ALFABETIZANDO COM DIVERSIDADE DE GNEROS TEXTUAIS: LEITORES E ESCRITORES COMPETENTES

Dilma Aparecida Wider Rezende Francisca Pereira de Souza Silva Loeni Ftima Tizziani Terezinha Baz de Lima

INTRODUO

A compreenso crtica do ato de escrever no se esgota na decodificao pura da palavra escrita, mas se antecipa da inteligncia do mundo. (FREIRE, 2001, p.11)

O presente trabalho consiste em apresentar a pesquisa realizada na E. M. Elpdio Reis, na turma de 1 srie do Ensino Fundamental, com a finalidade de comprovar a eficcia da alfabetizao atravs do uso da diversidade de gneros textuais, contribuindo para a qualidade do atendimento do aluno, utilizando uma metodologia diferenciada mediada pela reflexo em torno da atuao do professor na elaborao das atividades pedaggicas, construindo novas estratgias quanto ao uso da leitura e da escrita, repensando a prtica pedaggica e as teorias que lhes do sustentao, visando melhor desempenho dos alunos, na elaborao de textos coerentes e claros, nos quais a criana passar de um processo de heteronomia para autonomia da escrita. Trata-se de um estudo sobre alfabetizao cujo objetivo central gira em torno das seguintes indagaes: possvel alfabetizar utilizando a diversidade de gneros textuais? Podem ser utilizadas as estratgias de leitura e escrita do programa Gestar, na alfabetizao? O aluno da classe de alfabetizao capaz de produzir diversos gneros textuais com competncia lingstica? Na medida em que os estudos sobre texto ganham dimenses e este passa a ser compreendido como parte de atividades mais amplas de comunicao, comea-se a refletir na questo do gnero textual, que, hoje merece lugar de destaque, sendo considerado no apenas como instrumento de comunicao, mas como objeto de ensino aprendizagem. Considerando que o domnio da lngua oral e escrita fundamental para a participao social e efetiva, esta pesquisa tem como objetivo utilizar a diversidade de gneros textuais no desenvolvimento do aluno e sua autonomia no processo de aquisio da prtica da leitura e produo escrita. Para efetivao deste objetivo buscamos nos apoiar na metodologia do programa Gesto de Aprendizagem Escolar (Gestar), que ressalta a importncia do uso do

texto como unidade de ensino, levando em conta o seu funcionamento e o seu contexto de produo para apropriao do conhecimento. Os resultados desta pesquisa sero disponibilizados aos professores da escola ligados diretamente a alfabetizao, atravs de um plano de interveno. Com esta pesquisa no pretendemos impor uma nova prtica pedaggica na aquisio da leitura e escrita, mas refletir sobre novos caminhos, tendo o texto como unidade principal de ensino. Este trabalho foi dividido em quatro captulos. O primeiro captulo apresenta um breve histrico do programa Gesto de Aprendizagem Escolar (Gestar) que focaliza uma metodologia com base na diversidade de gneros textuais. No segundo captulo abordamos as fundamentaes tericas que enfatizam a importncia de colocar o aluno em contato com as diversas formas de linguagens presentes no cotidiano, pois alem das caractersticas do sistema alfabtico as crianas aprendem as caractersticas prprias da linguagem escrita que se usa em diferentes situaes com distintas finalidades e em diversos tipos de texto, favorecendo a construo do conhecimento mediada pelo professor. Delineou-se tambm, os nveis de escrita de acordo com a obra de Ferreiro e Teberosky (1985). No captulo terceiro, abordamos os caminhos percorridos durante a realizao da pesquisa-ao, como foram desenvolvidas as rotinas de sala de aula. Destaca-se tambm a anlise da hiptese de escrita dos sujeitos participantes. No captulo quarto, apresenta-se uma discusso e anlise considerando os dados obtidos durante a pesquisa-ao e a entrevista realizada com a formadora do Gestar, a supervisora e professoras envolvidas na pesquisa. Em suma, apresentamos as consideraes finais, que contextualizam as teorias estudadas com as experincias vivenciadas durante a realizao da pesquisa, e finalmente elencamos s referncias necessrias a fundamentao do tema.

1. METODOLOGIA DO PROGRAMA GESTO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

Versaremos neste captulo, pontos relevantes que compem o Programa Gesto de aprendizagem Escolar, como objetivos, papel do professor, formao continuada em servio e pressupostos da Lngua Portuguesa, ou seja, como foi estruturado. Programa este oferecido aos professores da Rede Municipal de Ensino com o intuito de provocar transformaes na prtica docente e aprendizagem do aluno, por meio de diversos textos.

