a la vez que imaginativa y crtica, como es la de iniciar un proyecto que, inicindose al final del siglo XX, emerge como deseable para el siglo XXI. Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalizacin que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecucin de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafo. Es, precisamente, en el marco de los desafos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos, constituyndose as en instrumento vlido de crecimiento para los diferentes sectores sociales. Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis; sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinmica constante. Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organizacin institucional con el desarrollo de una propuesta curricular que respete y atienda las necesidades bsicas de aprendizaje de cada poblacin escolar, integrndose a su propio contexto sociocultural. Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogneos y dinmicos, donde se generan marcos de discusin-accin que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en integracin y articulacin con lo que ya se posee, para iniciar, as, un proceso de transformacin gradual y reflexivo. La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no est totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artfice de sus propios proyectos. De este modo, entendemos que la institucin escolar se constituye en un centro de investigacin curricular. La escuela como institucin social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crtica y sistemtica. Esto le otorga como funcin primordial asegurar el acceso al conocimiento socialmente vlido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad. Currculum En el mbito escolar, tanto desde la teora como desde la prctica pedaggica, coexisten conceptualizaciones diversas del currculum, razn por la cual es preciso

explicitar las opciones tericas que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdiccin. La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepcin amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseanza y el aprendizaje, la dimensin institucional escolar y la necesaria insercin comunitaria. En el currculum confluyen los fundamentos polticos, culturales, sociales, antropolgicos, epistemolgicos y pedaggicos que sirven de sustento a la accin educativa, por lo tanto puede considerrselo el lugar de encuentro de la teora con la prctica educativa. El currculum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentacin selectiva de saberes. Por el contrario, ms que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial para resolver situaciones y problemticas concretas de aprendizaje y de enseanza en el mbito escolar. Se trata de un proyecto elaborado segn parmetros culturales, perteneciente a una sociedad -por lo tanto, histricamente condicionado- que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementacin. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas. El currculum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interaccin entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institucin, en un mbito comunitario especfico. La propuesta curricular se concibe, as, como un proyecto flexible y abierto. Es pues, una hiptesis de trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.

EL CURRCULUM Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si aceptamos que la integracin de lo diferente es un desafo que se le presenta a la sociedad actual, la escuela, como mbito pblico, puede ser un espacio privilegiado de concrecin. La atencin a la diversidad siempre ha estado presente en el mbito de la prctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje, capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseo, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se dan en ella convirtindola en una escuela integradora e inclusiva. Dado que la sociedad muestra adems desigualdades; una pedagoga de la diferencia debe acompaarse tambin de una educacin equitativa. Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbanomarginales, con necesidades educativas especiales, y a los adultos, una educacin que valorice las diferencias, procure alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneizacin. Con este propsito, la escuela partir de los lineamientos esbozados en el Diseo Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco

institucional, segn sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al currculum comn. Ser necesario que la institucin flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluacin pertinentes y la utilizacin de recursos y metodologas adecuadas. Aun si consideramos que la escuela no es la nica institucin social que deber dar respuestas a la diversidad, ella orientar su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segregacin de la escolaridad comn. A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedaggicodidctico para pensar distintos modos de ensear y de aprender. El aprendizaje se constituye as en el eje articulador de las propuestas de cambio, de manera tal que cmo ensear se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qu y cmo se aprende.

LA PROPUESTA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR

Caracterizacin El modelo didctico sustentado por este Diseo Curricular reconoce que el hecho educativo se articula desde la interaccin dinmica entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la trada fundamental que posibilita la prctica pedaggica cotidiana. La ausencia de uno de los factores interactuantes vaca de sentido la experiencia de enseanza y aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. As, desde la posicin terica sostenida en este diseo, se reconoce la construccin activa de significados por parte de los alumnos, como propsito fundamental de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas histricas que oscilaron entre la valorizacin excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por un lado, y el desdn de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro. Contenidos La accin educativa se orienta hacia la adquisicin de competencias mediante la apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo, que supera la visin tradicional, en la que se lo limitaba a la explicitacin de datos y conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios. En el Diseo, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en forma explcita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no podemos desconocer que, en la prctica, estos tres grupos se presentan de modo integrado. De hecho, constituyen una seleccin del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos cientficos, cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formacin de los alumnos, ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Aprendizaje Se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin activa de significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que se han de aprender. El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinmico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y mltiples reorganizaciones. Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo ms que los aspectos cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de nimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender. El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos. Enseanza Ensear es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisin de contenidos. Se caracteriza como la intervencin activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. El modelo de enseanza debe partir de las habilidades bsicas que el alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizar cada nueva experiencia que se le presenta -en tanto contenido que ha de aprender- de manera interesante y problematizadora. Esta concepcin supone la realizacin, por parte del alumno, de una sntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee. Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos (cmo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseanza (cmo enseamos?), atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico. Llamamos estrategias de enseanza a los dispositivos que utiliza quien ensea para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que las mismas: - Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexin sobre ella. Esto contribuye a la construccin y reconstruccin conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas reas curriculares. - Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos. - Promuevan la resolucin de situaciones problemticas que remitan a la cotidianeidad u otros mbitos de experiencia de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condicin necesaria para que resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.

- Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de construccin de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje. - Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo -no forzado-, para evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseanza. - Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicacin, el intercambio, la confrontacin y la discusin de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolucin, entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros. El aula como centro de recursos para el aprendizaje Los procesos de enseanza y de aprendizaje ocurren en un mbito grupal, condicionado por la concepcin y el uso del tiempo y el espacio. Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula ser todo lugar que permita promover la enseanza y el aprendizaje; ser, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, ms que un lugar fsico. Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicacin e intercambio. All se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptacin de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relacin con el otro como se aprende el mundo y a s mismo, en un proceso de permanente interaccin. Si el acto pedaggico vincula los contenidos, la enseanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el contenido tico de la educacin; menos an, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son -en una perspectiva histrico culturalporque constituyen una construccin y apropiacin individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educacin como fundamento de la construccin de proyectos personales.

LA EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin educativa es una prctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se manifiesta en mltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto institucional y los procesos de enseanza-aprendizaje. Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluacin, de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue. Es en el proceso de investigacin evaluativa donde se da el interjuego de comprensin y de valoracin ; es decir que, all, se conjugan aspectos tericos y axiolgicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus fundamentos tericos, la evaluacin se convierte en autoritaria y se legitima slo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario, se destaca el sustento terico de la evaluacin y

no se considera el carcter axiolgico de la misma, dejando de lado el problema de la participacin y del compromiso, puede convertirse en una discutible valoracin parcial. Es por estas razones que el abordaje de la evaluacin se sustenta en una concepcin filosfica, poltico-social y pedaggica en la que se encuentran implcitos -o explcitoslos criterios que orientan la atribucin de valor. Consecuentemente, la evaluacin debe convertirse en un proceso de dilogo, de comprensin y de mejoramiento de la prctica educativa. En relacin con el carcter axiolgico de la evaluacin, debe considerarse, como uno de los temas centrales, el problema de la participacin activa de todos los sectores involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluacin no debe constituirse en una actividad burocrtica, sino, y fundamentalmente, democrtica. Por lo anteriormente sealado, deben producirse cambios de perspectiva en relacin con: - el objeto de evaluacin, ya que no slo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso educativo; - sus protagonistas : debe crearse una cultura de participacin, comunicacin y colaboracin que propicie la intervencin de todos los actores que estn involucrados en la accin educativa ; - su finalidad, que implica la bsqueda de recursos y estrategias para mejorar las prcticas pedaggicas a travs de las decisiones que se adoptan; - la accin del docente como investigador de su propia prctica; - el compromiso explcito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los alumnos; - la accin de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades; - la necesidad de su contextualizacin, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

LA EVALUACIN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEANZA

El perfil de evaluacin propuesto en este Diseo implica la integracin y la coherencia entre la evaluacin y los procesos de aprendizaje y de enseanza. Supone tambin conceder similar importancia y atencin tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterizacin amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideracin en el momento de tratar la evaluacin. La evaluacin se entiende -en este Diseo- desde una perspectiva formativa, por lo cual es globalizadora e integradora, con la intencin de superar posturas que la reducen a una mera comprobacin de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un

proceso continuo y complejo de valoracin de las situaciones pedaggicas y de sus resultados para su comprensin y mejoramiento. La concepcin de evaluacin por la que se ha optado en esta propuesta curricular implica una estrecha articulacin entre evaluacin de procesos y evaluacin de productos. Evaluar un proceso de enseanza y aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, as como evaluar un producto da indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede sealar que el proceso de evaluacin que realizan los docentes procura obtener variada informacin, interpretarla de acuerdo con determinado marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la evaluacin: - Inicial: Permite determinar las caractersticas de la situacin inicial acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La informacin obtenida sirve de base para la programacin del proceso didctico, ya que permite adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. Tambin contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el proceso de enseanza. - De seguimiento: Orienta sobre los procesos didcticos y posibilita la toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La informacin obtenida permite fundamentar las acciones pedaggicas que se adopten , especialmente en relacin a las expectativas de logro, la seleccin de contenidos y las estrategias pedaggicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza ya que es inherente a los mismos. - Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su desarrollo de una manera global. A travs de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podra y debera mejorar en el futuro. Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y tcnicas de evaluacin que permitan apreciar las posibilidades de integracin de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y tcnicas deben dar cuenta de la apropiacin de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no slo lo que se sabe sino tambin lo que se puede hacer con ese saber. En sntesis, definir si la evaluacin ha de ser continua , cualitativa, formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que permita la concrecin de este proceso. Resulta fundamental que los docentes desarrollen su capacidad de interrogacin y de bsqueda para encontrar las soluciones ms adecuadas a su realidad y para llevar a buen trmino las propuestas educativas.

EN CONCLUSIN
El diseo curricular es un instrumento para concretar la transformacin educativa. La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirn de base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales. Es en el mbito de la institucin y del aula donde el currculum se define, se revisa, se ajusta y se enriquece.

Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas hasta el presente son el punto de partida. Este diseo podr posibilitar un anlisis de las prcticas vigentes, redimensionarlas o resignificarlas, para responder a las exigencias sociales y culturales que competen al mbito educativo.

CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIVEL EGB

La repercusin de los complejos cambios de la vida actual han generado mltiples transformaciones. La escuela debe dar respuesta a estas nuevas necesidades; esto implica una mayor formacin de competencias bsicas que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le presenten. De acuerdo con el marco de la Ley Federal de Educacin la Resolucin 30/93 del Ministerio de Cultura y Educacin define la Estructura del Sistema Educativo Nacional, haciendo una caracterizacin de los niveles y los ciclos que los forman.

EDUCACIN GENERAL BSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son: n Universalizar la cobertura de la Educacin General Bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad: - tico-polticas, para asegurar la participacin responsable, crtica y activa de los ciudadanos en la sociedad, y el fortalecimiento de la democracia. - cientfico-tecnolgicas, para garantizar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad. - econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo productivo de los sujetos. - sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades. n Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms carecientes deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello este nivel acta como mecanismo compensador de las desigualdades de origen econmico y social. n Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica de calidad y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad hasta los catorce aos de edad como mnimo. 2) La EGB tiene una doble funcin: n Funcin propia: posee un valor y caractersticas distintivas porque completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en s mismo con sus objetivos y contenidos curriculares especficos.

n Funcin propedutica: asegura la educacin post-obligatoria, en los dems niveles del sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la EGB articula el paso a la Educacin Polimodal.

LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCACIN GENERAL BSICA

La EGB obligatoria es entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la programacin y secuencia de los contenidos, estrategias didcticas y formas de promocin. Con la duracin de tres aos, cada ciclo permitir la integracin del aprendizaje, complementando o reforzando los distintos contenidos en funcin de lo aprendido en los aos anteriores del mismo ciclo. De esta organizacin surge el trabajo en equipo de los docentes, con la figura del maestro coordinador; desarrollando la vinculacin entre los espacios, los tiempos y agrupamientos en funcin de los acuerdos institucionales.

MARCO GENERAL PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

ENCUADRE GENERAL DEL TERCER CICLO DE LA EGB Caractersticas del Ciclo
La Ley Federal de Educacin establece que la Educacin General Bsica es obligatoria y tendr una duracin de 9 aos, a partir de los 6 aos de edad, entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Cada ciclo de la EGB tiene su funcin y unidad propia, es decir, valor y caractersticas distintivas, sentido educativo en s mismo y perfiles especficos. El tercer ciclo de la EGB, que va del sptimo al noveno ao, debe dar respuesta a exigencias especficas que provienen, por un lado, del sujeto de aprendizaje y, por otro, de la estructura misma del ciclo. En este sentido, se le plantea una doble cuestin problemtica a la que deber atender: una referida a la etapa evolutiva del sujeto de aprendizaje, entre los 12 y los 14 aos de edad aproximadamente, y otra a la falta de historia que como unidad de ciclo posee en el actual sistema. Si bien forma parte de la unidad pedaggica de la EGB, se diferencia especficamente de los ciclos anteriores, otorgndoles continuidad y culminando la educacin obligatoria.

Le corresponde al Tercer Ciclo de la EGB dar respuesta a mayores exigencias de profundidad, de desafos y de complejidad creciente, en orden a su estructura y organizacin curricular; pero tambin de articulacin y continuidad con los dos primeros ciclos de la EGB y con el Nivel Polimodal. En este sentido, da terminalidad a la formacin integral bsica para el desarrollo de competencias fundamentales que necesitarn las personas a lo largo de su vida. Al mismo tiempo, debe asumir su funcin orientadora, posibilitando la extensin de los mbitos de experiencias de los alumnos para que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y con las alternativas de estudio y/o trabajo. Por esto, se contemplan en la organizacin curricular e institucional, instancias para el aprendizaje de competencias y para la orientacin educativa y laboral, que preparen a los alumnos para la toma de decisiones respecto a futuras opciones. Asimismo, la tarea de orientacin debe estar al servicio del seguimiento personalizado, a fin de favorecer encuentros grupales en los que se profundicen conocimientos, se canalicen inquietudes, se aprenda a planificar el tiempo y utilizar los espacios, organizar actividades y mejorar estrategias de estudio. La equidad y la atencin de la diversidad es una constante que se presenta en toda la escolaridad obligatoria y se potencia en el Tercer Ciclo, dado que a las desigualdades propias del contexto social de procedencia de los alumnos, se integra la creciente diferenciacin de intereses, expectativas y posibilidades propias del grupo. La extensin de la obligatoriedad exige poner especial atencin en los mecanismos que garanticen la retencin de una poblacin con caractersticas heterogneas, a fin de asegurar oportunidades equivalentes para el desarrollo de las competencias bsicas. Desde el punto de vista pedaggico, esto requiere complementar la lgica de la homogeneidad que impera en las escuelas con una lgica de la diversidad que se haga cargo de los diferentes puntos de partida de los alumnos, orientando la accin educativa hacia el logro de resultados crecientemente equivalentes. Un camino posible para hacer efectivo el principio de equidad en la educacin es el de la organizacin de la institucin, del trabajo en el aula y de la intervencin del docente; que contemple las estrategias curriculares y metodolgicas adecuadas a las necesidades y posibilidades de los distintos grupos de alumnos.

Articulacin
La articulacin -fijada por Ley Federal de Educacin como una de las condiciones del sistema- tiene por finalidad profundizar los objetivos, facilitar el pasaje de un nivel a otro y la continuidad en los estudios, as como la movilidad y permanencia de los alumnos dentro del sistema educativo (Art. 9 y 12 de Ley 24.195). Algunos aspectos a tener en cuenta para lograr la articulacin tanto vertical como horizontal, que posibilite la unidad del sistema educativo, son los siguientes: - Los fundamentos, el marco pedaggico y didctico, los componentes del diseo y el encuadre institucional, el diagnstico como base comn. - Criterios consistentes y alternativos de seleccin y secuen-ciacin de contenidos de reas e interreas, por ao. - Enfoques coherentes en lo pedaggico y didctico, para alcanzar las expectativas de logros de este ciclo, teniendo en cuenta los elaborados para los ciclos anteriores.

- Mecanismos de promocin que acompaen los enfoques y criterios. - Entrecruzamiento entre el proceso de enseanza y aprendizaje y los estilos de gestin y modos de organizacin institucionales1. - Enfoques integradores que ayuden a organizar los contenidos de las distintas reas/disciplinas, que correspondan a un mismo ao y a un mismo ciclo. - Opciones curriculares que ofrezcan oportunidades a los alumnos para elegir la modalidad del Polimodal que sea ms afn con sus intereses, aptitudes, preferencias, pero tambin que contemple las demandas de la comunidad. - Inclusin de una base comn para las necesidades educativas especiales. - Trabajo cooperativo acerca de criterios de actividades y de acciones concretas, entre las instituciones escolares donde est situado el 7mo. ao y las instituciones escolares donde se ubica el 8vo. y 9no. ao.
Ver documento: LAARTICULACIN: UN COMPROMISO COMPARTIDO, MEC, 1998.

Articulacin escuela y comunidad

El desafo de cada escuela es buscar canales de comunicacin y acuerdos con instituciones del quehacer cultural y productivo que posibiliten la realizacin de proyectos para la transversalidad. Esta articulacin intenta priorizar la adquisicin y el desarrollo de competencias bsicas en diversos contextos de aprendizaje y de enseanza.

ENCUADRE PEDAGGICO Y DIDCTICO Sujeto Pedaggico

Se concibe al sujeto de aprendizaje como totalidad integrada en interaccin con el sujeto que ensea y el objeto de conocimiento. Abordar el sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo histrico, social y cultural en el que se desarrolla. Es tambin ubicarlo en una institucin escolar y en una situacin de aprendizaje sistemtico. En este sentido, participa de un vnculo que lo conecta con su entorno familiar y social, con el docente, con sus compaeros y con el objeto de conocimiento. La etapa evolutiva por la que atraviesa el alumno est signada por cambios fsicos profundos; constituye un momento de pasaje entre la infancia y la adolescencia. La brusquedad de los cambios orgnicos conmociona las estructuras subjetivas y cognoscitivas. El pensamiento y la accin son instrumentos bsicos que tienen los adolescentes para elaborar el cambio.

Los modos de ser y comprender la realidad, estabilizados en los aos de la infancia, deben ser redefinidos a partir de complejos procesos de prdidas y de elaboracin de los mismos. Esto se entreteje, adems, en un contexto social tambin signado por los cambios y las transformaciones profundas, con nuevos modelos de produccin y organizacin y nuevos modelos sociales de funcionamiento y de relaciones. El grupo, de gran importancia en este perodo, le permite sentirse contenido, creando una estructura relacional donde la interaccin tiene la particularidad de posibitarle la aprehensin de la realidad, la contencin de lo afectivo, la elaboracin de las prdidas y la construccin de su propia identidad y autoestima. Para comprender el aprendizaje que realiza el sujeto en el aula, es necesario considerar mltiples factores que intervienen, como la singularidad de los procesos cognoscitivos y afectivos que se ponen en juego. Los contenidos deben ser utilizados como hiptesis de trabajo que orientan la bsqueda e indagacin y no como entidades fijas o normas inalterables a ser transmitidas. En el aspecto cognoscitivo, el alumno puede enfrentar tareas intelectuales de mayor complejidad y abstraccin que en etapas anteriores; y ampliar los campos de opciones posibles, tanto en relacin con los estudios como con el trabajo. Sin embargo, no hay que olvidar que en el aprender se ponen en juego mucho ms que aspectos cognoscitivos; los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de nimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades del aprendizaje. La toma de decisiones, por parte del sujeto, entraa compromisos y responsabilidades, que hacen de esta etapa de crisis tambin un perodo naturalmente favorable para la maduracin personal y de la propia toma de posicin ante la vida. En este aspecto, la formacin en valores bsicos centrados en el compromiso y el dilogo ser una va importante para superar modelos impuestos por la sociedad en la que el alumno se ve inserto. Este ciclo avanza hacia la formacin de competencias de complejidad creciente, hacia la sistematizacin de los conocimientos bsicos y los modos de hacer, coherentes con el saber y con las demandas del mundo contemporneo. Esta formacin debe ponerse en accin como cimiento de un proceso de aprendizaje continuo, imprescindible para desempearse en distintos contextos y que conlleva la formacin de ciudadanos autnomos, afectivos, crticos, participativos y solidarios. La diversidad y la complejidad del universo del conocimiento para el logro de estas competencias deben dar lugar a un proceso curricular centrado en el aprendizaje sistemtico de los contenidos referidos a campos del saber determinados, y en variadas experiencias y creaciones que enriquezcan la integracin del saber saber hacer saber vivir saber ser.

El perfil docente
Los docentes del Tercer Ciclo de la EGB podrn ser docentes del actual Nivel Primario o Profesores de Enseanza Media con adecuada capacitacin para conducir procesos de enseanza y aprendizaje en determinados espacios curriculares del Tercer Ciclo de la EGB.

La organizacin del nivel en ciclos hace imprescindible el trabajo en equipos por parte de los docentes, para planificar en comn, estableciendo graduaciones y logros. Ello tiene como propsito aprovechar mejor las experiencias, las especialidades, las actitudes de los docentes, el equipamiento del establecimiento y los espacios y los tiempos, en la organizacin curricular institucional.

Coordinador de Ciclo
En estos lineamientos hacemos referencia explcita a un actor que cobra importancia y novedad a partir de la transformacin; es el Coordinador de Ciclo. Se hace necesario en esta etapa, especficamente, perfilar el Coordinador del Tercer Ciclo de la EGB institucional, quien atender a la necesidad de fortalecer la construccin de la identidad, la unidad y la coordinacin del ciclo. En el contexto de la consolidacin o creacin de equipos institucionales, se debe promover el desempeo de la funcin de coordinador del Tercer Ciclo de la EGB. El coordinador debe tener participacin efectiva en la planificacin, el seguimiento y la evaluacin del PEI en su conjunto y, particularmente, en las cuestiones referidas al Tercer Ciclo de la EGB. Podemos sealar, entre otras, las siguientes funciones del Coordinador del Ciclo: - Resguardar la unidad de la EGB, construyendo la identidad del ciclo, independientemente de su localizacin. - Orientar, evaluar, articular y supervisar las tareas pedaggicas y tcnicas en el ciclo. - Coordinar los proyectos de Orientacin y Tutora. - Planificar con la Direccin y otros/as coordinadores/as de talleres, ciclos, departamentos los espacios de Opcin Institucional. - Organizar la participacin del ciclo en el PEI y en otros proyectos.

Los procesos de enseanza y aprendizaje

Consideramos a la enseanza como un proceso que facilita la construccin del conocimiento, la transformacin permanente del pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos. Provoca el contraste de las adquisiciones ms o menos espontneas en la vida cotidiana con las de carcter cientfico, propio de las reas disciplinares que se imparten en la escuela. Es una prctica social que se realiza con intencionalidad educativa orientada a fines considerados deseables, involucrando moralmente a quien la realiza. Responde a necesidades que van ms all de los actores directos de la misma, comprometiendo al conjunto social que le imprime su sentido total. Por ello decimos que es una actividad compleja, referenciada por el contexto; de all sus mltiples determinaciones. La enseanza se desarrolla en escenarios siempre singulares: la escuela, el aula. Lo que ocurre en las aulas no depende slo de lo que deseen sus protagonistas, sino que

est en relacin con el proyecto institucional, su estructura organizativa y administrativa, y con los recursos fsicos y sociales disponibles. La tarea de ensear intenta generar experiencias de aprendizaje. Para ello no basta con saber acerca de un cuerpo disciplinar; se trata de trabajar, a partir de la seleccin de adecuadas estrategias didcticas, con el contenido que va a ser enseado, de modo tal que sea capaz de provocar procesos de pensamiento lgico y autnomo y fortalecimiento de capacidades y habilidades propias del ciclo. El aprendizaje es concebido como un proceso constructivo y de atribucin de significados. Esto implica integrar los nuevos conocimientos a los esquemas de comprensin de la realidad que poseen los alumnos. Desde este encuadre, se pone de relieve la actividad del sujeto como elemento mediador entre los procedimientos didcticos y los resultados del aprendizaje. La construccin de significados va ms all de la consideracin de los procesos cognoscitivos. Involucra al alumno en su totalidad: intereses, motivaciones, formas culturales, posibilidades intelectuales, conocimientos y experiencias previas impregnan y orientan dicha significatividad. En solidaridad con este enfoque, se destaca la importancia del potencial significado psicolgico y la relevancia socio-cultural de los contenidos seleccionados, como generadores de experiencias de aprendizaje. En este ltimo tramo de obligatoriedad escolar, dichas experiencias facilitarn en los alumnos las mejores decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y con las alternativas de estudio y/o trabajo. Un aprendizaje realizado significativamente tiene un elevado valor funcional en el sentido de promover el avance permanente hacia nuevos logros. El aprendizaje y la reflexin sobre dicho proceso es un objetivo primordial en esta etapa escolar, posibilitadora de actividades de abstraccin creciente. El aprender a aprender se constituye en un eje que atraviesa el abordaje de los contenidos de las reas y disciplinas. Finalmente, los aprendizajes tambin deben tener un espacio curricular relevante. Los procesos de definicin de la propia identidad, caractersticos de la pubertad, encuentran en el grupo una contribucin privilegiada. Adems de formarlos para los valores que regulan la convivencia, estos procesos inte-raccionales participan en la misma elaboracin de las estructuras de pensamiento, de aqu su doble importancia.

