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UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

FACULTAD DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EDUCATIVA, EVOLUTIVA Y PSICOBIOLOGIA.

MTODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LXICO

Tesis Doctoral presentada por: Da. Remedios Guzmn Rosquete, Dirigida por: Dr. Juan E. Jimnez Gonzlez

La Laguna, 1997

Las estrellas son como utopas, nunca se alcanzan, pero te guan.

A mis hijos JULIO y PABLO

AGRADECIMIENTOS

Tener a Dr. Juan E. Jimnez Gonzlez como director de esta investigacin ha supuesto una satisfaccin profesional y personal. Su rigor como investigador es, sin duda, su principal constante, lo que ha contribuido a dar forma a los contenidos de este trabajo. Su calidad cientfica siempre ha estado unida a su inters por mantener continuos contactos con los que se enfrentan diariamente a la enseanza, teniendo sus trabajos una gran relevancia para la prctica educativa. Quiz haya sido esto ltimo lo que ms me anim a terminar esta tesis. Tambin quiero agradecerle su continua disponibilidad, en muchas ocasiones utilizando su escaso tiempo personal, y su gran flexibilidad en cuanto al ritmo de trabajo. Sinceramente, GRACIAS JUAN.

Deseo agradecer la buena disposicin de los directores, profesores y alumnos de los centros pblicos que han participado en esta investigacin: San Matas, San Isidro (Granadilla), Los Abrigos, San Isidro (Candelaria), Tagoror y la Cuesta, sin ellos no hubiese sido posible comenzarla.

Carmen R. Haro, Fernando Afonso y Sergio, que durante aos colaboraron desinteresadamente en la recogida de datos en los centros, fueron los pioneros en soportar las primeras batallas de esta investigacin. En especial, quiero agradecer a Carmen R. su continua amistad y ofrecerle desde estas lneas mi apoyo y colaboracin para que en breve su trabajo de investigacin tambin se haga realidad.

A Federico Muro quiero agradecerle no slo sus continuas lecturas de cada uno de los captulos que iba redactando, sino principalmente las horas compartidas de debate y contradicciones entre teora y prctica, realidad y utopa para abordar, desde el marco de la escuela el tema de la lectura. Gracias por ESCUCHARME en los momentos en los que la tesis se converta en un largo y tortuoso camino.

A Miguel Castro porque restando tiempo de sus vacaciones ha hecho posible mejorar la redaccin de este trabajo.

A Gustavo por sus consejos en el tratamiento estadstico de los datos y por saber soportar muchos: ... Y esto cmo lo hago ?.

A todos mis compaeros y amigos, en especial los de El Mdano, que de un modo u otro han soportado mi nico y obsesivo tema de conversacin.

Han sido mis padres y Lala mis ejemplos personales y profesionales, a ellos en especial quiero agradecerles su continuo apoyo, y las horas que han dedicado a llenar con su cario el tiempo que yo he tenido que restarle a mis hijos.

A JULIO, porque l es todo lo que no tiene que ver con esta tesis. No tengo palabras para agradecerle que durante muchos aos nunca me haya hecho renunciar a mis continuas inquietudes profesionales. Sin l, sin su apoyo, paciencia y amor..., y sus muchas prolongaciones del da y de la noche no se hubiese hecho realidad este trabajo.

INDICE

I.- MARCO TEORICO INTRODUCCIN GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.- EL ACCESO AL LXICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.- Modelos de reconocimiento de la palabra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.- Modelo de Logogen de Morton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.- Modelo de Doble Ruta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.1.- Algunas evidencias empricas en torno al Modelo de Doble Ruta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2.2.- El Modelo de Doble Ruta y los sistemas de escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.- Modelos alternativos al modelo de doble ruta . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.1.- Modelo de lectura por analoga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.- Modelos Conexionistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.2.1.- Modelo de Seidenberg y McClelland . . . . . . . . 1.3.2.2.- Modelo de Van Orden, Pennington y Stone . . . 1.3.3.- Modelo de Ehri: Ruta visual-fonolgica . . . . . . . . . . . . . 1.4.- Unidades sublxicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1.- La letra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2.- El morfema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3.- El BOSS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4.- La slaba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.- Modelos de acceso al lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1.- Modelo de bsqueda serial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2.- Modelo de Activacin-Verificacin . . . . . . . . . . . . . . . . 34 39 40 41 41 45 49 53 55 56 57 58 61 62 64 31 13 23 24 25 26 29

1.5.3.- Modelo de Activacin Interactiva . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.- Parmetros lingsticos sublxicos y lxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.- Parmetros sublxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.1.- Longitud. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1.2.- Frecuencia silbica posicional . . . . . . . . . . . . . 1.6.2.- Parmetros lxicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2.1.- Lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) . . . . 1.6.2.2.- Frecuencia lxica / Familiaridad subjetiva. . . . . 1.7.- Tcnicas metodolgicas utilizadas en la investigacin para el acceso al lxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.1.- Tarea de decisin lxica (TDL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.2.- Tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

66 67 67 68 68 71 71 72

75 76 78

2.- MODELOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.- Modelos discretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.- Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg . . . . . . . . . . 84 2.2.2.- Modelo de Frith . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 2.2.3.- Modelo de Seymour y MacGregor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.2.4.- Modelo de Gough y colaboradores . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 2.2.5.- Teora de Ehri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 2.2.6.- Modelo de Hien y Lundberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.2.7.- El modelo de Lomax y McGee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.3.- El desarrollo de la lectura como un proceso continuo . . . . . . . . . . . . 105 81 82

2.3.1.- El modelo de Perfetti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.3.2.- Modelo de Goswami y Bryant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 2.4.- Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

3.- METODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.- Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.2.- Clasificacin de los mtodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1.- Mtodos sintticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.- Mtodos analticos o globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.3.- Ventajas e inconvenientes de los mtodos sinttivos vs analticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.- Mtodos de lectura desde una perspectiva cognitiva .........

119 120 125

134 139 145 152 157

3.4.- Acceso al lxico y mtodos de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.- Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.- PARTE EXPERIMENTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS . . . . . . . . . .

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5.- ESTUDIO NORMATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudio I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 5.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.- Mtodo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudio II: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

164

165 165 165 166 167 168 168 172 172 172 174

6.- EXPERIMENTO 1: TAREA DE DECISION LEXICA . . . . . . . . . 6.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1.- Seleccion de la muestra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

176 177 178 178

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6.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

183 185 186 188 193

7.- EXPERIMENTO 2: TAREA DE NOMBRAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

198 199 200 200 201 202 203 206 212

8.- ESTUDIO SOBRE ANALISIS DE ERRORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1.- Introduccin y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.- Mtodo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.- Sujetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2.- Estmulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3.- Diseo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.4.- Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.- Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.- Discusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

217 218 219 219 219 221 222 226 249

9.- DISCUSION GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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10.- CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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11.- BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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12.- ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 1: Estmulos utilizados en las tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.- Estmulos en la TDL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.- Estmulos en la tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3.- Estmulos en el anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . .

296 297 298 305 312

ANEXO 2: Tablas de resultado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1.- Tablas de resultado de la: TDL, nombrar y anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de la TDL . . . . . 2.3.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de la tarea de nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4.- Tablas de medias y desviaciones tpicas de anlisis de errores en la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 3: Niveles de significacin de sujetos e items de la TDL y nombrar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ANEXO 4: Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.- Cuestionarios aplicados a los profesores para delimitar el mtodo utilizado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.- Hoja de registro de los errores de lectura . . . . . . . . . . . . . . 4.3.- Materiales empleados para el estudio normativo . . . . . . . . 4.3.1.- Relacin de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2.- Figuras utilizadas para graduar los distintos niveles de familiaridad subjetiva . . . . . . . . . . . . . 4.3.3.- Ejemplo de hoja de lectura para conocer la familiaridad subjetiva de las palabras . . . . . . . . . . 367 366 356 361 364 365 350 355 328 323 316 318

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4.3.4.- Estudio normativo: palabras y valores de los parmetros psicolingsticos . . . . . . . . . . . . . . . . 368

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MARCO TEORICO

I.

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INTRODUCCION GENERAL

ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE LECTURA.-

No es necesario resaltar la importancia que tiene saber leer en una sociedad letrada como la nuestra. La lectura se ha convertido es una herramienta imprescindible. No es de extraar, en este sentido, que se produzca una gran presin en el marco escolar en torno a la enseanza de la misma, ya que las dificultades en el proceso lector no slo van a impedir a los alumnos ser autnomos en la adquisicin de otros aprendizajes escolares, sino que, a su vez, va a tener importantes repercusiones sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del nio (Stanovich, 1986, 1993).

La importancia que recobra este aprendizaje, que la sociedad ha institucionalizado, se comprueba cuando se trabaja desde un servicio de asesoramiento externo en el mbito de la escuela. Con frecuencia una de las demandas ms especficas est referida al asesoramiento de cmo abordar la enseanza de la lectura y las dificultades en su aprendizaje.

La prctica de la enseanza de la lectura ha estado presidida frecuentemente ms por

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modas pedaggicas que por un conocimiento cientfico y riguroso sobre la misma. Quizs, ello sea debido a que los profesionales que investigan sobre estos temas suelen encontrarse alejados de la prctica educativa, o no consiguen hacer llegar los datos obtenidos a los responsables directos de afrontar la tarea de ensear a leer (Perfetti, 1995). Ha sido el intento de unir la investigacin con la prctica educativa, a fin de lograr una actuacin eficaz, el principal objetivo que nos motiv a comenzar esta investigacin.

Actualmente nadie cuestiona que la lectura no es producto de un proceso evolutivo natural como hablar. Aunque el lenguaje oral y escrito tienen muchas semejanzas por ser ambas actividades de tipo lingstico, presentan considerables diferencias que indican que la adquisicin de la lectura es diferente a la del habla.

Entre las diferencias existentes entre el lenguaje oral y escrito, Perfetti (1985) seala las siguientes: - Los factores prosdicos (entonacin) y paralingsticos (gestos) que sirven para destacar los aspectos ms importantes, ayudando al significado del lenguaje hablado, estn ausentes en el lenguaje escrito.

- En el lenguaje oral el canal de comunicacin es auditivo y las ondas sonoras son continuas. En el lenguaje escrito, el canal es visual, las palabras escritas son permanentes y aparecen separadas por espacios en blanco. Esto hace que el lenguaje escrito requiera un anlisis perceptivo diferente, con menor demandas de memoria, ya que el texto puede releerse.

- El habla forma parte siempre de una interaccin social, oyente y hablante comparten una situacin; la lectura, por el contrario, es generalmente una actividad individual.

- El contenido del habla rara vez es arbitrario por su componente social. En cambio, el contenido del texto es arbitrario desde la perspectiva del que est leyendo porque no se relaciona con su contexto inmediato.

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- Mientras que el habla es un sistema de cdigo natural fcilmente dominado por cualquier nio con slo encontrarse inmerso en una comunidad parlante, el lenguaje escrito requiere de una enseanza sistemtica. El que aprende a leer, ha de dominar un cdigo convencional por lo que se necesita normalmente la ayuda de un profesional y de un mtodo para su aprendizaje.

Sin duda, podramos sealar otras muchas diferencias entre el lenguaje oral y escrito, sin embargo, en el marco que nos centramos recobra especial importancia la distincin entre ambos sistemas psicolingsticos, ya que la lectura no es una destreza que se desarrolla espontneamente, fruto de la maduracin, sino que el dominio de esta habilidad requiere instruccin explcita (Lundberg y Hien, 1991). El habla como actividad lingstica primaria se adquiere de forma natural sin necesidad de una instruccin directa intencional, a diferencia de la lectura que sera una actividad lingstica secundaria puesto que se deriva del habla y necesita de esa instruccin directa intencional para su adquisicin (Liberman y Shankweiler, 1979).

Cuando una persona lee, lo nico que observamos es que un estmulo visual llega a los ojos del lector y que ste responde demostrando que ha percibido y comprendido la informacin. Para cualquier adulto lector, leer es una actividad rutinaria que se realiza sin gran esfuerzo, a simple vista no parece tener demasiadas dificultades, no siendo conscientes de las distintas operaciones que realizamos cuando leemos, ya que con la prctica la mayora de stas se han automatizado. Durante mucho tiempo ha prevalecido un enfoque terico de tipo neurolgico y maduracionista, centrando el inters de psiclogos y educadores en variables de naturaleza perceptivo-motriz. Esta concepcin maduracional del aprendizaje ha tenido una gran incidencia en la prctica educativa, de forma que tradicionalmente, en la preparacin para el aprendizaje del lenguaje escrito ha primado el desarrollo de habilidades perceptivo-motrices (v.g. percepcin visual, orientacin espacial, lateralidad, organizacin del esquema corporal,etc.). Es en la primera mitad de los aos setenta cuando se cuestiona la hiptesis del dficit perceptivo visual, contando con suficiente evidencia emprica como para sostener que el entrenamiento perceptivo-motriz no mejora el rendimiento lector. Morais (1987) considera como un hecho clave la publicacin en

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1971 del artculo de Liberman (1971) que dirige la atencin hacia las relaciones existentes entre lenguaje oral y escrito en el estudio de la lectura.

Los adelantos tcnicos de los aos cincuenta y sesenta permitieron disear nuevas metodologas capaces de estudiar de manera cientfica la mente humana, siendo la lectura una de las reas ms investigadas. Especialmente desde el enfoque de la psicologa cognitiva, se han producido enormes avances en el campo de la lectura a nivel de investigacin. Tener en cuenta las aportaciones de la psicologa cognitiva en los ltimos aos significa conceptualizar la lectura como un proceso cognitivo complejo, compuesto por multitud de operaciones que no son observables al lector, que se realizan, como sealbamos anteriormente, a gran velocidad por estar automatizadas. Cuando leemos llevamos a cabo diferentes procesos cognitivos a diferentes niveles que van desde la percepcin visual de las letras hasta la obtencin del significado global del texto. De Vega, Carreiras, Gutirrez-Calvo y Alonso-Quecuty (1990, p.17) consideran la lectura como una actividad mltiple en la que nuestro sistema cognitivo identifica las letras, realiza una transformacin de letras en sonidos, construye una representacin fonolgica de la palabra, accede a los mltiples significados de sta, selecciona un significado apropiado al contexto, asigna un valor sintctico a cada palabra, construye el significado de la frase, integra el significado de las frases para elaborar el sentido global del texto, realiza inferencias basadas en el conocimiento del mundo, etc (...). El proceso lector completo consiste en la construccin del significado global del texto.

Desde la perspectiva de la psicologa cognitiva, es tradicional agrupar los procesos en funcin de su grado de automatizacin. Se considera que existen unos procesos de bajo nivel o automticos (microprocesos) para hacer alucin a aquellos procesos que hacen referencia a la identificacin de las palabras, y los procesos superiores o controlados (macroprocesos) para hacer referencia a los procesos implicados en la comprensin de textos (de Vega, 1984).

Segn Defior (1996) para lograr el dominio de la habilidad lectora stos dos tipos de procesos son igualmente importantes. Sin embargo, la relevancia concedida a las habilidades de alto o bajo nivel en la lectura depende de los autores. Para algunos autores, lo especfico de la

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lectura es el reconocimiento de la palabra (Crowder, 1985; Perfetti, 1985), mientras que otros dan una mayor relevancia a las habilidades lingsticas generales (Smith, 1971).

Las relaciones funcionales que se pueden dar entre decodificacin y comprensin han dado lugar a tres tipos de modelos de lectura, que se suelen denominar ascendentes, descendentes o interactivos (Adams, 1982; Maldonado, 1990). Los modelos ascendentes, tambin llamados de abajo-arriba (bottom-up), consideran que el procesamiento lector es unidireccional. Los procesos de bajo nivel son anteriores e independientes de los procesos de alto nivel, de manera que la informacin fluye nicamente de abajo-arriba, sin que los procesos de un nivel superior influyan en los de otro superior (Laberge y Samuels, 1974). Los modelos descendentes, denominados tambin de arriba-abajo, suponen que los procesos de alto nivel son los relevantes para la obtencin del significado. La postura asumida por los modelos denominados interactivos (Adams, 1982; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980) es la de considerar que en la lectura se produce una interaccin entre los procesos ascendentes y los descendentes. La relacin entre decodificacin y comprensin es, desde este modelo, bidireccional. La clasificacin de estos modelos para determinar el modo en que los distintos componentes cognitivos se comunican entre s, es uno de los planteamientos dentro de la arquitectura funcional de la lectura, aunque tambin cabe considerar la disposicin temporal de estos componentes (de Vega y cols., 1990). Es decir, si el procesamiento de la informacin se realiza en serie o en paralelo. El procesamiento serial implica que hasta que no se completan las operaciones de un nivel inferior no se puede pasar al siguiente. El procesamiento en paralelo supone, en cambio, que se puede pasar a un nivel superior sin necesidad de que el procesamiento en el estadio anterior se haya completado.

En la actualidad, como seala de Vega y cols. (1990) todas estas cuestiones relacionadas con la arquitectura funcional de la lectura son retomadas desde la concepcin modular o interactiva de los procesos de lectura. Desde la concepcin modular se postula que los procesos intervinientes en la lectura funcionan como unidades autnomas o mdulos, por las que el flujo de la informacin slo puede discurrir pasando de los mdulos inferiores a los superiores; resaltando una distribucin jerrquica de los distintos componentes: de abajo-arriba. Desde el reconocimiento

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visual de las letras hasta los procesos ms elaborados de tipo semnticos (modelos seriales ascendentes) o de arriba-abajo (modelos seriales descendentes) para los que los procesos relacionados con la decodificacin mecnica del texto estn influidos por operaciones de ms alto nivel determinadas por variables contextuales. Los procesos modulares tienen un carcter automtico y obligatorio; esto da lugar a que, en presencia de un tipo de input especfico, el mdulo realice sus funciones de manera inevitable y a gran velocidad. Las teoras modulares recientes proponen mecanismos autnomos, pero no necesariamente seriales (Forster, 1976), aceptando el carcter paralelo del funcionamiento del sistema. Por el contrario, la concepcin interactiva postula una relacin bidireccional entre los distintos niveles que intervienen en el proceso lector. Para este modelo, el sistema de procesamiento de la informacin sera, por tanto, en paralelo, incluyendo a la vez procesos de arriba-abajo y abajo-arriba. Los principales argumentos que se ofrecen en favor de la concepcin interactiva se relacionan con la existencia de fenmenos contextuales en la comprensin, que sugieren procesos de arriba-abajo (de Vega y cols., 1990, p. 23).

Considerando, como sealan de Vega y cols. (1990) que la lectura es un proceso interactivo en el que se produce una relacin de bidireccionalidad entre los procesos cognitivos implicados en la decodificacin y los que intervienen en la comprensin, desde este marco de investigacin nos centraremos en los procesos de bajo nivel, sin que ello signifique que entendamos que la lectura se limita slo a estos primeros niveles. Sin embargo, tambin consideramos que estos niveles tienen entidad suficiente como para constituir objeto de estudio en s mismo. De hecho, las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras han sido determinantes para la comprensin del lenguaje escrito. No obstante, como sealbamos al inicio de esta introduccin, lo que inicialmente nos motiv a comenzar esta investigacin fue que el proceso de enseanza de la lectura, que tanto preocupa a los encargados de afrontar esta tarea, se sustente en el conocimiento de los procesos implicados en la misma. Como seala Defior (1996, p. 61): ... el conocimiento de los procesos, mecanismos y estrategias concretos implicados en la lectura (...) es condicin sine qua non para una intervencin educativa efectiva., as como que desde los distintos aspectos tericos que abordaremos en esta investigacin se puedan derivar una serie de consecuencias prcticas para la enseanza de la

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lectura.

La presente investigacin se enmarca dentro de este enfoque cognitivo y tiene como objetivo demostrar que los mtodos de enseanza de la lectura ejercen una influencia en el acceso al lxico en un sistema ortogrfico transparente.

Aunque recientemente se han realizado algunos estudios sobre la lectura en lenguas transparentes, sin duda gran parte de las investigaciones se han llevado a cabo en lengua inglesa que forma parte de los llamados sistemas ortogrficos opacos. Sin duda, las diferencias entre ambos sistemas de escritura son notables, ya que en funcin de cmo la ortografa refleja las caractersticas fonolgicas de las palabras, se habla de lenguas transparentes y lenguas opacas (Liberman, Liberman, Mattingly y Shankweiler, 1980). En las primeras se d una relacin unvoca y constante entre grafemas y fonemas (v.g, serbocroata italiano o espaol en el que todas las palabras pueden ser ledas mediante reglas de correspondencia grafema-fonema); los sistemas opacos presentan, en cambio, irregularidades en esas correspondencias (caso del ingls y francs). Las diferencias entre los distintos sistemas ortogrficos han sugerido cuestiones tales como: si los mecanismos de acceso al lxico son universales o estn condicionados por las caractersticas del idioma. Indudablemente, estas diferencias en los sistemas de escritura, tambin determinan, como sealaremos en el captulo tercero del marco terico, distintos planteamientos metodolgicos para abordar la enseanza de la lectura.

DESCRIPCION DE LA INVESTIGACIN.-

En cuanto al esquema expositivo que hemos seguido, merece sealarse que esta investigacin consta de dos partes claramente diferenciadas: Marco Terico y Tratamiento Experimental.

El Marco Terico comprende una introduccin general y tres captulos que van acercndose progresivamente al problema de investigacin. En la introduccin hemos querido presentar un breve acercamiento al tema de la lectura desde la perspectiva de la psicologa

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cognitiva, haciendo una somera descripcin bsica de la arquitectura funcional de la lectura, con la nica pretensin de tenerla como marco general. Las diferencias entre las caractersticas de una ortografa transparente como el espaol frente a otros tipos de ortografas que no guardan una estrecha relacin entre grafema-fonema (v.g. ingls), tambin hemos considerado tenerlas en cuenta en esta introduccin general.

En el primer captulo, acceso al lxico, se aborda cmo se produce el proceso de reconocimiento de la palabra escrita, comenzando con los dos modelos explicativos que mayor trascendencia han tenido en el reconocimiento de la palabra: el Modelo Logogen de Morton (1969), para explicar el proceso de lectura de palabras conocidas, y el Modelo de Doble Ruta como uno de los modelos ms representativos de acceso al lxico, para explicar la lectura de palabras conocidas y desconocidas (pseudopalabras). A continuacin, presentaremos modelos alternativos al Modelo Dual que cuestionan aspectos fundamentales de las vas de acceso al lxico o la propia existencia de dichas vas.

En otro apartado de este captulo, describimos los cdigos ms relevantes de acceso al lxico, para continuar con una descripcin de los modelos ms representativos para dar respuesta a la localizacin del significado de la palabra en el lxico mental: modelo de bsqueda serial y el de activacin-verificacin.

Por ltimo, se describen los parmetros psicolingsticos lxicos (i.e. familiaridad y lexicalidad) y sublxicos (i.e. longitud y frecuencia silbica posicional) que se han utilizado en esta investigacin. Para concluir, finalizaremos con un anlisis de las tcnicas metodolgicas ms utilizadas, como son la tarea de decisin lxica y la de nombrar.

En el captulo segundo, se describen las principales teoras sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura, las hemos clasificado en dos grandes bloques que corresponden a dos formas de entender la evolucin del aprendizaje lector. Por un lado, encontramos un conjunto de modelos que entienden el desarrollo de la lectura como una sucesin de fases (Modelos

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Discretos), y, por otro, los modelos tericos que consideran que el paso por determinadas fases no es imprescindible para alcanzar la competencia lectora (Modelos Continuos).

Con el captulo tercero y ltimo del marco terico, pretendemos un acercamiento ms directo al objetivo de nuestra investigacin. Para ello, nos hemos centrado en una breve descripcin de los distintos mtodos con los que se puede abordar la enseanza de la lectura, presentando los mtodos ms utilizados en nuestro idioma, as como los ms representativos en lengua inglesa. Los mtodos para la enseanza de la lectura se pueden clasificar en dos grandes bloques: mtodos sintticos que parten de la enseanza de unidades sin significado y los mtodos analticos que inician el aprendizaje de la lectura con unidades significativas. A continuacin, abordamos los mtodos de la lectura desde una perspectiva cognitiva y su relacin con las dos vas de acceso al lxico desde un planteamiento dual de lectura.

El

Tratamiento Experimental lo iniciamos con el planteamiento del problema e

hiptesis. En la parte experimental, se incluyen las cuatro investigaciones que se han llevado a cabo. Comenzamos por un estudio normativo para extraer las distintas muestras de palabras que se emplearon en las tareas experimentales. A continuacin, se describen cada una de las investigaciones llevadas a cabo mediante diferentes tcnicas metodolgicas (i.e. TDL, nombrar y anlisis de errores en la lectura oral).

Finalmente, presentamos una discusin general y las conclusiones ms relevantes de los resultados obtenidos en los distintos estudios realizados.

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ACCESO AL LEXICO

1.

1.1.- INTRODUCCIN

Cuando se intentan abordar los procesos que intervienen en la lectura son muchos los trminos utilizados: reconocimiento de palabras, acceso al lxico, identificacin de palabras, percepcin de palabras, comprensin de palabras..., pero sin duda los ms frecuentes para hacer referencia a estos procesos son los dos primeros: reconocimiento de palabras y acceso al lxico.

Existe un acuerdo general acerca de las operaciones previas que se realizan hasta que la palabra es reconocida inequvocamente en virtud de sus propiedades formales, sin embargo en lo que no existe unanimidad entre las distintas posturas, es en si los procesos que intervienen hasta

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llegar a la comprensin de la palabra se producen simultneamente o, si por el contrario la comprensin de la palabra escrita consta de dos etapas diferenciadas: identificacin de la palabra en virtud de sus propiedades formales y la recuperacin de su significado.

Cuando los lectores expertos se encuentran con las palabras escritas, en primer lugar acta un analizador visual-ortogrfico, cuya misin es percibir y analizar los rasgos fsicos de los estmulos grficos e identificarlos. Esta informacin pasa a una memoria sensorial llamada memoria icnica e inmediatamente pasa a la memoria a corto plazo, donde se llevan a cabo las operaciones destinadas a reconocer las letras y los patrones visuales como palabras. Por ltimo, las palabras son asociadas con los conceptos que representan que se encuentran almacenados en la memoria a largo plazo en un lxico mental (inventario fonolgico, ortogrfico y semntico de todas las palabras que se conocen). La informacin visual sirve para identificar la palabra como perteneciente al idioma, una vez que ha sido identificada, el sujeto accede a la informacin asociada con la misma, fundamentalmente a su significado. A la primera de estas etapas se le denomina reconocimiento de la palabra y a la segunda proceso de acceso al lxico (Forster, 1976, 1990; Marslen-Wilson, 1987; Swinney, 1979).

Estas dos posturas divergentes son sobre las que se apoyan la mayora de los modelos en el reconocimiento de palabras, cuya fundamentacin terica est en el modo de determinar cmo se comunican los componentes entre s. Los autores pertenecientes a la primera postura no consideran acertado diferenciar dos etapas sucesivas en el procesamiento lxico (McClelland y Rumelhart, 1981; Morton, 1969, 1979), considerando una relacin bidireccional o en paralelo entre la informacin estimular y contextual en el reconocimiento de la palabra. Por el contrario, los autores para los que el significado de la palabra no es alcanzado hasta que no se ha recuperado la representacin ortogrfica de la misma, sostienen que los procesos intervinientes en el procesamiento lxico funcionan como unidades autnomas, en las que el flujo de la informacin discurre de abajo-arriba, no estando influidos por variables de ms alto nivel los procesos relacionados con la identificacin de la palabra

Siendo conscientes de las posibles diferencias que, segn las teoras pueden implicar

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ambos trminos, entenderemos por reconocer una palabra, acceder al lxico o al significado por el proceso completo que va desde el anlisis de input perceptivo hasta el significado. Para ello, comenzaremos por describir los distintos procedimientos que el lector puede seguir para obtener el significado de la palabra, as como las unidades sublxicas que pueden intervenir en el procesamiento y cmo se localiza el significado de la palabra en el lxico mental.

Finalizaremos este captulo, con los parmetros psicolingsticos relevantes para el estudio del procesamiento lxico y que se han utilizado en esta investigacin. De igual modo, describiremos las tcnicas metodolgicas frecuentementes utilizadas para conocer las estrategias que utilizan los lectores en el acceso al lxico. Se trata de la tarea de decisin lxica y la de nombrar que son las que se han utilizado en esta investigacin.

1.2.- MODELOS DE RECONOCIMIENTO DE LA PALABRA

Aunque existen varios modelos explicativos sobre el reconocimiento de palabras desde ambas perspectivas, nos centraremos en dos modelos que han sido especialmente influyentes en este marco: El Modelo de Logogen de Morton (1969), para explicar el reconocimiento de palabras conocidas, y el Modelo de Doble Ruta que explica conjuntamente la lectura de palabras conocidas y desconocidas (Coltheart, 1978), as como en los modelos alternativos a las dos vas de acceso al lxico.

1.2.1.- Modelo de Logogen de Morton

El modelo de logogen de Morton (1969) es un modelo de acceso directo al lxico, rechazando la divisin de los procesos de acceso en etapas independientes, admitiendo que el contexto extralxico (sintctico y semntico) puede interferir en los procesos de reconocimiento. Este modelo de activacin es el ms tradicional para explicar el reconocimiento de palabras

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conocidas. Los mecanismos responsables de la identificacin de la palabra son multitud de detectores llamados logogenes que operan en paralelo cada vez que aparece la palabra estmulo, y el conocimiento que el sujeto tiene de las palabras se encuentra en un almacn denominado lexicn interno.

La informacin visual, acstica y semntica de cada palabra es recogida por un logogen que tiene un mecanismo de umbral especfico de activacin, de manera que cuando se presenta una palabra se activa el logogen que ms rasgos coincidentes tenga con sta, producindose as la identificacin de la palabra. Debido a que existe una nica entrada lxica para la informacin visual o auditiva, el tiempo de reconocimiento de una palabra no depende slo del nivel de activacin del logogen correspondiente, sino tambin de los niveles de activacin de otros logogenes, de modo que los valores de umbral del logogen estn inversamente relacionados con la frecuencia con la que se ve u oye la palabra; los logogenes correspondientes a una palabra de alta frecuencia requieren menor nivel de activacin. El efecto de repeticin sera explicado con el mismo procedimiento, disminuyendo momentneamente el umbral de activacin. La palabra se reconoce ms rpidamente porque despus de activarse un logogen el valor del umbral se reduce, disminucin del nivel de umbral que se va recuperando hasta que se sita por debajo del nivel anterior. Aunque el modelo, inicialmente no da cuenta del efecto de la superioridad de las palabras sobre las no-palabras, ste podra explicarse en trminos de que ante la presentacin de una nopalabra no habra activacin de ningn logogen y, transcurrido un tiempo lmite, el sujeto poda decir que la secuencia de letras presentadas no forma una palabra del idioma.

Anlisis auditivo de la palabra

Anlisis visual de la palabra

Sistema cognitivo

Sistema de logogenes

Retn de respuesta 28

Figura 1. Modelo de reconocimiento de palabras (Morton, 1969).

Se aprecia que en esta primera formulacin, el modelo slo dispona de un sistema de logogenes (lxico interno) comn para el reconocimiento de palabras orales y escritas, por lo que se pensaba que la frecuencia y repeticin no eran dependientes de la modalidad sensorial del estmulo. Hallazgos experimentales sobre la ausencia de efectos transmodales en tareas de priming, contribuyeron a que la primera formulacin del modelo fuese modificada. En su nueva versin (Morton, 1979,1982) postula la existencia de ms de un sistema de logogenes;

diferenciando el sistema de logogenes de entrada, con dos sistemas independientes: uno para las entradas visuales y otro para las entradas auditivas, y el sistema de logogenes de salida integrado por unidades responsables de dar respuesta oral y escrita. Por la misma razn que se postul un segundo sistema de logogenes, habra que admitir un tercer sistema de reconocimiento para las figuras y dibujos, ya que los efectos de priming tampoco se generalizaban de una modalidad a otra ( Morton, 1985; Warren y Morton, 1982).

Los tres sistemas independientes comienzan a establecer el proceso de reconocimiento de un estmulo, escrito, auditivo o dibujo, por medio de un anlisis visual o acstico, seguido de un anlisis grafmico, pictrico o fonolgico para formar un cdigo. Este cdigo es recogido por las unidades logogen de entrada que renen los datos grafmicos, pictricos o fonolgicos con los obtenidos del contexto. Con toda esta informacin se activan las correspondientes salidas que permiten alcanzar el sistema semntico. Una vez obtenido el significado se activa el sistema logogen de salida que genera la respuesta. (Rueda, 1995, p. 23).

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De todas las limitaciones que presenta el modelo en su primera versin y que van siendo incorporadas en sus posteriores formulaciones, quiz, como seala Valle (1991), la ms sorprendente es que no se incluyera ningn mecanismo por el cual se pudieran leer palabras desconocidas, no familiares o no palabras. En la formulacin inicial (1969) y sus posteriores incorporaciones (1978, 1979) de sistemas de logogenes de entrada y salida independientes para estmulos visuales, auditivos y dibujos, slo dan cuenta de la lectura de palabras conocidas o familiares, tanto orales como escritas, as como del reconocimiento de dibujos.

Para explicar cmo se pueden leer palabras que no tienen ningn logogen que pueda activarse, Morton, a partir de 1979, completa el modelo basndose en la influencia de los trabajos realizados por Coltheart y cols. (1977) y Coltheart (1978). Autor que plantea el acceso al significado y pronunciacin de palabras desconocidas a travs de una va indirecta de mediacin fonolgica, lo que implica efectuar una recodificacin del estmulo visual a la descripcin fonolgica del mismo, a travs de un sistema de reglas denominadas reglas de conversin grafema-fonema (CGF).

Con las aportaciones de Morton respecto a que el reconocimiento de palabras conocidas se realiza a travs de una va directa o visual, y la influencia de los estudios de Coltheart por los que se incorpora el acceso al significado y pronunciacin de palabras desconocidas por medio de una representacin fonolgica de las mismas, se origina uno de los modelos de lectura ms relevantes en este campo, conocido como Modelo Dual o de Doble Ruta.

1.2.2.- Modelo de Doble Ruta

Actualmente, nadie pone en duda que la lectura est mediatizada por el habla. Como afirma Taft (1991), cuando aprendemos a leer ya tenemos un lxico mental fonolgicamente accesible. Entre los autores que consideran que la fonologa tiene un papel fundamental en la lectura de palabras, uno de los temas de debate es cmo la fonologa es generada a partir de la forma escrita. Una posibilidad es que la palabra sea reconocida como un patrn ortogrfico y que su pronunciacin sea recuperada de la memoria. La otra es que la informacin fonolgica

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concerniente a la palabra sea generada durante el proceso de reconocimiento, antes de que la palabra sea identificada. .

A raz de esto, muchos autores cuestionan que la nica forma posible de lectura sea por medio de la recodificacin del input visual en su forma fonolgica (Davelaar, Coltheart, Besner y Jonasson, 1978).

Para explicar cmo se puede leer una palabra o pseudopalabra (secuencia de letras permitida en el idioma sin significado porque no son palabras), el modelo propone dos vas o rutas independientes. Al modelo de lectura cuya unidad de reconocimiento es la palabra, como totalidad no analizada, se le llama lectura lxica o por ruta visual. Desde esta ruta el acceso al lxico interno se realiza de una forma directa, estableciendo conexin entre la representacin ortogrfica de la palabra y su significado en la memoria lxica. Por la ruta visual se podrn leer palabras que forman parte del vocabulario ortogrfico y, por tanto, son conocidas con anterioridad por el lector, por lo que no podrn leerse las palabras desconocidas, ni las pseudopalabras. Para explicar la lectura de estas ltimas, el modelo propone la ruta no lxica o fonolgica. A travs de sta se llega al significado de las palabras de una manera indirecta, creando a partir de la representacin ortogrfica de la palabra una representacin fonolgica, por medio de un proceso de correspondencia letra-sonido, que permita acceder al lxico. Este ensamblador fonolgico es absolutamente necesario en el caso de las pseudopalabras o cuando se

encuentra una palabra por primera vez, ya que no se tiene representacin en el lxico mental. Las dos rutas son utilizadas, de manera independiente, en el proceso de acceso lxico. Se ha considerado que la ruta directa es ms rpida que la fonolgica, siendo esta ltima utilizada cuando la directa falla o es muy lenta, como ocurre cuando se procesan pseudopalabras o palabras de muy baja frecuencia (Davelaar y cols., 1978). Por esta razn al modelo tambin se le ha denominado modelo de carrera de caballos.

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RUTA VISUAL
Entrada visual

RUTA FONOLOGICA

Anlisis visual

Identificacin de letras

Reconocimiento de palabras

Reglas de conversin grafmico-fonmica

Comprensin de palabras

Pronunciacin de palabras

Figura 2. Modelo de doble ruta de acceso al lxico (Tomado de Belinchn, Rviere e Igoa, 1992).

En resumen, se puede afirmar con Coltheart (1978) que:

- Existen dos cdigos distintos de acceso al lxico, uno grafmico-ortogrfico y el otro fonolgico.

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- El acceso visual es ms rpido que el fonolgico, lo que se explica por qu las palabras se leen ms rpidamente que las pseudopalabras.

- La recodificacin fonolgica se lleva a cabo mediante reglas de conversin grafema-fonema.

1.2.2.1.- Algunas evidencias empricas en torno al Modelo de Doble Ruta

Es considerable la evidencia emprica obtenida en apoyo del modelo de doble ruta. Una de las investigaciones ms concluyentes, para validar la independencia de las rutas visual y fonolgica de acceso al lxico, fue la realizada por Coltheart (1978) en torno al procesamiento de las pseudopalabras. Las palabras se leen ms rpidamente que las pseudopalabras lo que sugiere que las primeras se procesaran por la ruta lxica y las otras por la fonolgica o no-lxica.

En relacin con la mediacin fonolgica en los procesos de identificacin de palabras, el experimento de Kleiman (1975), de clasificacin lxica con palabras presentadas visualmente en el que se empleaban dos tareas simultneas, fue uno de los primeros en concluir que el acceso al cdigo fonolgico resulta necesario para realizar ciertas clases de tareas en la lectura. Los sujetos tenan que decidir si dos palabras tenan significados parecidos o s las dos palabras presentadas rimaban. Mientras realizaban una de estas dos tareas se les peda que ejecutaran un ejercicio (repetir en voz alta una secuencia de nmeros) que requera el uso de recursos fonolgicos. En los resultados se obtiene que los sujetos cometan ms errores a la hora de identificar pares de palabras que rimaban que cuando las palabras estaban semnticamente relacionadas.

Otra de las pruebas ms claras al respecto, es el hallazgo de que las palabras de ortografa irregular tardan ms en ser reconocidas que las regulares (Baron y Strawson, 1976; Perfetti y Hogaboam,1975), lo cual no tendra por qu suceder si ambas clases de palabras fueran identificadas por la ruta visual. Los resultados obtenidos por Rubenstein, Lewis y Rubenstein

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(1971) en una tarea de decisin lxica (i.e. decidir si una serie de letras es una palabra del idioma) con pseudo-homfonos (pseudopalabras que se pronuncian igual que palabras verdaderas) en la que los sujetos tenan que decidir que los estmulos presentados, pseudopalabras y pseudohomfonos, no eran una palabra, los sujetos tardaban ms tiempo en rechazar los pseudohomfonos como palabras. Este retraso en el tiempo de reaccin podra interpretarse como sntoma de que se activa un patrn fonolgico y al no corresponder con la entrada lxica, se produce la interferencia, lo que aumenta el tiempo de decisin.

Los resultados proporcionados por el experimento sobre el efecto de la homofona en clasificaciones semnticas llevado a cabo por Meyer, Schvaneveldt y Ruddy (1974), abogan en favor de la recodificacin fonolgica. Los sujetos tenan que responder si el estmulo presentado (palabra o pseudopalabra) perteneca a una categora semntica particular. El TR fue menor en los pares ortogrfica y fonolgicamente semejantes.

Aunque el empleo de la ruta fonolgica est ampliamente demostrado, ello no excluye que tambin pueda producirse un uso alternativo de la ruta visual de acceso al lxico. Las clsicas investigaciones que se han llevado a cabo en tareas de decisin lxica o en las tareas de lectura en voz alta, a travs de las cuales se concluye que las palabras tienen latencias menores que las pseudopalabras y las palabras de alta frecuencia, menores que las de baja frecuencia (Forster, 1976; Mitchell y Green, 1978; Rubenstein, Garfield y Millikan, 1970; Schubert y Eimas, 1977).

Estudios neurolgicos

Los estudios ms exhaustivos y rigurosos a favor de los modelos duales que haban defendido la existencia de dos modos de lectura se obtienen de la Neuropsicologa. Las descripciones clnicas de casos de sujetos que, aunque previamente eran lectores competentes, debido a una lesin cerebral han perdido la capacidad de operar con alguna de estas vas, ha posibilitado obtener informacin sobre el funcionamiento del sistema cognitivo normal. Hay dislexias adquiridas que afectan selectivamente a una u otra ruta (Coltheart, 1985; Cuetos y Valle, 1988; Patterson, 1981; Valle y Cuetos, 1989) dejando una inoperante y la otra intacta.

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Investigaciones como las de Coltheart (1981); Ellis (1984); Marshall y Newcomb (1973); Newcomb y Marshall (1981); Patterson (1981); Seymour (1986); Valle y Cuetos (1988), han puesto de relieve la existencia de diversas formas de dislexia adquirida, normalmente en funcin del tipo de errores que manifiesta el paciente: dislexia superficial, fonolgica y profunda.

El inadecuado funcionamiento de la ruta lxica origina un trastorno que Marshall y Newcombe (1973) describieron como dislexia superficial. Dentro de este grupo podramos incluir aquellos lectores que se caracterizan por: leer mejor las palabras regulares, que se ajustan a las reglas de asociacin grafema-fonema, que las irregulares, cometiendo errores de regularizacin en la lectura de stas ltimas; comprensin basada en la pronunciacin y no en la forma escrita, como consecuencia de sto cometen frecuentes confusiones en los homfonos. En este sentido, la causa nica comn a todos los dislexicos superficiales es el uso predominante de la ruta fonolgica lo que les posibilita leer mejor las palabras regulares y las no palabras que las palabras que no se ajustan a la reglas de conversin.

A la prdida selectiva de la lectura fonolgica o al deterioro o destruccin total de la ruta fonolgica y funcionamiento normal de la lxica se le conoce con el nombre de dislexia fonolgica. (Valle, 1991). Beuvois y Drouesn (1979) presentaron el primer caso de dislexia fonolgica. Los sujetos clasificados dentro de este grupo leen bien las palabras regulares

familiares y las irregulares, pero no pueden leer las pseudopalabras ni las palabras desconocidas, ya que no pueden utilizar el mecanismo de conversin de grafemas a fonemas; abundan los errores visuales tanto, en las pseudopalabras que se parecen a las palabras (v.g. /artiguo/ por /antiguo/), como cuando las palabras son parecidas (v.g. /pito/ por /pato/); los errores derivativos tambin son usuales (v.g. /caminante/ por /camina/). Por ltimo, comenten ms errores en las palabras funcionales (v.g. /y/ por /en/) que en las de contenido, puesto que las primeras al no tener representacin semntica tienen que ser ledas por ruta fonolgica. La disociacin entre palabras y no palabras y la presencia de errores visuales y lexicalizaciones son el resultado de un subsistema nico de procesamiento que, en este caso, es debido al inadecuado funcionamiento de la ruta fonolgica, no teniendo dificultades en el reconocimiento visual de las palabras.

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En relacin con la dislexia profunda que es, sin duda, la que ms inters ha suscitado, se caracteriza por la presencia de errores semnticos (i.e. dada una palabra dicen otra relacionada con la primera) (Coltheart, 1980) al que se acompaan otros sntomas que indican un mal funcionamiento de ambas rutas, unos relacionados con la imposibilidad de utilizar la ruta fonolgica: incapacidad de leer no palabras; incapacidad de derivar la fonologa a partir de la grafa; errores morfolgicos y sustitucin de palabras funcionales, y otros con el uso inadecuado de la ruta lxica: errores visuales y semnticos; mejor lectura de palabras concretas que de las abstractas; peor lectura de las palabras funcionales que de las de contenido (Valle, 1991). Pese a todos estos sntomas no existen problemas de comprensin del significado.

Las evidencias empricas que hemos reseado, tanto las provenientes de las investigaciones realizadas en el campo de la psicolingstica como desde el mbito de la neuropsicologa relativas a las dislexias adquiridas, constituyen ejemplos a favor de la existencia de dos modos de lectura independientes, ya que pueden funcionar por separado el uno del otro. La mayora de estas investigaciones encuentran su mayor base en la lengua inglesa cuyas caractersticas ortogrficas y fonolgicas son muy diferentes a las del espaol. Desde este punto de partida cabran plantearse varios interrogantes relativos a la validez de este modelo con independencia del sistema ortogrfico de la lengua.

1.2.2.2.- El Modelo de Doble Ruta y los sistemas de escritura.

Como sealamos en la introduccin general las relaciones que unen la forma escrita y el sonido estn marcadas por la variabilidad en los sistemas de escritura. En funcin de stos se comprueban las dos vas de acceso al lxico que postula este modelo (Valle, 1989). Desde sistemas de escritura opacos en los que no hay ninguna indicacin en la forma escrita acerca de la pronunciacin, hasta los transparentes en los que existe una relacin unvoca y constante entre grafemas y fonemas.

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Se ha asumido que la lectura en lenguas transparentes es cualitativamente diferente de la lectura en lenguas opacos. En un sistema de escritura logogrfico (v.g. chino) en los que cada carcter representa un concepto o idea, siendo inexistente la relacin entre la forma visual y el sonido, parece evidente que la nica forma posible de lectura sea a travs de la ruta visual. En sistemas de escritura transparentes (v.g. serbocroata, espaol, italiano...) en los que se pueden distinguir unidades ms pequeas que la palabra (letras o slabas), dndose una correspondencia completamente consistente entre grafemas y fonemas, podra ser suficiente como estrategia de lectura la utilizacin de la ruta no lxica o fonolgica. En base a lo dicho, parece evidente que en lenguas con un sistema de escritura opaco la forma de lectura sea visual y en los sistemas transparentes la predominante sea la fonolgica. La existencia de otros sistemas de escritura alfabticos con palabras irregulares (v.g. ingls, dans y en menor medida francs) en la que no existe consistencia entre las reglas de conversin grafema-fonema, la existencia y funcionamiento de ambas formas de lectura parece absolutamente necesaria. La ruta visual funcionar con las palabras irregulares en las que no existe correspondencia entre la forma ortogrfica y fonolgica y con palabras conocidas que forman parte del vocabulario ortogrfico. La ruta fonolgica se utilizara para la lectura de palabras regulares y para las pseudopalabras que no tienen representacin lxica.

Gran parte de las investigaciones en apoyo de la existencia de las dos vas de lectura, se han realizado en lengua inglesa, cuyas caractersticas ortogrficas y fonolgicas son muy diferentes a las del espaol. La existencia de palabras irregulares en las lenguas anglosajonas marcara una notable diferencia con el espaol. Ante las palabras irregulares o excepcionales, en las que no existe una nica e invariante asignacin letra-sonido, el empleo de la ruta no-lxica podra tener como resultado una representacin fonolgica inadecuada, por lo que ante palabras irregulares no habra otra alternativa, desde el modelo dual, que su lectura por la va directa. Al no existir palabras excepcionales en nuestro idioma la necesidad de las dos formas de lectura podra plantear varios interrogantes relativos a la validez de este modelo con independencia del sistema ortogrfico de la lengua. La consistencia entre grafema y fonema en espaol, permite al lector leer cualquier palabra o pseudopalabra que no haya visto antes, aplicando las reglas de conversin grafema-fonema. Por

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razones de economa cognitiva, existe mayor nivel de probabilidad de que el modo de lectura utilizado est mediatizado por una estrategia de recodificacin fonolgica. Por el contrario, como se ha sealado, en la lengua inglesa parecera ms apropiado un anlisis global de la palabra, ya que la existencia de palabras irregulares imposibilita la asociacin de estas reglas de asociacin.

Desde este planteamiento, el sistema ortogrfico podra determinar la preferencia de una ruta sobre otra. Cuanto ms opaca e irregular fuera la ortografa de un idioma, tanto ms debera recurrirse a la ruta lxica. Por el contrario, en los sistemas de ortografa transparente, cuya caracterstica es la regularidad ortogrfica, la ruta ms indicada debera ser la no-lxica o fonolgica. Para algunos investigadores, es razonable pensar que si en un idioma todas las palabras pueden ser leidas por un slo procedimiento, resulta poco convincente utilizar otro (Hiptesis de la Profundidad Ortogrfica).. Investigaciones realizadas en otros idiomas distintos del ingls sugieren que el lector podra verse inclinado a un tipo u otro de cdigo segn el sistema ortogrfico (Lukatela, Popadic, Ognjenovic y Turvey, 1980).

Frost, Katz y Bentin (1987) comparando tres idiomas: el hebreo, con una ortografa opaca, el ingls, tambin opaco, y el serbocroata como modelo de ortografa transparente, encuentran que los sujetos tardaban menos en nombrar palabras que en realizar decisin lxica en serbocroata y en ingls, mientras que se encontr el patrn inverso para el hebreo. En otro experimento se obtuvieron mayores efectos de priming semntico en tareas de nombrado en hebreo que en ingls, y en ingls que en serbocroata. Estos resultados fueron interpretados como evidencia de que la informacin fonolgica, necesaria para la tarea de nombrado, es generada de forma previa al acceso lxico en las ortografas transparentes pero no en las opacas.

Sin embargo, sostener este planteamiento implicara la no existencia de dislxicos superficiales en lenguas transparentes, no obstante, los casos encontrados hasta el momento despejan la incgnita de dislxicos superficiales (Valle, 1991) en estas lenguas. De igual modo la existencia de sujetos con dislexia fonolgica (principalmente en italiano que comparte similares caractersticas ortogrficas con el castellano) confirma que incluso en sistemas de escritura transparente en los que a priori no es necesaria la lectura lxica, sta es utilizada de manera

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funcional y operativa, pudiendo perfectamente las dos rutas funcionar paralelamente (Alegra, 1985); utilizando la ruta fonolgica para la lectura de palabras desconocidas y pseudopalabras y desarrollando la ruta visual por medio de la repeticin de palabras.

En base a lo dicho, parece que las diferencias sistemticas en el procesamiento lector estn determinadas por el sistema ortogrfico, pero la utilizacin predominante de una de las rutas no invlida la hiptesis de que la otra pueda ser utilizada, al menos de forma funcional, para determinadas palabras.

Este sera el planteamiento asumido por un amplio cuerpo de investigaciones (Baluch y Besner, 1991; Koriat, 1977, y Seidenberg, 1985) segn las cuales se sostiene la existencia de procesos universales para todos los lectores, independientemente del sistema ortogrfico de sus respectivas lenguas (Hiptesis Universal).

En los ltimos aos son numerosas las investigaciones que se han realizado en lenguas con sistemas de escritura transparente, como el italiano y el espaol, cuyos resultados son consistentes con las teoras que proponen mecanismos universales de lectura para las lenguas transparentes y opacas.

Para comprobar si el sistema ortogrfico condiciona la estrategia del lector a la hora de identificar la palabra, Tabossi (1989) realiza varios experimentos sobre el efecto de priming semntico en una lengua transparente como el italiano. A pesar de que en esta lengua la mediacin fonolgica debera ser la preferida por el lector, los resultados encontrados respecto a los efectos significativos de la facilitacin semntica sugieren que el lector est utilizando la ruta lxica. Otros estudios llevados a cabo en espaol confirman la utilizacin de las dos rutas en esta lengua.

Los efectos significativos de la frecuencia de uso hallados en los resultados obtenidos con lectores espaoles por Garca-Albea, Snchez Casas y del Viso (1982), confirman que aunque la ortografa del espaol es transparente, los lectores hacen uso de la ruta lxica para la identificacin de palabras familiares.

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De Vega y Carreiras (1989) y de Vega y cols. (1990), han encontrado que parte de sus resultados referidos a la interaccin entre longitud y frecuencia lxica, podran apoyar la hiptesis de la doble ruta en espaol. El efecto diferencial de la longitud sobre las palabras de alta y baja frecuencia lxica, indicara que las palabras familiares, independientemente de su longitud, se leen por la ruta lxica. En esta mima lnea, los efectos de la frecuencia y de la lexicalidad se confirman en el estudio llevado a cabo por Domnguez y Cuetos (1992) en una muestra de nios buenos y malos lectores de diferentes niveles de enseanza, en el que tambin se comprueba, en base a la interaccin nivel escolar por lexicalidad y nivel escolar por frecuencia lxica, que a medida que se incrementa la automatizacin de la decodificacin y los nios leen repetidas veces una palabra, la utilizacin de la ruta lxica se incrementa.

A las mismas conclusiones llega Valle (1989) en su trabajo, con nios buenos y malos lectores espaoles de diferentes niveles de escolaridad, para comprobar hasta qu punto puede ser funcional en un sistema de escritura transparente la ruta visual o lo que equivaldra a confirmar la validez del modelo dual. El autor toma como variable dependiente los errores que comenten los nios en la lectura de palabras, en las que se manipulaba la frecuencia y la longitud, y pseudopalabras en las que se controlaba la longitud. Los errores fueron analizados desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo. El anlisis cuantitativo contabilizaba el nmero de errores cometidos en las diferentes variables y el anlisis cualitativo se centraba sobre el tipo de error que el sujeto haba cometido. Del anlisis cuantitativo se concluy que la falta del efecto de la frecuencia, como la relacin existente entre nmero de errores y longitud, podra hacer pensar inicialmente que los nios espaoles slo utilizaban la ruta fonolgica. Sin embargo, el que se cometieran cuatro veces ms errores en las pseudopalabras que en las palabras pona de manifiesto el efecto de la lexicalidad, lo que slo podra ser atribuido a la ruta visual.

En un segundo anlisis, de tipo cualitativo, se analizaron los errores teniendo en cuenta su procedencia. Errores cuya aparicin directa pudiera reflejar que el sujeto est utilizando la ruta fonolgica (mala aplicacin de las reglas CGF, omisiones, adiciones, aadiendo los errores de acentuacin) y los errores propios del uso de la ruta visual (lexicalizaciones). Los resultados

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apuntan a la interaccin de las dos rutas, en el sentido de que incluso en sistema de escritura transparente, la ruta lxica tiene una importancia considerable, ya que las lexicalizaciones representan un sustancial porcentaje en el cmputo de errores (28,24%), como un incremento considerable de errores de tipo fonolgico en las palabras infrecuentes, de igual modo el nmero de errores cometidos en las pseudopalabras era casi tres veces mayor que el de las palabras.

Pese a que el modelo dual sigue ampliamente aceptado, ya que proporciona una explicacin plausible de la lectura hbil y del modo de reconocer las palabras y pseudopalabras, siendo compatible con el principio alfabtico, en torno a l han surgido un gran cuerpo de crticas y modelos alternativos.

1.3.- MODELOS ALTERNATIVOS AL MODELO DE DOBLE RUTA

Sealar todos los modelos alternativos que han surgido referidos al modelo dual de lectura, bien para presentar modificaciones o bien para criticarlo abiertamente y proponer alternativas, hara interminable este apartado, por ello hemos optado, ms que por hacer una pequea resea de cada una de las posibles alternativas, por presentar distintos modelos alternativos: la lectura por analoga que propone un mecanismo de lectura en base a informacin fonolgica de palabras ortogrficamente similares; las teoras conexionistas que no slo ofrecen un modelo de procesamiento de la lectura distinto al de doble ruta, sino que parten de una teora de funcionamiento totalmente diferente a la del procesamiento de la informacin; y por ltimo, el modelo de la ruta visual-fonolgica de Ehri (1992) que cuestiona la independencia de la ruta visual.

El uso de la analoga en los lectores principiantes ha sido considerada por Goswami (1986, 1988, 1995). Este autor considera que la analoga constituye un modelo de reconocimiento de palabras alternativo al modelo de doble ruta.

Tambin desde los modelos conexionistas se han realizado duras crticas al modelo de

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doble ruta. El modelo conexionista PDP (Parallel Distributed Processing), de Seidenberg y McClelland (1989), tampoco considera necesaria la recodificacin fonolgica, ni necesita acudir a una estrategia de analoga lxica, ya que desde este modelo se postula que el cdigo fonolgico se activa durante el proceso de reconocimiento de las estructuras ortogrficas por encontrarse conectado a ellas en funcin de la experiencia lectora del sujeto.

Recientemente Ehri (1992) reivindica la importancia de una ruta visual-fonolgica en la lectura de palabras, que no era considerada en los modelos clsicos de doble ruta.

1.3.1.- Modelo de lectura por analoga

Los modelos de lectura por analoga pretenden demostrar que en el reconocimiento de palabras no es necesaria la existencia de una va directa y otra indirecta, como postula el modelo dual.

El uso de la analoga en el reconocimiento de las palabras se haba comprobado con anterioridad (Glushko, 1979; Marsh, Desberg y Cooper, 1977), pero fueron las investigaciones de Goswami (1986) las que aportaron pruebas ms concluyentes a la hiptesis de lectura por analoga. Para esta autora, el inicio del aprendizaje de la lectura no est marcado por un proceso de reconocimiento visual y/o fonolgico, sino por una estrategia de tipo analgico. La correspondencia entre el lenguaje hablado y el lenguaje escrito no se hara por medio de la aplicacin de reglas CGF, sino estableciendo correspondencias entre palabras que comparten un conjunto de letras o grafemas idnticos o parecidos. Las unidades de reconocimiento no son los grafemas, como postula el modelo dual, sino las denominadas unidades intrasilbicas (principio y rima) (Treiman, 1983, 1984, 1985). Dos palabras con la misma estructura ortogrfica (/cal/ /sal/) comparten los mismos sonidos, en este ejemplo, finales (rima), por lo que los patrones de deletreo de esas dos palabras sern anlogos, pudindose utilizar, en base a unidades intrasilbicas, la lectura de una palabra conocida, desconocida o pseudopalabra.

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Goswami (1986) para comprobar su hiptesis llev a cabo una investigacin, cuyos resultados confirmaron que los nios realizan analogas entre las palabras en funcin de la rima. La lectura de pseudopalabras se producira por una bsqueda en el lxico ortogrfico de aquellas palabras que comparten segmentos con las no-palabras, establecindose analoga entre la pronunciacin de los segmentos de las palabras con los de la pseudopalabra. Se demuestra que la lectura de pseudopalabras se realiza en base a esta estrategia cuando la palabra y la pseudopalabra comparten la misma rima, presentando mayores dificultades la lectura por analoga cuando la estructura de la slaba que se comparta era el principio. Investigaciones posteriores (Goswami, 1988) constataron la analoga de pseudopalabras en base a palabras que comparten el principio.

El modelo de analoga aplicado a la lectura es fcil de asumir en la lengua inglesa, puesto que existen numerosas palabras que poseen la misma terminacin, as como un gran nmero de monoslabos, sin embargo trasladar esta hiptesis a nuestra lengua requiere de alguna

consideracin (Rueda, 1995). La primera es el mayor nmero de palabras bislabas o trislabas, frente a las monoslabas de la lengua inglesa, lo que supone una mayor dificultad en el anlisis intrasilbico. En segundo lugar, en castellano la slaba es en s misma y no sus constituyentes (principio-rima), una unidad prevaleciente en el proceso de reconocimiento de la palabra (de Vega y cols, 1990).

1.3.2.- Modelos Conexionistas

1.3.2.1.- Modelo de Seidenberg y McClelland

El modelo de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) de Seidenberg y McClelland (1989) representa una de las alternativas ms radicales e influyentes al modelo de doble ruta. Estos autores ponen en cuestin uno de los postulados bsicos de la teora dual: la necesidad de dos mecanismos independientes para leer estmulos diferentes como las palabras irregulares y las pseudopalabras, proponiendo, en cambio, un nico mecanismo que pueda dar cuenta de la lectura de ambos tipos de estmulos. Lo ms novedoso de este modelo no es la

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propuesta de una nica va, sino que este mecanismo destierra las reglas simples de conversin grafema-fonema, funcionando a travs de un simple mecanismo de cmputo.

El modelo se limita a describir y simular cmo perciben los lectores los segmentos grficos y cmo los nombran. El conocimiento acerca de la lectura consiste en la distribucin de patrones de letras en el lxico, no existiendo, por tanto, entradas para las palabras. Son sus rasgos (deletreo, pronunciacin, significado, etc.) los que son representados como patrones de activacin sobre unidades o nodos que codifican este tipo de informacin. La correspondencia entre ortografa y fonologa se representa a travs de pesos sobre las conexiones de una red de memoria distribuida entre estas unidades de procesamiento simples. Cuando se presenta un input ortogrfico al sistema, la activacin se extiende por la red produciendo un patrn de activacin a travs de los grupos de nodos ortogrficos y fonolgicos. Previo a estas computaciones, el modelo tiene que ser expuesto a una fase de aprendizaje. Esta consiste en la modificacin de estos pesos a travs de la experiencia en el reconocimiento y pronunciacin de las palabras.

En la arquitectura del modelo se distinguen tres unidades: entrada (ortogrfica), ocultas y de salida (fonolgicas). Cada una de las unidades est conectada a todas las unidades ocultas y viceversa, a su vez cada unidad fonolgica est conectada con todas las unidades ocultas, como se muestra en la Figura 3 en la que aparece representada una muestra de estas conexiones.

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ENTRADA

SALIDA

Figura 3. Modelo de lectura. Adaptado de Seidenberg y McClelland (1989)

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Al proponer el modelo un nico mecanismo, las palabras (regulares o irregulares) y las pseudopalabras se procesan de igual manera. Las pseudopalabras seran como palabras de muy baja frecuencia. El modelo se comprob tanto para la emulacin del comportamiento de los sujetos con dislexia evolutiva o adquirida como en tareas de nombrar y decisin lxica para diferentes tipos de palabras1. Los resultados obtenidos afirman que no es necesaria la existencia de varios almacenes lxicos como propone el modelo de doble ruta; al no existir entradas individuales para cada palabra, la ortografa, significado y pronunciacin no estn en almacenes separados, sino que estn distribuidos en una red de conexiones. En este sentido, todos los tems -regulares, irregulares y pseudopalabras- son procesados por el conocimiento codificado en un simple conjunto de conexiones. Segn los autores una de las principales contribuciones del modelo es que la lectura de las palabras excepcionales y las pseudopalabras puede ser explicada a travs de un simple mecanismo que emplea diferentes pesos de conexiones entre las unidades.

En definitiva, la contribucin ms importante de este modelo es la no necesidad de reglas de conversin grafema-fonema. Despus de un perodo de entrenamiento, el modelo acaba encontrando regularidades entre segmentos grficos y fonolgicos, regularidades que se pueden aplicar a la lectura de estmulos desconocidos y que son de naturaleza diferente a las reglas de asociacin.

A pesar de que el modelo PDP es una interesante alternativa al modelo de doble ruta, existen, segn Balota (1994), algunos problemas que necesita resolver:

1) No est claro cmo el modelo puede explicar el hecho de que las dislexias adquiridas puedan afectar a una sola ruta sin afectar a la otra. 2) Algunos estudios han demostrado que los sujetos pueden ser sesgados a utilizar una ruta u otra por la presencia de no-palabras o palabras excepcin.
1

Los autores distinguen cinco tipos de palabras, en lengua inglesa, segn sus propiedades ortogrficas y sus correspondencias ortogrfico-fonolgicas:

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3) Hay evidencias acerca de diferentes demandas atencionales para una y otra ruta. 4) En algunas tareas, el nivel de representacin del significado puede influir ejecucin de los sujetos. 5) Existen problemas por parte del modelo para simular los errores fonolgicos de la ejecucin de los sujetos en no-palabras. ortogrficos y en la

1.3.2.2.- Modelo de Van Orden, Pennington y Stone

El modelo de Van Orden, Pennington y Stone (1990) es una propuesta alternativa a la independencia de las dos rutas de procesamiento postuladas por el modelo de doble ruta. El postulado central de la teora dual: la independencia de las dos vas, y ms concretamente, la inexistencia de codificacin fonolgica en la identificacin de estmulos por la va directa, es lo que conduce a estos autores a proponer como un modelo subsimblico, dentro del paradigma conexionista, con un nico mecanismo en el que toda la informacin se procesa en paralelo.

El aprendizaje de la lectura consiste en establecer una relacin funcional entre la ortografa y la fonologa. En esta relacin funcional se parte de la aceptacin de una relacin de correspondencia entre un segmento ortogrfico y un segmento fonolgico. Al existir palabras que violan esta relacin (letras a las que les puede corresponder ms de un sonido) se aboga por un proceso comn que tenga en cuenta el contexto.