Considerando que em seu cotidiano os alunos esto constantemente em contato com a diversidade textual, papel da escola promover situaes que favoream aos alunos o reconhecimento desses gneros. Assim optamos nortear nossa pesquisa com o Programa GESTAR, tendo em vista que sua metodologia baseia-se na diversidade de gneros textuais. Programa este que apresenta-se como um conjunto de ao articuladas a serem desenvolvidas junto a professores habilitados para atuar nos quatros anos iniciais do Ensino Fundamental, que estejam em exerccios nas escolas pblicas das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil, vinculadas ao Programa de Desenvolvimento da Escola (PDE). O PDE visa promover a reorganizao da instituio escolar e a orient-la para o bom atendimento ao aluno, tomando esse como foco das aes da escola. Nesse contexto, o GESTAR tem a finalidade de contribuir para a qualidade do atendimento ao aluno, reforando a competncia e a autonomia dos professores na sua prtica pedaggica. Nesta perspectiva as contribuies do Gestar foram sugestes para desenvolver uma prtica pedaggica centrada na leitura e produo escrita a partir do texto como unidade de ensino. A populao-alvo do GESTAR constituda por escolas de Ensino Fundamental localizadas nas Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAP) das regies mencionadas acima, atendidas pelo Fundescola Fundo de Fortalecimento das Escolas. Considerando a situao concreta dos professores participantes, especialmente o fato de j estarem em exerccio, e a disperso geogrfica das escolas em que trabalham. O Programa Gesto da Aprendizagem Escolar foi desenvolvido na modalidade de educao a distncia, com momentos presenciais voltados para o acompanhamento da prtica e apoio aprendizagem dos professores cursistas. Participamos do curso disponibilizado aos professores da Rede Municipal de Ensino que atuavam nas 2, 3 e 4 sries do Ensino Fundamental com carga horria de 360 horas / aula, sendo ministrado em perodos opcionais, vespertino e noturno, com atividades presenciais e no presenciais. As atividades no presenciais consistiam na aplicao de atividades sugeridas nas oficinas com a turma que o professor era regente entregvamos relatrios do desenvolvimento dessas atividades juntamente com algumas atividades de alunos. As oficinas aconteciam a cada quinze (15) dias e a durao era de 4 horas / aula, distribudas entre Lngua Portuguesa e Matemtica, num perodo de 2 anos, sob a orientao de um formador na rea de Matemtica e um formador na rea de Lngua Portuguesa, ambos pertencentes a Secretaria Municipal de Educao, capacitados no ano de 2000 com curso piloto com durao de 200 horas, aula sendo estes divididos em 4 encontros em Goinia-GO,

um em Braslia-DF, e um em Salvador BA . Nesses encontros os formadores pilotos preparavam aulas com os tericos Ana Maria Kaufman, Ingedore Villaa Koch, Roberto Kamacho e outros, as quais ministravam para os especialistas do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e do Instituto Qualidade no Ensino (IQE) , sendo avaliados na aplicabilidade dos contedos . (Fonte: dados das pesquisadoras e formadoras do Gestar). Coerente com a finalidade que se prope a qualidade do atendimento ao aluno, o Programa GESTAR orienta a formao dos professores para atuarem na escola com alunos do Ensino Fundamental. Assim, todos os esforos confluem para um importante alvo, a qualidade da aprendizagem nos quatro primeiros anos da fase de escolarizao, quando os alunos adquirem importantes ferramentas para a elaborao das formas do pensamento. A orientao para o aluno constitui a marca especfica do Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. Como o prprio nome sugere, o GESTAR mais do que um curso de formao continuada, incluindo outras aes articulares de interveno na prtica cotidiana do cursista. Compreendendo: Formao continuada em servio; Avaliao diagnstica dos alunos; Apoio a aprendizagem dos alunos. Considerando a opo pelo foco na escola e no aluno, o curso de formao Continuada em Servio aborda prioritariamente as reas de Lngua Portuguesa e Matemtica, no currculo dos quatros anos iniciais do Ensino Fundamental, visando no apenas construo de contedos, mas tambm ao desenvolvimento da linguagem escrita e da linguagem matemtica, que se prestam necessidade de trabalhar com o pensamento lgico, as relaes simblicas, as representaes, as expresses, a interpretao e a construo de sentidos.

2. LEITURA E ESCRITA: DIALOGANDO COM OS TERICOS

[...] Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela, pode-se at ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes. (PCN, 2001, p.55)

Neste captulo apresentamos uma viso panormica sobre as concepes dos tericos ressaltando a importncia de escolhermos o texto como centro das atividades de ensino aprendizagem na alfabetizao. Embora os autores comunguem os mesmos ideais de formar leitores e escritores competentes, no se tem a pretenso de formar escritores profissionais o que pode at chegar a acontecer e deve ser grande motivo de orgulho para educao, mas