Las estrategias didcticas

El encuadre pedaggico y didctico del Tercer Ciclo de la EGB se traduce en orientaciones para la seleccin, el diseo, la conduccin y la evaluacin de las estrategias de enseanza, entendidas como los dispositivos que utiliza el docente para promover los procesos de aprendizaje. Se requiere que las estrategias didcticas : - promuevan la actividad de los alumnos y la reflexin sobre dicha actividad; - favorezcan la interaccin entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos a aprender; - atiendan a la diversidad para el logro de aprendizajes equivalentes por parte de los alumnos con necesidades especiales; - promuevan la resolucin de situaciones problemticas;

- reconozcan la potencialidad constructiva de los errores; - permitan relacionar distintos campos del conocimiento; - aborden de modo integrado la enseanza de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; - tomen en cuenta, de modo explcito, el carcter transversal del aprendizaje de la lengua, de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y crtico, y de los valores que rigen la convivencia; - aborden, cuando sea pertinente, temas que requieran tratamiento transversal; - asuman diversas modalidades de organizacin, tales como proyectos, talleres, laboratorios, seminarios, investigaciones, entre otras; - estimulen el trabajo en grupo, favoreciendo la comunicacin, el intercambio, la confrontacin y la discusin de ideas; - atiendan a la motivacin de los alumnos y estimulen su curiosidad; - constituyan un instrumento apropiado para la evaluacin permanente de los procesos de aprendizaje de los alumnos.

LA ORGANIZACIN CURRICULAR Y SUS COMPONENTES Expectativas de logros

Constituyen el componente curricular que explicita las intencionalidades educativas y prescribe los aprendizajes cuyo logro equitativo debe garantizarse a los alumnos. Esta propuesta curricular incluye expectativas de logros por rea y por ciclo.

Acerca de los contenidos

Los contenidos responden, al igual que en los otros niveles y ciclos, a un concepto amplio y renovado que supera la concepcin tradicional que limitaba su alcance a los datos y conceptos provenientes de diferentes campos disciplinarios. Esto requiere asumir su complejidad creciente y su variedad; tener en cuenta otros criterios epistemolgicos. Los contenidos abarcan conocimientos, valoraciones, actitudes, habilidades, mtodos, procedimientos, etc. que se ponen en juego en la escuela, tanto implcita como explcitamente. La distincin entre contenidos es, en primer lugar, y sobre todo, de naturaleza pedaggica y epistemolgica. Es decir, plantea la conveniencia de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar los contenidos seleccionados. Se los clasifica en: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; sin embargo, hay que tener en cuenta que en la prctica concreta deben presentarse de forma integrada, tal como sucede en las situaciones reales. Los contenidos conceptuales comprenden el universo de conocimientos: conceptos, hechos, teoras, que configuran los diferentes campos del conocimiento y de cada disciplina.

Los contenidos procedimentales comprenden estrategias, habilidades, reglas, tcnicas, mtodos, etc. que se emplean para producir, construir el conocimiento en cada rea; o para operar sobre objetos y conceptos. Incluyen estrategias cognoscitivas generales para abordar distintos campos conceptuales, modos de aproximacin especficos de cada disciplina, modos de creacin, de habilidades instrumentales que posibilitan el saber hacer, el saber actuar y el saber utilizar, entre otros. Los contenidos actitudinales comprenden normas, actitudes, valoraciones, disposiciones para el desarrollo y el compromiso de las personas, hacia el aprendizaje y la interaccin social.

Criterios de seleccin de contenidos

La seleccin de contenidos propuesta se ha hecho a partir de los CBC para la EGB, los que se han fundamentado, especificado, reorganizado, complementado y priorizado en funcin de las caractersticas, las peculiaridades y el encuadre del Diseo de la Provincia de Santa Fe. Criterios que han orientado la seleccin: - Relevancia social y cultural - Especificidad - Actualizacin disciplinar - Funcionalidad - Significatividad - Complejidad creciente

Organizacin de los contenidos

En la propuesta de la EGB, los contenidos se presentan organizados en reas curriculares, tendiendo a un recorte disciplinario ms definido a medida que avanzamos en los ciclos. Las reas representan un conjunto de disciplinas que guardan entre s afinidad, tanto por su naturaleza temtica como por su tratamiento metodolgico. Es unidad que incluye pluralidad de saberes, posibilitando el abordaje de los mismos desde un enfoque integrador. Al presentar el conocimiento como unidad significativa, le otorga mayor validez psicolgica y didctica. El modelo por rea facilita la enseanza de las ideas fundamentales al posicionarse en ejes organizadores de cada disciplina. La organizacin curricular por reas se orienta por los criterios de secuenciacin, jerarquizacin y complejidad creciente. A medida que se avanza en los ciclos se van perfilando los diferentes saberes que conforman las reas introduciendo gradualmente al alumno en la lgica propia de cada disciplina.

La configuracin de las reas no se establece solamente sobre la base de los contenidos y mtodos de las disciplinas, sino que en ellas confluyen aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos especficos. Estas reas se seleccionan segn los objetivos de los ciclos y/o niveles. El Tercer Ciclo mantiene esta estructuracin por reas en la que la fuente disciplinar gana importancia, ya que debe respetar con mayor profundidad su estructura, tanto en lo conceptual como en los rasgos claves de su metodologa. Si bien los docentes de cada especialidad harn sus aportes enfatizando la especificidad del contenido disciplinar, no deber perderse el sentido del rea como unidad. Esta organizacin favorecer un enfoque didctico ms integrado (multidisciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario) y el trabajo cooperativo de los docentes.

La transversalidad
A pesar de los distintos enfoques que existen sobre este trmino, aparecen nociones que son comunes como los de: cruza, atraviesa, produce desvo y fundamentalmente integra. La transversalidad hace referencia a temas, contenidos, problemas, etc. que atraviesan: la escuela, los contenidos de las reas en los distintos aos, ciclos y niveles de la escolaridad y los proyectos institucionales. Por ello, deben ser asumidos como responsabilidad compartida por todos los miembros de la comunidad educativa. Se puede entender as que: Los contenidos transversales son aqullos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias, y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintos niveles de complejidad y profundidad, segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible precisar en el nivel de cada institucin escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseo Curricular, los contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para reas o disciplinas, o en los talleres interdisciplinarios, a travs de proyectos especiales. (CFCyE; Serie A n 8, 1994).

La transversalidad de los contenidos. transversales

Temas

Existen contenidos que, aun cuando su tratamiento sistemtico se incluye dentro de alguna de las reas curriculares propuestas, tienen carcter transversal. Es el caso del aprendizaje de la lengua, de los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo y crtico y de los valores que rigen la convivencia. Estos contenidos son transversales porque: - Se requieren, como instrumentos o condiciones bsicas, para el aprendizaje de los contenidos de todas y cada una de las reas curriculares. Ejemplo de ello es el hablar, el escuchar, el escribir, etc., los procedimientos propios del pensamiento lgico, reflexivo

y crtico y los valores que rigen la convivencia: la solidaridad, la paz, la libertad, el amor, el respeto por la vida, por las diferencias - Los contenidos especficos de cada rea curricular proporcionan los contextos que los conectan con experiencias concretas. Se propone la configuracin de temas o ejes: convivencia, salud, ambiente, que permiten la reorganizacin de contenidos curriculares para el tratamiento de temas de demanda social. - Su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida por todos los miembros del equipo docente y propiciado a travs de todas las actividades en las que participan los alumnos, sean de carcter curricular o institucional.
VER DOCUMENTO: LATRANSVERSALIDAD, LAESCUELAY SU COMPROMISO CON LACOMUNIDAD, MEC, 1998.

La evaluacin
Se la concibe como una instancia de valoracin reflexiva que nos da a conocer cmo ocurren en el aula las actividades de aprendizaje grupales e individuales, permitiendo su mejor comprensin. La evaluacin se encuentra en interaccin recproca con los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que debemos pensarla integradamente a los mismos. Repensar la evaluacin implica nuevas formas de ensear y aprender. Hay que destacar la importancia de los procesos individuales en esta problemtica: considerar de dnde parten los alumnos en su diversidad y cules son sus logros. Ms que los resultados importa seleccionar estrategias que permitan a los docentes tener indicios de los diferentes procesos de aprendizaje y comprensin que realizan los alumnos, atendiendo a su singularidad psicolgica, social y cultural. Sobre esta idea de evaluacin de los procesos a los efectos de su mejoramiento, recuperamos el sentido educativo de la misma: importa conocer cmo estn logrando (o no) determinados conocimientos, habilidades y actitudes. Detectar temprana-mente los errores y dificultades facilita tanto al docente como al alumno actuar en el momento adecuado. Es oportuno sealar, teniendo en cuenta las caractersticas de creciente autonoma intelectual que manifiesta el alumno en esta etapa evolutiva, la necesidad de generar paulatinamente experiencias de autoevaluacin. La evaluacin, desde el punto de vista cualitativo, no es propiedad particular del docente sino terreno compartido entre ste y el alumno. Evaluarse es tambin formarse. Autoevaluacin y autonoma no pueden disociarse. Debemos dar lugar, progresivamente, a instancias autoevaluativas que promuevan el ejercicio responsable de la autonoma. Slo as es formativa y ayuda a crecer.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR. LOS ESPACIOS CURRICULARES

La estructura curricular es la matriz que permite organizar los contenidos a ensear, dando unidad de sentido a la propuesta pedaggica. Para ello, organiza y distribuye en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del sistema educativo, define las relaciones entre ellos, y los agrupa en determinados espacios .

ES LA MATRIZ

QUE ORGANIZA
Y DISTRIBUYE EN ESPACIOS CURRICULARES

LOS
CONTENIDOS A ENSEAR EN UN TRAMO DEL SISTEMA EDUCATIVO

ASIGNA CARGA
HORARIA Y DEFINE LAS RELACIONES ENTRE ELLOS

La estructura curricular concreta la propuesta pedaggica para el ciclo y a ella pueden subordinarse las dems variables. Sin embargo, cabe destacar que la Estructura Curricular no abarca la totalidad de una propuesta educativa, sino que est asociada con otros factores que condicionan los procesos de transicin e inciden sobre las decisiones a tomar, hasta tanto ellos sean modificados.

Cuadro de estructura curricular base

La estructura Curricular del Tercer Ciclo de la EGB comprender los siguientes espacios curriculares:

LENGUA MATEMTICA LENGUA EXTRANJERA EDUCACIN FSICA TECNOLOGA EDUCACIN ARTSTICA CIENCIAS NATURALES CIENCIAS SOCIALES FORMACIN TICA Y CIUDADANA ORIENTACIN Y TUTORA ESPACIO DE OPCIN INSTITUCIONAL

Si bien hay asignada una carga horaria que debe cumplirse, es importante poner el acento sobre los nuevos modos de gestin institucional y de uso de los espacios y los tiempos. De esta manera, se pueden superar inconvenientes por falta de carga horaria, poniendo en prctica diferentes opciones, de acuerdo a las necesidades y a las

posibilidades, ya que estos modelos permiten interrelaciones entre espacios curriculares e integraciones entre reas, modalidades de trabajo, diversos usos de una misma aula, de un mismo material didctico, del lugar de recreacin, etc..

Estructura Curricular para 7mo. ao. Espacios Curriculares Lengua (**) Matemtica (**) Ciencias Sociales (**) Ciencias Naturales (**) Formacin tica y Ciudadana (**) 2 Espacio de Opcin Institucional (**) Educacin Artstica Msica Plstica Educacin Fsica Lengua Extranjera Tecnologa N horas Semanales (*) 5 5 4 4

1 2 2 2 30

(*) Horas de 40 minutos, en lo posible organizadas en bloques de 80 minutos. (**) Espacios curriculares asumidos por el Maestro de 7mo. ao de la EGB.

Estructuras Curriculares para 8vo. y 9no. ao.

Lengua Matemtica Lengua Extranjera Educacin Fsica Ciencias Naturales Ciencias sociales

Tecnologa Formacin tica y Ciudadana Espacio de Opcin Institucional Ofertas Educativas Complementarias Las escuelas adecuarn progresivamente en los prximos cinco aos sus cargas horarias a los acuerdos federales. En este sentido, en la Provincia de Santa Fe existe una gran variedad de planes de estudio, lo que justifica una adecuacin gradual a las cargas horarias ptimas. Sin embargo, esta gradualidad estar enmarcada por los decretos y resoluciones que regulan la implementacin del Tercer Ciclo EGB en la Provincia, cuyos principios han sido expresados claramente por las autoridades: - Necesidad de resguardar la estabilidad docente - Creacin de las condiciones para que todos los alumnos santafesinos terminen la escolaridad obligatoria. - Equidad en la oferta educativa de base para todos los alumnos. Proyectos, Orientacin y Tutora

Caracterizacin y tipos de espacios

Los contenidos educativos se distribuyen en espacios curriculares, para ser enseados y aprendidos de un modo determinado. Los espacios curriculares: - Delimitan el conjunto de contenidos educativos, provenientes de uno o ms campos del saber, de una o varias reas y del quehacer socio-cultural, articulados en funcin de criterios que le dan coherencia (epistemolgicos, filosficos, pedaggicos, psicolgicos, etc.), para ser enseados y aprendidos durante un determinado tiempo escolar. - Adoptan distintas formas de organizacin curricular: materia, taller, seminario, laboratorio, etc.. - Estn a cargo de uno o ms docentes con la formacin especfica en el/o los campos de conocimiento que incluye. - Cada espacio constituye una unidad autnoma de acreditacin. - Implican flexibilidad y articulacin. Esta propuesta abarca espacios curriculares de definicin provincial y de Opcin Institucional.

Proyectos, Orientacin y Tutora

Este espacio posibilita poner en accin las nuevas formas de gestin, los roles del docente, la utilizacin de espacios y tiempos, que actualmente estn en la escuela, de una manera flexible, abierta y complementaria. La funcin orientadora en el tercer ciclo adquiere una relevancia particular debido a las caractersticas del mismo y a las necesidades de los destinatarios, por eso se ha dispuesto de un tiempo y un espacio especficos para cumplir con esta funcin. La responsabilidad de este espacio recae sobre todos los docentes, sin embargo es necesaria la figura de un docente que coordine. La finalidad de este espacio curricular es que los alumnos: - puedan ser orientados respecto de sus propios aprendizajes en las distintas reas de conocimiento, contribuyendo as a la retencin de los alumnos y a la conclusin satisfactoria de sus estudios obligatorios; - logren el anlisis de alternativas, la toma de decisiones y la responsabilidad de sus consecuencias; - conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, aspiraciones y limitaciones, para poder conocerse mejor a s mismos y realizar as mejores elecciones; - establezcan relaciones entre los intereses y caractersticas personales y las diversas opciones de estudio y laborales; - se informen de los requisitos, oportunidades y necesidades de los futuros estudios y/o actividades laborales, para ampliar el horizonte de posibilidades de las opciones; - descubran actividades relacionadas con la educacin no formal para que conozcan otros espacios opcionales;

aprendan a trabajar cooperativamente y a comprender las ventajas que esta opcin implica; aprendan a usar los tiempos y los espacios; se pongan en contacto con alumnos de otras escuelas, de otros niveles y con otras instituciones, de manera que se favorezca la articulacin con el Polimodal y el mundo del trabajo.

El Profesor Tutor La Provincia de Santa Fe ha implementado la figura del Profesor Tutor, medida que no ha tenido precedentes en otras provincias. Los alumnos pueden contar con un docente que se ocupa de sus dificultades en referencia a sus estudios, a la relacin con sus compaeros y con la dinmica Institucional, a su integracin en la escuela como participante activo y como integrante de una comunidad con la que ha creado lazos significativos. El Profesor Tutor est a cargo de cada alumno en particular y del grupo en general, brinda a la escuela una mirada integral, tanto de los aspectos ligados al aprendizaje como a la historia familiar o a la insercin social de cada alumno y del grupo, promueve la integracin de los alumnos en el grupo, procurando que se respeten las diferencias individuales, fomenta la participacin del grupo en las actividades de la Escuela, orienta y asesora a padres y alumnos sobre el proceso de aprendizaje, facilita el intercambio entre los profesores y los padres de los alumnos, participa como mediador en los conflictos que se generan en el grupo, ayudando a clarificarlos y resolverlos, promueve el establecimiento de pautas de convivencia, basadas en la solidaridad y la responsabilidad, facilita la informacin amplia y conreta sobre servicios existentes en la comunidad en las reas de salud, el deporte y la cultura, estableciendo los nexos y acordando con las instituciones el aprovechamiento de dichos servicios para los alumnos (carta del Subsecretario de Educacin a los Directores Regionales, 14 de diciembre de 1998). Sin embargo, la responsabilidad de la tutora de los alumnos recae en la institucin educativa. La contencin de los alumnos debe expresarse en un compromiso de accin que forme parte del PEI y que involucre a todos los actores de la institucin.

Espacios curriculares de Opcin Institucional

Estos espacios sern ofrecidos por las instituciones conforme a las posibilidades, para el tratamiento de las cuestiones planteadas en los Lineamientos para el Diseo Curricular Jurisdiccional y para lo que se considere pertinente. Las instituciones podrn disear estos espacios como:

1. Instancias de opcin de proyectos para los alumnos, ofreciendo diversas alternativas entre las cuales puedan elegir segn sus intereses, preferencias o proyectos personales; o contemplando un nmero reducido que no d tantas posibilidades en el interjuego de las opciones. stas posibilitan la puesta en marcha de proyectos para la transversalidad. Los proyectos pueden tener su origen en: (no excluyente) - un rea, disciplina o interreas; tratando de posibilitar lo interdisciplinario y lo transdisciplinario; - demandas del grupo escolar o de la comunidad; - la institucin, a partir del PEI. 2. Instancias de trabajo, realizando reagrupamiento de alumnos y/o respondiendo a exigencias/necesidades curriculares institucionales. Algunas alternativas (no excluyentes): - inclusin de una segunda lengua (para las escuelas que actualmente tengan otro idioma; que no sea el ingls) - profundizacin de algunos contenidos de las reas; - proyectos que integren contenidos entre reas; - talleres de integracin y trabajo; - instancias de articulacin con el Polimodal que familiaricen a los alumnos con algunas modalidades; - proyectos tecnolgicos.

Espacio de Definicin Institucional (EDI)

El Acuerdo A-16 del Consejo Federal de Cultura y Educacin establece para el Tercer ciclo de la EGB nueve espacios curriculares de carcter obligatorio para todo el pas, y deja abierta a cada Provincia la posibilidad de enriquecer esta estructura con Proyectos generales, articulaciones, tutoras, espacios de definicin institucional, etc. La Provincia de Santa Fe ha tomado decisiones para garantizar las posibilidades de cumplimiento y el mejoramiento de la calidad de la educacin obligatoria, entre ellas: la creacin de la figura del Profesor Tutor para todos los octavos aos de la EGB y los Espacios Curriculares de Definicin Institucional (EDI). Caracterizacin del Espacio de Definicin Institucional: - Es un espacio curricular obligatorio y de promocin. - Se desarrolla en el turno escolar comn a todos los dems espacios curriculares. - Est a cargo de Profesores con ttulo para el Nivel Medio. - Cada EDI puede destinarse a varios proyectos, cada uno con una asignacin parcial de horas ctedra. - Si la Escuela contara con ms de una divisin de octavo ao, se procurar ubicar los respectivos EDI en horarios simultneos, para posibilitar al alumno la eleccin entre un nmero mayor de actividades. - Es obligacin para el alumno cumplir con una actividad de EDI.

Tambin cabe la alternativa de que el EDI constituya un programa de atencin a la diversidad de intereses y de situaciones de aprendizaje, con varios proyectos articulados que involucren a todos los estudiantes.

Los Proyectos se selecionarn por un proceso sistemtico que contempla: - Conocimiento general del gruo mediante diagnsticos escolares, entrevistas, encuesta, sondeos de opinin u otros medios. - Organizacin por intereses, habilidades, posibles inclinaciones prevocacionales, necesidades de atencin a dificultades de aprendizaje y/o talentos especiales de los alumnos. - Definicin de linamientos generales del EDI entre todos los docentes. - Planificacin a cargo de los docentes responsables del EDI. La Institucin Educativa tomar decisiones acerca de: Si se tratar de un programa con varios proyectos articulados, de varios proyectos independientes o de una secuencia de proyectos cortos, etc. Qu reas sern las comprometidas en cada caso. Quines sern sus destinatarios y cmo se conformarn los grupos de alumno. Quin/es ser/n el/los profesor/es con perfil ms adecuado para hacerse cargo del EDI, tomando en cuenta las posibilidades de los docentes de octavo ao. Cules sern los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que posibilitarn una articulacin fluida, dinmica y significativa entre el EDI y las dems reas, entendiendo el EDI como punto de confluencia y concretizacin de saberes cotidianos, acadmicos, tcnicos y prcticos. Cmo se relacionar el EDI con los dems espacios curriculares. Esta cuestin es clave para situar al EDI como receptor de demandas educativas y espacio de concrecin de aportes de y hacia las diversas reas, lo que apunta a valorizar al proceso de enseanza-aprendizaje como un hecho integrado y coherente, a la relacin activa de diversos actores educativos y al respeto por el estudiante, sus intereses, sus tiempos y potencilidades.

El nuevo concepto de espacio y tiempo

La concepcin de espacio flexible incluye escenarios diversos, acordes con las tareas emprendidas y los objetivos perseguidos; y funcionalidad para que su propia configuracin vare segn lo requieran las actividades y niveles evolutivos de los chicos. El tiempo es un recurso que es posible administrar en funcin de las caractersticas del Proyecto Curricular de la Institucin. El PCI deber prever unidades de tiempo variables, tanto para el trabajo didctico como para el institucional. De esta manera, las instituciones podrn hacer uso de una estructura flexible que les permitir ampliar y diversificar eficazmente las posibilidades edilicias, de recursos humanos, de los aprendizajes, de la enseanza. Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la Resolucin 43/95 C.F.C. y E.

Los directivos planificarn con los docentes la distribucin del tiempo escolar flexibilizando su uso en relacin con: a) el tiempo real que requieren los aprendizajes segn su especifidad, grado de complejidad, edad de los alumnos y otras variables; b) los momentos y modos para la recreacin. El docente de aula favorecer el aprendizaje interactivo aplicando tres criterios: a. Primer criterio: se ampliar la definicin de aula, entendindola como un centro de recursos para el aprendizaje. b. Segundo criterio: el saln de clases tendr una organizacin flexible. c. Tercer criterio: se garantizar la utilizacin del aula por distintos usuarios/as, de la misma institucin o de otras instituciones. Se favorecer el aprendizaje interactivo, incluyendo alternativas como aula o rea de matemticas, ciencias, y otras; organizando reas de trabajo en el aula, distintas y cambiantes, dando prioridad al rea de Tecnologa, en los casos que resultara posible, segn el primer criterio; abarcando estructuras espaciales que permitan movilizarse, jugar, apartarse, agruparse, construir, leer, estudiar, investigar, etc., segn el segundo criterio; organizando un da (una hora, medio da, etc.) por semana en que los alumnos/as de diferentes cursos o secciones trabajen con agrupamientos de diferentes edades, en actividades planificadas institucionalmente, acordando con instituciones prximas, del mismo o de otro nivel educativo, actividades conjuntas de alumnos/as, de cursos que pueden ser paralelos o diferentes, planificadas interinstitucionalmente, segn el tercer criterio. (Resolucin 43/95 CFCyE).