El proceso bsico es el denominado aprendizaje por covariacin, que deriva de la covarianza entre los patrones de entrada y salida. Cada palabra corresponde a un patrn especfico de subsmbolos ortogrficos y fonolgicos, ambos covaran juntos, de tal manera que esta covarianza especfica de la palabra se refleja en los pesos de las conexiones entre cada subsmbolo ortogrfico y sus correspondientes fonolgicos. Una vez conseguidas las conexiones es posible aproximarse al reconocimiento de las palabras.
a) Regulares; b) Excepcin: contienen patrones comunes que se leen de manera irregular; c) regulares inconsistentes: complementarias de las anteriores; d) Homogrfas: palabras con dos pronunciaciones y e) Extraas: palabras que contienen patrones ortogrficos inusuales, que ocurren en pocas palabras.

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Como modelo alternativo a las hiptesis sostenidas por la teora dual, admite un procesamiento basado en reglas de correspondencia, aunque diferentes a las propuestas por la teora de doble ruta, as como la existencia de una codificacin fonolgica previa a la identificacin de palabras.

Van Orden, Pennington y Stone basan la explicacin de su modelo en un importante conjunto de crticas, articuladas en torno a la negacin de la independencia funcional de las dos rutas de acceso al lxico. Los cuatro postulados bsicos del modelo dual son refutados por estos autores en base a distintas evidencias empricas.

1- Independencia de las dos rutas de acceso al lxico: va directa o lxica y la va indirecta o fonolgica.

En relacin con la independencia de las dos vas, el modelo propone una nica va o lo que es lo mismo rechaza la independencia de la va directa de acceso. Para ello se apoyan en distintas investigaciones que arrojan serias dudas sobre esta independencia:

- Palabras irregulares: La falta de correspondencia entre grafema-fonema existente en las palabras irregulares, supone, desde el modelo de doble ruta, la utilizacin de la va directa sin mediacin fonolgica. Sin embargo, en un estudio realizado por Jorm (1981), ste encuentra altas correlaciones entre la lectura en voz alta de palabras irregulares y la lectura en voz alta de pseudopalabras que necesariamente tienen que ser identificadas por reglas de CGF. En esta misma lnea Seidenberg (1985) seala que la relacin entre palabras regulares e irregulares no est marcada en la ortografa, por lo que el lector no puede pronunciar correctamente una palabra sin comprobar una representacin prealmacenada de la pronunciacin. Esta operacin no puede hacerse sin haber reconocido una secuencia de letras como una palabra particular y sin acceder al lxico.

- Ideogramas: Los ideogramas como otras de las evidencias del modelo dual para

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postular la independencia de la va directa, es debatido al encontrarse que las latencias en una tarea de nombrar caracteres chinos estaban influidas por su participacin en la correspondencia ortogrfico-fonolgica de palabras vecinas (Seidenberg, 1985). Desde esta perspectiva, el hecho de que los ideogramas, al igual que las palabras irregulares, no puedan ser ledos a travs de un procedimiento de CGF no equivale a afirmar que son ledos por una va directa independiente.

- Efecto de superioridad de la palabra: Este efecto tampoco se considera que pueda constituirse en evidencia de la existencia de una va directa independiente. Ante el planteamiento de la teora dual de que las palabras eran identificadas por un proceso holstico, otros planteamientos tericos como los de McClelland y Rumelhart (1981) explican el reconocimiento de la palabra por medio de la identificacin individual de las letras. Un cuerpo de evidencias empricas indican que la codificacin fonolgica prima sobre el efecto de la superioridad de la palabra.

- La lectura en los sordos: Es otro de los argumentos que se proponen para apoyar la va directa, sostenindose que stos cuentan nicamente con esta va (Seidenberg, 1985). Sin embargo, se ha demostrado que sordos que reciben instruccin en lenguaje oral pueden codificar los rasgos ortogrficos fonolgicamente.

- Inexistencia de efectos de priming fonolgico: Investigaciones como las realizadas por Evett y Humphreys (1981), utilizando un paradigma de: estmulo preparatorio --- mscara --estmulo objetivo --- mscara, de manera que los sujetos no fueran conscientes de la presentacin del estmulo preparatorio, resaltaron que bajo estas condiciones no se produjeron efectos de preparacin fonolgica por encima de los producidos por preparacin ortogrfica. En contraposicin con estos resultados Perfetti y otros (1988) utilizando un paradigma: estmulo objetivo--- estmulo preparatorio--- mscara, encontraron que los aciertos en la identificacin de los estmulos objetivo fonolgicamente preparados era significativamente mejor que los obtenidos en la identificacin de estmulos objetivo ortogrficamente preparados. Lo que pone en tela de juicio la utilidad de la va directa.

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- Dislexia fonolgica adquirida: El dao selectivo en la ruta no-lxica producido por un accidente cerebral, es uno de los argumentos ms relevantes del modelo dual para explicar la independencia de las dos rutas. Ante los argumentos producidos por el dao cerebral en dislxicos fonolgicos y la necesidad de utilizar la va directa en el reconocimiento de palabras, Van Orden y cols. (1990) proponen una explicacin alternativa que denominan hiptesis de la condicin preexistente, segn la cual los casos de dislexia fonolgica adquirida no seran ms que la descripcin de casos en los que los dficit observados se encontraban previamente a la lesin. As se citan sujetos adultos en los cuales se encuentran los mismos sntomas que los descritos para los sujetos con dislexia fonolgica adquirida, por lo que se supone que sean sujetos de dislexia fonolgica evolutiva. 2- La codificacin fonolgica se realiza a travs de reglas de conversin grafema-fonema.

El modelo dual asume que, mientras que las palabras irregulares se leen por la ruta lxica, las regulares se leen por la ruta no-lxica por medio de la aplicacin de reglas CGF. Los autores de este modelo no niegan la aplicacin de reglas de CGF; sostienen que el lector s utiliza las correspondencias ortogrfico-fonolgicas en la lectura, pero no basndose en la regularidad o irregularidad de las palabras, sino en base a la consistencia de la correspondencia ortogrficofonolgica. Las palabras consistentes y regulares tienen TR menores que las palabras inconsistentes y regulares (Glushko, 1979). Los efectos de la regularidad ocurren solamente cuando las pronunciaciones de las palabras regulares son consistentes con las de sus vecinas ortogrficas. S alguna palabra irregular es fonolgicamente inconsistente con sus vecinas ortogrficas, los efectos de la regularidad pueden variar en los distintos experimentos.

Los efectos de la consistencia fonolgica han sido posteriormente investigados por otros autores (Seidenberg, 1984; Taraban y McClelland, 1987), aclarando la aportacin de Glushko. Los efectos de la consistencia se han observado slo en lectores principiantes o cuando a los lectores con experiencia se les presenta un estmulo relativamente desconocido como es una pseudopalabra o palabra de baja frecuencia.

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3- Hiptesis de demora del procesamiento fonolgico: en lectores expertos la mediacion fonolgica es posterior al procesamiento por la va directa en la identificacin de palabras familiares. Esta hiptesis ha sido rebatida a travs de experimentos en los que se aprecia que la fonologa del estmulo afecta a la identificacin de las palabras.

Van Orden (1987) en una tarea de decisin lxica en la que manipula la similaridad ortogrfica entre pares de palabras homfonas, concluye que cuando los estmulos son presentados durante un breve periodo de tiempo, antes de que fueran reemplazados por un patrn de enmascaramiento, se obtiene que la mediacin fonolgica es la primera fuente de contraste en la identificacin de la palabra. 4- Evitacin de la fonologa: los lectores expertos pueden acceder al lxico directamente sin recurrir a la mediacin fonolgica.

Van Orden y otros (Van Orden, 1987; Van Orden, Johnston y Hale, 1988) investigando el efecto de homofona en una tarea de categorizacin semntica en la que se incluyen palabras homfonas y palabras control de ortografa similar, pero no homfonas, concluyen, en base a los resultados, que independientemente de la familiaridad de los estmulos, se produce una activacin fontica automtica prelxica.

1.3.3.- Modelo de Ehri: Ruta visual-fonolgica

Ehri (1992) establece una nueva explicacin del funcionamiento de las vas de acceso al lxico, cuestionando la independencia de las dos vas de reconocimiento de palabras propuestas por el modelo de doble ruta, postulando, por el contrario, una estrecha relacin entre ellas.

De acuerdo con lo que hemos visto del modelo dual, la lectura por la ruta fonolgica implica el acceso al significado de las palabras por mediacin de su fonologa a partir de la aplicacin de reglas de asociacin letra-sonido. Por otro lado, por la ruta visual se realizan conexiones directas entre la forma escrita de la palabra y su significado almacenados en la

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memoria, como consecuencia de la repeticin de la presentacin del estmulo (palabra). Partiendo de este modelo, Ehri cuestiona la independencia de la ruta visual como nica forma directa de acceso al lxico, para ello postula la reconceptualizacin de esta va como ruta visual-fonolgica en la que el reconocimiento visual de las palabras no se realiza de manera independiente de los procesos fonolgicos. La autora se basa en algunas insuficiencias que origina el planteamiento de independencia de la ruta visual:

En primer lugar, la importancia que recobra la recodificacin fonolgica en la adquisicin de la lectura, siendo la conciencia fonolgica, junto con el conocimiento de las letras uno de los predictores ms potentes en el comienzo del aprendizaje de la lectura. S las dos vas son independientes, el aprendizaje alcanzado por la ruta fonolgica carece de funcionalidad para la ruta visual. En segundo lugar, las correlaciones positivas encontradas (Treiman y Baron, 1983) entre la lectura de palabras regulares e irregulares (r=.73) y entre palabras irregulares y pseudopalabras (r=.67) sugieren que los lectores aprovechan las relaciones sistemticas fonolgicas que contienen las palabras irregulares antes que ignorarlas y aprender la palabra completa nicamente de forma visual por repeticin como propone la teora de la doble ruta.

La conexin que se establece entre la percepcin de la palabra y su significado, segn la ruta directa de acceso al lxico, del planteamiento dual de lectura, son, segn Ehri (1992), arbitrarias, ya que no existe ningn vnculo entre el reconocimiento visual y el significado. Por el contrario, desde la alternativa visual-fonolgica, los procesos fonolgicos intervienen en la lectura por va lxica. De modo que las conexiones directas entre la forma escrita de la palabra y su pronunciacin son especficas y sistemticas. El conocimiento de la recodificacin fonolgica permite, inicialmente, la conexin entre letras individuales con sus fonemas individuales, pero tambin van a quedar conectadas con la pronunciacin completa de las palabras, porque cada conexin letra-fonema ocupa una posicin dentro de la pronunciacin. De esta manera distintos tipos de unidades visuales (letras, secuencias de letras o palabras completas) quedan ligadas a su pronunciacin (bien sea como fonemas, secuencias de fonemas o palabras completas), lo que puede llegar a permitir acceder directamente al significado de una palabra escrita. El conjunto de

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todas estas conexiones forman la ruta visual-fonolgica.

RUTA VISUAL

RUTA VISUAL-FONOLOGICA

Palabra escrita

len

len

Percepcin del lector

len

Informacin en la memoria lxica

(mamfero carnvoro)

/l/

/e/ Len

//

/n/

len 53

(mamfero carnvoro)

Figura 4. Diagrama de las conexiones que se establecen en la lectura de palabras por la ruta visual de la teora de la doble ruta y por la visual-fonolgica de la teora de Ehri (adaptado de Ehri 1992).

Las principales diferencias entre la ruta visual-fonolgica y la ruta visual postulada por el modelo de doble ruta seran, por tanto, las conexiones sistemticas entre la forma escrita y su pronunciacin y no una conexin arbitraria entre la ortografa de la palabra y su vinculacin al significado. Para Ehri la cuestin fundamental radica en el nmero de conexiones que se establecen antes de llegar al significado. La ruta visual-fonolgica posibilita el establecimiento de un mayor nmero de conexiones sistemticas (Rueda, 1995). Esta mediacin fonolgica en el reconocimiento visual se ve apoyada por trabajos como los de Perfetti (1992) en su modelo interactivo restringido en el que se considera tanto el importante papel que juega el establecimiento de conexiones entre grafemas y fonemas, como entre la representacin ortogrfica y fonolgica total de las palabras. Los trabajos de Van Orden y otros (Van Orden, 1987; Van Orden, Johnston y Hale, 1988) sobre el efecto de homofona tambin resaltan que se produce una activacin fontica automtica prelxica, independientemente de la familiaridad de los estmulos.

La ruta visual-fonolgica de Ehri, como alternativa al modelo de doble ruta, descarta la

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existencia de una va visual independiente. Esta va visual-fonolgica tambin se diferencia de la ruta fonolgica o indirecta postulada en el modelo dual. En la teora de doble ruta la recodificacin fonolgica supone la aplicacin de un conjunto de reglas de correspondencia letra-sonido que permiten transformar las letras que componen una palabra en fonemas, sonido global que es usado para entrar en el lexicn y reconocer la palabra, accediendo al significado cuando se logra la decodificacin completa de cada uno de los grafemas en sus correspondientes sonidos. En contraste, cuando una palabra es leda por la ruta visual-fonolgica no es necesario completar el sonido global de la palabra, ya que se puede acceder al lexicn desde el momento que el lector reconoce una letra, un conjunto de letras o la forma escrita en s misma para entrar en la memoria lxica y localizar la pronunciacin de la palabra. En este sentido, la ruta visual-fonolgica difiere de la recodificacin fonolgica en la unidad que es usada para localizar una palabra especfica en el lxico. Se puede acceder al lxico desde el momento en que el lector reconoce una letra o un conjunto de letras (Rueda, 1995, p. 34).

1.4.- UNIDADES SUBLXICAS

Reconocer una palabra escrita sin haberla visto con anterioridad ha sido uno de los propsitos fundamentales de las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras, observndose que sta es reconocida despus de pasar por una serie de procesos intermedios que implican en muchos casos unidades inferiores a ella. Se ha comprobado que el lector tiene una representacin fonolgica de las palabras desconocidas sin necesidad de ponerse en contacto con el almacn lxico. Esta representacin sera desde el modelo de doble ruta, una de las vas que permite acceder al lxico. Este proceso consistira en el anlisis de la secuencia de letras que componen una palabra para poder asignarle los fonemas correspondientes, de acuerdo a las reglas de conversin grafema-fonema. Sin embargo, no desde todos los modelos se asume la existencia de una representacin abstracta y constante en el sentido de que no depende de las

caractersticas de las palabras (i.e. longitud, frecuencia, vecinos de la palabra...) (Belinchn y

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cols., 1992). Otros modelos, aunque no niegan la existencia de representaciones de acceso en el reconocimiento lxico, postulan que esta unidad lingstica no es fija ni constante para todas las palabras, diferencindose de unas palabras a otras en funcin de ciertas propiedades de la entrada lxica en cuestin (Marslen-Wilson y Tyler, 1980). La controversia entre estos dos planteamientos se sita, pues, no en negar la existencia de representaciones de acceso en el reconocimiento lxico, sino en que stas sean fijas para todas las palabras o que estn en funcin de ciertas propiedades de las mismas. Por otra parte, tendramos modelos en el que el reconocimiento de las palabras tiene lugar de forma directa, es decir estiman innecesaria la existencia de una mediacin lingstica para acceder al lxico. Si ponemos en oposicin los modelos que postulan una necesaria recodificacin fonolgica, frente a los que hablan de un acceso directo, ninguno de ellos por s solo puede dar cuenta de importantes resultados experimentales.

Actualmente son pocos los investigadores que ponen en duda algn proceso de segmentacin en la percepcin de la palabra, fundamentalmente cuando stas son desconocidas o no-palabras. En este sentido, parece que el cdigo de acceso no requiere una descripcin completa del input sino que le bastara una porcin de ste para tomar contacto con la entrada lxica. Hay datos suficientes como para afirmar que el cdigo de acceso es algo ms que la unidad mnima de representacin (i.e. fonema o letra) y algo menos que la representacin de la palabra entera. Se ha demostrado que ese proceso de segmentacin en el reconocimiento auditivo est basado en la porcin inicial de la palabra, concretamente en la primera slaba, ya que reconocemos la palabra hablada en tiempos menores de los que dura su emisin. Numerosos resultados empricos, con tcnicas experimentales variadas, coinciden en que los procesos de segmentacin que dan lugar al cdigo de acceso en la lectura estn influidos por factores relacionados con la percepcin del habla, por lo que parece tambin bastante probado que en el reconocimiento visual de palabras el anlisis de la seal procede de izquierda a derecha, y que la primera parte de la palabra es la que contiene mayor informacin. La ausencia de esta primera porcin dificulta ms la identificacin de las palabras que la ausencia de la ltima parte (Huey, 1908).

Los resultados de Taft y Forster (1976) evidencian lo que desde principio de siglo Huey

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constataba. En el estudio de estos autores se clasifican las pseudopalabras como no palabras en las siguientes condiciones: a) se constatan mayores tiempos de reaccin cuando la pseudopalabra constituye la primera slaba de la palabra, siendo stos menores con slabas propias de final de palabra; b) cuando la porcin inicial de la pseudopalabra es una palabra, produciendo menores tiempos cuando la palabra ocupa la posicin final; c) El tiempo de reaccin es mayor cuando la porcin inicial de la pseudopalabra es de frecuencia alta, siendo menor cuando es de frecuencia baja.

Las mayores divergencias en el campo de la investigacin del reconocimiento de la palabra se producen al definir cul es la unidad de codificacin de la lectura o lo que es lo mismo al definir cul es la representacin preliminar de la seal visual que pone en marcha los procesos de reconocimiento: la letra, el morfema, el BOSS o la slaba ?.

Antes de pasar a comentar brevemente cada una de stas unidades sublxicas, se evidencia, a travs de las distintas investigaciones que comentaremos posteriormente, que el tipo de cdigo empleado en el acceso al lxico no sigue pautas universales o translingsticas, sino que depende esencialmente de las caractersticas del sistema fonolgico de la lengua. Actualmente parece que el tipo de unidad que utilizan los sujetos y la naturaleza del cdigo (fonolgico u ortogrfico) que permite el acceso al lxico es variable. Una unidad u otras se utilizan de forma flexible dependiendo de las caractersticas de la actividad lectora que se realiza, de la madurez del sistema cognitivo o de las constricciones a la que obliga el idioma que cada lector utiliza. De modo que ninguna de ellas parece tener el poder suficiente para ser elegida como la unidad prelxica que en todas las situaciones abre la puerta del lxico.

Son muchos los autores que abogan por la flexibilidad en las unidades sublxicas (Hawkins, Reicher, Rogers y Peterson, 1976; Katz y Frost, 1992; McCusker, Hillinger y Bias, 1981; Seidenberg, 1992). En este sentido, el modelo de doble ruta supuso ya otorgar un carcter flexible al sistema, puesto que incorpora la posibilidad de dos formas de lectura, una directa (lxica y global) y otra que proceda por segmentacin y traduccin fonolgica.

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1.4.1. - La letra

Reicher (1969) fue uno de los primeros investigadores en analizar los efectos de la letra como representante del cdigo de acceso. Manipulando las letras en distintas condiciones (letras en palabras, pseudopalabras y letras aisladas), para que el sujeto elija entre dos letras presentadas posteriormente, comprob que el contexto influye en el procesamiento perceptivo. La percepcin de una letra es facilitada cuando se presenta en el contexto de una palabra. Con lo cual se comprueba el efecto de la superioridad de la palabra frente a la letra.

La letra como unidad sublxica ha encontrado su mxima representacin en los modelos conexionistas. La propuesta hecha por McClelland y Rumelhart (1981) y Rumelhart y McClelland (1982) en su Modelo de Activacin Interactiva, supone que no prima una parte de la palabra sobre otras, postulando todas sus hiptesis sobre la letra, deshacindose de cualquier otra consideracin que no sea ortogrfica. En esta misma lnea la hiptesis de la redundancia ortogrfica de Seidenberg (1987) pone de manifiesto una tendencia que ha ido a favor de modelos de corte conexionista que utilizan como input las unidades de letra. La importancia concedida a la letra dentro de las posturas conexionistas, llev a muchos autores a investigar cuestiones relacionadas con la frecuencia de las letras en el idioma, existiendo coincidencias al sealar que no se pueden reducir las evidencias sobre unidades prelxicas, tales como la slaba o los morfemas, a meras variaciones en la frecuencia de las letras.

1.4.2.- El morfema

Como subcomponente de la palabra que tiene cierto valor semntico, podra inducir a pensar que el lector construye el significado de la palabra en base a realizar un anlisis en trminos de morfema. El castellano y, en menor medida el ingls, posee una rica estructura morfolgica. Al grupo de letras que son comunes en distintas palabras y comparten el mismo valor semntico se le denomina morfema base (trans-formar, re-formar). Muchas palabras del idioma estn formadas por morfemas base y otra clase de morfemas que son los afijos, denominados prefijos cuando preceden al morfema base y sufijos si se aaden detrs de ste. Los morfemas base determinan el

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significado principal de la palabra, mientras que los afijos aportan una informacin adicional al significado. El morfema, pues, ha sido considerado como unidad de segmentacin que permitira separar la raz de la palabra de sus anexos morfolgicos.

Una de las investigaciones pioneras (Gibson y Guinet, 1971), utilizando la presentacin taquitoscpica de palabras, donde los sujetos slo podan informar de algunas letras, se comprueba que los sujetos informaban en mayor medida de los finales de palabra cuando stos constituan un morfema que cuando no lo eran. Los autores interpretaron este resultado como evidencia de que los morfemas podan actuar como unidades de codificacin durante la lectura.

Las evidencias ms fuertes a favor de este tipo de segmentacin proceden de los estudios de Taft y Forster (1975,1976), segn los cuales los sujetos tardaban ms tiempo en identificar una pseudopalabra, que haba sido generada a partir de una palabra que contena un prefijo, que una pseudopalabra de las mismas caractersticas pero que no proceda de aadir un prefijo inexistente a una raz. La conclusin que pareca emerger de estos resultados es que, antes de acceder al almacn lxico, el lector efectuaba una segmentacin de la palabra en sus unidades componentes. El sujeto emplea ms tiempo en el primer caso porque, al hacer la segmentacin, encuentra que una parte de la pseudopalabra que se le presenta se corresponde con una entrada de su lxico mental. Libben (1993) aboga por una segmentacin morfolgica obligatoria y automtica. Por el contrario, Beauvillain y Segu (1992); Col, Beauvillain y Segu (1989) y Segu y Zubizarreta (1985), opinan que los efectos de la morfologa sobre el reconocimiento de las palabras no seran producidos por una segmentacin obligatoria y automtica de cada una de ellas sino porque las palabras derivadas se encuentran agrupadas en familias morfolgicas en el almacn lxico.

En espaol, las investigaciones realizadas por Sebastin y Sopena (1986); Taft (1979) y del Viso y Garca Albea (1986) sugieren el efecto de la estructura morfolgica. Por ejemplo, el reconocimiento de una palabra se ve facilitado cuando previamente se le ha presentado al sujeto otra palabra que contenga el mismo morfema base.

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En cualquier caso, como seala Belinchn y cols. (1992) la extrema complejidad de la morfologa y la presencia de abundantes irregularidades y excepciones en este componente hacen difcil optar por una solucin general que permita dar cuenta de la enorme variedad de fenmenos.

1.4.3.- El BOSS

Taft (1987) define el acceso al lxico desde unidades silbicas. Slaba ortogrfica, denominada BOSS (Basic Orthographic Syllabic Structure) constituye segn Taft (1979; 1987), el cdigo ortogrfico que guiara el acceso al lxico sin mediacin fonolgica alguna. La descomposicin de la palabra en esta unidad deber ocurrir tanto con palabras como con pseudopalabras, ya que ocurre como paso previo al lxico. Un BOSS se forma aadiendo a la vocal de la primera slaba tantas consonantes como permita su pronunciacin sin transgredir la estructura morfolgica de la palabra. Por ejemplo, el BOSS de la palabra COMPLETAR sera COMPL. Esta unidad sublxica representara la slaba, aunque no entendida en trminos acsticos o fonolgicos.

Por medio de tareas de decisin lxica con presentacin visual de estmulos, Taft intenta poner a prueba su hiptesis. Las palabras son segmentadas por espacios en blanco o por cambio tipogrfico. A travs de la presentacin de los estmulos en base a dos diferentes tipos de segmentacin: a) la que se corresponde con el lmite fonolgico de la primera slaba (en el caso del ejemplo anterior sera /COM/), b) a la impuesta por el BOSS (/COMPL/), intenta averiguar si existe diferencia entre los TR de ambas formas de segmentacin en el procesamiento de la palabra. Los resultados reflejan menores tiempos en la segmentacin basada en el BOSS, lo que conduce al autor a afirmar su hiptesis de que es sta la unidad utilizada para acceder al lxico.

Cuando esta unidad es sometida a prueba en idiomas con una regularidad silbica (francs, portugus, espaol,) los resultados indican que es la slaba fonolgica y no la ortogrfica la unidad de segmentacin que utiliza el lector. Garca Albea (1991) pone a prueba la consistencia del cdigo ortogrfico de acceso propuesto por Taft (1979), a fin de poder comprobar si los

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resultados obtenidos, en la lengua inglesa, son generalizables a un idioma como el espaol que tiene una estructura de silabificacin regular. Para ello, utiliza el mismo paradigma experimental, es decir, una tarea de decisin lxica con medida del tiempo de reaccin, presentando visualmente palabras y pseudopalabras de una en una. Cada estmulo aparece dividido por espacio en blanco que puede seguir la segmentacin de la slaba o la del BOSS. Los sujetos, tratando de ignorar el espacio en blanco, decidirn si cada estmulo es o no una palabra del idioma. Los resultados encontrados por estos autores se contradicen con los hallados por Taft, ya que se utilizan menores tiempos para reconocer palabras y pseudopalabras cuando el estmulo presentado tena la segmentacin correspondiente a la slaba fonolgica, lo que hace suponer que el BOSS no es, al menos en espaol, el candidato ms adecuado como cdigo de acceso.

1.4.4.- La slaba

Entre los numerosos trabajos que se han realizado sobre los procesos de segmentacin en el acceso al lxico, la slaba ha sido la que ms pruebas experimentales ha ocupado como candidata a cdigo de acceso. La slaba puede ser definida como una unidad sublxica formada por agrupaciones de consonantes y vocales, correspondientes reconocibles auditivamente. a unidades pronunciables y

Si pensamos en el sistema fonolgico y los principios de coarticulacin del espaol, podramos decir que la slaba es una realidad psicolgica, ya que existe una clara estructura silbica de las palabras, lo que podra sugerir que la slaba desempea un papel importante en el reconocimiento visual de la palabra, al menos en espaol.

La mayora de las investigaciones sobre el papel de la estructura silbica en la identificacin de la palabra se han llevado a cabo en el lenguaje oral. Los trabajos ms relevantes sobre el papel de la slaba, como cdigo de acceso en el reconocimiento auditivo de palabras, han surgido de la lnea de investigacin promovida por el trabajo de Mehler, Dommergues, Frauenfelder y Segu (1981). En una de sus investigaciones, empleando una tcnica de deteccin

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de secuencia de fonemas en palabras auditivas, los sujetos tenan que detectar una secuencia de fonemas lo ms rpidamente posible en una serie de palabras presentadas auditivamente. Ambas palabras contenan la misma secuencia de tres fonemas /PA/ era la primera slaba de /PALACE/ y no de /PALMIER/, y al contrario /PAL/ era la primera slaba de /PALMIER/ y no de /PALACE/. Los sujetos tardaron menos en detectar el sonido especificado previamente cuando ste se corresponde con la primera slaba de la palabra que cuando no . Por ejemplo, se detectaba antes PA que PAL en la palabra PA-LAIS, ocurriendo lo contrario en PAL-MIER.

Cutler, Mehler, Norris y Segu (1983;1986) repitieron en ingls los experimentos originales de Mehler y cols. (1981), no encontrando ventaja en los TR para las palabras cuyos fonemas iniciales se corresponden con la primera slaba de la palabra (PA-LACE, PAL-MIER). Lo que parece demostrar que los hablantes ingleses no parecen beneficiarse de la unidad silbica en las detecciones de sonido. Segn Cutler y cols., la presencia o ausencia de efectos silbicos est determinada por caractersticas del idioma.

En principio,

parece que sera prudente pensar que si la slaba es una unidad de

coarticulacin que expresa unas propiedades de constancia fonolgica contextual que el fonema no tiene, su influencia ha de ser ms fuerte en aquellos idiomas donde sus lmites aparecen bien marcados: portugus, espaol, francs, y de manifestarse, su presencia ser ms notable en el mbito auditivo que en el visual, donde no existe ninguna marca que indique al lector dnde empieza una slaba y dnde termina (Dominguez, 1995). Si pensamos en el sistema fonolgico y los principios de coarticulacin del espaol, podramos decir que la slaba es una realidad psicolgica, ya que existe una clara estructura silbica de las palabras.

Morais, Content, Cary, Mehler y Segu (1989), utilizando una variante de la tcnica experimental de Mehler y cols. (1981) llevaron a cabo una investigacin con adultos portugueses que no haban estado escolarizados. Los resultados apuntaban que, a pesar de que las personas analfabetas eran incapaces de informar de los fonemas que integran las palabras, mostraban, por el contrario, tener un conocimiento metalingstico de las slabas que componen las palabras.

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La explicacin de los efectos silbicos en base a caractersticas del idioma, ha provocado diversos estudios en nuestro idioma. Garca-Albea (1991) seala alguna de las diferencias ms importantes entre el ingls y el espaol que afectan a la defensa de la slaba como unidad de representacin prelxica. La primera y ms importante se refiere a que la correspondencia entre grafemas y fonemas es directa; mediante la utilizacin de unas cuantas reglas de transformacin podemos obtener de forma fiable el sonido que corresponde a cualquier palabra del espaol, sea sta conocida o no. La transparencia del espaol sugiere que una tranformacin fonolgica del estmulo visual de la palabra escrita, previa al acceso al nivel lxico, constituira una va fiable para alcanzar la representacin lxica adecuada. La slaba es, por definicin, una unidad fonolgica que podra servir de base en este proceso. Tiene la ventaja sobre el fonema, de que lleva incorporadas las variaciones fonticas que se producen en este ltimo en funcin del contexto en el que est ubicado. Podramos decir que si en espaol se utiliza un cdigo de naturaleza fonolgica para tomar contacto con el lxico, la slaba sera un candidato adecuado para ello.

El hecho de que el espaol y el cataln posean, como el francs, lmites claros entre slabas ha llevado a investigadores como Snchez-Casas y Garca-Albea (1993) y Sebastin Galls, Dupoux, Segu y Mehler (1992), a realizar diversos estudios sobre la segmentacin silbica. Sebastin y col. (1992) encontraron efectos de segmentacin silbica en la percepcin auditiva de palabras catalanas, aunque slo para palabras cuyo acento no se site en la primera slaba. Segn los autores, la hiptesis silbica debe ser modulada y debe tener en cuenta otros parmetros relacionados con la transparencia acstico-fontica. En particular, los autores conceden una especial importancia a la acentuacin de la primera slaba, al nmero de vocales en el lenguaje y a la existencia o no de reduccin voclica.

El protagonismo de la slaba en el reconocimiento auditivo de palabras parece evidente a travs de la muestra de investigaciones que hemos expuesto. De igual modo parece que existe considerable evidencia demostrando que la slaba es una unidad importante en el reconocimiento visual de palabras.

Los trabajos de Vega y col. (lvarez, 1994; Alvarez y Carreiras, 1992; Carreiras,

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Alvarez y de Vega, 1993; Domnguez, Cuetos y de Vega, 1993; de Vega y Carreiras, 1989; de Vega, Gutirez-Calvo y Alonso, 1990), constituyen el apoyo ms importante a la slaba en la lectura en espaol. En sus trabajos utilizan diferentes tcnicas (ventana mvil, TDL y nombrado) poniendo a prueba el comportamiento de una variable que fue denominada Frecuencia Silbica Posicional (FSP). Los resultados evidenciaron que la frecuencia de la slaba introduca diferencias significativas en los tiempos de reaccin. Las palabras que estaban formadas por slabas de ms alta frecuencia producan tiempos de reaccin ms elevados que aqullas que estaban compuestas por slabas de baja frecuencia. Lo que implicara que el sistema a partir de un estmulo visual como la palabra, produce una activacin en la memoria del sujeto de un grupo de palabras que comparten caractersticas ortogrficas o fonolgicas con el estmulo. Estos candidatos que ganan una activacin ms alta producen inhibicin sobre todos los dems. El proceso termina cuando uno de los candidatos consigue alcanzar suficiente activacin para inhibir al resto y alcanza el umbral de reconocimiento. Las slabas de alta frecuencia forman parte de muchas palabras, por lo que, cuando son presentadas al sujeto, la probabilidad de activacin de gran cantidad de palabras en el nivel lxico aumenta.

1.5.- MODELOS DE ACCESO AL LEXICO.

En la bibliografa podemos encontrar varias clasificaciones posibles de modelos. Una de ellas puede ser la de modelos de acceso directo vs. acceso indirecto (Perea, 1993). Otra la que tiene su fundamento en concepciones diferentes de la arquitectura funcional la lectura: concepcin modular vs. concepcin interactiva (Belinchn y cols., 1992). Nos centraremos en esta ltima clasificacin por ser una de las ms utilizadas y porque la mayora de modelos propuestos suelen ser versiones de una de estas dos alternativas; centrndonos nicamente en los modelos ms representativos e influyentes: Modelo de Bsqueda de Forster, Modelo de Activacin-

verificacin de Paap y col. Modelo de Activacin-interactiva de McClelland y Rumelhart. .

1.5.1.- Modelo de bsqueda serial

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Los antecedentes del Modelo de Bsqueda se sitan en los trabajos de H. Rubestein, Garfield y Millikan (1970), as como en la nocin de diccionario mental Olfield (1966, cit. en Forster, 1976). Se concibe la memoria lxica como un diccionario donde las palabras estn ordenadas segn su frecuencia. El proceso de bsqueda es serial, en el sentido de que existen una serie de etapas discretas donde la informacin fluye de abajo a arriba.

El modelo de bsqueda de Forster (1976, 1990) es uno de los que mejor representan la concepcin autnoma del procesamiento lxico. Segn ste las operaciones de identificacin de palabras se hallan organizadas en dos etapas. En la primera se iniciaran los procesos de recuperacin de la forma y en la segunda el objetivo es la recuperacin del significado. Existen dos elementos bsicos en el modelo de bsqueda de Forster, el archivo principal que es lxico propiamente dicho y tres archivos perifricos: uno ortogrfico para entradas visuales; otro de acceso fonolgico para entradas auditivas; y el tercer fichero de acceso sintctico-semntico para la produccin del lenguaje. En el fichero principal se encuentra almacenada toda la informacin correspondiente a una palabra (pronunciacin, ortografa...). A su vez cada uno de los archivos perifricos contienen descripciones de las caractersticas estimulares de la palabra (cdigo de acceso). Estas entradas lxicas estn ordenadas de mayor a menor frecuencia, de tal manera que las palabras ms frecuentes encabezaran las series de palabras y estaran por lo tanto ms disponibles. En los archivos perifricos correspondientes, segn sea el estmulo, se efecta una comparacin perceptiva del estmulo con su correspondiente representacin fonolgica u ortogrfica. Este proceso de comparacin se verifica mediante una bsqueda serial de la entrada lxica. Las entradas lxicas a su vez estn organizadas en comportamientos en funcin de su frecuencia y de sus caractersticas perceptivas (fonolgicas u ortogrficas). De este modo, en cada compartimento estaran agrupadas, por orden de frecuencia, todas las entradas lxicas que tuviesen el mismo cdigo de acceso, por ejemplo la slaba /PA/ (/PAPA, /PATO/...). Una vez localizada la entrada lxica, se procede a la segunda etapa que se realiza en el archivo central, donde tambin tendra lugar lo que Forster llama comprobacin post-acceso. que es la confirmacin de que la entrada lxica ha sido perfectamente seleccionada.

Segn Bradley y Forster (1987),

todo el proceso que acabamos de describir

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correspondiente a las dos etapas fundamentales en la identificacin de palabras puede descomponerse en una serie de estadios perfectamente definidos:

1) Reconocimiento de la forma. Sera el reconocimiento de las propiedades ortogrficas del estmulo.

2) Construccin del cdigo de acceso. A partir de la representacin del input, se construye el cdigo de acceso que puede ser la primera slaba, el morfema raz, etc.

3) Seleccin del compartimento (bin). La seleccin de entradas en el lxico mental sobre el que actuarn los mecanismos de bsqueda, se realiza en base al cdigo de acceso. (v.g. las palabras que comiencen por /PA/.

4) Bsqueda. Una vez que ese compartimento ha sido seleccionado, comienza la bsqueda que no es aleatoria, sino que se realiza en base a la frecuencia de las palabras. Las palabras ms frecuentes dentro del subconjunto sern examinadas antes que las menos frecuentes. La bsqueda finaliza cuando se encuentra una palabra que empareja adecuadamente con el cdigo de acceso construido a partir del estmulo.

5) Comprobacin post-acceso. Cuando la entrada lxica se empareja con el cdigo de acceso, se produce la comparacin completa de la ortografa de la palabra. 6)Resultado. Si se obtiene un emparejamiento correcto, las propiedades relevantes de la entrada se hacen disponibles para su uso en el procesador

El acceso lxico incluira los pasos del 2 al 5. Los dems seran procesos post-acceso, como procesos relacionados con la decisin y el contexto.

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El mecanismo de bsqueda permite dar cuenta de algunos efectos experimentales. Uno de ellos sera la frecuencia lxica; al estar ordenadas las palabras por orden de frecuencia, el tiempo en localizar una palabra frecuente ser menor que el empleado para una palabra poco frecuente. El efecto de lexicalidad tambin es explicado por el modelo; las pseudopalabras al no encontrar representacin en los archivos perifricos, se tendr que realizar una bsqueda mas exhaustiva por lo que el tiempo para ser rechazadas ser mayor.

1.5.2.- Modelo de Activacin-Verificacin

La primera formulacin del modelo propuesto por Paap, Newsome, McDonald y Schvaneveldt es de 1982. Como su nombre indica, estos modelos estn constituidos por una fase de activacin y otra de verificacin. El modelo original consta de tres tipos de operaciones: activacin, verificacin y decisin (Paap y col., 1987):

1) La Activacin sirve para aislar un grupo de candidatos lxicos que son consistentes con las caractersticas sensoriales del estmulo. La activacin se produce tanto a nivel de unidades de letras individuales almacenadas en una supuesta memoria de letras (alphabetum), como a nivel de palabras que se encuentran en el lxico interno o lexicn. Los niveles de activacin en las unidades de letras vienen determinados por el nmero de patrones visuales que emparejen o no entre ellos, siendo sensible a la posicin que ocupen las letras en la palabra. Las unidades de palabras slo se activarn cuando las letras que la componen estn activadas. La activacin, por tanto, se produce en una nica direccin de abajo-arriba.

2) Verificacin: para seleccionar la palabra adecuada es necesario someter a los candidatos a un proceso de verificacin donde se compare serialmente la representacin detallada de la palabra candidato en el lxico interno con la representacin sensorial de la palabra estmulo. Segn los autores, la verificacin debe ser vista como un anlisis del estmulo de arriba-abajo e independiente que es guiada por una representacin almacenada de una palabra. Si el grado de emparejamiento entre la evidencia visual y la palabra-candidato excede un criterio determinado,

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entonces la palabra es reconocida. En caso de que no se produzca el emparejamiento, se comienza a verificar la siguiente palabra dentro del subconjunto activado.

3) Decisin: Sera la ltima etapa del proceso de verificacin, donde se decide conscientemente si la palabra-estmulo es la palabra-candidata en la memoria lxica.

El modelo fue modificado en 1987, con la finalidad de dar alternativa a las rplicas de que los mecanismos de pronunciacin de palabras pueden tener lugar sin acceder al lxico, para ello se aade una ruta alternativa no-lxica que ira de los fonemas a las unidades articulatorias y de aqu a la pronunciacin, asumiendo que en el caso de la presentacin visual puede haber una operacin previa desde las letras a los fonemas .

Por otra parte, la naturaleza serial de la etapa de verificacin ha sido criticada por la rigidez que da al modelo, por lo que a partir de la versin de 1987, tambin se deja abierta la posibilidad del proceso de verificacin de una forma ms paralela y no estrictamente serial.

Algunos de los efectos experimentales que pueden ser explicados por el modelo son los siguientes: la frecuencia lxica tiene lugar en la etapa de verificacin, al determinar la frecuencia el orden con que los candidatos son sometidos a la verificacin, comprobndose antes las palabras de alta frecuencia que las de baja. La superioridad de las palabras sobre las pseudopalabras en los tiempos empleados, puede ser abordada de dos maneras: o bien las no-palabras no activan ningn tipo de candidatos lxicos (cuando la no-palabra no se parece a ninguna palabra), o bien lo generan y la respuesta de no-palabra se efecta cuando todos los candidatos fallan en el proceso de verificacin. Por ltimo, el priming semntico es explicado en base a que las palabras relacionadas semnticamente con el prime estn dentro del conjunto activado y son sujetas a verificacin antes que otras entradas lxicas.

1.5.3.- Modelo de Activacin Interactiva

Los trabajos previos de Rumelhart (1977), donde se desarroll un modelo interactivo de

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lectura, y de McClelland (1979), sobre la nocin del flujo de informacin y su modelo en cascada, son uno de los antecedentes ms inmediatos de los modelos de activacin interactiva o conexionistas. Estos han sido desarrollados principalmente por McClelland y Rumelhart (1981); Rumelhart y McClelland (1982); McClelland y Elman (1986). A raz de estos modelos surgen, bajo la misma concepcin del sistema, otros modelos ms complejos como el de Seidenberg y McClelland (1989) denominados modelos PDP (Parallel Distributed Processing).

Los supuestos bsicos, segn la primera formulacin del modelo de McClelland y Rumelhart (1981), son los siguientes:

1) El procesamiento perceptivo tiene lugar dentro de un sistema en el que existen varios niveles de procesamiento. Para la percepcin visual habra un nivel de rasgos visuales, otro de letras y otro de palabras, as como niveles superiores de procesamiento que proporcionaran informacin de arriba-abajo.

2) El procesamiento es en paralelo, tanto dentro de un mismo nivel, como entre niveles. 3) La percepcin lxica es un proceso interactivo, ya que existen procesos simultneos tanto de abajo-arriba como de arriba-abajo.

4) La comunicacin se verifica a travs de un mecanismo de propagacin de activacin en la cual la activacin de un nivel se propaga a niveles adyacentes.

En el modelo de McClelland y Rumelhart (1981) para cada unidad relevante del sistema existen entidades representacionales llamadas nodos que corresponden a letras y a rasgos de letras, los nodos estn organizados en niveles, y cada nodo tiene conexiones con otros diferentes. Los nodos conectados entre s se llaman nodos adyacentes. A su vez cada nodo lleva asociado un valor de activacin real. Cuando un nodo tiene un valor de activacin positivo, se considera que est activo. En ausencia de input procedente de nodos adyacentes, los nodos permanecen inactivos. Las conexiones establecidas entre los nodos pueden ser excitatorias e inhibitorias. Cuando se presenta una palabra, un conjunto de rasgos se hace disponible inmediatamente al

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sistema. Los rasgos que son detectados comienzan a enviar activacin a todos los nodos de letras que lo contengan, mientras que los nodos de letras que no lo contengan son inhibidos. Las respuestas depende de la integracin temporal del patrn de activacin de todos los nodos.

Las propuestas posteriores que surgen al modelo de Rumelhart y McClelland (1982) intentan explicar algunos problemas de la influencia del contexto en la percepcin de letras, efectos facilitatorios obtenidos con no-palabras y extensiones del modelo al reconocimiento de palabras en contexto, a la pronunciacin y a la percepcin del discurso.

1.6.- PARMETROS LINGSTICOS SUBLEXICOS Y LXICOS.

El acceso al lxico sera el mecanismo por el cual el lector establece una asociacin entre la representacin fonolgica de la palabra y su significado que se encuentra almacenado en su lxico interno. El comportamiento de ciertas variables lingsticas en situacin experimental puede aportarnos informacin sobre cmo se producen estos procesos.

En esta investigacin, se utilizan parmetros que han demostrado su inters en este tipo de estudios en los que se toma como variable dependiente los tiempos de reaccin (TR). Estos parmetros han demostrado su relacin con las medidas cronomtricas (Cutler,1983). Analizaremos los que utilizamos en esta investigacin: la longitud y la frecuencia silbica posicional como parmetros sublxicos y, como parmetros lxicos, la lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras) y la frecuencia.

1.6.1.- Parmetros sublxicos

Los parmetros ms indicados para saber si el lector lleva a cabo una codificacin fonolgica podran ser la longitud y la frecuencia silbica posicional.

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1.6.1.1.- Longitud

Un indicio de que el sujeto realiza un procesamiento fonolgico es consecuencia de que la longitud de una palabra suele tener una relacin lineal con el tiempo de lectura, tanto si sta se mide en nmero de letras como en nmero de slabas (Haberlandt y Graesser, 1985; Just y Carpenter, 1980; Oden, 1984 ). En esta investigacin se utiliza el parmetro de longitud en nmero de letras por considerar que es mejor predictor que el nmero de slabas (Just y Carpenter, 1984).

Las palabras cuya longitud es ms larga tardan ms tiempo en ser ledas lo que indica que el lector realiza un procesamiento fonolgico.

La interaccin significativa entre la longitud y la frecuencia lxica o familiaridad es favorable a los modelos de doble ruta, ya que, al ser el efecto de la longitud mayor en las palabras poco frecuentes que en las muy frecuentes, implicara que las palabras frecuentes se codifican de forma global, las infrecuentes se codifican letra a letra (Haberlandt y Graesser, 1985; Laberge y Samuels, 1974).

De igual modo, cabra esperar interaccin entre el nivel de escolarizacin de los alumnos y la longitud de las palabras.

1.6.1.2.- Frecuencia silbica posicional

Los ndices de la frecuencia de las letras, los bigramas o las slabas han suscitado gran inters terico en las aproximaciones estadsticas a la ortografa. En las investigaciones anglosajonas se suelen tabular la frecuencia de bigramas (secuencia de dos caracteres) o de trigramas (Massaro, Taylor, Venezky, Jastrzembski y Lucas y col., 1980; Rubenstein, Lewis y Rubenstein, 1971;) Shannon, 1948). Sin embargo, en una lengua como la castellana, en la que

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existe una estructura silbica ms rigurosa que la inglesa, la frecuencia de bigramas no tendra sentido, por lo que se utiliza la frecuencia de grafemas silbicos (secuencia de caracteres correspondientes a slabas pronunciables). Esto justifica utilizar este nuevo parmetro para ver qu papel juega la slaba en el acceso al lxico en una lengua que tiene claramente definidos los lmites silbicos. Sin embargo, existe un inconveniente en la tabulacin silbica como consecuencia de la desigualdad, tanto desde el punto de vista grafmico como fonolgico, ya que puede ocurrir que la dificultad del procesamiento fonolgico est mediado no slo por la frecuencia grafmica, sino tambin por la complejidad grafmica (de Vega y cols., 1990). Para paliar este inconveniente, de Vega y cols. (1990) llevaron a cabo un estudio normativo tabulando la frecuencia de grafemas silbicos.

En este estudio utilizaron textos escritos

procedentes de la narrativa espaola

contempornea, revistas y peridicos de gran tirada, as como de textos de divulgacin cientfica. De cada texto se seleccion un nico prrafo para la tabulacin grafmica. En total se utilizaron unas 10.000 palabras procedentes de 200 textos diferentes. El tipo de tabulacin empleado fue tipo token (Massaro y col., 1980) que consiste en registrar cada ocurrencia acumulada del grafema, independientemente de que la palabra que lo contiene aparezca una o ms veces en la muestra. A partir de esta tabulacin se calcularon dos ndices: la frecuencia silbica absoluta (FSA) y la frecuencia silbica posicional (FSP). El primero registr la frecuencia de cada slaba independientemente de cul fuera su posicin en la palabra. La frecuencia SP registr cinco ndices diferentes para cada slaba correspondientes a las diferentes posiciones de sta en la palabra. Las categoras posicionales fueron: a) posicin 1 o monoslabo, b) posicin 2, c) posicin 3, d) posicin 4 o superior y e) posicin final. Con estos ndices se puede calcular la frecuencia silbica absoluta y la frecuencia silbica posicional de cada palabra.

Esta variable se utiliz por primera vez en espaol en un estudio llevado a cabo por de Vega y Carreiras (1989) y por de Vega y cols. (1990) y posteriormente en una tesis d o c t o r a l sobre acceso al lxico en buenos y malos lectores con diferente C.I. en un sistema ortogrfico transparente (Rodrigo, 1994). En estos trabajos se han encontrado consistentemente efectos en los TR de la frecuencia silbica posicional, motivo por el cual se introduce en esta investigacin el

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ndice frecuencia SP.

La novedad de la frecuencia silbica posicional puede originar distintas expectativas respecto a su comportamiento:

- Si el acceso al lxico se realiza de manera directa, sin que el lector efectuara segmentaciones, la FSP no tendra ningn efecto.

- Los efectos significativos de FSP seran indicios de que, en espaol, el lector realiza una segmentacin silbica para acceder al lxico y que su procesamiento no se hace independientemente del contexto de la palabra. Lo que significara que el reconocimiento de la palabra se realiza por ruta fonolgica.

Un efecto facilitador de la FSP sobre el tiempo de lectura indicara que los grafemas

ms frecuentes estaran asociados a los patrones grafmicos ms accesibles a la memoria.

- Si, por el contrario, las palabras formadas por slabas ms frecuentes se leyeran ms despacio que las palabras por slabas menos frecuentes, tendramos que analizar este resultado de acuerdo con los modelos interactivos. Segn stos, las letras o grupos de letras ms frecuentes activan un mayor nmero de candidatos lxicos en la memoria del sujeto, con lo que se tardara ms tiempo en los procesos de desactivacin hasta dejar el candidato correcto.

- La interaccin entre la FSP y la frecuencia lxica significara que el efecto de la variable silbica sera mayor en las palabras de baja frecuencia que en las de alta frecuencia lxica. Este resultado apoyara el modelo de doble ruta de acceso al lxico, ya que, al no influir los componentes silbicos en las palabras conocidas, stas seran procesadas por ruta lxica. Por el contrario, las palabras desconocidas se procesaran por ruta fonolgica con lo que los constituyentes silbicos estaran influyendo en los tiempos de verificacin de la palabra.

1.6.2.- Parmetros lxicos

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Para investigar el acceso al lxico es fundamental el comportamiento de parmetros lxicos como la lexicalidad y la frecuencia lxica o familiaridad.

1.6.2.1.- Lexicalidad (palabras vs. pseudopalabras)

La identificacin de una secuencia de letras, carentes de significado, es mucho ms lenta que cuando se trata de una palabra aunque sea poco conocida. Esto se ha demostrado a travs de tareas de decisin lxica, en las que se obtienen tiempos de latencia mayores para identificar estmulos categorizados, como no-palabras frente a palabras, independientemente de que stas sean de uso frecuente o no.

Los efectos producidos por las falsas palabras dependen de su mayor o menor similitud con las palabras. Pseudopalabras que tengan como vecinos lxicos prximos palabras tardarn ms en ser rechazada que una no-palabra que no guarde ninguna similitud con una palabra. (Por ejemplo, la pseudopalabra PALJA tiene como vecinos prximos PAJA, PALA etc.) Un efecto contrario se producira cuando la secuencia de letras presentadas no respetan las reglas ortogrficas, ni fonticas del idioma de que se trate. Esto es, el tiempo invertido en rechazar un pseudopalabra como DYXJOLK ser sensiblemente inferior a la latencia de reconocimiento de la palabra ms frecuente en espaol. En el caso de esta no-palabra los tiempos de decisin sern menores porque no existen interferencias de semejanzas en el sistema de reconocimiento.

La mayor latencia de respuesta en la identificacin de una pseudopalabra que respete las reglas ortogrficas y fonolgicas del idioma se interpreta como un indicio de que el lector realiza un bsqueda en su lxico interno que acaba siendo infructuosa. Esta mayor latencia se constata en el efecto de interferencia palabras vs pseudopalabras descrito por Snchez-Casas y Garca Albea (1984). Las pseudopalabras cuya porcin inicial es una palabra real producen una mayor latencia de respuesta. Este efecto se explica en virtud de un sesgo de respuesta inducido por la presencia de un elemento lxico en la no-palabra, que induce momentneamente a dar una respuesta afirmativa incorrecta que posteriormente tiene que ser corregida.

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Aunque existen controversias y distintos planteamientos sobre el modo de procesamiento de las pesudopalabras, este parmetro ha sido de gran importancia en las investigaciones del acceso al lxico, siendo uno de los argumentos bsicos para apoyar la versin fuerte del modelo de doble ruta, asumindose que cualquier palabra puede leerse por la ruta lxica o no-lxica, pero que las pseudopalabras pueden acceder solamente al almacn fonolgico por la ruta no-lxica (Coltheart, 1978).

El aumento en la latencia de respuestas para las pseudopalabras legales en relacin con las palabras es abordado por los distintos modelos de mecanismos de acceso al lxico. As, por ejemplo, los modelos logogen basan la explicacin de la lexicalidad en la semejanza de las pseudopalabras con las palabras reales. Los mecanismos de activacin se pondrn en funcionamiento, pero no alcanzaran el umbral suficiente como para dar una respuesta. En pseudopalabras construidas al margen de las reglas ortogrficas y fonolgicas no se producir la activacin de ningn logogen por lo que la latencia de respuesta es mnima. En los modelos de bsqueda se asume el mismo mecanismo para las palabras que para las no-palabras, teniendo stas ltimas tiempos de latencias mayores; aunque se comienza la bsqueda en las distintas agrupaciones del fichero perifrico, al no tener entradas lxicas, la bsqueda ser infructuosa. En el caso de que la secuencia de letras no sea ortogrficamente legal, el proceso se paraliza en la bsqueda de agrupaciones en el fichero perifrico.

1.6.2.2.- Frecuencia lxica / Familiaridad subjetiva.

La ventaja inicial que tiene la frecuencia lxica es que es una variable fcilmente cuantificable, ya que, por definicin sta se basaba en los datos estadsticos ofrecidos por los diccionarios de frecuencia. En numerosos idiomas existen dicccionarios normativos de frecuencia impresa. En castellano uno de los ms completos es el de Juilland y Chang-Rodrguez (1962). Al ser estudios muestrales, pueden presentar algunos inconvenientes, quiz el ms sealado es el relativo desfase entre las actuales tendencias en uso de palabras y la antigedad de la publicacin

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del diccionario. Autores como Gernsbacher (1984), Balota y Chumbley (1984) y Gordon (1985) para evitar problemas de este tipo, abogan como alternativa en la operacionalizacin de la frecuencia lxica la familiaridad subjetiva, sealndose que es mejor predictor de la ejecucin de los sujetos, por ejemplo medida en TR, que la frecuencia (Connine, Mullennix, Shernoff y Yelen, 1990). La familiaridad subjetiva se obtiene a travs de estudios normativos, por medio de escalas, que valoran qu grado de familiaridad tiene para los sujetos cada palabra.

Aunque las diferencias en poder explicativo entre la frecuencia lxica y la familiaridad subjetiva son escasas, existiendo una correlacin entre ambas variables de r=.81, en este trabajo de investigacin hemos introducido la familiaridad subjetiva pese a su costosa elaboracin2, por considerar que puede ser mejor predictor tratndose de sujetos de corta edad. De hecho, en las palabras de baja frecuencia impresa, la familiaridad subjetiva es mejor predictor. Gernsbacher (1984), en un experimento realizado al efecto, encontr que las palabras de baja frecuencia y alta familiaridad subjetiva eran reconocidas ms rpidamente que las palabras de idntica frecuencia pero baja familiaridad. As esta variable es importante a la hora de explicar la velocidad y eficacia del reconocimiento de palabras. La interpretacin terica de la familiaridad subjetiva es anloga a la que se hace para la frecuencia lxica.

Las palabras de uso ms frecuente en el idioma se leen significativamente ms deprisa que las menos frecuentes, lo que implica, por parte de las primeras, una mayor accesibilidad en la memoria semntica (Forster, 1976; Forster y Chambers, 1973; Garca Albea, Snchez Casas y del Viso, 1982; Morton, 1979; Rubenstein, Garfield y Millikan, 1970). En las investigaciones de lectura realizadas utilizando tanto procedimientos fuera de curso (decisin lxica, nombrar,

identificacin de palabras) como con tareas en curso (registro cronomtrico de los movimientos oculares, la ventana mvil) se pone de manifiesto que los efectos de la frecuencia de uso se mantienen relativamente constantes; as la latencia, en tareas de decisin lxica, es mayor para las palabras poco frecuentes, efecto que sigue la misma lnea en tareas de nombrar, tardando las palabras de menor frecuencia ms tiempo en ser nombradas. Los estudios llevados a cabo por

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Just y Carpenter (1980) sobre movimientos oculares, sealan el menor nmero de fijaciones oculares en las palabras frecuentes que en las no frecuentes. Asimismo Haberlandt y Graesser (1985), utilizando la tcnica de ventana mvil, obtuvieron efectos muy importantes de la frecuencia sobre los tiempos de lectura.

Las interacciones obtenidas entre la frecuencia lxica y otras variables permiten hacer algunas predicciones cuya interpretacin tiene importantes implicaciones tericas. As la interaccin entre frecuencia lxica y longitud de la palabra muestra que los efectos de la longitud son mayores en las palabras de baja frecuencia que en los de alta frecuencia. Esta interaccin es favorable a la hiptesis de doble ruta: las palabras de alta frecuencia lxica se procesaran por ruta de acceso al lxico directo, por lo que la longitud no sera relevante, por el contrario, en las palabras de baja frecuencia lxica el procesamiento se hara a travs de reglas de conversin grafema-fonema lo que implicara un incremento de tiempo a medida que aumenta la longitud de la palabra.

Los efectos de la frecuencia lxica han sido utilizado por distintos modelos tericos como uno de los indicativos de los procesos de acceso lxico. Balota y Chumbley (1984) realizan un anlisis crtico de las interpretaciones que los distintos modelos realizan sobre la frecuencia lxica. Los modelos logogen, bsqueda serial y verificacin asumen, pese a sus diferencias, algunos principios comunes: a) el acceso al lxico incluye el emparejamiento de las caractersticas extradas del estmulo con una representacin interna de la palabra; b) la frecuencia de la palabra determina la disponibilidad de las representaciones lxicas ya sea por el criterio por el que estn ordenadas (modelos de bsqueda o verificacin) o porque afecta a sus umbrales de activacin; c) la informacin semntica para una palabra presentada aislada comienza a estar disponible solamente despus de que el acceso al lxico haya tenido lugar. La crtica de Balota y Chumbley (1984) se basa en considerar que la frecuencia lxica no tiene nada que ver con los mecanismos de acceso al lxico. Su argumentacin la sostienen en un investigacin realizada sobre verificacin categorial en la que los sujetos deban responder rpidamente si un determinado ejemplar era miembro de una categora previamente designada. Al no encontrar efecto de la frecuencia lxica
2

El estudio normativo elaborado para hallar la familiaridad subjetiva de los estmulos presentados a los sujetos ser expuesto en

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en una tarea como la descrita que requiere acceso al lxico, ponen en tela de juicio la afirmacin de que el reconocimiento de la palabra se basa en informacin sobre frecuencia. Segn esto los autores consideran que el efecto de frecuencia es ms una peculiaridad de las tareas de decisin lxica que un fenmeno general de acceso al lxico.

Pese a esta consideracin crtica, consideramos que el efecto de esta variable contina siendo poderoso como para incluirlo en esta investigacin.

1.7.- TECNICAS METODOLOGICAS UTILIZADAS EN LA INVESTIGACION PARA EL ACCESO AL LXICO.

La lectura es una actividad compleja en la que intervienen mltiples procesos que se realizan de forma automtica, lo que hace difcil su observacin de manera directa. Mientras leemos, apenas exhibimos manifestaciones de conducta que resulten tiles para esclarecer la naturaleza de los procesos que estn en funcionamiento, es por lo que es necesario recurrir a procedimientos indirectos que hagan aflorar los procesos que la observacin directa no sera capaz de captar; esto es hacer que el sujeto produzca una respuesta que demuestre que, en realidad, ha habido reconocimiento. Los procedimientos diseados para el reconocimiento de palabras se basan, en su mayora, en el registro del tiempo que los sujetos invierten en realizar tareas de identificacin lingstica. La complejidad de los procesos que subyacen en estas tareas estar en relacin con el tiempo invertido en realizar las mismas.

A la mayora de los procedimientos empleados en la investigacin sobre reconocimiento lxico se les denomina fuera de curso (off-line) porque recogen las respuestas despus de la ejecucin de los procesos y no simultneamente como las llamadas tareas en curso (on-line).

La tarea de decisin lxica y la de nombrar (naming), gozan de una gran tradicin, siendo las ms utilizadas para el estudio del acceso al lxico. Aunque en los ltimos aos se ha discutido
la parte experimental.

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cul de ellas sera la tcnica ms apropiada para estudiar el reconocimiento sin contaminaciones con procesos posteriores al mismo, la utilizacin de ambas permite que la coincidencia de sus resultados sea tomada como evidencia convergente sobre los procesos especficos que intervienen en el acceso al lxico.

1.7.1.- Tarea de decisin lxica (TDL)

El nmero de investigaciones y modelos desarrollados mediante esta tcnica es innumerable. Los pioneros en la utilizacin de la TDL fueron Rubenstein y colaboradores en 1970 (Rubenstein, Garfield y Millikan, 1970).

La tarea de decisin lxica es adecuada para estudiar los procesos que intervienen en el reconocimiento y las variables que influyen en l, puesto que slo puede llevarse a cabo si el sujeto ha identificado la cadena de letras que se le presentan como una secuencia existente en su idioma. Esta tarea consiste en mostrar a los sujetos, por medio de una pantalla, una secuencia de letras para que decida, en el menor tiempo posible, si el estmulo presentado es o no una palabra del idioma. Normalmente, las palabras y las pseudopalabras estn entremezcladas en un solo bloque y se le administran al sujeto de forma aleatoria, de manera que en cada ensayo se le presenta una sola secuencia para su identificacin. En esta tarea de tipo decisional el sujeto tiene que emitir una respuesta motora, consciente y no verbal, ante el estmulo presentado. Respuesta que consiste en oprimir una tecla para las palabras y otra para las pseudopalabras. Para poder efectuar la tarea el sujeto tiene que consultar su lxico mental que le permita identificar si la secuencia de letras presentadas se encuentran o no en el mismo. La latencia de presionar la tecla se estima que refleja el tiempo de acceso al lxico. Desde este supuesto subyace la hiptesis de que el tiempo que el lector emplea para cada estmulo proporciona un indicio de los recursos cognitivos que requiere el reconocimiento del estmulo. Por ejemplo, el que las palabras de uso ms frecuente requieran un menor tiempo de latencia en el reconocimiento que las de uso menos frecuente, induce a pensar que las palabras frecuentes poseen una representacin en el lxico interno.

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El hecho de que los tiempos de decisin lxica sean ms del doble (500-600 mseg.) que las medias de lectura normal (250 mseg.) sugiere que la tarea incluye a parte del acceso al lxico, un proceso de decisin. Para Balota y Chumbley (1984) esta decisin ocurre despus del acceso al lxico, sealando que el valor global de familiaridad y significatividad (FM) sera el mejor predictor de los tiempos de decisin lxica. Es decir, la frecuencia con que el estmulo ha sido visto antes y la significatividad, son los dos criterios de informacin que el sujeto podra utilizar para discriminar una palabra de una pseudopalabra. Inicialmente, el lector hace una computacin global para determinar s la secuencia de letras presentadas desencadena algn significado o si resulta muy conocido. Cuando el sujeto toca la tecla correspondiente a la palabra, el valor FM sobrepasa un umbral superior. Cuando el valor FM est por debajo del umbral inferior, es probable que el estmulo sea una pseudopalabra y la respuesta que d el sujeto corresponda a la tecla de pseudopalabras. Por otro lado, si el valor de la frecuencia est entre el umbral superior e inferior, el sujeto necesitar realizar una evaluacin ms analtica de la secuencia de letras, lo que supondr un tiempo adicional.