pretende-se sim, dar condies para uso da escrita como ferramenta necessria a vida moderna. A linguagem est ligada vida humana desde os primrdios dos tempos, e ao longo da histria tornou-se de fato, objeto de estudo, estrutura, organizao e relevncia nas relaes sociais, colocar-se como educador na era da comunicao conscientizar-se da importncia do seu papel, levando-se em conta que cada informao modifica algumas dimenses de nossa inter-relao com o mundo da percepo da realidade e a interao com o tempo e espao. Ao conceber que a linguagem tecida nas relaes sociais e que a criana se apropria de conhecimentos a partir de atividades desenvolvidas no meio social, compreendemos que a aquisio da leitura e da escrita so imprescindveis para agir com autonomia nas sociedades letradas. Portanto, a leitura e a escrita so desafios permanentes que implicam refletir sobre as prticas e as concepes adotadas ao iniciar a criana no mundo letrado. Para fundamentar esta pesquisa faremos uma reflexo sobre o que os tericos pensam da leitura e a escrita, pretende-se tambm destacar as contribuies para o sucesso da vida escolar do aluno. Desde o incio dos tempos houve a necessidade do homem registrar seus conhecimentos, suas emoes, sua maneira de viver o mundo. A partir do momento que se desenvolveu a escrita, esta passou a ser a forma predominante de registro, contribuindo para cada momento histrico na evoluo da escrita de seus descendentes, porm a escrita ao ser a transcrio grfica da informao que se pretende transmitir ter que ser aprendida, e a escola como instituio marcada pela organizao poltica-pedaggica por excelncia o espao para desenvolver essas habilidades. O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para participao social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso a informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. (PCN, 1998, p. 15) Para Paulo Freire (2001, p.11), a compreenso crtica do ato de escrever no se esgota na decodificao pura da palavra escrita, mas se antecipa na inteligncia do mundo. Compreende-se ento, que a aprendizagem da leitura e da escrita no acontece de forma espontnea, ao contrrio, exige uma ao deliberada do professor, conseqentemente uma qualificao de quem ensina, pois o professor que dever intermediar o processo da aquisio da leitura e da escrita aos alunos, oportunizando para que estes estabeleam relaes entre letras e sons e se coloquem como sujeitos produtores da sua aprendizagem.

Vygotsky (1989), considera que o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relaes sociais permitem a aprendizagem. Ao estimular perspectivas diversas para promoo da leitura e da escrita e sugerir caminhos para objetivao da compreenso destas, torna-se um ato scio-cultural e que ganha real significado se visto como campo aberto s diferentes formas de expresso. Sabemos que esta dicotomia aproxima a criana do universo letrado, instiga a curiosidade pelos livros e seus contedos, colaborando assim para democratizao de um dos mais valiosos patrimnios humanos, a escrita, que como objeto scio-cultural, deve estar disponvel a todos, mesmo aqueles que ainda no aprenderam a ler convencionalmente. Cagliari (1998) enfatiza que, a leitura a extenso da escola na vida das pessoas e que tudo que se ensina na escola est diretamente ligado leitura, portanto a leitura a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. Se a proposta formar alunos que saibam produzir e interpretar textos de usos sociais, isto implica colocar o aluno como sujeito no papel de leitor e escritor, compartilhando as variadas facetas que a leitura e a escrita podem oferecer: ler para buscar informaes, ler por prazer, para se divertir, para compartilhar com o outro. Assim como se escreve para expressar idias, sentimentos, organizar idias, comunicar-se. Dessa forma A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo de significado do texto [...] (PCN,2001, p. 53)
J se sabe que o segredo da alfabetizao a leitura. Alfabetizar , na sua essncia, ensinar algum a ler, ou seja, decifrar a escrita. Escrever uma decorrncia desse conhecimento, e no o inverso. Na prtica escolar, parte-se sempre do pressuposto de que o aluno j sabe decifrar a escrita, por isso o termo leitura adquiriu outro sentido. Trata-se ento da leitura para conhecer um texto escrito. Na alfabetizao a leitura, o objetivo maior a ser atingido. Os prprios textos escritos so, na maioria das vezes, pretexto para trabalhar a leitura como decifrao. (CAGLIARI, 1998, p. 312)

Cagliari defende que a criana para ser alfabetizada, no precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler, em outras palavras, a alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona, isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Portanto a descoberta da escrita conseqncia do domnio da leitura. De acordo com essas premissas, natural desejarmos que o aluno ao dominar a leitura e a escrita se torne apto a interpretar qualquer tipo de informao, resolvendo problemas do seu cotidiano no universo da comunicao social.

Emilia Ferreiro (1986), tambm contribui com a reflexo de novos conceitos tericos, iniciando a instaurao de um novo paradigma para interpretao de como a criana processa a construo da lngua escrita. Com a investigao evolutiva no campo da escrita, Ferreiro e Teberosky trazem a possibilidade de melhor se entender o desenvolvimento da linguagem escrita. Neste sentido oferece-nos um instrumental de possibilidades de observar o aluno no seu processo de aquisio de escrita, verificando o que ele sabe e o que no sabe, e o que pode realizar com a interferncia do professor. Neste enfoque, a descrio das fases evolutivas ultrapassa o nvel diagnstico e contribui na informao do esboo de situaes de aprendizagem.
[...] pretendemos demonstrar que a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor desse objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe um sujeito que busca a aquisio do conhecimento, que se prope problemas e trata de solucion-los, segundo sua prpria metodologia... Insistiremos sobre o que se segue: trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente de um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. (FERREIRO, 1986, p. 11)

necessrio, portanto, organizar situaes de aprendizagens que possibilitem a discusso e reflexo sobre a escrita, porm essas situaes s acontecem quando o professor conhece as concepes que os alunos possuem sobre como escrever e assim possa intervir para ajud-los a pensar sobre elas e avanar para alm delas, oferecendo variados materiais impressos de leitura, que sirvam como referencia e fonte de informao ao processo de aquisio da linguagem escrita. Para Piaget (1983), em nenhum momento o conhecimento est pronto ou acabado, mas sempre em construo, graas s interaes do indivduo com o meio fsico e social. Isso significa que existe uma relao ativa da pessoa que aprende. Assim a exposio da criana a atos de leitura existentes no ambiente social em que vive, cria oportunidades para que ela reflita sobre esse objeto. Neste sentido, Ferreiro (1985), desviou o foco de como se ensina para o como se aprende, colocando assim a escrita no seu devido lugar como objeto scio-cultural do conhecimento, centralizando a criana como sujeito ativo na sua aprendizagem. Vygotsky (1989), o aluno no to somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que seu grupo social produz.