ENCUADRE INSTITUCIONAL
El lugar central que se otorga al Proyecto Educativo Institucional, en este proceso de transformacin, si bien se centra en las escuelas, exige una corresponsabilidad polticoeducativa entre las autoridades que ponen en ejecucin el Diseo Curricular, y las escuelas. El tercer nivel de especificacin es el que contextualiza las decisiones de los niveles anteriores (Nacin-Provincia) con las caractersticas y exigencias de la comunidad y de la escuela. La escuela opta as por las alternativas adecuadas para que sus alumnos logren aprendizajes significativos y competencias previstas. sta deber ganar en autonoma y en un aprovechamiento eficaz de sus recursos humanos y materiales. La posibilidad de elaborar un proyecto institucional propio potenciar la creatividad en la bsqueda de alternativas para atender mejor los desafos locales, permitir el crecimiento personal, la asuncin del compromiso tico y una mayor eficiencia en la gestin. Esta organizacin requiere cambios no slo en el trabajo docente, sino, fundamentalmente, en los estilos de conduccin y supervisin. El PEI explicitar la propuesta y se convertir en el instrumento articulador de los esfuerzos institucionales, favoreciendo el trabajo cooperativo1. Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la resolucin 41/95 C.F.C. y E.
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Ver TEBE

Para poder garantizar el proceso de transformacin, se acuerdan los siguientes aspectos a cambiar en las instituciones: 1. Gestin Formulacin del proyecto institucional. Autoevaluacin institucional en relacin con las competencias de los alumnos y las metas del proyecto institucional. Documento escrito sobre qu se espera de los alumnos al final del ao, grado por grado, con comunicacin a los padres. Debe posibilitar la evaluacin de la tarea propuesta a fin de ao. 2. Organizacin institucional Que facilite la participacin de los docentes en el proyecto pedaggico. 3. Trabajo institucional de los alumnos Organizacin de equipos de trabajo de alumnos. Estos podrn ocuparse de tareas relacionadas con contenidos curriculares (investigacin, talleres, etc.); tareas vinculadas con la gestin administrativa; convivencia; organizacin de eventos, y temas similares. 4. Aula flexible Adaptar la distribucin de tiempos y espacios de acuerdo con las necesidades de las distintas actividades de aprendizaje. Por ejemplo: Aula organizada para diferentes actividades, lectura, ciencia, matemtica, arte, computacin, etc., con mltiples posibilidades de articulacin. 5. Procesos orgnicos de participacin Consejos de convivencia de aula, de escuela. Relaciones participativas con la comunidad. Informar a la comunidad la evaluacin total del proyecto institucional.

ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La complejidad del contexto escolar y de una escuela que apunta al cambio de los principios de homogeneizacin hacia los de la diversidad plantea no slo el desafo de la atencin de las diferencias, sino tambin la toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindar a los alumnos segn sus necesidades. Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen necesidades educativas; sin embargo, algunos para poder progresar, van a requerir de medios y ayuda distintos a los de sus compaeros de clase. Surge as el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere no slo a las que presentan los alumnos, derivadas de sus capacidades, sino tambin, de sus dificultades de acceso al currculum comn. Esta denominacin responde a un nuevo enfoque de la Educacin Especial, en la que se valora la relacin de la persona con su entorno educativo. Se pone el nfasis en las posibilidades y no en las limitaciones que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas especficos ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visin de dficit y destacar ms la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas. El desafo es convertir a la escuela comn en inclusora para evitar la expulsin y segregacin de los alumnos, posibilitando la integracin escolar de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRACIN ESCOLAR Y SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

El derecho a la educacin, a la obligatoriedad escolar y a la integracin de las personas con necesidades educativas especiales estn expresados en la Ley Federal de Educacin, captulo I. De la poltica educativa y captulo VII. Regmenes especiales. El marco legal de la provincia de Santa Fe, es el reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial, Decreto 2679 de 1993, el que expresa las normas sobre tales aspectos. Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan acciones concretas para la insercin escolar, social y laboral de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales. La puesta en prctica de los enunciados tericos de integracin y de normalizacin de las personas diferentes es compleja, por lo tanto, no ha resultado, ni resulta fcil y sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se tendrn que superar intentos y esfuerzos individuales de integracin escolar para convertirse progresivamente en la labor propia de la escuela integradora e innovadora. Es un proceso que requiere del compromiso y participacin de los diferentes actores de la escuela comn y especial, del conjunto de la sociedad toda, as como de las polticas educativas integradoras necesarias para su realizacin.

Para posibilitar la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escolaridad comn se requiere una gestin flexible, una adecuacin del currculum para posibilitar el avance de cada uno segn sus posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la Escuela Comn han de abrirse a una reconceptualizacin del papel de las mismas y de las nuevas perspectivas de educacin para todos. El proceso de integracin a la escuela comn se puede favorecer si se dan actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa y algunas condiciones tales como, estructura edilicia, recursos materiales, aspectos organizativos del aula, nmero de alumnos en la clase, estrategias metodolgicas, formas y criterios de evaluacin adecuadas a las peculiaridades de los alumnos. Desde la escuela especial se aportarn los conocimientos, servicios y recursos hmanos y pedaggicos. Este aporte y el trabajo conjunto con la escuela comn resulta imprescindible para llevar a cabo el proceso de integracin que debe ser gradual, con planificacin adecuada y evaluacin permanente para tomar las decisiones que se estime necesario en cada caso. El equipo integrador, formado por profesionales del servicio psicopedaggico, maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de seccin o profesor y personal directivo de la escuela comn, evaluar las posibilidades de inclusin de los alumnos en alguno de los modelos de integracin y realizar el seguimiento correspondiente. Se requiere para ello que se tome el Currculum comn como parmetro para determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se realizarn las siguientes acciones: - Evaluar para obtener informacin relevante sobre el alumno, el contexto escolar y sociofamiliar, de modo que justifique y facilite las decisiones a tomar. - Proponer un proyecto institucional integrador donde est contemplada la diversidad. - Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecucin del proyecto. - Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de integracin. - Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las diferentes problemticas y trabajen en equipo de modo solidario y cooperativo. - Promover la participacin de la familia y de la sociedad toda para llevar a cabo el proceso no slo desde lo escolar sino desde lo social. El proceso de integracin tendr influencia positiva tanto para los alumnos con necesidades educativas especiales como para los dems compaeros de la clase, los docentes, la institucin y padres de todos los alumnos. Una integracin correctamente planteada, exige la participacin de todos los actores de la comunidad educativa para superar las ansiedades, los temores, la desinformacin y modificar las motivaciones que podran provocar actitudes de rechazo y de oposicin a la propuesta. La convivencia con la diversidad hace que tal presencia sea considerada con naturalidad, respeto y solidaridad.

El compromiso de los docentes de la Escuela Comn no debe limitarse a la aceptacin del nio con necesidades educativas especiales, sino que se procurar que entre ellos se construya una red solidaria de apoyo mutuo para la atencin de tales alumnos. Adems, la participacin de los alumnos con estas caractersticas en el aula permitir al docente enfrentar nuevos desafos de bsqueda, investigacin y descubrimientos para encontrar la ayuda pedaggica ms adecuada a sus peculiaridades y as posibilitar la apropiacin de los conocimientos. La accin conjunta de la Educacin Especial y Comn ha de posibilitar no slo la atencin de las necesidades educativas especiales, sino que ha de beneficiar tambin al resto del grupo y a toda la comunidad educativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder al Currculum Comn. stas se orientan en dos direcciones: - Adaptaciones de acceso al Currculum de la EGB Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introduccin de recursos materiales, de comunicacin y equipamiento especfico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paralticos cerebrales, etc.). En estos casos, se procura la necesaria adecuacin de las aulas y de las Instituciones a las caractersticas de estos alumnos. - Adaptaciones Curriculares Son las modificaciones realizadas al Currculum Comn para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarn segn las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional ni la programacin para el grupo-clase. Estos cambios puede incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodolgicas a utilizar. En otros casos son significativas, ya que afectan no slo al cmo hay que ensear y evaluar sino al qu y cundo es preciso hacerlo. Si estas transformaciones fueran muy significativas como para convertirse en un Proyecto Curricular alternativo, ello determinara la atencin educativa en una escuela de Educacin Especial. Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos principales de respuesta a la diversidad e indican que la Educacin Especial y la Educacin Comn responden a la orientacin de un nico sistema educativo. Ambas han trabajado en general en forma paralela, pero se hace necesario que fortalezcan sus vnculos. Esto posibilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan, segn sus caractersticas, permanecer o integrarse en la escuela comn o bien asistir a la escuela especial.

Cada escuela especial podr realizar su Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco referencial el Diseo Curricular para la EGB y las propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrn realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes, segn las caractersticas de los alumnos y el contexto de la Institucin.

EDUCACION RURAL EN LA PROVINCIA DE SANTA FE

La implementacin del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica y obligatoria en las Escuelas Rurales, procura dar respuestas especficas a la particular situacin de los alumnos en este mbito, fortaleciendo la educacin rural y generando condiciones que garanticen la equidad. La propuesta parte de la revalorizacin del medio rural como el mbito natural en el que el nio debe formarse con el objetivo de promover acciones integradas al desarrollo de su comunidad y, al mismo tiempo, ampliar su horizonte de visibilidad social. El proyecto est elaborado para que los alumnos de las escuelas rurales del pas en edad escolar completen sus estudios obligatorios en las mismas instituciones que les han garantizado la escolaridad en los dos ciclos anteriores. La propuesta curricular para el Tercer Ciclo Rural se desarrolla en la Provincia de Santa Fe conforme con la modalidad de Itinerancia, con adaptaciones que atienden a la realidad jurisdiccional y toman como referencia experiencias realizadas en aos anteriores. Las 834 escuelas estn agrupadas en 60 circuitos de itinerancia. Cada agrupamiento cuenta con una escuela sede, que es la institucin de referencia para el agrupamiento. A su director/a se lo denomina Responsable de sede. De las 60 sedes, 51 son establecimientos de nivel medio y 9 escuelas primarias, que a su vez son destinatarias del proyecto. Cada agrupamiento cuenta con un equipo de profesores itinerantes de Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa para el 7 ao, a los que se agrega Educacin Artstica (Plstica en 8, Msica en 9), Educacin Fsica y Lengua Extranjera (Ingls) en 8 y 9 aos. El Director/a de la Escuela Sede es el responsable de los aspectos administrativos y uno de los itinerantes, que asume el rol de coordinador y tiene a su cargo la animacin pedaggica del agrupamiento. Los coordinadores fueron elegidos por acuerdo de pares, donde fue posible, o bien tomando en consideracin al mejor escalafonado. Para cada uno de los equipos se asigna un vehculo que los transporta, dada la caracterstica de la tarea. Esta movilidad es contratada por la Escuela Sede. La propuesta se acompaa con el equipamiento didctico e institucional adecuado y libros de trabajo para los maestros y los alumnos. La responsabilidad del proceso de enseanza est a cargo de los maestros tutores. Los profesores itinerantes diariamente salen de la Escuela Sede y visitan una escuela

cada uno, donde permanecen toda la maana. A cada escuela se le asigna un da semanal de visita y se realiza un cronograma que se reajusta permanentemente. Conforme a la cantidad de escuelas que integran el agrupamiento, ser mayor o menor la regularidad de la presencia de los itinerantes. El nmero de escuelas vara entre 10 y 15, unos pocos agrupamientos incluyen 19 o 20 escuelas (Casilda, Calchaqu, La Cabral). Una vez al mes, los docentes que integran el agrupamiento se renen en la Escuela Sede para establecer acuerdos de trabajo, evaluar la marcha del proyecto y capacitarse. El Diseo Curricular Provincial es el marco de referencia obligado y la articulacin de esta propuesta con los lineamientos y enfoques de los ciclos anteriores, una necesidad permanente. El desarrollo de la Educacin Rural en la Provincia de Santa Fe cuenta con algunas particularidades que es preciso destacar: - Se trata de una experiencia de implementacin masiva del Diseo Curricular del Tercer Ciclo de la EGB en el medio rural. - Es la nica experiencia de este tipo en el pas. - Es una propuesta compleja por cuanto incluye al mismo tiempo aspectos normativos, administrativos, operativos, curriculares y de articulacin de diversos programas y polticas educativas llevadas a cabo. - Ha posibilitado una recuperacin significativa de los alumnos al Sistema. - La retencin en un alto porcentaje de alumnos revela la continuidad de los estudios en el 8 y 9 aos, hecho histrico en una poblacin que mayoritariamente finalizaba su escolaridad al concluir el 7 grado. - Se ha dado un mejoramiento de las condiciones de ingreso a otras instituciones para los alumnos que continuaban su trayectoria escolar. - Se logr un mayor acercamiento de los padres a la Escuela, ya que observan que sus hijos estn recibiendo mejor educacin. - Debido a la implementacin del proyecto de calidad de vida, se logr mayor interaccin entre la Escuela y la Comunidad. Si se parte de considerar como una caracterstica de la Escuela Rural el aislamiento, la propuesta permite intensificar y consolidar un tejido de vinculaciones interinstitucionales sistemticas por la presencia de los profesores itinerantes, la realizacin de jornadas de trabajo y el intercambio entre docentes, padres y alumnos. La Educacin Rural se plante desde el inicio con un fuerte carcter descentralizado. En primer lugar, por cuanto la naturaleza de la misma lo requiere, en funcin de dar respuestas operativas desde la particularidad de cada una de las Regiones. Por otra parte, al ser construido desde las Regiones, favorece su posibilidad de permanencia en el tiempo.

LA EDUCACION DE JVENES YADULTOS EN LA PROVINCIA DE SANTA FE

Dentro de la perspectiva histrica de nuestra provincia, de nuestro pas e incluso de toda Latinoamrica, la educacin para jvenes y adultos se perfila como uno de los instrumentos ms eficaces para contribuir a la construccin de una sociedad sin exclusiones. El volumen de la demanda que la poblacin plantea en este orden la convierte en la segunda mitad, aun sin desarrollar, del sistema educativo, y en el mayor desafo que deben asumir las autoridades y la sociedad toda en las prximas dcadas. A esto contribuye no slo la deuda histrica para con un sector muy amplio de nuestra sociedad, sino tambin como respuesta a los procesos de exclusin social que ms recientemente han agudizado las polticas de modernizacin econmica. El imperativo tico que vive la humanidad para superar la injusticia y la pobreza debe reubicar la educacin de jvenes y adultos en el marco de la educacin permanente, como elemento imprescindible en la construccin de un futuro sin exclusiones, afirmando los derechos humanos en un marco de justicia.

ADOLESCENTES, JVENES Y ADULTOS

En la modalidad Adultos, la poblacin etaria va configurando tres estamentos claramente diferenciados adolescentes, jvenes y adultos por edades, intereses, expectativas, opciones personales y posibilidades propias. Desde el punto de vista pedaggico, esta diferencia requiere de la construccin de una lgica de la diversidad que tenga en cuenta los distintos puntos de partida de los alumnos para orientar as la accin educativa hacia logros crecientes. En relacin a ello, el artculo 12 de la Ley Federal de Educacin plantea la necesidad de articulacin entre niveles e interinstitucional, por lo tanto deben impulsarse polticas y acciones de manera tal que permitan la convivencia armnica, sin discriminaciones y sin exclusiones. Superar los conflictos entre instituciones con actitudes solidarias tambin es parte de la tarea educativa en la aceptacin de las diferencias y el cultivo de actitudes participativas. La socializacin de los recursos, de la informacin y del conocimiento son elementos indispensables para la consolidacin de la democracia. El informe La Educacin encierra un tesoro de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, dice: Frente a los numerosos desafos, la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad puedaprogresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. En este sentido, la educacin de jvenes y adultos, especialmente debe: - Revalorizar los aspectos ticos y culturales de la existencia como posibilidad para que constituyamos una humanidad con posibilidades de pensar y edificar un futuro

comn, reorientando la ciencia, la tcnica y la economa para ponerlas al servicio del hombre. - No slo acreditar niveles sino estimular la capacidad individual y colectiva, posibilitando la formacin profesional como herramienta de crecimiento social. - Esto implica concebir a la educacin para jvenes y adultos como educacin permantente, que dura toda la vida, abarca todos los espacios e incluye a todos los seres humanos, todas las instituciones y estructuras. - En este sentido, la educacin para jvenes y adultos debe garantizar, ms que ninguna otra modalidad, la esencialidad que se manifiesta en: - Prcticas pedaggicas creativas e innovadoras, ya que el docente se encuentra con un adolescente o adulto con un inmenso saber incorporado vivencialmente, el que debe sistematizar y convertir en saberes socialmente vlidos. Esto se transforma en un desafo permanente a los mtodos y prcticas existentes en el marco de la educacin comn. - Una mayor creatividad en la forma de abordaje de los contenidos curriculares y una gran flexibilidad de tiempos y espacios, posibilitando la maduracin intelectual de los alumnos, quienes deben atender adems a sus familias y sus trabajos. - Un rescate de la cultura propia de cada comunidad introduciendo aquellos saberes nuevos que permitan, a los jvenes y adultos, participar como miembros activos de una sociedad pluricultural. Desde la modalidad es lo que se denomina rescate cultural proyectivo. En la educacin de jvenes y adultos existe una necesidad de romper los marcos escolares, pero no desestructurando los servicios existentes, sino vinculndolos creativamente con el medio y todas las instituciones de la sociedad civil, de manera tal que se convierta en una educacin pluridimensional escalonada, durante toda la vida, pero con instituciones especficas que permitan y garanticen la acreditacin de los niveles esenciales de educacin. En la Conferencia Internacional de Hamburgo de 1997, se trat especficamente la Educacin de Jvenes y Adultos como una preocupacin mundial bajo el lema El Aprendizaje de Adultos, una clave para el siglo XXI. En ella participaron gobiernos y sociedad civil asumiendo compromisos especficos de accin para superar los conceptos de educacin compensatoria y supletoria, introducindose en la visin de educacin permanente, basado en los cuatro pilares propuestos por el Informe Delors: Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser. Aprender a convivir durante toda la vida. Slo el progreso centrado en lo humano y una sociedad participativa, basada en el total respeto de los derechos humanos llevar a un desarrollo sustentable y equitativo. La participacin informada y efectiva de hombres y mujeres en todas las esferas de la vida es necesaria si la humanidad desea sobrevivir y alcanzar los desafos del futuro.

Quinta Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos. Hamburgo, 14 18 de julio de 1997 Corresponde a todas las personas, a todas las comunidades y a todos los Estados asumir y poner en prctica este derecho a la educacin como proceso permanente, como un ejercicio de todos los das y de toda la vida.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Con este encuadre, la educacin para adolescentes, jvenes y adultos deber, necesariamente, producir adaptaciones en la construccin del Proyecto Curricular, en el marco del Proyecto Educativo Institucional. Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los alumnos jvenes y adultos puedan acceder al currculum comn. En este sentido, la educacin para adultos deber tener en cuenta los siguientes lineamientos para realizar esas adaptaciones: - Elaborar una caracterizacin lo ms pormenorizada posible de los destinatarios. - Dar participacin al alumnado en la reformulacin curricular atendiendo a sus intereses y demandas. - Realizar un rescate cultural, de manera tal que los conocimientos y competencias que posean sus alumnos sean significativos y validados institucionalmente. - Vincularse con todas y cada una de las instituciones del lugar para revalorizar y potenciar la participacin individual y grupal, como as tambin para hacer realidad lo que decimos sobre que la educacin debe ser preocupacin y ocupacin de todos. - Favorecer la integracin de contenidos curriculares de todas las reas. - Promover la adquisicin de competencias para satisfacer los requerimientos personales y sociales de la insercin sociolaboral.

EL PERFIL DOCENTE
El perfeccionamiento en servicio significar la puesta en marcha de un proceso de accin-reflexin-accin donde la flexibilidad curricular le permitir al equipo docente el anlisis de las experiencias pedaggicas e ir corrigiendo, reorientando, estableciendo de este modo graduaciones orientadas al desarrollo de competencias bsicas crecientes que preparen a los alumnos en la toma de decisiones y a su insercin en una sociedad polifactica y cambiante. Ante el imperativo de sociedades basadas en el conocimiento, la educacin de jvenes y adultos debe ser considerada como educacin continua, permanente, lo que exige la cooperacin social (de organizaciones comunitarias, empleadores, sindicatos, O.N.G. y todo grupo que busque el bien comn), para lograr aprendizajes para toda la vida y, de este modo, se permita el reconocimiento social y la acreditacin de la experiencia.

El Estado debe localizar sus esfuerzos en los grupos ms vulnerables de la sociedad proporcionando el marco poltico general para la equidad y la justicia, poniendo en marcha instrumentos esenciales para asegurar el derecho a la educacin para todos.

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ONU para Educacin, la Ciencia y la Cultura. Hamburgo, 14 - 18 de julio de 1997.

FUNDAMENTACIN GENERAL
CONCEPCIN DE LA MATEMTICA EN LA ACTUALIDAD El hombre, inmerso en una sociedad eminentemente tecnolgica, donde el sustento matemtico es fundamental, se ve obligado a lograr competencias que le permitan la bsqueda continua de la informacin que necesita para resolver constantemente nuevas situaciones.

Los requerimientos de la sociedad nos exigen un individuo preparado para interpretar la realidad. La matemtica est siempre presente en este continuo quehacer. Sus conocimientos no slo se van entrelazando constantemente con situaciones relacionadas con el saber cientfico, sino tambin con aquellas problemticas surgidas de la vida diaria. Por lo tanto no debe ser concebida como una disciplina que se contribuye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino que aparece en todas las formas de manifestacin humana y es por eso que su enseanza y, por ende, la educacin matemtica se tornan importantes para nuestra sociedad.

LA MATEMTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Desde la antigedad hasta nuestros das, se ha tratado de ordenar y construir el saber matemtico bajo reglas lgicas y establecer mtodos que sustenten la teora matemtica; pero el problema de cmo organizar la enseanza de esta disciplina es algo muy diferente a este ordenamiento. La matemtica en la escuela debe ser presentada como una forma de conceptualizar las ms diversas situaciones; no puede verse como un objeto de estudio ya construido, factible de ser transmitido fuera de todo contexto. Cuando existe un contexto eficaz, las estrategias intuitivas que desarrollan los alumnos pueden constituir un buen punto de partida natural en la evolucin de las Matemticas ms formales. Una caracterstica de la enseanza del rea en los primeros ciclos es el acento en lo intuitivo y concreto; esto servir para lograr el formalismo propio del pensamiento matemtico requerido en etapas ms avanzadas. La construccin del pensamiento matemtico, implica flexibilidad y movilidad, de modo que se desarrolle una forma de conocimiento a travs del cual podamos organizar informacin, resolver problemas, interpretar la realidad y tomar decisiones. Los matemticos curriculares deben ser interpretados en un sentido dinmico, para que los logros y competencias que el alumno adquiera le permitan interesarse satisfactoriamente en la sociedad.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
En la actualidad, una de las tendencias que predominan en todas las ciencias es conceder importancia a los procesos de pensamiento que se ponen en accin ante la resolucin de problemas. Los mtodos seleccionados, como son sus estrategias de realizacin, cobran una importancia decisiva. Destacamos en este sentido el mtodo heurstico tanto desde el punto de vista del proceso de conformacin de la Ciencia Matemtica como de su enseanza. Para que un problema cumpla su funcin debe promover la investigacin, favorecer un proceso de bsqueda de exploracin y de integracin, y en esa actividad el alumno debe sentirse libre de elegir la estrategia que crea ms conveniente para abordar su solucin. El docente debe favorecer este proceso de bsqueda, y evitar la resolucin de ejercicios que derivan en clculos tediosos o problemas que siempre encajan en el mismo tipo de planteo. Es muy comn que los ejercicios y problemas se clasifiquen y que cada clasificacin responda a una forma de solucin. Esto es lo que ms atenta contra la creatividad del nio y el gusto por la Matemtica. La actividad de resolver problemas no debe ser slo planteada desde el docente a los alumnos. Los docentes deben ofrecer oportunidades para que los alumnos planteen nuevos problemas, promoviendo la significatividad de sus aprendizajes. Al mismo tiempo que desarrolla su capacidad creadora, el docente tiene la posibilidad de detectar los errores en que incurren los alumnos. Una cuestin a enfatizar desde la enseanza de la Matemtica es que el alumno aprende lo que le interesa. Los saberes deben tener sentido para l. El sentido de un conocimiento matemtico se define no slo

desde la teora matemtica sino tambin desde las situaciones que involucran al sujeto en la bsqueda de soluciones. Esto plantea al docente la eleccin de estrategias. La eleccin de las mismas estar influida por distintas variables, como por ejemplo: su propia concepcin de la Matemtica, el significado de lo que es hacer Matemtica, los objetivos a lograr en la enseanza, el grupo de alumnos, el medio social y el propio compromiso que asuma en su actividad de educador. Todo esto da origen a una serie de comportamientos: lo que el alumno espera del docente y los que el docente espera del alumno, en relacin con el saber que debe ser enseado. El comprender estos roles es lo que nos har reflexionar sobre las situaciones didcticas que propondremos, pero siempre teniendo en cuenta cuestiones como las siguientes: Los aprendizajes implican procesos

En cada etapa de aprendizaje los saberes adquiridos se integran a los anteriores, modificndose y reorganizndose. Un mismo concepto se va incorporando y profundizando en distintas etapas, al mismo tiempo que sirve de base de sustentacin de otros.
El aprendizaje se logra cuando el alumno percibe que hay un problema para resolver

Esto ser un elemento fundamental para la eleccin de las situaciones. Los desafos motivan interiormente a los alumnos a la bsqueda de estrategias de solucin entre sus conocimientos o a la elaboracin de otros, si los propios son insuficientes.
Lo que el alumno produce y comunica nos brinda informacin sobre sus saberes y concepciones.