Como hemos sealado, la tarea de decisin lxica es bsica para la investigacin, siendo la prueba que mejor determina el acceso al lxico (Paap, Mc Donald, Schvaneveldt y Noel 1987). Sin embargo, al utilizar esta tarea se plantea el problema de saber si el sujeto la realiza accediendo o no al significado de la palabra. Por ejemplo, cuando se presentan no-palabras no pronunciables (PMTHCKA), el sujeto puede decidir que no es una palabra recurriendo simplemente a las reglas fonolgicas y ortogrficas. Varios experimentos demuestran que, al menos en determinadas circunstancias, se debe recuperar el contenido semntico de la entrada lxica en la memoria cuando se responde a una tarea de decisin lxica. Las investigaciones de James (1975) iran por esta lnea. En una tarea de decisin lxica utilizando pseudopalabras, encontr que los sujetos respondan ms rpidamente a las palabras concretas de baja frecuencia (665 mlseg) que a las palabras abstractas de baja frecuencia (745 mlseg.), no existiendo diferencia entre palabras concretas y abstractas de alta frecuencia. La interpretacin que hace el autor de estos resultados es que las entradas lxicas de las palabras de baja frecuencia son difciles de distinguir de las entradas lxicas de las pseudopalabras y en este caso el sujeto utiliza la informacin semntica para diferenciar ambas entradas.

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Aunque la tarea de decisin lxica presenta algunos problemas y hay que tener la precaucin necesaria, como con cualquier otro mtodo de investigacin, ya que la mayora tienen sus limitaciones, se ha demostrado su validez para la medicin de los tiempos de reaccin en la presentacin de palabras utilizando como sujetos a nios de corta edad (Ehri y Wilce, 1983; Perfetti y Hogaboam,1975).

1.7.2.- Tarea de nombrar

La presencia de los efectos post-lxicos en la respuesta del sujeto que se pueden dar en la aplicacin de tareas de decisin lxica, se ha intentado paliar reduciendo al mximo la necesidad de tomar decisiones conscientes durante la identificacin. Para ello, se ha diseado un procedimiento de denominacin (naming) en el que los sujetos tienen que pronunciar en voz alta el estmulo presentado visualmente, utilizando el menor tiempo posible. Una clave vocal conectada al ordenador registra el TR que es el que transcurre desde la presentacin del estmulo hasta que el sujeto comienza a emitir la respuesta.

La tcnica ms utilizada dentro de este procedimiento es l de nombrar una palabra. El a supuesto bsico que subyace a esta tarea es que el tiempo necesario para pronunciar el estmulo viene determinado por la disponibilidad de representaciones lxicas que correspondan a la entrada sensorial, de modo que cabe esperar una ventaja de las palabras sobre las pseudopalabras y de las palabras frecuentes sobre las menos frecuentes. En efecto, las palabras de alta frecuencia se nombran ms rpidamente que las palabras de baja frecuencia (Forster y Chambers, 1973).

En tareas de nombrar la frecuencia de las palabras podra influir en la mayora de procesos que incluye este procedimiento: acceder a la informacin acerca de una palabra almacenada en la memoria lxica, usar esta informacin para generar un programa articulatorio motor y ejecutar este programa. La frecuencia facilitara el acceso al lxico al estar las palabras frecuentes ms disponibles y podra tambin influir en la generacin del programa articulatorio, ya que suelen estar

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formadas por fonemas ms fciles de pronunciar y su articulacin se ha practicado ms.

En lenguas transparentes, las palabras y pseudopalabras presentadas podran ser pronunciadas sin que hayan sido reconocidas, con la simple aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema (Forster, 1981), por lo que los procedimientos de nombrar no siempre garantizan que se est produciendo el acceso al lxico. El reconocimiento sera a travs de la pronunciacin y no directamente por la forma visual u ortogrfica. De cualquier modo, datos de lenguas transparentes parecen demostrar que, incluso en stas, primero se produce la identificacin y gracias a ella se hace presente el sonido (Valle, 1991). Los efectos de la frecuencia tambin neutralizan esta crtica, ya que, aunque stos son menores que los que se producen en la tarea de decisin lxica, se ponen tambin de manifiesto en la tarea de nombrar (Balota y Chumbley, 1984; Forster y Chambers, 1973; Seidenberg, Waters, Barnes y Tenenhaus, 1984).

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MODELOS DE ADQUISICIN DE LA LECTURA

2.

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2.1.- INTRODUCCION
En el segundo captulo hemos revisado los procesos cognitivos implicados en el reconocimiento de la palabra escrita; procesos que son los que utiliza un lector cuando tiene que leer una palabra. Sin embargo, el paso de un no lector a un lector competente se produce a travs de una serie de etapas intermedias, las cuales son abordados por distintos modelos tericos que explican los cambios que tienen lugar en el proceso de aprendizaje de la lectura. A partir de los aos 80 el inters por estudiar el proceso evolutivo de la adquisicin de la lectura se ve incrementado considerablemente, surgiendo distintos modelos tericos que en su mayora se centran en los periodos iniciales del aprendizaje lector y en el desarrollo de mecanismos especficos. La mayora de las teoras sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura presentan una serie de puntos en comn respecto a los elementos bsicos que influyen en el desarrollo del aprendizaje lector, pero que se diferencian en cuanto a la forma y momento de producirse los cambios (Rueda, 1995). Estas teoras del desarrollo de la lectura se suelen clasificar en funcin de la forma de entender la evolucin del aprendizaje lector (Rack, Hulme y Slowling, 1993). Por un lado, estaran los modelos denominados discretos (Maldonado, 1990) o secuenciales (Escoriza, 1991) que conciben el desarrollo de la lectura como una sucesin de etapas en las cuales se van introduciendo distintas estrategias hasta llegar a la lectura recogida en los modelos de lectura experta.. Y, por otro, estaran aquellos modelos denominados continuos que sostienen una explicacin diferente del desarrollo de la lectura ya que no comparten la idea de fases o etapas.1

Estadios, etapas o fases se utilizaran como palabras equivalentes, aludiendo con ellas el orden de aparicin serial de las distintas categoras.

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Desde esta perspectiva, intentamos abordar en este captulo distintas teoras sobre el aprendizaje de la lectura, planteando, a continuacin la discusin acerca de si es necesario el paso por todas las etapas que se proponen desde los modelos de estadios.

2.2.- MODELOS DISCRETOS


Considerar que aprender a leer implica ir superando determinadas etapas proporciona, como seala Frith (1989, p. 21), un esquema para establecer vnculos entre los comienzos ms elementales y la base de plena capacidad para leer y escribir. La autora tambin seala que estos modelos por fases permiten diferenciar entre desarrollo normal, lento y no normal, siendo la lectura hbil el producto de la sucesin de estadios. Antes de presentar las teoras del desarrollo, ms representativas, que proponen la existencia de etapas, podramos empezar con la aportacin de Chall (1979, 1983) que nos ofrece una visin global del desarrollo de la lectura. La Etapa 0 abarca el periodo de prelectura desde el nacimiento hasta que los nios llegan a ser capaces de leer lo impreso. Durante este periodo los nios adquieren el lenguaje oral. Ellos observan y participan en muchas actividades como escuchar cuentos y se familiarizan con las letras. Los nios en este contexto adquieren conceptos funcionales acerca de la lectura y escritura;.aprenden las formas y nombres de las letras del alfabeto y cmo las letras difieren de los nmeros. Los nios aprenden a identificar logotipos (v.g., Coca Cola, McDonald,...). Ellos practican la escritura copiando lo que ven escrito, o inventando su propia escritura para etiquetar dibujos o mensajes creados por ellos mismos (Mason y Allen, 1986). La Etapa 1 es la etapa de decodificacin o de lectura inicial. Los nios aprenden a segmentar el lenguaje en palabras y fonemas. Ellos aprenden cmo las letras simbolizan fonemas en las palabras. El conocimiento de las letras y la segmentacin fonolgica son los dos mejores predictores del rendimiento inicial en lectura e incluso son mejores predictores que las medidas de inteligencia (Share, Jorm, Maclean y Matthews, 1984). Los lectores principiantes adquieren un vocabulario visual y lo usan para leer textos simples. Posteriormente, aprenden a recodificar fonolgicamente las palabras, esto es, transformar palabras impresas en pronunciacin. La investigacin de Biemiller (1970) indica que cuando los lectores principiantes aprenden a leer,

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pueden ignorar las claves grficas y usar las claves del contexto para adivinar palabras no familiares. Sin embargo, aquellos lectores que progresan en aprender a leer aprenden cmo decodificar letras y cmo procesar claves grficas conjuntamente con informacin sintctica y semntica. Durante la Etapa 2 los lectores adquieren fluidez en su lectura. Ellos llegan a ser capaces de procesar un nmero cada vez mayor de palabras automticamente, y su velocidad lectora incrementa. La Etapa 3 emerge cuando los lectores han dominado los mecanismos del proceso de lectura y pueden usar la lectura como una forma primaria de adquirir nueva informacin. Mientras en las primeras etapas los lectores aprenden a leer, en esta etapa, ellos leen para aprender (Chall, 1979, 1983). La visin que ofrece Chall (1967, 1983) puede ser un punto de partida sobre el cual plantear cuestiones especficas acerca del proceso de aprendizaje. Una primera cuestin que cabe plantearse sera cmo los prelectores se mueven a la etapa 1, qu tipo de conocimientos, habilidades, y experiencias les capacita a ellos para empezar a leer procesando claves grficas sin ninguna ayuda de dibujos u otras claves contextuales . Existen dos posibles explicaciones: 1) La primera consistira en que esta habilidad emerge espontneamente y de forma natural de las experiencias de prelectura, de la misma forma que se desarrolla el lenguaje oral (Goodman y Goodman, 1976). Segn esto, durante la etapa 0 los nios llegan a ser capaces de identificar lo impreso en su ambiente; adquieren asociaciones significado-lenguaje impreso y ello se convierte en el fundamento para aprender acerca del sistema grfico. Primeramente, los nios llegan a ser conscientes de que lo impreso es diferente de lo no-impreso. Aunque ellos no son capaces de leer las palabras en s mismas, ellos pueden sealar el lugar donde dice McDonald o Peter Pan. Como resultado de la exposicin repetida a estas etiquetas y seales, lo impreso en s mismo llega a ser descontextualizado gradualmente y puede ser reconocido a partir de claves grficas solamente. Masonheimer, Drum y Ehri (1984) llevaron a cabo un estudio para comprobar si las experiencias con lo impreso capacitaba a los nios jvenes a procesar claves grficas. Los resultados demostraron que la experiencia con lo impreso no es suficiente. Cabe plantearse por qu la adquisicin de la lectura no es como la adquisicin del lenguaje oral. La explicacin que

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ofrecen los autores es que durante la etapa 0 no hay presin sobre los nios para ir ms all de las claves que son ms fciles de discernir. Toda la informacin que los prelectores necesitan puede ser obtenida de fuentes no alfabticas. Adems, si las letras no son formas familiares hay menos razn an para que ellos se percaten de las mismas. En consecuencia, si la experiencia con lo impreso no es suficiente para mover a los prelectores en la etapa 1, entonces cmo los nios llegan a ser capaces de procesar claves grficas ? 2) Una segunda explicacin sera que para empezar a procesar claves grficas que permitan la lectura de palabras, los nios deben adquirir ciertos prerrequisitos tales como conocimiento de las letras y conciencia fonmica. Los prelectores que carecen de tales

conocimientos puede parecer que son capaces de leer las seales impresas en el ambiente, pero ellos estn leyendo el ambiente y no lo impreso (Mason, 1980). Para que los nios prelectores puedan cambiar la atencin de las claves ambientales a lo impreso en s mismo, necesitan aprender el alfabeto. Para poder reconocer cmo lo impreso atrapa el habla, ellos necesitan llegar a ser conscientes de los sonidos en las palabras. Los nios necesitan ser instruidos y alguna prctica en este tipo de prerrequisitos, antes de que puedan empezar a leer palabras y textos de forma independiente. La habilidad lectora no se alcanza simplemente a travs de una mera exposicin del lenguaje impreso; lo que necesitan los nios es dominar el alfabeto. El conocimiento de las formas de las letras y los nombres o sonidos ofrece a los nios el fundamento para procesar claves grficas en las palabras impresas. Conociendo las formas de las letras los nios pueden distinguir y recordar los constituyentes visuales de las palabras. Conocer los nombres de las letras les ayuda a asociar sonidos relevantes con letras debido a que muchos de los nombres contienen esos sonidos. Ahora bien, el conocimiento sobre los nombres de las letras sera solamente un punto de partida puesto que no todos los nombres de las letras contienen sonidos relevantes, ya que hay ms sonidos para ser aprendidos que no son encontrados en los nombres. Como veremos a continuacin, la mayora de las teoras del desarrollo se sitan en esta segunda explicacin del desarrollo.

2.2.1.- Modelo de Marsh, Friedman, Welch y Desberg

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Marsh, Friedman, Welch y Desberg (1981) proponen un modelo en el que el desarrollo de la habilidad lectora est condicionado por el desarrollo intelectual propio de estas edades. As que toman como base la teora del desarrollo de Piaget. En su modelo descriptivo del desarrollo de la lectura establecen cuatro etapas en la codificacin lectora. El principal factor que origina el cambio hacia la competencia lectora es la adquisicin, dominio y superacin de una serie de estrategias que componen cada una de las etapas que pasaremos a describir a continuacin:

En la primera etapa, que denominan de "sustitucin lingstica", las estrategias ms empleadas por los nios son el aprendizaje memorstico y la suposicin o adivinacin de la palabra en funcin del contexto. Debido a la dificultad de los nios de esta edad para "descentrarse" y analizar las partes de un todo, las palabras son reconocidas visualmente de forma global en funcin del contexto en el que aparecen. La lectura de palabras se produce por asociacin entre un estmulo visual y una respuesta oral, ambas aprendidas por repeticin. Esta estrategia resulta til para reconocer slo aquellas palabras incluidas en su vocabulario visual cuando se les presentan en el mismo contexto, teniendo dificultades para reconocer la palabra si se le presenta en otro contexto en el que no est acostumbrado a reconocerla visualmente. Por tanto, sern incapaces de leer una palabra poco familiar si les aparece aislada, ya que en esta etapa el nio no presta atencin a las caractersticas grficas de la nueva palabra.

Posteriormente, en una segunda etapa, que los autores denominan de " discriminacin", el aprendizaje memorstico y la suposicin o adivinacin sigue siendo la estrategia de aprendizaje que el nio utiliza para el reconocimiento de palabras, ya que se aprenden las palabras asociadas a una pronunciacin. La diferencia con respecto a la fase anterior es que la estrategia de suposicin se realiza atendiendo a dos estmulos diferentes: la similitud visual entre las palabras y la similitud visual entre palabras conjuntamente con la similitud del contexto en el que dichas palabras aparecen. El nio empieza a hacer uso del contexto y de analogas rudimentarias con las palabras que conoce para ayudarse a leer. Es decir, que para leer una palabra poco familiar se sirve de claves visuales y lingsticas. Por ejemplo, si la palabra se le presenta aisladamente, la compara con una palabra conocida con la que guarde una similitud visual (inicialmente esta semejanza visual

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est limitada a la primera letra de la palabra). Si la nueva palabra se le presenta en un texto utiliza claves semnticas y sintcticas para reconocerla.

El paso a la tercera etapa, llamada de decodificacin secuencial, se produce cuando el nio est en condiciones de poder darse cuenta de que ciertas letras o grupos de letras se pronuncian igual aunque estn en palabras diferentes. Ello se produce por medio de la utilizacin de estrategias de aprendizaje memorstico de palabras y la decodificacin letra por letra. En esta etapa, el nio segmenta las palabras en fonemas y aprende el principio alfabtico simple consistente en que cada letra de izquierda a derecha representa un sonido en la palabra, es decir, hay una correspondencia grafema-fonema que le permitir leer palabras no familiares siempre que stas sean regulares. El desarrollo de esta nueva estrategia de lectura se debe a los siguientes avances cognitivos: por un lado, a la entrada en el perodo de las operaciones concretas que le permiten centrarse en los sonidos de la palabra y procesar ordenadamente una serie de letras en coordinacin con una serie de sonidos (nocin de correspondencia uno a uno). Y por otro lado, la entrada en esta etapa de decodificacin secuencial (principio de orden secuencial) se debe a que el uso de una estrategia analgica de lectura (como la de la segunda etapa) se ve dificultado al aumentar considerablemente el nmero de palabras escritas que conoce, por lo que tendr que tener en cuenta la concatenacin de elementos para formar nuevas combinaciones.

La etapa de decodificacin jerrquica corresponde a la ltima etapa propuesta por estos autores en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. En esta etapa se sustituye la estrategia secuencial izquierda-derecha por otras que requieren mayores demandas cognitivas, pues debe explorarse la palabra completa para poder leer bien aquellas letras cuya pronunciacin depende de la secuencia en que aparecen. Los nios emplean dos tipos de estrategias que seran: las reglas de alto nivel y la estrategia analgica. En el primer caso, se realizan asociaciones letra-sonido que estn condicionadas a la situacin concreta en la que se pronuncian esas letras (v.g., en castellano pasara con las letras c, g o r). Este tipo de estrategias se aplican cuando no se pueden decodificar palabras por reglas de asociacin grafema-fonema ya que no se ajustan a dichas normas. Luego, el nio ser cada vez ms capaz de hacer analogas entre las secuencias ortogrficas de las palabras ms frecuentes, (razonamiento que segn Piaget y Inhelder (1958) no

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se alcanza hasta despus de los 10 aos), y podr leer con xito las palabras irregulares.

2.2.2.- Modelo de Frith


El modelo propuesto por Frith nos permite conocer el proceso de adquisicin que se extiende desde el momento en el que el nio no puede reconocer ninguna palabra escrita hasta que es capaz de reconocerlas sin ningn esfuerzo consciente.

Frith (1985, 1989) sostiene que los nios adquieren la habilidad lectora a travs de una secuencia evolutiva en el curso de la cual existen tres estrategias cualitativamente diferentes que es preciso adquirir. Las tres etapas que se proponen se designan en base a los tres principales sistemas de escritura: a) logogrfico, b) alfabtico y c) ortogrfico. Asimismo, su modelo representa un primer intento por establecer un vnculo entre las teoras del desarrollo y los modelos de experto, ya que ha considerado que los componentes de los modelos de experto se pueden relacionar con las estrategias que el nio ha de aprender en el desarrollo del aprendizaje de la lectura. Si establecemos un paralelismo con las etapas o fases que describe el modelo de Marsh y col. (1981), comprobaramos que en el modelo de Frith las estrategias logogrfica y alfabtica se corresponderan con las estrategias de aprendizaje memorstico y decodificacin secuencial respectivamente, la estrategia ortogrfica halla su paralelo con la de estrategia

analgica, y finalmente, la estrategia de decodificacin jerrquica podra considerarse como una estrategia avanzada de la fase alfabtica de Frith.

En un desarrollo normal de aprendizaje de la lectura, segn el modelo que propone esta autora, los nios atraviesan las siguientes etapas:

En la etapa logogrfica, el nio es capaz de leer un pequeo grupo de palabras familiares de un modo global como si se tratase de dibujos. En este sentido, se sirven del contexto y de la forma de su contorno. Puesto que lee las palabras como logogramas podr confundirse ante palabras con rasgos poco diferenciados, de igual manera el orden de las letras tiene poca

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importancia, as como las pequeas diferencias en la forma de stas ( v.g. b, d, p, q). En este sentido, Ehri y Wilce (1985); Masonheimer y col. (1984), han sealado que los nios que leen palabras antes del aprendizaje formal de la lectura son insensibles a modificaciones en la ortografa a condicin de que la caligrafa, color y forma general fuera igual, retenindose unas pocas caractersticas muy destacadas de la palabra impresa, puesto que la imagen de la memoria utilizada para el reconocimiento es muy vaga. En esta etapa, la constancia del contexto visual en el que el nio aprende la palabra de forma global es fundamental para el reconocimiento.

A medida que ven escrita repetidamente una misma palabra va incrementando el conocimiento de su grafismo, discriminando mejor los principales rasgos y conservando sus caractersticas invariantes. Este anlisis progresivo de la palabra conduce a la siguiente etapa que la autora denomina alfabtica.

La etapa alfabtica es una fase de transicin hacia el dominio de la capacidad de leer. En esta etapa el nio, por medio de la enseanza sistemtica, aprende el cdigo alfabtico y comienza a segmentar la palabra en las letras que la componen y a asignar a cada letra el fonema correspondiente para posteriormente unir estos fonemas y pronunciar la palabra.

Para convertirse en lectores hbiles es necesario, segn la autora, dominar la etapa ortogrfica, puesto que se puede reconocer un buen nmero de palabras regulares e irregulares sin ir traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Es decir, esta estrategia capacita al lector para reconocer instantneamente los morfemas (palabras o partes de la misma), sin hacer la conversin fonolgica. El lector reconoce la palabra globalmente a partir de su patrn ortogrfico, es decir, de la secuencia de letras que la componen. Por lo tanto, en la etapa ortogrfica, la memoria de secuencias escritas juega un papel importante, ya que incluso puede segmentarlas y recombinarlas para leer nuevas palabras.

Aunque tanto la etapa logogrfica como en la ortogrfica suponen la utilizacin de la ruta visual de acceso al lxico, ambas son completamentes diferentes, debido a que con la estrategia logogrfica las caractersticas visuales de la forma de la letra y otras similares no desempean

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ningn papel, lo que importa es la identidad y el orden de las letras, agrupadas en unidades de sentido (Frith, 1989, p. 29), para que el nio realice un anlisis sistemtico de la palabra. Tambin la estrategia ortogrfica se diferenciara de la alfabtica por las unidades con las que opera (i.e., segn Frith las unidades de conversin empleadas son los morfemas) y en lugar de utilizar reglas de asociacin grafema-fonema, se emplearan analogas para acceder directamente al lxico.

Las tres estrategias propuestas por Frith aparecen sucesivamente y cada una de ellas se beneficia de las adquisiciones anteriores. Cada nuevo estadio es el resultado de la combinacin de las habilidades antiguas con las nuevas (Content y Leybaert, 1989, p.36), de lo que se desprende que para alcanzar la estrategia ortogrfica se requiere que la palabra deje de funcionar como un logograma, no siendo importante la forma concreta de la palabra, y mucho menos el contexto. Con la estrategia logogrfica no es necesario el conocimiento fonolgico o la adquisicin del principio alfabtico, por el cual la lectura se perfecciona hasta llegar a leer unidades ortogrficas de mayor tamao que permitan un reconocimiento visual conectado directamente con el sistema semntico verbal (Santos, 1996, p. 38).

Hay que resear que estas tres estrategias se identifican tanto en la lectura como en la escritura, pero existiendo, segn Frith, una asincronia en la adquisicin de estas estrategias en ambas habilidades, producida por la naturaleza diferente de stas. La lectura es instantnea y la escritura secuencial. Por ello la estrategia logogrfica tiene una afinidad natural con la lectura, pero no con la escritura. Por el contrario, Frith considera que la estrategia alfabtica se desarrolla primero en la escritura siendo ste el medio por el que el nio comprende la relacin letra-sonido. En la ortogrfica, la asincronia se invierte entre lectura y escritura, ya que aparece primero en la lectura y despus en la escritura. (Frith, 1989).

Por ltimo, segn Frith el cambio de una etapa a otra slo lo podemos entender si dividimos el proceso de alfabetizacin en dos grandes momentos: por un lado, el aprendizaje de la lectura, y por otro, el aprendizaje de la escritura (Rueda, 1995). Esta separacin es importante porque entre el aprendizaje de la lectura y de la escritura suele haber disociaciones, esto es, que no se aprende de la misma forma ni al mismo tiempo a leer y escribir. Mientras que la lectura es un

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acto instantneo, la escritura es secuencial. Por este motivo, la estrategia logogrfica es inicialmente adoptada en el aprendizaje de la lectura y despus en el de la escritura. En cuanto a la estrategia alfabtica tiene una mayor relacin con la escritura, y nicamente cuando alcanza un nivel adecuado puede ser adoptada por la lectura. En cuanto a la estrategia ortogrfica sta es adoptada en primer lugar en la lectura y no podr utilizarse en la escritura hasta no alcanzar un nivel de dominio superior. La escritura sera el medio por el cual el nio llega a comprender la relacin entre las letras y los sonidos del lenguaje, por lo tanto, el uso de la escritura permite llegar a adquirir el principio alfabtico.

En la figura 5, adaptada de Frith (1985), se representan grficamente los cambios de una fase a otra tanto en la lectura como en la escritura.

Etapa

LECTURA

ESCRITURA

1a 1b 2a 2b 3a 3b

Logogrfica 1 Logogrfica 2 Logogrfica 3 Alfabtica 2 Ortogrfica 1 Ortogrfica 2

Simblica Logogrfica 2 Alfabtica 1 Alfabtica 2 Alfabtica 3 Ortogrfica 2

Figura.- Etapas de la adquisicin de la lectura. Cada estrategia tiene tres niveles: 1:bsico; 2: superior; 3:permite el acceso a la estrategia siguiente.

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2.2.3.- Modelo de Seymour y MacGregor

Seymour postula un modelo de desarrollo de la lectura similar al de Frith, con la diferencia de que explica los procesos cognitivos que intervienen en cada una de las fases y que considera que las estrategias logogrfica, alfabtica y ortogrfica no tienen por qu ser sucesivas. El nio llegar a ser un lector experto cuando acabe dominando estas tres estrategias, pero la estrategia dominante en cada una de las fases no desaparece al pasar a la siguiente, pudiendo coexistir la estrategia logogrfica con las alfabticas y ortogrficas.

Seymour y MacGregor (1984) tambin han propuesto que el desarrollo de la lectura consiste en una secuencia de etapas: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. En este sentido, el planteamiento es muy similar al formulado por Frith, pero adems explica cmo se procesa la informacin en cada una de las etapas del desarrollo del aprendizaje de la lectura.

En la etapa logogrfica se utilizan estrategias de discriminacin y reconocimiento de palabras, identificando los rasgos relevantes de las palabras que permiten recordarlas. As, en esta etapa, los nios desarrollan el "lexicn logogrfico", que se describe como un sistema rudimentario de reconocimiento de palabras que permite discriminar entre palabras conocidas en base a ciertas caractersticas visuales. Estas caractersticas visuales se refieren a una letra saliente o un grupo de letras, tamao, posicin, etc. que sirven de clave parcial en el reconocimiento de la palabra, y no a la forma global de la misma, como parece deducirse de la estrategia de lectura de procesamiento global que presuponen propia de esta etapa (Seymour y Elder, 1986). Por tanto, a partir de esos rasgos relevantes se accede a un lxico logogrfico, estableciendo conexin entre dichos rasgos y sus correspondientes nodos conceptuales en el procesador semntico a partir del cual es posible obtener el significado de esa palabra. Una vez que se alcanza el significado de la palabra se puede acceder a un lxico fonolgico en el que se obtienen los sonidos, activndose el sistema articulatorio para emitir la respuesta hablada: la lectura.

Seymour y Frith coinciden en explicar el paso de la etapa logogrfica a la alfabtica cuando se produce el aprendizaje de las reglas de correspondencia grafema-fonema y la

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adquisicin del principio alfabtico. Ello conlleva la creacin de un sistema rudimentario de traduccin de letras a sonidos, que denomina lxico alfabtico. En esta etapa, la estrategia de lectura es analtica, porque el sujeto ya es capaz de centrarse en la secuencia de letras como segmentos mnimos de la palabra.

Una vez que se reconocen los grafemas que constituyen la palabra, se accede al lxico alfabtico el cual est interconectado con un procesador ortogrfico y un procesador fonolgico. Gracias al procesador ortogrfico se puede ejecutar la escritura de la palabra puesto que es un sistema de produccin de grafemas. En cuanto a la representacin fonolgica de la palabra se obtiene debido a que el procesador fonolgico traduce la hilera de grafemas en sus correspondientes fonemas. Para Seymour el fin ltimo del desarrollo del aprendizaje de la lectura es la creacin de un armazn o lxico ortogrfico, cuya formacin depende de las experiencias logogrficas y alfabticas, as como del conocimiento fonolgico adquirido durante el desarrollo de la etapa alfabtica. Esto significa que en esta etapa se crea el lxico ortogrfico, a partir del lxico alfabtico preexistente. El lxico ortogrfico es todava (como en la etapa de decodificacin jerrquica de Marsh y col., 1981) un sistema de traduccin de lo escrito a lo sonoro, aunque con activacin automtica de la pronunciacin. Por otro lado, el conocimiento fonolgico juega un papel importante ya que la informacin en el lxico ortogrfico se organiza en funcin de las unidades intrasilbicas principio y rima (Seymour, 1994). Este modelo incluye la apreciacin de las funciones morfmicas de la escritura, las convenciones ortogrficas, y el uso de analogas lxicas en la lectura de nuevas palabras (Stuart y Coltheart, 1988).

Proceso Logogrfico Principio rima

Conocimiento Fonolgico

Fonemas

Proceso Alfabtico

Palabras enteras

Armazn Ortogrfico Ncleo

Letras sonidos

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Expansin

Figura 6. Diagrama del modelo de desarrollo ortogrfico (tomado de Seymour, 1994)

2.2.4.- Modelo de Gough y colaboradores

Esta teora ha sido propuesta por Gough (Gough y Hillinger, 1980; Gough y Juel, 1991; Gough y Walsh, 1991) la cual propone tambin la existencia de etapas o fases en el desarrollo de la lectura.

En la primera etapa denominada claves visuales, los nios aprenden a reconocer las palabras a travs de un mecanismo de aprendizaje de pares asociados, lo cual no significa que los nios aprenden a travs de ejercicios de repeticin. Ms bien aprenden por los mismos procesos por los que se recuerda que una respuesta arbitraria est asociada a un estmulo arbitrario. Se postula, pues, un mecanismo de asociacin selectiva. El nio examina la palabra y selecciona de ella alguna clave visual, algn aspecto, alguna propiedad que lo distingue de otra palabra. La clave puede consistir en un carcter grfico, en la forma total de la palabra, la extensin de la palabra, etc. Cada palabra tendr su propia clave, de modo que, cuando el nio la localiza, la asocia con la pronunciacin de la palabra. Por tanto, durante esta etapa los nios aprenden a reconocer la palabra por seleccin de claves visuales ignorando la palabra en s misma y, por supuesto, su estructura fonmica (Gough y Juel, 1991, pg. 50). Para poder distinguir progresivamente un mayor nmero de palabras, el mecanismo se va haciendo cada vez ms complejo, pudiendo leer las palabras que haya ledo con anterioridad si mantienen las claves visuales relevantes para l.

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La hiptesis basada en el mecanismo de aprendizaje de asociacin selectiva no nos dice qu tipo de clave visual puede seleccionar un nio, ni tampoco nos dice si el nio seleccionar una clave que podra corresponder con el lado izquierdo o derecho de una palabra. Sin embargo, s nos dice que si el nio selecciona una clave de un lado, l no debera reconocer el otro lado de la palabra. No cabe duda que este mecanismo de aprendizaje es bastante fcil al principio, sin embargo, en la medida en que crece el volumen de palabras, encontrar una clave nica llega a ser cada vez ms difcil.

Otra cuestin a sealar en esta teora es que esta primera etapa de claves visuales es semejante a la fase logogrfica propuesta por Frith. Sin embargo, existen diferencias entre lo que sera una lectura por claves visuales y una lectura logogrfica. Concretamente, en la lectura por claves visuales el contexto puede ser irrelevante, pero no as la clave visual (v.g., si la clave visual desaparece el nio no reconocer la palabra). En cambio, en la lectura logogrfica el nio se aprende la palabra entera, no slo una clave, y reconocer la palabra siempre y cuando aparezca en un contexto invariante.

Habra una segunda etapa, conocida como cifrado (orthographic cipher) en la que los nios aprenden las correspondencias letra-sonido, que les permitirn leer incluso palabras que se le presenten por primera vez. Sin embargo, hay que diferenciar lo que seran reglas del cifrado y reglas de CGF. Las reglas del cifrado no se ensean de una manera explcita, a diferencia de las reglas fnicas, porque son algo ms que simples reglas de asociacin grafema-fonema. Hace referencia a un cdigo completamente sistemtico de modo que siempre se utilizan los mismos signos ortogrficos para dar significado a los mismos mensajes (Gough, Juel y Griffith, 1992) regido por reglas implcitas y ms numerosas que las de relacin grafema-fonema. En lenguas no transparentes como el ingls, el cifrado es muy complejo, ya que la simple relacin grafemafonema es insuficiente para descifrarlo. En estas lenguas el dominio del cifrado se puede evaluar a travs de la capacidad para pronunciar pseudopalabras. El cifrado puede entenderse de varias formas: como un conjunto de reglas explcitas y diferenciadas de las reglas fnicas que son explcitas y de menor nmero, como un mecanismo de analogas o como un sistema de

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conexiones. Por consiguiente, el cifrado no es algo que se pueda ensear de una forma sistemtica en la escuela, ms bien debe ser descubierto y no memorizado.

La importancia del modelo propuesto radica en la relevancia que el autor concede al proceso de transicin (criptanlisis) entre la etapa de lectura por ndices visuales y la de decodificacin (cifrado). La adquisicin de la lectura se puede describir como un proceso de criptanlisis (Rueda, 1995) para el que Gough considera necesario la consecucin de varios requisitos: comprender el sistema de correspondencias letra-sonido, diferenciar cada letra que compone una palabra, comprender que cada palabra se puede descomponer en fonemas, y comprender que cada palabra hablada puede asociarse con una palabra escrita. Por tanto, para conseguir el paso de la fase logogrfica o de claves visuales a una alfabtica o cifrado, la conciencia fonolgica sera una condicin necesaria ya que facilitara la transicin a una etapa alfabtica, pero no sera suficiente ya que el nio debe dominar el cifrado. Cuando el nio domina el cifrado llega a reconocer las palabras de un modo diferente a como lo hace en la primera etapa que las reconoce por medio de un mecanismo de asociacin selectiva.

Sin embargo, en una lengua no transparente, como el ingls, la habilidad para reconocer las palabras no concluye con el dominio del cifrado, ya que adems de interiorizar el cifrado el nio debe tambin hacerse con bastante informacin especfica de tipos de palabras. Por ejemplo, en ingls, como sealamos en el captulo anterior, cabe diferenciar los siguientes tipos de palabras: 1) regulares: palabras que pueden ser ledas por reglas; 2) excepcin: contienen patrones de escritura comunes que se leen de manera irregular (v.g., -ave se pronuncia de un modo diferente en las palabras -have- y -save-); 3) regulares inconsistentes: seran palabras complementarias de las anteriores (v.g. -have) y que pueden ser ledas por reglas; 4) homgrafas: palabras con dos pronunciaciones (v.g., -lead); 5) extraas: palabras que contienen patrones ortogrficos inusuales que ocurren en pocas palabras (v.g., -once).

Hemos visto que en cada etapa el nio adquiere una nueva estrategia para reconocer palabras, pero la nueva estrategia no sustituye a la adquirida en la etapa anterior sino que se aade

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a sta, de forma que, al consolidar la etapa ortogrfica, es capaz de leer tanto por la va directa como a travs de la decodificacin fonolgica.

2.2.5.- Teora de Ehri

Los trabajos de Ehri han ido evolucionando desde sus primeras propuestas (Ehri y Wilce 1983,1985; 1987) hasta sus ltimas aportaciones (Ehri 1991, 1992; 1995) para ofrecer un modelo integrador, basado en la evolucin de sus propias aportaciones y en la de otros autores Frith (1995), Seymour (1986, 1994) y Morton (1989) sobre el desarrollo del aprendizaje de la lectura.

Para explicar el proceso que se sigue desde que se comienzan a usar las seales grficas hasta que la lectura se realiza de forma precisa, automtica y rpida, Ehri propone una serie de fases que se suceden y progresan desde la arbitrariedad hacia la sistematicidad. Estas fases son explicadas ms que por el tipo de estrategias relevantes en cada una de ellas, por las conexiones que se establecen entre la ortografa de la palabra, su significado y la informacin fonolgica que el nio tiene sobre esa palabra.

El desarrollo de la lectura abarca tres fases (Ehri y Wilce, 1983). Durante la fase primera una palabra no familiar es reconocida cada vez con mayor precisin en la medida en que los lectores recurren a las relaciones letra-sonido cada vez que la leen. En la fase segunda, como resultado de la prctica, una palabra familiar llega a ser reconocida automticamente como un todo, sin prestarle atencin y sin un procesamiento exhaustivo de los sonidos de las letras componentes de la palabra. En la fase tercera la palabra llega a ser reconocida con mayor velocidad en la medida en que los procesos de identificacin se encuentran consolidados en la memoria. Las palabras se reconocen automticamente y llegan a ser ms fciles de reconocer en el texto debido a que el reconocimiento requiere menos esfuerzo.

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Aprender a procesar claves grafmicas con precisin, automticamente, y rpidamente es una de las partes ms duras del aprendizaje de la lectura; es una parte que consume bastante tiempo de aprendizaje. Se trata de una habilidad que diferencia claramente a los buenos lectores de los lectores retrasados.

Al igual que Frith, Ehri tambin utiliza los mismos trminos para denominar las etapas en el desarrollo de la lectura: logogrfica, alfabtica y ortogrfica.

En la etapa logogrfica, el nio empieza a reconocer palabras con ayuda de claves visuales. La palabra es reconocida a travs de la seleccin de algn distintivo visual y se asocia con su pronunciacin y significado almacenados en la memoria. Esta conexin es totalmente arbitraria y memorstica, puesto que no existe conocimiento fonolgico de las letras. Esta primera fase resulta eficaz slo para el reconocimiento de muy pocas palabras, ya que diferentes palabras pueden compartir las mismas seales y, al ser arbitrarias, se pueden confundir u olvidar produciendo errores al leer.

En relacin a cundo finaliza el uso de la estrategia logogrfica y comienza el uso de la alfabtica, Ehri y Wilce (1985,1987) consideran que el cambio est relacionado con una lectura basada en ndices fonticos, tratndose de un rudimentario proceso de asociacin letra-sonido en el que tambin se seleccionan unas pocas seales que se asocian a la palabra en la memoria, con la diferencia de que stas no son slo visuales, sino tambin fonticas. Este paso intermedio se produce cuando se comienza a recibir algn tipo de instruccin lectora y se aprenden los nombres y sonidos de las letras.

Aunque las conexiones que se producen en esta fase no son arbitrarias, como en la logogrfica, sino que son sistemticas, stas son parciales, en el sentido de que no se produce una vinculacin entre cada una de las letras que componen la palabra y su sonido. Generalmente, las conexiones que se establecen son entre las letras iniciales y finales de la palabra y sus correspondientes sonidos. Conexiones que estn dirigidas, por tanto, a la pronunciacin y no al significado.

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La existencia de esta fase intermedia es puesta de manifiesto por Ehri y Wilce (1985) mediante un experimento con nios de preescolar con distinto conocimiento de la lectura alfabtica: prelectores (aqullos que no lean ms de una palabra de una lista de cuarenta), lectores novatos (lean de una a once palabras) y lectores veteranos (lean ms de once palabras). A todos estos nios se les plantea una tarea de aprendizaje de palabras con dos tipos de ortografa; una consistente en una ortografa fontica simplificada en la que todas las letras presentadas corresponden a un sonido de la palabra. El otro sistema de escritura se basa en transcripciones visuales muy diferentes de unas palabras a otras, de tal manera que ninguna de ellas tiene una letra que figure en otra de las palabras presentadas. Tanto los lectores novatos como los veteranos dan una media de respuestas correctas superior con el sistema fontico que con el sistema visual, mientras que los prelectores obtienen mejores resultados utilizando los ndices visuales que los fonticos. La diferencia entre los prelectores y los lectores novatos est en que estos ltimos conocen el nombre o sonido de la mayora de las letras.

La lectura por recodificacin fonolgica presenta dos ventajas en relacin con la lectura logogrfica y la lectura por claves fonticas. En primer lugar, que se puede acceder al significado de palabras no familiares gracias a la aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema. Y, la segunda, es que permite una mayor precisin en la lectura visual de palabras. Para Ehri, la recodificacin fonolgica no slo interviene en la lectura de palabras desconocidas sino que tambin participa activamente en la lectura visual de palabras familiares.

La fase ortogrfica comienza cuando el nio acumula suficiente conocimiento acerca de los patrones de deletreo de las palabras y lo emplea para leer sin necesidad de la recodificacin fonolgica. En esta etapa los lectores procesan secuencias familiares de letras como si fueran unidades sin tener que recodificar fonolgicamente sus letras constituyentes. En este sentido, los nios realizan en esta etapa una lectura de palabras por analoga (como tambin lo sugieren Marsh y Goswami).

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Recientemente, Ehri (1995) pone en relacin las fases descritas con el desarrollo del aprendizaje de la lectura visual de palabras. Las cuatro fases, caracterizadas por el desarrollo del sistema alfabtico, son: pre-alfabtica, alfabtica parcial, alfabtica completa y alfabtica consolidada. En la fase pre-alfabtica, los nios utilizan ndices visuales de palabras para recordar cmo se leen. En la fase alfabtica parcial las palabras siguen siendo ledas visualmente, ya que el conocimiento que el nio posee sobre el nombre de las letras y los sonidos es muy pobre, por lo que no es capaz de establecer conexiones sistemticas entre todas las unidades que componen la palabra y su correspondiente sonido. Las conexiones entre letra y sonido se establecen en funcin de ndices fonticos que llamen la atencin del lector.

Es en la fase alfabtica completa en la que el nio ya posee a travs de la instruccin un conocimiento alfabtico, en la que las conexiones son sistemticas entre la ortografa de la palabra y sus sonidos. De esta forma las ortografas se conectan a las pronunciaciones de las palabras en la memoria. Aunque los lectores de esta fase son capaces de decodificar las palabras, por medio de la presentacin repetida de las mismas, pueden llegar a utilizar una lectura visual mucho ms rpida (Ehri y Wilce,1983). Esto indicara que las ortografas de estas palabras estn completamente conectadas a su pronunciacin en la memoria.

Por ltimo, para la autora las conexiones formadas para las palabras regulares e irregulares son del mismo tipo, defendiendo que las relaciones sistemticas fonolgicas que contienen las palabras irregulares, al ser presentadas repetidamente, permiten establecer la relacin entre las letras dentro de las palabras escritas y sus pronunciaciones. Entre estas palabras aprendidas estn aquellas con patrones de letras que se repiten (afijos, slabas o unidades como onsets y rimas) proporcionando la base para consolidar las letras en unidades mayores que simbolizan las unidades fonmicas. En esta fase alfabtica consolidada los lectores usarn estas unidades mayores para potenciar su aprendizaje de palabras visuales y las letras excepcionales de las palabras irregulares se procesan como parte de estos patrones consolidados por haber aparecido ms veces en diferentes palabras.

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2.2.6.- Modelo de Hien y Lundberg

El modelo propuesto por Hien y Lundberg (1988) surge de una investigacin longitudinal sobre el aprendizaje de la lectura, pasando por un continuo que va desde una lengua totalmente regular (fins) hasta otras muy irregulares, en su relacin grafema-fonema, como son el dans y sueco. Las fases por las que pasa un nio mientras aprende a leer concuerdan con las propuestas por Frith pero estableciendo distintos niveles en ellas. De los cuatro estadios mencionados por los autores: pseudo-lectura, lectura logogrfica-visual, lectura alfabtica-fonmica y lectura ortogrfica morfmica, se propone que el aprendizaje de la lectura se desarrolla a lo largo de diez niveles diferenciados, que resumimos a continuacin: 1) Pseudo-Lectura: el nio reconoce la palabra escrita en funcin del contexto, si las mismas palabras aparecen en otro contexto diferente no son reconocidas.

2) Lectura logogrfica visual A: es capaz de reconocer visualmente un nmero muy reducido de palabras (hasta cinco), aunque el nio conozca el nombre de algunas letras el reconocimiento de las palabras es estrictamente visual, ya que es incapaz de comprender el principio alfabtico.

3) Lectura logogrfica visual B: Aumenta el nmero de palabras que puede reconocer globalmente a nivel visual. Intenta leer sirvindose del nombre de algunas letras que conoce, pero sigue sin alcanzar el principio alfabtico.

4) Lectura fontico-alfabtica A: El nio conoce casi la totalidad de las letras por el nombre y por el sonido, lo que le permite leer despacio palabras de tres o cuatro letras. Esto le supone un gran esfuerzo, ya que intenta recuperar el sonido de cada una de las letras. La principal caracterstica de la lectura alfabtica-fonmica es el uso sistemtico de correspondencia grafemafonema.

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5) Lectura fontico-alfabtica B: En esta etapa automatiza la aplicacin de las reglas de correspondencia grafema-fonema, aunque la lectura sigue siendo lenta y requiriendo una gran demanda atencional. An cuando es capaz de leer cualquier tipo de palabra conocida o desconocida (pseudopalabras) compuestas por tres o cuatro letras, las palabras que son complejas fonolgicamente y las irregulares resultan de gran dificultad pudiendo cometer errores fonticos y visuales.

6) Lectura fontico-alfabtica C: Existe mayor nivel de automatizacin en la decodificacin, lo que le posibilita leer palabras desconocidas con un mayor nmero de letras y la lectura de los grupos consonnticos de alta complejidad, aunque todava con esfuerzo.

7) Lectura fontico-alfabtica D: En esta fase hay una consolidacin de la recuperacin automtica del sonido asociado a cada grafema, as como la utilizacin de unidades para decodificar mayores (v.g. slabas). Ello contribuye a incrementar la velocidad en la lectura, aunque con vocalizaciones. La lectura de palabras irregulares sigue siendo incorrecta, salvo la de las muy familiares, con las que puede usarse una estrategia logogrfica-visual.

8) Lectura ortogrfica-morfmica A: Existe un buen nivel de velocidad lectora, ya que desaparecen los movimientos articulatorios con los labios. Ello le posibilita leer con gran rapidez un mayor nmero de palabras tanto regulares como irregulares.

9) Lectura ortogrfica-morfmica B: Aumenta el vocabulario ortogrfico. El nio reconoce de forma rpida y directa la mayora de las palabras de uso frecuente, independientemente de que sean regulares o irregulares. Al existir un buen nivel en la automatizacin de los procesos de decodificacin mejora la comprensin .

10) Lectura ortogrfica morfmica C: Es la etapa de perfeccionamiento de los aspectos prosdicos. El lector se ha vuelto experto en el manejo de las habilidades de decodificacin, y las utiliza de manera exacta, automtica y rpida.

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Este modelo de diez etapas es una descripcin detallada de las adquisiciones del nio a lo largo del proceso de aprendizaje de la lectura y no un modelo explicativo que aclare cmo y por qu el nio va progresando de una etapa a otra. Esta explicacin la dan en publicaciones posteriores (Lundberg, 1989; Lundberg y Hien, 1991), en la que proponen como factores determinantes del progreso en la adquisicin lectora temprana dos tipos de habilidades metalingsticas: la conciencia general sobre el lenguaje escrito y la conciencia fonolgica.

Estos autores asumen que la conciencia del lenguaje escrito est relacionada con los aspectos de comprensin de la lectura y la conciencia fonolgica se relaciona con los aspectos de decodificacin. Estos factores principales se componen, a su vez, de otros subfactores. La conciencia del lenguaje escrito puede incluir factores como la identificacin de lo escrito, el conocimiento de las funciones del lenguaje escrito, conceptos de direccionalidad y manejo de libros. La conciencia fonolgica se subdivide, en este modelo, en tres factores interrelacionados: rimas, manipulacin de palabras y slabas, y segmentacin fonmica. Las relaciones de estos componentes del modelo y la habilidad lectora se describen en la Figura 7.

Este modelo conceptual, propuesto por Lundberg y Hien, no ha sido comprobado empricamente, por lo que se requieren estudios que comprueben si tal modelo se ajusta a la realidad de los datos.

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Comprensin

Decodificacin Enseanza formal Lenguaje descontextualizado

id.

dir.

man.

fun.

rima

pal.-sil.

s. fonmica

Conciencia del lenguaje escrito

Conciencia fonolgica

Capacidad Cognitiva

Factores ambientales

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Factores genticos

Figura 7. Modelo conceptual de factores determinantes del progreso en la adquisicin lectora temprana (Lundberg y Hien, 1991, p. 78)

2.2.7.- El modelo de Lomax y McGee

Es un modelo probado empricamente que trata de explicar cules son los factores que inciden en el aprendizaje de la lectura y las relaciones entre ellos. Lomax y McGee (1987) proponen que son cuatro los factores que influyen en la lectura de palabras: conceptos acerca del lenguaje escrito, conciencia grfica, conciencia fonmica, y conocimiento de la correspondencia fonema-grafema. As que tratan de probar un modelo terico con cinco componentes.

El primer componente del modelo son los conceptos relacionados con el lenguaje escrito, que incluyen la conciencia de las unidades del lenguaje oral y escrito, y la comprensin de las relaciones generales entre estas unidades y su significado; el conocimiento de los propsitos y procesos de la lectura; el conocimiento de las convenciones de la lectura, tales como la direccionalidad; y la habilidad para reconocer lo impreso inserto en un contexto familiar. Este componente lo incluyeron primero en el modelo porque asuman que los nios necesitan una orientacin general hacia el lenguaje escrito y su significado como base para aprender cuestiones ms especficas acerca de los principios alfabticos relacionados con la lectura.

El segundo componente, la conciencia grfica, comprende la evaluacin de la atencin de los nios a los detalles grficos de las letras y palabras impresas. Ello representa la conciencia de las caractersticas distintivas y la orientacin de las letras y palabras.

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El tercer componente, la conciencia fonmica, incluye medidas de la conciencia de fonemas de los nios en tareas que requieren segmentar las palabras en fonemas, y darse cuenta de las diferencias y semejanzas entre estos elementos.

El cuarto componente, el conocimiento de la correspondencia fonema-grafema, comprende la evaluacin del conocimiento de los nios de las letras y los fonemas asociados a ellas, as como su habilidad para aplicar este conocimiento para combinar nuevas palabras y decodificar palabras desconocidas.

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El quinto componente, lectura de palabras, consiste en la medida de la habilidad de los nios para leer palabras aisladas.

La relacin entre los cinco componentes del modelo la representamos en la figura 8.

Conciencia Fonolgica

Conciencia Grafmica

Correspondencia grafema-fonema

Conceptos del lenguaje escrito

Lectura de palabras

Figura 8. Modelo de cinco componentes de la adquisicin de la lectura (Lomax y McGee, 1987)

El modelo propone que los conceptos sobre el lenguaje escrito influyen en la conciencia grfica, que a su vez influye en la conciencia fonmica. Este componente se relaciona directamente con la correspondencia grafema-fonema (CGF), que a su vez est en estrecha relacin con la lectura de palabras. Adems, los conceptos sobre el lenguaje escrito influyen directamente en el componente conocimiento de la correspondencia grafema-fonema.

Utilizaron los datos de una muestra compuesta por 81 nios de 3 a 7 aos para probar mediante ecuaciones estructurales la adecuacin del modelo. Asimismo, compararon la adecuacin de este modelo de cinco componentes, a la de un modelo de slo dos componentes: el concepto de lo impreso y la lectura de palabras. Pero el enfoque de modelos estructurales que se utiliz para probar los modelos encontr una mayor adecuacin a los datos del modelo de cinco componentes.

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Este modelo de cinco componentes ofrece una clara muestra del importante papel que juegan la conciencia general sobre el lenguaje escrito y la conciencia fonmica en la adquisicin lectora, relacionndose directamente con la decodificacin, e indirectamente con la lectura de palabras aisladas.

2.3.- EL DESARROLLO DE LA LECTURA COMO UN PROCESO CONTINUO

Hay autores que, sin negar rotundamente la existencia de etapas en el desarrollo de la lectura, cuestionan un paso obligado por cada una de ellas. Dentro de esta perspectiva

revisaremos las propuestas de Stuart y Coltheart (1988), Bryne (1992) y Perfetti (1994).

Stuart y Coltheart consideran que un nio puede descubrir la estructura fonolgica de las palabras sin necesidad de un aprendizaje convencional y que ese descubrimiento le permite acceder directamente a una lectura alfabtica. Desde este planteamiento se cuestiona la necesidad de atravesar la etapa de lectura logogrfica, ya que el nio puede llegar a descubrir la relacin existente entre la grafa y los fonemas que lo representan partiendo de su propio conocimiento del lenguaje oral. Para comprobar su hiptesis disean una investigacin con nios de la etapa infantil que an no haban comenzado el aprendizaje de la lectura, evaluando las habilidades fonolgicas, conocimiento de las letras y lectura de palabras. Los resultados demostraron que los nios que poseen competencias en conocimiento fonolgico y conocimiento de las letras antes de empezar la instruccin no comienzan a aprender a leer logogrficamente sino que lo hacen directamente de forma alfabtica.

Byrne considera que la lectura es un continuo en el que puede existir un momento inicial de lectura por asociacin no analtica entre la palabra hablada y la secuencia escrita. Esta lectura logogrfica se produce si no existe otra posibilidad. Para denominar esta situacin Byrne propone el trmino opcin por defecto. Esta supone que el nio nicamente utilizar una estrategia logogrfica para leer si no tiene un conocimiento sobre la estructura de la palabra hablada y la

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relacin entre los fonemas y los grafemas. Si los nios poseen este conocimiento, bien sea por instruccin sistemtica o por un aprendizaje inespecfico, entonces accedern directamente a una lectura alfabtica. Siempre que el nio posea un mnimo de conocimiento fonolgico no comenzar a leer de una manera logogrfica o por claves visuales.

2.3.1.- El modelo de Perfetti


Perfetti (1994) no postula etapas en el proceso de adquisicin lectora. Este autor considera que el aprendizaje de la habilidad lectora consiste en la adquisicin de representaciones de palabras que aumentan progresivamente en cantidad y en calidad. El aumento creciente de la calidad de las representaciones hace referencia, por un lado, al incremento en el nmero de letras especficas en posicin correcta en la representacin de la palabra y, por otro lado, al aumento de representaciones fonmicas redundantes. Perfetti recurre al concepto de redundancia porque considera que las representaciones tempranas del nio contienen los nombres de las palabras, y que a lo largo del proceso de aprendizaje, gracias al aumento de conciencia fonmica y del creciente conocimiento de las reglas ms complejas de decodificacin (sensibles al contexto), se van aadiendo los fonemas al conectarlos con las letras individuales. As, entiende que las representaciones llegan a ser redundantes porque existen a nivel lxico y a nivel fonmico. En consecuencia, la adquisicin de representaciones altamente especficas y redundantes, que pueden ser correctamente activadas por los inputs ortogrficos, permitir tanto la lectura lxica como la fonolgica.

2.3.2.- Modelo de Goswami y Bryant

Goswami y Bryant (1990) cuestionan de forma global los modelos de tipo secuencial, alegando que stos no explican las causas por las que se producen los cambios de una etapa a otra (Rack, Hulme y Snowling, 1993). En este sentido, no desarrollan una propuesta del desarrollo de la lectura a travs de etapas, sino que dedican sus investigaciones a demostrar que la

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estratega de lectura por analoga opera desde los nio sea capaz de realizar

primeros

momentos

antes de que el

correspondencias grafema-fonemas. Por medio de un modelo continuo del desarrollo de la lectura pretenden explicar no slo los cambios que se producen en el desarrollo de sta, sino tambin sus causas. Los factores causales que originan el progreso en el aprendizaje de la lectura son tres:

El primer factor que proponen los autores son las habilidades metafonolgicas (rima y aliteracin) que poseen los nios de Educacin Infantil. La instruccin sistemtica que recibe el nio y que le permite acceder al conocimiento de los fonemas, sera el segundo factor. Por ltimo, el tercer factor causal es la relacin que se produce entre lectura y escritura. La aportacin ms interesante y original del modelo de Goswami y Bryant es el estudio de las habilidades de rimado que poseen los nios antes de comenzar la instruccin sistemtica de la lectura. La habilidad que los nios de la etapa infantil tienen para realizar tareas de rima y aliteracin est ntimamente relacionada con el conocimiento que stos tienen sobre la unidad intrasilbica, siempre y cuando esta categora coincida con la estructura natural de la slaba (principio y rima) (Treiman y Zukowsky, 1991). Este conocimiento que los nios poseen gracias a su experiencia con el lenguaje oral, que les permite descubrir que hay palabras que comparten los mismos sonidos (riman), es el que les permite reconocer, cuando se enfrenten a la lectura, que palabras de la misma categora (fonolgica) tienen a menudo patrones de escritura similares y que esta secuencia de escritura representa un sonido comn. Esto es lo que les va a permitir leer nuevas palabras estableciendo inferencias o analogas sobre la base de patrones de escritura que ellos ya conocen. Segn Goswami y Bryant (1992) la analoga que permite la lectura de nuevas palabras en base a categoras ortogrficas3 que ya posee, no podra ser posible si previamente el nio no tuviese experiencias con el primer tipo de categoras (fonolgicas) o, lo que es lo mismo, si no tuviese un conocimiento previo para segmentar la slaba en principio y rima.

Para fundamentar la influencia de la categorizacin de palabras en funcin de sonidos comunes en la lectura se han realizado diversas investigaciones (Bradley y Bryant, 1983; Kirtley,

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Bryant, Maclean y Bradley, 1989) que evidencian que la sensibilidad a la rima y aliteracin repercute favorablemente en el aprendizaje de la lectura. Para fundamentar esta hiptesis los autores consideran necesario encontrar tres tipos de evidencias empricas. A travs de estas evidencias empricas se demuestra lo siguiente: que la habilidad de rimado y el conocimiento de las unidades intrasilbicas principio-rima por parte de los prelectores y los nios que comienzan a leer est fuertemente relacionada con su posterior habilidad para la lectura; que el entrenamiento a nios preescolares en tareas de categorizacin de sonidos, rima y aliteracin, conlleva un mayor xito en el posterior aprendizaje de la lectura frente a nios a quienes no se les instruye. En el estudio de Bradley y Bryant (1983) se demostr la alta correlacin entre sensibilidad a la rima y lectura. Asimismo, los resultados mostraron que los nios entrenados en rima y aliteracin obtuvieron mejores resultados en lectura y deletreo que los del grupo control.

Bryant y cols. (1990), para demostrar que estas habilidades no son consecuencia del conocimiento de los fonemas que el nio adquiere cuando se le ensea la pronunciacin de una secuencia de letras, sino que aparece previa a esta instruccin, trataron de evaluar tres modelos alternativos (tomados de Bryant, Maclean, Bradley y Crossland, 1990). El primero plantea que los nios pueden tener un conocimiento informal de la rima de las palabras que no repercute en la lectura. En este modelo el factor esencial e influyente en el desarrollo de la lectura es la habilidad de romper las palabras en fonemas y esta capacidad slo se adquiere cuando el nio se enfrenta a una instruccin formal en un sistema alfabtico. El segundo modelo concede un papel de mayor importancia a la rima defendiendo que esta sensibilidad afecta en la lectura pero slo indirectamente. La sensibilidad a la rima influye en la lectura a travs del conocimiento fonmico. El tercer modelo es el ms radical y plantea que la rima afecta directamente al desarrollo y xito en el aprendizaje de la lectura sin tener que mediar para ello la capacidad que el nio posea de segmentar en fonos. Para verificar cul de los tres modelos es el ms plausible Bryant y col. (1990) llevaron a cabo un estudio en el que se incluyeron las siguientes tareas: deteccin de rima y aliteracin, deteccin de fonemas, tareas de lectura y escritura y, por ltimo, tareas de aritmtica. Los resultados de este estudio indican que existe una relacin entre rima-aliteracin y conocimiento fonmico, lo que se contradice con la propuesta del modelo 1. Por otro lado, se
3

Es importante sealar que las categoras ortogrficas de este tamao trascienden frecuentemente la relacin

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comprueba que existe un vnculo entre la sensibilidad a la rima-aliteracin y la lectura pero no entre la rima-aliteracin y la escritura. Sin embargo, la capacidad de detectar fonemas se relaciona con la lectura y tambin con la escritura. Por ltimo, constatan que mientras que existe una relacin directa e independiente ente la rima-aliteracin y la lectura, sta es indirecta, por estar mediada por el conocimiento fonmico, en la escritura. Ante estos resultados proponen un nuevo modelo. Por un lado, la rima incide directamente sobre la lectura y, por otro lado, la rima favorece la escritura. Esta influencia no es directa sino que estara mediada por el conocimiento que el nio posee sobre los fonemas. En este sentido, cabe subrayar la coincidencia entre este planteamiento y la propuesta de Frith con respecto a la influencia de la escritura en el aprendizaje de la lectura alfabtica.

Rima y aliteracin

Lectura

Conocimiento fonmico

Escritura

Figura 9. Modelo propuesto por Goswami y Bryant (1990)

Sealbamos inicialmente que para estos autores los cambios en el aprendizaje de la lectura eran tres. El primero de ellos la sensibilidad a la rima que poseen los nios prelectores. Respecto al segundo: el conocimiento de los fonemas y su relacin con los grafemas debido a la instruccin. Goswami y Bryant (1992) sostienen que el dominio del principio alfabtico provoca el desarrollo de la habilidad para reflexionar y manipular los fonemas que constituyen la palabra. El conocimiento fonmico es rpidamente aplicado tan pronto como empiezan a escribir palabras, sin embargo, son todava reacios a pensar en trminos de fonemas cuando leen. Por tanto, sostienen que al principio, la lectura y escritura de los nios son diferentes y discrepantes, utilizando para la escritura una estrategia alfabtica y para la lectura la analgica.
letra- sonido

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El tercer y ltimo factor causal es la influencia recproca entre la lectura y la escritura (en consonancia con la propuesta de Frith, 1985). Afirman que la naturaleza de esta relacin surge de un cambio cualitativo en el proceso de aprendizaje. Los nios se inician en estas habilidades por caminos diferentes, les cuesta trabajo hacer conexiones entre la lectura y la escritura, y de hecho, no usan el conocimiento de la escritura de una palabra para leerla o el conocimiento de la lectura para escribirla. Cuando adquieren ms experiencia con la lectura y la escritura, a los dos aos de aprendizaje, tiene lugar el cambio: comienzan a conectar las dos habilidades y usan su conciencia fonmica tanto para leer como para escribir palabras. Ms tarde, despus de que el nio comience a leer, la formacin de categoras de palabras con estructuras fonolgicas similares pueden sentar las bases para adquirir las reglas ortogrficas ms abstractas y complejas.

2.4.- CONCLUSIN

Las distintas teoras acerca de la evolucin de la lectura intentan dar respuesta , en mayor o menor medida, a las siguientes cuestiones: Cules son los procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura?, Est este aprendizaje medidado por estadios o se produce dentro de un continuo?, Constituyen estos estadios una secuencia obligada?, Cmo se definen los cambios que se suceden, en el supuesto de que no existan estadios?....

Los dos enfoques tericos que expusimos en este captulo podran dar respuesta a muchos de los interrogantes que hemos planteado a fin de poder explicar el paso de un no lector a un lector competente. Desde un planteamiento serial el desarrollo del aprendizaje de la lectura es entendido como un proceso en el que hay que superar una serie de etapas, cada una de las cuales constituida por estrategias, que el nio debe ir superando hasta llegar a convertirse en un lector hbil. Por el contrario, los modelos continuos desechan que el desarrollo del aprendizaje de la lectura est mediado por la superacin obligatoria de etapas. Para los autores de esta postura el paso de no experto a la situacin de competencia lectora se desarrolla dentro de un continuo, en el que se explican los factores que inciden en la adquisicin lectora.

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En aras de una mejor explicacin de los procesos implicados en el desarrollo de la lectura tambin se puede comprobar el vnculo que se ha intentado establecer entre modelos de experto y las teoras del desarrollo (v.g. Frith, Seymour, Ehri ).

En las teoras de desarrollo por estadios existe acuerdo entra las distintas posturas respecto a la secuencia de tres etapas fundamentales: logogrfica, alfabtica y ortogrfica. Desde los diversos planteamientos, hay acuerdo unnime en que la evolucin de la lectura se inicia por el reconocimiento directo visual , bien sea a travs de claves dependientes del contexto (Frith) o independientes (Gough y Ehri). Las discrepancias ms notables, dentro de esta etapa logogrfica, se producen en la explicacin de cmo la adquisicin de este estadio se integra y determina el siguiente. Seymour es el nico que ofrece una explicacin de la necesidad de la fase logogrfica dentro del modelo de desarrollo, ya que la estrategia que predomina en cada etapa no

desaparece al pasar a la siguiente: la estrategia logogrfica sigue estando disponible paralelamente a la lectura alfabtica, contribuyendo a la formacin del lxico ortogrfico. Por el contrario, en los modelos de Frith, Ehri y Gough, no queda justificada la necesidad de esta etapa en la adquisicin de la lectura, puesto que en la etapa alfabtica desaparece la estrategia logogrfica. En este sentido, aunque Frith seala que las estrategias en cada una de las etapas aparecen sucesivamente y cada una de ellas se beneficia de las adquisiciones anteriores, siendo un nuevo estadio el resultado de la combinacin de las antiguas con las nuevas, no queda claro cmo influyen las adquisiciones de la etapa logogrfica en las siguientes fases. Desde este planteamiento Ehri (1992) postula que el nivel de lectura alcanzado en esta etapa no resulta predictivo para el aprendizaje posterior.