Segundo a teoria de Emilia Ferreiro (1986), a criana elabora hipteses na evoluo da escrita, nesse processo de construo, ela passa por quatro nveis at que seja alfabetizada: Pr-silbica: a criana ainda no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada. O que escrevem so representaes de smbolos que se deparam no seu cotidiano, cada um s pode interpretar a sua prpria escrita, nesta fase consideram que a escrita proporcional ao tamanho do objeto, fazendo corresponder a ele um trao maior ou menor. Silbica: interpreta a letra sua maneira, a criana atribui a cada letra ou marca escrita, o registro de uma slaba falada. Esta estratgia leva criana a superao entre forma escrita e a oralidade, com hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala. Neste momento surge o conflito com as idias iniciais de que necessita pelo menos de trs caracteres para escrever uma palavra e que as letras no podem ser repetidas. Esse conflito faz com que ela avance para outro nvel. Silbica-alfabtica: caracteriza-se por um momento de transio, em que a criana sem abandonar a hiptese anterior ensaia em alguns seguimentos a anlise da escrita em termos dos fonemas (escrita alfabtica). Mistura a lgica anterior com a identificao de algumas slabas, ao invs da omisso anterior de letras, agora a criana agrega mais caracteres na escrita tentando aproximar-se do princpio alfabtico. Ela ento comea a perceber que escrever representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que no o faa corretamente. Alfabtica: nesta fase a criana j venceu partes dos conflitos para compreenso da escrita. Cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores menores que a slaba, analisa o som, dos fonemas das palavras a serem escritas por ela, dominando o valor das letras e slabas. A escrita numa perspectiva evolutiva dota o alfabetizador de um aparato terico que lhe permite olhar o erro da criana de forma construtivo. Segundo Piaget, deve se respeitar o nvel de desenvolvimento das crianas, no se pode ir alm de suas capacidades, nem deixlas agir sozinhas. Diante de todo esse contexto, a principal tarefa do professor aprender a observar e entender a evoluo da criana, para que possa trabalhar a partir do nvel de conceitualizao da mesma. Portanto o objetivo de Ferreiro integrar o conhecimento espontneo da criana ao ensino, dando-lhe maior significado. Vygotsky (1989), assim caracteriza a escrita:

 uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressiva e de entonao, caractersticas da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criana tem de se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substitui as palavras por imagens de palavras [...] A escrita tambm um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginaria ou a ningum em particular, situao essa que, para criana, nova e estranha [...] Na conversao, todas as frases so impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva explicao [...] No discurso escrito somos obrigados a recriar a situao, a represent-la para ns [...] A ao de escrever exige tambm da parte da criana uma ao de analise deliberada. Quando fala, a criana tem uma conscincia das operaes mentais que executa. Quando escreve, ela tem de tomar conscincia da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissec-la e reproduzi-la em smbolos alfabticos, que tem de ser memorizados estudados de antemo. (VYGOTSKY, 1989, p. 131)

Segundo Vygotsky (1989), para escrever a criana executa exerccios cognitivos complexos mobilizando todos os conhecimentos prvios que possui sobre a escrita e obrigada a fazer escolhas e decidir sobre a forma mais adequada de expressar aquilo que pretende, ou seja, tomar conscincia do que ir produzir, atravs de diferentes estratgias do professor fazendo com que a escrita deixe de ser uma atividade mecnica e passe a ser uma atividade desafiadora. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) explicita que: durante o Ensino Fundamental, o aluno dever tornar-se capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes. Portanto, cabe ressaltar tambm, as consideraes dos tericos sobre a diversidade de gneros textuais na construo de leitores e escritores competentes. Quanto produo de textos, dizem os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa:
O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. [...] um escritor competente algum que ao produzir um discurso, conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado aos seus objetivos e a circunstancia enunciativa em questo (PCN, 1997, p. 65)

Considerando que na vida social o aluno est permanentemente em contato com os diferentes tipos de textos e j conhece algumas caractersticas dos mesmos, necessrio, porm, sistematizar esse conhecimento. Ento tarefa da escola promover situaes que favoream a criana o reconhecimento dos gneros textuais, de modo que aprendam a produzi-los e utiliz-los nas diversas situaes de comunicao. Sabe-se que as crianas tm ritmos e modos diferentes de aprender, por isso, mesmo que os alunos passam um longo tempo cometendo erros antes de estabilizarem o conhecimento das convenes escritas.

preciso trabalhar as questes textuais muitas vezes, e de formas diferentes, at que a criana descubra as possibilidades e convenes do sistema alfabtico-ortogrfico. Cabe salientar que a escrita de textos espontneos traz pistas sobre o que as crianas sabem, esta informao possibilita ao professor planejar o trabalho para aprofundar o conhecimento da lngua. Focambert (1994) afirma ser o meio uma grande contribuio para compreenso do ensino da leitura.
Na fase do aprendizado, o meio deve proporcionar criana toda ajuda para utilizar textos verdadeiros e no simplificar os textos para adapt-los s possibilidades atuais do aprendiz. No se aprende primeiro a ler palavras, depois frase, mais adiante textos, e, finalmente, textos dos quais se precisa. (FOCAMBERT, 1994, p. 31)