Esto es lo que nos har replantear y modificar nuestras estrategias. Las respuestas errneas de los alumnos no nos deben hacer pensar que no sabe. Por el contrario, sus respuestas sern puntos de referencia que enriquecern nuestro accionar.
Los conceptos matemticos estn siempre conectados y entrelazados

Es ms adecuado hablar de redes de conceptos, que se consolidan y se van construyendo interrelacionadamente. No se puede pensar en conceptos asilados.
El medio que circunda al alumno y la interaccin con el mismo se deben tener en cuenta en el aprendizaje.

La forma en que el alumno se comunica con sus pares, con sus docentes; las vivencias aportadas por el medio social y su propia historia personal son situaciones que influyen en el aprendizaje.

EL ABONRDAJE DE LOS CONTENIDOS DESDE LOS EJES

Para atender a lo anteriormente dicho y satisfacer el enfoque propuesto desde el diseo, los contenidos de los ejes en un ciclo deben estar interrelacionados entre ellos al mismo tiempo que se nutren y complejizan en los del ciclo siguiente. Los conceptos deben repetirse desde distintas miradas, preparando las bases para sus posibles extensiones y aplicaciones posteriores. Las tendencias actuales en la enseanza de la Matemtica deben ser tenidas en cuenta por los docentes a la hora de jerarquizar los contenidos. De este modo, se favorecer el logro de las expectativas y se orientar el rumbo hacia donde debe dirigirse la accin desde la educacin matemtica.

ASPECTOS, ENFOQUES Y RECURSOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA

Enseanza de la geometra

Se debe renovar y revalorizar el estudio y la enseanza de la geometra en los distintos ciclos, aprovechando las caractersticas y posibilidades que brindan cada uno de ellos.
Como consecuencia del auge de la llamada Matemtica moderna, se produjo un abandono del estudio de la geometra, asimilndola al lgebra y a las estructuras. Este proceso hizo que se desperdiciara la faz ldica e intuitiva de la geometra y, en etapas en que el nio es ms sensible al aprendizaje de la misma, se avanz en la enseanza del clculo aritmtico, y se perdi la oportunidad de apropiarse y apreciar las ideas y mtodos geomtricos que pueden dar solucin a problemas no slo de ndole matemtica sino tambin de aplicacin a las ms variadas disciplinas. En los primeros aos escolares interesar desarrollar las ideas de formas geomtricas y favorecer al mximo la intuicin espacial, tratando de desarrollar una imaginacin que conciba formas espaciales originales y no necesariamente el reconocimiento de figuras y cuerpos regulares. En ntima relacin con la geometra estn las magnitudes y los problemas de medicin. Problemas que integren los dos aspectos potenciarn no slo el aprendizaje de la geometra, sino tambin los problemas de clculo y operatoria encontrarn un lugar natural en le que desarrollarse. En este aspecto, tambin es til conjugar el trabajo con las calculadoras. La matemtica discreta En la Matemtica del siglo pasado y parte del actual, han tenido un papel predominante los problemas derivados de la fsica clsica; y por ende el uso de las variables continuas rigen o han regido la modelizacin de muchas situaciones derivadas de fenmenos naturales o fsicos. El avance de la tecnologa del siglo actual y la necesidad de dar solucin a problemas derivados de diversos campos disciplinares, han obligado a la Matemtica al uso de otro tipo de variables, como las llamadas variables discretas. El conteo, la teora combinatoria, el clculo de probabilidades, las nociones de congruencias basadas en la divisibilidad de los nmeros naturales y enteros; los algoritmos para la computacin..., son los temas que potenciarn el uso y las aplicaciones de una importante rama de la Matemtica, llamada Matemtica discreta. La clara identificacin de las variables continuas y discretas en el planteo o enunciado de muchos problemas facilita la comprensin e interpretacin de las soluciones obtenidas. Es importante tener en claro la interrelacin existente entre ambos tipos de variables. Muchas veces, resolver problemas utilizando variables discretas ayuda a interpretar las mismas situaciones planteadas con variables continuas, y viceversa. El desarrollo y la obtencin de modelos dinmicos discretos son aspectos que ha sido ignorado en la enseanza media, a pesar de ser de sencilla comprensin. En este tipo de modelizacin pueden ser utilizadas funciones muy simples, como las lineales y las cuadrticas. La medida Desde siempre identificamos a la Matemtica con la exactitud. Esta caracterstica se ha tenido muy presente en la enseanza: datos exactos, respuestas exactas. Las Matemticas escolares, en la actualidad, se limitan con demasiada frecuencia a medidas donde la precisin prevalece, las soluciones de los problemas son nmeros redondos, que brillan por su ausencia en las medias del mundo real. Pareciera que existe un mundo programado por el sistema educativo que contrasta con el de la realidad. Esto implica que debemos abordar le proceso de la medicin desde una perspectiva ms realista. Siempre calculamos el rea de rectngulos, cuadrados, rombos, etc. Pero , cmo calculamos el rea de figuras irregulares?. Debemos provocar que el alumno realice distintos tipos de procedimientos en la medicin, aunque las soluciones que obtenga sean slo aproximadas y lo que platee luego sea mejorar la solucin obtenida. Este proceso bien encaminado llevar a una correcta identificacin de variables continuas y discretas. La descomposicin exacta de una figura en unidades que entran un nmero exacto de veces impone u tipo de medida discreta, que se reduce a contar. Ms reales son las situaciones donde el refinamiento de la unidad de medida elegida lleve a una mejor aproximacin de la magnitud a medir y ponga en evidencia la naturaleza continua del proceso de medida. El docente sabr orientar el clculo aproximado por medio de una actividad mental reflexiva desde los primeros momentos de la escolaridad, incorporando progresivamente el uso de la calculadora y la computadora para obtener mejores aproximaciones.

Otro aspecto a tener en cuenta es la estimacin en la mediacin, la cual debe estimularse desde los primeros aos escolares. Las probabilidades

La historia de la humanidad nos muestra que el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista, que ha excluido por mucho tiempo la intervencin de aquellas variables que daban lugar a proceso no predecibles desde las soluciones que la Matemtica aportaba.
Los problemas que no tenan una solucin exacta, como aquellos en los que intervienen el azar, en general no eran tratados. Las probabilidades y la estadstica fueron temas considerados, casi exclusivamente por la enseanza universitaria. Los programas actuales tratan de salvar esta situacin, introduciendo desde los primeros ciclos escolares la nocin de probabilidad, de modo de favorecer la formacin de un pensamiento matemtico que no slo est basado en el determinismo, pues muchos problemas de la vida moderna se resuelven bajo un planteo probabilstico. Las funciones Su enseanza es uno de los aspectos que unifican el saber matemtico. Desde los primeros ciclos se va insertando en el estudio de los distintos contenidos, hasta llegar al tratamiento de las funciones reales de variables real, que servirn en la educcin polimodal de sustento para el estudio del clculo infinitesimal. El alumno debe llegar a familiarizarse con las funciones, pues stas describen situaciones de las ms variadas, y el docente debe saber utilizarlas por las posibilidades que brindan al unificar muchos conceptos desde la teora de nmeros, las mediciones, la geometra, el clculo de probabilidades, la estadstica y las descripciones de hechos surgidos experimentalmente, por lo que se constituyen en una fuente muy importante para el estudio de muchos problemas realmente motivadores para la enseanza. El juego matemtico El juego con contenidos matemticos y con materiales concretos, en las primeras etapas de la enseanza, deber in avanzando progresivamente hasta poner en movimiento mecanismos de razonamiento ms abstractos. La finalidad de los juegos matemticos estar dirigida a desarrollar tanto la actividad intelectual como el inters en ciertas teoras y conocimientos a adquirir. El uso de las computadoras. Los proceso dinmicos La utilizacin de la computadora ser un recurso que favorecer muchas situaciones de aprendizaje, considerando que es un medio y no un fin en la enseanza de la Matemtica. Puede ser introducida en etapas muy tempranas, no slo con el objetivo de facilitar clculos, sino tambin como fuente de informacin y de utilizacin de procedimientos que permitan construir el conocimiento matemtico. Probar soluciones tentativas de un problema hasta obtener la solucin ms aproximada se hace posible con el uso de las computadoras. La visualizacin, las formas en geometra, la graficacin, etc., son situaciones que se ven potenciadas con su uso. Por otra parte, las computadoras han puesto en accin un campo de la Matemtica que sera inabordable sin su ayuda. Desde el punto de vista numrico y grfico. Hablamos del estudio de los sistemas dinmicos en el que encuentra su lugar natural la teora del caos y algunas aplicaciones de la geometra de los fractales. Estos temas, dado el campo de aplicabilidad que poseen, y considerando que se basan en una serie de operaciones muy sencillas, no deberan dejar de abordarse en la enseanza polimodal.

LOS EJES DE CONTENIDOS

Estos ejes fueron organizados atendiendo a un criterio de articulacin vertical, priorizando ciertas relaciones entre los objetos matemticos en su relacin con la enseanza y el aprendizaje, y por el hecho de que los contenidos propios de cada eje aportan y retroalimentan a los otros. La interrelacin entre los conceptos de los distintos ejes y los contenidos procedimentales debe ser constante. Por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de cada eje temtico debe darse en un proceso activo constructivo, no desligado de los otros.

Debemos comprender que el cambio propuesto no se refiere slo a los contenidos sino tambin a los procedimientos que involucren nuevas operaciones de pensamiento desde la enseanza de la Matemtica y a un cambio de actitudes para su aprendizaje. Los contenidos propuestos por los CBC correspondientes a Lenguaje grfico y algebraico han sido considerados en el eje Funciones, dado que el mismo se prolonga e el Polimodal en el de Funciones y clculos infinitesimal. El cuadro muestra la articulacin vertical de la disciplina en toda la escolaridad obligatoria y las relaciones horizontales que es necesario considerar:

CONTENIDOS ACTITUDINALES

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

GEOMETRA

NMEROS Y OPERACIONES

MEDIDAS

FUNCIONES

ESTADSTICA Y PROBABILIDADES

Nivel Inicial

EGB

Polimodal

UN MARCO PARA TODOS LOS EJES: Tratamiento de la informacin y Resolucin de problemas

En el mundo actual es imperioso desarrollar capacidades que permitan tratar la informacin. Todo lo que nos rodea tiene algn mensaje, estamos preparados para captarlo y dar respuestas adecuadas?
La Matemtica, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado en un medio que posibilita y optimiza el tratamiento de la informacin. Los recursos que se utilizan en los diarios, revistas, medios audiovisuales, etc., para describir la informacin, tienen un gran sustento matemtico y el hombre actual debe estar listo para captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello. E modo como nos relacionemos con la informacin que nos va brindando nuestro entorno, la forma en que la organicemos y procesemos y la manera como utilicemos los recursos matemticos darn la resultante de un proceso de aprendizaje. La escuela ser el hbitat natural para que los alumnos desarrollen capacidades y actitudes que favorezcan la organizacin y el procesamiento de la informacin que reciben del medio. Consideramos que el tratamiento de la informacin involucra contenidos relativos a la capacidad de leer, captar, analizar, organizar y comunicar la informacin, utilizando distintos recursos.

Cuando se resuelve un problema, se trata informacin, por lo tanto los aspectos propios de la resolucin del mismo - anlisis de datos, seleccin de incgnitas, estrategias para su solucin, posibilidades de desarrollo en otro contexto, aplicaciones que aporta a otras disciplinas, etc. se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de enseanza.
La escuela, en su interaccin con la sociedad, debe preparar para que el alumno resuelva problemas y trate la informacin adecuadamente. Esto le permitir adoptar las estrategias correctas para su solucin y favorecer un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad. En este contexto la Matemtica se torna un elemento fundamental. En cualquier tipo de problemas, por elemental que sea, aparecen datos, incgnitas, alguna informacin que manejar. El interpretar un enunciado no involucra solamente la comprensin del mismo desde la lectura, sino que es parte de un quehacer matemtico y de un mtodo que debe desarrollarse. Es comn que los alumnos piensen que todos los datos del problema debe ser usado, evitan as una etapa muy importante en la resolucin como es la seleccin de datos. Tampoco se trabajan problemas donde falten datos, olvidndonos que resolverlos implica, como accin, la deteccin de los datos faltantes. Es bajo estas cuestiones que debe enfatizarse la accin del docente, quien deber realmente ensear a resolver problemas. Esta cuestin no es sencilla de lograr, por lo que es necesario que la propuesta de este marco sea objeto de aprendizaje en forma sistemtica y planificada. A la luz de lo anteriormente explicitado, cobra cuerpo la importancia del marco adoptado, ya que el tratamiento de la informacin y la resolucin de problemas nos dan respuesta sobre cul es el rol de la Matemtica bajo este diseo. MATEMTICA EN EL TERCER CICLO DE LA EGB

CARACTERIZACIN DEL REA

Siguiendo los lineamientos de los ciclos anteriores, y de acuerdo a la fundamentacin general, la Matemtica en el Tercer Ciclo se orientar al desarrollo de las habilidades y destrezas propias del pensamiento matemtico, contribuyendo a una mejor insercin del alumno en la sociedad desde el doble carcter: comprensivo y operacional. En esta etapa, el desarrollo de los contenidos curriculares estar centrado en la promocin de las ms variadas experiencias, resolviendo problemas desde y fuera de la Matemtica, generalizando soluciones, buscando nuevas estrategias para resolver situaciones, formular conjeturas y validar razonamientos.

Una caracterstica de la enseanza de la Matemtica, en los primeros ciclos, es el acento puesto en lo concreto, en lo emprico, en la intuicin y en la visualizacin. En el alumno de este ciclo, comprendido entre los 12 y 15 aos, el nfasis se colocar en el inicio del pensamiento formal. Este hecho no significa que las experiencias concretas deban ser dejadas de lado; por el contrario, deben continuar, pero al mismo tiempo los contenidos debern ser orientados hacia un proceso que permita efectuar adecuadas aplicaciones del razonamiento inductivo y demostraciones basadas en el razonamiento deductivo. Debe haber una constante interaccin entre el hacer para el pensar y el pensar para el hacer, tratando de resolver la dicotoma entre la teora y las aplicaciones, a travs de una constante integracin, favorecida esencialmente por el marco: Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas, bajo el cual se encuadran todos los ejes de esta disciplina, desde el Nivel Inicial. Se debe lograr un pasaje gradual, de una enseanza intuitiva, emprica, propia de los ciclos anteriores, a una etapa en que los alumnos comienzan a configurar formas de razonamiento que permitan lograr el formalismo propio del pensamiento matemtico requerido en etapas ms avanzadas. Los problemas aritmticos y geomtricos, el uso de la estimacin, la creacin de algoritmos y procedimientos, el estudio de regularidades, las funciones, transformaciones y embaldosados no slo favorecern el desarrollo del razonamiento matemtico sino que permitirn comprender y apreciar las mltiples aplicaciones de esta disciplina en la naturaleza y en la vida cotidiana. El docente debe seleccionar e integrar los contenidos, de modo tal que asegure en sus alumnos el acceso a los mismos. Deber presentarlos teniendo en cuenta distintos enfoques, a los efectos de que los alumnos puedan incorporarlos segn sus gustos y habilidades.

En este ciclo es importante destacar los siguientes aspectos: a) Favorecer la investigacin y planteo de problemas, que permitan su extensin a otros, y a las ms
variadas disciplinas; allanando el camino hacia la abstraccin matemtica.

b) Dar apertura a trabajos y proyectos grupales e individuales en los cuales los alumnos planteen la
necesidad de explorar e investigar en pos de metas comunes y solidarias para ampliar sus conocimientos matemticos. Aliados importantes para la enseanza de la Matemtica sern recursos, como las computadoras, calculadoras y calculadoras grficas, que utilizados adecuadamente harn bastante ms gil y accesible el estudio de muchos temas de este ciclo.

EL ABORDAJE DEL MARCO: Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas. En la actualidad los sistemas de informacin y comunicacin, incorporados plenamente a nuestra vida cotidiana, exigen un conocimiento matemtico. Su amplia utilizacin en todos los campos: investigacin, aplicacin tecnolgica, tratamiento estadstico de datos, etc., justifica que en la escuela, y especficamente en el tercer ciclo, se brinde una especial atencin a las actividades problemticas que se aborden desde la Matemtica.
Se debe tratar de que los alumnos puedan seleccionar y utilizar inteligentemente la informacin para dar respuestas adecuadas y ponerse en contacto con el medio en forma eficiente, desarrollando estrategias para la resolucin de problemas, uso de softwares para la obtencin de algunos resultados, registro de datos en forma sistemtica, extraccin de conclusiones y toma de decisiones.

Proponemos desde este diseo no trabajar los problemas como aplicacin prctica de conceptos tericos, sino como un modo de abordar transversalmente los contenidos matemticos. Un problema es toda situacin en la que el alumno debe apelar a sus concepciones y conceptos previos para tratar de dar significado a las informaciones, organizarlas, desarrollar estrategias y acciones que le permitan abordar su solucin. Estas acciones servirn de plataforma para que construya e incorpore nuevos conceptos, reestructurando los que ya posea.

Tratamiento de los contenidos curriculares en el Tercer Ciclo.

Como ya se ha expresado, en este tercer ciclo se debe dar paso a un desarrollo de la Matemtica, desde un aspecto integrador, haciendo hincapi en la comprensin de los conceptos, los distintos tipos de representaciones, la creacin de modelos matemticos y la resolucin de problemas. El objetivo es mostrar con situaciones reales, concretas, los nuevos contenidos y nuevos puntos de vista. El modo de enfocar las funciones, la resolucin de problemas, la medicin, el razonamiento matemtico, etc. favorecern las distintas conexiones de la Matemtica, dentro de ella y con otras disciplinas. EXPECTATIVAS DE LOGROS Reconocer y utilizar en distintas situaciones los diferentes conjuntos numricos, comprendiendo las propiedades que los definen y las formas alternativas de representacin de sus elementos, seleccionndolas en funcin de la situacin a resolver. Comprender y usar las operaciones entre nmeros para resolver problemas, seleccionando el tipo de clculo exacto o aproximado que requiera la situacin presentada, pudiendo, adems, estimar e interpretar los resultados comprobando su razonabilidad. Conocer y saber usar smbolos y representaciones grficas para expresar relaciones, en especial las funcionales, reconociendo el valor y los lmites que encierra la modelizacin matemtica en relacin con fenmenos de la vida real. Reconocer y saber usar para la resolucin de problemas las propiedades de las formas bidimensionales y tridimensionales y aplicar los conceptos de medida, ubicacin y transformacin en el estudio del espacio. Distinguir magnitudes, usar y saber operar con propiedad con las unidades de medida, reconociendo que toda medicin es inexacta, pero puede establecerse el grado de precisin requerido o la situacin que debe ser resuelta y, por lo tanto, acotarse el error. Saber recolectar, organizar, procesar e interpretar estadsticamente informacin, comprender, estimar y usar probabilidades, valorando estos procedimientos para la toma de decisiones. Incorporar tecnologas que colaboren en la mejora de los aprendizajes matemticos. Establecer posibles conexiones entre los contenidos de la Matemtica y de ella con otras disciplinas. Comprender la naturaleza del pensamiento matemtico, usando el razonamiento para hacer conjeturas, buscar evidencias, desarrollar argumentos y tomar decisiones, comunicando ideas y manejando procedimientos bsicos de esta ciencia en todas sus formas: oral, escrita, grfica y simblica. Apreciar la belleza y utilidad de la disciplina, mostrando seguridad y confianza para pensar y comunicarse.

 Trabajar cooperativamente aceptando responsabilidades y respetando las normas acordadas, valorando la disciplina, el esfuerzo, la perseverancia como necesarios en el quehacer matemtico y para el desarrollo personal y social de quien la estudie.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El presente documento contempla los contenidos prescriptos en los CBC, organizados en el tercer ciclo en los siguientes ejes: Geometra Nmeros y operaciones Medidas Funciones Estadstica y probabilidades Tal como se especific en los ciclos anteriores, la temtica para cada Eje se presenta organizada en cuadros que permiten: a) Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para visualizar rpidamente la relacin entre ambos, utilizando distintos tipos de letras para una pronta distincin. b) Desagregar los contenidos conceptuales y procedimentales por ao del tercer ciclo, haciendo posible observar horizontalmente la creciente complejidad de los mismos. c) Una lectura vertical de las columnas representativas de cada ao que denotan la lgica interna de los ncleos disciplinares. d) Indicar con flechas la continuidad del tratamiento de contenidos en el ao siguiente con la complejidad que corresponda. Adems: Los contenidos actitudinales especficos figuran precediendo a cada eje. Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas (que se considera marco para todos los ejes) toma procedimientos del bloque 7 de los CBC, mantenindose el criterio adoptado para el segundo ciclo. En cuanto al lenguaje simbolismo lgico matemtico, si bien no se consigna explcitamente, est presente en todos los temas que se desarrollen y ser usado a medida que surja su necesidad y no fuera de contexto. Se trata de evitar as que la disciplina quede asociada a un lenguaje formal vaco de significado, con cuyos smbolos los alumnos deban operar aplicando ciertas reglas, primando el aspecto sintctico por sobre el semntico. Los contenidos procedimentales sobre razonamiento y comunicacin considerados en los CBC de Nacin estn presentes en el desarrollo de los distintos ejes. Cabe la misma observacin para los contenidos procedimentales sobre problemas.

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO EJE: Geometra

CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Capacidad para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valoracin de la investigacin como fuente de conocimiento y aprendizaje. Curiosidad, apertura, duda, en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Valoracin de la Matemtica como fuente de construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales SPTIMO AO OCTAVO AO Posiciones entre rectas y planos Determinacin de las posiciones relativas entre rectas y entre rectas y planos y entre planos en el espacio. Trazado de rectas y de rectas y planos en distintas posiciones. NOVENO AO

Sistemas de referencias para la ubicacin de puntos en el plano. Lectura y representacin de puntos en el plano, utilizando coordenadas cartesianas y polares.

Sistemas de referencias para la ubicacin de puntos en el plano.

Sistemas de referencias para la ubicacin de puntos en el espacio y en la esfera terrestre.

Lectura y representacin de puntos en el espacio, utilizando coordenadas cartesianas.

NOVENO AO Lectura y representacin de puntos utilizando coordenadas en el espacio y en la esfera terrestre.

SPTIMO AO

OCTAVO AO

Cuerpos poliedros y redondos Exploracin de similitudes y diferencias existentes entre los distintos tipos de cuerpos.

Cuerpos poliedros y redondos Exploracin de propiedades que permitan identificar cuerpos poliedros y redondos. Reconocimiento de los elementos (caras, vrtices, aristas, alturas, ejes). Exploracin de las secciones que se forman al cortar, por planos, distintos cuerpos geomtricos (ej.: cilindros, prismas, pirmides y conos). Desarrollo, armado y representacin plana de conos. Reconocimiento de propiedades que permitan asegurar la existencia de poliedros regulares. Construccin de los poliedros regulares. Exploracin de la relacin de Euler en poliedros convexos.

Cuerpos poliedros y redondos Reconocimiento de propiedades que permitan identificar cuerpos poliedros y redondos

Exploracin de las secciones que se forman al cortar prismas y pirmides por planos. Desarrollo, armado y representacin plana de pirmides y prismas.

Exploracin de lugares geomtricos que se forman al cortar un cono con un plano.

ngulos Utilizacin de las propiedades de los ngulos (adyacentes, opuestos por el vrtice, complementarios y suplementarios) en la resolucin de problemas.

ngulos

ngulos

Exploracin de ngulos determinados por dos rectas y una transversal y de sus propiedades (caso particular: rectas paralelas).

SPTIMO AO Circunferencia y crculo Determinacin de la propiedad de los puntos que caracterizan a la circunferencia y al crculo (lugar geomtrico).

OCTAVO AO Circunferencia y crculo

NOVENO AO Circunferencia y crculo. Esfera.

Determinacin de propiedades del dimetro. Determinacin de subconjuntos del crculo y reconocimiento de propiedades. Reconocimiento y representacin de ngulos inscriptos y establecimiento de la relacin con ngulo central. Utilizacin de propiedades referidas a ngulos inscriptos y centrales para resolver situaciones problemticas. Posiciones relativas entre rectas y circunferencia y de dos circunferencias. Reconocimiento de las posiciones relativas entre rectas y circunferencia (exterior, secantes y Posiciones relativas entre rectas y esferas Reconocimiento de las posiciones relativas entre rectas y esferas (exterior, secantes y tangentes) Reconocimiento de subconjuntos de la esfera (ngulo, casquete, zona).

tangentes) y entre dos circunferencias. Mediatriz Construccin de la mediatriz en segmentos y en tringulos. Reconocimiento de la propiedad de la mediatriz de un segmento como lugar geomtrico. Exploracin de la propiedad del punto de interseccin de las mediatrices de un tringulo (circuncentro). Construccin de la circunferencia circunscripta en un tringulo. SPTIMO AO Bisectriz Construccin de la bisectriz en ngulo y en ngulos de un tringulo. Reconocimiento de la propiedad de la bisectriz de un ngulo como lugar geomtrico. Reconocimiento de la propiedad del punto de interseccin de las bisectrices de los ngulos interiores de un tringulo. Construccin de la circunferencia inscripta en un tringulo. Alturas y medianas de tringulos Construccin de las alturas y de las medianas de tringulos. Determinacin del ortocentro y baricentro de un tringulo. OCTAVO AO Mediatriz

y entre dos esferas. Mediatriz

Modelizacin de situaciones utilizando la propiedad de la mediatriz.