En la etapa alfabtica la mayora de las teoras (Frith, Seymour) se basan en el uso de reglas de conversin grafema-fonema, a excepcin del modelo alternativo de Ehri que lo denomina fase alfabtica rudimentaria y se basa en el uso de claves fonticas. Esta divisin aparece de modo similar en la siguiente etapa, Frith y Seymour para los que la estrategia ortogrfica se correspondera a la ruta directa en los modelos estructurales de lectura hbil. Para Gough, por el contrario esta etapa equivaldra a la lectura por cifrado y halla su explicacin en reglas implcitas y ms numerosas que las simples reglas grafema-fonema.

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La crtica fundamental que se ha hecho a los modelos seriales se dirige a su descripcin del desarrollo de la lectura como una sucesin de estadios, en el sentido de estados estables de organizacin de habilidades sin considerar la incidencia que en este desarrollo pueden tener los mtodos instruccionales, ni la posibilidad del desarrollo conjunto de distinto tipo de estrategias (salvo, en el modelo de Seymour).

El aspecto ms debatido gira en torno a la necesidad ineludible de una lectura logogrfica como paso necesario para llegar a ser un lector diestro. Como hemos sealado, durante la etapa logogrfica las conexiones que se establecen y su significado son completamente arbitrarias, sin que existan relaciones entre la palabra escrita y la fonologa. Por ello, se podra considerar que las adquisiciones propias de las estrategias alfabticas y ortogrficas no vienen determinadas por la adquisicin imprescindible de las habilidades desarrolladas en la etapa logogrfica (Alegra y Morais, 1989; Bryne, 1992). La hiptesis de la necesidad de la lectura logogrfica puede ser abordada desde un continuo de posturas diferentes. Desde los defensores de una lectura logogrfica pura, en el sentido de que no hay ningn tipo de mediacin fonolgica, como son Frith y Seymour, pasando por un segundo planteamiento defendido por Ehri a travs de lo que l denomina lectura visual-fonolgica, hasta concluir en posiciones ms extremas como la postulada por Bryme que considera la fase logogrfica como una opcin por defecto de ausencia de conocimiento de la estructura fonmica del habla. Es decir, si al nio, desde los inicios del aprendizaje lector, se le proporciona la instruccin adecuada para la adquisicin de la conciencia fonmica no necesita inevitablemente el paso por la etapa logogrfica. Por ltimo, la postura ms radical es la propuesta por Stuart y Coltheart (1988), para los que las habilidades fonolgicas no estn necesariamente unidas al aprendizaje convencional de la lectura. Consideran estos autores que el nio, antes de la instruccin convencional, cuenta con una serie de conocimientos sobre la estructura fonolgica de las palabra que le permiten acceder directamente a una estrategia de tipo alfabtico que le posibilita la decodificacin de palabras familiares. Desde este planteamiento la etapa logogrfica slo sera necesaria para aquellos nios que no han tenido la posibilidad de desarrollar habilidades fonolgicas, teniendo que verse en la necesidad de utilizar una estratega logogrfica para abordar la lectura.

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Los modelos continuos como alternativos a los de tipo serial cuestionan de forma global el desarrollo de la lectura como una sucesin de estadios. Goswami y Bryant (1990) consideran que no se presta la atencin necesaria a las causas que conducen a esos cambios cualitativos recogidos en las distintas etapas que describen. Para estos autores no es necesaria la fase logogrfica porque consideran que la lectura es analgica desde el principio del aprendizaje, previa, por tanto, a la etapa en la que el nio es capaz de realizar correspondencias grafema-fonema, apoyndose en que las habilidades metafonolgicas (rima-aliteracin) son el primer factor causal que hay que considerar en el aprendizaje de la lectura.

El modelo evolutivo continuo de Goswami y Bryant (1990) ha sido cuestionado por Rack y col. (1994), desde el marco de las teoras de causas externas, al afirmar que existen otro tipo de procesos fonolgicos anteriores y distintos a los conectados a la estrategia de analoga basada en el onset y rima, que son importantes en los primeros momentos del aprendizaje de la lectura. En un estudio realizado por Rack y col.(1994) con nios, cuya media de edad era inferior a 5,6 aos, concluyen que, antes de que stos presenten un uso explcito de correspondencia letra-sonido, ya han desarrollado una sensibilidad a la relacin entre los sonidos de las letras en las palabras escritas y las pronunciaciones de las palabras (Bowey y Hansen, 1994). Aspecto este ltimo que entra en contradiccin con la etapa logogrfica de la teora de Frith. De igual modo, las edades en las que estaban comprendidos los nios del estudio de Rack ponen en tela de juicio el aprendizaje basado en estrategias analgicas, ya que se le proponen unidades que no contenan rima.

Sealbamos al inicio de este comentario la falta de una indicacin clara de la necesidad del establecimiento de etapas estables por la que tienen que pasar los nios hasta adquirir la competencia lectora, siendo la necesidad del estadio logogrfico la ms debatida respecto al aprendizaje lector, ya que el conocimiento fonolgico de la etapa alfabtica es resaltado por su importancia en todas estas teoras. Quiz la hiptesis que gira en torno a la no necesidad de una lectura de tipo logogrfico encuentra sus mayores apoyos en la falta, por no decir ausencia, de establecer conexin entre esta estrategia de tipo visual y la instruccin recibida.

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Independientemente del mtodo inicial de lectura, el trabajo analtico que requiere el conocimiento de las unidades del habla es siempre necesario, ya que la codificacin requiere conocer un cdigo que es arbitrario y necesita de una enseanza sistemtica, por el contrario la identificacin de palabras basada en la memorizacin de determinadas caractersticas visuales no precisa de una instruccin reglada. La naturaleza diferenciadora del lenguaje escrito, contribuye a cuestionar que su adquisicin siempre tenga que seguir una secuencia de fases concretas al margen de los distintos mtodos de instruccin que puedan condicionar la aparicin o no de determinadas estrategias. Si los nios inician su aprendizaje de la lectura bajo un mtodo global, utilizarn mecanismos caractersticos de una fase logogrfica, identificando las palabras por aspectos visuales relevantes y sin mediar procesos fonolgicos (Seymour y Elder, 1986). Por el contrario, si desde el inicio del aprendizaje, el nio comienza a recibir instruccin a travs de un mtodo fontico, no necesitar valerse de una estrategia logogrfica, ya que comenzar a establecer las relaciones existentes entre ortografa y fonologa en sus primeros contactos con la habilidad lectora.

Algunas evidencias empricas sobre la influencia de los mtodos de enseanza y el idioma en que se ensea a leer en la etapa logogrfica son las siguientes. Barr (1974), en una investigacin que realiza con nios que no haban tenido ningn tipo de instruccin lectora, obtiene que despus de ocho meses de instruccin diferenciada (fonico vs global) las estrategias de lectura adoptadas por los nios se correspondan con el mtodo en el que haban sido instruidos. Los que recibieron instruccin con el mtodo fnico adoptaron una estrategia alfabtica de lectura; mientras que la mayora de los nios que aprendieron con un mtodo global utilizaban una estrategia logogrfica. En la misma lnea van los resultados de otro estudio ms reciente (Swoden y Stevenson, 1994), que compara las estrategias de lectura de nios que aprenden a leer con un mtodo global, con las que usan los nios que aprenden con un mtodo mixto (combinacin de mtodo global con fnico). Los primeros utilizan casi exclusivamente una estrategia logogrfica, mientras que los segundos usan tambin estrategias fonolgicas.

En esta misma lnea, Alegra y Morais (1989) apoyan, igualmente, la hiptesis de que la sucesin de la etapa logogrfica a la alfabtica no se produce inexcusablemente al comienzo de la

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adquisicin de la habilidad lectora. Sostienen que la mayora de las palabras no se leen primero utilizando una estrategia de tipo visual para pasar posteriormente a una lectura alfabtica, sino que la primera vez que se leen se hace ya mediante un mecanismo de recodificacin fonolgica que coincide con la enseanza formal de la lectura. Estos autores tambin toman en consideracin el ambiente sociocultural de los nios en relacin con la posibilidad de que ambos tipos de estrategias (logogrfica y alfabtica) puedan coincidir en el tiempo. En ambientes estimulantes, los nios probablemente reciban una enseanza no reglada que les va a aportar un conocimiento importante sobre las correspondencias fonolgicas de las letras, como consecuencia de tener un mayor contacto con palabras escritas. En esta misma lnea, se sitan los estudios realizados desde el paradigma de lectura emergente (v.g. Lomax y McGee, 1987; Lundberg y Hoien, 1991) que sealan que las actividades que posibilitan interacciones de padres e hijos con la lectoescritura, son las que posibilitan que los nios adquieran conocimientos sobre el lenguaje escrito antes de comenzar el periodo instruccional. Los juegos lingsticos, mirar cuentos (Hiebert, 1993); la lectura en voz alta de los padres (Edwards,1991; Miller, Nemoianu y DeJong, 1986), as como la frecuencia con que los padres realizan actividades de lectura y escritura predice el rendimiento de los hijos en relacin con la lectura. Es evidente, que este tipo de actividades ser ms rico en ambientes socioculturales favorecidos como seala Alegria y Morais (1989) que en ambientes desfavorecidos en los que los nios realizan escasas actividades que guarden relacin con el lenguaje escrito.

Podramos concluir diciendo lo que ponen de manifiesto Alegra y Morais (1989, p. 179) la sucesin estadio logogrfico-estadio de traduccin fonolgica es una sucesin que no concierne nada ms que a una parte del lxico y nada ms que a una parte de los lectores debutantes.

Al sealar todos los autores el paso a la etapa alfabtica y la necesidad de que las estrategias de codificacin fonolgica, aunque puede aparecer sensibilidad a la asociacin fonemagrafema, antes del inicio de la instruccin, sta requiere conocer un cdigo que es arbitrario y requiere de una enseanza sistemtica, cosa que no ocurre en la etapa logogrfica ya que son habilidades que no se necesitan para la posterior fase.

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Primero tendramos que considerar si la lectura de la etapa logogrfica es lectura propiamente dicha y dado que la mayora de los nios leen de forma logogrfica algunas palabras familiares antes de ser sometidos a la instruccin lectora quiz el mtodo slo influya en la duracin de esta etapa.

La relacin entre lenguaje oral y escrito como sistemas lingsticos con procesos y estructuras comunes (aunque tambin con notables diferencias entre ambos) facilita que desde edades tempranas, antes de iniciar la instruccin convencional, los nios posean habilidades lingsticas que contribuyen a la posterior adquisicin de la lectura. Partiendo de este

planteamiento inicial parece obvio pensar que la influencia de las caractersticas ortogrficas del idioma en que se ensee a leer y de la instruccin sistemtica o de los mtodos de lectura, van a ser los factores que ms influencia ejerzan en la estrategia de lectura que adopten los nios cuando aprenden a leer.

As, si los nios inician su aprendizaje de la lectura bajo un mtodo global, utilizarn mecanismos de lectura caractersticos de una fase logogrfica, identificando las palabras por aspectos visuales relevantes y sin mediar procesos fonolgicos (Seymour y Elder, 1986)

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METODOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA

3.

3.1.- INTRODUCCION

La universalizacin de una habilidad no natural ha sido, y contina siendo, un reto en cualquier sistema educativo obligatorio. El aprendizaje de la lectura de la lengua materna es aceptado universalmente como un objetivo muy importante cuando los nios comienzan la educacin obligatoria. Las razones que podemos sealar son muchas y de gran peso. As, por ejemplo, en una cultura alfabetizada la lectura se ha convertido en una destreza necesaria e imprescindible para desenvolverse adecuadamente. S nos situamos en un marco ms limitado

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como puede ser el inicio de la escolaridad obligatoria, la prctica diaria demuestra que los aprendizajes que el nio realiza en los primeros aos de asistencia a la escuela son todos de trascendental importancia, pero parece que el conocimiento o la carencia de habilidad lectora ocupa un lugar de particular significacin. Saber leer es importante con slo pensar que la propia escuela utiliza los materiales escritos para canalizar gran parte de la instruccin. En este sentido, la lectura no es slo un objeto de conocimiento en s misma, sino que constituye un aprendizaje de carcter instrumental que condiciona la posibilidad de la adquisicin autonma de todo tipo de aprendizajes posteriores. Al ser sta una actividad de tal trascendencia no es sorprendente, por tanto, que los educadores de todos los tiempos se hayan preocupado por encontrar el modo ms adecuado para ensearla al alumno.

Existe acuerdo general de que en el xito del aprendizaje lector influyen mltiples y complejos factores que lo condicionan: factores afectivos y motivacionales, la implicacin activa del alumno, las caractersticas del maestro..., sin embargo, escapa a nuestro objeto de estudio centrarnos en estos aspectos, destinando nuestro inters a los mtodos de enseanza, cuestin en la que existe disparidad de opiniones desde hace mucho tiempo.

El debate gira alrededor de cules han de ser las metas fundamentales en la enseanza de la lectura. Algunas escuelas se inclinan por enfatizar el aprendizaje de las habilidades bsicas (como el descifrado y el deletreo), mientras que otras prefieren centrar su atencin en los aspectos funcionales y de comunicacin de la lectura.

La querella de los mtodos para la enseanza de la lectura se inicia desde que se comienza a plantear, en el siglo pasado, una forma alternativa de ensear a leer a los nios diferente de la que haba imperado durante varios siglos. Durante mucho tiempo, prcticamente desde la

aparicin del alfabeto, se aconsejaba introducir el aprendizaje de la lectura por las unidades ms elementales del lenguaje escrito, en una marcha ascendente y con independencia de los mensajes que se leen. Sin embargo, la consideracin de que esta forma de ensear era poco pedaggica y motivadora, basada en unidades abstractas y carentes de significado para los nios, condujo a un nuevo mtodo de enseanza de la lectura: el mtodo analtico o global, el cual propugna comenzar

123

de forma que los nios se familiaricen en la prctica de expresarse para iniciarlos en la lectura con unidades con significado, siguiendo un proceso descendente. Los argumentos que se postulan para defender este ltimo enfoque estan basados en principios psicolgicos, no totalmente confirmados empricamente (Cuetos, 1988), como la globalizacin, segn la cul la percepcin del nio es sincrtica; el reconocimiento directo de las palabras y, partir del inters y la motivacin del nio. Aunque indudablemente los argumentos que se mantienen para abogar por un nuevo planteamiento en la enseanza de la lectura encuentran un buen soporte psicolgico (Piaget, Wallon, Cattell, la escuela de la Gestalt) y el apoyo de reconocidos pedagogos (Claparde, Decroly...), no se barajaban aspectos cognitivos, ni lingsticos como con los que contamos actualmente gracias a los avances que ha tenido, desde hace dos dcadas, el tema de la lectura. S bien, las dos grandes formas de ensear a leer en las que podemos englobar gran parte de los mtodos, surgen sobre la base de planteamientos empricos poco contrastados, subyace desde los inicios de ambos mtodos (sintticos vs analticos) un planteamiento que perdura hasta nuestros das. Comenzar la enseanza de la lectura por la va de las convenciones grficas comporta reconocer que la palabra no es reconocida como totalidad, as como la exigencia de un aprendizaje de destrezas especficas que requieren de una instruccin formal. Por el contrario, argumentar que partir de las letras o de los fonemas es poco pedaggico y motivador para los nios que empiezan este aprendizaje, es equivalente a sostener que para leer no es necesario el aprendizaje de tales destrezas, al menos incialmente, y que la lectura puede tener una enseanza tan natural como el aprendizaje del lenguaje oral.

Sin duda, la instruccin de la lectura sigue despertando actualmente un inters considerable desde el mbito de la teora y la prctica. Afortunadamente, los avances que se han producido en los ltimos aos en la comprensin psicolgica de la lectura, nos permiten hacer planteamientos con implicaciones directas sobre la enseanza de la lectura diferentes de los puramente basados en el inters y la motivacin de los nios. Desde esta ptica, trataremos de exponer en este captulo las distintas estrategias que se utilizan para ensear el lenguaje escrito desde distintos enfoques, de una manera genrica sin referirnos a ningn mtodo de autor concreto, as como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos. Finalmente, presentaremos las aportaciones sobre el reconocimiento de palabras desde el marco de la psicologa cognitiva y sus implicaciones en los

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mtodos de enseanza de la lectura, que nos permitan sacar algunas conclusiones de cmo ha de enfocarse su enseanza.

3.2.- CLASIFICACIN DE LOS METODOS DE LECTURA

Los mtodos utilizados para ensear a los nios a leer cuando comienzan la instruccin formal, han sido clasificados histricamente en dos grandes grupos: mtodos sintticos con base fnica o silbica, y mtodos globales o analticos en los que prima la palabra en el proceso lector. Los mtodos llamados sintticos han caracterizado la enseanza de la lectura desde sus inicios, siendo a principios de siglo cuando se comienza a reivindicar la lectura en base a la palabra como unidad mnima de significado, as como la necesidad de tener en cuenta el desarrollo psicolgico del nio en el aprendizaje lector.

Aunque no existe gran disparidad en el orden que los distintos autores establecen para la clasificacin de los mtodos, utilizndose mayoritariamente el criterio relativo a la progresin en el aprendizaje lector (i.e., ascendentes-sintticos, descendentes-analticos), por lo que cualquiera de ellos nos podra servir para hacer una descripcin de los mtodos, nos centraremos en la clasificacin de Jimnez (1989) en la que no slo se hace una propuesta de los mtodos ms frecuentes utilizados en nuestro pas, sino que se establece una comparacin con los citados en la literatura inglesa.

LITERATURA ESPAOLA Mtodos sintticos (Decodificacin grafo-fnica) Alfabtico Fnico

LITERATURA INGLESA A.B.C. o Alphabetic method Phonics method

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Silbico

Linguistic approach

Lxicos Mtodos analticos o globales (Comprensin) Global-natural

Whole - Word method Language experience approach

Cuadro 1. Revisin de mtodos de enseanza de la lectura ms utilizados en la escuela, segn distintos paises. (Tomado de Jimnez, 1989)

3.2.1.- Mtodos sintticos

Los mtodos alfabticos iniciados en la civilizacin griega son los que dan origen a los que posteriormente se han denominado sintticos (Lebrero, 1988). Son los ms antiguos de la humanidad puesto que sus inicios se sitan en el siglo I a.de C. con la obra: De la composicin de las palabras de Dionisio de Halicarnaso, en la que se indica el proceso a seguir en la enseanza de la lectura: primero el nombre de las letras, despus la forma y su valor, a continuacin, la slaba y, por ltimo, la palabra. Sin embargo, parece ser que fue Quintiliano quien sentenci de forma definitiva el inicio de los mtodos sintticos (Molina, 1991).

Son mtodos que dan prioridad al proceso de aprendizaje y no al resultado del mismo. Los autores que defienden este tipo de instruccin sostienen que las unidades de aprendizaje deben ser las estructuras lingsticas ms simples (grafema, fonema, slaba) para posteriormente pasar a fusionar stas en unidades ms amplias con significado (palabra, frase). Los procesos de decodificacin adquieren gran relevancia en estos mtodos.

El recorrido que hace el nio en base al aprendizaje no se produce de forma simultnea en cada sesin, sino que, por el contrario, conlleva una secuencia sistemtica hasta que el alumno alcance la comprensin de la significacin de un texto escrito. Los pasos que supone este tipo de instruccin los podemos resumir de la siguiente manera:

1.- En la primera fase adquiere especial importancia la discriminacin e identificacin

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de las letras, comenzndose por el estudio analtico de vocales y consonantes, generalmente asociado a la representacin grfica de algn objeto familiar que comience por la letra que se est enseando.

2.- Cuando el nio conoce las vocales y una consonante se comienza la combinacin de stas para formar la slaba, empezando por la directas, continundose con las inversas y, finalmente, las mixtas.

3.- Las slabas aprendidas previamente se unen para formar palabras, ponindose especial nfasis en la significacin de las mismas.

4.- A partir de la relacin y significacin de las palabras entre s, se pasa a la lectura oral de pequeas frases construdas con las palabras que han sido formadas en base a las consonantes trabajadas.

5.- Lectura de textos sencillos, formados por historietas en las que entran las palabras ya estudiadas.

Aunque en general sta es la progresin que siguen la mayora de los mtodos sintticos, dependiendo del elemento inicial estudiado (letra, fonema, slaba) constituyen las siguientes variedades:

a) Alfabtico:

En el siglo XV aparecieron los primeros libros, caractersticos en la enseanza norteamericana, a travs de los cuales se presentaba el alfabeto asociado, generalmente, a dibujos (Crowder, 1985) : El libro de Cuerno (1450), La cartilla de Nueva Inglaterra (1729), Los abecedarios de Webster (1783) destinados a lectores principiantes de todas las edades, son algunos ejemplos de stos.

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El aprendizaje a travs de mtodos alfabticos se comienza mediante el nombre de cada una de las letras aisladas de su sonido fontico; en este sentido, el aprendizaje se realiza sin la participacin del lenguaje internalizado que el alumno tiene. La asociacin auditivo-vocal es puramente mecanicista. Una vez que se llegaba a dominar las letras, se aprenden slabas sencillas, algunas de las cuales constituyen palabras y otras no.

Este mtodo de enseanza es cada vez

menos practicado, ya que al pasar de la

identificacin y reconocimiento de cada una de las letras a la formacin de slabas hay que eliminar articulaciones y fonemas.

Tal como se present en el cuadro 1, el equivalente en la literatura inglesa es el ABC o Alphabetic Method, a travs del cual el nio aprende a pronunciar una palabra nombrando las letras. Los nios que son enseados por este mtodo, nombran las palabras con precisin, pero interfiere negativamente en el significado (Anderson y Dearborn, 1952).

b) Fnico

Sus inicios se sitan en el siglo XVI con Valentn Ickelsamer, aunque fue Arnauld en el siglo XVII quien expuso la base de dicho mtodo en el captulo D`une nouvelle manire pour apprendre lire facilement en toutes sortes de langes de su Memoria. En nuestro pas fue propuesto a principios de siglo por Federico Rubio y Gal (1900), quien propuso no comenzar el estudio de las letras en tanto que grafemas, sino como fonemas puros que representan. La aplicacin de esta forma de aprendizaje de la lectura est condicionada por la correspondencia que exista en los sistemas de escritura de cada idioma entre la grafa y el fonema. En el caso de nuestro idioma, hemos sealado, que sta es bastante consistente, por lo que parece este sistema de enseanza muy apropiado para nuestra lengua.

El aprendizaje se comienza por la vocales, pasando a continuacin por presentar cada una de las letras asociadas a cada uno de los sonidos que representan (por ejemplo, sss, mmm, fff). La correspondencia grafema-fonema es indispensable, ya que el alumno debe ser capaz de evocar de

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forma automtica el sonido que equivale a cada letra para poder seguir avanzando en el estudio de las slabas, las palabras y de las frases. Dentro de este mtodo existen mltiples variedades, como los trabajos de Maissony y Lemaire, referido a las expresiones gestuales y cinticas que el alumno debe aprender y gesticular cada vez que pronuncia el sonido (mtodo onomatopyico); los gestuales o kinestsico con movimientos a diferentes niveles; el multisensorial que combina el aprendizaje de los fonemas con apoyos visuales, auditivos, kinstesicos y tctiles.

El mtodo fnico supone pues, que la habilidad de decodificacin grafo-fnica ha de ir precedida por un anlisis de los fonemas o, por lo que es lo mismo, por estimular la capacidad de los nios para analizar la estructura fonolgica del habla, para lo cual se sugiere la importancia de desarrollar la conciencia fonolgica mediante las siguientes tareas (Lewkowicz, 1980, cit. en Jimnez , 1989, p. 82):

1.- Reconocimiento dentro de una palabra de un fonema especificado previamente. 2.- Reconocer si el sonido inicial, medio o final de una palabra coincide con el de otra palabra 3.- Reconocimiento de rimas. Reconocer si una palabra es idntica a otra al coincidir el sonido inicial o final. 4.- Pronunciar un fonema que ocupa un lugar determinado en una palabra. 5.- Segmentar una palabra en todos los sonidos que la componen. 6.- Contar los fonemas que contiene una palabra. 7.- Ante una secuencia de sonidos del habla, presentados de forma aislada, reconocer la palabra que se forma con ellos. 8.- Omitir fonemas en las palabras. 9.- Especificar los fonemas que se omiten en las palabras. 10.- Sustituir unos fonemas por otros en las palabras.

Aunque este tipo de habilidades metalingsticas no implican en s un tipo de mtodo especfico dentro de los llamados fnicos, podramos decir que la dificultad que implica el

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aprendizaje lector en base al anlisis de sus unidades sonoras, se ve favorecido cuando previa o simultneamente se prctica esta secuencia de ejercicios.

El mtodo fnico es conocido en los pases de habla inglesa (Bond y Dykstra, 1967) con el nombre de Phonics Method. Se comienza, como hemos sealado, con los sonidos de las letras, enseando la relacin letra-sonido, intentando que la instruccin no conduzca a la memorizacin de principios fnicos, sino a la aplicacin funcional de las generalizaciones fnicas (Harris y Smith, 1980; Williams, 1982). Al existir en ingls gran nmero de palabras irregulares que no permiten una correspondencia entre grafema-fonema, han realizado en varias ocasiones la regularizacin de esta correspondencia con fines didcticos. El caso ms conocido es el alfabeto modificado I.T.A. (Initial Teaching Method) compuesto de cuarenta y cuatro caracteres, desarrollado por Pitman (1959), en el que las correspondencias entre letras y sonidos son ms consistentes. Normalmente, este tipo de alfabetos reformados estn destinados a hacer ms fcil para el nio el acceso a la lectura en los primeros momentos, posteriormente se hacen desaparecer radical o gradualmente los smbolos no usuales. El debate sobre los alfabetos reformados se ha centrado en si el tiempo y el esfuerzo requeridos en desacostumbrar a los nios a los nuevos smbolos compensa la facilidad inicial (Crowder, 1985).

c) Silbico

La representacin silbica tiene, por decirlo de algn modo, una manifestacin ms concreta; las slabas representan segmentos aislables en la corriente acstica, segmentos pronunciables y reconocibles auditivamente. Cuando vemos una letra p, siempre nos tenemos que valer del sonido voclico, esta tarea se precisa para leer, sobre todo para aprender a leer en el sistema alfabtico. Precisamente de ello se derivan los llamados mtodos silbicos.

Al igual que en el alfabtico y en el fnico, el aprendizaje lector se inicia con las vocales asociadas directamente con las consonantes que se vayan presentando, tomando como punto de partida la slaba, posteriormente se combinan las slabas estudiadas para pasar al estudio de las palabras, frecuentemente monoslabas, con el fin de incrementar la motivacin hacia su estudio,

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finalmente, por recomposicin sinttica de esas palabras, se pasa al estudio de la frase. Los recursos tcnicos que se suelen acompaar a este tipo de metodologa suelen ser las cartillas o barajas fotosilbicas.

En una lnea similar al mtodo silbico de nuestro idioma, podramos situar el Linguistic Approach en el marco de la literatura inglesa, en el sentido de que la enseanza de los sonidos de las letras no se realiza de forma indirecta, sino dentro de textos compuestos de monoslabos. Segn Jimnez (1989) en este tipo de mtodo se suelen distinguir las siguientes etapas:

1.- El aprendizaje de los nombres de las letras se considera un prerrequisito para la instruccin lectora.

2.- Las relaciones letra-sonido no son enseadas de manera aislada, sino dentro de una secuencia de palabras, comenzando por aquellas en las que existe alta regularidad entre la grafa y el fonema.

3.- La lectura es considerada como un proceso de trasladar los signos grficos en sonidos, primando, en estas primeras fases, la decodificacin sobre el significado.

3.2.2.- Mtodos analticos o globales

La historia de los mtodos globales es mucho ms reciente que los de marcha sinttica, sus orgenes se pueden remontar al siglo XVII con Comenius (1657) que fue quien ide lo esencial de la metodologa global: enseanza directa de palabras asocindolas con su significado sin intervencin de ningn principio alfabtico. Posteriormente, en el siglo XVIII fue Nicols Adam (1787) quien considera necesario promover una campaa anti-mtodo sinttico, estableciendo algunos fundamentos de lo que l consideraba deba ser el mtodo: seguir el orden natural del lenguaje hablado; demorar el proceso de descomposicin; explotar la accin del nio y el recurso ldico y promover el aprendizaje de forma no-dirigida (Lebrero y Lebrero, 1988). Sin embargo,

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hay que reconocer que fue Decroly, a principios de siglo, quien di el impulso definitivo a los mtodos de progresin analtica. En 1928 seala: El mtodo que preconizamos parte del estudio de la frase, pasando inmediatamente a descomponerla en palabras, el anlisis de las slabas y de las letras finalmente, por la sntesis, a la reconstruccin de nuevas palabras (Molina, 1991, p. 179). Durante el siglo XX las aportaciones de la psicologa de la Gestalt y la Psicologa Evolutiva aportaron una fundamentacin terica, fundamentalmente de orden psicolgico, respecto al inters, la globalizacin y la percepcin sincrtica del nio expuesta por Claparde, quien afirma que se perciben ms fcilmente las totalidades que las partes. Aplicadas a la lectura, estas ideas implican claramente que la forma global de la palabra es lo que cuenta, no los caracteres alfabticos individuales que la componen. El movimiento de renovacin pedaggica conocido con el nombre de Escuela Nueva, basndose en que el nio slo puede sentir inters por aquello que percibe como una necesidad para l, suspuso un nuevo avance en los mtodos de marcha analtica, contribuyendo a que este tipo de aprendizaje lector se extendiera hasta la mitad del siglo XX, en algunos sectores de enseantes por diversos paises (Blgica, Checoslovaquia, Italia y paises de Amrica, fundamentalmente, Argentina).

El proceso de lectura con el mtodo global parte de unidades lingsticas con significado. La enseanza de la lectura no se centra en sus inicios en la decodificacin grafema-fonema, sino en el estudio de unidades complejas con significado (frases, palabras) para que al final del proceso el nio sea capaz de conocer y distinguir los elementos ms simples (slabas y letras) en base a la descomposicin de esas unidades significativas. En lo que no parece existir unanimidad es en el momento en el que se debe iniciar la decodificacin. Aunque la versin ms pura de los mtodos globales parte del estudio de la frase para terminar con el anlisis de los elementos sencillos, existen, al igual que en los mtodos sintticos, distintas formas de abordar el aprendizaje:

a) Lxicos

Desde 1828, en la cartilla Worcester, aparece reflejado este mtodo de instruccin de la lectura: Posiblemente no es muy importante que el nio conozca las letras antes de empezar a leer. Debera aprender, primeramente, a leer palabras vindolas, escuchando su pronunciacin o

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teniendo ejemplos de su significado, y despus debera aprender a analizarlas o a nombrar las letras que la componen (Crowder, 1985, p. 168).

Se comienza por el estudio y la comprensin de una serie de palabras, normalmente significativas para el nio (su nombre, el de sus compaeros, nombre de objetos de la clase, nombre de juguetes...), frecuentemente acompaadas de dibujos para que el nio a travs de aproximaciones sucesivas vaya identificando cada palabra con la persona, objeto o dibujo correspondiente hasta que no confunda unas con otras. Una vez presentadas las palabras generadoras, segn Jimnez (1989, p.83) se pueden seguir dos criterios metodolgicos:

1) Aprendizaje previo de todas las palabras generadoras.

2)Aprendizaje de cada palabra generadora con anlisis de sus componentes y recopilacin de nuevas palabras con los elementos ya aprendidos.

La secuencia que se seguira sera la siguiente:

1) Percepcin global de la palabra y representacin grfica de la misma. 2) Lectura de palabras. 3) Descomposicin de la palabra en slabas. 4) Descomposicin de la palabra generadora. 5) Recomposicin de la palabra generadora. 6) Combinacin de las slabas para formar nuevas palabras. 7) Agrupacin de las palabras en frases y oraciones.

Este mtodo, aunque inicia el proceso lector con la palabra, respeta los principios psicolgicos bsicos de la metodologa de progresin analtica: parte de una unidad lingsticamente significativa, simultaneando el estudio sinttico de la palabra con el estudio analtico de sus componentes (slabas y las letras), para terminar recomponiendo la propia palabra u otras nuevas.

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Una variante importante de los mtodos de marcha analtica que inician el aprendizaje con la palabra, fue el propuesto por Bloomfield conocido como el mtodo lingstico (Crowder, 1985), existiendo una diferencia sustancial entre ste y los comnmente conocidos como mtodos lxicos. En el mtodo lingstico, no se parte de la palabra en base a su significado, sino que se seleccionan palabras en base a su sonido. La secuencia instruccional de la que se parte es igual a la descrita con anterioridad, con la diferencia de que en las palabras que se presentan no hay inconsistencia entre las letras y los sonidos, ya que stas estn dispuestas de tal forma que se haga hincapi en las reglas fnicas, obligando al nio a hacer generalizaciones fonticas a partir de las palabras que se le presentan. Se sacrifica, de este modo, la familiaridad de palabras muy frecuentes en favor de la consistencia de palabras especialmente seleccionadas.

b) Mtodo global-natural

La secuencia instruccional bsica puede seguir las siguientes fases: En los primeros momentos del aprendizaje el nio es motivado para que sienta deseos de comunicarse, primeramente a travs del dibujo como tcnica de expresin y, posteriormente, por la escritura, la cual es presentada como la expresin de dibujos significativos.

La iniciacin a la lectura se comienza a partir de un dilogo o conversacin, en la que los nios proponen frases que son significativas para ellos en base a lo que se est hablando. Las frases son escritas por el maestro en cartulina y expuestas en un lugar visible de la clase. En este nivel predomina una lectura expresiva que descansa sobre la memoria auditiva y visual. En este punto adquiere especial relevancia la localizacin, memorizacin y simbolizacin de la frase, a travs de la observacin y reconocimiento de la frase como un mensaje en s mismo, para pasar seguidamente al anlisis de los elementos atmicos de la lectura por medio del descubrimiento personal de los nios inducido por el/la maestro/a.

La secuencia metodolgica que se puede seguir desde que la frase es escrita por el maestro, puede ser recogida a travs de los siguientes pasos pertenecientes a un grupo de

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maestros de Tenerife (Colectivo Freinet, 1987) por medio de la cual han sido instrudos parte de la muestra de esta investigacin:

a) Memorizacin y reconocimiento de la frase:

* De palabras dentro de una frase. * De palabras iguales o semejantes dentro de varias frases. * De palabras de topografa semejante. * De nexos dentro de la frase. * De palabras carentes de significado. * De palabras que se pueden dibujar. * De palabras que sean nombres, cualidades.

b) Enriquecimiento de la frase:

* Modificacin de la estructura de la frase mediante la sustitucin de palabras. *Transformacin de la frase en su significado forma negativa vs afirmativa, interrogativa vs exclamativa... * Dramatizacin de la frase. * Ampliacin de la frase a travs de preguntas motivadoras.

c) Dictado de la frase:

* Formacin de frases nuevas con palabras de otras frases ya conocidas. * Mediante ilustraciones de frases se buscan palabras y se ordenan.

d) Desglose de la frase:

* Subrayado de cada palabra. * Topografa de la frase.

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* Dividiendo la frase en palabras. * Simbolizacin de las palabras. e) Profundizacin de la estructura de la frase: * Identificacin del nmero de palabras. * Identificacin de las palabras segn longitud, posicin... * Identificacin segn el significado. f) Recomposicin: * Reconstruccin de frases a partir de los cartoncitos de palabras. * Completar lagunas existentes en las frases. g) Escritura:

* Impresin en el Libro de Vida.

Dentro de esta orientacin metodolgica, desde l que se postula el aprendizaje de la a lectura por medio de unidades lingsticas amplias, concedindole menor importancia a la decodificacin de unidades sublxicas, podemos encontrarnos, en la literatura inglesa, con dos grandes enfoques instruccionales:

A) Enfoque basado en la experiencia del lenguaje (Language experience approach)

Este enfoque concede un papel relevante al lenguaje, considerando la lectura como un acto personal en el que el lector se compromete con el texto. La lengua escrita se considera como un sistema derivado del lenguaje oral. El maestro solicita del nio el material de lectura, a nivel oral, para luego transcribirlo (Stauffer, 1970). Los principios en los que se basa este enfoque segn Kendrick y Bennet (1966) (cit. en Jimnez, 1989, p.89) son los siguientes: 1.- Se comienza por situaciones que estimulen a los nios a producir algo de su propio

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pensamiento e inters, utilizando recursos materiales como pintura, lpiz...

2.- El maestro da a cada nio la oportunidad de expresar su pensamiento a travs de su lenguaje oral. El maestro recoge la historia del nio en forma de resumen, utilizando el lenguaje de ste.

3.- De la expresin oral del nio se extrae una frase o dos que resumen su historia.

4.- El maestro transcribe, en presencia de los nios, sus historias verbales al cdigo escrito, aprovechando para llamar la atencin de sus alumnos sobre la formacin de las letras, relacin sonido-letra, repeticin de sonidos-letra.

5.- Se establece una discusin informal entre maestros y nios para ayudarles a entender que lo que ellos dicen est siendo simbolizado con las letras del alfabeto.

6.- Las producciones de los alumnos se recopilan en un libro que puede ser usado en actividades de la clase. El maestro los introduce para recordar lo que fue recogido el dia anterior, con la finalidad de estimular el reconocimiento de letras y palabras.

7.- A medida que el maestro va viendo que los nios pueden copiar palabras o frases, les ayuda a escribir lo que ellos llaman sus propias historias, de manera que los nios vean cmo sus propios pensamientos pueden ser recogidos a travs de su escritura.

B) Lenguaje Integrado (Whole-Language)

A diferencia del enfoque basado en la experiencia del lenguaje para el Lenguaje Integrado, el lenguaje oral y escrito estn estructuralmente relacionados, de forma que no puede considerarse que uno es un sistema simblico alternativo del otro.

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Su inspirador fue Kenneth Goodman quien toma como referencia los mismos antecesores que hemos sealado para los mtodos analticos en sus ideas respecto al aprendizaje del nio. Esto es, los trabajos de John Dewey, Piaget y Vygostky.

El lenguaje integrado conocido en los pases anglosajones como whole language no lo podemos considerar como un mtodo para la enseanza de la lectura, en su sentido estricto, sino ms bien, como seala Newman (1991), como un conjunto de experiencias sobre los que aprenden y el contexto en el que se aprende. Es ante todo una alternativa a los enfoques clsicos de la enseanza de la lecto-escritura, partiendo de un planteamiento holista dentro de situaciones significativas en las que el uso de la lectura tenga un significado y una meta.

Su postulado esencial es que la naturaleza que subyace al lenguaje oral y escrito es similar: El desarrollo de ambas formas lingsticas se produce en un continuo evolutivo que comienza cuando el nio entra en contacto con el lenguaje, tanto oral como escrito de forma natural (Martn, 1995, p. 26).

Los principios pedaggicos del Lenguaje Integrado no estn nicamente relacionados con la enseanza de la lectura, sino que abarcan una dimensin ms amplia del propio proceso enseanza-aprendizaje: desde el papel de profesor, hasta la organizacin del aula, los propios recursos pedaggicos,.... Sin embargo, escapa al inters de este trabajo de investigacin plantear este enfoque desde esa perspectiva que podramos considerar prctica de aula. Sus principios llevan consigo importantes implicaciones educativas en el mbito de la lectura, recogidos por Goodman y Goodman, 1990 (cit. en Lacasa, Anula y Martn, 1995), los cuales podramos sintetizar de la siguiente manera:

1.- El lenguaje es una actividad centrada en el significado. El aprendizaje de la lectura se estructura en torno a actividades significativas, en las que el texto es la unidad semntica bsica de interaccin lingstica. Se propone ante todo una lectura comprensiva leer es mucho ms que asociar las letras, agrupadas en slabas o en palabras, a sus correspondientes sonidos (Lacasa y col., 1995, p. 43), interpretando lo que leen.

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2.- El lenguaje, incluido el lenguaje escrito, se aprende ms fcilmente en el contexto de su uso y en relacin con las metas que se generan en esos contextos. La lectura y la escritura se trabajan sobre la base de que son elementos de comunicacin, y en el propio contexto en el que se usan, cuyas actividades estn centradas en metas significativas: lectura de peridicos, escribir un cuento, inventar una novela, etc. El uso del lenguaje en la comunicacin interpersonal. Se da prioridad a la lectura como transmisora de conocimiento. La prctica pedaggica de la enseanza debe reproducirse en situaciones en las que aparezcan los mismos elementos que se dan en las situaciones de aprendizaje del lenguaje oral. Leer desde esta perspectiva significa tomar como punto de partida el contexto en el que cotidianamente se desenvuelven, tomando lo impreso como algo significativo.

3.- Leer, escribir, hablar y escuchar son diferentes aspectos de lenguaje que han de considerarse de forma integrada. (Manning y Manning, 1989, cit en Lacasa, Anula y Martn, 1995). El lenguaje, tanto en su expresin oral como escrita, no es parcelado en sus distintos aspectos, sino que es abordado de manera integrada. La fonologa, la ortografa, la morfologa, la sintaxis y la semntica son abordados de manera simultnea desde la lectura, la escritura y el habla. Desde esta perspectiva, el acento en el proceso de la adquisicin de la lectura difiere de los planteamientos en lo que hay que iniciar su enseanza a travs de habilidades de decodificacin, se plantea ms como un proceso de pensamiento.

4.- El lenguaje se aprende primero de forma integrada para irse diferenciando y refinando posteriormente. La enseanza de la lectura a partir de sus componentes sin significados (slabas y letras) est totalmente descartada. Un aspecto esencialmente importante es el rechazo a la instruccin fnica (Adams, 1990; Chall y Curtis, 1992; Walberg, 1992, cit. en Lacasa, Anula y Martn, 1991). Se parte de unidades amplias de significado (textos) hasta descender a unidades menores como la frase, la palabra y, en ltimo lugar, la decodificacin de grafemas en fonemas. No tiene sentido la instruccin de habilidades lingsticas separadas, sino que stas deben ser tratadas como un todo que evoluciona simultneamente en cada situacin educativa. La adquisicin de destrezas no debe separarse de la comprensin. Las habilidades no

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deben ensearse directamente. En la lecto-escritura no existe una jerarqua de sub-habilidades, ni tampoco una secuencia de acuerdo con la cual han de ser enseadas (Goodman, 1995).

5.- El lenguaje se aprende a travs de la prctica. La prctica del lenguaje, en sus diversas dimensiones orales y escritas no se concibe en situaciones que no sean las meramente comunicativas, hacindose extensivas de la comunidad en la que el nio se desarrolla: su hogar y la escuela. La enseanza informal significa el primer acercamiento del nio al cdigo escrito, integrando las actividades que se desarrollan de manera espontnea en actividades extraeducativas.Los nios aprenden a leer y escribir de un modo similar a como aprenden el lenguaje oral, es decir, sin necesidad de que exista una enseanza explcita y directa hacia un conjunto de destrezas que lo hagan posible. Los nios aprenden el lenguaje y al mismo tiempo utilizan el lenguaje para aprender.

6.- El aprendizaje del lenguaje es un equilibrio entre invencin y convencin. En opinin de Goodman y Goodman (1990) mantener el equilibrio entre convencin e invencin debe ser uno de los factores ms importantes en el desarrollo de la lectura en las aulas, entendiendo por invencin la creacin personal y por convencin el sistema establecido

7.- El alumno, en las condiciones ambientales y de mediacin adecuadas, puede adquirir por s mismo las habilidades que necesita. Desde la perspectiva del Lenguaje

Integrado no se asume que todos los alumnos deben aprender las actividades propuestas al mismo tiempo y en el mismo orden, sino que son los intereses del nio, a travs de ensearles a planificar y tomar decisiones sobre su trabajo, los que van a permitir lograr los objetivos propuestos. Son dueos de su propio proceso de aprendizaje.

3.2.3.- Ventajas e inconvenientes de los mtodos sinttivos vs analticos

Como se ha sealado en el apartado anterior, la enseanza del lenguaje escrito, en los primeros cursos de la enseanza obligatoria, ha estado determinada por la decisin entre dos

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tipos de mtodos: los mtodos sintticos (alfabtico, fontico y silbico) y los analticos (lxicos o globales). Ambos tratan de hacer comprender al nio que existe cierta correspondencia entre los signos de la lengua escrita y los sonidos de la lengua hablada; pero para ello, los sintticos comienzan por el estudio de los signos o de los sonidos elementales; los analticos, por el contrario, persiguen obtener el mismo resultado colocando al nio desde el comienzo frente al lenguaje escrito.

No pretendemos abordar dentro de este apartado cul es el mejor mtodo para a l enseanza de la lectura, ni con qu tipo de mtodos se consiguen mejores resultados, ya que las conclusiones de varios estudios apoyan diferentes orientaciones y nada definitivo puede mostrarse sobre qu mtodo es mejor (Farr y Roser, 1979).

a) Sintticos:

Las ventajas que se han barajado a favor de los mtodos sintticos generalmente se centran en dos aspectos fundamentales: a) su mayor rapidez en la adquisicin de la lectura, por la intervencin principalmente de procesos de memorizacin y, b) la mayor autonoma que proporciona al nio desde el inicio del aprendizaje para leer cualquier tipo de palabra.

Lebrero y Lebrero (1988) alude a las siguientes razones:

[Es un proceso eficaz en el aprendizaje del cdigo para establecer la correspondencia grafema-fonema. [Hace del nio un lector autonmo, al poder identificar cualquier palabra que se le presente por primera vez. [Es un sistema econmico por requerir un aprendizaje de un nmero reducido de reglas de transformacin grafema-fonema. [Es necesario conocer la estructura del idioma en sus elementos menores para poder dominar el mecanismo lector. [El mtodo fontico tiene ms sentido desde el punto de vista de la psicologa

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cognitiva. [La percepcin aislada de los fonemas tiene por objeto fusionarlos en unidades significativas como son las palabras y las frases. [Se consigue una articulacin correcta y una precisin en la lectura y escritura. [Permite la asociacin por medio de distintos canales sensoriales, lo que los hace recomendables para alumnos con dificultades o n.e.e.

Dentro de los mtodos sintticos son los fonticos o fnicos los ms aconsejados incluso en la actualidad (Ausubel, 1987; Clemente, 1988; Cuetos, 1988; Secadas y Rodrguez, 1981) por establecer la relacin grafema-fonema.

Los trabajos de Chall (1983) y de Evans y Carr (1985) han mostrado que los nios que aprenden a leer utilizando mtodos fonticos aventajan a los que siguen mtodos globales en los primeros aos de escolaridad. Igualmente, las investigaciones de Alegra, Pignot y Morais (1982) y Blachman (1987) confirman este hecho, al manifestar que la mejora de las habilidades de anlisis fonolgico juegan un papel primordial en la adquisicin del cdigo alfabtico.

Los inconvenientes que se sealan para los mtodos sintticos suelen ser las argumentaciones que se postulan a favor de los mtodos de marcha analtica, los cuales podemos sintetizar en dos factores principales: a) la poca motivacin que producen en los alumnos, pudiendo producir aversin hacia la lectura; b) al darse prioridad al significante se relega a un segundo plano el proceso comprensivo de la lectura.

Algunos de estos inconvenientes pueden ser los siguientes (Lebrero y Lebrero, 1988):

[No responden en s mismos a los intereses infantiles. [Se favorece la memorizacin mecnica. [El proceso de aprendizaje es inverso a la evolucin infantil: procede de lo simple a lo complejo desde el punto de vista adulto. [Exige la reversibilidad del pensamiento no propia del nio al comenzar el

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aprendizaje. [Impide el descubrimiento personal de la lectura por presentar al nio las claves de la lectura. [Se sacrifica la comprensin del texto para privilegiar el desciframiento. [En el caso de los mtodos alfabticos, el resultado final no se obtiene de la unin de los resultados parciales. [Los mtodos basados en la letra conducen al deletreo. [Los mtodos basados en la slaba conducen al silabeo.

Las consecuencias ms nefastas que se han reconocido en los mtodos sintticos, se centran fundamentalmente en los alfabticos porque parten de los elementos simples (i.e., de las letras) ensendolas sin relacin alguna con el sonido del lenguaje hablado.

Antes se pensaba que los nios que aprendan en preescolar el nombre de las letras, alcanzaban mejores resultados en lectura. Onmacht (1969) indica que la enseanza de los nombres de las letras no es til. Llev a cabo un estudio en el que a un grupo se le enseaba slo el nombre de las letras; a un segundo grupo las letras y sus sonidos normales y al tercer grupo nada en absoluto. Los resultados demuestran que slo el grupo al que se ense sonidos era mejor que el grupo control al que no se le ense nada.

b) Analticos:

Respecto a los mtodos analticos los que abogan en su favor citan como ventajas las siguientes premisas: se apoyan en los principios evolutivos del alumno; parten de formas de lenguaje con significacin y del entorno familiar del alumno; se tienen en cuenta los principios de inters-necesidad de los nios; son ms alegres y divertidos por lo que se crea mayor inters por la lectura.

Lebrero y Lebrero (1988) seala las siguientes ventajas:

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[Responden a la percepcin infantil y al movimiento de los ojos por unidades amplias. [El reconocimiento es mayor cuando la unidad de percepcin es menos compleja (palabra). [Fomenta la motivacin significativa y la actitud creadora en orden creciente, segn se trate del punto de partida de la unidad del pensamiento de menor a mayor amplitud (palabra, frase, cuento). [Impulsa el trabajo intelectual y la investigacin personal. [Pone en juego la actividad total del alumno: funciones cognoscitivas, motricas. afectivas,

Los inconvenientes al mtodo global han sido resaltados por varios autores, entre los que podemos citar a Ausubel (1978), Borel-Maisonny (1976), Clemente (1987), Secadas y Rodrguez (1981). Algunos de estos inconvenientes son los siguientes:

[No es posible la identificacin de palabras nuevas sin el conocimiento del escrito.

cdigo

[Convierte las correspondencias entre grafemas y fonemas en un lenguaje pictrico o grfico, pero no alfabtico. [Se favorece la inexactitud e invencin en la lectura en orden creciente conforme aumenta la amplitud del campo visual: palabra, frase, cuento. [Cuando las unidades amplias proceden del contexto adulto, no responden a la expresin infantil. [El proceso de aprendizaje es ms lento al implicar el conocimiento de todas las palabras como unidades diferentes. [Su correcta aplicacin requiere un profesorado preparado convenientemente, activo e imaginativo.

En el Cuadro siguiente se recogen, a modo de sntesis, las ventajas e inconvenientes de los mtodos sintticos y analticos.

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METODOS SINTETICOS
-El aprendizaje de un nmero reducido de reglas de CGF lo convierte en un sistema econmico a travs del cual el aprendizaje lector es rapido. -Permite graduar y ahorrar esfuerzos tanto a los alumnos como al profesor. -Existe superioridad del fontico sobre alfabtico. -Los fnicos multisensoriales son eficaces en educacin especial. -Le da ms autonoma al alumno ya que puede identificar cualquier palabra. -Permite conocer la estructura de la escritura alfabtica, estableciendo correspondencia grafema-fonema. -Son poco motivadores para el alumno.

METODOS ANALITICOS
-Tienen en cuenta el desarrollo evolutivo del alumno.

-Respeta la marcha natural del aprendizaje de la lectura. (Parte de formas con significacin para el alumno). el -El aprendizaje es ms alegre, ms motivador. -Fomenta la creatividad. -Presenta ventajas para alumnos de inteligencia normal.

VENTAJAS

-El aprendizaje es ms lento. -Excesiva preponderancia de la percepcin visual frente a la auditiva. -Dificultades de los maestros para conocer las necesidades de los alumnos. -Requieren una gran preparacin por parte del maestro. -Como el nio no conoce el cdigo escrito tiene dificultades para identificar palabras nuevas.

INCONVENIENTES

-No respetan los principios de la Psicologa del aprendizaje. -La significacin lectora no aparece en los primeros momentos del aprendizaje lector. -Impide el descubrimiento personal de la lectura - Se favorece la memorizacin mecnica

3.3.- METODOS DE LECTURA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

Desde el marco del procesamiento de la informacin LEER es una actividad cognitiva

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compleja mediante la cual convertimos los signos grficos en significados. Esto conlleva, por una parte, el reconocimiento de las palabras como estmulo y, por otra, el acceso al significado de las mismas (Just y Carpenter, 1987). Esta definicin, con la que en principio podemos estar de acuerdo los profesionales a los que, de un modo u otro, nos preocupa cmo abordar la enseanza de la lectura y los que investigan sobre la lectura, ha planteado una disyuntiva sobre si leer es decodificar y comprender. Esto equivaldra a preguntarse: es necesaria la decodificacin para leer comprensivamente? o por el contrario, debe ser la comprensin el objetivo inicial de la lectura, delegando a un segundo trmino la decodificacin?. Las implicaciones que tienen estos interrogantes en el campo de la enseanza de la lectura son considerables. En primer lugar, partir de que para leer (entendiendo por tal llegar al significado de lo que se lee) es necesario decodificar supone afirmar que el reconocimiento de las palabras viene determinado previamente por las letras que las componen, producindose la comprensin cuando se haya llegado a un considerable grado de automatizacin en el reconocimiento de la palabra escrita. Desde este planteamiento, la enseanza de la lectura apoyara a los mtodos sintticos. Por el contrario, sostener que para leer no es necesario llegar a descifrar sonidos a partir de pautas visuales, iniciando el aprendizaje por unidades con significado, siendo la unidad mnima de reconocimiento la palabra, equivaldra a apoyar una metodologa basada en mtodos analticos.

Desde el campo de la investigacin de la lectura, se encuentran evidencias empricas que apoyan ambos sistemas de instruccin en lo que se refiere a la prioridad que se concede a la unidad visual que propugna, uno u otro mtodo, para reconocer las palabras y acceder a su significado. Desde las primeras investigaciones realizadas por Cattell, a principios de siglo, en las que comprob que en presentaciones taquitoscpicas breves los sujetos podan identificar mejor palabras de cuatro letras que tres o cuatro letras no relacionadas, se han sucedido mltiples investigaciones (Johnston y McClelland,1974; Reicher,1969; Smith, 1971; Wheeler, 1970) que abogan porque las palabras son reconocidas ms rpidamente que las letras que las componen. Por su parte, el planteamiento que sostiene que, previa a la identificacin de la palabra como globalidad, est el reconocimiento de unidades sin significado, tambin ha contado con bastantes apoyos experimentales (Adams, 1979; Allport, 1979; Just y Carpenter, 1987; McClelland, 1976). Las investigaciones recientes que se han llevado a cabo sobre la lectura abogan porque el

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reconocimiento de la palabra est guiado por una unidad lingstica mnima que no tiene por qu ser la palabra entera, sino que basta con una porcin de la misma. Segn esto, como sealamos en el captulo primero, se han propuesto diversas hiptesis sobre la identidad de este cdigo de acceso. Desde los modelos que sealan una representacin abstracta y superficial que facilita la puesta en marcha del reconocimiento, hasta los que sealan que el reconocimiento tiene lugar de forma directa. Los modelos que postulan un cdigo de acceso lo explican en virtud de un proceso de fragmentacin lingstica, aspecto este ltimo que apoyara la aproximacin sinttica a la enseanza de la lectura.

Desde que Vellutino afirm en 1982 que la unidad de reconocimiento es relativa y viene determinada por tres factores, tales como: a) el contexto; b) las caractersticas de la palabra y; c) la destreza del lector, se han realizado diversos trabajos que contribuyen a clarificar las tendencias metodolgicas en el aprendizaje de la lectura, o a postular argumentos, tomando como punto de partida alguno de estos factores, por medio de los cuales se intentan establecer diferencias notorias para mostrarse partidarios de un mtodo analtico o sinttico de lectura. Tomando como referente el primero de estos elementos, es decir el contexto, y entendiendo por ste el material en el que se encuentra la palabra (aislada o dentro de una oracin), se ha establecido una polmica en torno a la cuestin de si la automaticidad en el reconocimiento de palabras fuera de contexto es suficiente para una comprensin eficiente (Adams) o si por el contrario, la lectura debe estar fuertemente guiada por el uso del contexto (Goodman, 1976, 1978; Smith, 1971). Es indudable que conceder importancia al contexto es relegar a un segundo plano la codificacin de unidades sublxicas. Estas dos posturas llevan implcitamente a adoptar planteamientos diferenciados en la enseanza de la lectura. La importancia del contexto est marcada por los defensores de la enseanza de la lectura por mtodos analticos o globales puros, siendo el uso de la informacin proveniente del contexto prioritaria al conocimiento de las reglas de CGF. Las palabras nunca han de ser presentadas fuera del contexto, ya que la fluidez en la identificacin de palabras fuera del contexto no es un objetivo prioritario. Caben mencionar las propuestas didcticas defendidas por Kenneth Goodman dentro de la perspectiva de lo que en los pases anglosajones se conoce como Whole language, conocido en nuestro idioma como Lenguaje Integrado (Lacasa, Anula, Martn, 1995), enfoque que ha sido descrito en el primer apartado de este captulo. Desde esta

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linea se afronta el aprendizaje de la lectura desde planteamientos globales, considerando que leer se ha convertido en una tarea altamente compleja y con gran dificultad para los principiantes, porque se rompe el lenguaje natural en partes, en pequeos trozos abstractos. En este sentido, Goodman en la gua de padres-maestros seala que los lectores estn buscando significados, no sonidos o palabras (Goodman, 1976, p. 38) . El supuesto en el que se basan es que leer es un juego psicolingstico de adivinar (Goodman, 1976). Segn esto, los lectores meramente muestrean el texto, cogiendo unas palabras y pasando a otras y usando sus procesos naturales y normales del lenguaje, adivinan el mensaje tomando ventajas del contexto y de sus conocimientos del mundo. Este supuesto, como seala Liberman y Liberman (1990) es pedir que se ensee al nio a adivinar, en los que la instruccin tiene que basarse en un proceso natural y normal del lenguaje oral adivinando el mensaje a partir del contexto.

En un estudio de meta-anlisis realizado por Stahl y Miller (1989) se demuestra que el enfoque del Lenguaje Integrado parece ser ms efectivo cuando se trata de la enseanza de aspectos funcionales de la lectura (v.g. conceptos acerca de lo impreso y expectativas hacia la lectura) y formales (v.g. espaciado, direccionalidad izquierda-derecha). Sin embargo, desde la posicin que defiende que el reconocimiento de palabras es un proceso modular altamente automatizado que no requiere de informacin contextual para su ejecucin (Perfetti, 1994), se seala que ste sera un planteamiento insuficiente si la instruccin no est orientada hacia el conocimiento fonolgico y la codificacin alfabtica. En este sentido, contamos con estudios que demuestran que la enseanza basada en el alfabeto conduce a mejores habilidades fonolgicas que la enseanza que solamente enfatiza el reconocimiento de las palabras mediante adivinanzas apoyada en el uso del contexto (Evans y Carr, 1985; Johnston y Thompson, 1989; Leybaert y Content, 1995; Seymour y Elder, 1986). Desde esta perspectiva, los hallazgos en la investigacin son contrarios a la posicin que adoptan los partidarios del Lenguaje Integrado y favorece la posicin tomada por los que ponen el nfasis de la instruccin en el cdigo (Code-Theorists o Code Emphasis) (Hall, 1967). Hay evidencias de que los procesos de comprensin del lenguaje llegan a ser plenamente operativos en lectura solamente cuando un cierto grado de fluidez en la identificacin de palabras ha sido logrado. En este sentido se contradice el rol predictivo que tiene el contexto segn los defensores del Lenguaje Integrado. Por ejemplo, los estudios sobre

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movimientos oculares demuestran que, excepto palabras de muy alta frecuencia, los lectores habilidosos procesan todas las palabras que ellos encuentran en un texto y tpicamente todas las letras de esas palabras (Rayner y Pollatsek, 1987). Otros estudios muestran que las personas alfabetizadas son ms reacias a usar la estrategia de adivinar (Perfetti y Lesgold, 1979). Finalmente est la demostracin de Gough y col. (Gough, Alford y Halley-Wilcox, 1981) que mantienen que con mayor frecuencia, la adivinacin del contexto conduce a errores de tipo ms notorio. As los lectores hbiles, dado un contexto apropiado y tiempo ilimitado, adivinan correctamente slo una de cuatro palabras.

En una investigacin, ofrecida por los defensores del Lenguaje Integrado en apoyo del rol del contexto en la lectura y conducida por Goodman (1965), se demostr que el rendimiento de los nios en identificar las palabras en su contexto original mejoraba de un 60% a un 80% su rendimiento en la identificacin de palabras, en comparacin a cuando las palabras eran identificadas fuera del contexto (Levin, 1991). Sin embargo, Nicholson (1991) ha sugerido que las estimaciones de Goodman acerca de los efectos del contexto pueden haber sido exageradas porque: a) el formato de presentacin no fue contrabalanceado y, b) no se control la posibilidad de que los efectos del contexto pudieran haber sido mayores en los nios ms jvenes y malos lectores que en los viejos y en los buenos lectores. Nicholson (1991) llev a cabo un estudio de rplica contrabalanceando el orden de presentacin de las palabras y el nivel lector. Concluyendo que los efectos del contexto eran menos robustos cuando la lista de palabras fue contextualizado, as como que ello ocurra solamente en nios con facilidad limitada de lectura.

La instruccin educativa en el aprendizaje de la lectura basndose en el contexto es simplificada (Snchez, 1995) al conceder menor importancia a la codificacin de unidades sublxicas, simplificacin que, sin duda, est marcada por la forma de entender las relaciones que se establecen entre el lenguaje oral y escrito, lo que marca un rgido contraste en el modo de abordar el aprendizaje lector.

Para los defensores del Lenguaje Integrado aprender a hablar y aprender a leer son extremos enteramentes comparables del desarrollo del lenguaje. De lo que se deriva que aprender

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a leer puede y debe carecer de esfuerzo tanto como aprender a hablar. Por el contrario, los partidarios del nfasis en el cdigo reconocen que la lectura y el habla deben seguir caminos de desarrollo muy diferentes.

El supuesto bsico del Lenguaje Integrado, segn la descripcin de Goodman (1986), se basa en la paradoja de que los nios aprenden a hablar una lengua en un tiempo muy corto y sin un adiestramiento formal, pero, cuando alcanzan la edad escolar, muchos de ellos comienzan a tener dificultades con la clase de lenguaje, asociada por el autor con la instruccin de la lectura. En su opinin los nios son buenos aprendiendo una lengua cuando la necesitan para expresarse, mientras estn rodeados por gente que est usando la lengua significativamente (con significado y propsito completos) (Goodman, 1986, p.7). Segn este autor, los nios seran tan buenos aprendiendo a leer, si simplemente se hiciese la tarea de forma similar. Este planteamiento de que la lectura debe adquirirse de una manera tan natural como el lenguaje oral, ha contribuido a sealar numerosos argumentos que enfatizan las diferencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. (Liberman y Liberman, 1990; Rio, 1995; Snchez, 1996). Algunas de los siguientes son ejemplos de ello: muchos hablantes competentes son incapaces de usar la forma escrita; la lectura es un logro cultural y no un producto primario de la evolucin biolgica; para desarrollar el habla el nio normal necesita ser neurolgicamente normal en los diversos aspectos de la facultad del lenguaje y estar en un ambiente donde el idioma se hable; la lectura, por el contrario, impone muchos ms requisitos que casi siempre requieren de una instruccin explcita. Pero, quiz el principal argumento para equiparar la lectura al lenguaje oral es que se escatima la facultad fonolgica de nuestro sistema de comunicacin, por lo que el objetivo de la enseanza de la lectura debe ser: transferir la fonologa del habla a la escritura, lo cual slo se puede hacer, si el nio llega a entender el principio alfabtico y la intuicin de que las palabras se distinguen unas de otras por la estructura fonolgica que representa el alfabeto (Liberman y Liberman, 1990).

Los partidarios de poner el nfasis en el cdigo asumen que los lectores principiantes carecern generalmente de conocimiento fonolgico (Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974). Estos autores encontraron que pocos nios comprendan que las palabras pueden dividirse en unidades que representan el alfabeto. Muchos otros trabajos han llegado a la misma conclusin

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(para ms informacin ver Blachman, 1988). Las investigaciones con adultos no alfabetizados han mostrado que ellos tambin carecen de conocimientos fonolgicos (Byrne y Ledez, 1983; Liberman, Rubin, Duques y Carlisle, 1985; Marcel, 1980; Morais, Cary, Alegra y Bertelson, 1979; Pratt y Brady, 1988; Read y Ruyter, 1985). Lo cual implica que ni la experiencia con el habla ni la maduracin cognitiva son suficientes para hacer que una persona conozca el principio alfabtico, sin que exista una instruccin analtica, siendo los mtodos apropiados para la instruccin lectora aquellos que contribuyen a hacer a los nios conscientes de la estructura fonolgica.