Diante do exposto uma proposta de alfabetizao que contempla a diversidade textual, dever utilizar textos reais. O texto o lugar de aprender a ler e escrever e a refletir sobre as regularidades da escrita. Cagliari (1998, p. 209), afirma que:
Se o professor alfabetizador deve trabalhar sempre que possvel com textos, os alunos tambm devem estar envolvidos com a problemtica da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de uso, ou dentro da prpria linguagem, como o caso do estudo das relaes entre letras e sons. Isso faz com que os alunos passem da habilidade de produzir textos orais para a habilidade de produzir textos escritos; da habilidade de produzir textos no estilo da fala do dia-a-dia para a habilidade de produzir textos segundo as exigncias escolares e culturais.

Portanto para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de gneros textuais. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita depende no s das estratgias utilizadas pelo professor e aluno no exerccio de compreenso de texto, como tambm do acesso que esse aluno tiver aos diferentes portadores de textos presentes na vida moderna. Compreendemos assim, que a leitura e a escrita de textos diversificados favorecem ao aluno a capacidade de analisar criticamente os usos lingsticos e faz com que os momentos de aprendizagem estreitem os laos com a funo social da linguagem atrelada sua utilizao cotidiana e veiculando intenes diferentes. Em se tratando do uso da diversidade textual, Kleiman afirma que:
[...] quanto mais diversificada a experincia de leitura dos alunos, quanto mais familiaridade eles tiverem com textos narrativos, expositivos, descritivos, mais conhecida ser a estrutura desse texto, e mais fcil a percepo das relaes entre a informao veiculada no texto e a estrutura do mesmo. (KLEIMAN, 1993, p. 8 )

Neste contexto, o legado que a educao pode oferecer aos alunos prepar-los para um processo de aquisio da escrita, mergulhando-a no universo significativo de cada texto completo, atravs da leitura e explorao de diferentes gneros textuais, mostrando que ler

uma forma de aprender a pensar, tanto quanto uma prazerosa maneira de desvendar o mundo e a si mesmo. Em suma, tendo como pressupostos os fundamentos tericos explicitados passaremos a expor como foram realizados os caminhos da pesquisa-ao e da nossa prtica como docente nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

3. METODOLOGIA DA PESQUISA: O CAMINHO CONSTRUDO NA MEDIAO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ALFABETIZAO

Esta pesquisa caracteriza-se pelo estudo de pesquisa-ao, que :

[...] um tipo de pesquisa com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.(THIOLLENT, 2003, p.14).

A pesquisa-ao foi realizada no sentido de contribuir com o debate acerca da discusso da temtica da diversidade textual. Na fase inicial da pesquisa a coleta de dados foi organizada por meio de uma avaliao diagnstica, na qual detectamos os nveis de escrita da criana. A partir destes resultados foram elaboradas atividades especficas para cada estgio de aprendizagem, sendo trabalhadas em grupo. Os primeiros textos utilizados foram cantigas, quadrinhas e parlendas, pois so textos prazerosos e de fcil memorizao para possibilitar a escrita de memria, quando memorizados, a criana j dispe da estrutura do texto permitindo que se preocupe apenas com os cdigos alfabticos para o registro. Utilizamos tambm a entrevista que:
[...] uma tcnica que permite o relacionamento estreito entre entrevistado e entrevistador, alm da obteno de respostas mais ricas e detalhadas do questionamento. As entrevistas, segundo sua forma de operacionalizao podem ser classificadas em estruturadas e no estruturadas. As entrevistas so estruturadas quando possuem as questes previamente formuladas, isto , o entrevistador estabelece um roteiro prvio de perguntas, no h liberdade de alteraes dos tpicos ou para fazer incluso de questes frente s situaes. Nas entrevistas no estruturadas o pesquisador busca conseguir atravs da conversao, dados que possam ser utilizados em anlise qualitativa, ou seja, os aspectos considerados mais relevantes da pesquisa. (BARROS, 1986, p. 10-11).

As entrevistas foram realizadas com uma formadora do Gestar, uma supervisora escolar e duas professoras. As questes foram previamente formuladas, portanto a tcnica utilizada classifica-se como entrevista estruturada.