NOVENO AO Bisectriz

Alturas y medianas de tringulos

Exploracin de las propiedades de las medianas de un tringulo. Polgonos Obtencin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores y exteriores de un polgono convexo. Construccin de polgonos con regla y comps. Polgonos

Polgonos

Reconocimiento de condiciones que caracterizan a un polgono. Reproduccin y trazado de polgonos que satisfacen condiciones dadas.

NOVENO AO Realizacin de demostraciones geomtricas sencillas.

SPTIMO AO

OCTAVO AO

Transformaciones Exploracin de simetras y regularidades en diversas situaciones. Exploracin y construccin de figuras simtricas.

Transformaciones Exploracin de simetras en situaciones que favorezcan las conexiones con otras disciplinas. Exploracin de figuras simtricas que favorezcan la conexin con la medicin. Indagacin de propiedades que caracterizan las simetras axiales, las rotaciones y las traslaciones. Exploracin de composicin de simetras axiales y rotaciones. Exploracin de la composicin de traslaciones en el plano.

Transformaciones

Identificacin de propiedades que caracterizan las simetras axiales, rotaciones y traslaciones.

Determinacin de las propiedades de las

transformaciones rgidas del plano. Exploracin de la congruencia de las figuras a partir de las transformaciones. Congruencia de tringulos. Construccin de frisos. Construccin de frisos y cubrimientos del plano. Teorema de Thales. Semejanza. Exploracin del teorema de Thales en el tringulo. Construccin de segmentos proporcionales. Comprobacin de los casos de semejanzas en tringulos. Construcciones. SPTIMO AO OCTAVO AO Utilizacin de las propiedades de las transformaciones para clasificar, generar y analizar figuras.

Teorema de Thales. Semejanza. Conocimiento del Teorema de Thales y sus aplicaciones.

NOVENO AO

Trazado de tringulos homotticos. Resolucin de problemas, aplicando semejanza (planos, mapas). Ampliacin y reduccin de formas con cualquier factor de escala. Homotecias.

Utilizacin de las propiedades de las transformaciones para ampliar, reducir y generar figuras. Comunicacin en forma oral y escrita de los procedimientos utilizados en la resolucin de problemas geomtricos.

Modelizacin de situaciones geomtricas sencillas.

Modelizacin de situaciones geomtricas sencillas.

EJE: Nmeros y Operaciones

CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Capacidad para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valoracin de la investigacin como fuente de conocimiento y aprendizaje. Curiosidad, apertura, duda, en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Valoracin de la Matemtica como fuente de construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales OCTAVO AO Nmeros naturales NOVENO AO Nmeros naturales

SPTIMO AO Nmeros naturales Sistemas de Numeracin Comparacin de sistemas de numeracin posicionales y no posicionales. Determinacin de la base, signos y leyes de formacin de los sistemas posicionales (en particular base 10). Descomposicin polinmica de nmeros en distintos sistemas posicionales. El conjunto de los naturales

El conjunto de los naturales Reconocimiento y elaboracin de patrones aritmticos y geomtricos (nmeros pentagonales, hexagonales, etc.). El conjunto de los naturales

SPTIMO AO

OCTAVO AO Reconocimiento de las propiedades del conjunto N (orden - discretitud).

NOVENO AO

El conjunto de los enteros

Resolucin de problemas de conteo sencillos.

Resolucin de problemas de conteo y combinatoria sencillos. El conjunto de los enteros Reconocimiento de la necesidad de los nmeros negativos. Utilizacin en escalas numricas, en rectas y en grficos cartesianos (abscisas de un punto). Comparacin y ordenacin de nmeros enteros. Determinacin del valor absoluto. Reconocimiento de las propiedades del conjunto Z (orden, discretitud). Distincin con el conjunto N.

El conjunto de los Racionales

El conjunto de los Racionales positivos Fracciones y Decimales

El conjunto de los Racionales Reconocimiento de la necesidad de los nmeros racionales.

Comparacin de fracciones y decimales, ordenndolos, transformndolos unos en otros y representndolos grficamente. Reconocimiento de expresiones peridicas. Formacin de conjuntos de fracciones equivalentes - simplificacin. Encuadramiento de fracciones y de decimales entre nmeros dados.

Ordenamiento de fracciones y decimales. SPTIMO AO Establecimiento de relaciones usuales entre fracciones y porcentajes. Utilizacin de la aproximacin por truncamiento y por redondeo. OCTAVO AO Establecimiento de la relacin de orden en Q. NOVENO AO

Establecimiento del error absoluto y acotacin del error de redondeo.

Utilizacin de la calculadora.

Utilizacin de la notacin cientfica para expresar nmeros muy grandes o muy pequeos. Aplicaciones. Uso de la calculadora.

Nmeros Irracionales irracionales ( , Reconocimiento de algunos nmeros

Nmeros Irracionales

Nmeros Reales Construccin de la nocin de nmero real. Comparacin y ordenamiento de nmeros reales. Ubicacin de nmeros reales en la recta numrica. Encuadramiento y aproximacin de nmeros reales.

2 , razn urea, etc.).

Realizacin de aproximaciones sucesivas a nmeros irracionales. Uso de la calculadora.

SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO Reconocimiento de la propiedad de densidad de Q en R. Aproximacin a la nocin de orden y completitud. Distincin de los distintos conjuntos numricos por sus propiedades. Denominacin, explicacin y comunicacin de conceptos y propiedades relativas a los distintos conjuntos numricos. Realizacin de demostraciones matemticas sencillas de propiedades de los distintos conjuntos numricos.

Operaciones Dominio de los algoritmos de las operaciones fundamentales con naturales, fracciones y decimales. Reconocimiento de las propiedades utilizadas. Potenciacin con exponente natural. Interpretacin de races cuadradas.

Operaciones

Operaciones

Operaciones en Z Reconocimiento y utilizacin de las propiedades de la adicin y sustraccin. Reconocimiento del comportamiento de la adicin y la sustraccin con respecto al orden. Operaciones en Z

Uso del parntesis.

SPTIMO AO

OCTAVO AO Reconocimiento de la distancia en la recta entera. Reconocimiento y utilizacin de las propiedades de la multiplicacin y la divisin. Reconocimiento del comportamiento de la multiplicacin y la divisin con respecto al orden en Z.

NOVENO AO

Divisibilidad en Z Utilizacin del algoritmo de Euclides. Utilizacin de los criterios de divisibilidad en Z.

Utilizacin de la jerarqua y de las propiedades de las operaciones y las reglas de uso del parntesis. Casos sencillos.

Reconocimiento de las propiedades de la potenciacin con exponente natural. Clculo aproximado de races de nmeros enteros. Uso de la calculadora.

Divisibilidad en N

Divisibilidad en Z Interpretacin del algoritmo de Euclides. Exploracin de los criterios de divisibilidad en Z. Reconocimiento de nmeros primos y nmeros coprimos.

Utilizacin de las propiedades de congruencia en Z li i

Utilizacin de mltiplos y divisores, nmeros primos y compuestos, mcm y dcm en la resolucin de problemas.

Interpretacin del teorema fundamental de la aritmtica. Exploracin del concepto de congruencia en Z.

Z y sus aplicaciones. Realizacin de demostraciones matemticas sencillas con respecto a la divisibilidad y congruencia en Z. SPTIMO AO OCTAVO AO Operaciones en Q Utilizacin de las cuatro operaciones bsicas en Q. Utilizacin de la jerarqua y de las propiedades de las operaciones y las reglas de uso del parntesis. Resolucin de ecuaciones e inecuaciones de 1er. grado con una variable. Utilizacin de la potenciacin con exponente entero y sus propiedades. Utilizacin de radicacin en Q y sus propiedades. Resolucin de ecuaciones en Q. Proporcionalidad Identificacin de situaciones de proporcionalidad y de no proporcionalidad. Resolucin de situaciones de proporcionalidad (directa o inversa), utilizando distintos procedimientos. Utilizacin de la proporcionalidad directa en escalas, porcentajes e inters simple y otras situaciones. Proporcionalidad NOVENO AO Operaciones en Q

Proporcionalidad

Utilizacin de la proporcionalidad directa para clculo de distancias inaccesibles, clculo comercial (tasas, inters, descuento) en el arte (razn urea), constantes fsicas, densidad de

Modelizacin de distintas situaciones, utilizando la proporcionalidad directa o inversa.

poblacin, etc.. Clculo Utilizacin y fundamentacin de estrategias para el clculo mental (exacto y aproximado). SPTIMO AO Clculo Clculo

OCTAVO AO

NOVENO AO Acotacin de los resultados de una operacin con la precisin indicada. Reconocimiento del error relativo y absoluto y clculo de la progresin del error en operaciones. Casos sencillos. Utilizacin de la calculadora.

Problemas Creacin y modelizacin de situaciones problemticas surgidas de actividades del mundo real o de conexiones con otras disciplinas. Verificacin de si las herramientas que se tienen son suficientes para la resolucin de problemas. Bsqueda de fuentes de informacin confiables. Generalizacin de soluciones y resultados. Comunicacin de soluciones y procedimientos. Localizacin, lectura e interpretacin de informacin matemtica presentada en forma oral, escrita y visual. Comunicacin en forma oral y escrita de los procedimientos de resolucin de problemas, usando el lenguaje matemtico adecuado.

Problemas

Problemas

Formulacin de argumentos matemticos lgicos que avalen o desaprueben las soluciones de los problemas.

Los contenidos referidos a la resolucin de problemas no deben ser pensados como un tpico distinto, sino como un proceso que debe atravesar todo el Diseo Curricular, integrando todos los ejes y proveer el contexto en el cual los conceptos y actitudes deben ser aprendidos.(MCE, 1995).

EJE: Medidas
CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Capacidad para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valoracin de la investigacin como fuente de conocimiento y aprendizaje. Curiosidad, apertura, duda, en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Valoracin de la Matemtica como fuente de construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO Medicin de ngulos Exploracin de los sistemas de medidas: sexagesimal, circular. OCTAVO AO Medicin de ngulos Reconocimiento del radian en la medicin de ngulo. Expresin de la longitud de la circunferencia en radianes. reas Exploracin y construccin de figuras equivalentes en reas. Exploracin de reas de figuras, con bordes rectos o curvos, y estimacin del rea. reas reas NOVENO AO Medicin de ngulos

Clculo de reas de figuras, de regiones generadas por patrones, de frisos y de cuerpos diversos, utilizando distintas unidades.

Deduccin y utilizacin de frmulas sencillas para la medicin de reas. SPTIMO AO Exploracin del teorema de Pitgoras en el plano. Volumen Exploracin y construccin de prismas equivalentes respecto a su volumen. Medicin de volmenes de paraleleppedos. Exploracin de frmulas para la medicin de volmenes de: prismas, pirmides y cilindros.

Utilizacin de frmulas para la medicin de reas de figuras poligonales conocidas. OCTAVO AO Demostracin del teorema de Pitgoras en el plano. Volumen Establecimiento de condiciones respecto a la equivalencia en volumen de distintos cuerpos.

NOVENO AO Exploracin del teorema de Pitgoras en el espacio. Volumen

Exploracin y utilizacin de frmulas para la medicin de volmenes de: prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas. Medicin de volmenes de cuerpos diversos utilizando distintas tcnicas (ej.: descomposicin en otros ms simples, comparacin por pesos, por inmersin, etc.).

Deduccin y utilizacin de frmulas para la medicin de volmenes de: prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas.

Relacin entre permetro, rea y volumen. Fundamentacin de la variacin del permetro, rea y volumen de cuerpos en funcin de la variacin de una de sus dimensiones.

Estimacin del volumen de cuerpos.

Acotacin de errores cometidos al estimar, medir o aproximar una cantidad. Relacin entre permetro, rea y volumen.

Relacin entre permetro, rea y volumen. Exploracin y anlisis de la variacin del permetro, rea y volumen de cubos y paraleleppedos en funcin de la variacin de una de sus dimensiones. Determinacin del rectngulo de rea mxima entre los de igual permetro.

Determinacin, entre los prismas de igual rea, el de mayor volumen. Elaboracin de las relaciones entre peso y l ( fi d id d)

volumen (peso especfico, densidad).

SPTIMO AO Utilizacin de las unidades para medir cantidades segn SIMELA.

OCTAVO AO Relaciones entre masa y peso. Utilizacin de las unidades de tiempo.

NOVENO AO

Razones trigonomtricas Aplicaciones de las razones trigonomtricas y el teorema de Pitgoras a la resolucin de tringulos rectngulos en mediciones indirectas de longitudes y ngulos.

Utilizacin de instrumentos de medicin y de geometra.

Comunicacin y explicacin de las estrategias y procedimientos en las soluciones de las aplicaciones mencionadas.

EJE: Funciones
CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Capacidad para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valoracin de la investigacin como fuente de conocimiento y aprendizaje. Curiosidad, apertura, duda, en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Valoracin de la Matemtica como fuente de construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO Lenguaje coloquial, grfico y simblico. Utilizacin del lenguaje coloquial, grfico y simblico pasaje de uno a otro para describir distintas situaciones o fenmenos (casos simples). OCTAVO AO Lenguaje coloquial, grfico y simblico. Utilizacin del lenguaje coloquial, grfico y simblico pasaje de uno a otro para describir distintas situaciones o fenmenos. Comunicacin de enunciados o situaciones mediante un lenguaje matemtico adecuado. NOVENO AO Lenguaje coloquial, grfico y simblico.

Identificacin y utilizacin correcta de smbolos y expresiones matemticas en problemas u otras situaciones.

SPTIMO AO Expresiones algebraicas Reconocimiento y utilizacin de expresiones algebraicas sencillas.

OCTAVO AO Expresiones algebraicas Reconocimiento y utilizacin de expresiones algebraicas. Utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operaciones con expresiones algebraicas sencillas. Reconocimiento y utilizacin del cuadrado, cubo de un binomio y la diferencia de cuadrados en expresiones algebraicas. Reconocimiento y utilizacin de propiedades en la simplificacin de expresiones algebraicas sencillas.

NOVENO AO Expresiones algebraicas

Utilizacin de la jerarqua y las propiedades de las operaciones con expresiones algebraicas.

Reconocimiento y utilizacin de propiedades en la simplificacin de expresiones algebraicas. Ecuaciones - Inecuaciones

Ecuaciones - Inecuaciones Traduccin de las condiciones de un fenmeno o problemas en trminos de igualdad, ecuaciones o inecuaciones de primer grado (casos simples). Reconocimiento de ecuaciones equivalentes.

Ecuaciones - Inecuaciones Traduccin de las condiciones de un fenmeno o problemas en trminos de igualdad, ecuaciones o inecuaciones de primer grado.

Utilizacin de las propiedades de valor absoluto en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones.

Resolucin grfica y analtica de ecuaciones e inecuaciones.

Resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas.

Traduccin de las condiciones de un fenmeno o problema, utilizando sistemas de ecuaciones e inecuaciones de primer grado con dos incgnitas. Resolucin grfica y analtica de los sistemas de ecuaciones e inecuaciones.

SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO

Discusin de las soluciones de un sistema de ecuaciones lineales. Anticipacin de la solucin de sistemas de ecuaciones a partir del anlisis de sus ecuaciones, tablas o grficas. Seleccin y anlisis de datos en la resolucin de problemas, aplicando ecuaciones. Comunicacin y fundamentacin de las soluciones obtenidas en los problemas, aplicando ecuaciones. Funciones Determinacin de la regla de formacin de patrones numricos de recurrencia. Exploracin de patrones numricos generados con calculadoras o computadoras.

Comunicacin y fundamentacin de las soluciones obtenidas en los problemas, aplicando ecuaciones e inecuaciones. Funciones

Seleccin y anlisis de datos en la resolucin de problemas, aplicando ecuaciones e inecuaciones. Comunicacin y fundamentacin de las soluciones obtenidas en los problemas, aplicando sistemas de ecuaciones e inecuaciones. Funciones

Utilizacin de la notacin simblica para expresar el trmino general de una sucesin (ej.: 1, 1/2, 1/3... 1/n...). Representacin y clculo de los trminos de una sucesin (uso de calculadoras), conocido el trmino general.

Reconocimiento de situaciones que representen

funciones.

Utilizacin de distintas formas para expresar la dependencia entre variables.

Utilizacin de lenguaje coloquial grfico y simblico para expresar funciones.

SPTIMO AO Interpretacin grfica de funciones directa e inversamente proporcionales.

OCTAVO AO Interpretacin grfica de funciones lineales, hiperblicas y cuadrticas (casos sencillos). Generacin de varios tipos de grficas de funciones con computadoras o calculadoras grficas. Visualizacin y observacin de regularidades numricas o geomtricas a partir de funciones (uso de computadoras o calculadoras grficas).

NOVENO AO Interpretacin grfica de funciones lineales, hiperblicas y cuadrticas.

Generacin de varios tipos de grficos con computadoras o calculadoras grficas, utilizando iteraciones. Reconocimiento del comportamiento de funciones sencillas (incremento, ceros, decrecimientos, periodicidad). Reconocimiento y graficacin de funciones exponenciales y trigonomtricas (casos sencillos).

Obtencin del grfico y expresin de funciones derivadas de otras funciones (ejemplos: y=f(x)+a, y=f(x-a), y=a f(x) a partir de f(x).

Modelizacin, utilizando funciones aplicadas a distintas reas de conocimiento: biologa, fsica, qumica, etc..

Creacin de problemas a partir de actividades del mundo real, de informacin organizada o de funciones. Anlisis y establecimiento del dominio de funciones sencillas, discriminado el tipo de variables que intervienen.

Comunicacin de estrategias utilizadas en la resolucin de problemas que involucren funciones.

EJE: Estadstica y Probabilidades

CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Capacidad para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valoracin de la investigacin como fuente de conocimiento y aprendizaje. Curiosidad, apertura, duda, en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Valoracin de la Matemtica como fuente de construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO Recopilacin, tabulacin y representacin de datos. Establecimiento de las formas ms convenientes de recoleccin, de acuerdo a la cantidad y caractersticas de los datos a manejar. Utilizacin del concepto de poblacin. OCTAVO AO Recopilacin, tabulacin y representacin de datos. NOVENO AO Recopilacin, tabulacin y representacin de datos.

Reconocimiento de muestras representativas y no representativas.

Utilizacin del concepto de poblacin y muestras.

SPTIMO AO Organizacin y representacin de datos. Organizacin y presentacin de datos en diagramas, grficos de barras, sectores circulares, mapas en tablas.

OCTAVO AO Organizacin y representacin de datos.

NOVENO AO Organizacin y representacin de datos.

Organizacin y representacin de datos en tablas, con datos agrupados, histogramas y polgonos de frecuencias, etc..

Anlisis y medicin de datos

Anlisis y medicin de datos Interpretacin de ndices, tasas, razones y proporciones como resmenes de un conjunto de datos. Utilizacin de medidas de posicin, media aritmtica, moda y mediana (casos sencillos).

Anlisis y medicin de datos

Utilizacin de medidas de posicin, media aritmtica, moda y mediana.

Utilizacin de medidas de dispersin desviacin standard.

Interpretacin de grficos de estadsticas. Toma de decisiones de acuerdo a los datos obtenidos. Combinatoria Indagacin y utilizacin de estrategias para el recuento de casos (conteo). Combinatoria Combinatoria

Resolucin de problemas en que se usen permutaciones, variaciones y combinaciones sin uso obligado de frmulas.

Elaboracin de estrategias que garanticen la exhaustividad en el tratamiento de problemas de conteo.

SPTIMO AO Sucesos - Probabilidades Exploracin de fenmenos aleatorios. Asignacin de probabilidad a un suceso. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos.

OCTAVO AO Sucesos Probabilidades

NOVENO AO Sucesos - Probabilidades

Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatorios. Establecimiento y utilizacin de la definicin clsica de probabilidad. Establecimiento del concepto de variable aleatoria.

Interpretacin de la informacin, usando probabilidades. Denominacin, explicacin y definicin de conceptos, utilizando el vocabulario estadstico adecuado.

BIBLIOGRAFA
COURANT, R. y ROBBINS, H. (1970) Qu es la matemtica?, Madrid Aguilar. POLYA, G. (1962) Mathematical Discovery (Ed. combinada), Nueva York Wiley. SCHOENFELD, A. (1995) Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas, Red Olmpica. PEUSNER, L. (1994) Los lmites del infinito: los fractales y el caos, New Wold Science Press. SANTAL, Luis y colaboradores (1994) Enfoques, hacia una didctica humanista de la matemtica, Troquel. CBC, para el nivel inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin , primera edicin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. III Reunin- mayo l996. Seminario Federal para la elaboracin de Diseos curriculares compatibles, IV Reunin septiembre l996. Seminario Federal para la elaboracin de Diseos curriculares compatibles, V Reunin mayo l997.

FUNDAMENTACIN GENERAL El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los seres vivos y los fenmenos naturales que ocurren en el universo. Esto explica por qu, desde mediados de este siglo, han ido incorporndose progresivamente a los saberes de la sociedad, convirtindose en una de las claves esenciales para entender e interpretar no slo el mundo natural, sino tambin las implicancias que los avances cientficos y tecnolgicos tienen para el hombre. Aprender Ciencias no es apropiarse slo de un cuerpo conceptual (coherente con el de los cientficos), sino tambin de un modo particular de producir conocimientos, expresado en los contenidos procedimentales, y construir una actitud cientfica, en el modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. La apropiacin del conocimiento supone siempre la construccin de nuevos significados. Esta construccin implica cambios que se expresarn en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Una participacin activa del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje requiere contenidos significativos, lo que no implica atender slo al inters. Es ingenuo pensar que ste puede orientar el recorrido del cuerpo sistemtico de contenidos al que los alumnos deben acceder. Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas preguntas sobre los espacios de la realidad, cada vez ms amplios. En la medida que el aprendizaje escolar contribuya a que el alumno se apropie de la cultura elaborada por la sociedad, de la que es parte el conocimiento cientfico, y desarrolle competencias cientfico-tecnolgicas, ticas y socio-comunitarias, posibilitar la igualdad de oportunidades. De esta manera, en un futuro no muy lejano, un mayor nmero de personas ser capaz de adquirir y utilizar eficazmente la informacin, planificando acciones adecuadas en el momento de tomar decisiones. La escuela tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana. La finalidad de esta rea es la de ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad, a partir de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, que se haga progresivamente ms compartido, racional y objetivo. La cosmovisin diferente de la realidad ha de ser considerada para que, a travs de la Educacin en Ciencias, se desarrollen y adquieran saberes que les permitan:

El acceso a una mejor comprensin del mundo fsico, de los seres vivos y de las relaciones existentes, de las estructuras y cambios de la materia, mediante la construccin de un marco conceptual estructurado. La adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas. El desarrollo de habilidades para la comprensin correcta de textos cientficos y tecnolgicos. La adopcin de actitudes de flexibilidad y colaboracin, coherencia y sentido crtico. La valoracin de la influencia transformadora de los seres humanos sobre el equilibrio y el entorno natural. La apreciacin de los avances cientficos y tecnolgicos subordinados a la tica y al servicio del hombre.

El rea de las Ciencias Naturales ha de corresponderse con la naturaleza de la ciencia, como actividad constructiva, humana, histrica, en proceso, en permanente legitimacin y revisin. A esta concepcin le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo y de constructor cognitivo en el aprendizaje de la misma, por parte del que aprende. En este proceso interactan los marcos previos de referencia de los alumnos (preconceptos, suposiciones, creencias) con los nuevos conocimientos, promoviendo un cambio conceptual mediante actividades cientficas que les permitan cuestionar sus ideas, compararlas y avanzar hacia conceptos y esquemas ms elaborados. La construccin del conocimiento cientfico requiere de transformaciones escolares que hacen que los docentes rescaten la posibilidad de conducir la relacin con los alumnos, asumindose como sujetos de conocimiento y de enseanza. Este proceso se facilitar si docentes y alumnos interactan en la trama de vnculos que se da en cada situacin ulica. La apropiacin del conocimiento por parte del que aprende depende de la relacin con el objeto de conocimiento que haya propuesto el docente y de los saberes previos que ste posee. El docente plantear situaciones problemticas, interrogantes y actividades que favorezcan la construccin de contenidos cientficos que permitan al alumno resolver situaciones de la realidad. La realizacin de las actividades deber generar un trabajo cada vez ms autnomo en los alumnos y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad de tomar iniciativas e integrarse en forma activa al trabajo en equipo. Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolucin; interaccin. A travs de ellos se reconoce la importancia de la adquisicin de las ideas ms relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organizacin y estructuracin en un todo articulado y coherente, que permitir construir los metaconceptos del rea. En esta elaboracin, los contenidos procedimentales y actitudinales (que no deben estar

separados de los conceptuales) son importantes para la produccin de conocimiento cientfico pues posibilitan indagar la realidad para comprenderla y modificarla atendiendo al bien comn. La adquisicin de conceptos y el uso y dominio de procedimientos promovern el desarrollo de actitudes tales como: curiosidad, inters, gusto por el conocimiento, bsqueda de la verdad, aprecio por el trabajo investigador en equipo, exigencias de criterios y argumentaciones en la discusin de ideas, rigor para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones, y construir as una actitud crtica y reflexiva frente a la realidad. La educacin cientfica de nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero participativos y solidarios en el abordaje de los problemas sociales, econmicos y tecnolgicos que plantea el mundo de hoy.