En sntesis, podramos decir que todos estos planteamientos conllevan profundas diferencias entre los mtodos de instruccin. Para los mtodos de marcha sinttica el conocimiento alfabtico se convierte en una habilidad bsica del aprendizaje lector, partiendo de que la fluidez y automatizacin de este conocimiento contribuyen a la comprensin, ocupando el contexto un papel secundario. Por el contrario, para los mtodos globales el aprendizaje de la lectura debe comenzar por unidades con significado y dependientes de la informacin contextual.

3.4.- ACCESO AL LEXICO Y METODOS DE LECTURA

Para analizar si los diferentes mtodos de lectura influyen en las estrategias lectoras que los nios adoptan cuando empiezan a leer, se han tomado como marco de referencia los modelos duales (Alegra, Pignot y Morais, 1982; Barr, 1975; Bradley y Bryant, 1985; Goswami y Bryant, 1990; Sowden y Stevenson, 1994; Thompson y Johnston, 1992; Wimmer y Hummer, 1989). La hiptesis dual, que hemos descrito en el captulo primero de esta investigacin, postula que ambas rutas se activan en paralelo y la palabra ser reconocida a travs de la primera que consiga acceder al lxico. El reconocimiento de las palabras a partir del estmulo visual implicara la utilizacin de la ruta visual o ruta directa. Por el contrario, la transformacin de los signos grficos en sonidos, como requisito para acceder al significado de las palabras, es afirmar la utilidad de la ruta fonolgica o indirecta. Desde este planteamiento, los mtodos analticos defienden el reconocimiento global de las palabras por lo que la estratega lectora pondra nfasis en la ruta

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visual. Los mtodos fonticos, en cambio, se basan en la traduccin de los signos grficos en fonemas; as, el acceso al lxico estara determinado por el uso de la va fonolgica o indirecta. En este sentido, se confirma que la eleccin de una u otra va est determinada por los mismos factores que se utilizan en la eleccin de la unidad de codificacin (Cuetos, 1988). La aplicacin de una instruccin globalizada supone la codificacin de la palabra como totalidad y el acceso a su significado a travs de estrategias de reconocimiento visual. La puesta en prctica de mtodos de instruccin fnicos implica la codificacin letra a letra y su acceso al significado est determinado por estrategias fonolgicas.

Los estudios que se han basado en el anlisis de los errores (Barr, 1975; Biemiller, 1970) sealan tambin que los nios instruidos por mtodo global adquieren la competencia de reconocimiento sin la capacidad de decodificacin. En cambio, cuando la instruccin enfatiza las correspondencias letra-sonido, se acelera la adquisicin de correspondencias sublxicas.

Otros estudios demostraron una influencia del mtodo de enseanza en habilidades explcitas para la segmentacin del habla, demostrando que estas habilidades se desarrollan con ms rapidez en el contexto de una instruccin fnica (Alegra, Pignot y Morais 1982; Perfetti, Beck y Hughes 1987). Alegra y col. (1982) mostraron que los nios enseados con el mtodo global eran peores que los nios enseados con el mtodo fnico cuando se les peda que invirtieran los fonemas de una palabra monoslaba presentada oralmente, mientras que el resultado de los grupos era comparable cuando la tarea consista en invertir slabas. De ello se desprende que en las primeras etapas de aprendizaje los mtodos de enseanza s parecen tener una influencia sobre el desarrollo de los procesos fonolgicos.

En este sentido, los datos ms importantes que aportan las investigaciones sobre el reconocimiento de palabras al tema de la enseanza de la lectura, demuestran que: cuando el nio se enfrenta a una palabra poco frecuente o desconocida, se realiza el reconocimiento despus de un anisis previo de sus letras componentes y el acceso al lxico lo realizan a travs de la ruta fonolgica, lo que supone, desde el punto de vista instructivo, el conocimiento de reglas de transformacin grafema-fonema. Como resultado de la prctica, los nios comienzan a reconocer

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palabras rpida y automticamente, sin atender a los componentes de la palabra y, para conocer su significado, acceden al lxico a travs de la ruta visual. De esta manera,, la ruta visual se ir creando a medida que el nio practique la lectura y las palabras se vayan repitiendo una y otra vez. (Cuetos, 1988)

Sin embargo, estas diferencias en los mecanismos de lectura usados por los nios en los primeros momentos de su aprendizaje dependiendo del mtodo utilizado, parecen no ser tan conscistentes cuando se refieren al efecto de los mtodos a lo largo del desarrollo escolar.

Johnston y Thompson (1989), Thompson y Johnston (1992), comprobaron, a travs de una tarea de decisin lxica, que nios de ocho aos instruidos con un mtodo fnico en Gran Bretaa cometan ms errores con las palabras pseudohomfonas que los nios educados con un mtodo global en Nueva Zelanda. Sin embargo, en una tarea de decisin lxica-fonolgica en la que los sujetos tenan que decir si las pseudopalabras se pronunciaban como palabras reales o no, no exista diferencia entre los dos grupos. As, mientras los nios instrudos con el mtodo global tienden a recurrir menos a la fonologa, son tan capaces como los nios instruidos con el mtodo fnico de usar correspondencias analticas cuando es necesario. En esta misma linea, Masterson, Laxon y Stuart (1992) estudiaron a nios de segundo curso pertenecientes a colegios que no insisten demasiado en una instruccin formal fnica, y tambin apreciaron muestras de la habilidad para la decodificacin.

Una investigacin llevada a cabo por Leybaert y Content (1995) en la que se examina el desarrollo de la lectura y la escritura a lo largo del desarrollo escolar, en nios de habla francesa instruidos con mtodos fnicos y con mtodos globales, evidencia que no siempre los mtodos determinan las estrategias que utilizan los sujetos cuando leen. Los sujetos pertenecan a colegios diferentes en relacin con los mtodos de instruccin de la lectura (global vs. fnico). La muestra de alumnos utilizada perteneca a segundo, cuarto y sexto curso en ambos centros. Los sujetos que seguan una instruccin basada en el mtodo fontico no comenzaban progresiva y sistemticamente las reglas de correspondencia letra-sonido, sino que partan de un grupo de palabras con una relacin letra-sonido particular. Los alumnos que reciban una instruccin

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analtica, partan de la memorizacin de palabras escritas extradas de oraciones o textos escogidos por los propios nios.

El principal objetivo de este estudio era examinar si las habilidades fonolgicas y lxicas se desarrollan independientemente, comparando el rendimiento de nios con distintos mtodos. La hiptesis de la independencia llevara a suponer que el mtodo global podra incrementar el desarrollo y el uso del conocimiento lxico, mientras que la instruccin fnica acelerara la adquisicin de la correspondencia grafema-fonema.

La hiptesis de partida se comprob a travs de pruebas de lectura, las cuales consistan en presentar a los sujetos en la pantalla de un ordenador un conjunto de palabras aisladas definidas en funcin de diferentes propiedades lingsticas. La administracin de la prueba se llev a cabo en dos sesiones. En la primera sesin fueron presentados los tests de lectura correspondientes a palabras en funcin de la regularidad, familiaridad y la frecuencia. En la segunda sesin, nicamente se administr la prueba de homofona.

Aunque en esta investigacin se abord, conjuntamente, el efecto de los mtodos de instruccin en la lectura y la escritura, nos limitaremos a presentar los resultados referidos al reconocimiento de palabras y la decodificacin en las tareas de lectura.

Para comprobar la contribucin del conocimiento lxico se comenz por comparar el rendimiento en palabras muy frecuentes y pseudopalabras, as como el efecto de la complejidad en estos dos tipos de estmulos. En este primer anlisis, los resultados van en la direccin esperada por los autores, ya que los nios de cuarto curso instruidos con el mtodo global eran,

ligeramente, mejores leyendo palabras y peores leyendo pseudopalabras que los alumnos pertenecientes al mtodo fnicos de sexto curso. En base a este primer resultado, el mtodo global favorece el desarrollo del conocimiento lxico, mientras que el mtodo fnico aumenta el uso de correspondencias grafema-fonema.

Para comprobar el efecto de la familiaridad y la longitud se compararon palabras de alta y

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baja frecuencia de aparicin y pseudopalabras de diferente longitud. Se compararon las palabras de alta frecuencia y de baja frecuencia (Efecto de Frecuencia), en segundo lugar se compararon ambas clases de palabras con las pseudopalabras (Efecto del estatus lxico). El efecto de la familiaridad, que es indicativo del uso del conocimiento lxico, apareci en los alumnos de cuarto y sexto, pero no en el grupo de segundo instrudo con el mtodo global. Este resultado es indicativo de que los nios de segundo instrudos con el mtodo global se apoyan bsicamente en la decodificacin, lo cual fue confirmado por el efecto de la longitud que era el mismo en las palabras que en las pseudopalabras. Sin embargo, al encontrarse que el efecto de la lexicalidad era mayor en los alumnos de segundo con el mtodo global, se invalida la hiptesis de que stos sujetos usan predominantemente correspondencias analticas.

Para medir la pseudo-homofona y la lexicalidad se presentaron palabras, pseudopalabras homfonas y pseudopalabras no homfonas para aislar dos componentes de la diferencia palabra/pseudopalabra. La comparacin de palabras y pseudopalabras homfonas evaluara la lexicalidad. El segundo contraste (pseudopalabras homofnas vs. pseudopalabras no homofnas) indicara la ventaja que resulta de la familiaridad de la forma fonolgica obtenida por la decodificacin (frecuencia grafmica). No hubo interaccin entre homofona y curso o mtodo, lo que indica que desde las primeras etapas de la adquisicin lectora, los nios son capaces de usar su conocimiento de las formas fonolgicas de las palabras para obtener la pronunciacin de las pseudopalabras.

Los resultados obtenidos en esta investigacin contradicen la hiptesis de partida en la que se mantena que los mtodos globales podran incrementar el desarrollo y el uso del conocimiento lxico, mientras que la instruccin fnica acelerara la adquisicin de correspondencias grafemafonema. Los nios de segundo que reciben una enseanza global utilizan menos el acceso ortogrfico directo. Algunas de las indicaciones siguientes apoyan que el conocimiento lxico podra estar menos desarrollado, en el grupo de segundo instrudo con el mtodo global: la tasa de errores en palabras irregulares era mayor que en los alumnos de segundo con el mtodo fnico; idnticos efectos de complejidad grafo-fonolgica en palabras que en pseudopalabras. Este efecto sugiere que la adquisicin de los conocimientos analticos de las relaciones grafo-fonolgicas

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constituye un paso obligado en la construccin del lxico ortogrfico que caracteriza al lector experimentado (Leybaert y Content, 1995).

En relacin con los cursos de cuarto y sexto, algunos indicios sugieren que, a largo plazo, el mtodo global podra favorecer la utilizacin de una estrategia ortogrfica: el efecto de la regularidad es menos importante que en las clases fnicas; los efectos de lexicalidad son en general ms marcados; la diferencia entre palabras raras y pseudopalabras homfonas aparece de manera significativa en sexto con el mtodo global.

Estas tendencias podran indicar que, a largo plazo, el mtodo global podra favorecer una mejor integracin entre procedimientos analticos y el acceso ortogrfico. Sin embargo, hay que subrayar que la mayora de estas tendencias desaparecen cuando se comparan grupos de nivel similar de eficacia lectora (v.g. cuarto del global y sexto del fnico). Como sealan los autores, ello puede ser debido a que los progresos ms rpidos observados en la escuela global se deban a factores no especficos de la lectura.

En sntesis y en base a los resultados de este estudio, no parece que el mtodo de aprendizaje de la lectura determine diferencias importantes en las estrategias de lectura utilizadas en el lector experimentado, aunque si pueden influir segn el curso, fundamentalmente en los primeros cursos de instruccin. Segn la ltima investigacin sealada (Leybaert y Content, 1995), parece desprenderse que, al menos en los primeros cursos, los lectores utilizan tanto la ruta fonolgica como la visual en el reconocimiento de la palabra escrita y que la eleccin de una u otra va en los inicios del aprendizaje de la lectura dependen del mtodo utilizado. Los mtodos sintticos, al sistematizar el aprendizaje de las reglas grafema-fonema, desarrollan la ruta fonolgica y los mtodos globales, al fomentar el procesamiento visual de las palabras, favorecen la ruta lxica. De esta manera leer implicara la existencia de las dos vas, por lo que a priori parece recomendable hacer uso de ambos mtodos. Sin embargo, la utilizacin que hacen de cada una de las rutas los diferentes lenguajes vara y, por consiguiente, el empleo de los mtodos tambin ser diferente. Aprender a leer en un sistema alfabtico debe ser diferente a aprender a leer en un sistema no-alfabtico.

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Los estudios realizados en lengua inglesa, la cual dispone de un sistema ortogrfico no transparente, sugieren que los lectores emplean una doble ruta para acceder al significado de las representaciones ortogrficas. Las palabras irregulares son procesadas por la ruta visual, mientras que las regulares lo son por la fonolgica. Para la enseanza de las palabras regulares, los enseantes ingleses suelen comenzar utilizando los mtodos fonticos y, una vez que los nios aprenden a leer mediante las reglas grafema-fonema, introducen las palabras irregulares mediante los mtodos globales (Beech, 1987).

Nuestra lengua, por el contrario, dispone de un sistema transparente, ya que nos encontramos con una correspondencia casi perfecta entre las letras y sus sonidos, salvo algunas excepciones que estn perfectamente regladas, de igual manera su reducido nmero de slabas y la simplicidad a la hora de formar las mismas nos permiten acceder al significado de las palabras mediante la ruta fonolgica, pudiendo identificar todas las palabras con la conversin de cada grafema a su sonido correspondiente. La no existencia de una sola palabra irregular, convierte a nuestro sistema en ideal para utilizar mtodos sintticos, ya que el nmero de correspondencias letra-sonido que se tiene que ensear es muy bajo, lo que reduce el aprendizaje de la lectura a un perodo muy breve. (Cuetos, 1988, 1990).

Con este tipo de instruccin se desarrollara la va fonolgica al significado, ya que es un poderoso instrumento para crear una representacin ortogrfica de las palabras y poder ser capaz de leer las palabras familiares mediante un reconocimiento inmediato sin necesidad de operar con la fonolgica. As pues la ventaja de esa va no es slo que permite la lectura fnica, sino que sirve de ayuda a memorizar las formas de las palabras y leer de forma directa. As, segn los estudios realizados en lengua castellana, en los que se ha comparado el tiempo invertido en el reconocimiento de palabras escritas que varan en longitud, familiaridad..., se puede comprobar que los lectores emplean tanto la ruta fonolgica como la visual en el reconocimiento de palabras escritas.

Sin embargo, estamos de acuerdo con Cuetos (1990) que el sostener que los mtodos

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sintticos son los ms adecuados para el aprendizaje de la lectura en castellano no impide que la instruccin de la lectura tenga que comenzar inexorablemente por las reglas de asociacin grafasonido, ya que el mtodo global puede ser recomendable al iniciar dicho aprendizaje como una forma de hacer que el nio entienda el objetivo de la lectura. En este sentido, en el estudio de meta-anlisis realizado por Stahl y Miller (1989) se demuestra que los mtodos analticos o globales parecen ser ms efectivos cuando se trata de la enseanza de aspectos funcionales de la lectura (conceptos acerca de lo impreso y expectativas hacia la lectura) y formales (direccionalidad izquierda-derecha).

En esta misma linea, Bryne y Fielding-Barnsley (1991) concretan que la enseanza en preescolar acerca del principio alfabtico es ms eficaz si se acompaa de otras actividades para ensear a los nios las propiedades de la lengua escrita.

En cambio, estudios recientes (Forman, Francis, Novy y Liberman, 1991) sugieren que, si la instruccin no est orientada hacia el conocimiento fonolgico y la codificacin alfabtica, el aprendizaje de la lectura por mtodos globales es insuficiente. Esto se evidencia de una manera ms notoria en nuestro sistema de escritura, ya que el inicio de la enseanza a travs de mtodos globales permitira al nio slo poder leer aquellas palabras que le han sido enseadas, quedndose la enseanza incompleta (Alegra, 1985) si no se fomenta el uso de la va fonolgica, la cual requiere de una enseanza especfica para su adquisicin, hecho que, por el contrario, no se produce con la ruta visual, ya que la nica exigencia es tener una representacin lxica de esas palabras. Desde este planteamiento, una de las diferencias bsicas entre los mtodos de enseanza de la lectura, en un sistema de escritura transparente, radica en el momento del aprendizaje en que se lleva a cabo la presentacin de las reglas de conversin grafema-fonema. Lo que no parece razonable en cuanto a la instruccin lectora, en un sistema alfabtico, es que el principio alfabtico sea inducido de manera natural, asimilando el aprendizaje de la lectura al del habla.

3.5.- CONCLUSIONES

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A lo largo de este captulo, cuando se han abordado los mtodos para la instruccin de la lectura en relacin a los estudios realizados, en las ltimas dos dcadas, desde la psicologa de la lectura, se ha puesto de manifiesto que fundamentalmente, en un sistema de escritura transparente como el nuestro, es necesario el conocimiento del cdigo alfabtico, lo que requiere de la instruccin sistemtica de las reglas de conversin grafema-fonema. Desde el campo de la investigacin se mantienen los siguientes postulados (Vellutino, 1991):

* La habilidad ms bsica en el aprendizaje de la lectura es la identificacin de palabras. * La fluidez en la identificacin de palabras es un prerrequisito bsico para una comprensin lectora exitosa. * La identificacin de palabras en los buenos lectores es automtica y es un modular que depende muy poco de la informacin contextual. . * Los principiantes y los malos lectores son ms dependientes del contexto que los buenos lectores. proceso alcanzar

Desde esta perspectiva, diversos autores han sealado que el reconocimiento de palabras debe ser el principal objetivo de las fases iniciales del aprendizaje de la lectura, hasta convertirse en un proceso automtico, que no requiera excesiva atencin, para incrementar los recursos atencionales en la ejecucin de los procesos de nivel superior cuya meta es la comprensin. Se defiende la idea de que una mejor automatizacin del cdigo alfabtico favorece la comprensin (Laberge y Samuels, 1974), por lo que la enseanza del lenguaje escrito debe atender desde el principio a los proceso de abajo-arriba o decodificacin del significante, ponindose de manifiesto que la instruccin en las reglas de CGF proporciona al nio las habilidades necesarias para convertirse en un lector independiente a una edad temprana, ya que ello supone un mecanismo de autoaprendizaje (Alegra, 1994).

Chall (1967) en una de sus investigaciones lleg a la conclusin de que hacer hincapi en el conocimiento de los cdigos desde el inicio del proceso de enseanza-aprendizaje resulta beneficioso en todos los casos, pero muy especialmente en el estudio del cdigo fonolgico, sobre

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todo para los nios de ambientes de bajo nivel socio-cultural.

En esta misma lnea, Share (1995) insiste en que el mecanismo fonolgico es un requisito sine qua non para el desarrollo de la lectura. Morais (1995) seala que el procesamiento alfabtico secuencial domina en la fase inicial de la lectura, siendo ste posteriormente sustituido por el procedimiento ortogrfico que puede actuar en paralelo con el procedimiento de conversin fonolgica. Se considera que los aspectos grafo-fnicos, aunque son ms penosos de aprender y menos naturales que los aspectos del contexto, son ms bsicos y dependientes de la instruccin, por lo que deben ser enseados antes, al menos en los primeros aos (Resnick, 1981).

Parece ser que el que el nio llegue a entender cmo se relacionan los smbolos grficos con los sonidos no tiene lugar espontneamente. Esta posicin est basada, por una parte, en datos experimentales obtenidos con nios que aprenden a leer con un mtodo global estricto y, por otra, en resultados obtenidos con adultos analfabetos (Alegra y Morais, 1979). Otros estudios demuestran, comparando la habilidad en tareas de manipulacin de segmentos con alumnos que reciban instruccin con el mtodo global y el fnico (Alegra, Pignot y Morais, 1982), que el porcentaje de respuestas correctas era alto y similar en los grupos cuando se trataba de manipular slabas (50%) pero una marcada diferencia entre clases apareca a nivel de segmentos: 50% en el grupo fnico y 15% solamente en el global. Estos resultados fueron confirmados y ampliados (Alegra, Morais y D`Alimonte, 1989). En este trabajo los alumnos de cuatro colegios utilizando un mtodo global estricto fueron seguidos durante el primer curso, el anlisis de los resultados, sujeto por sujeto, demuestra que la gran mayora de los nios no haca ningn progreso a nivel segmental durante el ao. Slo un nivel muy bajo (10%) alcanzaba un nivel alto. Todos estos datos entran en contradiccin con algunas versiones del mtodo global de aprendizaje de la lectura que supone que el nio descubrir progresivamente el cdigo alfabtico. No se debe esperar que los nios descubran por s solos, tal como proponen los mtodos globales puros, lo que a la humanidad le cost miles de aos en descubrir (Defior, 1996). Es sin duda en este aspecto donde se establece la principal divergencia con las propuesta del Lenguaje Integrado, basndose en los principios didcticos de Kenneth Goodman, al postular que la

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adquisicin del lenguaje escrito debe basarse en los mismos supuestos que la adquisicin del lenguaje oral. No parece que la simple exposicin a material alfabtico durante un ao escolar en un contexto tpicamente global lleve al nio a concebir la palabra como una secuencia de segmentos.

En un intento de sintetizar lo expuesto hasta el momento podramos decir que para aprender a leer en un sistema alfabtico es necesario desarrollar estrategias de aislar fonos en la corriente acstica y que sta requiere de una instruccin formal y sistemtica.

Sin duda, ello no implica negar la importancia de la motivacin en la enseanza de la lectura, ni tampoco que los conocimientos que los nios poseen sobre el lenguaje escrito en edades tempranas, fruto del aprendizaje informal, deban ser incorporados y tenidos en cuenta cuando se comienza la instruccin formal. Los trabajos de Ferreiro y Teberosky (1979) han revelado hechos sobre los conocimientos que los nios poseen sobre la lectura y la escritura antes de haber comenzado la enseanza formal. En este sentido no consideramos que se deba establecer una distincin radical entre lenguaje formal e informal, pero tampoco nos atrevemos a decir que no deben existir diferencias en relacin con los principios que rigen el aprendizaje en ambos contextos como seala Goodman (1986) y los defensores del Lenguaje Integrado. Snchez (1995, p. 51) seala al respecto: Si asumimos que la adquisicin del lenguaje ha de hacerse en el contexto de su uso, hay alumnos para los cuales el nico uso que van a poder experimentar les vendr dado por el aula pero no por el ambiente familiar. Es cierto que pueden existir nios que se vean favorecidos por estar educados en ambientes estimulantes, aprendiendo a leer de una forma ms o menos natural, sin embargo, ello no lo podemos generalizar a toda la poblacin. No bastan las buenas relaciones, ni el tener ganas de leer, es necesaria una metodologa que haga perdurar todo lo que trae el nio y le ayude a descubrir el principio alfabtico. Es decir, el hecho de que el aprendizaje de las reglas de transformacin grafema-fonema no sea motivador en s mismo, no nos induce a dejarlo de ensear o a dejar que su aprendizaje se base en la intuicin espontnea de los alumnos, ya que, aunque la palabra sea la unidad mnima de significado, es preciso subrayar que nuestro sistema de escritura no es logogrfico. La unidad

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mnima de la escritura alfabtica es la letra y, por tanto, un lector de este sistema debe conocer el cdigo alfabtico (Clemente, 1989).

En espaol son muy escasos los trabajos realizados destinados a comparar efectos de distintos mtodos en los resultados del aprendizaje de la lectura ( ver revisin en Molina, 1991) y mnimos los destinados a contrastar los efectos de los mtodos en el reconocimiento de la palabra escrita, por lo que no hay razones seriamente constrastadas para hacer una defensa a favor o en contra de uno u otro mtodo. Si partimos del supuesto de que la sistematizacin de las reglas de CGF es absolutamente imprescindible, al menos en las lenguas alfabticas, para los nios con un desarrollo normal y mucho ms para aquellos que experimentan dificultades. La balanza, en este sentido, se inclinara hacia mtodos sintticos para el castellano (Cuetos, 1988, 1988b). En esta misma lnea, Clemente (1989) seala que la argumentacin a favor del mtodo global puro carece en nuestro sistema de justificacin dada la naturaleza fonolgica de nuestro sistema de escritura. El acceso al significado se puede realizar por la va fonolgica que permita leer todas las palabras que encuentre, conocidas o no, sin que ello impida la adquisicin de la va directa, ya que est claramente probado que la automatizacin en el desciframiento no impide la adquisicin de la va directa, siendo su mecanismo la repeticin. Sin embargo, el hecho de que la fonologa juegue un papel importante tampoco conlleva necesariamente que los nios deban ser enseados mediante el mtodo fontico (Snchez, 1996).

En 1967, Chall revis los estudios existentes sobre comparacin de programas de enseanza de lectura y lleg a la conclusin de que realmente slo existe un problema: si es o no importante hacer hincapi en el cdigo fnico desde el principio. Lacasa (1995), al respecto tambin cuestiona: hasta qu punto las actividades orientadas a la automatizacin pueden convertirse en uno de los objetivos ms importantes de los docentes?.

Podramos cerrar este captulo, intentando dar respuesta a estas dos cuestiones en base a lo expuesto. Las actividades orientadas a la decodificacin del lenguaje deben ser un objetivo prioritario en la enseanza de la lectura, ya que el supuesto de partida de los mtodos globales puros o del Lenguaje Integrado, en los que se mantiene que sta se puede producir de manera

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espontnea, basndose en la intuicin y el descubrimiento por parte de los alumnos, no siempre garantiza la automatizacin. Ello no implica que el proceso de aprendizaje est determinado, ni deba reducirse a ese nico aspecto; no se defiende que primero haya que alcanzar la automatizacin y despus la comprensin, sino que los aspectos comprensivos tambin tienen que estar presentes desde el inicio de la enseanza.

Todo ello sugiere que en la lectura no slo intervienen los procesos de bajo nivel y su automatizacin, como parecen enfatizar los mtodos sintticos (de Vega, 1984), sino tambin los procesos de arriba-abajo. Desde el punto de vista de la psicologa cognitiva, se presta especial importancia al estudio de los procesos de arriba-abajo que son considerados cuando la

informacin almacenada por el sujeto es suscitada por el texto y ayuda a la decodificacin del mismo. La lectura debe suponer una integracin funcional de niveles que incluyen procesos de abajo-arriba y de arriba-abajo.

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PARTE EXPERIMENTAL

II.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA E HIPTESIS

4.

El enfoque adoptado en el estudio sobre la adquisicin de la lectura ha pasado de una perspectiva basada en una discusin carente de fundamentacin terica sobre los mtodos de

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lectura, a la actual perspectiva psicolingstica y cognitiva que ofrece modelos explicativos de los procesos que tienen lugar durante la actividad de leer. Dentro de estos modelos, uno de los aspectos principales a considerar es el papel que cumplen las vas o estrategias de lectura que permiten el acceso al lxico interno.

Las relaciones que unen la forma escrita y el sonido han dado origen a la aparicin de distintos sistemas ortogrficos. Desde las llamadas lenguas transparentes, en las que existe una relacin prcticamente unvoca entre la forma ortogrfica y la oral, hasta las lenguas opacas en las que el signo escrito no se corresponde con la pronunciacin de la palabra. La diferencia entre los sistemas ortogrficos puede conducirnos a pensar que los procesos psicolgicos de la lectura sean tambin diferentes, en el sentido de que las estrategias o modos de lectura estarn condicionadas por el sistema de escritura. Desde este planteamiento, algunos investigadores (Chen y Juola, 1982; Saito, Inove y Nomura 1979) mantienen que es el tipo de ortografa, y por ello cada lengua, la que lleva a uno u otro tipo de va o estrategia lectora, de modo que, si las palabras pueden leerse por un slo procedimiento, resulta poco convincente que se utilicen otros (Lukatela, Popadic, Ognjenovic y Turvey, 1980). As, en un sistema ortogrfico transparente como el espaol, el lector acceder al lxico por la ruta fonolgica, ya que es una lengua con unas reglas de conversin grafema-fonema consistentes. En cambio, en un sistema ortogrfico opaco e irregular los sujetos no tienen ms que agregar a sus esquemas mentales la representacin grfica de la palabra, pudiendo el lector acceder al significado por va directa o lxica.

Existe actualmente acuerdo respecto a la existencia de dos modos de acceso al lxico: ortogrfico y fonolgico. De manera que al significado de las palabras podra llegarse, bien a travs de la representacin ortogrfica de las palabras existentes en la memoria, procedimiento que se supone que es ms rpido, o por medio de la va fonolgica que desempeara esencialmente su funcin en la identificacin de palabras nuevas o poco familiares.

La discusin terica se centra en torno a la necesidad o no de una doble ruta de lectura (Coltheart, 1978 y 1981; Glushko, 1979; Kay y Marcel, 1981; Marcel, 1980; Patterson y Morton, 1985) independientemente del sistema ortogrfico de la lengua. Algunos autores que han

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investigado en serbocroata (Katz y Feldman, 1981; Lukatela, Carello y Turvey, 1990; Lukatela y Turvey, 1990) sostienen que en este idioma, al existir una perfecta correspondencia entre ortografa y fonologa, la lectura se lleva a cabo a travs de una sola ruta: la fonolgica.

Sin embargo, otros datos encontrados en diferentes experimentos apuntan al uso de ambas rutas tambin en los idiomas transparentes. As por, ejemplo, Garca-Albea y col. (1982), Domnguez y Cuetos (1991), sostienen que variables como la lexicalidad y la frecuencia lxica se comportan como en los idiomas opacos. Tambin Tabossi (1989) en italiano defiende la utilizacin de las dos rutas al obtener priming semntico en una tarea de lectura de palabras. Por ltimo, Sebastin-Galls (1991) obtiene indicadores lxicos en la lectura de pseudopalabras formadas a partir de palabras espaolas.

En este sentido, aunque nuestro idioma posee un sistema de escritura transparente, no se niega la existencia de la ruta visual, sino ms bien se enfatiza, destacando la importancia decisiva que tiene incluso en aquellas tareas que tericamente no la necesitaran. Valle (1989), en un estudio en el que analiza los errores en la lectura y escritura desde una perspectiva dual, sostiene, tras un anlisis cualitativo del tipo de errores que cometan los lectores, que la ruta visual es extraordinariamente importante, tambin en castellano.

En sntesis, podramos decir que, tanto en lenguas transparentes como en opacas, se han obtenido datos experimentales que muestran claros efectos de variables de tipo lxico y semntico, lo que da pi para plantear la hiptesis universal (Baluch y Besner, 1991; Koriat, 1977; Seidenberg, 1985) que postula la existencia de procesos universales para el acceso al lxico en todos los lectores, independientemente de las caractersticas de los sistemas ortogrficos de sus respectivas lenguas. Se sostiene que ambas rutas son complementarias y coexisten en el lector maduro (Coltheart, 1987,1980; Cuetos y Valle, 1988; Harris y Coltheart, 1986).

Desde esta perspectiva, las teoras sobre el desarrollo de la lectura que hemos revisado en el segundo captulo de esta investigacin, indican que cuando un nio est aprendiendo a leer, va adquiriendo y utilizando progresivamente dos procedimientos distintos de interpretacin de los

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signos escritos: uno de ellos directo o global, ya que se trata de asociar una serie de letras con su significado y, el otro, un procedimiento indirecto o fonolgico, ya que exige transformar cada uno de los grafemas de la palabra en sus correspondientes sonidos para llegar al significado a partir de stos.

Sin embargo, en un sistema ortogrfico transparente como el castellano en el que todas las palabras sean o no conocidas pueden ser ledas por la ruta fonolgica, se mantiene que es en esta ruta donde se debe centrar todo el esfuerzo de la instruccin (Alegria, 1985; Cuetos, 1988). Parece que en la base de toda dificultad lectora se encuentran problemas con la decodificacin fonolgica (Siegel, 1993), ya que, aunque el aprendizaje de la ruta fonolgica puede producirse de manera incidental, a medida que el nio se va dando cuenta de que ciertos componentes de la palabra (slabas, fonemas) se pronuncian siempre igual, es poco probable que el nio aprenda todas las reglas de conversin grafema a fonema sin una enseanza sistemtica. Por el contrario, la ruta visual no necesitara ser enseada porque el nio establece de forma espontnea la conexin representacin ortogrfica-significado a base de encontrarse una y otra vez las mismas palabras. De hecho, no hace falta que se produzcan muchas repeticiones para que se establezca esta conexin (Barron y Baron, 1977). Se supone que el procedimiento de decodificacin desempea un papel particularmente importante al principio del aprendizaje que contribuye a la existencia progresiva de signos de reconocimiento visual u ortogrfico desde muy pronto en el curso del aprendizaje.

En este sentido, como sealan Cuetos y Valle (1988), el por qu algunos sujetos desarrollan antes y/o se basan ms en una ruta que en otra depende de mltiples causas, pero seguramente la causa principal del desarrollo de una u otra va son los mtodos empleados para la enseanza de la lectura.

Tal y como indicamos en el captulo tercero de esta investigacin sobre los mtodos de lectura, los mtodos fonticos se caracterizan por el hecho de que ensean progresivamente, desde el primer ao de instruccin obligatoria, las correspondencias entre letras y sonidos del lenguaje, seleccionndose el vocabulario en funcin de las correspondencias enseadas. En los

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mtodos globales, por el contrario, se hace hincapi en el reconocimiento visual de las palabras, comenzando el aprendizaje por la memorizacin de la forma escrita de un corpus de palabras procedente en general de textos o frases propuestas por los nios. Las reglas de correspondencia no son enseadas de modo sistemtico, sino que se introducen cuando se presenta la ocasin para ello.

En base a estos dos mtodos de lectura, se han llevado a cabo investigaciones que ponen en evidencia las variaciones existentes entre las estrategias de lectura, as como indicaciones claras de la influencia del mtodo en los comienzos del aprendizaje lector. Estudios como los de Alegra, Pignot y Morais, (1982); Perfetti, Beck y Hugues, (1981) muestran, igualmente, una fuerte influencia del mtodo sobre las capacidades de segmentacin de la palabra, que se desarrollan con ms rapidez en el contexto de un mtodo fnico. En esta misma lnea estaran los estudios de Content y Leybaert (1989) y Leybart y Content (1995) cuyos resultados demuestran que los alumnos que son instrudos con el mtodo global son ms lentos en los inicios del aprendizaje.

Otros trabajos, basados sobre todo en el anlisis de los errores de la lectura, proporcionan informacin sobre los efectos de los mtodos al comienzo del aprendizaje (Barr, 1975; Biemiller, 1970; Seymour y Elder, 1986). La enseanza global conduce a errores de lexicalizaciones y, a la inversa, cuando el nfasis recae sobre las asociaciones grafo-fonolgicas, se reducen los errores debidos al mal uso de la ruta fonolgica.

En estas investigaciones se demuestra una clara influencia del mtodo de lectura en el desarrollo de los procesos lxicos.

Aunque existe un nmero importante de trabajos controvertidos que se refieren a la descripcin y evaluacin de los diferentes mtodos, sin embargo, desde el marco de la psicologa cognitiva, la cuestin de los mtodos de aprendizaje no ha sido muy considerada si tenemos en cuenta que, incluso en los distintos modelos del desarrollo de la lectura se definen las etapas evolutivas sin considerar que pueden estar determinadas por la instruccin que reciban los nios. De igual manera, tampoco abundan las investigaciones destinadas al estudio de las estrategias

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utilizadas en el acceso al lxico, en un sistema ortogrfico transparente, en base a los mtodos de enseanza. Desde esta perspectiva, nos proponemos demostrar que en un sistema de ortografa transparente los mtodos de lectura determinan las estrategias de acceso al lxico que utilizan los alumnos cuando comienzan a leer.

En sntesis, el principal propsito de esta investigacin es demostrar que los mtodos de lectura ejercen una influencia en el acceso al lxico en un sistema ortogrfico transparente. Las diferencias en los TR en tareas de decisin lxica y nombrar, as como el anlisis de errores en la lectura oral en funcin de distintos parmetros psicolingsticos (v.g. longitud, FSP, familiaridad subjetiva, lexicalidad) nos van a permitir evaluar las estrategias de acceso al lxico y su relacin con los mtodos de lectura.

Nuestra prediccin sera que los sujetos que aprenden por mtodos f nicos se veran favorecidos por el desarrollo de un procedimiento fonolgico, dando muestras de un mayor conocimiento de las reglas de transformacin grafema-fonema, as como de ser ms rpidos y cometer menos errores en la lectura de palabras largas, no familiares, de baja FSP y pseudopalabras. Por el contrario, los alumnos instruidos con mtodos globales incrementaran el desarrollo de una estrategia de lectura logogrfica o basada en claves visuales, vindose ms afectados por variables lxicas como la familiaridad subjetiva y la lexicalidad, y como sublxica la longitud, como consecuencia de un menor nfasis en el cdigo fonolgico en el proceso de instruccin de la lectura.

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ESTUDIO NORMATIVO

5.

171

El presente estudio normativo est dividido en dos estudios perfectamente delimitados. El primero de ellos se realiza para extraer la muestra de estmulos (i.e. palabras) que, posteriormente, se utiliza en el resto de tareas experimentales de esta investigacin, y el estudio 2 se lleva a cabo con el objeto de calcular la familiaridad subjetiva en las palabras seleccionadas que se realiza en el estudio 1. A continuacin, se describe el procedimiento y los resultados de cada uno de ellos:

ESTUDIO I:

5.1.- INTRODUCCIN Y OBJETIVOS

Este estudio lo realizamos con la finalidad de obtener una muestra de estmulos, en base a determinados parmetros, que nos permitiesen estudiar las estrategias de acceso al lxico en nios que comienzan el aprendizaje lector en funcin de los mtodos de enseanza.

Consideramos que partir del vocabulario bsico que utilizan los nios que estn comenzando el aprendizaje lector, contribuira a trabajar con estmulos ms adecuados a la poblacin escolar a la que se le iban a aplicar las distintas tareas experimentales. Es por ello, por lo que, an siendo conscientes del laborioso trabajo que implica un estudio normativo,

decidimos comenzar el tratamiento experimental de esta investigacin, llevando a cabo esta primera tarea.

5.2.- MTODO

5.2.1.- Estmulos

Se parti de una muestra de un total de 3.000 palabras, extradas, al azar, de 75 libros

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pertenecientes al primer ciclo de Primaria. Los estmulos seleccionados eran en su mayora palabras de contenido (palabras con significado: nombres, verbos, adjetivos, etc.,), aunque tambin se seleccionaron palabras funcin (meras conexiones sintcticas como: artculos, conjunciones...). Los libros de los que se extrajo la muestra pertenecan a distintas editoriales, siendo stas utilizadas por los profesionales que imparten docencia en estos niveles escolares. Del total de libros 29 eran libros de textos curriculares (6 correspondientes al primer nivel y 14 al segundo nivel de este ciclo), 4 cartillas de lectura y el resto pertenecan a tres colecciones de cuentos utilizadas como apoyo al aprendizaje lector (Ver Anexo 4.3.1). Para la seleccin de los libros de textos se utiliz tanto los que presentaban los contenidos de una manera globalizada4, como los que tenan un formato de presentacin por reas curriculares. Con ello se pretenda que las palabras extradas fueran lo ms variadas posibles en cuanto a significados, sin estar circunscritas a un rea de contenido determinada. De igual modo, al utilizar libros pertenecientes a los niveles educativos en los que se encontraban escolarizados los sujetos, pretendamos que la muestra de palabras fuese de uso relativamente comn, huyendo de tecnicismos o de palabras de tipo literario culto.

5.2.2.- Procedimiento
El procedimiento empleado para calcular cada uno de los parmetros psicolingsticos, es el que se describe a continuacin (En el Anexo 4.3.4) se presentan las palabras con sus correspondientes parmetros psicolingsticos):

1.- Frecuencia lxica:


Para calcular la frecuencia lxica de cada palabra se consult el diccionario de frecuencia de uso en castellano de Juilland y Chang-Rodrguez (1964) por ser uno de los ms completos en nuestra lengua.

La versin globalizada que presentan las editoriales hace referencia a condensar en un mismo texto los contenidos de todas las reas de un nivel educativo en base a algunos tpicos.

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2.- Longitud
Para calcular la longitud de cada una de las palabras se midi el nmero de letras por las que estaban formadas las mismas. 3.- Frecuencia Silbica Posicional

Para calcular la Frecuencia Silbica Posicional (FSP) de la muestra se utiliz el estudio estadstico de la ortografa castellana: (1) La frecuencia silbica, de lvarez, Carreiras y de Vega (1992). Utilizamos la frecuencia silbica posicional por considerar que, empricamente, es mejor predictor que la frecuencia silbica absoluta (FSA) que no produjo efectos significativos en otros estudios. La frecuencia del valor posicional de las slabas es el nmero de veces que una slaba aparece en una posicin particular en la palabra.

4.- Acepciones:
Se emple un ndice de polisemia consistente en el nmero de acepciones de cada palabra, obtenido del Diccionario completo de la Real Academia Espaola.

5.3.- RESULTADOS

Para la obtencin de los resultados se aplic el programa Frequencies del programa de aplicaciones estadsticas SPSS/PC.

Para determinar los criterios de las categoras de palabras se calcularon los PC 25 y 75 de cada uno de los parmetros lingsticos.

* Frecuencia lxica: Se consider una palabra de baja frecuencia lxica cuando presentaba una puntuacin igual o menor de 43 y de alta frecuencia lxica cuando su puntuacin era igual o mayor de 163.

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* Longitud: Se consideraron palabras cortas las constituidas por igual o menos de 5 letras, y palabras largas las formadas por 8 o ms letras. * Frecuencia Silbica Posicional: Se consideraron palabras de alta FSP cuando

superaban el valor 27. Las palabras eran de baja FSP cuando el valor era menor de 19,66.

ESTUDIO II:

5.4.- INTRODUCCIN Y OBJETIVO

Este segundo estudio tena por finalidad calcular la familiaridad subjetiva para la muestra de 3.000 palabras extrada de diferentes textos, tal y como se seal en el estudio I.

La importancia de la frecuencia como variable interviniente en el lxico, ha quedado manifiesta en los distintos modelos de acceso al lxico. En los modelos de umbral, el reconocimiento de una palabra, est condicionada al umbral de activacin de los logogenes segn la experiencia del sujeto con dicha palabra. (Rubenstein y col., 1970). Tanto en los modelos de bsqueda como en los de verificacin, se asume que las palabras estn ordenadas en la memoria segn su frecuencia de ocurrencia, de manera que las palabras ms frecuentes seran procesadas serialmente antes que las de menor frecuencia, con la consiguiente mayor velocidad de acceso al lxico.

Las hiptesis tericas que explican el efecto de la frecuencia se agrupan en: hiptesis perceptual y la hiptesis de la velocidad de respuesta. La primera afirma que las palabras de alta frecuencia elicitan un reconocimiento superior porque se ven ms fcilmente (Catlin, 1969; Newbigging, 1961; Rumelhart y Siple, 1974; Savin, 1963; Solomon y Postman, 1952). La hiptesis de la velocidad de respuestas, por el contrario, defiende que el efecto de la frecuencia deriva de los procesos de respuesta, las palabras de alta frecuencia evocan respuestas ms rpidamente (Adams, 1979; Broadbent, 1967; Morton, 1968; Treiman, 1971).

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De igual modo, las investigaciones psicolgicas en la que se ha utilizado la frecuencia, indican que su efecto se relaciona con un menor tiempo de lectura para las palabras ms frecuentes. Su efecto ha sido hallado tanto en tareas de decisin lxica (Rubenstein, Garfield y Milikan, 1970; Scarborough, Cortese, y Scarborough, 1977), cuanto ms familiar es una palabra, mayor rapidez y exactitud en su reconocimiento, como en el anlisis de los tiempos de lectura, a travs del estudios de fijaciones mediante el paradigma de movimientos oculares (Just y Carpenter, 1980; 1984), o mediante el paradigma de ventana mvil (Haberlandt y Graesser, 1985; Just, Carpenter y Masson, 1981).

Si bien, la importancia de la frecuencia de las palabras para el acceso al lxico, queda fuera de discusin, no ocurre lo mismo cuando se trata de evaluar dicha frecuencia. Presentando algunos problemas a la hora de medirla, pudiendo ser confundida con otras variables que interactuan con ella en el proceso lector.

Los problemas ocasionados por la utilizacin de la frecuencia impresa se pueden agrupar en dos grandes categoras: los que se refieren a la obtencin de los valores de la frecuencia y, los referidos a la intervencin de variables extraas.

Una de las ventajas de la frecuencia impresa en el uso de las investigaciones sobre el acceso al lxico, radica en que la obtencin de los valores de la misma se puede realizar a travs de un procedimiento sencillo. Para ello, basta con acudir a los diccionarios de frecuencia. Sin embargo, stos presentan sesgos importantes en cuanto al material elegido para formar parte de los mismos. Otro problema a la hora de trabajar con la frecuencia impresa es que hay riesgos de cometer error muestral: como es el debido a la muestra de sujetos experimentales (Carroll, 1967; 1970). Las palabras pueden tener distinta familiaridad para distintos sujetos, independientemente de su frecuencia en el diccionario (Gernsbacher, 1984). Como seala Delgado (1988) Puede identificarse la frecuencia de una palabra con la frecuencia de ocurrencia que nos proporcionan los diccionarios elaborados al efecto?.

Para obtener la frecuencia impresa de las palabras en espaol, contamos con el

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Diccionario de Frecuencia de Julliand y Chang-Rodrguez (1962). Algunas de las crticas, que se le han hecho (Corrales, 1981) son relativas a: el peso excesivo proporcionado a las obras de ciertos autores (hermanos lvarez Quintero) en detrimento de otros autores de mayor prestigio (Garca Lorca). De igual modo, por su relativa antigedad, puede ser poco representativo de las actuales tendencias de uso. Ciertas palabras pueden haber modificado su uso y otras pueden haberse incorporado al vocabulario actual. Por ultimo, no diferencian las distintas acepciones en caso de homona y polisemia o bien, no hay discriminacin de formas pronominales en pronombres y adjetivos. Otro de los grandes problemas detectados en la utilizacin de la frecuencia impresa es el derivado de la intervencin de variables extraas. Las hiptesis explicativas del efecto de la frecuencia, estn basadas en la asuncin de que las palabras de alta y baja frecuencia son equivalentes en otras dimensiones, sin embargo, a travs de distintos estudios se ha demostrado que esto no es siempre as.

Las palabras ms frecuentes tienden a tener ms significados que las palabras menos frecuentes (Glanzer y Bowles, 1976; Reder, Anderson y Bjork, 1974; Schonorr y Atkinson, 1970). En un estudio realizado por Jastrezembski (1981), utilizando un criterio muy estricto de polisemia, encontr un efecto significativo de la frecuencia y de la interaccin entre ambas variables. La diferencia de tiempo de reaccin entre las palabras de muchos y pocos significados fue mayor para las palabras de baja frecuencia. En esta misma lnea Paivio, Yuille y Madigan (1968) afirman que una gran proporcin de palabras de alta frecuencia son concretas o imaginables, mientras que las palabras poco frecuentes suelen ser abstractas. Richard (1976), por su parte, encuentra que la direccin de la interaccin tambin era diferente. Para las palabras concretas los umbrales disminuan sistemticamente en funcin de la frecuencia, pero no ocurra lo mismo con las palabras abstractas.

La distribucin de letras y fonemas tambin difiere significativamente en las palabras de alta y baja frecuencia (Landauer y Streeter, 1973). Las palabras de alta frecuencia contienen ms patrones fonmicos y grafmicos que se dan regularmente. Otra posible fuente de error est en la edad de adquisicin durante el desarrollo. Este puede ser el factor responsable del efecto de la

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variable (Carroll y White, 1973). En sntesis, en las investigaciones realizadas se pone de manifiesto que las palabras de alta frecuencia fueron reconocidas con un alto nivel de eficacia y velocidad, hecho que no ha ocurrido con las palabras poco frecuentes que pueden estar influenciadas por otras muchas variables, al menos en palabras inglesas y con lectores angloparlantes, como la frecuencia de ocurrencia o la concrecin semntica (Gernsbacher, 1984). Pese a considerar que la frecuencia impresa puede ser obtenida de un modo sencillo, muchas de las dificultades sealadas anteriormente ha hecho que algunos autores propongan el uso de otra variable como es la familiaridad subjetiva, entendiendo por tal el grado en que una persona ha usado, ledo o escuchado una palabra (Delgado, 1988). Se ha encontrado un alta correlacin (.81) entre la familiaridad y la frecuencia como indicador del mismo efecto. Sin embargo, esta correlacin slo ha sido encontrada en las palabras de frecuencia alta. Cuando las palabras tienen una frecuencia baja la correlacin disminuye y se hace menos lineal (Carroll, 1970, 1971; Gernsbacher, 1984).

Gernsbacher (1984) afirma que palabras de baja frecuencia no siempre tienen la misma familiaridad subjetiva, encontrando inconsistencias entre frecuencia y concrecin semntica. Paivio y ONeill (1970) tambin cuestionan la veracidad de la frecuencia y encuentran evidencia directa de que la familiaridad haba sido confundida con la concrecin. Partiendo de un valor de familiaridad subjetiva para cada una de las palabras estmulos, demuestra que la familiaridad estimada correlaciona fuertemente con la concrecin y la puntuacin de reconocimiento.

En cuanto al nmero de significados, Gernsbacher (1984) no encuentra diferencias en los tiempos de reaccin de las palabras con muchos y pocos significados. La nica variable significativa fue la familiaridad, cuanto menos familiar eran las palabras ms errores se cometan.

De los anteriores estudios se argumenta el uso de la familiaridad como un sustituto de la frecuencia impresa, principalmente para las palabras de baja frecuencia de ocurrencia. No

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obstante, hay que tener en cuenta que trabajar con la familiaridad subjetiva en lugar de con la frecuencia impresa, tambin puede producir algunos problemas derivados de sesgos demogrficos y culturales de las poblaciones de los sujetos. En este estudio para paliar este tipo de sesgo la muestra ha sido extrada de la misma poblacin.

5.5.- MTODO 5.5.1.- Sujetos


La muestra estuvo compuesta por 80 sujetos (42 nios y 38 nias) correspondientes a tres clases del segundo curso de la Educacin Primaria, cuyo rango de edad estaba entre 6 aos 11 meses y 8 aos 9 meses (x = 7.38; Sx = 0.47). Siguiendo el criterio de la opinin de las tutoras, en cada una de las clases se eliminaron los sujetos de necesidades educativas especiales (n.e.e.) o aquellos que presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura. Todos los alumnos pertenecan al mismo ambiente socio-cultural de un centro pblico del extrarradio de Santa Cruz.

5.5.2.- Procedimiento
Para conocer el grado de familiaridad que tenan los sujetos sobre la muestra de palabras que se les iba a presentar, dividimos cada una de las clases, por orden alfabtico, en dos grupos (A y B). Cada alumno, segn hubiese sido asignado a un grupo u otro, tena que leer y valorar la familiaridad de la mitad de las palabras de la muestra. De este modo, las 3.000 palabras fueron valoradas en las tres clases, leyendo cada uno de los alumnos la mitad de las mismas. Para graduar los distintos niveles de familiaridad de las palabras, se eligi un diseo grfico representado por un personaje que manifestaba distintas actitudes emocionales segn la palabra

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fuese desconocida o muy conocida. Las fases iniciales fueron destinadas, por parte de los experimentadores, a lograr que todos los alumnos se familiarizasen con nuestro personaje, al que de manera anecdtica se le llam Luisn. Los experimentadores, asignados a cada una de las clases, explicaban a los alumnos, de manera oral y valindose de una transparencia, el significado de las cuatro figura: En la figura 1 tenemos a Luisn muy triste y con las manos abierta porque no conoce NADA ( ) la palabra;

en la figura 2, en la que Luisn est pensativo con las manos detrs de la cabeza significa que conoce POCO ( ) la palabra; en la figura 3, Luisn est contento porque conoce MUCHO (

) la palabra ; en la 4, en la que tenemos a Luisn dando saltos de alegra, es porque conoce MUCHSIMO (bastante) ( ) la palabra (Ver Anexo 4.3.2)

Una vez que los experimentadores

comprobaron colectivamente,

que los nios

asociaban correctamente cada una de las figuras del personaje con su correspondiente significado, se procedi, en otra de las sesiones, a realizar una pgina de ejemplos, similar a las que posteriormente seran utilizadas (Ver anexo, 4.3.3).

Las instrucciones que se dieron a todos los sujetos fueron las siguientes:

En la hoja que tienen delante aparecen las palabras que ustedes tienen que leer EN VOZ BAJA. Junto a cada palabra, est Luisn. Como recordaran el Luisn de la primera figura significa que la palabra que ustedes leen no la conocen NADA; en la figura que Luisn est pensando con la mano detrs de la cabeza es que la palabra la conocen POCO; la tercera figura en la que Luisn est contento significa que conocen MUCHO la palabra y, la ltima figura, en la que Luisn est dando saltos de alegra es que la palabra que leen la conocen MUCHSIMO. Las palabras las leemos en voz baja comenzando por la columna de la izquierda y MARCANDO CON UN CIRCULO a Luisn segn conozcamos la palabra POCO, NADA, MUCHO o MUCHSIMO. Cuando digamos YA podemos empezar a leer las palabras. No tenemos tiempo para terminar, cuando vayan acabando le damos la vuelta a la hoja.

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Tanto las instrucciones como los ejemplos fueron similares para todos los alumnos. Para comprobar que los sujetos haban entendido las instrucciones los examinadores iban pasando, individualmente, solicitndoles que leyeran una palabra de las presentadas y comprobando que el conocimiento que tenan sobre la misma corresponda al personaje elegido. Las siguientes sesiones fueron realizadas por las tutoras correspondientes, las cuales se comprometieron de manera voluntaria, a administrar diariamente, en la primera sesin de la maana, una hoja que contena 30 palabras, a cada uno de los alumnos segn pertenecieran al grupo A o B en los que inicialmente se haban dividido todas las clases.

5.6.- RESULTADOS Y DISCUSIN


Las hojas de respuestas de los alumnos fueron tabuladas en una escala de 4 puntos segn el grado de familiaridad. As, las palabras nada conocidas se puntuaban con un 1, hasta la bastante (muchsimo) conocida que tenan una puntuacin de 4. Por medio del programa Frequencies del paquete de aplicaciones estadsticas SPSS se extrajo la media en familiaridad subjetiva de las 3.000 palabras. Para obtener la familiaridad subjetiva de cada una de las palabras segn haban sido valoradas por los alumnos, se consider la MD cuyo rango fue de 2.73. Considerando palabras familiares las que tuviesen puntuaciones por encima de este valor y palabras poco familiares las que tenan puntuacin inferior al mismo. En la Tabla 1 se presentan las correlaciones obtenidas entre todos los parmetros utilizados en este estudio normativo.
F.S.P. F.S.P.
FAMILIARIDAD LONGITUD FRE. LXICA ACEPCIONES FAMILIARIDAD LONGITUD FRE. LXICA ACEPCIONES

-----

.0087 -----

.0188 -.2394** ----

.1986** .1727** .-2113** ----

.0207 .0735** -.571** .0463* ----

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Tabla 1.- Correlaciones obtenidas entre los distintos parmetros psicolingsticos. (n de casos = 2970 Significacin: *-.01 **-.001 Aunque inicialmente se calcularon todos estos parmetros para cada una de las palabras, posteriormente la frecuencia lxica fue sustituida por la familiaridad subjetiva, ya que aunque, como se observa en la Tabla 1, la correlacin entre Frecuencia impresa y Familiaridad subjetiva result ser significativa, la magnitud de la misma es baja, lo que nos influy para elegir el parmetro de familiaridad subjetiva como ms idneo en los estudios con nios. De igual modo, el nmero de acepciones no fue introducida como variable, al considerar que el nmero de acepciones

correlaciona significativamente con la frecuencia, por lo que sus efectos podran confundirse (de Vega y col., 1990). Asimismo, el nmero de acepciones halladas en el diccionario no nos indica la frecuencia relativa de cada una de las acepciones, ni el grado de parentesco semntico entre ellas.

De la combinacin de las variables familiaridad subjetiva, longitud y la frecuencia silbica posicional, obtuvimos los estmulos de palabras correspondientes para cada una de las tareas experimentales a utilizar en la presente investigacin.

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EXPERIMENTO 1: TAREA DE DECISION LEXICA

6.

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6.1.- INTRODUCCION Y OBJETIVOS

Este experimento pretende analizar a travs de la tarea de decisin lxica las vas de acceso al lxico que utilizan los sujetos que estn comenzando el aprendizaje de la lectura con distinto mtodo de enseanza, en en una ortografa transparente.

La utilizacin de esta tcnica experimental queda justificada por ser una de las que mejor determina el acceso al lxico (Paap, McDonald, Schvaneveldt, 1987), as como por ser una de las pruebas ms utilizadas en el estudio de estos niveles de procesamiento, habiendo sido empleada con nios por algunos autores (Ehri y Wilce, 1983; Perfetti y Hogaboam, 1975).

En esta tarea se les muestra a los sujetos una secuencia de letras que pueden formar una palabra o una pseudopalabra, con la instruccin de que los estmulos presentados los clasifique, pulsando una tecla del ordenador para las palabras y otra para las pseudopalabras. El tiempo transcurrido desde que la palabra es presentada y el sujeto da la respuesta motora se considera como reflejo del tiempo de acceso a la palabra en el lxico mental.

El supuesto que subyace a esta tcnica es que para poder efectuar esta tarea, el sujeto tiene que consultar su lxico mental a fin de decidir si el estmulo que le ha sido presentado se encuentra representado en su diccionario mental. Para garantizar que el sujeto accede al significado de la palabra se presentan pseudopalabras pronunciables, equiparando la analoga

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ortogrfica entre las palabras y las pseudopalabras teniendo en cuenta la FSP de estas ltimas. De igual modo, a travs de esta tarea podemos conocer qu tipo de ruta utilizan los lectores, quedando garantizada por medio de la presentacin de pseudopalabras la utilizacin de la ruta fonolgica.

Las variables intrasujetos utilizadas en este experimento son: longitud y FSP como parmetros sublxicos de naturaleza fonolgica; y como parmetros lxicos que indican el acceso al mismo: la lexicalidad y familiaridad.

Como Variables intersujetos utilizamos el mtodo empleado para la enseanza de la lectura y el curso escolar. Comprobar cmo se comportan los diferentes sujetos segn el mtodo con el que han aprendido a leer ante la realizacin de la misma tarea, lo que permitir esclarecer qu tipo de vas de acceso utilizan los nios que aprenden a leer con diferentes mtodos, o lo que es lo mismo, s los mtodos de lectura condicionan las estrategias de acceso al lxico. En base a estas variables agrupamos a los sujetos en dos grupos con dos niveles cada uno de ellos. Alumnos correspondientes a un primer y segundo curso que aprendieron con el mtodo global, y alumnos cuyo aprendizaje de la lectura haba sido a travs de mtodo fontico en los respectivos cursos: primero y segundo de Primaria.

6.2.- METODO

6.2.1.- Seleccion de la muestra

a).- Poblacin estudiada:

El primer problema que se nos plante en el momento de llevar a cabo esta investigacin, fue el de encontrar centros, que en sus primeros niveles escolares, tuviesen profesores con experiencia en la metodologa global-natural para la enseanza de la lectura, puesto que la tradicin metodolgica en cuanto a la instruccin de la lectura ha estado precedida por mtodos

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de marcha sinttica.

Una vez contactado con varios centros de la isla, en los que para ensear a leer a los alumnos se utilizaba el mtodo global-natural, se seleccionaron dos de ellos teniendo en cuenta los siguientes criterios: antigedad del profesorado en la instruccin del mtodo, trayectoria del centro en la aplicacin del mismo, as como la colaboracin e inters por parte de los profesores. Pauta que se tuvo igualmente en cuenta, para la eleccin de los centros con metodologa sinttica.

La seleccin de la muestra se llev a cabo en seis colegios pblicos situados en barrios de dos poblaciones urbanas de Santa Cruz y Sur de la Isla. La extraccin social de los alumnos asistentes a estos centros podra considerarse como de clase socioeconmica media-baja.

Los niveles escolares seleccionados fueron los correspondientes al Primer Ciclo de la Educacin Primaria (1 y 2).

Una vez solicitados los permisos a los correspondientes Inspectores de zona y Directores de los centros, se convoc una reunin informativa con los profesores de los niveles correspondientes en cada uno de los centros. En esta reunin se les comunicaba los objetivos que se perseguan con esta investigacin, as como la colaboracin que de ellos solicitbamos. Asimismo, en esta primera reunin, y con la finalidad de operacionalizar adecuadamente las directrices instruccionales que los maestros utilizaban en la lectura, segn sus propios informes verbales, se les administr el Cuestionario de Diagnstico en la Lectura (DIL) (Jimnez y Hernndez, 1986) y otro cuestionario diseado ex profeso. Tambin se recogi informacin de los textos o materiales de enseanza que el profesor utilizaba para la instruccin lectora, y su juicio personal acerca de cul era el mtodo que empleaba, ya que existe una estrecha relacin entre ambas variables (Jimnez y Hernndez, 1986).

El primer cuestionario (DIL) consta de 37 tems (Ver Anexo, 4.1.1), mediante los cuales los profesores autoevaluaban las actividades didcticas que realizan durante la enseanza de la lectura. En cada tem deban indicar la frecuencia en que era empleada la actividad instruccional en

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los distintos momentos del curso.

Los 37 tems de la prueba estn distribuidos en tres componentes principales:

Primer factor: GLOBAL-NATURAL. Segundo factor: SILABICO. Tercer factor: FNICO.

El primer factor "global-natural" expresa el uso de unidades lingsticas con significado en la instruccin lectora, siendo la frase la unidad bsica que lo caracteriza. La mayora de los tems que configuran este factor ponen de manifiesto que la observacin, localizacin y simbolizacin de la frase, como unidad de lenguaje, con un mensaje y significado en s misma, es central.

Las actividades del segundo factor, denominado silbico, ponen el nfasis en unidades lingsticas de orden ms inferior (slabas).

El tercer factor denominado "fnico" pone de manifiesto un modo de conducir la enseanza de la lectura concediendo importancia a la decodificacin del significante. En este caso, a diferencia del anterior, la unidad lingstica sobre la cual recae la instruccin es el fonema, y se pone especial nfasis en el anlisis de los componentes fnicos constituyentes de las palabras, donde se estimula tanto la bsqueda de estos componentes como de su reproduccin grfica.

Como resultado de esta aplicacin, la Tabla 1 recoge las proporciones de las puntuaciones directas obtenidas por los diferentes profesores en cada uno de los factores del cuestionario DIL

Factor I (P. mx 26) Primer Curso: Profesor A Profesor B Profesor C Profesor D 0.92 0.92 0.19 0.26

Factor II (P. mx 14) 0.07 0.21 0.64 0.42

Factor III (P. mx 14) 0.42 0.35 0.71 0.92

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Segundo Curso: Profesor E Profesor F Profesor G Profesor H

0.88 0.92 0.26 0.19

0.21 0.28 0.50 0.50

0.50 0.71 0.92 0.85

Tabla 1.- Proporciones de las puntuaciones directas obtenidas por los diferentes profesores en cada uno de los factores del cuestionario DIL (Factor I: Global-natural; Factor II: Silbico; Factor III: Fnico).

En primer curso, los profesores A y B seguan un mtodo global-natural, mientras que los profesores C y D se inclinaban por un mtodo fontico. En segundo curso, los profesores E y F seguan un mtodo global-natural, y los profesores G y H un mtodo fontico.

El segundo de los cuestionarios (Ver Anexo, 4.1.2) se utiliz como complementario de la anterior prueba. A travs del mismo se pretende conocer las opiniones de los profesores respecto al mtodo utilizado en la enseanza de la lectura (sintticos vs analticos), as como de los recursos didcticos de lo que se acompaa en su prctica diaria. Consta de un total de 12 tems, 7 de los cuales son preguntas cerradas (SI vs NO) y las restantes abiertas.

Con este cuestionario los profesores fueron asignados a uno u otro mtodo siguiendo un criterio cuantitativo que consisti en asignar un punto si las respuestas que figuran en la plantilla correspondiente al mtodo global o sinttico eran coincidentes con las sealados por el sujeto (Vese Anexo). Como resultado de esta aplicacin la Tabla 2 recoge las proporciones de las puntuaciones directas obtenidas por los diferentes profesores.

Global (P. mx 7) Primer Curso: Profesor A Profesor B Profesor C Profesor D Segundo Curso: Profesor E Profesor F Profesor G Profesor H 0.71 0.85 0.28 0.28

Fontico (P. mx 7) 0.42 0.28 1.00 1.00

0.85 1.00 0.28 0.28

0.28 0.28 1.00 0.85

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Tabla 2.- Proporciones de las puntuaciones directas obtenidas por los diferentes profesores.