Questes direcionadas a Escolar.

coordenadora do Programa Gesto de Aprendizagem

1- Em que sentido o Programa Gestar contribui para a aquisio da leitura e da escrita das crianas? 2- Como foi realizada a proposta em sala de aula? 3- Houve acompanhamento direto dos formadores em sala de aula? 4 Quais as contribuies reais que o programa proporcionou para o aluno? Questes direcionadas a Supervisora Escolar da escola envolvida na pesquisa. 1- Enquanto supervisora, qual sua opinio a respeito da Formao Continuada do Gestar? 2- Qual foi a mudana observada na prtica das professoras aps a Formao Continuada? 3- Qual a diferena observada nos alunos dos professores que participaram desta formao continuada e aplicaram em sala de aula? Questes direcionadas s professoras envolvidas na pesquisa. 1 Que contribuies a Formao Continuada do Gestar trouxe para sua prtica pedaggica? 2 Que avanos foram observados na evoluo da leitura e escrita dos alunos? 3 Vocs consideram satisfatrios os resultados atingidos ao trabalhar com esta metodologia nas classes de alfabetizao? Como nosso objeto de estudo foi centrado na aplicabilidade das diferentes tipologias textuais e estratgias utilizadas pelo professor, como mediador no processo de aquisio da leitura e da escrita do aluno, em uma turma de alfabetizao, elaboramos um plano de interveno para aplicar com as demais turmas no decorrer do prximo ano letivo. Buscamos analisar o processo de apropriao da leitura e linguagem escrita atravs de diferentes tipologias textuais utilizando a metodologia do programa Gestar, por crianas que estavam iniciando a fase de alfabetizao escolar. A pesquisa ocorreu no ano letivo de 2006 na Escola Municipal Elpdio Reis em uma classe de 1 srie com 28 alunos no total, sendo selecionadas para anlise 10 crianas que no eram repetentes e no haviam feito a Educao Infantil. Foi selecionado 5 meninas e cinco meninos, sendo que ambos encontravam-se na faixa de idade entre 6 e 7 anos. Aps estes critrios de seleo, os alunos foram agrupados pelo seu nvel de escrita, com base na elaborao das hipteses de escrita de acordo com os estudos Ferreiro e Teberosky ( 1985) que consiste em: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico.

A professora envolvida na pesquisa participou do curso Gestar em 2002 e 2003 e contou com a colaborao da supervisora escolar e uma formadora do programa Gestar que faziam visitas peridicas alm de sugerir atividades e estratgias para a leitura e produo de textos.

DISCUTINDO RESULTADOS
Quando se pensa em educao, especialmente em alfabetizao, como o nosso caso, ocorre uma srie de dvidas. Vamos partilhar algumas delas com vocs e oferecer-lhes nossas concluses a respeito. Acreditamos que a escrita uma necessidade de todos aqueles que vivem em sociedade. Ela , portanto, um direito social. Coerente com essa premissa, nada mais justo que desejarmos que nossos alunos, ao dominar a leitura e a escrita, se tornem aptos a ter acesso a qualquer tipo de informao, a resolver questes do dia-a-dia e a viver no mundo de hoje, o mundo da comunicao. Em sntese, queremos instrument-los para exercitar sua cidadania, fornecendo-lhes o uso dos cdigos lingsticos de modo a garantir-lhes o acesso a uma melhor qualidade de vida em sociedade. A atual tendncia esquematizao da linguagem e ao uso de uma forma de comunicao mais imediata (cones, grficos, esquemas) requer dos leitores, ou daqueles que se preparam para s-lo, uma familiaridade com essa linguagem. Dessa forma, procuramos apresentar aos alunos uma ampla e variada tipologia textual, por entender que o espao escolar o local em quem os alunos aprendem a dominar os conhecimentos j adquiridos e as informaes que lhes so apresentadas, pois preparar o aluno para alfabetizao reforar nele o contato com a variedade de situaes que se apresentam e fazer com que as informaes que ele receba sejam tambm as mais variadas possveis. Aprender a ler e a escrever um processo cognitivo que exige no somente a motivao e a mobilizao do alfabetizando como tambm sua participao ativa. Esse processo tem um sentido por vezes inesperado. Sabemos que as crianas possuem ritmos pessoais distintos. Entretanto, independente disso, fundamental encararmos que todas elas merecem ser observadas sob uma nova tica em relao ao processo de alfabetizao. Portanto, alm de ajustar o ensino aos ritmos individuais, preciso levar o aluno a perceber que ele participa das trajetrias de mudana que a sociedade apresenta, e sua ao ou omisso podem modificar uma situao. necessrio ressaltar que no importa o grau de

conscincia que o aluno possui sobre o processo, e sim a compreenso que ele tem da importncia de sua participao. Nesse sentido, preciso avaliar a adequao da quantidade e da qualidade das informaes que sero oferecidas durante o processo escolar. Importante ressaltar que o envolvimento dos alunos em atividades pedaggicas de interao em sala de aula fundamental, pois possibilita o envolvimento entre: professores e alunos, ambiente de sala de aula, sustentadas em abordagens metodolgicas que fortaleam os princpios da contextualizao, da natureza reflexiva e de interao em situaes de apoio didtico, como a sala de aula, o livro didtico e outros portadores de texto. O professor ao organizar o trabalho escolar proporciona ou dificulta a interao do aluno com seu objeto de conhecimento. De acordo com as hipteses de escrita j citadas, no captulo anterior os alunos selecionados, aps um ditado de palavras do mesmo campo semntico, feito pela professora, encontravam-se no seguinte estgio: Sujeito 1 nvel de escrita pr-silbico utilizando apenas letra. Sujeito 2 nvel de escrita garatuja. O aluno no tinha noes de como pegar o lpis nem como utilizar o caderno e chorava dizendo que no sabia fazer. Sujeito 3 nvel de escrita pr-silbico utilizando letras e nmeros. Sujeito 4 nvel de escrita pr-silbico utilizando letras e nmeros. Sujeito 5 nvel de escrita silbico sem valor sonoro. Sujeito 6 nvel de escrita pr-silbico utilizando apenas letras. Sujeito 7 nvel de escrita silbico com valor sonoro. Sujeito 8 nvel de escrita garatuja. Segurava com dificuldade o lpis e no tinha noes de espao. Sujeito 9 nvel pr-silbico utilizando letras e nmeros. Sujeito 10 nvel de escrita silbico sem valor sonoro. Como vimos no captulo anterior, a situao inicial dos 10 alunos selecionados para a pesquisa, de acordo com o nvel de escrita era a seguinte: dois alunos encontravam-se na fase da garatuja (escreviam utilizando o rabisco), Piaget (1983) classifica essa fase sensriomotora e pr-operacional. Cinco alunos estavam no nvel pr-silbico hiptese esta explicada por Ferreiro e Teberosky (1985), na qual as crianas ainda no fazem relao letra /som. Sendo que destes trs escreviam letras e nmeros e dois apenas letras, os outros trs estavam no nvel silbico, para as autoras esta fase constitui um grande avano, pois a criana trabalha com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala; cada letra vale por uma slaba sendo que apenas um possua valor sonoro em sua escrita.