CIENCIAS NATURALES EN EL TERCER CICLO DE LA EGB La enseanza de las Ciencias Naturales en el 3er. Ciclo de la EGB. debe preparar a los alumnos para abordar la progresiva complejidad de los contenidos en el Polimodal y contribuir a la formacin cientfica de los futuros ciudadanos que, por diversas causas, finalizan este tramo de su educacin obligatoria. Los jvenes necesitan de una cultura cientfica y tecnolgica que les permita aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad contempornea para relacionarse mejor con su entorno, con la realidad laboral, con la produccin y el estudio. Las Ciencias Naturales contribuirn a la adquisicin de las competencias adecuadas y pertinentes para aprender a aprender, de manera que puedan conocer, interpretar y actuar en el mundo que les toca vivir, donde lo nico constante ser el cambio. La enseanza de las ciencias en este ciclo juega un importante papel por ser un vehculo que promueve el desarrollo del pensamiento lgico, en la adquisicin de contenidos relevantes para la vida con prcticas de actitudes flexibles, crticas y tolerantes; prepara para afrontar los desafos de una sociedad que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones. La Biologa, la Fsica, la Qumica y la Geologa, disciplinas que organizan esta rea, se han diversificado y actualizado en estas ltimas dcadas, dando lugar a nuevas temticas que se han incorporado como contenidos de aprendizaje. El rea presenta dificultades conceptuales que exigen una propuesta de secuenciacin, graduando los contenidos segn su complejidad, sin perder de vista las competencias para la vida cotidiana, facilitando al alumno la comprensin de s mismo, la de sus semejantes y la de su propio medio.

Los contenidos se seleccionan y secuencian desde la lgica disciplinar y desde los conceptos organizadores que atraviesan la propuesta, teniendo en cuenta la estructura cognoscitiva de los jvenes, sus saberes e intereses y la significatividad sociocultural; desde una perspectiva que posibilite: la transicin de lo ms prximo a lo menos prximo, de lo simple a lo complejo, desde un orden aditivo a un orden sistmico y desde una causalidad lineal a la interdisciplinaria. Las capacidades relacionadas con la adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar situaciones problemticas, se van adquiriendo gradualmente, aumentando el nmero de variables, el nivel de rigurosidad exigido y el soporte matemtico indispensable. Se trabajarn procedimientos en los que se planteen preguntas y explicaciones provisorias posibles de ser puestas a prueba; la observacin cualitativa y cuantitativa permitir la descripcin, la bsqueda de regularidades, la clasificacin, entre otros. Se realizarn de modo autnomo indagaciones exploratorias y experimentales para la resolucin de problemas. Las situaciones del entorno, fenmenos observables y cotidianos, sern oportunos para abordar sencillas investigaciones que propicien la adquisicin de destrezas bsicas de medicin, tabulacin de datos, interpretacin de grficos, construccin de modelos, adquisicin de normas de seguridad, que resultan de inters para el alumno y lo preparan para estudios posteriores. Al finalizar este ciclo, los instrumentos para la observacin cualitativa y cuantitativa que se utilicen sern ms complejos, y los grficos que se interpreten contendrn relaciones matemticas y de mayor profundidad. Se ejercitar la capacidad de comprender y expresar mensajes cientficos que sern ms descriptivos y menos argumentativos al comienzo, aumentando progresivamente el nivel exigido. Los informes se elaborarn tambin con un mayor grado de orden, claridad y rigor cientfico que los solicitados en aos anteriores. Los contenidos actitudinales en el aprendizaje de las Ciencias Naturales contribuirn a la construccin de criterios personales, que le permitirn evaluar actitudes sociales que son negativas para el desarrollo de la salud personal y comunitaria; los mismos posibilitarn la elaboracin de proyectos alternativos, planificndolos y concretndolos. Los alumnos, en la actividad del aula, tambin estarn capacitados para organizar sus propias normas de funcionamiento en un grupo de trabajo, autoevaluar el trabajo personal y el de sus compaeros, permaneciendo abiertos y flexibles para comprender los aportes de los dems, entendiendo que con la correcta discusin y argumentacin se facilita el cambio conceptual. A su vez irn adquiriendo una valoracin ms justa de la Ciencia al considerarla una actividad humana que tiene sus limitaciones y que est en continua construccin.

EXPECTATIVAS DE LOGROS

Describir el funcionamiento del organismo humano como un sistema integrado y coordinado y explicar, a partir de este conocimiento, medidas que permitan preservar la salud. Reconocer interacciones de los seres vivos y su ambiente y describir el funcionamiento de los ecosistemas, a travs de los intercambios y las transformaciones de materia y energa. Identificar en la diversidad de los seres vivos las caractersticas comunes que dan cuenta de la unidad de la vida y conocer las teoras que explican los procesos de continuidad y cambio. Comprender procesos naturales y artificiales referidos a movimientos, fenmenos elctricos, magnticos y ondulatorios, relacionndolos con las transformaciones y la conservacin de la energa puesta en juego. Explicar propiedades de los materiales y transformaciones qumicas de los mismos, apoyndose en modelos sencillos de estructura microscpica. Ubicar a la Tierra dentro del Universo como parte de un sistema, identificar el origen, la evolucin y las interacciones de los grandes subsistemas que la caracterizan, y relacionar estos procesos con la disponibilidad de los recursos naturales. Plantear preguntas y explicaciones provisorias acerca del mundo natural, posibles de ser puestas a prueba, y realizar de modo autnomo indagaciones exploratorias y experimentales para la resolucin de problemas sencillos. Seleccionar y utilizar instrumentos de medicin y tcnicas que permitan organizar, analizar y comunicar la informacin obtenida en sus exploraciones. Ejercer una capacidad de decisin informada con respecto a cuestiones tales como: la calidad de vida, el aprovechamiento y/o degradacin de los recursos naturales, el uso del ambiente, la preservacin de la biodiversidad.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se han secuenciado teniendo en cuenta ciertos criterios fundamentales como:

el desarrollo cognitivo de los alumnos; la complejidad creciente de los contenidos, que en este ciclo debe

brindar una mirada integradora del mundo natural; la significacin social de los mismos; el tratamiento de conceptos organizadores cuya profundizacin se fue realizando a lo largo de los ciclos; la aproximacin al conocimiento cientfico de los fenmenos naturales y de aquellas caractersticas metodolgicas que se admiten en un trabajo de orientacin cientfica; el enfoque predominantemente funcional, poniendo de manifiesto las vinculaciones entre ciencia, sociedad y tecnologa, a partir de los procesos socio-culturales, econmicos y polticos en que se gestan.

En el Tercer Ciclo los cuatro ejes continan denominndose igual que en EGB1 y en EGB2.

EJE 1: El organismo humano y la salud

Alrededor de este eje se organizan los contenidos relacionados con las funciones de nutricin, reproduccin y relacin del organismo humano y las estructuras que lo posibilitan. Se incluyen aspectos sobre los cambios que se producen en la pubertad y adolescencia, vinculados con la educacin sexual y la prevencin de riesgos asociados con enfermedades infecciosas. El conocimiento sobre el organismo humano permite una toma de conciencia sobre la necesidad de su cuidado y la fundamentacin de acciones de prevencin y proteccin como higiene personal, alimentacin adecuada, descanso conveniente, vacunacin, etc., con la finalidad de promover conductas apropiadas.

EJE 2: Los seres vivos y el ambiente

Este eje profundiza contenidos relacionados con la diversidad biolgica de las comunidades terrestres y acuticas; interrelaciones que se establecen entre los mismos; cambios que el hombre introduce al interactuar con el ambiente. Se incluyen nociones sobre los niveles de organizacin de los seres vivos y una primera aproximacin a nociones sobre la herencia, las teoras sobre el origen de la vida y la evolucin de las especies.

EJE 3: Materia, energa y cambio

Se inicia con la comprensin del concepto de energa a travs de su importancia en todos los procesos, sus cualidades y sus usos. Es apropiada la reflexin sobre el agotamiento de las fuentes no renovables, trabajando actitudes de ahorro energtico. El concepto de energa y sus transformaciones facilita el estudio de otros procesos como el de nutricin, relacin, etc.. Se profundiza el conocimiento de la diversidad de estructuras materiales existente en el mundo natural, sus transformaciones y sus aplicaciones tecnolgicas, como as tambin el manejo indebido de sustancias y el tratamiento de algunas de ellas. Los fenmenos fsicos se formalizan desde una mirada ms rigurosa. Se abordan los conceptos de aceleracin y de inercia, lo que permite introducir la nocin de movimiento ondulatorio que se vincula con la de intercambio, conversin y transporte de energa. Se estudia la refraccin de la luz en diferentes medios y se explora el funcionamiento de diversos tipos de lentes y aparatos pticos. Se realiza un tratamiento fenomenolgico de la electrosttica, incorporndose los conceptos de carga y de campo elctrico. Se profundiza el conocimiento de magnetismo. Se avanza en la construccin de los modelos microscpicos relacionados con la estructura y los cambios de la materia. Desde el punto de vista qumico, se analizan tendencias comunes de los elementos en la tabla peridica.

EJE 4: La Tierra y el espacio exterior

En este eje se renen aquellos contenidos que tratan la diversidad de estructuras y sistemas abiticos que componen el planeta, sus mutuas interrelaciones y los cambios que originan su dinmica y evolucin. Se aborda el conocimiento de las rocas a partir de los procesos internos y externos que las originan. Se tratan los recursos que los seres humanos obtienen a partir del planeta, considerndose su distribucin y manejo sustentable. Se hace referencia al estudio de las estrellas y las galaxias. Se introduce la nocin cualitativa del mecanismo de generacin de energa de las estrellas y de evolucin estelar. Se ubica el planeta Tierra como miembro de un sistema mayor con el que se vincula por diversas interacciones.

Los ejes agrupan contenidos provenientes de las distintas disciplinas que conforman el rea, indicando a los docentes lo que debern mediar en el proceso de enseanza-aprendizaje durante este ciclo. stos se consideran los ms adecuados para el desarrollo de las habilidades tendientes a la adquisicin de las competencias finales. Tendrn en cuenta los ejes antes mencionados al elaborar: las Programaciones de rea (ao y/o ciclo) y las Planificaciones de aula, que aportarn al Proyecto Curricular Institucional (PCI) junto con las dems reas. Es importante considerar que el orden de presentacin de los mismos no supone una prioridad en su tratamiento. El docente elegir, de cada uno de los ejes, los contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) que considere ms apropiados para la unidad didctica que en ese momento vaya a desarrollar. Deber decidir cul es el grado de coordinacin entre las disciplinas que integran el rea (ej.: plantear un enfoque ms coordinado al comenzar el ciclo y ms disciplinar al finalizar el mismo).

Los conceptos organizadores que atraviesan la propuesta son: Diversidad y Unidad: todo sistema est formado por una diversidad de componentes. Existe una gran diversidad de sistemas. Sin embargo, su estudio estructural y funcional permite encontrar analogas de estructura y funcionamiento entre ellos. Cambio, Permanencia y Evolucin: en todo sistema vivo y no vivo, se producen transformaciones constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza permanente o transitoria; estas transformaciones, a su vez, pueden ser contrarrestadas por otras de signo opuesto para producir equilibrios dinmicos, y se dan en escalas temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo plazo. Interaccin: los cambios se producen en tanto unos sistemas interactan con otros, afectndose mutuamente. Las interacciones se dan dentro del mismo nivel de organizacin o entre distintos niveles. El tratamiento de los contenidos que se realiza en este ciclo nos debe llevar a la sntesis integradora del conocimiento cientfico desde una visin sistmica.

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO EJE: El hombre y la salud

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Respeto a la vida humana desde su concepcin y a los dems seres vivos; sensibilidad por el cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente. Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por hallar soluciones. Posicin reflexiva y crtica ante los medios de comunicacin respecto de la divulgacin cientfica. Disposicin a fundamentar los argumentos propios y consideracin responsable de los argumentos ajenos. Aprecio por la claridad, calidad y pertinencia en la presentacin de producciones.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO OCTAVO AO NOVENO AO

La funcin de reproduccin
Caractersticas generales de la pubertad y adolescencia. Cambios fsicos. Caracteres sexuales secundarios. El sistema reproductor del hombre y la mujer. Produccin de las clulas sexuales. El ciclo sexual femenino y la probabilidad de la concepcin. Avances cientficos. Fecundacin, embarazo y parto. Etapas. Prevencin de enfermedades de transmisin sexual. SIDA.

La nutricin del organismo humano

Principales funciones del organismo y su relacin con los sistemas de rganos, rganos y tejidos. Los nutrientes: funcin y requerimientos en distintas situaciones. El sistema digestivo: proceso de digestin mecnica y digestin qumica (papel de las enzimas). Absorcin intestinal. El sistema respiratorio y su mecnica. El intercambio gaseoso a nivel alveolar y tisular. Transporte de gases en sangre.

Respuestas, integracin y control del organismo

Captacin de informacin externa e interna. Elaboracin de respuestas. Los rganos de los sentidos y los receptores internos. El sistema nervioso: sistema nervioso central y sistema nervioso perifrico. Prevencin de adicciones: ej.: alcoholismo, tabaquismo, estimulantes. Las glndulas endocrinas. Las hormonas y sus funciones (ej.: las del crecimiento, sexuales y reguladoras del metabolismo).

SPTIMO AO
DISCURRIC - EGB3A.doc

OCTAVO AO

NOVENO AO 92 /

92

El sistema circulatorio. Composicin y funciones de la sangre. Mecanismo de circulacin. La presin arterial. El sistema urinario. Composicin y formacin de la orina a partir de la sangre. Procesos asociados a la nutricin del organismo (digestin, respiracin, transporte, excrecin). Principales trastornos que afectan a los sistemas de rganos. Prevencin. Seleccin e interpretacin de informacin aportada por textos, videos, revistas especializadas, material periodstico, sobre las caractersticas de las distintas etapas de la vida, los procesos relacionados con la reproduccin humana y las enfermedades de transmisin sexual. Formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias. Interpretacin de esquemas que representan el ciclo sexual femenino, la fecundacin, la anidacin, el desarrollo fetal y las etapas del parto. Elaboracin de material sencillo de divulgacin sobre prevencin de las enfermedades de transmisin sexual. Reconocimiento de los nutrientes contenidos en los distintos alimentos. Interpretacin de las estructuras de rganos de un vertebrado (ej.: pulmn, corazn, rin) y su correlato con dichos rganos en el ser humano. Construccin y/o interpretacin de modelos de funcionamiento de algunos de los sistemas analizados. Seleccin e interpretacin de la informacin aportada por textos, videos y material de divulgacin, sobre el funcionamiento y la estructura de los sistemas estudiados.

Agentes biolgicos como vectores de enfermedades (ej.: parsitos, bacterias, virus).

Barreras de defensa (ej.: piel, mucosas, glbulos blancos, anticuerpos).

Origen de la inmunidad. Trastornos del sistema inmune (ej.: SIDA).

Interpretacin de las estructuras observadas en material fresco de rganos de un vertebrado (ej.: encfalo, ojo y su correlato con dichos rganos del ser humano). Seleccin e interpretacin de la informacin aportada por diferentes fuentes sobre el funcionamiento y estructuras de los sistemas estudiados. Construccin y/o interpretacin de modelos analgicos que representan situaciones de realimentacin y control.

DISCURRIC - EGB3A.doc

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EJE: Los Seres Vivos y el Ambiente

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Respeto por la vida en todas sus manifestaciones. Reflexin crtica ante las actitudes sociales que provocan deterioro en el medio. Disposicin positiva hacia la indagacin y hacia la bsqueda de respuestas a problemas que impliquen desafos. Gusto por el trabajo autnomo y por el trabajo con otros. Aceptacin y respeto de las convenciones que permiten la comunicacin.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO OCTAVO AO NOVENO AO

Los seres vivos, las relaciones entre s y La diversidad de la vida con el ambiente
Ecosistema: componentes e interacciones. Estructura y dinmica de las poblaciones. Factores determinantes de la densidad. Las poblaciones y sus relaciones. Cadenas y tramas trficas. Ciclo de la materia y flujo de la energa. Ciclo del agua, del carbono y del nitrgeno. Nutricin en vegetales. Descomposicin. Materiales biodegradables. Sistemas artificiales: rurales y urbanos. La biosfera como un sistema global. Niveles de organizacin de los seres vivos. Clasificacin en cinco reinos. Caractersticas principales ( ej.: tipo celular, nmero de clulas, tipo de nutricin predominante, constitucin de la pared celular). Clasificacin de los virus. El origen de la vida: diferentes teoras. Historia del proceso evolutivo: de procariontes a eucariontes, de unicelulares a pluricelulares, de los organismos acuticos a los terrestres.

La Unidad de la vida
Caractersticas comunes de los seres vivos (ej.: complejidad estructural, intercambio de materiales y energa, reaccin frente a estmulos, autorregulacin, reproduccin, crecimiento, cambios y adaptacin). Funciones vitales a nivel celular: estructuras. Entrada y salida de materiales a travs de la membrana plasmtica. Metabolismo: degradacin y sntesis de sustan-cias. Respiracin celular. Funcin de las enzimas. Reproduccin celular. Momentos fundamentales (ej.: duplicacin del ADN y separacin de las cromtidas hermanas). Fotosntesis.

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SPTIMO AO Planificacin, desarrollo y anlisis de datos obtenidos en salidas de campo.

OCTAVO AO Seleccin e interpretacin de la informacin aportada por textos, videos, material periodstico, etc., sobre las caractersticas de los distintos organismos. Observacin de organismos de distintos niveles de organizacin y su clasificacin a partir de la identificacin de patrones comunes. Utilizacin de claves sencillas para la clasificacin de los seres vivos. Formulacin de explicaciones provisorias acerca de la diversidad de la vida y sus patrones comunes. Interpretacin y anlisis de grficos que muestren los principales hitos de la historia evolutiva y/o de rboles filogenticos.

NOVENO AO Seleccin de informacin a partir de la lectura e identificacin de diferentes tipos de textos (artculos de divulgacin, textos escolares, sofware educativos, videos). Observacin y anlisis de preparados microscpicos de tejidos vegetales y animales. Interpretacin de microfotografas y esquemas de la estructura celular. Planificacin y desarrollo de diseos experimentales sobre procesos metablicos. Diseo y/o anlisis de experimentos sobre la accin enzimtica. Anlisis e interpretacin de las fases de los diferentes tipos de reproduccin celular. Distincin entre datos observables e inferencia elaborada a partir de un dato de observacin.

Anlisis de datos grficos sobre variaciones poblaciones a travs del tiempo. Lectura e interpretacin de grficas de cadenas y tramas trficas. Anlisis de grficos que representan ciclos de la materia y flujos de la energa. Planificacin, diseo de exploraciones y experimentos sobre los procesos de fotosntesis, respiracin y descomposicin biolgica. Observacin e interpretacin macro y microscpica sobre cultivos de microorganismos.

Continuidad de la vida humana

Ideas histricas sobre la herencia. Los experimentos de Mendel (1era. Ley). Recesividad y dominancia. Bases cromosmicas de la herencia. La meiosis y la formacin de gametas. Determinacin cromosmica del sexo. El sustrato qumico de la herencia: genes y ADN. El ADN como portador de informacin. Algunas aplicaciones de la ingeniera gentica ( ej.: clonado molecular, generacin de plantas y animales transgnicos).
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SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO Anlisis de los experimentos de Mendel a la luz de la teora cromosmica de la herencia. Seleccin de informacin a partir de la lectura y anlisis de diferentes fuentes. Construccin y anlisis de modelos moleculares del ADN. Distincin entre informacin relevante e irrelevante. Formulacin de conclusiones en base a evidencias. Elaboracin de artculos de divulgacin sencillos sobre aplicaciones de la ingeniera gentica.

Cambios de las poblaciones a travs del tiempo

Posturas de Lamark y Darwin. Pruebas y mecanismos de la evolucin. Mutaciones y seleccin natural. Seleccin e interpretacin de informacin a partir de la lectura y anlisis de diferentes fuentes sobre pruebas y mecanismos de la evolucin. Comparacin de las posturas sobre el proceso evolutivo. Prediccin de comportamientos a partir del anlisis de grficas y de procesos. Elaboracin de informes de modo autnomo.

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EJE: Materia, Energa y Cambio

CONTENIDOS ACTITUDINALES: Valoracin de los aportes cientficos que dan respuestas a las necesidades de la humanidad mediante la produccin de materiales con nuevas propiedades. Valoracin de las posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin con el mundo natural. Valoracin crtica del efecto de los productos qumicos existentes en el entorno y que atentan contra la calidad de vida, el patrimonio artstico y el futuro del planeta. Respeto por las normas de trabajo en el mbito cientfico-escolar. Valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin de los conocimientos. Valoracin de las posibilidades que brinda el lenguaje matemtico para modelizar fenmenos naturales.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO OCTAVO AO NOVENO AO

Los materiales y el hombre:

Caracterizacin de la materia: propiedades organolpticas, fsicas y qumicas. Clasificacin de los materiales. Uso y aplicaciones de los mismos de acuerdo con sus propiedades. Efectos colaterales que surgen de la transformacin de los mismos (gases de combustin, desechos plsticos, ). Prevencin de la contaminacin.

Interaccin entre los materiales:

Modelos atmicos. Los tomos como unidades formadas por cargas elctricas. Clases de partculas. Procesos de disolucin y cristalizacin. Concentracin de soluciones. Influencia de la concentracin de solutos en las propiedades de las soluciones (ej.: temperatura de fusin, smosis). Sustancias simples y compuestas: xidos, sulfuros, hidrocarburos.

La estructura de la materia:
Modelo atmico de Bohr. Las capas de electrones. Niveles de energa. La Tabla Peridica. Uniones entre tomos. Molculas que se diferencian por sus grupos funcionales ( ej.: molculas de compuestos del carbono). Molculas complejas (ej.: protenas, ADN). Los iones. Conductividad de soluciones en relacin con la existencia de iones. Electrlisis y pilas. La acidez y la basicidad como caracterstica de las soluciones con iones hidrgeno e hidroxilo.

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SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO La radiactividad y sus efectos biolgicos. Transformaciones nucleares. Sus aplicaciones a la salud y a la generacin de energa. Sus ventajas y desventajas.

Recuperacin de informacin sobre las caractersticas, la naturaleza y el uso de materiales existentes como productos comerciales. Diseo y ejecucin de experimentos para la determinacin de las propiedades organolpticas, fsicas y qumicas de los materiales. Anlisis de procesos industriales mediante visitas a los establecimientos de la regin. Produccin de informes, maquetas, videos, audiovisuales sobre procesos industriales analizados. Seleccin, recoleccin y organizacin de la informacin sobre el estado de contaminacin del aire, el agua y el suelo, a nivel regional.

Medicin de propiedades de soluciones (ej.: acidez, conductividad elctrica). Diseo de experiencias para la medicin y anlisis de propiedades de soluciones en funcin de la concentracin. Modelos espaciales de estructuras moleculares. Representacin grfica. Control de variables en experiencias de descomposicin de sustancias. Representacin grfica, usando distintas tcnicas, de las tendencias en las propiedades fsicas de compuestos de una familia.

Observacin, registro e interpretacin de cambios trmicos en procesos qumicos, Representacin grfica con modelos espaciales y notacin simblica de ecuaciones qumicas sencillas. Diseo de experimentos para la produccin de la electricidad a travs de reacciones qumicas. Uso de reactivos para la deteccin de grupos funcionales. Elaboracin y anlisis de modelos macro moleculares. Recuperacin de informacin a travs de videos educativos. Anlisis e interpretacin de informacin en material de divulgacin cientfica. Observacin, anlisis e interpretacin de la Tabla de Elementos para buscar informacin sobre la estructura y componentes del ncleo atmico. Prediccin de comportamientos en base a resultados de exploraciones realizadas.

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SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO

Fenmenos estados:

trmicos

cambios

de La energa y sus transformaciones

La energa. Diversas formas. Sus transformaciones y degradacin en situaciones cotidianas, tecnolgicas, en los seres vivos. La conservacin de la energa. Las fuentes de energa.