En primer curso, los profesores A y B seguan un mtodo global, mientras que los profesores C y D se inclinaban por un mtodo fontico. En segundo curso, los profesores E y F seguan un mtodo global, y los profesores G y H un mtodo fontico.

Un anlisis del contenido de las preguntas abiertas que incluye el cuestionario nos indica que los profesores que siguen un mtodo global, si bien utilizan desde el principio frases como unidades instruccionales, sin embargo, suelen centrar la atencin de los nios en el anlisis de la palabra para posteriormente pasar al anlisis sublxico. Concretamente, la mayora de los profesores declaran haber seguido un procedimiento consistente en motivar a los alumnos a partir de cuentos, lminas o algn centro de inters para seleccionar la frase de la cual se extrae la palabra que coincide con el nombre de algn personaje u objeto sobre la cual se lleva a cabo la descomposicin en slabas y fonemas. En cambio, los que siguen un mtodo sinttico han tratado, desde el principio, centrar la atencin de los nios en los fonemas para luego trabajar las distintas combinaciones silbicas.

La poblacin seleccionada para la aplicacin de esta tarea fue de un total de 207 alumnos, siendo la duracin de la aplicacin, aproximadamente de treinta minutos en una nica sesin. Inicialmente todos los alumnos de las diferentes clases realizaron con los experimentadores las tareas diseadas, con independencia de que, en base a los criterios de seleccin, algunos alumnos prelectores no iban a tenerse en cuenta en la muestra definitiva.

b).- Criterios de seleccin de la muestra.-

Se eliminaron de la muestra todos aquellos sujetos que integrados en los distintos niveles presentaban, segn criterios de los profesores y los datos del expediente escolar, problemas sensoriales, dao neurolgico adquirido, y otros problemas que han sido tradicionalmente usados como criterios de exclusin de las dificultades de aprendizaje (DA) y/o necesidades educativas

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especiales. Tambin se tuvo en cuenta como criterio de seleccin el anlisis del estudio normativo a travs del cual comprobamos los alumnos que eran incapaces de leer los tems que se les presentaban.

Posteriormente, se realiz un estudio de depuracin de sujetos e items para el anlisis, y una comprobacin previa de los supuestos bsicos de aplicacin de la tcnica estadstica empleada.

c) Sujetos

Se seleccion una muestra de 207 sujetos, distribudos en dos grupos diferentes: 1) 75 sujetos de 1 curso ( 30 mtodo global y 45 mtodo fontico) y, 2) 132 sujetos de 2 curso ( 65 mtodo global y 67 mtodo fontico).

El rango de edad de la poblacin total fue 6 aos 3 meses a 8 aos 9 meses. Del total de alumnos del mtodo global, pertenecientes al primer curso 17 eran nios y 13 nias ( x = 6 .56 ; Sx = 0.28). En el segundo curso 31 eran nios y 34 nias (x = 7.80; Sx = 0.48 ).

De los alumnos de 1 que haban aprendido a leer con el mtodo fontico resultaron ser 18 nios y 27 nias ( x = 6.62; Sx = 0.29). Respecto a los alumnos de 2, 29 eran nios y 33 nias ( x = 7.80; Sx = 0.46).

DISTRIBUCION DE LA MUESTRA EN FUNCION DEL METODO Y CURSO GLOBAL-NATURAL PRIMERO SEGUNDO TOTAL 30 65 95 FONETICO 45 67 112 TOTAL 75 132 207

Para su identificacin, cada sujeto tena un nmero y, a continuacin, la letra inicial del

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colegio al que perteneca. Esta identidad se mantuvo para los restantes experimentos.

6.2.2.- Estmulos:

a) Palabras

Se seleccionaron 64 tems de palabras, obtenidas del estudio normativo realizado para obtener el material verbal de todos los experimentos.

* La longitud de cada palabra se midi en nmero de letras, considerando palabras cortas las contitudas por igual o menos de 5 letras y largas las formadas por 8 o ms letras.

* La familiaidad subjetiva se obtuvo del estudio normativo que se describi en el anterior captulo.

* Para calcular la FSP de las palabras, se parti, como se seal en la anterior tarea de esta investigacin, del estudio estadstico de la ortografa castellana: (1) La frecuencia silbica de Alvarez y col. (1992). En nuestro estudio se utiliz la FSP por considerar que empricamente es mejor predictor que la frecuencia silbica absoluta (FSA) que no produjo efectos significativos en otros estudios.

De la combinacin de todos estos parmetros resultaron ocho casilleros formado por ocho palabras cada uno, excluyndose de los mismos las palabras funcionales o de clase cerrada por la ausencia del efecto de la frecuencia en estas palabras (Garca-Albea, Snchez-Casas y del Viso-Pabn,1982). Las caractersticas de estos casilleros son las siguientes (Ver Anexo 1.1):

El casillero 1 estaba formado por palabras de longitud corta, alta familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

En el casillero 2, las palabras tenan longitud corta, alta familiaridad subjetiva y baja

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frecuencia posicional.

El casillero 3 lo formaban palabras de longitud corta, baja familiaridad alta frecuencia silbica posicional.

subjetiva y

En el casillero 4 se encontraban palabras cortas, baja familiaridad subjetiva y baja frecuencia silbica posicional.

El casillero 5 lo constituan palabras de longitud larga, alta familiaridad alta frecuencia silbica posicional.

subjetiva y

El casillero 6 estaba formado por palabras de longitud larga, alta familiaridad subjetiva y baja frecuencia silbica posicional.

En el casillero 7 se presentaban palabras de longitud larga, baja familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

El casillero 8 y ltimo lo formaban palabras de longitud larga, baja familiaridad subjetiva y baja frecuencia silbica posicional.

b) Pseudopalabras:

Las pseudopalabras se formaron combinando las variables longitud y FSP. La utilizacin de esta ltima variable para formar las pseudopalabras permiti conseguir una analoga ortogrfica bastante rigurosa entre el material de las palabras y las pseudopalabras.

Se seleccionaron 48 pseudopalabras, extradas de la investigacin realizada por de Vega y col. (1990). El total de este material fue distribuido en 4 casilleros con 12 estmulos cada uno. Las caractersticas de cada uno de estos casilleros se describe a continuacin (Ver Anexo 1.1):

Casillero 1 formado por pseudopalabras de longitud corta y alta frecuencia posicional.

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Casillero 2 constitudo por pseudopalabras de longitud corta y baja frecuencia silbica posicional.

En el casillero 3 se agrupaban pseudopalabras de longitud larga y alta frecuencia silbica posicional.

Por ltimo, el casillero 4 estaba formado por pseudopalabras de longitud larga y baja frecuencia silbica posicional.

6.2.3.- Diseo

Se realiz un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2 x 2 para el anlisis de las palabras utilizando como:

* Variables intersujeto:

Nivel escolar: primero vs. segundo Mtodo de lectura: Fontico vs. Global-Natural.

* Variables intrasujeto:

Longitud de la palabra (corta vs. larga) Familiaridad subjetiva (baja vs. alta) Frecuencia silbica posicional (baja vs. alta)

Para el anlisis de las pseudopalabras usamos un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2. Utilizando tambin como variables intersujeto el mtodo de lectura y el curso escolar, y como variables intrasujeto: pseudopalabras con diferente longitud (corta y larga), y pseudopalabras con diferente FSP (alta y baja).

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En el anlisis de la lexicalidad se emple un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2. El Mtodo de lectura y el curso escolar fueron utilizadas, igualmente, como variables intersujetos y psedopalabras vs palabras como variable intrasujeto.

* Variable dependiente:

Tiempo de Reaccin en la tarea de decisin lxica.

6.2.4.- Procedimiento

Para la recogida de datos, los experimentadores se trasladaban a los distintos colegios donde se encontraban los sujetos seleccionados para la muestra. Para aplicar el experimento, se dispona en los centros de una sala aislada de ruidos y protegida de posibles interrupciones, con el fin de evitar que los alumnos se concentracen en la realizacin de la tarea.

Los datos fueron administrados a travs del programa APT PC System (Foltz y Poltrock, 1987) y recogidos a travs de un ordenador ITS 386 porttil. Cada estmulo era precedido por un asterisco que permaneca en la pantalla 300 milisegundos.

a) Situacin experimental:

Previo a la realizacin de la tarea se dejaba un tiempo prudencial para que cada uno de los sujetos se familiarizase con el instrumento con el que se iba a trabajar, dejando que expresaran libremente conocimientos y experiencias previas o interrogantes sobre el mismo.

Una vez que el experimentador perciba que se haba establecido una buena relacin emptica, se daba comienzo a la realizacin de la tarea. Se sentaba al sujeto frente a la pantalla del ordenador, asegurndose de que tuviese el ndice de la mano izquierda en un "gomet" circular que

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a su vez se corresponda con la tecla A, y el de la mano derecha en un "gomet" cuadrado correspondiente a la tecla L.

La tarea consista en leer silenciosamente las palabras o pseudopalabras que iban apareciendo en el centro de la pantalla del ordenador y apretar la tecla de la letra A (i.e., crculo) cuando el estmulo presentado era una palabra; s el estmulo que apareca en la pantalla era una pseudopalabra, la tecla que tena que pulsar era la correspondiente a la letra L (i.e., cuadrado). Para cada sujeto, el programa presentaba de forma aleatoria el material y registraba los tiempos de reaccin. En total se presentaron a cada sujeto 112 estmulos de los que 64 eran palabras y 48 pseudopalabras. El experimentador tena que hacer a los sujetos las siguientes advertencias: mirar siempre al centro de la pantalla; no levantar los dedos de los "gomets" durante toda la prueba para que la pulsacin sea inmediata a la decisin tomada; las teclas correspondientes slo deben pulsarse cuando se haya tomado la decisin, pues de lo contrario corren los estmulos sin dar ocasin al sujeto a responder; no leer en voz alta los estmulos, ya que la tarea es de decisin y no de nombrar; y, por ltimo, se le adverta que aunque se dieran cuenta de que se haban equivocado en la respuesta, deban continuar el experimento.

Las instrucciones que se suministraban a los nios, al empezar el experimento, aparecan en la pantalla, pero se requera que el experimentador se las leyera:

" Vamos a hacer un juego que es muy divertido. Tienes que estar muy atento a la pantalla del ordenador, porque te van a aparecer palabras que existen y significan algo y otras que son inventadas y no significan nada. El truco consiste en que t aprietes el CIRCULO cuando veas en la pantalla una palabra que significa algo y el CUADRADO cuando veas una palabra inventada que no significa nada. Vamos a repetirlo juntos: Apretamos el Crculo cuando aparezca una palabra que significa algo y el Cuadrado cuando aparezca una palabra inventada. Contesta lo ms deprisa que puedas, pero sin equivocarte. Ahora vamos a ver algunos ejemplos."

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Se presentaban en la pantalla varios ejemplos con el mismo formato que el ejercicio real pero con material lingstico distinto del experimento. En el mismo ejemplo vena la respuesta correcta y se comparaba con la que haba dado el sujeto para que ste comprendiera totalmente en qu consista la tarea que tena que realizar. A continuacin, apareca en la pantalla un cartel que deca: Atencin, va a comenzar el juego. Este se realizaba en una sola sesin, de aproximadamente 30 minutos.

6.3.- RESULTADOS

Para el anlisis de las palabras, pseudopalabras y lexicalidad, se llevaron a cabo dos tipos de anlisis de varianza: uno de medidas repetidas realizado sobre los tiempos de reaccin medios de los sujetos (F1); el otro se llev a cabo a partir de los items (F2) (Ver Anexo 3). Se utiliz el programa P2V del BMDP (Brown, Engelman y Jennrich, 1990). Para facilitar la interpretacin de los resultados en el Anexo 2.2 se muestran las tablas de las medias de TR y las desviaciones tpicas en la TDL.

A) Tarea de decisin lxica en palabras.-

En el anlisis de palabras en la tarea de decisin lxica, encontramos un efecto principal del mtodo de lectura [F1 (1,193) = 4.36, p< . 03, MSE = 49830633.2], [F2 (1,56) = 320.60, p< .000, MSE = 102755158], siendo los tiempos de decisin lxica mayores para los alumnos del mtodo global.

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EFECTO DEL METODO DE LECTURA (palabras)

3700 Media del T.R. (mst) 3600 3500 3400 3300 3200 3100 3000 Mtodo fontico Mtodo global

GRAFICA 1.- Media de T.R. en funcin del mtodo de lectura

Como se puede apreciar en la Grfica 1, existen diferencias significativas entre los alumnos que aprenden a leer con el mtodo global y los que reciben instruccin con el mtodo fontico. Los alumnos del mtodo fontico efectuaron sus decisiones sobre los estmulos con ms rapidez que los del mtodo global.

De igual modo, como variable intersujeto, el curso tambin ejerce una influencia significativa [F1 (1,193) = 112.20, p< .000, MSE = 1280913468.5], [F2 (1,56) = 1001.25, p< .000, MSE = 437011647], los alumnos del curso escolar ms avanzado obtuvieron tiempos de reaccin inferiores a los del curso ms bajo. Este efecto principal se ve mediatizado por la interaccin encontrada entre la variable curso y el parmetro longitud [F1(1,193) = 61.81, p< . 0000, MSE = 42347692.4], [F2(1,56) = 21.33, p< .0000, MSE = 9310740]. Cuando las palabras son largas el tiempo de reaccin aumenta significativamente en los alumnos de primero. Este resultado no pudo ser analizado por medio de contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples por encontrarse dentro de una interaccin cudruple que no fue confirmada en el anlisis por tem.

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INTERACCION LONGITUD X CURSO

6000 Media de T.R. (mst..) 5000 4000 3000 2000 1000 0 Cortas Largas Segundo Primero

GRAFICA 2.- Media de T.R. en funcin de la longitud y el curso

Como se observa en la Grfica 2, y teniendo en cuenta los estadsticos descriptivos, se puede observar que las diferencias en TR entre palabras cortas y largas es mayor en primero que en segundo.

La familiaridad y la FSP no producen efectos significativos. Sin embargo, nos parece interesante sealar, aunque slo sea a nivel de tendencia, ya que estadsticamente no result significativa en el anlisis por tems, la interaccin encontrada entre familiaridad, FSP, longitud, mtodo y curso [F1 (1,193)= 4.55, p< .05, MSE = 2246369.9]. .

B) Tarea de decisin lxica en pseudopalabras

En el anlisis de pseudopalabras resultaron ser significativas todas las variables a excepcin del mtodo de lectura que no ejerce ninguna influencia en este tipo de estmulos. La longitud produjo un efecto significativo en los tiempos de decisin lxica [F1 (1,196) = 308.52, p< . 0000, MSE = 210230857.3], [F2 (1,42) = 107.47, p< .000, MSE = 61208414], en el sentido que las pseudopalabras largas consumen ms tiempo de decisin que las cortas. La FSP

198

tambin produjo un efecto principal [F1 (1,196) = 62.2, p< .0000, MSE = 34078906.6], [F2( 1,42) = 16.3, p< .000, MSE = 9292285.9]. El tiempo de decisin lxica aumenta cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas de baja frecuencia. De igual manera, encontramos que el TR en las pseudopalabras es significativamente mayor para los alumnos de primero [F1 (1,196) = 64.39, p< . 0000, MSE = 588826388.5], [F2 (1,42) = 823.08, p< .000, MSE =

256436005]. Sin embargo, el efecto principal de estas tres variables est mediatizado por la interaccin encontrada entre longitud, FSP y curso [F1(1,196) = 20.85, p< .0000, MSE = 1006224.9], [F2(1,42) = 6.25, p< .01, MSE = 1948431.6]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que no existen diferencias en los TR entre pseudopalabras de alta y baja FSP cuando son cortas, ni en primero [F (1,198) = . 58, p< . 448], ni en segundo [F (1,198) = . 38, p< . 538 ].

INTERACCION LONGITUD X FSP X CURSO (pseudopalabras)

7000 6000 Media de T.R. (mst..) 5000 4000 3000 2000 1000 0 Cortas Largas F.S.P. Alta F.S.P. Cortas Largas Segundo Primero

F.S.P. Baja F.S.P.

GRAFICA 3.- Media de T.R. en funcin de la longitud, FSP y curso En la Grfica 3, queda reflejado que las diferencias entre los alumnos de primero y

199

segundo se producen cuando tienen que tomar decisiones sobre las pseudopalabras de alta y baja FSP cuando son largas, siendo los TR mayores en los alumnos de primero cuando las pseudopalabras son largas y de baja FSP.

C) Efecto de la lexicalidad

En el anlisis conjunto de palabras y pseudopalabras en la TDL se obtiene un efecto principal de la lexicalidad [F1(1,189) = 159.91;p< .0000; MSE = 149383394.6], [F2 (1,102) = 63.99;p< .000, MSE = 2631988]. Las pseudopalabras consumen ms tiempo de decisin que las palabras. Tambin se puede apreciar que a los sujetos de primero les afecta ms la lexicalidad [F1 (1,189) = 85.42; p< .000; MSE = 1122805626.4], [F2 (1,102) = 1748.13; p< . 000; MSE = 661755528]. Sin embargo, los efectos de estas variables estn mediatizados por la interaccin entre ambas [F1 (1,189) = 3.84; p< .05; MSE = 3585357.3], [F2 (1,102) = 4.22; p< . 05; MSE = 1596184]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos confirman que la lexicalidad afecta a ambos cursos. No obstante, como se observa en la Grfica 4, se constata que no existen diferencias en TR entre los alumnos de primero y segundo, ni en palabras [F (1,188) = .5334, p< .711], ni en pseudopalabras [F (1,188) = .0804, p< .988)

200

INTERACCION LEXICALIDAD X CURSO

6000 5000 Media de T.R. (mst..) 4000 3000 2000 1000 0 Palabras Pseudopalabras Segundo Primero

GRAFICA 4.- Media de T.R. en funcin de la lexicalidad y el curso

6.4.- DISCUSION

En esta primera tarea, observamos que no existe un efecto consistente del mtodo de enseanza sobre los TR. No obstante, en el anlisis de palabras el mtodo ejerce un efecto principal, lo que nos sugiere una menor automatizacin en el acceso al lxico en los alumnos que aprenden con el mtodo global-natural. Aunque, tambin encontramos una interaccin entre mtodo, curso, longitud, familiaridad y FSP que al no haber sido confirmada en el anlisis por tems no la comentaremos en esta discusin.

La familiaridad subjetiva, como parmetro lxico, tampoco ejerce un efecto significativo, lo que puede ser debido a que en estas edades los nios an no tengan formado su lxico interno.

Por otra parte, podramos pensar que el mayor tiempo de respuesta en la identificacin de

201

una pseudopalabra puede ser debido a que el lector realiza una bsqueda en su lxico interno que al final resulta ser infructuosa. Mientras que cualquier palabra podra leerse por ruta lxica o nolxica, con las pseudopalabras slo se puede acceder al almacn fonolgico a travs de la ruta fonolgica (Coltheart, 1978). Al ser series de letras carentes de significado en el lxico mental slo pueden ser procesadas fonolgicamente a travs de la segmentacin de las unidades que la componen y su transformacin en sonidos. Tanto los alumnos del mtodo global-natural como del fontico tendrn que leerlas por la ruta fonolgica. En base a lo expuesto, cabra esperar que el aprendizaje por medio de mtodos de descomposicin fonolgica contribuira a un mejor rendimiento en la lectura de pseudopalabras. Sin embargo, en esta primera tarea de decisin lxica, no encontramos diferencias segn el mtodo de enseanza. Esto nos sugiere que los alumnos con independencia del mtodo con el que hayan iniciado el aprendizaje estn utilizando reglas de transformacin grafema-fonema para poder leer las pseudopalabras. Asimismo, el que los TR para estos estmulos sean mayores en los alumnos de primero que en los de segundo, nos indica el menor dominio que poseen los alumnos de este nivel escolar respecto a la aplicacin de reglas de CGF.

El efecto debido a la lexicalidad demuestra que los sujetos han invertido ms tiempo en el procesamiento de las pseudopalabras que en el de las palabras (Dominguez y Cuetos, 1992; Forster, 1976; Garca Albea y col., 1982; Mitchell y Green, 1978; Schubert y Eimas,1977; Rubenstein, Garfield y Millikan, 1970; Valle, 1989; de Vega y col., 1990), lo que confirmara el modelo de doble ruta, ya que los procedimientos utilizados para leer pseudopalabras son distintos de los utilizados con las palabras.

Un resultado que merece comentario, a nivel general, es que el curso escolar, produce diferencias en las estrategias de lectura. A medida que los nios pasan de curso, la instruccin directa les permite ir mejorando su habilidad lectora como muestran los resultados alcanzados por los alumnos de segundo. El efecto principal del curso, encontrado tanto en el anlisis de palabras como en el de pseudopalabras, nos indica que son los alumnos de primero los que mayores TR tienen en el acceso al lxico. Los alumnos que estn comenzando a leer son los que menos dominio tienen del procedimiento fonolgico de lectura, lo que por una parte, contribuye a una

202

menor formacin del lxico mental que permita la lectura de palabras por la ruta directa o lxica, y, por otra, una menor automatizacin de las reglas de CGF. Sin embargo, aunque en base al efecto principal que produce el curso podramos inferir que los alumnos de segundo poseen un mayor dominio de la decodificacin, la interaccin encontrada entre lexicalidad y curso nos indica que la lexicalidad afecta tanto a los alumnos de primero como a los de segundo, no existiendo diferencias ni en palabras, ni en pseudopalabras entre ambos cursos. Este resultado no nos permite confirmar, al menos en esta primera tarea, que cuando los nios empiezan a leer lo hacen mediante estrategia fonolgica, pero cambian con la experiencia hacia procedimientos lxicos.

El efecto de la longitud tanto en palabras como en pesudopalabras, nos permite averiguar cules son las condiciones en las que el procesamiento de palabras ha sido mediado por la realizacin de operaciones con unidades inferiores a ellas. S el acceso al lxico de las palabras se realizara por la ruta visual, siendo la unidad que utiliza el procesador una representacin global (Seymour y Elder, 1986) la longitud no hubiese tenido un efecto principal. Sin embargo, parece que el mayor o menor nmero de letras que componen una palabra causa un mayor efecto en el acceso al lxico. Si el procedimiento es fonolgico las unidades a transformar en sonidos son necesariamente inferiores (de Vega y Carreiras, 1989), por lo que al estar compuestas las palabras largas de un mayor nmero de grafemas, mayor nmero de transformaciones tendrn que hacer los alumnos para leerlas, con lo cual invertiran ms tiempo en decodificarlas.

La interaccin encontrada entre longitud y curso en el anlisis de palabras, confirma que la influencia de esta variable es mayor cuanto menor es la experiencia que tienen los nios en la lectura (Samuels, Laberge y Bremer, 1978; Terry, Samuels y Laberge, 1976). Este resultado nos sugiere que su efecto es producto de la falta de destreza en el uso de las reglas de conversin grafema-fonema por parte de los lectores de primero, determinada por un mayor consumo de tiempo en las sucesivas transformaciones grafmicos-fonolgicas que hay que realizar. Asimismo, al encontrarnos esta misma interaccin en las pseudopalabras, nos sugiere que los procesos de decodificacin de bajo nivel consumen tiempo, incrementndose ste linealmente en funcin de la longitud de las palabras, tanto si sta se mide en nmero de letras como en slabas (Haberlandt y Graesser, 1985; Just y Carpenter, 1980). Al tener que utilizar necesariamente la va fonolgica

203

para acceder al lxico en la lectura de pseudopalabras, que requiere utilizar procedimientos analticos de transformacin, las diferencias en tiempo entre los alumnos de segundo con respecto a los de primero se producen por los argumentos que hemos venido manteniendo.

Un resultado interesante a destacar, es el efecto producido por la FSP. Los resultados obtenidos en estudios que han utilizado TDL en adultos, demuestran que los efectos de esta variable son contrarios a los que se hubiese esperado, en el sentido que, parece que en espaol, las palabras formadas por slabas ms frecuentes se procesan con ms dificultad que las palabras con slabas menos frecuentes. Siendo el efecto de la FSP contrario al de la familiaridad, puesto que en lugar de facilitar la lectura, la dificulta. El que las palabras y pseudopalabras con slabas de alta frecuencia se verifiquen ms despacio podra estar apoyando el modelo interactivo de Rumelhart y McClelland (1982), ya que las slabas ms frecuentes producen la activacin inmediata de gran nmero de candidatos lxicos, por lo que los procesos de activacin, tanto excitatorios como inhibitorios, se prolongaran ms tiempo para seleccionar el candidato correcto. El que este efecto tambin se presente en las pseudopalabras sugiere que las slabas ms frecuentes activan un nmero importante de palabras que comparten con el estmulo alguna slaba.

Los efectos que nosotros encontramos de la FSP, van en la direccin opuesta a la encontrada con sujetos adultos. Los nios que estn comenzando el aprendizaje de la lectura, se ven ms favorecidos cuando las palabras o pseudopalabras estn compuestas por slabas de alta frecuencia. As pues, el efecto de la FSP, en nios, se comporta de la misma manera que la familiaridad subjetiva. Es decir, en nuestro estudio, la FSP como unidad sublxica se comporta como una variable facilitadora de tipo fonolgico u ortogrfico, principalmente en las pseudopalabras que es donde encontramos un efecto principal, ya que cuanto mayor es su frecuencia menor es el tiempo que invierten los nios en su lectura.

Se ha sugerido que la influencia de la FSP depende de la profundidad de procesamiento y, en este sentido, el efecto encontrado en adultos es debido a que el procesamiento alcanza el nivel lxico (Dominguez, Cuetos y de Vega, 1993). Al hallar que las slabas de alta frecuencia son las que producen menores tiempos, nos hace inferir que a estas edades todava existe un bajo nmero

204

de candidatos lxicos, por lo que aunque las pseudopalabras estn formadas por slabas frecuentes no tendrn que activar un nmero demasiado amplio de palabras que comparten con el estmulo algunas slabas. De modo que los procesos de activacin, tanto excitatorios como inhibitorios, no se tienen que prolongar tanto tiempo, como ocurrira en los adultos cuyo lxico mental es ms amplio, para seleccionar el candidato correcto.

Como se comento anteriormente, el que la FSP acte como facilitador fonolgico u ortogrfico se hace ms factible si tenemos en cuenta la interaccin producida entre FSP, nivel escolar y longitud en las pseudopalabras. Siendo los TR mayores, tanto en primero como en segundo, cuando las pseudopalabras son largas y de baja FSP. Como hemos sealado, las pseudopalabras requieren necesariamente el uso de la ruta fonolgica para su lectura, si a su vez, stas son largas y estn formadas por slabas de baja FSP, los alumnos no slo tendrn que incrementar el nmero de reglas de transformacin grafema-fonema, sino que tambin requerirn para su lectura un mayor conocimiento de las mismas al ser stas de uso poco frecuente, por lo que necesariamente invertiran ms tiempo en hacer la lectura fonolgica de estos estmulos. Por el contrario, cuando la pseudopalabras estn compuestas por slabas de alta FSP se facilita la conversin grafema-fonema.

Aunque a travs de esta primera tarea podemos observar que los alumnos del mtodo global-natural tienen TR mayores que los alumnos del mtodo fontico cuando acceden al lxico, sin embargo no podemos afirmar de modo contundente que los mtodos de instruccin determinan las estrategias de acceso al lxico. Lo que si parece evidente es que son los alumnos de primer curso los que mayores tiempo invierten en la toma de decisiones cuando tienen que acceder al lxico mental.

205

EXPERIMENTO 2: TAREA DE NOMBRAR

7.

206

7.1.- INTRODUCCION Y OBJETIVOS

Con este estudio pretendemos analizar a travs de la tarea de nombrar (naming) las diferencias en el acceso al lxico en sujetos que aprenden a travs de distintos mtodos de enseanza de la lectura, en una ortografa transparente.

La tarea de decisin lxica, pese a sus innumerables ventajas ha sido objeto de numerosas crticas en trminos de si es o no una buena medida de acceso al lxico (Balota y

Chumbley,1984; Paap, McDonald, Schvaneveldt y Noel,1987), ya que los sujetos tienen que tomar decisiones conscientes en la identificacin. La prueba de nombrar no garantiza que el sujeto tenga que consultar su lxico a fin de advertir si el estmulo es o no una palabra (Paap, y col. 1987). Permitiendo, en este sentido, compensar los efectos post-lxico en la respuesta de los sujetos que se producen en una tarea de decisin lxica. Buscar la evidencia convergente utilizando otra metodologa diferente, es uno de los objetivos de este estudio. Utilizar la tarea de nombrar, conjuntamente con la tarea de decisin lxica, nos va a permitir, en el supuesto de obtener informacin convergente, conocer las estrategias de lectura que utilizan los sujetos que aprenden por diferentes mtodos y de hallar los mismos resultados poder establecer su generalizacin.

Puesto que no hay ningn mtodo aislado perfecto y es aconsejable evaluar la hiptesis en sucesivos experimentos usando diferentes tareas (Haberlant, 1992), es por lo que a travs de este segundo estudio pretendemos obtener la convergencia que nos posibilite extraer generalizaciones, en la medida en que los resultados de estas dos tcnicas coincidan, fundamentalmente, si tenemos en cuenta que en esta segunda tarea se ha utilizado la misma muestra y las mismas variables que en la de decisin lxica (excepto los estmulos que son diferentes).

La tarea de nombrar consiste en pronunciar en voz alta, lo ms rpido posible, un estmulo verbal presentado visualmente. Los dficit en el reconocimiento y pronunciacin de la palabra son caractersticos de los nios que fallan en adquirir las primeras habilidades lectoras a la edad apropiada o en las primeras fases del aprendizaje lector (Perfetti, 1995; Stanovich, 1986).

207

Los estmulos verbales que se le muestran a los sujetos para que stos los lean en voz alta, son presentados visualmente, a travs de la pantalla de un ordenador, de uno en uno. El sujeto debe leer el tem tan rpido como le sea posible Mediante un sensor de voz o "llave vocal" conectado al medidor del TR del ordenador, se capta el sonido cuando el sujeto pronuncia la palabra o pseudopalabra. Se registra el TR de cada estmulo (i.e., palabra o pseudopalabra) desde que aparece en la pantalla hasta que el sujeto emite el primer sonido de su lectura.

Las palabras y las pseudopalabras fueron presentadas a los sujetos, aleatoriamente, en dos bloques independientes, primero el bloque de palabras y despus el de pseudopalabras o a la inversa. Ello con el fin de que el sujeto no estuviese condicionado a utilizar la misma estrategia ante las dos clases de estmulos. Si presentamos en un mismo bloque las palabras y pseudopalabras la estrategia ms eficiente para leer las palabras podra ser la utilizada para la lectura de pseudopalabras, es decir utilizar nicamente la ruta fonolgica (Alvarez, Carreiras y De Vega, 1992; Domnguez, Cuetos y de Vega 1993).

7.2.- METODO

7.2.1.- Sujetos

En esta esta tarea participan los mismos sujetos que en la tarea de decisin lxica. Es por ello por lo que no describimos el procedimiento utilizado para la seleccin de la muestra. El total de la muestra fue de 203 sujetos, distribuidos de la siguiente manera: 71 alumnos pertenecientes al primer curso y 132 al segundo curso.

PRIMERO SEGUNDO TOTAL

GLOBAL 28 65 93

FONETICO 43 67 110

TOTAL 71 132 203

208

7.2.2.- Estmulos

a) Palabras

Del estudio normativo realizado en esta investigacin, se extrajeron 64

palabras,

diferentes a las utilizadas en la tarea de decisin lxica. Con los 64 tems se formaron ocho casilleros, cada uno de los cuales estaba formado por ocho palabras, excluyndose, igualmente, las palabras funcionales o de clase cerrada por la ausencia del efecto de frecuencia en estas palabras (Garca-Albea, Snchez-Casas y del Viso-Pabn,1982).

De la combinacin de los parmetros psicolingsticos: longitud de la palabra, familiaridad subjetiva y FSP, formamos ocho casilleros con las siguientes caractersticas (Ver Anexo 1.2):

El casillero 1 estaba formado por palabras de longitud corta, alta familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

En el casillero 2 se agrupaban las palabras de longitud corta, alta familiaridad subjetiva y baja frecuencia posicional.

El casillero 3 lo formaban palabras de longitud corta, baja familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

En el casillero 4 se encontraban palabras cortas, de baja familiaridad subjetiva y baja frecuencia silbica posicional.

El casillero 5 lo constituan palabras de longitud larga, alta familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

El casillero 6 lo formaban palabras de longitud larga, alta familiaridad

subjetiva y

209

baja frecuencia silbica posicional.

En el casillero 7 se presentaban palabras de longitud larga, baja familiaridad subjetiva y alta frecuencia silbica posicional.

El casillero 8 y ltimo lo formaban palabras de longitu larga, baja familiaridad subjetiva y baja frecuencia silbica posicional.

b) Pseudopalabras

Los tems que constituan los estmulos pertenecientes a las pseudopalabras fueron extrados, al igual que en la tarea de decisin lxica, del estudio normativo realizado por de Vega y col.(1990) para lo que se tuvo en cuenta las variables longitud y frecuencia silbica posicional lo que preserv su analoga con las palabras. La familiaridad subjetiva no se utiliz en estos tems por razones obvias.

Se extrajeron un total de 48 pseudopalabras, diferentes a las de la anterior tarea, distribuidas en 4 casilleros formados cada uno de ellos por 12 pseudopalabras. La distribucin de los mismos es la que a continuacin se presenta (Ver Anexo 1.2):

En el casillero 1 se agrupaban pseudopalabras de longitud corta y alta silbica posicional.

frecuencia

El casillero 2 lo formaban pseudopalabras de longitud corta y baja frecuencia silbica posicional.

El casillero 3 lo constituan pseudopalabras de longitud larga y alta silbica posicional.

frecuencia

Por ltimo, el casillero 4 lo formaban pseudopalabras de longitud larga y baja

210

frecuencia silbica posicional.

7.2.3.- Diseo

Se uso un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2 x 2 para el anlisis de palabras utilizando como:

Variables intersujetos:

* Nivel escolar: 1 y 2 curso del primer ciclo de Primaria. * Mtodos de lectura: Fontico vs. Global-Natural.

Variables intrasujetos:

* Longitud de la palabra (Corta vs Larga) * Familiarida subjetiva (Alta vs Baja) * Frecuencia silbica posicional (Alta vs Baja)

Para el anlisis de las pseudopalabras, usamos un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2. Utilizando como variables intersujetos las mismas que en el anlisis de palabras, y como variables intrasujetos: pseudopalabras con diferente longitud (corta vs larga), y pseudopalabras con distinta frecuencia silbica posicional (alta y baja). En el anlisis de la lexicalidad se emple un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2, usando como variables intrasujetos la lexicalidad (palabras vs pseudopalabras) y como variables intersujetos el mtodo (fontico vs. global-natural) y el curso escolar (1 y 2)

Variable dependiente:

* Tiempo de Latencia en la tarea de nombrar.

211

7.2.4.- Procedimiento

Este experimento se realiz a travs del programa UNICEN conjuntamente con un dispositivo que detecta sonidos dentro del ancho de banda de la voz humana, sin afectarle, en un porcentaje bastante alto, el ruido ambiental (Escribano,1991).

El programa tiene dos opciones: ejecucin de palabras y ejecucin de pseudopalabras; internamente el funcionamiento es igual, pero hay un fichero de control propio para cada opcin.

Al igual que en la tarea de decisin lxica, se comienza el experimento presentando a los sujetos tems de prueba con el nico propsito de que se familiaricen con el tipo de tarea que deban realizar. En esta fase no se almacenan los TR. Finalizada la fase de ensayo que

comprenda cinco tems, aparece en la pantalla, previo aviso al sujeto, el tem UNO, ponindose en marcha el cronmetro que se detendr cuando el sujeto genere alguna seal sonora; tras almacenar el TR, aparece en la pantalla el segundo item..

La secuencia en la administracin de los estmulos fue como sigue: espacio en blanco en pantalla (200 mlsg.), punto de fijacin en el centro de la pantalla (*) para que el sujeto sepa el lugar donde aparecer el estmulo, palabra o pseudopalabra (400 mlsg.). En total, el tiempo entre tems fue de 2.000 mlsg. Se utiliz el ordenador porttil modelo Olivetti M 211 al que se le haba acoplado la clave sonora y el nuevo programa de nombrar.

a) Situacin experimental.

Con el fin de llevar a cabo la recogida de datos de la prueba de nombrar con los mismos sujetos, la tarea de nombrar se aplic en los colegios sealados en el experimento anterior. Para lo cual, se dispuso de una sala lo ms aislada posible de cualquier ruido externo que pudiese poner en marcha la clave sonora, enmascarando as los TR del sujeto.

Una condicin imprescindible antes de comenzar el experimento era que los alumnos se

212

familiarizacen con los aparatos. Para ello, se les dejaba un tiempo de juego con el ordenador. Transcurrido un tiempo prudencial en el que los nios haban manipulado los instrumentos con el nico objetivo de disminuir su curiosidad, el experimentador les deca que ibamos a comenzar un juego. Los nios eran sentandos frente al ordenador a la vez que se les colocaba el micrfono ambiental que reactivaba los TR.

El experimento se aplic en una sla sesin con un tiempo de descanso entre el bloque de palabras y pseudopalabras que se administraban por separado. La mitad de los sujetos recibieron el bloque de las palabras en primer lugar y el de las pseudopalabras en segundo lugar. A la otra mitad se les presentaba el material en sentido inverso.

Las instrucciones dadas a los sujetos eran diferentes segn comenzaran la tarea por el bloque de palabras o por el de pseudopalabras. En ambos casos, las instrucciones aparecan en la pantalla del ordenador, pero debido a la edad de los sujetos, el experimentador las iba leyendo simultneamente a su presentacin. Cuando el material presentado en primer lugar era el bloque de palabras, las instrucciones eran las siguientes:

" Vamos a hacer un juego que es muy divertido. Tienes que estar muy atento a la pantalla del ordenador, porque te vamos a presentar una serie de palabras. Cuando aparezca una palabra en el centro de la pantalla, tu debers LEERLA EN VOZ ALTA. Una vez que la hayas ledo apretars el espaciador para que aparezca la palabra siguiente. Ahora vamos hacer algunos ejemplos. Recuerda, debers leer la palabra en voz alta procurando no equivocarte y tocars el espaciador para que aparezca la palabra siguiente.

Antes de comenzar a realizar los ejemplos, el experimentador comprobaba que los sujetos haban entendido correctamente las instrucciones. Para ello se les peda que indicaran dnde aparecan las palabras y cul era la barra espaciadora que tenan que pulsar para que apareciera el siguiente estmulo. Asimismo, se les adverta que el espaciador se pulsaba sin apoyar de forma permanente el dedo, as como que podan rectificar en caso de equivocarse al leer.

213

A continuacin se presentaban cinco ejemplos con palabras semejantes a las de la tarea. Tras el aviso de "Atento va a empezar el juego" comenzaba la primera parte de la prueba.

Una vez finalizada la prueba de palabras, y tras unos minutos de descanso, se presentaban las instrucciones de las pseudopalabras, siguiendo el mismo procedimiento anterior. Estas eran las siguientes:

" Te vamos a presentar unas palabras inventadas que no significan nada. Tienes que estar muy atento a la pantalla del ordenador. Tu debers LEERLAS EN VOZ ALTA. Una vez que las hayas ledo, apretars el espaciador para que aparezca la siguiente palabra inventada. Recuerda que debes leer la palabra inventada en voz alta,

procurando no equivocarte y tocar el espaciador sin apoyar de manera permanente el dedo en l .

7.3.- RESULTADOS

Se realizaron dos tipos de anlisis de varianza, uno de medidas repetidas sobre los tiempos de reaccin de los sujetos (F1) y el otro se llev a cabo sobre los items (F2) (Ver Anexo 3). Para el anlisis de los datos se utiliz el programa estadstico P2V (anlisis de varianza para medidas repetidas) que pertenece al BMDP (Brown, Engelman y Jennich, 1990).

Para facilitar la interpretacin de los resultados en el Anexo 2.3, se muestran las tablas de las medias de TR y las desviaciones tpicas en la tarea nombrar.

A) Tarea de nombrar en palabras

En el anlisis de palabras en esta

tarea, todas las variables producen un efecto

214

significativo. Los alumnos del mtodo global-natural tienen tiempos de latencias mayores que los del mtodo fontico [F1(1,206) = 3.87; p<.05; MSE = 15905744], [F2 (1,56) = 94.58, p< .000, MSE = 3891758.8]. De igual manera, los alumnos de segundo curso obtuvieron tiempos de latencias inferiores a los alumnos de primero [F1 (1,206) = 59.07; p< . 001; MSE = 242596998], [F2(1,56) = 847.09; p< .000; MSE = 42853487]. La longitud produjo un efecto significativo sobre los tiempos de nombrar [F1(1,206)= 59.32; p< .001; MSE = 29271272], [F2 (1,56) = 66.22; p< .000; MSE = 5512386.5], siendo el tiempo de latencia mayor para las palabras largas que para las cortas. La familiaridad, al igual que en la tarea de decisin lxica, result ser significativa slo en el anlisis por sujetos [F1 (1,206) = 7.77; p< . 006; MSE = 1313487.1] , siendo los tiempos de latencia mayores para las palabras no familiares. Sin embargo, los efectos de todas estas variables estn mediatizados por la interaccin encontrada entre el mtodo de lectura, el curso, la longitud y la familiaridad de las palabras [F1(1,206) = 6.56; p< .01;MSE = 1627207.1], [F2(1,56) = 7.21;p< . 010; MSE = 331824.58]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que las diferencias, en los tiempos de latencia, entre el mtodo global-natural y el fontico son significativas en los alumnos de primero en comparacin con los alumnos de segundo. Producindose las diferencias en los tiempos de latencia, entre el mtodo global-natural y el fontico, en los alumnos de primero, cuando las palabras son cortas y familiares [F (1,207) = 4.09, p< . 04]. Tambin existen diferencias, en los tiempos de latencia, entre los alumnos de primero del mtodo global-natural y los del fontico, cuando las palabras son cortas y no familiares [F (1,207) = 10.36, p< . 001]. Asimismo, los contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos confirman que existen diferencias en los tiempos de latencia de nombrar de los alumnos de primero, cuando comparamos el mtodo global-natural y el fontico, si las palabras son largas y familiares [F (1,206) = 11.10, p< . 001]. Por el contrario, no existen diferencias significativas entre los alumnos de primero del mtodo global-natural y los del fontico cuando los estmulos que se le presentan son palabras largas y no familiares [F (1,206) = 1.61 , p< . 206].

215

INTERACCION METODO X CURSO X LONGITUD X

3000 2500 2000 1500 Media de T.R. (mst..) 1000 500 0 Cortas largas Primero Cortas largas Segundo Familiare Cortas largas Primero No Familiares Mtodo Global Mtodo Fontico Cortas largas Segundo

GRAFICA 5.- Media de T.R. en funcin del mtodo, curso, longitud y familiaridad

Como se puede apreciar en la Grfica 5, cuando comparamos el mtodo global-natural y fontico, en relacin con los tiempos de latencia en la tarea de nombrar, obtenemos que no existen diferencias en los alumnos de primero cuando las palabras son largas y no familiares.

De igual modo, la FSP tambin produjo un efecto principal [F1(1,206) = 41.1; p< .001; MSE = 8610320.2], [F2 (1,56) = 20.10; p< .000; MSE = 1673165.5]. Los sujetos se ven afectados por la FSP, tardando ms tiempo en leer las palabras de baja FSP. El efecto principal de esta variable est mediatizado por la interaccin encontrada entre longitud y FSP [F1(1,206) = 21.9; p< .001; MSE = 331824.58], [F2 (1,56) = 8.95; p< .004; MSE =745485.34]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos confirman que no se producen diferencias significativas en los tiempos de latencia cuando comparamos palabras de alta y baja FSP que son largas [F (1,206) = .89, p< . 346].

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b) Tarea de nombrar en pseudopalabras

En el anlisis de pseudopalabras, de nuevo encontramos un efecto principal de la longitud [F1(1,208) = 29.1; p< .001; MSE = 8749818.7], [F2 (1,42) = 41.4; p< .001; MSE = 2450493], donde se registraron mayores tiempos de latencia en las pseudopalabras largas. La FSP es, igualmente, una variable significativa estadsticamente [F1(1,208) = 38.1; p< .001; MSE = 7151411.6], [F2 (1,42)=30.5; p<.001; MSE= 1808137] lo que indica que los tiempos de latencia son mayores para las pseudopalabras formadas por slabas de baja FSP.

De igual manera, encontramos un efecto significativo del curso. En general, las latencias de nombrar pseudopalabras son mayores para los alumnos de primero . [F1(1,208) = 33.7; p< .001; MSE = 69483962], [F2 (1,42) = 479.5; p< .000; MSE = 16302896]. Aunque el mtodo no produce un efecto principal, encontramos una interaccin entre curso y mtodo. [F1(1,208) = 6.08; p< .01; MSE = 12538388], [F2 (1,42) = 83.68; p< .000; MSE = 3517252.9]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos indican que las diferencias en los tiempos de latencias entre el mtodo global-natural y el fontico se producen en primero. [F (1,209) = 7.75, p< .006] .

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INTERACCION METODO X CURSO

2500 2000 1500 Media de T.R. (mst..) 1000 500 0 Primero Segundo Mtodo Fontico Mtodo Global

GRAFICA 6.- Media de T.R. en funcin del mtodo y el curso

Como podemos observar en la Grfica 6 las diferencias en los tiempos de latencia son significativamente mayores en primero con el mtodo global-natural que con el mtodo fontico.

c) Efecto de la lexicalidad (Palabras vs pseudopalabras)

En el anlisis conjunto de palabras y pseudopalabras en la tarea de nombrar, hallamos nuevamente que el curso tiene un efecto significativo en la misma direccin [F1 (1,206) = 52.4; p< .000; MSE = 186014520], [F2 (1,102) = 1225.9; p< .000; MSE = 33427671], los mayores tiempos de latencia se producen en los alumnos del primer curso. Este efecto principal est mediatizado por la interaccin encontrada entre lexicalidad y curso [F1(1,206) = 6.55; p< .01; MSE = 3751239], [F2 (1,102) = 29.91; p< .000; MSE = 1303612]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos demuestran que las diferencias en los tiempos de latencia entre palabras y pseudopalabras se producen en segundo [F (1,208) = 9.76; p< .002]

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INTERACCION LEXICALIDAD X CURSO

6000 5000 4000 Media de T.R. 3000 2000 1000 0 Palabras Pseudopalabras Segundo Primero

GRFICA 7.- Medida de TR en funcin de lexicalidad y curso.

Como se puede observar en la Grfica 7, no existen diferencias en los tiempos de latencia entre palabras y pseudopalabras en alumnos de primero.

En este anlisis hay que sealar que el efecto del mtodo no resulto significativo, sin embargo, encontramos la interaccin entre mtodo y curso [F1 (1,206) = 6.03; p< .01; MSE = 21408966], [F2 (1,102) = 190.14; p<.005; MSE = 8841955]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que existen diferencias, en los tiempos de latencia, entre el mtodo global-natural y fontico, en los alumnos de primero [F (1,207) = 7.72, p< .006].

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INTERACCION METODO X CURSO (Lexicalidad)

6000 5000 4000 Medias de T.R. 3000 2000 1000 0 Primero Segundo Mtodo Fontico Mtodo Global

GRFICA 8.- Media de TR en funcin de Mtodo y Curso.

En la Grfica 8, observamos que las diferencias entre los mtodos respecto a la lectura de palabras y pseudopalabras se producen en primero, no existiendo estas diferencias en segundo.

7.4.- DISCUSION

La influencia de los mtodos de lectura, sobre las estrategias utilizadas en el acceso al lxico, se refleja en los resultados obtenidos en la tarea de nombrar. En efecto, los alumnos del mtodo global-natural muestran ms latencia de nombrar que los del mtodo fontico, tanto en palabras como en pseudopalabras, producindose estas diferencias en el primer curso de la escolaridad. La ventaja en los tiempos de latencia por parte de los alumnos que reciben

instruccin sistemtica de las reglas de asociacin, se comprueba en este sentido con mayor fidelidad en la tarea de nombrar. La interaccin encontrada entre mtodo, curso, longitud y familiaridad, que en la TDL slo pudimos sealar a nivel de tendencia, se confirma en esta segunda

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tarea. Presentndose las diferencias entre el mtodo global-natural y el fontico en los alumnos de primero cuando tienen que leer palabras cortas y largas familiares, as como en palabras no familiares cuando su longitud es corta. Sin embargo, los resultados nos confirman, de igual modo, que las diferencias no son significativas entre ambos grupos de alumnos, cuando las palabras son largas y no familiares. El hecho de que, tanto una variable sublxica como la longitud o la variable lxica familiaridad, influyan ms sobre los lectores del mtodo global-natural que sobre los del mtodo fontico, nos indica que probablemente los alumnos del mtodo fontico, estn utilizando la ruta lxica o visual para las palabras familiares, ya que tendrn un lxico ortogrfico ms extenso que los lectores del mtodo global-natural. De igual modo, cuando los estmulos no son familiares y requieren, por tanto, para su lectura la ruta fonolgica, los del mtodo fontico emplearn con mayor habilidad las reglas de CGF. El menor afianzamiento, por parte de los alumnos del mtodo global-natural para establecer relacin entre letra y sonido, repercute, en este sentido, cuando tienen que aplicar un mayor nmero de reglas de transformacin como es en el caso de las palabras largas, o cuando las palabras no son familiares tenindolas que leer por ruta fonolgica. No obstante, como hemos sealado anteriormente, cuando las palabras no son conocidas y requieren, a su vez, un mayor nmero de transformaciones grafema-fonema, las diferencias entre los alumnos de ambos mtodos disminuyen. La explicacin a este resultado es bastante coherente s tenemos en cuenta que, aunque el aprendizaje de la lectura por medio de un mtodo fontico posibilita un mayor conocimiento de las reglas de CGF, stos alumnos son de primero. Su poca experiencia lectora contribuir a la falta de automatizacin de las reglas de transformacin grafema-fonema. Teniendo, por tanto, tiempos de latencia similares a los del mtodo global-natural cuando tienen que leer palabras largas no familiares.

Probablemente, la medida ms significativa del procesamiento fonolgico sea la lectura de las pseudopalabras. Se precisa un conocimiento de la correspondencia deletreo sonido para decodificarlas, incrementndose los tiempos de latencia a medida que aumenta la magnitud de su longitud. Al ser su lectura obligada por medio de la ruta fonolgica, un mayor nmero de grafemas exige ms transformaciones grafema-fonema, por lo que su longitud afecta significativamente cuando los alumnos tienen que leer pseudopalabras largas. En este sentido, los resultados encontrados en pseudopalabras son coincidentes con los de la TDL. Aunque algunos autores

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apuntan la posibilidad de que, incluso en un sistema ortogrfico transparente como el espaol, las pseudopalabras puedan leerse por analoga a palabras conocidas (Sebastin-Galls, 1991), los resultados encontrados en esta tarea estn ms acordes con la perspectiva del modelo de doble ruta, encontrandose diferencias entre alumnos que aprenden a leer con diferente mtodo. Si bien, en la tarea de decisin lxica las diferencias entre los alumnos, en la lectura de pseudopalabras, no estaban marcadas por el mtodo, en la tarea de nombrar por el contrario, la instruccin lectora determina claramente el tipo de estrategia utilizada por los alumnos, tal y como se muestra en la interaccin entre mtodo por curso. Se encuentran diferencias entre los alumnos de primero de ambos mtodos cuando tienen que leer pseudopalabras. Este resultado nos permite confirmar que la estrategia logogrfica o visual de lectura que probablemente estn utilizado los alumnos del mtodo global-natural, no puede ser empleada cuando los estmulos no son conocidos. Las pseudopalabras al no tener representacin en el lxico mental, su lectura es casi imposible sin algn tipo de segmentacin y sin conocer las reglas de CGF. El menor dominio del cdigo fonolgico que tienen los alumnos de primero que reciben instruccin por medio de un mtodo global-natural, en comparacin con los del mtodo fontico, contribuye a que tengan que invertir un mayor tiempo de latencia en la lectura de estos estmulos.

En la tarea de decisin lxica encontramos que el tiempo de decisin es menor cuando se trata de un estmulo palabra que cuando se trata de una pseudopalabra, aunque en esta tarea no encontramos un efecto significativo de la lexicalidad, la interaccin lexicalidad por curso, nos confirma que las diferencias entre palabras y pseudopalabras se producen en segundo, siendo los alumnos de primero los que mayores tiempos de latencia tienen tanto en la lectura de palabras como en la de las pseudopalabras. Por una parte, este resultado nos hace suponer que cuando los nios empiezan a leer lo hacen mediante una estrategia fonolgica, pero cambian con la experiencia hacia procedimientos lxicos. Por otra, el mayor tiempo de latencia que muestran los lectores de primero, en comparacin con los de segundo, para decodificar las pseudopalabras, est poniendo de manifiesto el poco dominio que los lectores de este nivel escolar tienen de las reglas de correspondencia grafema-fonema.

Cuando comparamos conjuntamente palabras y pseudopalabras, es de gran inters la

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interaccin encontrada, mtodo por curso. Este resultado concuerda con las explicaciones anteriores, confirmndonos, igualmente, que la instruccin establece diferencias en las estrategias lectoras que utilizan los alumnos cuando comienzan a leer. Los procedimientos para leer pseudopalabras son distintos de los utilizados con las palabras. Esto es as, porque no podemos tener representaciones mentales de series de letras que no son palabras, tenindose que realizar su lectura fonolgicamente, segmentando la cadena de letras en pequeas unidades. La habilidad de los lectores de primero del mtodo global-natural, en relacin con los del mtodo fontico, ser menor cuando tienen que decodificar una cadena de letras desconocida. La enseanza de la lectura basada en una estrategia logogrfica o por claves visuales incrementa la dificultad de los alumnos del primer curso cuando tienen que utilizar la ruta fonolgica como es en el caso de la lectura de las pseudopalabras.

Sin embargo, aunque los resultados obtenidos en la tarea de nombrar confirman de manera satisfactoria la presencia de diferencias en el sentido esperado entre los mtodos, al encontrarnos que la variable mtodo siempre est mediatizada por el curso escolar de los alumnos, observamos que el efecto de los mtodos, tanto en palabras, pseudopalabras como cuando se analizan conjuntamente, es ms acentuado en el primer ao de aprendizaje. Producindose las diferencias entre ambos grupos de alumnos por la utilizacin menos eficiente de los

procedimientos de transformacin fonolgica por parte de los que son enseandos en base a unidades con significado. Es decir, son los alumnos de primero los que tienen mayores latencias , en relacin con el otro grupo de alumnos que, desde el primer ao de instruccin, aprenden a establecer correspondencias entre letras y sonidos.

Por ltimo, analizando los resultados desde el punto de vista de la FSP, encontramos que esta variable tiene un efecto significativo en la misma direccin que el sealado en la tarea de decisin lxica. Esto es, los tiempos de latencia aumentan cuando las slabas son de baja frecuencia. Este efecto tan consistente est indicando que la slaba es muy importante como unidad sublxica en el reconocimiento visual de la palabra para el acceso al lxico. La interaccin encontrada entre longitud y la FSP en palabras, es igualmente coherente con lo comentado, invirtindose ms tiempo de lectura cuando las palabras son largas y estn formadas por slabas

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de baja FSP. Este resultado nos indica que la FSP est asociado a un mayor nmero de slabas desconocidas y con mayores dificultades de pronunciacin, por lo que los alumnos incrementan el tiempo de su lectura.

El efecto de la FSP sobre las latencias de respuesta, en el sentido de que las palabras formadas por slabas de alta FSP tengan menores tiempos de latencia, es coincidente con los hallazgos obtenidos en adultos cuando una tarea de nombrar es utilizada, ya que la frecuencia silbica tiende a acelerar la respuesta en la mayora de los estmulos (Dominguez, Cuetos y de Vega, 1993). Al igual que en la tarea de decisin lxica, en la tarea de nombrar la alta FSP tendra un efecto facilitador en los nios. La tarea de nombrar no requiere en s misma el acceso al lxico (Paap y col. 1987) por lo que, en algunos casos, los nios podran aplicar las reglas fonolgicas sin acceder a la entrada lxica de la palabra. El lxico ortogrfico en los nios est menos desarrollado, por lo que la alta FSP no produce un retraso en el reconocimiento de palabras. Esto es, una frecuencia silbica alta producira un retraso en el reconocimiento de palabras cuando se alcanzara el nivel lxico y un efecto de facilitacin cuando la respuesta se diera a un nivel prelxico fonolgico (Carreiras y col., 1993; Domnguez y col., 1993). Asimismo, el efecto que produce esta variable en la lectura de las pseudopalabras, siendo los tiempos de latencia menores cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas ms conocidas y ms fciles de pronunciar, nos confirma, por una parte, que en los nios esta variable acta a un nivel prelxico fonolgico, y, por otra, que los nios parten de la slaba para su lectura en lugar de estar llevando a cabo una transformacin fonolgica letra a letra.

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ESTUDIO SOBRE ANALISIS DE ERRORES

8.

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8.1.- INTRODUCCION Y OBJETIVOS

En este estudio pretendemos analizar las diferencias que presentan los nios en los primeros niveles escolares cuando aprenden a leer a travs de diferentes mtodos de lectura (global-natural vs. fontico), al objeto de estudiar la cantidad y tipo de errores que cometen en una tarea de leer palabras y pseudopalabras en un sistema ortogrfico transparente.

Hemos hipotetizado que las diferencias entre los alumnos, de estos niveles escolares, estn determinadas por las estrategias que utilizan en la lectura en base al mtodo de enseanza utilizado en la instruccin formal. Aprender a leer por medio de un mtodo global-natural en los que se inicie y se refuerce la lectura a travs de asociaciones directas entre el signo grfico y el significado, supone, desde un modelo dual de lectura, la utilizacin de la ruta visual o lxica. Por el contrario, una metodologa analtica favorecer el aprendizaje de la lectura mediante la asociacin grafema-fonema, desarrollando la ruta fonolgica. Como seala Cuetos (1990) los mtodos fonticos desarrollan la ruta fonolgica al sistematizar el aprendizaje de las reglas, y los mtodos globales favorecen la ruta lxica al fomentar el procesamiento visual de las palabras.

Un anlisis del tipo de error que realizan los alumnos cuando leen palabras y pseudopalabras nos permite conocer su fuente de origen en funcin de la ruta que estn empleando. Es decir, hay errores cuya aparicin demuestran que el sujeto est utilizando la ruta fonolgica y otros que apuntan a la visual (Valle, 1989). En el anlisis de errores que se ha llevado a cabo se contemplan especialmente aquellos que por sus caractersticas pueden estar indicando la ruta de acceso que est utilizando el lector. Los errores de conversin de palabras en pseudopalabras, los errores fonolgicos, las sustituciones, omisiones, adiciones y repeticiones, seran ejemplos de una aplicacin indebida de las reglas de CGF y, por lo tanto, la evidencia de que los nios estn utilizando la ruta fonolgica. Entre los errores que haran referencia a la utilizacin de la ruta lxica estaran los errores visuales, los morfolgicos y la lexicalizacin como los ms representativos de este tipo de estrategia.

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Para poder establecer si realmente las estrategias lectoras utilizadas por los nios estn determinadas por los mtodos de enseanza, realizamos este tipo de tarea, tomando otra unidad de anlisis diferente a los TR, que nos permita obtener informacin complementaria a los dos experimentos anteriores llevados a cabo en esta investigacin. Utilizando la misma muestra, aunque los estmulos sean diferentes, los datos que se extraigan del tipo de errores que cometen los alumnos, nos permitir confirmar las hiptesis planteadas en nuestra investigacin.

8.2.- METODO

8.2.1.- Sujetos

Los sujetos fueron los mismos que los que realizaron la tarea de nombrar. El total de la muestra fue de 200 sujetos, distribudos de la siguiente manera: 70 alumnos pertenecientes al primero curso y 130 al segundo curso.

PRIMERO SEGUNDO TOTAL

GLOBAL 28 65 93

FONETICO 42 65 107

TOTAL 70 130 200

8.2.2.- Estmulos

a) Palabras:

Las palabras en las que se analizaban los errores fueron extradas del estudio normativo,

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descrito en esta investigacin, que se utiliz para construir el material verbal de las anteriores tareas. El total de palabras que los alumnos tenan que leer eran 40, de las cuales se formaron cuatro grupos de 10 palabras cada uno.

De la combinacin de los parmetros psicolingsticos longitud y familiaridad subjetiva se formaron los cuatro grupos siguientes (Ver Anexo 1.3):

El primer grupo estaba formado por palabras cortas y familiares.

En el segundo grupo las palabras presentadas eran cortas y no familiares.

En el tercer grupo se agrupaban las palabras de longitud larga y familiares.

Por ltimo, el cuarto grupo, los alumnos tenan que leer palabras largas y no familiares.

b) Pseudopalabras

Este material se construy de la misma forma que el utilizado en los estudios anteriores, extrayendo las pseudopalabras del estudio normativo realizado por de Vega y cols. (1990). Las variables utilizadas fueron longitud y la frecuencia silbica posicional. Por razones obvias la familiaridad no interviene como variable. Se utiliz el mismo nmero de pseudopalabras que de palabras, distribuidos de idntica manera. Es decir, se formaron cuatro grupos de diez pseudopalabras cada uno de ellos, cuyas caractersticas son las siguientes (Ver Anexo 1.3):

El grupo uno estaba formado por pseudopalabras cortas y alta frecuencia silbica posicional.

En el grupo dos se presentaban pseudopalabras cortas de baja frecuencia silbica posicional.

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El grupo tres lo constituyen pseudopalabras largas de alta frecuencia silbica posicional.

Por ltimo, el grupo cuatro lo forman pseudopalabras largas de baja frecuencia silbica posicional.

8.2.3.- Diseo

Se realiz un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2 para el anlisis de palabras utilizando como:

Variables intersujetos:

* Mtodo de lectura: Global-natural vs. fontico. * Nivel escolar: 1 y 2 curso del Primer Ciclo de Primaria.

Variable intrasujeto:

* Longitud de la palabra: Larga vs. Corta * Familiaridad subjetiva: Alta vs. Baja

Para el anlisis de las pseudopalabras usamos el diseo factorial mixto de medidas repetidas 2 x 2 x 2 x 2. Utilizando como variables intersujetos las mismas que en el anlisis de palabras, y como variables intrasujetos:

* Longitud de la pseudopalabra: Larga vs. Corta * Frecuencia silbica Posicional: Alta vs. Baja

En el anlisis de la lexicalidad se emple un diseo factorial mixto de medidas repetidas 2

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x 2 x 2 , usando como variables intersujetos: mtodo de lectura (global vs. fontico) y curso escolar ( 1 vs. 2). Como variables intrasujeto la lexicalidad

Variable dependiente:

* Errores Globales * Tipos de errores (Conversiones, fonolgicos, sustituciones, omisiones, adiciones, repeticiones, visuales, morfolgicos y lexicalizaciones)

8.2.4.- Procedimiento

La recogida de datos se llev a cabo en los mismos colegios donde se efectuaron las anteriores tareas. Cuidando, en la aplicacin de la prueba, las condiciones ambientales que pudiesen perturbar la tarea de lectura que los sujetos tenan que realizar.

Todos los estmulos fueron presentados a los sujetos a travs de ocho cartulinas. Cada una de las cuales contena diez palabras o pseudopalabras, correspondientes a cada uno de los grupos que se formaron tal y como se especfico anteriormente. Las palabras y pseudopalabras, estaban impresas en letra cursiva para facilitar la lectura a los alumnos, ya que era este tipo de letra el que utilizaban habitualmente los nios de ambos mtodos.

Para la realizacin de la prueba se contaba con una grabadora pequea, en la que se registraba la lectura que los sujetos hacian de los estmulos y una hoja de registro de lectura.

Los mismos experimentadores que haban realizado las tareas anteriores fueron los que efectuaron la grabacin de los sujetos, con ello garantizabamos no tener que habituar a los nios a nuevas personas y matener la relacin de empata que ya se haba establecido. Antes de comenzar la prueba se permita a los alumnos que se familiarizasen con los materiales que ibamos a utilizar: grabadora y cronmetro, fundamentalmente, con este ltimo que, sin duda, era el ms

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que le llamaba la atencin, por no haberlo visto con tanta frecuencia.