A turma era composta por 28 alunos que iniciaram o ano letivo e no houve transferncia durante o ano letivo, apenas o ingresso de mais uma aluna no 4 bimestre que encontrava-se no nvel pr-silbico e que aps trabalho sistematizado seguindo os padres da pesquisa encerrou o ano letivo alfabetizada. Para fazer as exploraes sobre a escrita criamos diferentes situaes de produes, a seguir apresentaremos textos de 5 alunos que foram selecionados para anlise. Inicialmente a produo escrita relacionada ao primeiro dia de aula. verdade que s ser possvel decifrar o que deveria ser escrito se colocar as palavras ditadas pela professora. Inicialmente a professora registrou na lousa a data, o espao para escrever o nome e em cada linha que estava traada na lousa colocou nmeros de 1 at 5 e pediu para quem soubesse que copiasse e escrevesse seu nome. Na seqncia ditou palavras pertencentes a um mesmo campo semntico. 1 formiga 2 cavalo 3 pato 4 boi 5 elefante Vejamos, ento, a primeira tentativa de escrita produzida por eles, considerando que quando a criana escreve tal como acredita, oferece-nos um valiosssimo instrumento para anlise, que necessita ser interpretado para poder ser avaliado.

4.1 Anlise e comparao de textos - Primeiras tentativas de escrita: ILUSTRAO I Texto do Sujeito A

Fonte: Pesquisadoras, caderno do aluno.

O texto do sujeito A demonstra que a criana est na fase da garatuja. Segundo Piaget (1983), a garatuja faz parte da fase sensrio-motora (0 a 2 anos) e parte da pr-operacional (2 a 7 anos). A criana demonstra extremo prazer nesta fase. A figura humana inexistente ou pode aparecer de maneira imaginria. Esta fase caracterizada por rabiscos amplos e desordenados, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao sobre a superfcie e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que esta ao produziu. Textos produzidos no final da pesquisa Analisaremos a seguir a evoluo da escrita produzida pelo mesmo aluno no final da pesquisa. ILUSTRAO VI Texto do Sujeito A

Fonte Pesquisadoras, caderno aluno.

Conforme podemos observar o sujeito A venceu os obstculos conceituais para a compreenso da escrita, j realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das

palavras que iro escrever, transpondo-as da hiptese de escrita pr-silbica para a hiptese alfabtica. Apesar da escrita das crianas conterem erros ortogrficos e omisses de letras a mesma no deixa de escrever. Por isso, consideramos que, se quisermos compreender os processos elaborados pela criana na busca de entendimento da escrita necessrio analisar a linguagem que orienta e organiza a atividade de escrever. Portanto, a evoluo da escrita da criana s possvel quando as atividades de leitura e escrita em lngua portuguesa ocupam partes das atividades dirias propostas as crianas intencionalmente pelo professor em situaes significativas.

4.2 Interpretando atravs de grficos Os grficos 1 e 2 representam a totalidade de alunos envolvidos na pesquisa. O grfico 1 representa a situao dos alunos de acordo com o nvel de escrita no incio da pesquisa. Nveis de escrita dos alunos no incio da pesquisa
6 5 4 3 2 1 0 Garatuja Prsilbico Silbico Silbicoalfabtico Alfabtico n de alunos

Fonte: Dados da Pesquisa

De acordo com a anlise feita, dois alunos se encontravam na fase da garatuja, ou seja, registravam apenas rabiscos amplos e desordenados. Houve a predominncia do nvel prsilbico. Conforme amostragem, cinco alunos registravam letras e nmeros demonstrando aparente confuso entre ambos, no relacionando as letras com os sons da lngua falada. O restante, trs alunos, encontravam-se no nvel silbico, sendo que dois eram silbicos com

correspondncia e um silbico sem valor sonoro. Neste nvel a estratgia utilizada pela criana atribuir a cada letra ou marca escrita uma slaba falada. Para Ferreiro, este fato que constitui a hiptese silbica. O grfico 2 representa a situao dos alunos de acordo com o nvel de escrita no estgio final da pesquisa. Nveis de escrita dos alunos no final da pesquisa
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 Garatuja Prsilbico Silbico Silbicoalfabtico Alfabtico n de alunos

Fonte: Dados da Pesquisa

Podemos constatar por meio da leitura do grfico que a maioria das crianas pesquisadas alcanaram o nvel desejado por todos os alfabetizadores, ou seja, nvel alfabtico.