Los cambios qumicos y la energa

Las reacciones qumicas como procesos en los que hay intercambio de energa (ej: calor, luz, electricidad). Ruptura y formacin de uniones qumicas. El balance de energa en una reaccin. La conservacin de la masa en las reacciones qumicas y las proporciones entre reactivos y productos. Observacin, registro e interpretacin de cambios trmicos en procesos qumicos. Diseo de experimentos para la produccin de electricidad a travs de reacciones qumicas. Uso de reactivos para la deteccin de grupos funcionales.

Nociones de calor y de temperatura. La temperatura y el termmetro. Nociones de calorimetra. Los intercambios de calor y la conservacin de la energa. Interacciones entre partculas y relacin con propiedades de los estados de agregacin Verificacin de la relacin entre temperatura y calor a travs de los distintos cambios de fase de la materia. Interpretacin de escalas de temperatura. Diseo y desarrollo de experimentos sobre cambios de estado de la materia. Comunicacin de resultados a travs de informes.

Anlisis de experimentos histricos referidos a la transformacin de diversas formas de energa en calor, en movimiento, Recuperacin de material de divulgacin acerca de transformaciones, conservacin y degradacin de la energa. Diseo y desarrollo de experiencias sobre distintas transformaciones de la energa. Reconocimiento de las distintas fuentes de energa disponibles. Elaboracin de artculos de divulgacin sencillos

Presin:
Presin de los lquidos. Aplicaciones a la
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Electricidad y magnetismo:
Introduccin a la electrosttica: Ley de

Oscilaciones y Ondas: luz y sonido:

Ondas: principales caractersticas (longitud 99 /

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descripcin de sistemas hidrulicos.

Coulomb.

de onda, amplitud, frecuencia).

SPTIMO AO Principios de Arqumedes. Condiciones de flotabilidad. Peso especfico y Densidad

OCTAVO AO Formacin de campos magnticos. Relacin entre campos elctricos y campos magnticos. Fuerza electro motriz (FEM). Intensidades de corrientes en circuitos sencillos de corriente continua. Comparacin de la corriente continua con la corriente alterna.

NOVENO AO Fenmenos de refraccin y reflexin. Velocidad de propagacin de la luz y el sonido; su relacin con el medio de propagacin. Introduccin a los fenmenos de difraccin e interferencia de luz y sonido como fenmenos ondulatorios. El lser y algunas de sus aplicaciones. Tipos de lentes. Instrumentos pticos (lupas, microscopios, telescopios).

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Lectura y anlisis de experimentos histricos. Utilizacin del principio de Arqumedes para la determinacin de la densidad en diferentes cuerpos. Diseo y desarrollo de experimentos sencillos referidos a la mecnica de los fluidos. Interpretacin y comunicacin de los resultados.

Verificacin de las fuerzas producidas por la interaccin entre cargas elctricas. Anlisis de materiales conductores y no conductores. Diseo, construccin y anlisis del funcionamiento de aparatos simples (ej.: timbre, parlante). Recuperacin y anlisis de informacin para contrastar los resultados.

Construccin y uso de instrumentos pticos sencillos. Diseo y ejecucin de exploraciones acerca de ondas mecnicas. Interpretacin de la informacin y comunicacin mediante informes. Comparacin entre refraccin y reflexin de la luz; experiencias anlogas de sonido. Comparacin entre difraccin e interferencia de la luz; experiencias anlogas de sonido. Recuperacin de informacin en material de divulgacin sobre rayo lser.

SPTIMO AO

OCTAVO AO

NOVENO AO

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Fuerzas y movimientos:
Diversas formas de ubicar el mvil. Rapidez y velocidad. La aceleracin. Movimientos simples (ej.: con aceleracin constante). Las leyes de Newton como modelo de la relacin entre causas y efectos. Campo gravitatorio terrestre. La fuerza peso y la aceleracin de la gravedad. Energa cintica y potencial gravitatoria. Situaciones de conservacin y de no conservacin de la energa mecnica (ej.: movimiento en el campo gravitatorio con y sin rozamiento).

Observacin, registro y control de las variables que intervienen en un movimiento. Anlisis de movimientos de aceleracin constante (desde el punto de vista cintico y dinmico). Anlisis de situaciones en las que vara la energa mecnica de un sistema.

EJE: La Tierra y el espacio exterior

CONTENIDOS ACTITUDINALES:
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 Reflexin crtica con respecto a la calidad de vida, el aprovechamiento y/o degradacin de los recursos naturales y del ambiente, por parte de las personas. Valoracin de lo positivo de las aportaciones cientficas y de sus posibles repercusiones negativas. Curiosidad, apertura y duda como base del conocimiento cientfico. Respeto y valoracin por las convenciones que permiten la comunicacin.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO AO OCTAVO AO NOVENO AO

Subsistema terrestre:
Atmsfera: composicin. El estado del tiempo. Elementos climticos: temperatura, humedad, presin.

Subsistema terrestre:
Hidrosfera: precipitaciones. Infiltraciones y acumulacin en napas. Corrientes marinas.

Subsistema terrestre:
Geosfera: movimiento de la corteza terrestre, escalas geolgicas y humanas ( ej.: deriva continental, movimientos ssmicos). Procesos internos que originan las rocas: magmatismo y metamorfismo. Rocas gneas y metamrficas: caractersticas. Procesos externos: erosin, transporte y sedimentacin. Rocas sedimentarias. Indicadores de los cambios fsicos y qumicos de las rocas. Interacciones entre los subsistemas.

Recuperacin de informacin de textos y videos sobre condiciones atmosfricas.

Lectura e interpretacin de informacin bibliogrfica y cartogrfica. Anlisis de su vinculacin con el recurso hdrico. OCTAVO AO

Recuperacin de la informacin en diferentes fuentes sobre las caractersticas del subsistema terrestre, distribucin de rocas, etc.. NOVENO AO 103 /

SPTIMO AO
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Lectura e interpretacin de material informativo sobre pronsticos del estado del tiempo de la regin y el pas. Uso de pautas o relaciones de la informacin para hacer predicciones.

Prediccin de consecuencias a partir del anlisis de grficos sobre precipitaciones en diferentes regiones. Confrontacin de ideas en grupos de discusin. Investigacin y anlisis de realidades regionales sobre inundaciones, sequas, incidencia del riego artificial. Comunicacin de la informacin a travs de la produccin de material sencillo de divulgacin en su comunidad.

Interpretacin de texturas de rocas en relacin con los procesos que las originan. Construccin de maquetas estticas y dinmicas para modelizar la interaccin entre los subsistemas, sus causas y consecuencias sobre el clima y el paisaje.

Recursos Naturales:
Recursos renovables y no renovables. Tiempo requerido para su renovacin. La transformacin y el uso de los recursos como insumos en la produccin. Recursos energticos: fsiles (petrleo, carbn), hidroelctricos, elicos, solares, nucleares, geotrmicos, biomasa. Recursos biolgicos ( ej.: fibras textiles, cereales, poblaciones ganaderas, poblaciones acuticas, poblaciones forestales) y su utilizacin por los seres humanos. Seleccin de informacin en diferentes fuentes, analizando su vinculacin con los recursos de la regin que se estudia. Planificacin de investigaciones sencillas sobre recursos de la provincia, el pas, etc.. Confrontacin de ideas en grupos de discusin. SPTIMO AO
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Recursos Naturales:
Recursos hdricos: reservas de agua. Agua potable. Disponibilidad. Condiciones de potabilidad.

Recursos Naturales:
Recursos mineros: composicin y procedencia: minerales metalferos, no metalferos y las rocas de aplicacin. Materias primas para industrias de transformacin.

Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Investigacin y anlisis de realidades de la regin y el pas. Integracin de diversos aspectos de la informacin.

Seleccin de informacin relevante sobre los recursos mineros existentes. Identificacin de yacimientos en nuestro pas y en Amrica. Organizacin y presentacin de informes sobre la familia de productos que se originan a partir de los recursos mineros. NOVENO AO 104 /

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Anlisis de los informes de investigacin que se elaboran y produccin de material sencillo para divulgacin en su comunidad.

Elaboracin de informes sobre las investigaciones realizadas.

Historia de la Tierra:
Nocin de escala de tiempo geolgico. La vida en las eras. Procesos de fosilizacin. Fsiles caractersticos.

Historia de la Tierra:
Modificaciones en la distribucin de mares y tierras, y variaciones climticas durante la evolucin del planeta.

La tierra y el Universo:
Las galaxias y sus caractersticas. La Va Lctea y el Sistema Solar. Las estrellas y su modo de generacin de energa. Estructura del universo: origen y evolucin. La investigacin espacial: viajes, satlites artificiales y sus aportes a la comprensin del Universo.

Seleccin de textos informativos y de videos sobre la historia geolgica de las regiones (provincia, pas, planeta). Bsqueda en la informacin de los indicadores que puedan existir. Reconocimiento de la posibilidad de formular diferentes explicaciones provisorias sobre un mismo hecho. Observacin, reconocimiento y representacin grfica de fsiles caractersticos, reales o reproducidos.

Seleccin y anlisis en diferentes fuentes sobre la evolucin del planeta desde su origen. Planteos hipotticos, recoleccin de datos y verificacin de: existencia y desaparicin de vegetales y animales prehistricos; aspecto general de la Tierra durante su evolucin. Elaboracin de informes de modo autnomo.

Observacin del cielo con telescopio. Recuperacin de informacin acerca de modelos cosmolgicos y evolucin estelar. Anlisis de escalas de distancias astronmicas. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin.

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BIBLIOGRAFA

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FUNDAMENTACIN GENERAL La implementacin del rea de Tecnologa, desde el Nivel Inicial para atravesar la EGB y la Educacin Polimodal, es una de las novedades de la reforma educativa.
La misma realidad, caracterizada por un sostenido desarrollo tecnolgico, es la que reclama un lugar en la escuela. De este modo, los nios y los jvenes podrn lograr competencias que les permitirn comprender mejor la compleja realidad del mundo de las creaciones tecnolgicas, en el cual les toca desenvolverse. La concrecin de un espacio propio para la Tecnologa, dentro de un Diseo Curricular, cumple sin dudas con el fin que se propone la escuela, la de propender a una formacin integral y significativa para el contexto actual.

Qu se entiende por tecnologa

La creacin de un espacio para el rea, dentro del diseo, hace necesario que se explicite acerca del alcance de la misma. Si bien su implementacin no parte de la nada, ya que en las prcticas docentes muchas veces ha estado presente de forma implcita; ahora, lo que se propone, es la presencia explcita de la misma. La inclusin del rea busca ofrecer un espacio de reflexin activa sobre uno de los aspectos ms relevantes de nuestra cotidianeidad: la Tecnologa y no persigue como finalidad, la de impartir conocimientos acerca de determinadas tecnologas. La Tecnologa se define como una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, distribucin y uso de bienes y servicios. De lo anterior se deduce que la Tecnologa se origina a partir de las necesidades y demandas de un determinado grupo social y busca dar solucin a las mismas. Para ello, recurre a los saberes y a la tcnica. Los saberes cientficos, ese producto de las empresas intelectuales histricas cuya racionalidad reside en los procesos que gobiernan su desarrollo y evolucin histrica", segn Toulmin, se entrelazan con la tcnica y con los saberes cotidianos para encontrar las respuestas que espera la estructura so-ciocultural, poltica y econmica de determinado momento histrico. De este entramado de interrelaciones surgen modelos de pensamientos que integran el pensar con el hacer. Porque, mientras la tcnica hace (utiliza saberes y los aplica, pero no los genera), la tecnologa hace y reflexiona, es decir, crea saberes tecnolgicos. Por ello puede integrar el saber hacer con el ha-cer para saber. Para responder a ciertas necesidades, el hombre realiza determinadas actividades. Como resultado, modifica el ambiente natural y vive y se relaciona con un entorno que se constituye en un cmulo de dichas actividades: el ambiente tecnolgico. La Tecnologa se constituye en el campo del conocimiento que estudia esas relaciones, a partir del conocimiento y la comprensin crtica de las situaciones problemticas emergentes de este ambiente creado por el hombre.

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Este ambiente, a consecuencia del acelerado desarrollo manifestado en este siglo, ha adquirido una importancia tal que en gran medida condiciona nuestras actividades, nuestro comportamiento y, por ende, nuestra cultura, que lleva el sello indeleble de la tecnologa.

La Tecnologa en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa cultura tecnolgica con la cual conviven. La alfabetizacin tecnolgica, planteada por la UNESCO, y la cultura tecnolgica pueden alcanzarse a travs de un trabajo pedaggico que permita la apropiacin de contenidos y competencias que lleven a los alumnos a comprender los productos y los procesos tecnolgicos que nos rodean. Este trabajo pedaggico recibe el nombre de Educacin Tecnolgica.

LA EDUCACIN TECNOLGICA
La Educacin Tecnolgica se propone como objetivo que la Tecnologa forme parte del entramado conceptual que ofrece la escuela para que los alumnos puedan captar su sentido. En ningn momento se propone la formacin de tecnlogos. La Educacin Tecnolgica propone una tecnologa al servicio del hombre; que le permita resolver situaciones problemticas de su cotidianeidad y, tambin, proyectar innovaciones para mejorar su calidad de vida. Para ello los alumnos debern investigar, buscar, ensayar,... y evaluar distintas soluciones, hasta llegar a lo que la reflexin crtica le diga que es ms conveniente. En este proceso se integran conceptos, propios de la tecnologa y de otras reas, que se relacionan con otros nuevos para construir esquemas de conocimientos ms complejos que engloban a los anteriores. El docente debe permitir que los alumnos participen en la bsqueda y planteo de situaciones problemticas, visualizando ms los procesos que los productos. Se promovern, as, capacidades creadoras; se reconocern errores y se buscarn nuevas estrategias para salvarlos. Estas situaciones de aprendizajes son individuales y grupales. Con ellas se aprende a convivir con las diferencias, a crecer y a producir con lo distinto, a encontrar un punto de armona en la discusin. En definitiva, se busca la formacin del alumno para el proceso social.

Esta formacin favorecer, a los nios y a los jvenes, el acceso a conocimientos que les permitirn comprender, orientarse y tomar decisiones en el campo de la tecnologa, sin perder de vista los valores ticos.

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LA EDUCACIN TECNOLGICA Y EL MARCO EPISTEMOLGICO QUE LA SUSTENTA

"La tecnologa es una prctica epistemolgica que pretende comprender e intervenir reflexivamente en el anlisis y control del ambiente tecnolgico, viendo sus impactos en personas, en organizaciones y en la cultura; debe buscar un mejor tratamiento de los problemas prcticos que impongan mayor calidad en la comprensin de los problemas tecnolgicos, dentro del paradigma actual de la complejidad" ( Morin, E.- 1995). Por ello, la Educacin Tecnolgica debe ser vista como un espacio escolar que suministra estrategias para que los alumnos superen las simplificaciones y as puedan integrar: el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber pensar, el saber vivir, ...; conocimientos cientficos, conocimientos cotidianos y tcnica; naturaleza, Hombre, procesos, sociedad, cultura, estructuras,...; el proceso productor y el producto; la teora y la prctica.

As pueden superarse las tendencias reduccionistas que conciben a la Educacin Tecnolgica como acciones manuales o aplicaciones prcticas de algunas disciplinas, para percibir su verdadera perspectiva, que contempla: datos e informacin acerca de hechos, materiales, artefactos simples y maquinarias complejas; conceptos tecnolgicos derivados de los conocimientos cientficos, de los conocimientos cotidianos y de la tcnica; procedimientos tcnicos fundamentales y actividades cognitivas y metacognitivas, sociales, motoras,..., para manejar tecnologas duras y blandas; valores y actitudes, tales como la tica, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la apertura,... Dicha percepcin permite, a los alumnos, el acceso a la comprensin de la tecnologa y, al mismo tiempo, les permite adquirir competencias para: -

lograr la teora y la prctica del hacer tecnolgico, saber hacer, hacer saber con las actitudes abiertas y flexibles que se necesitan en un mundo tan cambiante como el que nos toca vivir .

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TECNOLOGA EN EL TERCER CICLO DE LA EGB

Dando continuidad a la tarea iniciada en los ciclos anteriores, la Educacin Tecnolgica en el tercer ciclo de la enseanza General Bsica est orientada a profundizar aquellos conocimientos que le permitan, al alumno, lograr competencias para comprender los criterios que transforman el ambiente e influyen en las conductas sociales de la comunidad. Para ello es imprescindible que reconozca el nexo vinculante entre los productos y las necesidades, demandas e intereses sociales que justifican la existencia de los productos tecnolgicos. En los ciclos anteriores se trabaja, para alcanzar esta meta, apoyndonos en el hacer para aprender, dadas las caractersticas del pensamiento concreto del nio. Para ello partimos, principalmente, de la transformacin de los materiales, y de esta accin llegamos a la reflexin que nos permite encontrar el por qu de los productos tecnolgicos. A la vez, porqu posibilita un acercamiento a la comprensin del mundo del trabajo (artesanal, para 1 y 2 ciclo). En este ciclo, partimos de la transformacin de los materiales, para luego avanzar hacia contenidos que requieren de mayores niveles de abstraccin (as se respetan las caractersticas psicolgicas del sujeto de aprendizaje para quien va dirigida esta propuesta), buscando la comprensin del cmo, adems del porqu se hace determinado producto. Para ello se busca la conexin entre ste y las necesidades del Hombre, se analizan las diferentes etapas que le permiten concebir, realizar, distribuir, y hasta eliminar, cuando se transforma en residuo. Este anlisis posibilita al alumno deducir el valor de un producto que est dado por los conocimientos culturales (generales, cientficos y tecnolgicos) y el componente tico del mismo (cmo afecta al ambiente, al campo laboral) integrados al saber hacer. Adems, mediante dicho procedimiento, puede comprender los procesos creativos, innovadores y organizadores que subyacen detrs de todo producto tecnolgico y que llegan a transformar las estructuras sociales, econmicas, y al ambiente. En situacin concreta de aprendizaje, se puede plantear la resolucin de situaciones problemticas que favorezcan la formacin de competencias propias de la Educacin Tecnolgica y comunes a otras disciplinas, que permiten al alumno: analizar una determinada situacin de trabajo: buscar distintas soluciones y seleccionar la ms adecuada; comunicar mensajes: codificar y decodificar mensajes verbales y no verbales, estructurando claramente ideas y destacando lo esencial para la toma de decisiones; saber documentarse: seguir el avance del conocimiento para el autoaprendizaje y as saber actuar en situaciones novedosas; desarrollar sugerencias en el marco de su trabajo: saber analizar, criticar con buen sentido y comprender el porqu de una situacin y emitir un punto de vista constructivo. En definitiva, estas actividades contribuyen a la comprensin global de su realidad, su formacin general y su orientacin en la eleccin de futuros estudios y/o experiencias laborales.

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EXPECTATIVAS DE LOGROS
Reconocer los productos tecnolgicos, identificando las ramas de la tecnologa que intervinieron en su produccin y las necesidades o demandas sociales a las que responde. Desenvolverse como un usuario y consumidor reflexivo y crtico en una sociedad con una fuerte influencia de la tecnologa. Orientarse vocacionalmente para la prosecucin de sus estudios o su insercin en el sistema productivo. Lograr un conocimiento de los materiales que le permita evaluarlos y seleccionarlos para darles un uso determinado. Tener un dominio conceptual e instrumental acerca del uso y del funcionamiento de herramientas, mquinas, instrumentos y sistemas, a fin de seleccionar y determinar la mejor forma de utilizarlos y cuidarlos, conforme a los requerimientos de diseo y concrecin de proyectos tecnolgicos. Prever los riesgos potenciales y poner en prctica las normas de seguridad e higiene del trabajo. Usar inteligentemente diferentes medios y tecnologas para la comunicacin. Seleccionar, obtener, almacenar y evaluar la informacin, optando por los recursos informticos, siempre y cuando se disponga de ellos, para aquellas situaciones que requieran de su aplicacin. Utilizar la informtica como un recurso que permite la administracin de la informacin, el para el control de dispositivos y la simulacin de la realidad. Poseer conocimientos que le permitan discernir sobre la utilizacin de la tecnologa ms conveniente para cada actividad, operarla y realizar proyectos que la incluyan. Anticipar las consecuencias del uso de la tecnologa para lograr el respeto por la vida y el cuidado del medio ambiente. Realizar un anlisis sistemtico de productos tecnolgicos, determinando los marcos referenciales que los originan, las necesidades a las que responden, los condicionamientos y posibilidades tecnolgicas que influyeron en sus diseos, sus desarrollos histricos y sus impactos en las sociedades y en el medio ambiente, a los fines de seleccionarlos convenientemente para propsitos especficos. Gestionar y desarrollar proyectos tecnolgicos integradores que respondan a las demandas de diferentes reas; reconociendo, seleccionando y utilizando informacin y tecnologas convenientes, evaluando las consecuencias que la implementacin de los mismos pueda ocasionar.

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EXPECTATIVAS DE LOGROS
Para secuenciar los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes criterios:

Contextualizacin y proximidad
Este criterio supone partir del conocimiento de los materiales, herramientas, mquinas y procesos utilizados, en su regin, para la obtencin de productos tecnolgicos. Luego se avanza, gradualmente, en el conocimiento de procesos que muestren la realidad de marcos ms lejanos.

Complejidad en los niveles de problematizacin

El proceso de resolucin de situaciones problemticas involucra una sucesin de tareas de estudio, toma de decisin y ejecucin, agrupadas en torno a las caractersticas de las distintas fases de un proyecto tecnolgico. El tipo de problemas que el alumno es capaz de resolver y la elaboracin de proyectos tecnolgicos que emprende se complejizan y profundizan. Incorpora nuevos conocimientos y, a la vez, aplica conocimientos y prcticas que se fueron construyendo en aos anteriores. Encara actividades con creciente nmero de dificultades que lo llevan a acentuar su protagonismo y lo comprometen a definir, con mentalidad tecnolgica, la finalidad de cada etapa que concretiza.

Actualizacin y relevancia social

Este siglo, y sobre todo las ltimas dcadas, est signado por el sello indeleble de la tecnologa, que le imprime un carcter cambiante por sus constantes innovaciones. Desde el diseo, respondiendo a las exigencias de nuestra sociedad, se propone que la escuela se tome un margen de maniobra para incorporar los contenidos derivados de las innovaciones tecnolgicas que se sucedan en la vida cotidiana de los alumnos y que atiendan a sus necesidades e intereses sociales.

Significatividad personal y social

En este ciclo, debido a las competencias que van alcanzando los alumnos, el conocimiento y el pensamiento tecnolgico pueden lograr la complementacin de los contenidos propios del rea de tecnologa con el uso inteligente de las tecnologas disponibles en cada una de las dems reas. Esto hace que la escuela se transforme en el medio de cultivo propicio para que los contenidos adquieran una significatividad especial para el pber y, a su vez, se reconozca la relevancia social de los mismos.

Flexibilidad
Otro criterio a tener en cuenta para la secuenciacin, es la apertura y la flexibilidad con que los contenidos conceptuales y procedimentales se pueden abordar para su tratamiento. La flexibilidad apunta tanto a la planificacin, gestin, diseo y ejecucin de proyectos tecnolgicos, como a la materializacin y construccin de los productos que dichos proyectos proponen. El ser flexible y manifestar una franca apertura a los cambios que se suceden, supone un aspecto sumamente importante para la formacin de una mentalidad tecnolgica.

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CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos Bsicos Comunes han sido presentados en cinco ejes:

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 Demandas y respuestas tecnolgicas. Materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. Tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Tecnologa, medio ambiente, historia y sociedad. Procedimientos relacionados con la Tecnologa. La secuenciacin de los mismos no supone un orden lineal de tratamiento temtico. En la situacin de aprendizaje concreto, los contenidos de los distintos ejes pueden agruparse y relacionarse entre s. Y, como en la Tecnologa convergen saberes de distintos campos del conocimiento, tambin se debe tener en cuenta la integracin de contenidos de otras reas. Por ello, se hace necesario que a la hora de organizar los contenidos de Tecnologa se implementen estrategias de acciones coordinadas, entre todos los docentes a cargo del ao o del ciclo, para planificar actividades de aula que permitan a los alumnos acceder a la comprensin global e integrada de la compleja realidad actual, donde el componente tecnolgico interacta fuertemente con el ambiente social y el ambiente natural. Esta forma de trabajo que se est proponiendo no supone que los docentes deban descartar todo lo que se est haciendo. A partir de las prcticas actuales, pueden permitir el agregado de una nueva mirada. Es decir, los temas que se abordan, por ejemplo, desde las Ciencias Naturales, como son los materiales, la energa pueden ser vistos desde la nueva mirada: la perspectiva tecnolgica. Para el tratamiento de estos temas, desde el punto de vista tecnolgico, el docente a cargo del rea debe tener presente que la Tecnologa se relaciona con el hacer reflexivo para satisfacer una determinada necesidad o demanda; debe tener presente su valor cognitivo, cultural, tico y la necesidad de recurrir a los materiales, a las herramientas y a la organizacin de las tareas; as que de ningn modo puede quedarse en lo meramente descriptivo o en la repeticin de un modelo. En ese hacer reflexivo para resolver situaciones problemticas, propias de una determinada realidad, se deben integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Tecnologa con contenidos de otras reas. De manera tal que los alumnos puedan acceder a la comprensin de que la tecnologa es la respuesta del hombre a ciertos problemas que surgieron y surgirn, y para dar respuesta hace uso de todos sus conocimientos. En esto ltimo se manifiesta el carcter multidisciplinario de la Tecnologa. Adems de lo expuesto, el docente de Tecnologa debe tener presente que las actitudes y los valores son contenidos de aprendizaje tan importantes como los contenidos conceptuales. Por ello, a la hora de planificar las actividades del aula, debe buscar situaciones que favorezcan la formacin de ciudadanos creativos, responsables, reflexivos, crticos, solidarios, capaces de aceptar reglas y de trabajar en grupos, comprometidos con su realidad.