La lectura de cada sujeto se grababa en una cinta, perfectamente identificada. Para garantizar la localizacin de los alumnos en las cintas grabadas se les preguntaba al comienzo de la grabacin: nombre, curso y colegio. Estos mismos datos eran apuntados por los

experimentadores en las hojas de registro, en la cual tambin se anotaban los tiempos de duracin de cada subtest. El tiempo se registraba desde que el alumno comenzaba a leer hasta que finalizaba la lectura de todos los estmulos correspondientes a ese grupo. En la hoja de lectura se anotaban, igualmente, aquellas observaciones que se consideraban pertinente para la posterior correccin de la grabacin.

Para contrarrestar el efecto que pudiera tener el orden de presentacin de los subtest en el rendimiento lector, stos se presentaron aleatoriamente.

Al comienzo de la prueba los experimentadores daban las siguientes instrucciones:

En cada uno de estos ocho cartoncitos hay palabras fciles y otras un poco ms difciles. Tu vas a tener que leer cada una de estas palabras EN VOZ ALTA y lo mejor que puedas. Tambin hay cartoncitos que tienen palabras que no significan nada, aunque no entiendan lo que quieren decir, tambin las tendrs que leer EN VOZ ALTA. En el caso de que no sepas leer alguna palabra, sigue leyendo la siguiente. Mientras tu lees vamos grabando en esta cinta, cuando termines todas las tarjetas te dejar oir tu voz. De acuerdo? EMPEZAMOS.

Aunque estas instrucciones fueron dadas a todos los sujetos, cuando se le presentaba cada una de las tarjetas se recordaba a los alumnos que deban leer esas palabras o las palabras inventadas (pseudopalabras) siguiendo el sentido de arriba hacia abajo.

A medida que los sujetos realizaban la lectura, los experimentadores slo intervenan en el supuesto de que alguno de los alumnos manifestara que no saba leer alguna palabra o pseudopalabra. En este caso se les deca: Lela como tu sabes, No te preocupes, sigue

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leyendo, Lo ests haciendo bien.

Los experimentadores efectuaron la audicin de cada una de las cintas, detectando los errores cometidos por el sujeto en cada uno de los estmulos, palabras y pseudopalabras.

Aunque una de las dificultades que presenta la metodologa de anlisis de errores es la carencia de acuerdos en relacin a la definicin de categoras de errores, en esta investigacin hemos tomado como marco terico de referencia el modelo de doble ruta. Clasificando los tipos de errores segn su origen fuese debido a la utilizacin de una estrategia de lectura visual o fonolgica (Valle, 1989). En este sentido los errores analizados fueron los siguientes:

a) Errores que reflejan el uso de la ruta fonolgica:

Conversiones: Al leer una palabra la transforma en una pseudopalabra (v.g. /dulce/ por /dulque/).

Fonolgicos: Consiste en cometer errores en la lectura de grafemas a los que les corresponde ms de un fonema: c, g, r. (i.e., c se pronuncia /k/ cuando va seguida de las vocales a, o, u y /0/ cuando va seguida de e, y; la g se pronuncia /g/ cuando va seguida de a, o, u y /x/ cuando le sigue e, y; la r se pronuncia /rr/ cuando es la primera letra de una palabra y despus de n, l y s y se pronuncia /r/ en el resto de los casos).

Sustituciones: Consiste en sustituir un fonema por otro, siempre que no sean palabras de igual configuracin visual (v. g. /jauna/ en lugar de /jaula/).

Omisiones: Consiste en la omisin de letras, slabas o palabras (v.g. /nuvo/ en vez de /nuevo/).

Adiciones: Consiste en aadir letras o slabas a las palabras cuando no corresponden con la misma (v.g. leer /piolan/ en lugar de /piola/).

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Repeticiones: El alumno repite una slaba o una palabra completa (v. g. fan-fantasma)

b) Errores que reflejan el uso de la ruta lxica o visual:

Lexicalizaciones: Consiste en la lectura de una pseudopalabra como si fuera una palabra. Por ejemplo, leer la pseudopalabra /dulle/ como /dulce/.

Visuales: Consiste en sustituir la palabra escrita por otra palabra que tenga una configuracin visual similar (v.g. leer /pena/ donde dice /peso/). En este caso se contabilizan slo como errores visuales y no se tiene en cuenta la sustitucin de fonemas o slabas.

Morfolgicos: Se da cuando el alumno lee bien la raz de una palabra pero modifica el sufijo (v.g. leer /sali/ donde dice /sala/).

Se comenz por el anlisis de los errores que cometa cada sujeto en los estmulos palabras. Para ello se confeccion un cuadro de doble entrada, en la que figuraban las palabras de cada uno de los cuatro casilleros y los tipos de errores que podan cometerse en cada una de estas palabras (Ver Anexo 4.2).

Los errores que se tipificaron en las palabras son los siguientes: Conversiones, fonolgicos, sustituciones, omisiones, adiciones, repeticiones, visuales y morfolgicos.

Cada error se registraba con una frecuencia en el casillero correspondiente. En cada palabra se poda registrar ms de un error, siempre que stos fuesen de distinta naturaleza. Por ejemplo, si en una misma palabra hay uno de repeticin y uno de sustitucin se contabilizaban dos errores en la misma palabra; en cambio s en la misma palabra aparecan dos errores de omisin se contabiliza como un slo error.

En una segunda fase, se analizaron los errores cometidos en las pseudopalabras. Tambin en este caso se confeccion una plantilla en la que, en un cuadro de doble entrada, figuraban las

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pseudopalabras agrupadas en los cuatro casilleros y los tipos de errores que se queran registrar.

Los errores registrados para las pseudopalabras fueron: Lexicalizaciones, fonolgicos, sustituciones, omisiones, adiciones y repeticiones.

Como en el procedimiento anterior, cada error se registraba con una f ecuencia en el r casillero correspondiente, contabilizando ms de un error cuando no eran de la misma naturaleza. Asimismo, se registr el nmero total de errores de cada casillero. Como en el caso anterior, el primer tipo de error se da cuando se utiliza la ruta lxica o directa y el resto de los errores indican que el sujeto est utilizando la ruta fonolgica.

8.3.- RESULTADOS

Se han realizado dos tipos de anlisis: un anlisis global de errores, en palabras y pseudopalabras, y otro anlisis por tipo de errores cometidos en palabras y pseudopalabras. Tanto para el anlisis total de errores como para el de tipos de errores se utiliz el programa estadstico P2V (anlisis de varianza en medidas repetidas) que pertenecen al BMDP (Brown, Engelman y Jennrich, 1990). Para facilitar la interpretacin de los resultados en el Anexo 2.4 se muestran las tablas que describen la media de errores globales y las desviaciones tpicas en palabras y pseudopalabras, as como las medias y desviaciones tpicas en cada uno de los tipos de errores en palabras y pseudopalabras.

A) Anlisis total de errores en palabras

La longitud produjo un efecto principal en el anlisis de errores [F (1,196) = 29.0, p< . 000, MSE = 1.39]. Se cometieron significativamente ms errores en las palabras largas que en las cortas. De la misma manera, la familiaridad subjetiva produjo un efecto principal [F (1,96) = 57.1, p< . 000, MSE = 74.8], de manera que los sujetos cometieron significativamente menos errores en las palabras familiares. Sin embargo, los efectos de estas variables estn mediatizados por la

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interaccin encontrada entre ambas [F (1,196) = 11.67, p< .001, MSE = 17.9]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples indican que no existen diferencias, en el nmero de errores globales, entre palabras largas y cortas cuando stas no son familiares [F (1,196) = 1.34, p < . 249]. El curso tambin result ser significativo [F (1,196) = 11.49, p< . 001, MSE = 48.98]. Los alumnos de primero cometieron significativamente ms errores que los de segundo curso. El mtodo no produj un efecto principal en este tipo de anlisis, sin embargo encontramos una interaccin entre mtodo y longitud [F (1,196) = 4.0, p< .04, MSE = 5.5], lo que nos indica, a travs de contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, que las diferencias en el nmero total de errores, entre palabras largas y cortas, es significativamente mayor en los alumnos del mtodo global-natural que en los del mtodo fontico [F (1,198) = 32.40, p< . 000]. (Ver Anexo, 2.4 Tabla 7)

INTERACCION METODO X LONGITUD

1,8 1,6 1,4 Media de errores 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Cortas Largas

Mtodo global

Mtodo fontico

GRAFICA 9.- Media de errores globales en palabras, en funcin de la longitud y el mtodo.

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Como se puede observar en la Grfica 9 los alumnos del mtodo global-natural cometen ms errores en las palabras largas que en las cortas en comparacin al mtodo fontico.

A.1.- Anlisis por tipos de errores en palabras

En el anlisis por el tipo de errores no encontramos efectos significativos de influencia de las variables sobre los errores de Conversin.

Respecto a los errores Fonolgicos (Anexo 2.4, Tabla 8) encontramos que tanto el mtodo como el curso produjeron efecto en este tipo de errores, as como las variables longitud y familiaridad. Sin embargo, estos efectos principales estn mediatizados por las distintas interacciones encontradas. De este modo, result ser significativa la interaccin entre mtodo, longitud y familiaridad [F (1,196) = 6.75, p< . 01, MSE = .16]. A travs de contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, comprobamos que las diferencias en el nmero de errores de esta categoria, se producen entre el mtodo fontico y el global-natural cuando las palabras son cortas y familiares [F (1,198) = 4.13, p< . 04]. En este sentido, en la Grfica 10 podemos observar que el nmero de errores cometidos por los alumnos del mtodo fontico en palabras cortas y familiares es mayor que los que cometen los del mtodo global-natural.

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INTERACCION METODO X LONGITUD X FAMILIARIDAD

0,12 Medias de errores 0,1 0,08 0,06 0,04 0,02 0 Cortas Familiares Mtodo fontico Mtodo global

Largas

Cortas Largas No familiares

GRFICA 10.- Media de errores fonolgicos en funcin del mtodo, longitud y familiaridad

Asimismo, encontramos una interaccin entre longitud, familiaridad y curso escolar [F (1,196) = 5.6, p< . 01, MSE = .13]. Los contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que las diferencias entre palabras familiares y no familiares se producen en los alumnos de primero, tanto cuando la longitud de las palabras es corta [F (1, 198) = 11.41, p< . 001] como cuando la longitud es larga [F (1,198) = 5.84, p < .01].

237

INTERACCION CURSO X LONGITUD X FAMILIARIDAD

0,12

0,1 Media de errores

0,08

0,06

0,04

0,02

Primero

0 Segundo Cortas Familiares Largas Cortas No familiares Largas

GRFICA 11.- Media de errores fonolgicos en funcion del mtodo, curso y familiaridad

En la Grfica 11 podemos observar que los alumnos de primero cometen ms errores de tipo fonolgico tanto cuando las palabras son cortas como cuando son largas dependiendo de la familiaridad. Esto es, cuando las palabras son cortas se producen ms errores en las familiares, por el contrario cuando son largas los errores se producen en las no familiares.

Tambin encontramos una interaccin entre mtodo, curso y familiaridad [F (1,196) = 3.65, p< .05, MSE = .10]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos confirman que las diferencias ms significativas entre el mtodo fontico y el global-natural, en relacin al nmero de errores fonolgicos, se producen en primero cuando las palabras son familiares [F (1,197) = 8.96, p< . 003].

238

INTERACCION METODO X CURSO X FAMILIARIDAD

0,12 0,1 Media de errores 0,08 0,06 0,04 0,02 0 Mtodo global Primero Familiares Segundo Primero No familiares Mtodo fontico

Segundo

GRFICA 12.- Media de errores fonolgicos en funcin del mtodo, curso y familiaridad.

En esta Grfica 12, observamos que las diferencias en el nmero de errores son significativamente mayores en los alumnos del mtodo fontico en relacin a los errores cometidos por los alumnos del mtodo global-natural.

Respecto a los errores de tipo Visual (Anexo 2.4, Tabla

la familiaridad result ser

significativa [F (1,196) = 6.63, p< .01, MSE = .06], en el sentido de que se cometen ms errores visuales en las palabras que no son familiares. Tambin encontramos que la longitud produce un efecto significativo [F (1,196) = 3.92, p< .04, MSE = .29]. Los errores visuales se producen en las palabras cortas. El efecto principal de la longitud est mediatizado por la interaccin encontrada entre longitud y curso [F (1,196) = 3.92, p< .04, MSE = .29]. Contrastes

ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos confirman que la longitud afecta ms a los alumnos de primero, siendo ms significativa las diferencias en el nmero de errores visuales, entre los alumnos de primero y segundo cuando las palabras son cortas [F (1,196) = 4.44, p < . 036].

239

En los errores de tipo Morfolgico (Anexo 2.4, Tabla 10) encontramos una interaccin entre el mtodo y la variable longitud [F (1,196) = 3.85, p< .05, MSE = .06]. Los contrastes ortogonales realizados, nos indican que las diferencias en errores morfolgicos entre palabras cortas y largas son mayor con el mtodo global-natural en comparacin con el fontico [F (1, 198) = 5.57, p< .01].

INTERACCION METODO X LONGITUD

Media de errores

0,03 0,025 0,02 0,015 Mtodo global 0,01 0,005 0 Cortas Largas Mtodo fontico

GRFICA 13.- Media de errores morfolgicos en funcin del mtodo y la longitud. En la Grfica 13 se puede apreciar que son los alumnos del mtodo global-natural los que ms errores morfolgicos cometen cuando las palabras son largas.

En los errores de Sustitucin (Anexo 2.4, Tabla 11), la familiaridad de las palabras produce un efecto significativo [F (1,196) = 56.1, p< .000, MSE = 30.51]. Esto es, se cometen ms errores en las palabras no familiares. Tambin aparece un efecto principal del curso, no

240

obstante este efecto est mediatizado por la interaccin encontrada entre longitud y curso [F (1,196) = 5.86, p< .01, MSE = 2.65]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que a los alumnos de segundo curso les afecta significativamente menos la longitud en este tipo de errores [F (1,198) = 1.12, p < . 290] existiendo mayores diferencias, en el nmero de errores, entre palabras cortas y largas en primero [F (1,198) = 145.14, p< .000].

En el anlisis de las Omisiones (Anexo 2.4, Tabla 12) encontramos efectos principales de la longitud y la familiaridad, as como del curso escolar. Estos efectos estn mediatizados por diferentes interacciones. As, se ha encontrado una interaccin entre longitud, familiaridad y curso escolar [F (1,196) = 23.67, p< .000, MSE = .56]. A travs de constrastes ortogonales a posteriori de efectos simples pudimos confirmar que en primero existen diferencias entre palabras cortas y largas cuando son familiares [F (1,198) = 6.78, p< . 01].
INTERACCION CURSO X LONGITUD X FAMILIARIDAD

0,35 0,3 Medias de errores 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Cortas Familiares Segundo Largas Cortas No familiares Primero

Largas

241

GRFICA 14.- Media de errores en omisiones en funcin del curso, longitud y familiaridad.

En la Grfica 14, podemos comprobar que en primero se produce un mayor nmero de omisiones en palabras familiares dependiendo de la longitud.

Tambin encontramos una interaccin entre mtodo, longitud, y familiaridad [F (1,196) = 5.96, p< . 01, MSE = .56]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos indican que existen diferencias en el nmero de omisiones entre palabras cortas y largas cuando no son familiares en el mtodo fontico [F (1,198) = 18.43, p< .000].

INTERACCION: METODO X LONGITUD X CURSO

INTERACCION METODO X CURSO X FAMILIARIDAD

0,35 0,3 Media de errores 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Cortas Familiares Largas Cortas No familiares Mtodo fontico

Mtodo global Largas

GRFICA 15.- Media de errores en funcin del mtodo, longitud y familiaridad.

Como se puede apreciar en la Grfica 15 el nmero de omisiones que cometen los alumnos del mtodo fontico es significativamente mayor en comparacin a los errores cometidos por los alumnos del mtodo global-natural cuando las palabras son cortas y no familiares.

242

En los errores de Adicin (Anexo 2.4, Tabla 13) aparece un efecto principal de la longitud, pero mediatizado por la interaccin entre longitud y familiaridad [F (1,196) = 8.31, p< .004, MSE = .63]. Los contrastes ortogonales de los efectos simples, nos confirman que las diferencias en el nmero de errores se producen entre palabras cortas y largas cuando son familiares, siendo considerablemente mayores cuando las palabras son largas. [F (1,196) = 24.35, p< .000].

Por ltimo, en el anlisis de los errores de Repeticin (Anexo 2.4, Tabla 14) la longitud vuelve a producir efecto significativo y nuevamente interactuando con la familiaridad [F (1,196) = 7.75, p< .006, MSE = 3.78]. Los contrastes ortogonales de los efectos simples, nos indican que no existen diferencias, en el nmero de repeticiones, entre palabras familiares y no familiares cuando stas son largas [F (1, 196) = .81, p< . 369].

B) Anlisis global de errores en pseudopalabras

En el anlisis global de errores en pseudopalabras (Ver Anexo 2.4, Tabla 15), encontramos un efecto principal de la FSP [F (1,196) = .82, p< . 000, MSE = 43.4] lo que indica que se registr un mayor nmero de errores en las pseudopalabras formadas por slabas de baja frecuencia. Tambin influy la variable longitud, pero mediatizada por la interaccin encontrada con el mtodo de lectura [F (1,196) = 17.17, p< .000, MSE = 36.34]. Los contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que el nmero total de errores es mayor con el mtodo global-natural en las pseudo palabras largas que en las cortas en comparacin con el mtodo fontico [F (1,198) = 133.54, p< .000].

243

INTERACCION METODO X LONGITUD

3,5 3 Media de errores 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Cortas Largas Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 16.- Media de errores globales en pseudopalabras en funcin del mtodo y la longitud. Como se puede observar en la Grfica 16, las diferencias en el nmero de errores entre pseudopalabras cortas y largas son mayores con el mtodo global-natural en comparacin con el fontico. B.1.- Anlisis de tipos de errores en pseudopalabras

En relacin con las Lexicalizaciones (Anexo 2.4, Tabla 16) encontramos que la longitud y la FSP producen efectos significativos, los cuales estn mediatizados por la interaccin

encontrada entre estas dos variables [F (1,196) = 36.47, p< .000, MSE = 4.64]. Los contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que las diferencias en el nmero de lexicalizaciones, entre pseudopalabras largas y cortas, se produce cuando son de baja FSP [F (1,196) = 7.92, p < . 005].

Tambin encontramos una interaccin entre el mtodo de lectura y la FSP [F (1,196) = 4.64, p< .032, MSE = .59]. Los contrastes ortogonales de los efectos simples, nos indican que las

244

diferencias en el nmero de errores de lexicalizacin en pseudopalabras de alta FSP son mayores con el mtodo global-natural en comparacin con el mtodo fontico [F (1,198) = 5.23, p< . 02]

INTERACCION METODO X FSP

0,3 0,25 Media de errores 0,2 0,15 0,1 0,05 0 Alta Baja Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 17.- Media de errores en lexicalizaciones en funcin del mtodo y FSP

En la Grfica 17, se puede observar que el nmero de lexicalizaciones es mayor en las pseudopalabras de alta FSP con el mtodo global-natural.

Otra interaccin encontrada fue la FSP y el curso escolar [F (1,196) = 8.25, p< .000, MSE = 72.1]. Los contrastes ortogonales realizados nos confirman que existen diferencias significativas en el nmero de errores, cuando comparamos a los alumnos de primero y segundo en las pseudopalabras de alta FSP [F (1,198) = 5.92, p < . 01]. El curso escolar tambin interactu con la longitud [F (1,196) = 4.06, p< .04, MSE = .58]. Contrastes ortogonales a posteriori, nos confirman que las diferencias en el nmero de lexicalizaciones entre pseudopalabras cortas y largas son mayores en alumnos de primero [F (1, 198) = 33.59, p < . 000].

245

Respecto a los errores de tipo Fonolgico (Anexo 2.4, Tabla 17) encontramos efectos principales de la longitud, el curso y el mtodo, pero mediatizados por las siguientes interacciones. Fue significativa la interaccin entre mtodo, curso y longitud [F (1,196) = 5.64, p< .01, MSE = 1.51]. Contrastes ortogonales a posteriori, nos demuestran que las diferencias ms significativas, en el nmero de errores fonolgicos, se producen entre los alumnos de primero del mtodo fontico y del global-natural cuando las pseudopalabras son cortas [ F ( 1,197) = 4.04, p < . 04].

INTERACCION METODO X CURSO X LONGITUD

0,7 0,6 Media de errores 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Mtodo global Primero Largas Cortas Segundo Primero Mtodo fontico

Segundo

GRFICA 18.- Media de errores fonolgicos en funcin del mtodo, curso y la longitud.

Como puede observarse en la Grfica 18, los alumnos de primero del mtodo fontico cometen ms errores fonolgicos que los del mtodo global-natural, pero fundamentalmente, cuando tienen que leer pseudopalabras cortas.

Tambin fue significativa la interaccin entre mtodo, longitud y frecuencia silbica [F (1,196) = 5.2, p< . 02, MSE = .27]. Los contrastes ortogonales realizados a posteriori, nos

246

indican que existen diferencias significativas, entre el mtodo fontico y el global-natural, en el nmero de errores fonolgicos cuando las pseudopalabras son cortas y estn formadas por slabas de alta FSP [F (1,198) = 4.62, p < .03].

INTERACCION METODO X LONGITUD X FSP

0,7 0,6 Media de errores 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Mtodo global Alta Largas Baja Alta Baja Cortas Mtodo fontico

GRFICA 19.- Media de errores fonolgicos en funcin del mtodo, la longitud y la FSP.

En la Grfica 19 se puede apreciar que, en general, son los alumnos del mtodo fontico los que cometen ms errores fonolgicos en las pseudopalabras cortas de alta FSP.

En las Sustituciones (Anexo 2.4, Tabla 18) el curso escolar tiene un efecto significativo [F (1,196) = 4.53, p< . 03, MSE = 5.77]. Son los alumnos de primero los que cometen ms

247

errores de sustituciones en las pseudopalabras. Asimismo, la longitud tambin tiene un efecto principal, pero mediatizado por las siguientes interacciones: Encontramos una interaccin formada por longitud y mtodo [F (1,196) = 7.89, p< .005, MSE = 6.29]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, indican que existen diferencias en el nmero de sustituciones que cometen los alumnos del mtodo global-natural y del fontico cuando se le presentan pseudopalabras largas [F (1,198) = 8.79, p< .003].

INTERACCION METODO X LONGITUD

1,2 1 Media de errores 0,8 0,6 0,4 0,2 0 Cortas Largas Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 20.- Media de errores en sustituciones en funcin del mtodo y la longitud.

Como podemos apreciar en la Grafica 20 son los alumnos del mtodo global-natural los que cometen mayor nmero de errores de sustitucin cuando las pseudopalabras son largas.

248

Otra interaccin se produce entre la longitud y la FSP [F (1,196) = 7.07, p< .009, MSE = 4.68], lo que significa, en base a los contrastes ortogonales realizados a posteriori, que existen diferencias significativas, en el nmero de errores que cometen los alumnos, entre pseudopalabras de alta y baja FSP cuando la longitud es corta [F (1, 196) = 25. 79, p< . 000]. Siendo el nmero de errores mayores en las pseudopalabras cortas de baja FSP.

En los errores de Omisin (Anexo 2.4, Tabla 19) tanto la longitud como la FSP producen efecto principal, sin embargo, estn mediatizados por la interaccin entre ambas variables [F (1,196) = 26.65, p< .000, MSE = 7.69]. Los contrastes ortogonales de los efectos simples, nos confirman que existen diferencias significativas, en las omisiones que cometen los alumnos, entre pseudopalabras de alta y baja FSP cuando la longitud de las mismas es larga [F (1,196) = 37.36, p< . 000]. En este sentido, los alumnos cometen un mayor nmero de errores en las pseudopalabras cuando stas son largas y estn formadas por slabas de baja FSP.

Cuando se analizan los errores de Adicin (Anexo 2.4, Tabla 20) encontramos un efecto principal de la FSP [F (1,196) = 4.17, p< . 04, MSE = 4.17] lo que indica que este tipo de errores se cometen ms cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas de baja FSP. El curso escolar y la longitud tambin producen efectos significativos, pero mediatizados por la interaccin entre ambas variables [F (1,198) = 4.02, p< . 04, MSE = .35]. Esto significa, segn los contrastes ortogonales realizados, que las diferencias son significativamente mayores entre primero y segundo cuando las pseudopalabras son largas [F (1,198) = 4.73, p < .031], en el sentido de que son los alumnos de segundo los que cometen un mayor nmero de omisiones en pseudopalabras largas.

Por ltimo, en el anlisis de errores en las Repeticiones (Anexo 2.4, Tabla 21) hemos encontrado la interaccin entre el mtodo y el curso escolar de los alumnos [F (1,198) = 5.9, p< .01, MSE = 11.79]. A travs de constrastes ortogonales de los efectos simples, pudimos comprobar que las diferencias, entre el mtodo global-natural y el fontico, en relacin con el nmero de repeticiones que cometen los alumnos, se producen en segundo [F (1,197) = 6.38, p< . 012].

249

INTERACCION METODO X CURSO

1 0,9 0,8 Media de errores 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Primero Segundo Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 21.- Media de errores de repeticin en funcin del mtodo y el curso.

En la Grfica 21, podemos comprobar que son los alumnos de segundo del mtodo global-natural los que cometen un mayor nmero de repeticiones.

Otra interaccin encontrada con el mtodo de lectura, es la que est formada por el mtodo y la longitud [F (1,196) = 5.7, p< . 01, MSE = 4.06]. Comprobamos a travs de los contrastes de los efectos simples que existen diferencias en las repeticiones que cometen los alumnos del mtodo global-natural en comparacin con los del mtodo fontico cuando las pseudopalabras son largas [F (1,198) = 4.31, p< .03].

250

INTERACCION METODO X LONGITUD

1 0,9 0,8 Media de errores 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 Cortas Largas Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 22.- Media de errores de repeticin en funcin del mtodo y la longitud.

En la Grfica 22, se puede apreciar que son los alumnos del mtodo global-natural los que cometen un mayor nmero de repeticiones cuando las pseudopalabras son largas.

Por ltimo, en esta categoria de errores, la longitud tambin interacta con la FSP [F (1,196) = 6.8, p<. 01, MSE = 4.57]. Los contrastes ortogonales a posteriori, nos indican que existen diferencias, en el nmero de repeticiones que realizan los alumnos, cuando comparamos pseudopalabras largas y cortas de baja FSP [F (1,196) = 23.28, p< . 000].

C) Efecto de la lexicalidad en errores

En el anlisis global de errores comparando palabras vs. pseudopalabras (Anexo 2.4, Tabla 22), encontramos un efecto principal de la lexicalidad [F (1,195) = 59.10, p< . 000], lo que nos indica que el nmero de errores en pseudopalabras es mayor que en las palabras. Este efecto

251

principal est mediatizado por la interaccin encontrada entre mtodo y lexicalidad [F (1,195) = 9.25, p< . 000], contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos indican que las diferencias entre el mtodo global-natural y el fontico se producen tanto en el nmero de errores que cometen al leer palabras [F (1,195) = .94, p< . 02] como en la lectura de pseudopalabras [F (1,195) = .93, p< . 01].

INTERACCION METODO X LEXICALIDAD

2,5 Media de errores totales 2 1,5 1 0,5 0 Palabras 1 Pseudopalabras 2 Mtodo fontico Mtodo global

Grfica 23.- Media global de errores en funcin del mtodo y la lexicalidad

En la Grfica 23, observamos que la lexicalidad afecta por igual a ambos mtodos.

De igual manera, encontramos que la lexicalidad tambin interacta con el curso escolar [ F (1,195) = 3.68, p < . 02]. A travs de los contrastes ortogonales de los efectos simples, comprobamos que las diferencias en el nmero de errores, entre primero y segundo, son mayores cuando se trata de la lectura de palabras. [F (1,195) = .90, p <.001].

252

INTERACCION CURSO X LEXICALIDAD

Media de errores totales

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 primero segundo palabras pseudopalabras

GRAFICA 24.- Media global de errores en funcin del curso y lexicalidad

C.1.- Anlisis por tipos de errores en lexicalidad

En los errores fonolgicos (Anexo 2.4, Tabla 23) encontramos un efecto principal del mtodo. El curso tambin influye en el nmero de errores que cometen los alumnos. Estos efectos principales estn mediatizados por la interaccin encontrada entre mtodo, curso y lexicalidad [F (1,195) = 3.82, p < . 023]. Constrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos confirman que las diferencias en el nmero de errrores entre el mtodo global-natural y el fontico se producen con los alumnos del primer curso en las palabras [F (1,194) = 4.15, p< . 003], no existiendo estas diferencias entre los mtodos cuando son los alumnos de segundo los que leen las palabras [F (1,194) = .12, p< .973].

253

INTERACCION CURSO X METODO X LEXICALIDAD

0,6 Media de errores fonolgicos 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 primero palabras segundo primero Mtodo fontico Mtodo global segundo pseudopalabras

GRFICA 25.- Media de errores fonolgicos en funcin del mtodo, curso y lexicalidad.

Como se puede apreciar en la Grfica 25, existen las mismas diferencias entre los mtodos cuando los alumnos leen pseudopalabras. Sin embargo, cuando se trata de la lectura de palabras encontramos diferencias entre primero y segundo con el mtodo fontico, no existiendo stas con el mtodo global-natural.

En cuanto a las sustituciones (Anexo 2.4, Tabla 24), hallamos una interaccin entre el mtodo y la lexicalidad [F (1,195) = 3.93, p < .02]. Constrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples, nos indican que el nmero de sustituciones que cometen los alumnos del mtodo global-natural y del fontico se producen cuando leen pseudopalabras [F (1,195) = 2.96, p < . 02].

254

INTERACCION METODO X LEXICALIDAD

1
Media de errores por sustitucion

0,8 0,6 0,4 0,2 0 palabras pseudopalabras


Mtodo fontico Mtodo global

GRFICA 26.- Media de errores en sustituciones en funcin del mtodo y lexicalidad

Como se puede apreciar en la Grafica 26, son los alumnos del mtodo global-natural los que cometen ms sustituciones de unos fonemas por otros cuando leen las pseudopalabras.

Asimismo, encontramos una interacin entre lexicalidad y curso [F (1,195) = 3.51, p< . 03], lo que significa, segn contrastes ortogonales, que existen diferencias en el nmero de sustituciones que cometen los alumnos de segundo entre palabras y pseudopalabras [F (1,195) = 19.27, p< .000].

Respecto a los errores de omisin (Anexo 2.4, Tabla 25), encontramos un efecto principal de la lexicalidad [F(1,195) = 33.15,p<. 000] cometindose ms errores en las pseudopalabras que en las palabras. El curso tambin produce un efecto significativo [F (1,195) = 6.33, p< .002] siendo los alumnos de primero los que cometen un mayor nmero de omisiones.

En las adiciones (Anexo 2.4, Tabla 26), slo la lexicalidad tiene un efecto significativo [F (1,195) = 14,21, p< .000], producindose un mayor nmero de adiciones en las pseudopalabras.

255

En los errores de repeticin (Anexo 2.4, Tabla 27) la lexicalidad produce un efecto principal en este tipo de errores, pero est mediatizado por la interaccin entre lexicalidad y mtodo [F (1,195) = 3.78, p< . 02]. Contrastes ortogonales a posteriori de los efectos simples nos confirman que las diferencia entre el mtodo global-natural y el fontico respecto al nmero de repeticiones que cometen los alumnos se producen en las pseudopalabras [F (1,195) = 2.66, p< . 03].

INTERACCION LEXICALIDAD X METODO

0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 palabras


pseudopalabras

Media de errores por repeticion

Mtodo global Mtodo fontico

GRFICA 27.- Media de errores de repeticin en funcin del mtodo y la lexicalidad

Como se observa en la Grfica 27, son los alumnos del mtodo global-natural los que cometen ms errores de repeticin en las pseudopalabras.

Por ltimo, encontramos la interaccin del mtodo por el curso escolar [F (1,195) = 3.11, p< .04]. A travs de los contrastes ortogonales comprobamos que las diferencias, en el nmero de repeticiones, entre el mtodo global-natural y fontico se producen en los alumnos de segundo [F (1, 194) = .94556, p< . 02].

256

INTERACCION CURSO X METODO

0,8 Media de errores por repeticin 0,6 0,4 Mtodo global 0,2 0 primero segundo Mtodo fontico

GRFICA 28.- Media de errores de repeticin en funcin del mtodo y el curso.

Como se observa en la Grfica 28, los alumnos del mtodo global-natural cometen ms repeticiones en segundo en comparacin con los del mtodo fontico.

8.4.- DISCUSION

En el anlisis global de errores en la lectura de palabras y pseudopalabras, el nmero de errores fue significativamente diferente, segn la longitud, la familiaridad de las palabras, el curso que se tratara, as como de la FSP de las pseudopalabras. El efecto de los mtodos de enseanza tambin se refleja en el tipo de errores, segn fuese el mayor o menor nivel de significacin de estos parmetros. En general, parece que los alumnos del mtodo global cometen significativamente ms errores que los del mtodo fontico, siendo el nmero de los mismos superior en las pseudopalabras. Es lgico que los alumnos que aprenden a leer por una estrategia logogrfica o basada en claves visuales tengan un menor dominio del cdigo fonolgico, por lo que el nmero de errores ser mayor cuando tienen que utilizar reglas de CGF para poder leer las

257

pseudopalabras. Por el contrario, los alumnos del mtodo fontico se ven ms afectados en las palabras, como comentaremos posteriormente, resultado que se debe fundamentalmente al mayor nmero de errores cometidos en la lectura de palabras que requieren la aplicacin de reglas dependientes del contexto.

Del mismo modo, la longitud de los estmulos presentados afecta ms a los lectores del mtodo global que a los del fontico, cometiendo ms errores cuando las palabras o

pseudopalabras estn compuestas por un mayor nmero de letras. El hecho de encontrar interaccin entre el mtodo y la longitud , en el anlisis global tanto de palabras como de pseudopalabras, nos confirma que los alumnos del mtodo global estn utilizando de modo menos eficiente la ruta fonolgica como consecuencia de un aprendizaje menos sistemtico de las reglas de conversin, fundamentalmente, en la lectura de pseudopalabras. Sabemos que una correcta lectura de las pseudopalabras implica la utilizacin de la ruta fonolgica, cuya unidad de anlisis son sus grafemas. Lgicamente, cuanto ms larga es una palabra o pseudopalabra mayor es el nmero de aplicaciones de reglas de CGF que hay que hacer y, por tanto, mayor la probabilidad de cometer un error.

Otro resultado esperado es el efecto de la familiaridad en el anlisis de las palabras, lo que se traduce en que se cometen menos errores en las palabras familiares que en las no familiares. El hecho de que se cometan menos errores cuando las palabras son familiares, puede ser un indicio de que para la lectura de palabras familiares se est comenzando a hacer uso de la ruta visual. Aunque en nuestro sistema de escritura todas las palabras puedan ser ledas por la ruta fonolgica, este dato podra interpretarse como que los alumnos estaran utilizando la ruta lxica para las palabras familiares, lo que estara en consonancia con el modelo dual de lectura. El efecto de la familiaridad en el nmero de errores se refleja cuando las palabras no son familiares, no existiendo diferencias entre palabras largas y cortas cuando no son familiares, lo que nos confirma la utilizacin de la ruta fonolgica, as como la menor consolidacin de las reglas de CGF en este tipo de estmulos. El efecto de la familiaridad y la sensibilidad a la longitud nos indican que los alumnos estn utilizando dos rutas en la lectura, la visual para la palabras familiares y la fonolgica para las no familiares y pseudopalabras.

258

S examinamos los errores por Curso observamos, que en el total de errores cometidos, independientemente de la naturaleza de los mismos, son los alumnos de primero los que cometen un mayor nmero de errores. Sin embargo, la interaccin entre lexicalidad y curso, nos indica que las diferencias entre primero y segundo se producen en la lectura de palabras, no existiendo diferencias entre los cursos en las pseudopalabras. El mayor nmero de errores cometidos por los alumnos de primero y segundo en las pseudopalabras nos indica una falta de dominio de las reglas de CGF.

En este anlisis general, tambin es importante resaltar el efecto convergente que produce la FSP en las pseudopalabras. Pese a haber utilizado una medida diferente a los TR,

encontramos que la FSP acta en la misma direccin que la encontrada en la TDL y la de nombrar. Efectivamente, la FSP influye en el nmero total de errores cometidos, lo que sugiere que la efectividad en el anlisis sublxico depende de que las pseudopalabras estn formadas por slabas de alta frecuencia, de manera que los nios cometen ms errores en las pseudopalabras formadas por slabas de baja frecuencia. Pensamos que el efecto que hemos encontrado en la FSP es bastante consistente en esta investigacin, confirmndonos que la influencia de la frecuencia silbica en los lectores de estas edades es opuesto al que se ha encontrado en sujetos adultos cuyo lxico ortogrfico est ms formado. Al igual que en las tareas anteriores, la FSP produce el mismo efecto que la familiaridad. Los nios leen con mayor facilidad pseudopalabras que estn formadas por slabas de alta frecuencia, hacindoles cometer menos errores. Asimismo, se observa que cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas de baja FSP se incrementa el nmero de errores. En este sentido, no podemos interpretar este resultado, en trminos interaccionistas, basndonos en que el mayor nmero de errores es producto de la activacin de un nmero importante de palabras que comparten con el estmulo alguna slaba. La respuesta, por tanto, tendramos que situarla en la menor experiencia en la aplicacin de reglas de asociacin en pseudopalabras formadas por slabas menos frecuentes.

Por otra parte, para poder comprobar hasta qu punto las estrategias lectoras que estn utilizando los alumnos, estn en funcin del mtodo de lectura, es necesario que analicemos los

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tipos de errores, ya que en el anlisis global de los mismos slo podemos obtener una aproximacin general, sin tener en cuenta la distinta procedencia de los errores que cometen los alumnos en base al mtodo de lectura que han utilizado.

En relacin con el tipo de errores, cuya aparicin nos demuestra que los sujetos estn utilizando la ruta fonolgica, hay que destacar que en el anlisis de palabras no hubo errores de conversin (palabras por pseudopalabras), lo que inicialmente nos puede estar indicando que tanto los sujetos del mtodo global como los del fontico estn utilizando un procedimiento fonolgico en la lectura de palabras, ya que las sustituciones de palabras en no-palabras no pueden ser debidas a influencia lxica. No obstante, este dato no es suficiente para defender que el conocimiento que poseen de las reglas de CGF sea similar.

De igual manera, en la categoria de errores fonolgicos hay que tener en cuenta que afecta ms a los alumnos del mtodo fontico que a los del mtodo global-natural en el anlisis de palabras. Especialmente, stos se ven ms afectados por los errores que requieren la aplicacin de reglas dependientes del contexto, as como por errores de omisin cuando tienen que leer palabras no familiares de longitud corta.

El nmero de errores en la categora fonolgica que consiste en la lectura de grafemas que permiten una doble pronunciacin (v.g. /c/, /g/, /r/) son el resultado de una mala aplicacin de las reglas de CGF dependientes del contexto. Como seala Valle (1989) a medida que el mbito del contexto es mayor ms dficil resultar el dominio de la regla implicada y, en consecuencia, mayor ser el nmero de errores cometidos. Es indudable, que el hecho de que sean los alumnos del mtodo fontico los que ms errores cometen dentro de esta categoria de tipo de errores fonolgicos, obedece, sin duda, a que este tipo de reglas, por su falta de consistencia, no estn totalmente afianzadas en los nios de estos niveles, intentando regularizarlas por su falta de dominio. En este sentido, el resultado obtenido en pseudopalabras, en esta misma categora de errores fonolgicos, es convergente con el que se produce en el anlisis de palabras. En las pseudopalabras, tambin, son los alumnos del mtodo fontico los que ms errores cometen.

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Contrariamente a lo que cabra esperar, las mayores diferencias entre los mtodos, en relacin al nmero de errores en reglas dependientes del contexto, se produce en palabras y pseudopalabras cuando son de longitud corta, siendo ste mayor en los alumnos de primero del mtodo fontico. Al requerir estos estmulos un menor nmero de reglas de CGF, es lgico pensar que el nmero de errores tambin disminuya. Sin embargo, pensamos, que sto se produce en un intento de leer las palabras y pseudopalabras regularizando las reglas de conversin dependientes del contexto.

De todos modos, resulta difcil explicar que los alumnos cometan este tipo de errores no slo cuando las palabras son cortas, sino igualmente, cuando son familiares. Es decir, los alumnos del mtodo fontico al usar la ruta fonolgica deberan ser insensibles a la familiaridad, el nmero de errores por ellos cometidos debera ser aproximadamente igual. Este hecho contribuye, por una parte, a confirmar que las reglas de CGF no son independientes de la familiaridad de los estmulos. En las palabras familiares existir una mayor consolidacin de reglas de asociacin como consecuencia de una mayor experiencia lectora. Por otra parte, ello implicara mantener que aunque los nios sean pequeos podan conocer visualmente algunas palabras familiares, utilizando la ruta visual para su lectura. Los alumnos del mtodo fontico al tener ms conocimientos analticos de las reglas grafo-fonolgicas tendrn su lxico ortogrfico ms consolidado. Al intentar leer palabras, formadas por reglas dependientes del contexto, estaran recurriendo a una

estrategia visual por lo que cometeran un mayor nmero de errores. Esta explicacin tambin la mantenemos en base a la interaccin encontrada en pseudopalabras entre mtodo, longitud y FSP. Son los alumnos del mtodo fontico los que cometen un mayor nmero de errores en pseudopalabras cortas y de alta FSP cuando tienen que aplicar reglas dependientes del contexto. Si tenemos en cuenta el efecto producido por la FSP, en el sentido de que en los resultados obtenidos se confirma un efecto similar a la de la familiaridad, stos alumnos leeran por analoga.

Si bien, el hecho de que los alumnos del mtodo fontico cometan errores en reglas de CGF dependientes del contexto, podra ser un resultado esperado segn las explicaciones anteriores. Tambin parecera coherente que stos cometan otro tipo de errores que impliquen la utilizacin de la ruta fonolgica, como son los errores de omisin cuando las palabras no son

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familiares. De hecho el nmero de omisiones en palabras familiares es relativamente bajo en comparacin con la de pseudopalabras, acercndose ms los errores de omisin cuando comparamos palabras no-familiares y pseudopalabras. Sin embargo, no es tan coherente la interaccin encontrada, en el anlisis de errores en palabras, entre mtodo, familiaridad y longitud. Siendo los alumnos del mtodo fontico los que cometen ms errores cuando las palabras son nofamiliares y cortas. La omisin, en s misma indicara un fallo de la ruta fonolgica, sin embargo en el anlisis de las pseudopalabras, que necesariamente tienen que ser ledas por la ruta fonolgica, pudimos comprobar que los alumnos del mtodo fontico son los que menos errores cometen. En base a sto, la explicacin a este resultado no la podemos reducir a la falta de conocimiento de las reglas de CGF por parte de estos alumnos. Un menor nmero de errores en las palabras cortas se considera tericamente como un indicador de la ruta fonolgica, aunque tambin pudiera interpretarse como un ndice de la utilizacin de la ruta visual (Valle, 1989). S partimos de este ltimo supuesto se puede presuponer que los alumnos del mtodo fontico estn utilizando una estrategia ortogrfica rudimentaria para la lectura de palabras cortas no familiares, similar a la que podran emplear para leer palabras cortas familiares. Al no aplicar un procedimiento fonolgico, basado en reglas de CGF, cometern errores en este tipo de estmulos.

Por otra parte, la correcta aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema no es independiente de que las palabras sean conocidas o desconocidas. En las palabras familiares, existir una mayor consolidacin de reglas de asociacin como consecuencia de una mayor experiencia lectora, producindose un menor nmero de errores en las mismas. Sin embargo, los resultados que hemos encontrados no son siempre consistentes con esta afirmacin. En el sentido, de que el nmero de errores cometidos por los alumnos cuando tienen que usar la ruta fonolgica, no siempre se producen en funcin de que las palabras no sean familiares, ya que la longitud parece ejercer un efecto considerable cuando interacciona con la familiaridad de las palabras. As, por ejemplo, los alumnos son ms propensos a aadir letras (i.e., adiciones) o a repetir slabas (i.e., repeticiones) cuando las palabras son largas y familiares. No podemos ofrecer una explicacin firme a este resultado, aunque si nos atrevemos a aportar algunas explicaciones. Sin duda, la principal y primera explicacin que tendriamos que ofrecer es que los alumnos de estas edades no han desarrollado suficientemente su habilidad lectora, aplicando incorrectamente las

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reglas de CGF. No obstante, tambin podramos pensar que la familiaridad est modulando la eleccin de la estrategia que van a utilizar los nios. La familiaridad de las palabras, por una parte, les permite una mayor automatizacin de las reglas de asociacin, sin embargo, esta automatizacin produce un efecto contrario al tener que aplicar un mayor nmero de reglas de CGF, cometiendo ms errores como consecuencia de una lectura ms rpida.

En el anlisis de tipos de errores en palabras, tambin encontramos errores cuya aparicin nos indican que los sujetos estn utilizando una estrategia visual (v.g. morfolgicos). Siendo los sujetos del mtodo global-natural los que mayor nmero de errores morfolgicos cometen cuando las palabras son largas. Los alumnos del mtodo global al no recibir una instruccin sistemtica de las reglas de tranformacin grafema-fonema, utilizan una estratega logogrfica o basada en claves visuales, lo que les permitir leer bien la raz de las palabras que se les presenten. Al ser stas de longitud largas, y no estar aplicando reglas CGF, intentaran leer los sufijos de las palabras por la estrategia con la que habitualmente lo hacen, cometiendo, por tanto, ms errores en las palabras largas. En este sentido, la interaccin entre mtodo y longitud, dentro de la categoria de errores morfolgicos, nos da indicios de la utilizacin de la ruta lxica, por parte, de los alumnos del mtodo global.

Sin embargo, para poder afirmar que en los alumnos del mtodo fontico predomina la ruta fonolgica, como consecuencia de la instruccin sistemtica de las reglas CGF y, por el contrario, los del mtodo global, emplean una estrategia logogrfica o basada en claves visuales, tenemos que analizar cualitativamente el tipo de errores que se cometen en las pseudopalabras, ya que son estos estmulos los que nos permiten conocer el grado de conocimiento que poseen los alumnos de las reglas de CGF.

Las lexicalizaciones que por definicin son de origen lxico, manifiestan dos aspectos interesantes. En primer lugar, son los alumnos del mtodo global los que cometieron ms sustituciones del tipo NP -- P y, en segundo lugar, el efecto que produce la FSP en este tipo de errores. Esto parece indicar que los alumnos del mtodo global-natural se apoyan ms sistemticamente en una estrategia logogrfica o por claves visuales, leyendo las palabras y

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pseudopalabras por el mismo procedimiento. Su menor dominio de las reglas de CGF muestra que los nios del mtodo global intenten leer las pseudopalabras por analoga con las palabras conocidas. Este resultado, conjuntamente, con el comentado anteriormente referido a la categoria de errores morfolgicos, contribuye a afirmar el uso de la ruta visual por parte de los alumnos del mtodo global-natural.

La interaccin encontrada entre mtodo de lectura y FSP, en la categoria de errores de lexicalizaciones confirma la utilizacin de una estrategia logogrfica o basada en claves visuales por parte de los alumnos del mtodo global-natural en la lectura de pseudopalabras cuando stas estn formadas por slabas de alta FSP, cometiendo un mayor nmero de sustituciones de pseudopalabras en palabras por su mayor similitud.

Por otra parte, si nos fijamos en los errores que cometen los alumnos en las distintas categoras fonolgicas cuando leen pseudopalabras, encontramos la tendencia contraria a la sealada en palabras. En general, son los alumnos del mtodo global los que cometen un mayor nmero que indican la utilizacin de la ruta fonolgica. Especialmente, sustituciones y repeticiones. Las interacciones encontradas entre mtodo de lectura por la longitud en estos dos tipos de errores, se podra interpretar como que, aunque la longitud de las pseudopalabras afecta a todo tipo de lectores, los alumnos del mtodo global estn significativamente ms afectados y cometen ms errores de sustitucin y repeticin. El mayor nmero de reglas de CGF que exigen las

pseudopalabras cuando son largas incrementa el nmero de errores, por ejemplo, sustituyendo unos fonemas por otros o repitiendo slabas y palabras cuando leen.

Asimismo, se observa que en los errores de repeticin, cuando interacta el mtodo con el curso, son los alumnos de segundo, del mtodo global-natural, los que ms rectificaciones cometen despus de haber empezado a pronunciar las pseudopalabras. Esto puede ser interpretado como que, incluso, los alumnos despues de dos aos de instruccin en la lectura, siguen presentando falta de seguridad en la aplicacin de las reglas de conversin grafema-fonema.

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DISCUSION GENERAL

9.

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El propsito de esta investigacin ha sido demostrar si las estrategias utilizadas por los alumnos en el acceso al lxico, en una ortografa transparente, estn mediatizadas por los mtodos de enseanza de la lectura. Para ello, hemos analizado las diferencias en los TR, en funcin de los distintos parmetros psicolingsticos utilizados, tanto en tareas de decisin lxica como de nombrar, as como el anlisis de errores en la lectura oral.

En lneas generales, hemos de comentar que de las tres metodologas que hemos utilizado para lograr una validacin convergente de los resultados, hemos observado que se obtiene una mayor convergencia entre los resultados obtenidos en la tarea de nombrar y en el anlisis de errores. Si bien la utilizacin de la tarea de decisin lxica queda justificada por ser una de las ms empleadas en el estudio sobre acceso al lxico, habiendo sido empleada con nios por algunos autores (Ehri y Wilce, 1983; Perfetti y Hogaboam, 1975), constatamos que, cuando se trabaja con alumnos de estas edades, la medida de TR a travs de la TDL no es tan sensible para estudiar las estrategias de lectura en el acceso al lxico. Probablemente, la explicacin a esta observacin podamos encontrarla en la propia naturaleza de las tareas, siendo la metodologa de nombrar y la de errores en la lectura oral ms naturales y familiares, as como ms apropiadas para el anlisis de los procesos de aprendizaje en los primeros aos de escolaridad.

Comenzaremos esta discusin general por comentar la influencia que han tenido los distintos parmetros psicolingsticos que hemos manipulado.

El efecto de la longitud ha sido consistente en los diferentes estudios de esta investigacin. Las palabras y pseudopalabras largas se leen significativamente ms despacio. As nos lo demuestra el efecto principal que hemos encontrado de esta variable sublxica en la TDL en pseudopalabras, y en la de nombrar, tanto en palabras como en pseudopalabras y en el anlisis de

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errores en palabras. Este resultado nos permite averiguar cules son las condiciones en las que el procesamiento de palabras ha sido mediado por la realizacin de operaciones con unidades inferiores a ellas. El resultado obtenido de que el mayor nmero de letras que componen una palabra o pseudopalabra causa un mayor efecto en el acceso al lxico, as como que el mayor nmero de errores en las palabras se comete cuando stas son largas, nos sugieren que los alumnos estn utilizando un procedimiento fonolgico (de Vega y Carreiras, 1989). Un mayor nmero de grafemas exige un mayor nmero de aplicaciones de reglas de transformacin grafemafonema, lo que supone un incremento en el tiempo de lectura.

Sin embargo, aunque la longitud puede afectar, en general, tanto a los alumnos de primero como a los de segundo curso dependiendo de la interaccin con otro tipo de parmetros psicolingsticos (v.g. FSP), como comentaremos posteriormente, la interaccin longitud por curso, en el Experimento 1, nos demuestra que las diferencias en TR entre palabras cortas y largas son mayores en primero, as como que el incremento en el nmero de errores, fundamentalmente, en las pseudopalabras se produce en los alumnos de primero cuando la longitud de las mismas es larga. Este resultado es coincidente con el de otros estudios que sealan que la influencia de la variable longitud es mayor cuanto menos experiencia tienen los sujetos en la lectura (Samuels, Laberge y Bremer, 1978; Terry, Samuels y Laberge, 1976).

Aunque el efecto de la frecuencia lxica suele ser bastante consistente en cualquier tarea de acceso al lxico (Domnguez y Cuetos, 1992; Forster y Chambers, 1973; Forster, 1976; Garca Albea, Snchez Casas y del Viso,1982; Morton, 1979; Valle, 1989; de Vega y col. 1990), segn el cual el lector reconoce ms rpidamente las palabras que le son familiares, leyndolas por ruta lxica y las infrecuentes por ruta fonolgica, sin embargo, en esta investigacin no encontramos efecto principal de la familiaridad subjetiva en las dos metodologas empleadas que utilizan como variable dependiente los TR. El hecho de que la familiaridad no introduzca ningn efecto significativo puede ser debido a que los sujetos estn utilizando slo la ruta fonolgica, leyendo tanto las palabras familiares como las no familiares a travs de reglas de transformacin grafema-fonema. Esta interpretacin es consistente, si tenemos en cuenta que la experiencia de estos alumnos con el material lingstico es corta, por lo que su lxico mental no

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debe ser muy amplio. Es evidente que la corta edad de los alumnos que han participado en esta investigacin no les posibilita tener un vocabulario visual lo suficientemente amplio, ello no implica que no puedan estar utilizando, aunque sea de modo rudimentario, una estrategia visual en la lectura de palabras familiares. Esto se confirmara por el efecto principal que produce la familiaridad subjetiva en el anlisis de errores, siendo el nmero de errores mayor cuando las palabras no son familiares. Los alumnos estaran utilizando la ruta lxica para las palabras familiares y la ruta fonolgica para las no familiares. La falta de habilidad en la aplicacin de reglas de transformacin grafema-fonema incide en que se cometa un mayor nmero de errores cuando las palabras no son conocidas. A la misma conclusin llega Valle (1989) al analizar los errores de lectura y escritura en nios de distintos cursos escolares: los errores se incrementan al pasar de las palabras frecuentes a las infrecuentes. La interaccin encontrada, en esta misma tarea, entre longitud por familiaridad, indicndonos que no existen diferencias en el nmero de errores entre palabras largas y cortas cuando no son familiares, confirma la utilizacin de un procedimiento de transformacin fonolgica cuando los estmulos son poco frecuentes.

De igual modo, el encontrarnos que la variable lexicalidad es significativa, nos sugiere que los procedimientos utilizados por los alumnos en la lectura de pseudopalabras son distintos de los empleados con las palabras, tal y como se postula desde el modelo de doble ruta. Esto se ve confirmado por el incremento de TR, en el Experimento 1 en pseudopalabras, as como por el efecto de lexicalidad encontrado en el anlisis de errores. Sealbamos en el prrafo anterior, que la ausencia del efecto de familiaridad en los TR podra interpretarse como que los alumnos slo estaban utilizando la ruta fonolgica, sin embargo, si los nios leyeran fonolgicamente no deberan existir diferencias entre palabras y pseudopalabras. La lectura de pseudopalabras slo puede producirse por la ruta fonolgica, mediante la segmentacin de la cadena de letras en pequeas unidades (Coltheart, 1978), ya que no podemos tener representaciones mentales de series de letras que no son palabras. El que los TR para estos estmulos sean mayores o el hecho de que se cometan ms errores en las pseudopalabras que en las palabras, apuntara a un proceso de aplicacin de reglas de transformacin grafema-fonema cuando se leen estos estmulos, y de una ruta lxica para las palabras.

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Tanto en la TDL, en la de nombrar, como en el anlisis de errores, la lexicalidad interacta con el curso escolar de los alumnos. Si bien, en el Experimento 1, observamos que la lexicalidad afecta tanto a los alumnos de primero como a los de segundo, no existiendo diferencias ni en palabras ni en pseudopalabras entre ambos cursos, en la tarea de nombrar y en el anlisis de errores los resultados son ms convergentes, en el sentido de que las diferencias entre palabras y pseudopalabras se producen en segundo, obtenindo mejores tiempos de latencia y un menor nmero de errores los alumnos de segundo cuando leen palabras. La explicacin que podemos dar al resultado obtenido en la TDL es la que sealabamos al inicio de esta discusin general, sto es, la tarea de nombrar y el anlisis de errores parecen ms apropiadas para analizar las estrategias de aprendizaje de los alumnos. El que las diferencias en lectura entre estos cursos escolares aparezcan en palabras, nos indica que, al tener que realizarse la lectura de las pseudopalabras por ruta fonolgica, segmentando la cadena de letras en pequeas unidades, tanto los alumnos de primero como los de segundo se vern ms afectados por estos estmulos, ya que la destreza lectora en estos niveles escolares sigue siendo baja, no existiendo una total automatizacin de las reglas de CGF. Asimismo, a pesar de que la experiencia lectora de los alumnos es corta, los resultados nos indican que stos recurren cada vez ms a la informacin ortogrfica almacenada en su lxico, utilizando la ruta visual para las palabras. Este resultado muestra que las estrategias de estos alumnos evolucionan en la misma direccin que la de los nios ingleses (Katz y Feldman, 1981), desde un uso de la mediacin fonolgica para acceder al significado de las palabras hacia la utilizacin de las dos rutas, como se demuestra en la interaccin curso escolar por lexicalidad en la tarea de nombrar.

La frecuencia silbica posicional ha proporcionado resultados muy interesantes en esta investigacin. En espaol existen lmites silbicos claramente diferenciados, por lo que para el lector de esta lengua la slaba podra ser una unidad de codificacin fiable que puede ir incorporando en su aprendizaje como un patrn fonolgico claro y bien definido. Cutler, Mehler, Norris y Segu (1986) defienden la existencia de estrategias especficas segn el idioma, por lo que los nios de estas edades podran estar aprovechando la transparencia silbica del espaol como unidad sublxica de acceso al lxico.

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El efecto de la FSP ha estado presente en las tres metodologas empleadas en esta investigacin. Su efecto principal ha sido constante, tanto en palabras como en pseudopalabras, manteniendo la misma direcccin en las tres tareas. Cuando las palabras y pseudopalabras estn formadas por slabas de baja FSP se incrementan los TR y el nmero de errores. Los datos encontrados sugieren, a diferencia del modelo de Rumelhart y McClelland que considera las letras como las unidades ortogrficas bsicas, que los nios no estn llevando a cabo una transformacin fonolgica letra a letra, sino que parten de la slaba como unidad ortogrfica de acceso al lxico, lo que supone que los nios cuando utilizan la ruta fonolgica estaran procesando a partir de la codificacin visual de las unidades silbicas. Sin embargo, el efecto que produce la FSP, cuando la muestra de sujetos est formada por nios, va en la direccin opuesta a la encontrada en las investigaciones realizadas con adultos. En adultos, cuando las palabras y pseudopalabras estn formadas por slabas de alta FSP, se verifican ms despacio en la TDL. Ello podra ser interpretado desde los modelos interaccionistas, en el sentido de que, al estar formadas las palabras y pseudopalabras por slabas de alta FSP, se producira la activacin inmediata de un gran nmero de candidatos lxicos y los procesos de activacin, tanto excitatorios como inhibitorios, se prolongaran ms tiempo para seleccionar el candidato correcto. En este sentido, el efecto encontrado de la FSP en adultos es contrario al de la familiaridad.

Cuando la muestra est formada por nios, el efecto que hemos encontrado de la FSP siempre facilita el procesamiento, con independencia de la metodologa utilizada (v.g. decisin lxica, nombrar o anlisis de errores). Las palabras y pseudopalabras formadas por slabas de alta FSP se verifican ms rpido, as como producindose un mayor nmero de errores cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas de baja FSP. El efecto de esta variable sublxica en nios se comportara de la misma manera que la familiaridad subjetiva, actundo como una variable facilitadora de tipo fonolgico u ortogrfico. Los resultados encontrados en esta investigacin nos confirman lo que comentamos anteriormente. Esto es, al estar el lxico

ortogrfico menos desarrollado en los nios de estas edades, la alta FSP no produce un retraso en el reconocimiento de palabras, teniendo, por el contrario, un efecto facilitador cuando la

respuesta se da a un nivel prelxico fonolgico (Carreiras y col,, 1993; Domnguez y col. 1993). En este sentido, aunque las palabras y pseudopalabras estn formadas por slabas frecuentes no

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tendrn que activar un gran nmero de candidatos lxicos que compartan con el estmulo alguna slaba para seleccionar el candidato correcto. De igual manera, el que la FSP influya en el nmero total de errores cometidos, nos sugiere que la efectividad en el anlisis sublxico depende de que las pseudopalabras estn formadas por slabas de alta frecuencia.

Las interacciones encontradas en el Experimento 2 en palabras, as como en el anlisis de errores en pseudopalabras entre FSP y longitud, nos indican que los alumnos estn utilizando un procedimiento fonolgico en la lectura de palabras y pseudopalabras, ya que, al no tener un gran bagaje de representaciones ortogrficas, las palabras formadas por slabas de baja FSP no podrn ser ledas por ruta lxica, invirtiendo ms tiempo en la lectura de estos estmulos como consecuencia de tener que aplicar un mayor nmero de reglas de transformacin que, a su vez, son poco frecuentes, al tiempo que se incrementa la probabilidad de cometer un mayor nmero de errores. Sin embargo, la interaccin encontrada en el Experimento 1, en pseudopalabras, entre FSP, longitud y curso, nos indica que son los alumnos de primero los que ms afectados estn por la baja FSP cuando las pseudopalabras son de longitud larga, y, en cambio, no existen

diferencias, ni en primero ni en segundo, entre pseudopalabras de alta y baja FSP cuando son cortas. Las pseudopalabras, al ser series de letras carentes de significado, tienen que ser procesadas fonolgicamente, y al incrementarse la longitud y la baja FSP, demandarn para su lectura una mayor automatizacin de las reglas de transformacin o un mayor dominio del cdigo fonolgico, que ser superior en los alumnos de segundo.

En sntesis, podramos decir que en un sistema ortogrfico como el espaol, que tiene una fuerte estructura silbica y una correspondencia grafmico-fonmica muy regular, habra que tener en cuenta un componente de procesamiento entre las representaciones de letras y las representaciones de palabras (de Vega y col., 1990). Lo que, sin duda, supone un cambio en cuanto a la idea generalmente aceptada de que entre las representaciones de letras y las representaciones fonolgicas de las palabras no existe ningn nivel intermedio (McClelland y Rumelhart, 1981; Seidenberg, 1987).

De igual modo, el efecto que han producido las variables de tipo sublxico (longitud y

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FSP) como las de tipo lxico, fundamentalmente la lexicalidad, ya que el efecto de la familiaridad subjetiva no ha sido muy consistente en esta investigacin, nos sugiere que los alumnos de estas edades, aunque no posean una gran experiencia lectora, ni una total automatizacin de las reglas de conversin grafema-fonema (v.g. los resultados obtenidos por los alumnos de segundo curso en pseudopalabras), comienzan a utilizar, aunque sea de un modo rudimentario, la ruta lxica dependiendo de las caractersticas de los estmulos. De este modo, podemos afirmar que, aunque en una lengua transparente todas las palabras y pseudopalabras podran ser ledas por la ruta fonolgica no teniendo que duplicar el procedimiento de acceso al lxico (Lukatela, Carello y Turvey, 1990; Lukatela y Turvey, 1990; Turvey, Feldman y Lukatela, 1984), los alumnos cambian de estrategia, estando las estrategias utilizadas en el acceso al lxico determinadas, al menos en los primeros niveles, por el mtodo de enseanza de la lectura, tal y como veremos posteriormente.

Influye el mtodo de lectura en las estrategias de acceso al lxico?

En el captulo segundo del marco terico expusimos que existen dos enfoques tericos (i.e. modelos discretos vs. continuos) que intentan explicar cmo se produce el paso de un no lector a un lector competente. Desde el planteamiento de los modelos discretos, el desarrollo del aprendizaje de la lectura es entendido como un proceso en el que hay que superar una serie de etapas, cada una de las cuales constitudas por estrategias que el nio debe ir superando hasta llegar a convertirse en un lector hbil. En estas teoras se sealan tres estadios fundamentales: logogrfica, alfabtica y ortogrfica, por las que el lector debe pasar hasta lograr la competencia lectora. Sealbamos, igualmente, que la crtica fundamental que se ha realizado a estos modelos de desarrollo viene determinada por entender de la lectura como una sucesin de estadios estables, con independencia de considerar la incidencia que en este desarrollo puedan tener los mtodos instruccionales, ni la posibilidad del desarrollo conjunto de distintos tipos de estrategias (a excepcin del modelo de Seymour).

Aunque el planteamiento de esta investigacin no ha sido demostrar cmo se suceden

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estos estadios, as como tampoco confirmar la necesidad de la lectura logogrfica como paso necesario para llegar a ser un lector diestro, s que hemos podido confirmar la importancia que tienen los mtodos instruccionales en el desarrollo de las distintas estrategias lectoras. Esto es, si los nios inician su aprendizaje de la lectura bajo un mtodo global utilizarn mecanismos caractersticos de una fase logogrfica, bien sea a travs de claves dependientes del contexto (Frith) o independientes (Gough y Ehri). Si, por el contrario, el mtodo empleado en el proceso de instruccin es fontico, comenzarn a establecer relaciones existentes entre ortografa y fonologa desde los inicios del aprendizaje.