4. CONSIDERAES FINAIS

Ao observarmos as situaes de comunicao no decorrer da histria humana, o homem utilizou-se de escritas rudimentares com o propsito de registrar e comunicar-se atravs do tempo e do espao. Atualmente para uma melhor qualidade de vida em sociedade, para falarmos e escrevermos de forma eficiente e adequada, devemos estar em contato constante e efetivo com os mais variados tipos de mensagem que nos cercam, reconhecendo assim, que a lngua deve ser encarada como forma de interao humana e o texto como fonte de conhecimento e prazer.

Nesta perspectiva, buscamos por meio desta pesquisa refletir sobre a prtica pedaggica e as teorias que lhes do sustentao, visando melhor desempenho na elaborao de textos coerentes e claros, nos quais a criana passar de um processo de heteronomia para a autonomia da escrita. Pelo Programa Gesto de Aprendizagem Escolar (Gestar) ter a finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento do aluno, enfocando a diversidade textual na aquisio da leitura e da escrita, vimos por meio deste programa, um caminho norteador para alfabetizar de forma diferenciada, tendo em vista os resultados no satisfatrios obtidos pelo SAEB e Avaliao Externa da Rede Municipal de Ensino (REME). Por meio da pesquisa-ao e as experincias vivenciadas na sala de aula atravs da utilizao do Gestar, ficou comprovado que possvel utilizar esta metodologia tambm na alfabetizao, tendo em vista que a finalidade deste programa contribuir para a melhoria da qualidade de ensino. fundamental que se leve em considerao os aspectos sociais e econmicos uma vez que so elementos constitutivos do processo histrico social, pois esses aspectos interferem no processo de alfabetizao e na qualidade da aprendizagem do aluno. Considerando que esses fatores de ordem social e econmico geram dificuldades na realizao do nosso trabalho e o professor sendo principal agente de transformao deve assumir o compromisso de buscar estratgias para sanar as dificuldades das crianas. Alm de ajustar o ensino aos ritmos individuais preciso levar o aluno a perceber que ele participa direta e indiretamente das mudanas que a sociedade apresenta, e sua ao pode modificar uma situao. Nesse sentido acreditamos que as tipologias textuais so instrumentos de transmisso de informao e conhecimentos significativos para a formao de crianas leitoras e escritoras, pois mostrar desde cedo esta multiplicidade uma forma de estimular o convvio, o respeito e a valorizao das diferenas scio-cultural. Diante dos dados coletados e analisados durante a pesquisa-ao, possvel alfabetizar com competncia utilizando o texto como base de ensino, melhorando o desempenho dos alunos na elaborao de textos claros e coerentes. Evidenciou-se tambm, por meio da comparao de textos no incio e final da pesquisa a competncia lingstica na leitura e escrita dos alunos. Nesta perspectiva a funo primordial do professor aceitar e envolver-se com os desafios da sociedade moderna, tendo em vista que homens queremos formar, provocando o dilogo, a discusso e a argumentao tornando a sala de aula um ambiente alfabetizador.

Portanto, a escola o espao privilegiado para desenvolver um trabalho pedaggico onde todos os envolvidos possam estar em igualdade de condies, pois [...] o professor precisa acreditar no que diz, ter convico em seus ensinamentos para que os alunos tambm acreditem e se sintam envolvidos. Precisa de preparo para ir ao rumo certo e alcanar os objetivos que almeja. (CHALITA, 2001, p.168) Comunga da mesma idia Demo, Um professor que no capaz de elaborar seu projeto pedaggico e de o reelaborar permanentemente mostra que no sabe aprender e que por isso mesmo no tem condio mnima de fazer o aluno aprender. ( Pedro Demo: In Jucimara Rojas. O ser professor: metodologia e aprendizagens, 2000, p 102) Nesse sentido, fundamental que o professor torne-se reflexivo, pesquisador, (re) construtor, tanto da sua prtica quanto no seu aprender, para que a criana tambm consiga aprender a ler, escrever e (re) elaborar o seu conhecimento de forma reflexiva. Cada professor, deve perguntar-se o porqu e o para que das atividades que so propostas as crianas e decidir quais as mais adequadas para a sua aprendizagem. Esta pesquisa no tem a pretenso de desenvolver ou impor uma nova metodologia, mas socializar e contribuir com outros profissionais da rea educacional uma experincia positiva de alfabetizar com a diversidade de gneros textuais tendo o professor como mediador no processo da aquisio da leitura e da escrita dos alunos de forma competente, estabelecendo relaes com a forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertencem. Portanto, cabe ao professor, possibilitar e ampliar o espao de dilogo, discusso e argumentao fundamentais na aprendizagem da cooperao e no desenvolvimento de atitudes de autoconfiana, de capacidade de interagir e de respeito ao outro, valorizando o convvio entre as diferentes culturas e ensinar valores bsicos para o exerccio de cidadania.

REFERNCIAS
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