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EL PORQU DE ESTOS CONTENIDOS EN EL TERCER CICLO DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA

El tercer ciclo, por su carcter terminal, debe promover la adquisicin de un dominio conceptual de los productos tecnolgicos (llmense mquinas, procesos, ensayos, servicios). Para que sto se concrete se propone abordar los insumos bsicos: MATERIA - ENERGA INFORMACIN, de acuerdo con la intencionalidad que se tenga para el anlisis de estos contenidos y las aplicaciones de las acciones tecnolgicas: TRANSFORMACIN ALMACENAMIENTO - TRANSPORTE, que posibilitan la existencia de los productos tecnolgicos.

Estos contenidos responden fundamentalmente a las caractersticas psicolgicas del sujeto que aprende, a la evolucin histrica del conocimiento y a su incidencia en el modus vivendi del hombre. Atendiendo a ello, se propone la siguiente secuenciacin: sptimo ao: contenidos relacionados con la transformacin, el almacenamiento y el transporte de materiales; octavo ao: contenidos relacionados con la transformacin, el almacenamiento y el transporte de energa; noveno ao: contenidos relacionados con la transformacin (el procesamiento), el almacenamiento y el transporte (transmisin) de la informacin. Que los contenidos se relacionen con la transformacin de los materiales, no inhibe que en el aula se contemplen los flujos de energa y de informacin. As por ejemplo, si se encara en sptimo ao el anlisis de la provisin de agua potable, se hace hincapi en la transformacin del agua cruda; pero, a su vez, se menciona la necesidad de energa que hace posible que el agua llegue a los domicilios y tambin, de la necesidad de informacin que proporciona los elementos acerca de cmo realizar y controlar el proceso. De este modo se van relacionando, paulatinamente, los contenidos y los alumnos tienen la oportunidad de formar esquemas mentales acerca de los intercambios de flujos que se dan en los procesos tecnolgicos. Igualmente puede acontecer en octavo ao; se pone nfasis en aquellos procesos que generan, transportan y almacenan electricidad y se sealan los intercambios de materiales e informacin. En noveno ao, el nfasis est puesto en el tratamiento del transporte de la informacin. El abordaje de estos contenidos, en situacin de aula, deben llevar la intencin de que los alumnos comprendan la compleja realidad del ambiente tecnolgico en el cual tienen que desenvolverse. Por lo expuesto, las situaciones concretas de aprendizaje deben manifestar esa complejidad mostrando el aspecto cambiante de la tecnologa, para que as los alumnos puedan comprender las modificaciones que se estn dando en la vida cotidiana y en el campo de lo productivo, y que exige de determinados conocimientos, flexibilidad mental y capacidad para innovar. Por ello, a travs de los contenidos propuestos, los alumnos deben tener la oportunidad de vivenciar los cambios que se vienen dando en la forma de producir a partir de la automatizacin del trabajo. Esto se hace necesario para que comprendan el porqu de las nuevas competencias que se requieren de las personas para insertarse en distintos mbitos y los cambios que se vienen dando, en forma progresiva, en nuestra realidad social, poltica y econmica.

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SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO

EJE: DEMANDAS Y RESPUESTAS TECNOLGICAS.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnologa. Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters por hallar soluciones.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO Los productos tecnolgicos (bienes, procesos o servicios) de la comunidad, la regin y el pas, que se relacionan con la transformacin, el transporte y el almacenamiento de materia (ej.: transformacin de madera, metales, plsticos, cermicos ;almacenamiento y transporte de cargas). Identificacin de las necesidades, demandas o intereses a los que responden dichos productos. Identificacin de las necesidades de transporte y almacenamiento de cargas como problema tecnolgico (ej. : el envasado de productos). Anlisis de servicios de almacenamiento y transporte de cargas. Anlisis de servicios relacionados con la provisin de energa. Anlisis de servicios de transformacin, almacenamiento y transporte de energa (camiones de combustibles, redes, red de gas...).
OCTAVO

NOVENO
Los productos tecnolgicos (bienes, procesos o servicios) de la comunidad, la regin y el pas, que utilicen a la automatizacin en el procesamiento, transmisin y almacenamiento de la informacin (ej.: centrales telefnicas, luces de alumbrado pblico, surtidores de combustible). Identificacin de las necesidades, demandas o intereses a los que responden dichos productos. Identificacin de por qu son necesarios los controles automticos en algunos procesos.

Los productos tecnolgicos (bienes, procesos o servicios) de la comunidad, la regin y el pas, que se relacionan con la transformacin, el transporte y el almacenamiento de energa (ej.: procesos que requieren distintos tipos de transformaciones de energa; servicios relacionados con la produccin, transporte y distribucin de energa elctrica). Identificacin de las necesidades, demandas o intereses a los que responden dichos productos.

Anlisis de servicios de transformacin, transporte y almacenamiento de informacin.

Eje: Materiales, Herramientas, Mquinas, Dispositivos, Sistemas, Procesos e Instrumentos

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CONTENIDOS ACTITUDINALES
Cuidado y uso racional de los materiales de trabajo. Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO La tecnologa de los materiales: clasificacin de los materiales de acuerdo con distintos criterios (propiedades, disponibilidad, mtodos de transformacin, costos ). Descripcin, seleccin y uso de materiales apropiados para fines determinados. Proyectos tecnolgicos que involucren la transformacin de materiales. Las herramientas, las mquinas y los procesos que transforman a los materiales. Dispositivos que transforman energa de un tipo en otro (molinos de viento, la mquina de vapor, motores de combustin interna, motores elctricos, generadores, celdas fotovoltaicas, biodigestores...). Sistemas utilizados para transportar energa a distancia (camiones de combustibles, redes elctricas y de gas...). Sistemas para almacenar energa de distintos tipos (acumuladores). Sistemas automticos de control: lazo abierto y lazo cerrado. OCTAVO NOVENO

Distintos tipos de transformacin de materiales.

SPTIMO

OCTAVO Procesos que muestren formas alternativas de generacin de electricidad.

NOVENO

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Descripcin, seleccin, uso y cuidado de las herramientas y las mquinas utilizadas en la transformacin de los materiales. Anlisis estructural y funcional de las herramientas y las mquinas utilizadas en los procesos de transformacin a concretar en el aula. Anlisis comparativo de los procesos de transformacin que se realizan en el aula con los que se llevan a cabo en el mundo productivo. Representacin grfica de herramientas y mquinas. Proyectos tecnolgicos que favorezcan la utilizacin de herramientas y mquinas en los procesos de transformacin de los materiales. De los procesos artesanales de trabajo a los procesos que utilizan mquinas. Anlisis evolutivo de dichos procesos, identificando la delegacin de las acciones humanas a las mquinas. Anlisis estructural y funcional de mquinas y dispositivos utilizados en la transformacin, transporte y almacenamiento de energa. Anlisis comparativo de las mquinas y dispositivos utilizados en la escuela y los que se utilizan en los sistemas productivos. Representacin grfica de mquinas y dispositivos. Representacin grfica de procesos. Proyectos tecnolgicos que involucren la generacin y/o transformacin de energa y que incluyan sistemas de control. De los procesos que utilizan la fuerza humana a los procesos de produccin que utilizan distintos tipos de energa. Anlisis evolutivo de dichos procesos, a partir de la incorporacin de distintos tipos de energa. Proyectos tecnolgicos que utilicen a la computadora como elemento de control. De los procesos que utilizan el control humano a los procesos de produccin que utilizan el control automtico. Anlisis evolutivo referente a cmo se resolvan situaciones que en el presente estn automatizadas. Anlisis de distintos dispositivos de control, identificando sus funciones principales.

Anlisis comparativo de los dispositivos utilizados en la escuela y los que se utilizan en el mercado productivo. Representacin grfica a travs de diagrama de bloques.

SPTIMO

OCTAVO

NOVENO

120

Proyectos tecnolgicos de dispositivos para delegar acciones humanas en procesos de produccin. Los instrumentos de medicin utilizados en los procesos de transformacin de las caractersticas de los materiales (calibres, plmer, tornillos micromtricos). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de los instrumentos de medicin. Anlisis de la influencia de la precisin de los instrumentos en la calidad de los productos obtenidos en el aula. Las normas de seguridad e higiene del trabajo. Deteccin de los problemas potenciales de seguridad e higiene del trabajo en la escuela y su vinculacin con lo que acontece en el mundo productivo. Proposicin de soluciones.

Proyectos tecnolgicos de dispositivos que deleguen acciones humanas en los procesos de transformacin, control, transporte y/o almacenamiento de energa. Los instrumentos de medicin como herramientas de control de las acciones antes mencionadas. Descripcin, seleccin, uso y cuidado de los instrumentos de medicin. Anlisis evolutivo de los sistemas elementales de medicin a los de mayor precisin. Las normas de seguridad e higiene del trabajo. Deteccin de los problemas potenciales de seguridad e higiene del trabajo en la escuela y su vinculacin con lo que acontece en el mundo productivo. Proposicin de soluciones.

Proyectos tecnolgicos de dispositivos que reemplacen el control manual en un programa de accin.

Las normas de seguridad e higiene del trabajo. Deteccin de los problemas potenciales de seguridad e higiene del trabajo en la escuela y su vinculacin con lo que acontece en el mundo productivo. Proposicin de soluciones.

Eje: Tecnologas de la Informacin y de las Comunicaciones

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CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. Valoracin de la informtica como recurso para favorecer situaciones de aprendizaje tecnolgico. Reflexin crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social. Correccin, precisin y pulcritud en la realizacin de trabajos.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO
Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas

OCTAVO
Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas

NOVENO
Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas, redes informticas Anlisis de los cambios que provoca este tipo de acceso a la informacin.

Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin tcnica seleccionada, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Las herramientas informticas para el procesamiento elemental de datos (procesadores de textos, dibujo asistido...).

Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Las herramientas informticas para el procesamiento elemental de datos (procesadores de textos, dibujo asistido, planillas de clculos).

Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada, utilizando lenguajes verbales y no verbales. Las herramientas informticas para el procesamiento elemental de datos (procesadores de textos, dibujo asistido, bases de datos).

SPTIMO

OCTAVO

NOVENO

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Uso de la computadora como herramienta para el procesamiento de textos. Los medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, correo electrnico, redes de datos. Anlisis evolutivo de estos medios de comunicacin y su incidencia en la sociedad.

Uso de la computadora como herramienta para el procesamiento de clculos. Los medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, correo electrnico, redes de datos. Anlisis evolutivo de estos medios de comunicacin y su incidencia en la sociedad.

Uso de la computadora como herramienta para el procesamiento de datos. Los medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, correo electrnico, redes de datos. Anlisis evolutivo de estos medios de comunicacin y su incidencia en la sociedad.

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Eje: Tecnologa, Medio Natural, Historia Y Sociedad CONTENIDOS ACTITUDINALES

Curiosidad por la evolucin de las tecnologas en el tiempo y su aporte al desarrollo de las sociedades. Valoracin crtica de los aportes y costos sociales de las innovaciones tecnolgicas. Cuidado de la salud comunitaria y del ambiente. Valoracin de los aportes de los diferentes campos de conocimientos en la comprensin y transformacin del mundo en sus distintos aspectos.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO
Efectos en el ambiente por la extraccin de materias primas y de la obtencin de materiales sustitutos. Investigacin de los efectos producidos en el ambiente por los procesos estudiados.

OCTAVO
Efectos en el ambiente por el uso de diferentes fuentes de energa. Investigacin de los efectos que produce en el ambiente el uso de distintas fuentes de energa. Cambios en los procesos productivos a partir de la posibilidad de transportar la energa elctrica. Anlisis de los cambios que se manifiestan en los procesos productivos a partir de la disponibilidad de la energa elctrica.

NOVENO
Efectos provocados en el ambiente por los procesos de automatizacin. Investigacin de dichos efectos.

La evolucin en la velocidad y confiabilidad de los sistemas que transmiten y almacenan informacin. Anlisis de la evolucin experimentada por dichos sistemas.

Cambios en los procesos de produccin y sus efectos sobre el ambiente.

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SPTIMO
Anlisis de procesos de produccin y sus efectos sobre el ambiente. Cambios experimentados en el tiempo por la aparicin de nuevos materiales y sistemas de produccin. Anlisis de los cambios que producen en la vida cotidiana la utilizacin de los nuevos materiales y sistemas de produccin.

OCTAVO

NOVENO

Cambios provocados en la vida cotidiana por la disponibilidad de fuentes de energas diferentes de la muscular (elica, hidrulica). Anlisis de los cambios provocados en la vida cotidiana por la disponibilidad de fuentes de energas diferentes de la muscular.

Cambios en la vida cotidiana y en los ritmos de innovaciones tecnolgicas provocados por la evolucin de los nuevos sistemas de comunicacin. Anlisis de tales cambios.

Cambios en la vida cotidiana y en el trabajo a partir del uso masivo de los recursos informticos. Anlisis de las modificaciones y los efectos que provoca en el trabajo de las personas. Las modificaciones en las formas de organizacin del trabajo a travs del tiempo: artesanos, talleres, taylorismo, fordismo, modelos actuales. Las modificaciones en el trabajo humano por la incorporacin de motores a vapor, combustin interna y elctricos: sus efectos sobre la seguridad, la salud, la confortabilidad de las personas Las modificaciones en los perfiles laborales vinculados a la administracin como consecuencia de la incorporacin de soportes informticos. Las modificaciones en los saberes requeridos para el trabajo por las innovaciones en los sistemas de control. Anlisis de los causales de tales modificaciones. Anlisis de las modificaciones y efectos que provocan en el trabajo y en la calidad de vida de las personas. Elaboracin de hiptesis acerca de las tendencias del mercado laboral generadas por los nuevos sistemas de control.

SPTIMO
Las modificaciones de saberes y perfiles

OCTAVO
Las modificaciones de saberes y perfiles

NOVENO
Las modificaciones de saberes y perfiles
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laborales que requieren los modelos actuales de organizacin del trabajo. Los saberes necesarios y las profesiones requeridos para la produccin de los productos estudiados. Su relacin con las orientaciones que propone la Educacin Polimodal. Investigacin de los saberes requeridos y de la relacin que existe con la Educacin Polimodal. Identificacin de los oficios y profesiones que se requieren para concretar los productos estudiados.

laborales que requieren los modelos actuales de organizacin del trabajo. Los saberes necesarios y las profesiones requeridos para la produccin de los productos estudiados. Su relacin con las orientaciones que propone la Educacin Polimodal. Investigacin de los saberes requeridos y de la relacin que existe con la Educacin Polimodal. Identificacin de los oficios y profesiones que se requieren. Indagacin sobre las predisposiciones vocacionales de los alumnos de continuar estudios afines o insertarse en el sistema productivo.

laborales que requieren los modelos actuales de organizacin del trabajo. Los saberes necesarios y las profesiones requeridos para la produccin de los productos estudiados. Su relacin con las orientaciones que propone la Educacin Polimodal. Investigacin de los saberes requeridos y de la relacin que existe con la Educacin Polimodal. Identificacin de los oficios y profesiones que se requieren. Indagacin sobre las predisposiciones vocacionales de los alumnos de continuar estudios afines o insertarse en el sistema productivo.

Eje: Procedimientos Relacionados con la Tecnologa

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CONTENIDOS ACTITUDINALES
Confianza en sus posibilidades de comprender y resolver distintas situaciones problemticas. Perseverancia en la bsqueda de soluciones. Creatividad en la bsqueda de soluciones. Tolerancia y serenidad frente a los resultados obtenidos. Gusto por el trabajo autnomo y grupal. Disposicin positiva para cooperar, acordar, aceptar y respetar reglas en el trabajo grupal. Disposicin para revisar de modo crtico las tareas que se llevan a cabo y los resultados obtenidos.

Contenidos Conceptuales Contenidos Procedimentales

SPTIMO
Proyectos tecnolgicos relacionados con el desarrollo de productos y/o procesos. Identificacin de oportunidades.

OCTAVO
Proyectos tecnolgicos relacionados con el desarrollo de productos y/o procesos. Identificacin de oportunidades.

NOVENO
Proyectos tecnolgicos relacionados con el desarrollo de productos y/o procesos Identificacin de oportunidades.

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Investigacin acerca de las necesidades y demandas sociales (de la escuela, el hogar, la comunidad). Confeccin de informes de factibilidad, estableciendo prioridades. Diseo. Uso de criterios del diseo industrial. Confeccin de un informe tcnico (para la construccin de un prototipo, la produccin en serie). Anlisis de varias alternativas antes de tomar decisiones. Clculo del costo del producto. Gestin. Establecimiento de las funciones y la elaboracin del organigrama correspondiente. Anlisis del proceso de trabajo y descomposicin del mismo en tareas simples. Establecimiento de contactos con la comunidad para gestionar recursos. Uso de la informtica como herramienta de gestin. Ejecucin. Planificacin del uso eficiente de los materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. Elaboracin y uso de sistemas de control de procesos y de calidad.

Investigacin acerca de las necesidades y demandas sociales (de la escuela, el hogar, la comunidad). Confeccin de informes de factibilidad estableciendo prioridades. Diseo. Uso de criterios del diseo industrial. Confeccin de un informe tcnico (para la construccin de un prototipo, la produccin en serie). Anlisis de varias alternativas antes de tomar decisiones. Clculo del costo del producto. Gestin. Establecimiento de las funciones y la elaboracin del organigrama correspondiente. Anlisis del proceso de trabajo y descomposicin del mismo en tareas simples. Establecimiento de contactos con la comunidad para gestionar recursos. Uso de la informtica como herramienta de gestin. Ejecucin. Planificacin del uso eficiente de los materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. Elaboracin y uso de sistemas de control de procesos y de calidad.

Investigacin acerca de las necesidades y demandas sociales (de la escuela, el hogar, la comunidad). Confeccin de informes de factibilidad, estableciendo prioridades. Diseo. Uso de criterios del diseo industrial. Confeccin de un informe tcnico (para la construccin de un prototipo, la produccin en serie). Anlisis de varias alternativas antes de tomar decisiones. Clculo del costo del producto. Gestin. Establecimiento de las funciones y la elaboracin del organigrama correspondiente. Anlisis del proceso de trabajo y descomposicin del mismo en tareas simples. Establecimiento de contactos con la comunidad para gestionar recursos.. Uso de la informtica como herramienta de gestin. Ejecucin. Planificacin del uso eficiente de los materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. Elaboracin y uso de sistemas de control de procesos y de calidad.
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Interpretacin de planos, documentacin y especificaciones tcnicas. Fabricacin del producto.

Interpretacin de planos, documentacin y especificaciones tcnicas. Uso de tecnologas de fabricacin semiautomticas. Evaluacin. Evaluar si el producto responde a las expectativas de origen. Evaluar las estrategias implementadas para la gestin y utilizacin de datos y recursos.

Interpretacin de planos, documentacin y especificaciones tcnicas. Fabricacin de un producto donde se utilicen operaciones de regulacin y control ejecutadas por la mquina en forma parcial o total. Evaluacin. Evaluar si el producto responde a las expectativas de origen. Evaluar las estrategias implementadas para la gestin y utilizacin de datos y recursos.

Evaluacin. Evaluar si el producto responde a las expectativas de origen. Evaluar las estrategias implementadas para la gestin y utilizacin de datos y recursos. Procedimientos relacionados con el anlisis de procesos y servicios. Anlisis estructural-funcional. Explicacin de las relaciones entre las distintas etapas, estructuras y funcin. Anlisis tecnolgico. Explicacin de los tipos de conocimientos que entran en juego en relacin a las distintas etapas del proceso o del servicio. Identificacin de las tecnologas empleadas. Redaccin de las especificaciones tcnicas en relacin a la aplicacin del proceso o del servicio. Anlisis econmico. Clculo del costo en relacin al beneficio que otorga. Anlisis comparativo.

Procedimientos relacionados con el anlisis de Procedimientos relacionados con el anlisis de procesos y servicios. procesos y servicios. Anlisis estructural-funcional. Anlisis estructural-funcional. Explicacin de las relaciones entre las distintas etapas, estructuras y funcin. Anlisis tecnolgico. Explicacin de los tipos de conocimientos que entran en juego en relacin a las distintas etapas del proceso o del servicio. Identificacin de las tecnologas empleadas. Redaccin de las especificaciones tcnicas en relacin a la aplicacin del proceso o del servicio. Anlisis econmico. Clculo del costo en relacin al beneficio que otorga. Explicacin de las relaciones entre las distintas etapas, estructuras y funcin. Anlisis tecnolgico. Explicacin de los tipos de conocimientos que entran en juego en relacin a las distintas etapas del proceso o del servicio. Identificacin de las tecnologas empleadas. Redaccin de las especificaciones tcnicas en relacin a la aplicacin del proceso o del servicio. Anlisis econmico. Clculo del costo en relacin al beneficio que otorga. Anlisis comparativo. Comparacin del proceso o servicio con otros
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Comparacin del proceso o servicio con otros similares, de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Sugerencias de mejoras. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia del proceso o servicio, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi el proceso o servicio y los factores que influyeron en los mismos. Comparacin con otras manifestaciones tecnolgicas de la poca. Anlisis de la influencia histrica sobre el proceso o servicio y la influencia de stos en la historia. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro de ese tipo de proceso o servicio. Procedimientos relacionados con el anlisis de objetos tecnolgicos. Anlisis morfolgico. Relacin entre la forma y el uso del mismo. Anlisis estructural. Descripcin de los elementos que lo componen. Identificacin de las relaciones ms significativas

Anlisis comparativo. Comparacin del proceso o servicio con otros similares, de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Sugerencias de mejoras. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia del proceso o servicio, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi el proceso o servicio y los factores que influyeron en los mismos. Comparacin con otras manifestaciones tecnolgicas de la poca. Anlisis de la influencia histrica sobre el proceso o servicio y la influencia de stos en la historia. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro de ese tipo de proceso o servicio.

similares, de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Sugerencias de mejoras. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia del proceso o servicio, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi el proceso o servicio y los factores que influyeron en los mismos. Comparacin con otras manifestaciones tecnolgicas de la poca. Anlisis de la influencia histrica sobre el proceso o servicio y la influencia de stos en la historia. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro de ese tipo de proceso o servicio.

Procedimientos relacionados con el anlisis de objetos tecnolgicos. Procedimientos relacionados con el anlisis de Anlisis morfolgico. objetos tecnolgicos. Relacin entre la forma y el uso del mismo. Anlisis morfolgico. Anlisis estructural. Relacin entre la forma y el uso del mismo. Descripcin de los elementos que lo componen. Anlisis estructural. Descripcin de los elementos que lo componen. Identificacin de las relaciones ms significativas entre las interconexiones.
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entre las interconexiones. Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Identificacin de la funcin y explicacin del funcionamiento. Identificacin y explicacin de las relaciones entre la forma y la funcin. Clculo del rendimiento, relacionando la funcin con el consumo de energa. Anlisis econmico. Clculo de la amortizacin y del rendimiento. Anlisis comparativo. Comparacin con otros similares, de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin histrica. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi y de los factores que influyeron en l. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro del mismo.

Identificacin de las relaciones ms significativas entre las interconexiones. Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Identificacin de la funcin y explicacin del funcionamiento. Identificacin y explicacin de las relaciones entre la forma y la funcin. Clculo del rendimiento, relacionando la funcin con el consumo de energa. Anlisis econmico. Clculo de la amortizacin y del rendimiento. Anlisis comparativo. Comparacin con otros similares de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin histrica. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi y de los factores que influyeron en l. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro del mismo.

Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Identificacin de la funcin y explicacin del funcionamiento. Identificacin y explicacin de las relaciones entre la forma y la funcin. Clculo del rendimiento, relacionando la funcin con el consumo de energa. Anlisis econmico. Clculo de la amortizacin y del rendimiento. Anlisis comparativo. Comparacin con otros similares, de acuerdo con los criterios que surgen de los puntos anteriores. Anlisis relacional. Investigacin de la influencia, en relacin con su impacto, en los distintos rdenes del mundo social y natural. Reconstruccin histrica. Investigacin de las caractersticas de la poca en que surgi y de los factores que influyeron en l. Elaboracin de hiptesis acerca del desarrollo futuro del mismo.

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BIBLIOGRAFA

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