Desde esta perspectiva, los resultados de los experimentos anteriores, tomados en su conjunto, nos indican que los mtodos utilizados en la enseanza de la lectura influyen sobre las estrategias de acceso al lxico que emplean los alumnos cuando comienzan el aprendizaje lector. Si bien en la tarea de decisin lxica el efecto que produce el mtodo slo lo encontramos en el anlisis de palabras, en la tarea de nombrar y en el anlisis de errores, los resultados son mucho ms robustos, permitindonos evaluar, en base a los distintos parmetros psicolingsticos que hemos manipulado, las estrategias de acceso al lxico que utilizan los alumnos que aprenden a leer con diferente mtodo. Tanto en el Experimento 1 como en el Experimento 2, el mtodo tiene un efecto principal, lo que indica que no es una variable independiente en las estrategias que utilizan los alumnos para acceder al significado. En efecto, los alumnos del mtodo global tienen tiempos de latencia mayores que los del mtodo fontico. De igual modo, las interacciones encontradas entre el mtodo y variables de tipo sublxico (longitud y FSP) y de tipo lxico (familiaridad subjetiva y lexicalidad), confirman nuestras predicciones, al demostrar que los alumnos instruidos con mtodos globales tienen un mayor desarrollo de una estrategia de lectura logogrfica o basada en claves visuales, teniendo TR mayores y cometiendo un mayor nmero de errores en la lectura de estmulos que requieran la utilizacin de la ruta fonolgica. De gran inters es, en este sentido, la interaccin encontrada entre mtodo, curso, longitud y familiaridad, no confirmada en el anlisis de item en la TDL, aunque s fue estadsticamente significativa en la tarea de nombrar. Teniendo en cuenta que los alumnos de primero, que han aprendido a leer decodificando la palabra globalmente sin analizar las letras que la componen, se ven ms afectados por la variable sublxica longitud y por la variable lxica familiaridad. Los alumnos de primero que utilizan una

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estrategia fonolgica de lectura, tienen tiempos de latencias menores en palabras cortas nofamiliares. El menor efecto que producen estas variables en los alumnos de primero del mtodo fontico es evidente. Sin embargo, cuando las palabras no son familiares y su longitud es larga no se producen diferencias entre los alumnos de este nivel escolar que aprenden a leer con diferentes mtodos. Cabra esperar que el mayor conocimiento fonolgico que poseen los alumnos de primero que son instruidos con el mtodo fontico, produjera un menor tiempo de latencia cuando el uso de la ruta fonolgica fuese necesaria, como es el caso de la lectura de palabras nofamiliares. No obstante, este resultado demuestra que los alumnos de este nivel, con

independencia del mtodo con el que hayan comenzado el aprendizaje de la lectura, cuando tienen que leer estmulos que no son conocidos y requieren, por tanto, la utilizacin de la ruta fonolgica, as como la aplicacin de un mayor nmero de reglas de CGF al incrementarse la magnitud de la longitud, no poseen an la suficiente automatizacin de las reglas de transformacin grafemafonema.

Por otra parte, son los alumnos del mtodo fontico los que cometen errores que requieren la aplicacin de reglas dependientes del contexto. Es indudable que el nmero de errores en la categoria errores fonolgicos (i.e. equivocaciones en la lectura de grafemas que permiten una doble pronunciacin tales como: /c/, /g/, /r/) son el resultado de una mala aplicacin de las reglas de CGF dependientes del contexto. Sin embargo, contrariamente a lo que cabra esperar, el mayor nmero de errores que cometen los alumnos del mtodo fontico en reglas dependientes del contexto, se produce en palabras cuando son de longitud corta y familiares y en pseudopalabras, igualmente, de longitud corta y alta FSP. Estos resultados, nos confirman varios de los supuestos que hemos mantenido. En primer lugar, que en las palabras familiares existe una mayor consolidacin de reglas de asociacin como consecuencia de una mayor experiencia lectora. En segundo lugar, se desprende que la FSP produce un efecto similar a la familiaridad, ya que los alumnos cometen este tipo de errores cuando las palabras son familiares, as como cuando las pseudopalabras estn formadas por slabas de alta FSP. Ello conlleva a afirmar que, aunque son los alumnos del mtodo fontico los que cometan este tipo de errores, ello no se debe a que los del mtodo global posean un mayor dominio del cdigo fonolgico, sino que este resultado se produce como consecuencia de que este tipo de reglas no est totalmente afianzada en los nios

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de estos niveles, as como por un intento de regularizar reglas de CGF que no son consistentes.

El efecto diferencial que la magnitud de la longitud ejerce sobre los alumnos del mtodo global-natural, se confirma en el anlisis de errores, tanto en palabras como en pseudopalabras, siendo en estas ltimas el efecto mayor. Se ha postulado, con mayor o menor nfasis, que cuando una palabra es leda a travs de un procedimiento lxico-visual, la unidad que utiliza el procesador es una representacin holstica, global del estmulo (Seymour y Elder, 1986), mientras que, si el procedimiento es fonolgico, las unidades a transformar en sonidos son necesariamente inferiores a la palabra (de Vega y Carreiras, 1989). Al ser los alumnos del mtodo global los que mayor impacto reciben de la longitud, cometiendo un mayor nmero de errores en palabras y pseudopalabras, podramos inferir que tanto en palabras como en pseudopalabras se est llevando a cabo un anlisis sublxico de los estmulos y, por tanto, estaran utilizando la ruta fonolgica, ya que, de lo contrario, la longitud no ejercera ninguna influencia en el anlisis de palabras.

Sin embargo, afirmar que los alumnos del mtodo global se ven afectados por la longitud de las palabras, por utilizar procedimientos fonolgicos para la lectura de las palabras, es ms aparente que real, ya que, cuando analizamos los tipos de errores que cometen estos alumnos en las palabras, segn su procedencia sea debida a la utilizacin de la ruta fonolgica o la visual, comprobamos que son los alumnos del mtodo global los que mayor nmero de errores cometen y que reflejan una cierta inclinacin hacia la utilizacin de la ruta visual (v.g. morfolgicos) cuando las palabras son largas. Esto lo interpretariamos en el sentido de que estaran intentando leer los sufijos de las palabras mediante una estrategia logogrfica o basada en claves visuales sin la aplicacin de reglas de CGF, por lo que el nmero de errores se incrementa al aumentar la magnitud de la longitud. Esto concuerda con los trabajos realizados, sobre todo en el anlisis de lectura, sealando que el efecto del mtodo en los inicios del aprendizaje (Biemiller,1970; Barr, 1975; Seymuy y Elder, 1986) conduce a errores que reflejan el uso de la ruta visual.

Otros resultados, que van en la misma linea de lo que hemos expuesto, ponen de manifiesto el mayor uso de una estrategia logogrfica o basada en claves visuales por parte de los alumnos que aprenden a leer con un mtodo global, as como el mayor conocimiento fonolgico

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de los alumnos cuya instruccin lectora se inicia con la aplicacin de reglas de transformacin grafema-fonema. La interaccin encontrada entre mtodo por FSP, en el anlisis de

lexicalizaciones en pseudopalabras, nos indica que son los alumnos del mtodo global lo que cometieron ms sustituciones del tipo no-palabras en palabras, leyendo las palabras y pseudopalabras por el mismo procedimiento. Al intentar leer pseudopalabras formadas por slabas de baja FSP empleando una estrategia de analoga con las palabras conocidas, se incrementa la probabilidad de cometer un mayor nmero de errores. Como hemos sealado, las pseudopalabras slo pueden ser ledas por la ruta fonolgica, ya que, aunque algunos autores sealan que stas pueden ser ledas por analoga, es obvio que el lxico ortogrfico de los alumnos de estos niveles no est lo suficientemente formado por lo que difcilmente podr leer las pseudopalabras de baja FSP por analoga con las palabras. La FSP acta, en este sentido, de manera similar a la familiaridad subjetiva.

El efecto de la lexicalidad, segn aparece en el estudio de anlisis de errores, confirma, igualmente, nuestras predicciones. En este estudio, siendo la variable dependiente los errores de lectura, se constata que el mayor nmero de errores en pseudopalabras los cometen los alumnos del mtodo global. Se sostiene, nuevamente, la utilizacin de una estrategia logogrfica o basada en claves visuales en detrimento de una mayor destreza en la aplicacin de reglas de conversin grafema-fonema ante estmulos que no pueden ser ledos de manera global por no tener representacin en el lxico mental, siendo el uso de la ruta fonolgica obligada como sucede en la lectura de pseudopalabras.

Comenzbamos este apartado de la discusin general haciendo alusin a las crticas que se les han hecho a las teoras del desarrollo de la lectura, en el sentido de que el paso de un no lector a un lector competente es sealado como un proceso que se inicia con una fase que se caracteriza por el reconocimiento global de palabras aprendidas, hacia el posterior descubrimiento del cdigo alfabtico, sin tener en cuenta la influencia que pueden tener los mtodos de enseanza en cada una de estas etapas. Es indudable, que a travs de los resultados obtenidos en esta investigacin, no podemos concluir que, cuando se utiliza un mtodo de lectura fontico, el paso de la etapa logogrfica no es obligado en el desarrollo de la lectura. Hay que tener en cuenta, que esta

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primera etapa de desarrollo coincide en nuestro sistema educativo con la Etapa Infantil en la que, generalmente, todos los nios aprenden a reconocer globalmente la configuracin de algunas palabras escritas habituales y significativas para ellos, por lo s que podemos afirmar que cuando los nios comienzan la enseanza formal de la lectura, los mtodos de enseanza determinan las estrategias que se utilizan en cada una de estas etapas de desarrollo. Los mtodo fonticos, con independecia de que los alumnos hayan pasado por una fase logogrfica, desarrollan la estrategia alfabtica. Los mtodos globales, en cambio, podran estar prolongando la estrategia de lectura logogrfica cuando los alumnos comienzan el aprendizaje formal de la misma.

En sntesis, los hallazgos encontrados aportan evidencia de la influencia de los mtodos en las estrategias de lectura utilizadas por los alumnos cuando comienzan a leer, fundamentalmente, en los primeros niveles de la escolaridad. De este modo, se confirma que, cuando en la instruccin de la lectura se emplea un mtodo sinttico, se incrementa el conocimiento del cdigo fonolgico, as como el empleo de las reglas de transformacin grafema-fonema, siendo la habilidad fonolgica la que marque la diferencia en el acceso al lxico entre alumnos que aprenden a leer con distinto mtodo. Esto nos lo confirma el efecto diferencial que la magnitud de la longitud ejerce sobre los alumnos del mtodo global y fontico, que aparece en el Experimento 2, ante estmulos familiares de longitud larga, as como en el anlisis de errores en palabras y pseudopalabras. Los alumnos del mtodo global-natural se ven ms afectados por la longitud porque un mayor nmero de grafemas exige ms transformaciones grafema-fonema y, por lo tanto, un mayor dominio de las reglas de CGF. De igual modo, cuando los estmulos requieren para su lectura el uso obligado de la ruta fonolgica como, sucede en las pseudopalabras, aumenta la ventaja de los alumnos del mtodo fontico. Las interacciones encontradas en el Experimento 2 entre mtodo y curso, as como en el anlisis de errores en pseudopalabras entre mtodo por lexicalidad, nos lo confirman. Estas interacciones sugieren que los alumnos del mtodo global se ven ms afectados por la lectura de pseudopalabras, fundamentalmente, cuando stas estn formadas por slabas de baja FSP, lo que se refleja en el mayor nmero de errores que cometen estos alumnos cuando leen pseudopalabras como consecuencia de utilizar una estrategia de lectura logogrfica o basada en claves visuales, teniendo un menor conocimiento y dominio de las reglas de transformacin grafema-fonema.

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LA INFLUENCIA DEL CURSO

Segn los resultados expuestos, parece que los mecanismos utilizados por los nios cuando leen estn condicionados al mtodo de enseanza que han recibido. Existen indicaciones claras de diferencias vinculadas a los mtodos en el primer curso escolar. Obviamente, la menor experiencia lectora de los alumnos de primero influye para que las variables lxicas y sublxicas produzcan un efecto ms acusado. En efecto, los resultados obtenidos a travs de las diferentes metodologas empleadas demuestran, a nivel general, que el curso escolar produce diferencias en los TR de acceso al lxico, as como en el nmero de errores cometidos en palabras y pseudopalabras. El efecto principal encontrado en el Experimento 1 y 2, tanto en palabras como en pseudopalabras, y en el anlisis de errores, nos lo confirman. Los alumnos de primero tienen mayor dificultad para acceder al lxico, cometiendo ms errores en palabras y en pseudopalabras, siendo stos superiores en estas ltimas. La menor experiencia que los nios de estos niveles tienen en relacin con la palabra escrita, se evidencia igualmente en el efecto que producen los paramtros sublxicos longitud y la FSP. Las interacciones encontradas en la tarea de decisin lxica, longitud por curso en palabras y longitud, FSP y curso en pseudopalabras, nos confirman que las sucesivas transformaciones que hay que realizar cuando los estmulos son largos, as como la menor familiaridad con las reglas de conversin grafema-fonema que han de aplicar cuando las pseudopalabras son de baja FSP, determinan un mayor consumo de tiempo, as como un menor conocimiento de la aplicacin de las reglas de CGF. En este sentido, podramos afirmar que los procesos de identificacin de la palabra estn relativamente automatizados por el aprendizaje y la prctica en los alumnos de segundo, pudiendo identificar las palabras sin apenas utilizar recursos atencionales (Perfetti, 1992), como se demuestra en la interaccin curso escolar por lexicalidad en la tarea de nombrar y en el anlisis de errores, ya que las diferencias entre ambos cursos se producen en segundo.

Sin embargo, aunque en el Experimento 2 las diferencias entre los mtodos se producen en primero en el anlisis de errores fundamentalmente en pseudopalabras, observamos que el efecto

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no slo se produce en los alumnos de primero, sino que la aplicacin de reglas afecta tanto a primero como a segundo, y que las diferencias entre los alumnos del primero y segundo de ambos mtodos se incrementan en segundo.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Quisieramos terminar esta discusin general con una cita de Alegra (1989) porque pensamos que, a travs de ella, se plasma perfectamente el tan debatido y polmico tema sobre los mtodos de enseanza de la lectura: Los maestros no necesitan tcnicas para ensear, que en realidad nadie puede pretender ofrecerles, sino teora slidamente arraigada en hechos rigurosamente establecidos.

En el marco terico de esta investigacin hemos resaltado la importancia que encierra el aprendizaje de la lectura porque no es nicamente un objeto de conocimiento en s misma, sino que constituye un medio para llevar a cabo otros aprendizajes. En el mbito escolar esto se manifiesta, principalmente, en el primer ciclo de la educacin primaria, donde se reserva gran parte de los esfuerzos al proceso de enseanza de la lectura. De ah, la necesidad de reivindicar una metodologa eficaz para su enseanza.

De igual modo, las teoras del desarrollo constatan que no existe un paso nico y mgico entre el no lector y el lector eficiente, sino que ste es un largo proceso. Proceso que, en la prctica, ha sido abordado desde dos perspectivas contrapuestas. A travs de mtodos de marcha sinttica cuyas actividades de lectura estn pura y exclusivamente relacionadas con el conocimiento del cdigo fonolgico, en contraposicin a los mtodos analticos que defienden partir de unidades con significado, por medio del reconocimiento directo de las palabras, accediendo al significado sin necesidad de recurrir al cdigo fonolgico. Indudablemente, la eleccin de la metodologa de la enseanza de la lectura est determinada en gran medida por la concepcin que se tenga de la misma. No se esconde detrs de estas perspectivas contrapuestas nicamente el supuesto del aprendizaje de la lectura con o sin mediacin fonolgica, sino que

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subyacen planteamientos relacionados con creencias educativas y el sentido principal del acto de leer. Esto es, leer es comprender o decodificar.

El objetivo de esta investigacin no ha sido comparar los mtodos en trminos de eficacia, sino comprobar hasta qu punto las estrategias que utilizan los alumnos cuando comienzan a leer estn determinadas por los mtodos de enseanza, por tanto no vamos a sealar que el tratamiento curricular de la lectura deba estar presidido por uno u otro mtodo. Sin embargo, aunque no nos atrevamos a presentar ninguna propuesta curricular en este sentido, no queremos terminar esta discusin sin plasmar algunas reflexiones que conjuguen la teora, basndonos en este trabajo de investigacin y su aplicacin a la prctica.

De los resultados obtenidos se desprende que el lenguaje escrito como sistema de representacin exige conocer el cdigo en el que se apoya. Los alumnos que han sido instrudos por mtodos fonticos han demostrado tener un mayor conocimiento del cdigo fonolgico, vindose menos afectados por los paramtros psicolingsticos que hemos utilizado en esta investigacin, utilizando con mayor habilidad una estrategia fonolgica en la lectura. Existen evidencias de que los procesos de comprensin del lenguaje llegan a ser plenamente operativos en la lectura solamente cuando un cierto grado de fluidez en la identificacin de las palabras ha sido logrado, as como que una mejor automatizacin del cdigo alfabtico favorece la comprensin (Laberge y Samuels, 1974), producto de no tener que concentrar los recursos atencionales en los procesos de bajo nivel. Desde esta perspectiva, en base a los resultados obtenidos, podramos hipotetizar que los alumnos que son instrudos con el mtodo fontico, al poseer un mayor conocimiento de las reglas de transformacin grafema-fonema, podrn destinar sus recursos atencionales a los procesos de comprensin. Sin embargo, aunque sta pueda ser una reflexin vlida desde este supuesto terico, es evidente que tambin puede ser ms terica que real, ya que el mayor conocimiento del cdigo fonolgico que han demostrado tener los alumnos del mtodo fontico, no necesariamente tendra que determinar diferencias en la comprensin lectora por parte de los que aprenden con otros mtodos de instruccin. Para ello tendramos que haber abordado un estudio longitudinal, con un planteamiento diferente de investigacin. Sin embargo, lo que s parece evidente es que la mayor complejidad de

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procesamiento que requieren los sistemas de escritura alfabticos, como es el caso de nuestro idioma, no puede ser despreciada desde el punto de vista instruccional.

No por ello vamos a decir que el proceso de instruccin de la lectura deba comenzarse con mtodos de marcha ascendente, orientndose a los procesos especficos de un sistema de escritura alfabtico. No obstante, tampoco podemos obviar que, si los mtodos de enseanza tienen una influencia sobre el desarrollo de los procesos lxicos, hay que tener en cuenta, desde el punto de vista educativo, la estrategia propia de nuestro sistema de escritura. Esto se desprende de que hemos comprobado que cuando la instruccin enfatiza la correspondencia letra-sonido se acelera la adquisicin de correspondencias sublxicas, siendo ste un aprendizaje que requiere ser conducido, sin poder ser aprendido de una manera tan natural como el lenguaje oral, ya que de ser as, no hubisemos encontrado diferencias significativas entre los alumnos que aprenden con diferente mtodo. De igual modo, al confirmarse que las habilidades de decodificacin no estn determinadas por la experiencia en la lectura, slo nos queda sostener que, aunque leer es comprender, el desarrollo de la estrategia fonolgica en base al conocimiento de reglas de conversin grafema-fonema no puede ser olvidada en un sistema de escritura alfabtica, sin que ello implique que el nfasis en el cdigo suponga relegar a un segundo plano la perspectiva significativa y funcional de la lectura. Desde esta perspectiva, tambin suscribimos algunas de las aportaciones que provienen de la prctica educativa sugeridas por los defensores de los mtodos globales o desde la perspectiva basada en el Lenguaje Integrado, al desarrollar planteamientos acordes con un enfoque constructivista de la enseanza que incorpore el principio del aprendizaje significativo al proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura.

Se propone una prctica para el aprendizaje de la lectura que trascienda la codificacin, sin que la ignore (Sol, 1992). Que el lenguaje escrito se caracterice como un proceso constructivo, activo, estratgico y afectivo (Defior,1996) desde el planteamiento de la psicologa cognitiva, nos induce a afirmar que no hay nada en la investigacin que excluya el uso de actividades tpicas de los mtodos globales o las que se hacen desde la perspectiva del Lenguaje Integrado, enriqueciendo objetivamente los recursos didcticos que se utilicen para la enseanza del lenguaje escrito, pero teniendo claro que en este proceso de enseanza se debe

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prestar especial nfasis al aprendizaje de las destrezas de decodificacin.

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CONCLUSIONES

10.

1.- En la TDL las interacciones curso x longitud en palabras, longitud x FSP x curso en pseudopalabras. En la tarea de nombrar y anlisis de errores la interaccin lexicalidad x curso y el efecto principal de la FSP en pseudopalabras, as como la interaccin longitud x FSP en nombrar palabras y longitud x familiaridad en errores, permiten validar el modelo dual de lectura en un sistema ortogrfico transparente. 2.- Se obtiene una mayor convergencia de resultados entre la tarea de nombrar y el anlisis de errores en la lectura oral al ser tareas ms naturales y familiares a los alumnos. 3.- Los alumnos cuando comienzan a leer en una ortografa transparente lo hacen con una estrategia fonolgica cambiando con la experiencia hacia procedimientos lxicos, como se demuestra en la interaccin encontrada lexicalidad x curso en la tarea de nombrar y en el anlisis de errores en la lectura oral. 4.- El mtodo de lectura influye en el acceso al lxico, ya que los alumnos del mtodo fontico tienen una mayor automatizacin en el acceso al significado de las palabras en comparacin con los alumnos del mtodo global-natural.

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5.- Las mayores diferencias entre el mtodo global-natural y el mtodo fontico se producen en el primer curso. Los alumnos del mtodo global-natural presentan mayores dificultades en la decodificacin si tenemos en cuenta las interacciones encontradas tanto en la tarea de nombrar como en el anlisis de errores en palabras y pseudopalabras. 6.- Con el mtodo fontico se consigue un mayor desarrollo de la estrategia fonolgica en lectura, siendo estos alumnos ms eficientes en el anlisis sublxico, ya que cometen menos errores tanto en palabras como en pseudopalabras, principalmente, cuando stas son largas. 7.- Considerando el tipo de errores en palabras y pseudopalabras, los errores fonolgicos aparecen con mayor frecuencia en los alumnos que han recibido instruccin con el mtodo fontico, as como las omisiones en palabras, lo que indica una mayor utilizacin de la ruta fonolgica. Sin embargo, los alumnos que han aprendido a leer por el mtodo global-natural cometen errores morfolgicos en palabras y, lexicalizaciones en pseudopalabras, lo que indica una mayor preferencia por un mecanismo de lectura basado en claves visuales; asimismo estos alumnos, en la lectura de pseudopalabras, cometen errores de sustituciones y repeticiones lo que refleja una mala aplicacin de las reglas de CGF. 8.- En general, la aparicin de errores especficos tanto en palabras como en pseudopalabras dependiendo de la longitud con el mtodo global-natural, demuestra que los alumnos que aprenden a leer por este mtodo se ven ms afectados por este parmetro psicolingstico. 9.- En sntesis, los hallazgos encontrados en esta investigacin demuestran que en los primeros aos de aprendizaje de la lectura, los mtodos de enseanza ejercen una influencia en las estrategias de acceso al lxico.

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304

ANEXOS

12.

305

ANEXO 1.
ESTMULOS UTILIZADOS EN LAS TAREAS DE: TDL, NOMBRAR Y ANALISIS DE ERRORES EN LA LECTURA.

306

1.1.
Estmulos en la TDL.

A.- PALABRAS

307

Casillero 1:

Longitud corta. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional alta

ESTIMULO Araa Casa Frito Hora Padre Ruido Susto Vida

Longitud (L) 5 4 5 4 5 5 5 4

Familiaridad (FL) 3,80 3,75 3,79 3,75 3,76 3,70 3,73 3,76

Frecuencia silbica (FSP) 337 202 170 203 211 301 168 284

Casillero 2:

Longitud corta. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Campo Ducha Guapo Jamn Lea Nido Pluma Tnel

Longitud (L) 5 5 5 5 4 4 5 5

Familiaridad (FL) 3,78 3,66 3,87 3,64 3,78 3,74 3,66 3,67

Frecuencia silbica (FSP) 26 32 27 10 38 28 39 6

Casillero 3:

Longitud corta.

308

Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional alta

ESTIMULO Abeto Arado Azote Copia Exito Pava Pa Seto

Longitud (L) 5 5 5 5 5 4 3 4

Familiaridad (FL) 2,27 2,19 2,49 2,47 2,59 2,37 2,42 1,98

Frecuencia silbica (FSP) 431 525 434 178 279 229 172 259

Casillero 4:

Longitud corta. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Arpa Buque Clima Galgo Kilo Lirio Piola Suela

Longitud (L) 4 5 5 5 4 5 5 5

Familiaridad (FL) 2,22 2,37 2,40 2,07 2,56 1,80 2,03 2,63

Frecuencia silbica (FSP) 26 38 43 27 39 34 25 30

Casillero 5:

Longitud larga.

309

Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional alta

ESTIMULO Aburrido Afilador Arrancar Batidora Cuchillo Elegante Panadera Sobrante

Longitud (L) 8 8 8 8 8 8 9 8

Familiaridad (FL) 3,66 3,84 3,81 3,66 3,82 3,75 3,71 3,71

Frecuencia silbica (FSP) 387 265 316 196 163 232 174 211

Casillero 6:

Longitud larga. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Alfombra Bizcocho Carnaval Fantasma Hospital Miercoles Polvorn Salchicha

Longitud (L) 8 8 8 8 8 9 8 9

Familiaridad (FL) 3,73 3,70 3,67 3,67 3,73 3,80 3,65 3,66

Frecuencia silbica (FSP) 32 39 18 30 26 17 36 15

Casillero 7:

Longitud larga.

310

Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional alta

ESTIMULO Abundante Agricultor Avergonzar Escultura Interior Radiante Templado Vestimenta

Longitud (L) 9 10 10 9 8 8 8 10

Familiaridad (FL) 2,38 2,72 2,23 2,70 2,69 2,05 2,00 1,74

Frecuencia silbica (FSP) 327 240 248 257 187 163 205 173

Casillero 8:

Longitud larga. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Antorcha Cirujano Gladiador Llanuras Ministro Porvenir Resplandor singular

Longitud (L) 8 8 9 8 8 8 10 8

Familiaridad (FL) 2,57 2,23 2,16 1,72 2,26 2,23 2,36 2,20

Frecuencia silbica (FSP) 39 39 12 10 33 27 22 36

B.- PSEUDOPALABRAS

Casillero 1:

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional alta.

311

ESTIMULO Code Doba Doda Nara Mace Redas Sutos Toce Noco Aldad Moba Pada

Longitud (L) 4 4 4 4 4 5 5 4 4 5 4 4

Frecuencia silbica (FSP) 95 89 140 125 87 101 120 113 106 98 86 159

Casillero 2:

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional baja.

ESTIMULO Isbo Palja Lure Nusi atu ova Nirre Bosis Gecar Nibas Jeo Lomi

Longitud (L) 4 5 4 4 4 4 5 5 5 5 4 4

Frecuencia silbica (FSP) 4 4 8 13 1 10 10 10 8 10 11 10

Casillero 3:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional alta.

312

ESTIMULO Lariles Lascutes Porsira Altudes Intidas Espemos Comatas Doletos Senicas Sugales Tecutas Altocos

Longitud (L) 7 8 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Frecuencia silbica (FSP) 104 103 97 90 70 140 90 93 127 85 102 82

Casillero 4:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional baja.

ESTIMULO Magcenten Miltuszan Pigbonen Plascionac Vasperzas Sortalsis Lestonrer Tardulchon Banciacen Dosglubis Fungaslez Biocamcir

Longitud (L) 9 9 8 10 9 9 9 10 9 9 9 9

Frecuencia silbica (FSP) 6 3 7 10 9 7 6 8 5 5 6 3

313

1.2.
Estmulos de la tarea de nombrar.

A.- PALABRAS

Casillero 1:

Longitud corta. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional alta

314

ESTIMULO Arroz Boda Cama Comer Gato Ojo Patio Plato

Longitud (L) 5 4 4 5 4 3 5 5

Familiaridad (FL) 3,63 3,76 3,83 3,76 3,90 3,89 3,67 3,76

Frecuencia silbica (FSP) 463 221 182 179 190 166 215 174

Casillero 2:

Longitud corta. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Arbol Cine Fuego Grapa Huevo Jugar Largo Leche

Longitud (L) 5 4 5 5 5 5 5 5

Familiaridad (FL) 3,85 3,78 3,85 3,63 3,73 3,82 3,69 3,71

Frecuencia silbica (FSP) 23 33 38 22 26 26 31 30

Casillero 3:

Longitud corta. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional alta

315

ESTIMULO Arar Arido Bulto Cana Copla Coral reir Toldo

Longitud (L) 4 5 5 4 5 5 5 5

Familiaridad (FL) 2,24 1,59 2,62 2,54 2,07 2,57 2,29 1,89

Frecuencia silbica (FSP) 474 546 167 301 173 185 184 300

Casillero 4:

Longitud corta. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Carpa Choza Danza Lamer Mirlo Plaga Roer Viga

Longitud (L) 5 5 5 5 5 5 4 4

Familiaridad (FL) 2,30 2,25 2,34 2,53 2,00 2,22 2,20 2,20

Frecuencia silbica (FSP) 21 29 27 18 31 22 37 21

Casillero 5:

Longitud larga. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional alta

316

ESTIMULO Abecedario Adelante Amarilla Apellidos Camiseta Divertida Habitacin Plastilina

Longitud (L) 10 8 8 9 8 9 10 10

Familiaridad (FL) 3,81 3,65 3,65 3,81 3,81 3,68 3,73 3,78

Frecuencia silbica (FSP) 214 358 324 329 191 222 208 191

Casillero 6:

Longitud larga. Familiaridad alta Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Ascensor Bolgrafo Descalzo Funcionar Lagrimas Merienda Nochebuena Servicios

Longitud (L) 8 9 8 9 8 8 10 9

Familiaridad (FL) 3,67 3,75 3,76 3,68 3,66 3,87 3,80 3,65

Frecuencia silbica (FSP) 18 41 22 24 31 22 33 41

Casillero 7:

Longitud larga. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional alta

317

ESTIMULO Agrupamiento Cabellera Capirote Emigrantes Estambre Oxigenada Poblacin Rebanada

Longitud (L) 12 9 8 10 8 9 9 8

Familiaridad (FL) 2,47 2,70 1,94 1,75 1,90 2,50 2,55 2,38

Frecuencia silbica (FSP) 266 175 182 203 219 173 180 233

Casillero 8:

Longitud larga. Familiaridad baja Frecuencia silbica posicional baja

ESTIMULO Casquillo Dromedario Flequillo Fundamental Imparcial Nocturno Ruiseor Tempestad

Longitud (L) 9 10 9 11 9 8 8 9

Familiaridad (FL) 2,36 2,67 2,70 2,46 1,63 2,46 2,30 2,11

Frecuencia silbica (FSP) 35 42 23 39 25 18 28 6

B.- PSEUDOPALABRAS

Casillero 1:

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional alta.

318

ESTIMULO Redas Nate Proce Pona Esco Sunos Alnes Seron Indos Delce Lasda Losmo

Longitud (L) 5 4 5 4 4 5 5 5 5 5 5 5

Frecuencia silbica (FSP) 101 98 82 75 177 92 109 147 108 93 157 128

Casillero 2:

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional baja.

ESTIMULO Vendor Golmar Noslla Troros Genmor Palchos Polton Ritgo Tesgro Dull Brufas Lartia

Longitud (L) 6 6 6 6 6 7 6 5 6 5 6 6

Frecuencia silbica (FSP) 10 4 12 12 7 6 2 9 2 3 13 1

Casillero 3:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional alta.

319

ESTIMULO Pomacos Sucires Jomanto Delnico Bocueto Protuto Socanos Codidas Setudad Unsiles Inbiles Portuto

Longitud (L) 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Frecuencia silbica (FSP) 77 90 111 97 83 125 81 75 125 85 85 69

Casillero 4:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional baja.

Renpertal Talgunbros Linsosrial Mestruyen Biocamcir Barcurcaz Puertindor Benmacer Choflegio Berciclas Dosglubis Dengeli

Longitud (L) 9 10 10 9 9 9 10 8 9 9 9 8

Frecuencia silbica (FSP) 10 6 3 3 3 4 9 3 3 4 5 2

320

1.3.
Estmulos del anlisis de errores en la lectura.

A.- PALABRAS
feo seta jaula mesa pato nuevo nene llave paja bal 321

Casillero 1:

Longitud corta. Familiaridad alta.

Casillero 3:

Longitud larga. Familiaridad alta.

Casillero 4:

Longitud larga. Familiaridad baja.

saltamontes pandilla lentejas fantasma valiente boliches hospital natillas salchicha autopista

enlatados ambulante tempestad palometa vanidoso polilla quitasol jazmines filamentos manillas

B.- PSEUDOPALABRAS

Casillero 1: Casillero 2: Longitud corta. Familiaridad baja.

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional alta.

sama nabos buque piola fonda loma asno dtil pava oasis
322

moba unca tora sura pada noco esce lasda delles redas

Casillero 3:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional alta.

Casillero 4:

Longitud larga. Frecuencia silbica posicional baja.

pomacos lascutes sugales lasriles momitas albidad delnico tacutes paricas naledad

benmacer mulbazan pigbonen lorciovas sortalsis muerjatad fungaslez dengenlio tardulchon puertindor

Casillero 2:

Longitud corta. Frecuencia silbica posicional baja.

nusi ieo dulle atu fomi isbo lure gecar palja ritgo 323

ANEXO 2.
TABLAS DE RESULTADOS

324

2.1.
Tabla de resultados de: TDL, nombrar y anlisis de errores en la lectura.

Resumen de los resultados obtenedos en las tareas 1, 2 y 3:


325

PALABRAS
TAREAS EFECTO PRINCIPAL INTERACCIONES

PSEUDOPALABRAS
EFECTO PRINCIPAL INTERACCIONES

LEXICALIDAD
EFECTO PRINCIPAL INTERACCIONES

TDL

METODO CURSO METODO CURSO LONGITUD FSP LONGITUD FAMILIARIDAD CURSO

CURSO LONGITUD

LONGITUD FSP CURSO

LONG. FSP CURSO

LEXICALIDAD CURSO

LEXICALIDAD CURSO

NOMBRAR

METODO CURSO LONGITUD FAMIL. LONGITUD FSP

LONGITUD FSP CURSO

METODO CURSO

CURSO

LEXICALIDAD CURSO METODO CURSO

TOTALES

LONGITUD FAMIL. METODO LONGITUD

FSP LONGITUD

METODO LONGITUD

LEXICALIDAD

LEXICALI. METODO LEXICALI. CURSO

LEXICALIZACIONE S

LONGITUD FSP

LONGITUD FSP METODO FSP CURSO FSP LONGITUD CURSO METO CURSO LONG METODO LONG. FSP METODO CURSO LEX

FONOLOGICOS

METODO CURSO

METODO LONG. FAMI LONG. FAMI. CURSO METOD CURSO FAMI LONGITUD CURSO

LONGITUD CURSO METODO

METODO CURSO

ERRORES

VISUALES

FAMILIARIDAD LONGITUD

MORFOLOGICOS

METODO LONGITUD LONGITUD CURSO LONGITUD METODO LONGITUD FSP LONGITUD FSP METODO LEXICALI. LEXICALI. CURSO

SUSTITUCION

FAMILIARIDAD CURSO

CURSO LONGITUD

OMISIONES

LONGITUD FAMILIARIDAD CURSO

LONG. FAMIL. CURSO METODO LONG. FAMI

LONGITUD FSP

LEXICALIDAD CURSO

ADICION

LONGITUD

LONGITUD FAMIL.

FSP CURSO LONGITUD

LONGITUD CURSO

LEXICALIDAD

REPETICION

LONGITUD

LONGITUD FAMIL.

METODO CURSO METODO LONGITUD LONGITUD FSP

LEXICALIDAD

LEXICAL. METODO METODO CURSO

326

2.2.
Tablas de medias y desviaciones tpicas de la TDL

327

TABLA 1: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PALABRAS EN FUNCIN


DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

TABLA 1.A: Medias y desviaciones tpicas en palabras de LONGITUD CORTA, familiaridad (alta vs. baja), FSP (alta vs. baja), segn mtodos de lectura y cursos.
PALABRAS CORTAS
TOTAL BAJA FAMILIARIDAD TOTAL TOTAL

ALTA FAMILIARIDAD

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1389.12 802.06 1587.03 899.28 1488.08 812.15 1467.51 1101.30 1665.58 1163.96 1565.30 1063.62 1527.77 915.84 996.46 343.24 1192.22 617.47 1094.34 463.55 971.78 330.68 1247.86 695.40 1109.82 477.58 1102.08 460.58 1877.94 934.71 2078.54 956.63 1978.24 887.10 2084.64 1384.34 2196.44 1407.68 2132.32 1300.77 2057.72 1059.50

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X 1287.85 1556.95 1422.40 1322.76 1554.44 1438.21 1430.87 1178,64 386,22 1524.50 903.25 1351.57 573.52 1166.66 422.57 1435.67 585.55 1301.16 449.02 1326.37 467.59 1017,92 277,65 1214.48 455.82 1116.20 319.04 951.94 208.10 1231.16 472.59 1091.55 296.97 1103.87 287.03 1390,51 409,14 1933.17 1157.57 1661.84 681.49 1449.69 466.77 1705.24 615.22 1577.46 468.28 1619.65 499.56

328

PALABRAS
Sx 644.07 899.60

CORTAS
709.12 857.16 935.37 835.71

TOTAL 740.35

TABLA 1.B: Medias y desviaciones tpicas en palabras de LONGITUD LARGA , familiaridad (alta vs. baja), FSP (alta vs. baja), segn mtodos de lectura y cursos.

PALABRAS

LARGAS
TOTAL BAJA FAMILIARIDAD TOTAL

TOTAL

ALTA FAMILIARIDAD

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1807.79 1475.39 1826.26 1461.96 1815.20 1416.66 1744.83 1403.41 1825.53 1344.57 1815.80 1398.11 1816.32 1387.95 1243.77 626.58 1234.30 617.78 1239.04 610.07 1336.28 819.22 1330.90 827.18 1333.59 796.93 1286.31 697.22 2509.94 1882.76 2578.54 1841.55 2532.47 1773.45 2264.04 1782.43 2441.29 1597.54 2416.11 1726.73 2476.12 1722.07

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1466.85 652.86 1465.10 652.70 1465.97 612.48 1642.12 778.52 1712.41 988.14 1677.20 833.84 1571.62 691.88 1230.62 396.18 1244.92 462.61 1237.77 399.28 1387.59 491.71 1395.78 472.45 1391.68 456.43 1314.73 411.26 1778.24 786.50 1755.33 751.91 1766.78 712.01 1977.64 948.97 2129.78 1297.73 2053.71 1049.75 1910.25 832.97

329

PALABRAS
TOTALES X Sx 1643.75 1165.20 1651.67 1156.21

LARGAS

TOTAL

1647.18 1116.66

1695.18 1143.27

1771.10 1185.13

1749.15 1160.78

1698.58 1113.25

TABLA 2: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PSEUDOPALABRAS EN


FUNCIN DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1389.12 802.06 1587.03 899.28 1488.08 812.15 1467.51 1101.30 1665.58 1163.96 1565.30 1063.62 996.46 343.24 1192.22 617.47 1094.34 463.55 971.78 330.68 1247.86 695.40 1109.82 477.58 1877.94 934.71 2078.54 956.63 1978.24 887.10 2084.64 1384.34 2196.44 1407.68 2132.32 1300.77

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO 1390.51 409.14 1933.17 1157.75 1661.84 681.49 1449.69 466.77 1705.24 615.22 1577.46 468.28

330

PSEUDOPALABRAS
X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 1287.85 644.07 1556.95 899.60 1422.40 709.12 1322.76 857.16 1554.44 935.37 1438.21 835.71 1178.64 386.22 1524.50 903.25 1351.57 573.52 1166.66 422.57 1435.67 585.55 1301.16 449.02 1017.92 277.65 1214.48 455.82 1116.20 319.04 951.94 208.10 1231.16 472.59 1091.55 296.97

TABLA 3: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PALABRAS VS.


PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGUN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1667.11 1106.54 1681.99 929.55 1194.20 565.33 1315.53 646.12 2255.83 1320.21 2138.21 1028.19

FONTICO

331

LEXICALIDAD
PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 1562.16 890.82 1612.83 783.26 1448.99 558.13 1538.25 581.67 1209.30 336.91 1394.98 366.63 1764.95 633.70 1727.10 743.20

2.3.
Tablas de medias y desviaciones tpicas
332

de la tarea de nombrar

TABLA 4: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PALABRAS EN FUNCIN DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

TABLA 4.A: Medias y desviaciones tpicas en palabras de LONGITUD CORTA, familiaridad (alta vs. baja), FSP (alta vs. baja), segn mtodos de lectura y cursos.
PALABRAS CORTAS
TOTA

ALTA FAMILIARIDAD

TOTAL

BAJA FAMILIARIDAD

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx 1956.74 860.30 2033.89 873.78 1995.31 840.59 2499.73 1252.48 2315.96 1031.73 2407.85 1084.16 2201.5 8 940.77 3980.78 2296.52 4360.04 2448.69 4227.36 2433.71 4341.39 1764.01 4329.59 2065.43 4337.25 1733.53 4358.5 8 2200.9 2

333

PALABRAS

CORTAS

TOTA

TOTAL X Sx 2596.99 1740.64 2769.71 1885.79 2716.78 1857.53 3042.54 1645.53 2938.73 1701.68 3004.57 1587.26 2898.7 9 1776.6 6

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 2494.90 1447.44 2681.21 1551.49 2604.43 1510.92 3071.81 1582.95 2922.97 1632.05 3005.96 1490.72 2823.5 4 1507.7 1 2403.12 1121.14 2601.64 1176.38 2502.38 1105.68 3097.56 1533.05 2908.95 1575.28 3007.20 1406.67 2755.1 9 1217.7 1 1840.56 529.95 2057.34 654.72 1948.95 549.74 2521.67 1015.37 2313.08 850.76 2428.96 762.59 2189.6 6 613.12 3145.21 1260.75 3319.64 1324.62 3232.42 1229.70 3845.00 1763.95 3694.99 1938.16 3769.99 1682.05 3501.2 5 1408.2 5

TABLA 4.B: Medias y desviaciones tpicas en palabras de LONGITUD LARGA , familiaridad (alta vs. baja), FSP (alta vs. baja), segn mtodo de lectura y curso.

PALABRAS

LARGAS
TOTAL BAJA FAMILIARIDAD TOTA L

TOTAL

ALTA FAMILIARIDAD

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx 4899.23 2144.12 5341.63 2398.17 5120.43 2133.09 5947.79 3720.79 6286.81 3715.89 6168.5 7 4057.8 9 5541.80 2848.41

334

PALABRAS
SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 3453.80 1838.71 3556.25 2135.08 2785.02 1201.58 2730.18 1376.79

LARGAS
2757.60 1250.58 3142.18 1473.58 3115.17 1265.92 3121.0 6 1302.6 5 4106.1 2 2898.9 5

TOTAL

2940.23 1237.78

3505.02 1921.25

4029.67 2734.79

4106.31 2737.78

3781.14 2256.98

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 3453.99 1761.96 3407.32 1861.66 3430.66 1756.56 4016.08 2342.84 3957.64 2348.09 4023.8 4 2380.6 2 3710.52 1947.87 3454.16 1698.54 3273.42 1574.22 3363.79 1600.16 4003.87 1936.99 3822.99 1932.46 3949.1 2 1795.7 7 3646.38 1625.18 2606.36 705.73 2448.64 773.36 2527.50 701.30 3063.94 1181.57 2997.87 858.23 3078.1 2 1077.6 9 2786.29 745.30 4572.54 1966.30 4361.44 1702.59 4466.99 1781.38 5243.77 2048.41 4941.50 2384.08 5098.0 9 1913.0 5 4780.97 1775.42

TABLA 5: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN METODO Y CURSO.

PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

335

PSEUDOPALABRAS
GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 3634.91 1954.04 4224.04 2398.93 3549.00 1774.06 3452.35 1724.16 4830.39 2345.83 4507.06 2223.83 2979.67 1410.42 3540.45 1663.19 2953.45 1261.50 2910.77 1192.81 3960.19 1664.81 3738.96 1589.80 5008.81 2228.59 5633.93 3026.60 4777.32 2049.06 4605.40 2100.22 6711.15 2519.69 6115.26 2511.57

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 3510.79 1687.83 4161.29 2036.29 3514.74 1649.98 3476.33 1651.78 4923.62 2313.09 4551.30 2072.86 3397.30 1401.20 4103.27 1641.04 3483.35 1535.33 3498.07 1591.16 5008.22 2290.62 4591.86 1933.73 2907.74 880.23 3548.30 976.97 2905.35 852.97 2902.97 889.13 4046.61 1205.52 3797.45 1001.99 4103.19 1694.82 4885.28 2037.67 4279.71 1884.34 4317.99 1953.65 6304.30 2741.32 5662.59 2342.84

TABLA 6: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN PALABRAS VS. PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE LOS PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

336

LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 3394.15 1557.97 4034.15 1981.86 2601.50 1166.60 3343.29 1409.96 5053.75 2240.68 5480.64 2234.48

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 3316.81 1699.26 4039.35 1829.60 3246.57 1430.11 4044.10 1687.34 2529.53 740.90 3351.40 859.66 4192.46 1570.59 4977.74 2053.23

337

2.4.
Tablas de medias y desviaciones tpicas en el anlisis de errores en la lectura.

A) PALABRAS
TABLA 7: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE ERRORES TOTALES EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

338

ERRORES TOTALES EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .5455 .8528 .4444 .8572 .6809 .8368

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

1.5106 1.3167

1.0957 .9127

1.6809 1.6031

2.0000 1.9781

1.8404 1.4185

1.3492 1.5878

.8968 1.0440

1.2857 1.7909

1.6349 1.9033

1.4603 1.6247

1.4182 1.4738

.9818 .9906

1.4545 1.7168

1.7909 1.9352

1.6227 1.5447

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .5250 .8202 1.4900 1.5137 1.0075 .9829 1.2800 1.5919 1.6450 1.7987 1.4625 1.4115 .5000 .7825 1.5778 1.5649 1.0389 .9779 1.0667 1.4046 1.4667 1.6090 1.2667 1.2090 .3175 .5336 1.4127 1.5412 .8651 .8945 .7302 .8837 1.2381 1.3762 .9841 .8659 .9259 1.0715 1.9630 1.5807 1.4444 1.0591 1.8519 1.9943 2.0000 1.9807 1.9259 1.6035

TABLA 8: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES FONOLGICOS EN LA LECTURA DE PALABRAS EN FUNCIN DE PARMEROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

339

ERRORES FONOLGICOS EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0182 .1342 .0159 .1260 .0213 .1459

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.0000 .0000

.0106 .0729

.0000 .0000

.0638 .2471

.0319 .1235

.0000 .0000

.0079 .0630

.0000 .0000

.0159 .1260

.0079 .0630

.0000 .0000

.0091 .0671

.0000 .0000

.0364 .1880

.0182 .0940

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0450 .2078 .0000 .0000 .0225 .1039 .0050 .0707 .0550 .2286 .0300 .1190 .0778 .2693 .0000 .0000 .0389 .1347 .0111 .1054 .0778 .2693 .0444 .1431 .0317 .1767 .0000 .0000 .0159 .0884 .0000 .0000 .0635 .2458 .0317 .1229 .1852 .3958 .0000 .0000 .0926 .1979 .0370 .1925 .1111 .3203 .0741 .1810

TABLA 9: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES VISUALES EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

340

ERRORES VISUALES EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0364 .1880 .0000 .0000 .0851 .2821

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.0851 .2821

.0851 .2167

.0213 .1459

.0851 .2821

.0532 .1558

.0635 .3044

.0317 .1522

.0159 .1260

.0635 .3044

.0397 .1632

.0727 .2939

.0545 .1836

.0182 .1342

.0727 .2939

.0455 .1595

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0450 .2708 .1100 .3585 .0775 .2247 .0300 .1710 .0750 .2997 .0525 .1765 .0556 .3471 .1556 .4216 .1056 .2649 .0444 .2072 .0778 .3082 .0611 .1959 .0317 .1767 .1270 .3807 .0794 .2049 .0317 .1767 .1111 .3642 .0714 .2173 .1111 .5774 .2222 .5064 .1667 .3669 .0741 .2669 .0000 .0000 .0370 .1334

341

TABLA 10: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES MORFOLGICOS EN LA LECTURA DE PALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES MORFOLGICOS EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.0000 .0000

.0000 .0000

.0213 .1459

.0426 .2040

.0319 .1235

.0159 .1260

.0079 .0630

.0159 .1260

.0476 .2147

.0317 .1229

.0091 .0953

.0045 .0477

.0182 .1342

.0455 .2093

.0318 .1226

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0050 .0707 .0150 .1219 .0100 .0702 .0100 .0997 .0300 .1710 .0200 .0982 .0111 .1054 .0222 .1482 .0167 .0903 .0000 .0000 .0111 .1054 .0056 .0527 .0000 .0000 .0317 .1767 .0155 .0884 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0370 .1925 .0000 .0000 .0185 .0962 .0000 .0000 .0370 .1925 .0185 .0962

342

TABLA 11: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE SUSTITUCIN EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMEROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES DE SUSTITUCIN EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .2455 .5102 .1111 .3642 .4255 .6166

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.7021 .8318

.5638 .6222

.6383 .7350

.9787 1.2422

.8085 .8377

.5556 .7987

.3333 .4666

.3333 .7620

.6190 1.0690

.4762 .7374

.6182 .8125

.4318 .5480

.4636 .7624

.7727 1.1546

.6182 .7954

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .1950 .4561 .6650 .8870 .4300 .5423 .4150 .7179 .7400 .1.1219 .5775 .7470 .1333 .3733 .7222 .9718 .4278 .5382 .3556 .6588 .7000 1.0857 .5278 .6843 .0317 .1767 .6349 .9555 .3333 .4836 .1905 .4347 .4444 .8187 .3175 .5024 .3704 .5649 .9259 .9971 .6481 .6015 .7407 .9027 1.2963 1.3816 1.0185 .8024

343

TABLA 12: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE OMISIN EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES DE OMISIN EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0364 .1880 .0317 .1767 .0426 .2040

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.2340 .5600

.1383 .2893

.1064 .3750

.1064 .3117

.1064 .2316

.0635 .2458

.0476 .1480

.0476 .2799

.0476 .2147

.0476 .1731

.1364 .4170

.0864 .2232

.0727 .3237

.0727 .2609

.0727 .2013

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X .0200 .2050 .1125 .0600 .0650 .0625 .0000 .0000 .2889 .5246 .1444 .2623 .0444 .2072 .0556 .2303 .0500 .1508 .0000 .0000 .2381 .4654 .1190 .2327 .0000 .0000 .0476 .2147 .0238 .1073 .0000 .0000 .4074 .6360 .2037 .3180 .1481 .3620 .0741 .2669 .1111 .2118

344

ERRORES DE OMISIN EN PALABRAS


Sx .1404 .4734 .2427 .2771 .2471 .1803

TABLA 13: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE ADICIN EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMEROS PSICOLINGSTICAS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES DE ADICIN EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.0638 .2471

.0319 .1235

.1064 .3117

.0638 .2471

.0851 .1899

.1270 .4209

.0635 .2105

.1270 .3356

.0635 .2458

.0952 .2352

.1000 .3571

.0500 .1786

.1182 .3243

.0636 .2452

.0909 .2161

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx .0000 .0000 .0159 .1260 .0079 .0630 .1429 .3527 .1270 .3807 .0079 .0630 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .1481 .4560 .0000 .0000 .0000 .0000

345

ERRORES DE ADICIN EN PALABRAS

TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0000 .0000 .0600 .2771 .0300 .1385 .1300 .3517 .0750 .2824 .1025 .2367 .0000 .0000 .0111 .1054 .0056 .0527 .1444 .3840 .0889 .3231 .0056 .0527

TABLA 14: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE REPETICIN EN PALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES DE REPETICIN EN PALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FAMI GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .2091 .5434 .2857 .6332 .1064 .3750

BAJA FAMI.

ALTA FAMI

BAJA FAMI.

.4255 .7146

.2660 .4405

.7872 1.0619

.6170 .9680

.7021 .7566

.5238 .8203

.4048 .6081

.7460 1.2696

.7778 1.1136

.7619 1.0351

.4818 .7750

.3455 .5450

.7636 1.1803

.7091 1.0523

.7364 .9230

FONTICO PRIMERO X .2222 .4074 .3148 .7037 .4815 .5926

346

ERRORES DE REPETICIN EN PALABRAS


Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .2150 .5100 .4300 .7054 .3225 .4857 .6300 1.0288 .5900 .9253 .6100 .8100 .2222 .4687 .3667 .6080 .2944 .4029 .4667 .7818 .4444 .7207 .4556 .6165 .2222 .4191 .3492 .5725 .2857 .3671 .3651 .6038 .4286 .6651 .3968 .4765 .5774 .6939 .4833 1.0675 .8490 .8553

B) PSEUDOPALABRAS
TABLA 15: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES TOTALES EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES TOTALES EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1.3364 1.2655 1.8000 1.4702 1.5682 1.1282 2.8273 2.0312 3.5273 2.4521 3.1773 1.9068 1.2381 1.2010 1.7460 1.5654 1.4921 1.1828 2.8730 1.9959 3.6349 2.3780 3.2540 1.8834 1.4681 1.3489 1.8723 1.3452 1.6702 1.0544 2.7660 2.0977 3.3830 2.5670 3.0745 1.9532

347

ERRORES TOTALES EN PSEUDOPALABRAS

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 1.4700 1.3706 1.9500 1.4759 1.7100 1.1576 2.6200 1.8199 3.2650 2.3155 2.9425 1.7365 1.6333 1.4798 2.1333 1.4703 1.8333 1.1757 2.3667 1.4949 2.9444 2.1060 2.6556 1.4623 1.2540 1.1355 1.9841 1.1845 1.6190 .9449 2.1746 1.3624 2.8889 1.9684 2.5317 1.2822 2.5185 1.8053 2.4815 1.9684 2.5000 1.4277 2.8148 1.7105 3.0741 2.4326 2.9444 1.8099

TABLA 16: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE LEXICALIZACIN EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES DE LEXICALIZACIN EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx .4603 .7997 .0635 .2458 .2619 .4386 .0794 .2725 .0000 .0000 .0397 .1362 .6296 .7415 .0370 .1925 .3333 .4160 .0741 .2669 .0000 .0000 .0370 .1334

348

ERRORES DE LEXICALIZACIN EN PSEUDOPALABRAS

TOTAL X Sx .5111 .7825 .0556 .2303 .2833 .4309 .0778 .2693 .0000 .0000 .0389 .1347

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .3950 .6792 .0500 .2185 .2225 .3673 .0650 .2471 .0000 .0000 .0325 .1236 .3000 .5675 .0455 .2093 .1727 .2986 .0545 .2281 .0000 .0000 .0273 .1141 .1429 .3958 .0635 .2458 .1032 .2403 .0476 .2147 .0000 .0000 .0238 .1073 .5106 .6875 .0213 .1459 .2660 .3434 .0638 .2471 .0000 .0000 .0319 .1235

TABLA 17:MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES FONOLGICOS EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES FONOLGICOS EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X .1489 .5106 .3298 .7447 .2553 .5000

349

ERRORES FONOLGICOS EN PSEUDOPALABRAS


Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0818 .3617 .3818 .5744 .2318 .3627 .6545 .6832 .2000 .4452 .4273 .4328 .0317 .1767 .2857 .5214 .1587 .2668 .5873 .6384 .1587 .4098 .3730 .4013 .5098 .6211 .4457 .7363 .4876 .4663

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .1450 .4637 .4000 .6015 .2725 .4097 .0650 .2471 .2850 .4742 .4600 .4234 .2222 .5564 .4222 .6356 .3222 .4578 .6111 .6125 .3889 .4902 .5000 .4105 .0794 .3263 .3016 .4963 .1905 .2757 .5873 .5857 .3968 .4932 .4921 .4065 .5556 .8006 .7037 .8234 .6296 .6293 .6667 .6794 .3704 .4921 .5185 .4270

TABLA 18: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE SUSTITUCIN EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES DE SUSTITUCIN EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

350

ERRORES DE SUSTITUCIN EN PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .3182 .6487 .6818 .8666 .5000 .5865 .9909 1.1046 1.2273 1.3248 1.1091 .9659 .3492 .6993 .6508 .8455 .5000 .5680 .8413 .9017 1.2222 1.3848 1.0317 .9196 .2766 .5787 .7234 .9017 .5000 .6168 1.1915 1.3128 1.2340 1.2548 1.2128 1.0255

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .3100 .6754 .7250 .8384 .5175 .5635 1.0000 .9843 .8950 1.2237 .9475 .8688 .3000 .7103 .7778 .8042 .5389 .5365 .7778 .8042 .7222 1.0280 .7500 .6880 .1905 .6440 .7778 .7501 .4841 .5234 .6508 .7220 .6349 .9034 .6429 .5710 .5556 .8006 .7778 .9337 .6667 .5547 1.0741 .9168 .9259 1.2687 1.0000 .8660

TABLA 19: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE OMISIN EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

351

ERRORES DE OMISIN EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0636 .2452 .1000 .3014 .0818 .1978 .1636 .4181 .6818 .9948 .4227 .5510 .0635 .2458 .0794 .2725 .0714 .1979 .1587 .4474 .6349 .9555 .3968 .5325 .0638 .2471 .1277 .3373 .0957 .1989 .1702 .3799 .7447 1.0523 .4574 .5789

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0600 .2381 .1000 .3008 .0800 .1970 1700 .4606 .6400 .9190 .4050 .5314 .0556 .2303 .1000 .3017 .0778 .1970 .1778 .5101 .5889 .8196 .3833 .5086 .0476 .2147 .0952 .2959 .0714 .1764 .1429 .5034 .5873 .8545 .3651 .5252 .0741 .2669 .1111 .3203 .0926 .2417 .2593 .5257 .5926 .7473 .4259 .4744

TABLA 20: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE ADICIN EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

352

ERRORES DE ADICIN EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0000 .0000 .0182 .1342 .0091 .0671 .1000 .3571 .1364 .4385 .1182 .3243 .0000 .0000 .0317 .1767 .0159 .0884 .1429 .4347 .1587 .5145 .1508 .3877 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0000 .0426 .2040 .1064 .3117 .0745 .2080

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0000 .0000 .0300 .1710 .0150 .0855 .0950 .3264 .1450 .4060 .1200 .2976 .0000 .0000 .0444 .2072 .0222 .1036 .0889 .2862 .1556 .3645 .1222 .2630 .0000 .0000 .0476 .2147 .0238 .1073 .1111 .3168 .2063 .4079 .1587 .2955 .0000 .0000 .0370 .1925 .0185 .0962 .0370 .1925 .0370 .1925 .0370 .1334

TABLA 21: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE PETICIN EN PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

353

ERRORES DE REPETICIN EN PSEUDOPALABRAS

CORTAS

TOTAL

LARGAS

TOTAL

ALTA FSP

BAJA FSP

ALTA FSP

BAJA FSP

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .5455 .8420 .5364 .8315 .5409 .6845 .8273 1.1240 1.2182 1.3971 1.0227 1.0824 .6349 .9555 .5873 .9442 .6111 .8301 1.0317 1.2948 1.3651 1.4062 1.1984 1.1830 .4255 .6509 .4681 .6545 .4468 .4068 .5532 .7748 1.0213 1.3751 .7872 .8892

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .5100 .8082 .6000 .8507 .5550 .6721 7050 .9914 1.0850 1.2908 .8950 .9701 .4667 .7673 .6778 .8719 .5722 .6601 .5556 .7805 .9222 1.1340 .7389 .7905 .3651 .6792 .6349 .8289 .5000 .6286 .5238 .6923 .8254 1.0707 .6746 .7193 .7037 .9121 .7778 .9740 .7407 .7121 .6296 .9667 1.1481 1.2620 .8889 .9337

C) LEXICALIDAD

354

TABLA 22: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES TOTALES EN PALABRAS VS.PSEUDOPALABRAS EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES TOTALES: LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx 1.3023 1.1247 2.3727 1.3713 1.1786 1.2160 2.3730 1.4205 1.4681 .9775 2.3723 1.3176

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx 1.2350 1.0591 2.3263 1.2664 1.1528 .9727 2.2694 1.1300 .9246 .7850 2.0754 .9121 1.6852 1.1615 2.7222 1.4434

355

TABLA 23: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES FONOLGICOS EN LEXICALIDAD EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO DE LECTURA Y CURSO.

ERRORES FONOLGICOS EN LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0136 .0570 .3295 .3047 .0079 .0442 .2659 .2574 .0213 .0705 .4149 .3429

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0263 .0846 .3663 .3218 .0417 .1076 .4111 .3379 .0238 .0740 .3413 .2512 .0833 .1550 .5741 .4484

356

TABLA 24: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE SUSTITUCIN EN LEXICALIDAD EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES DE SUSTITUCIN EN LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .5250 .5786 .8045 .6312 .4048 .5433 .7659 .5869 .6862 .5908 .8564 .6891

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X .5038 .7325 .4778 .5322 .6442 .4814 .3254 .4227 .5635 .3862 .8333 .5965 .8333 .6202

357

ERRORES DE SUSTITUCIN EN LEXICALIDAD

Sx

.5573

.5729

TABLA 25: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE OMISIN EN LEXICALIDAD EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES DE OMISIN EN LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0795 .1512 .2523 .3019 .0476 .1087 .2341 .2974 .1223 .1870 .2766 .3094

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL .0714 .1304 .2183 .2822 .1574 .1979 .2593 .2981

358

ERRORES DE OMISIN EN LEXICALIDAD


X Sx TOTALES X Sx .0875 .1540 .2425 .2943 .0972 .1576 .2306 .2860

TABLA 26: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE ADICIN EN LEXICALIDAD EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES DE ADICIN EN LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .0705 .1629 .0636 .1806 .0794 .1842 .0833 .2200 .0585 .1299 .0372 .1040

FONTICO PRIMERO X Sx .0370 .1140 .0278 .0801

359

ERRORES DE ADICIN EN LEXICALIDAD

SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .0663 .1514 .0675 .1619 .0611 .1367 .0722 .1364 .0714 .1450 .0913 .1509

TABLA 27: MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS EN ERRORES DE REPETICI EN LEXICALIDAD EN FUNCIN DE PARMETROS PSICOLINGSTICOS, SEGN MTODO Y CURSO.

ERRORES DE REPEICIN EN LEXICALIDAD

PALABRAS

PSEUDOPALABRAS

GLOBAL PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx .5409 .6340 .7818 .7906 .5833 .7028 .9048 .9119 .4840 .5301 .6170 .5587

360

ERRORES DE REPEICIN EN LEXICALIDAD

FONTICO PRIMERO X Sx SEGUNDO X Sx TOTAL X Sx TOTALES X Sx .4663 .5518 .7250 .7159 .3750 .4161 .6556 .6096 .3413 .3309 .5873 .5465 .4537 .5677 .8148 .7226

361

ANEXO 3.
NIVELES DE SIGNIFICACION EN SUJETOS E ITEMS DE LA TDL Y NOMBRAR.

NIVELES DE SIGNIFICACION EN LA TDL EN PALABRAS.


METODO F1 (1,193) = 4.36; p< . 03; MSE = 49830633.29 * F2 (1,56) = 320.6; p< .000; MSE = 102755158 ** CURSO F1 (1,193) = 112.2; p<..0000; MSE = 1280913468.57 * F2 (1,56) = 1001.25; p< .000; MSE = 437011647 ** METODO X CURSO F1 (1,193) = 1.80; p< . 18; MSE = 20516614.50 F2 (1,56) = 297.8; p< .000; MSE = 111102787 ** LONGITUD F1 (1,193) = 515.69; p< . 0000; MSE = 353313714.37 * F2 (1,56) = 81.83; p< . 000; MSE = 63296122 ** LONGITUD X METODO F1 (1,193) = 2.84; p<. 09; MSE = 1944090.66 F2 (1,56) = 7.13; p< .01; MSE = 2286722.4 ** LONGITUD X CURSO F1 (1,193) = 61.81; p< . 0000; MSE = 42347692.45 * F2 (1,56) = 21.33; p< .000; MSE = 9310740.0 ** LONGITUD X METODO X CURSO F1 (1,193) = .02; p< . 87; MSE = 16644.94 F2 (1,56) = 2.99; p< .08; MSE = 314558.75 FAMILIARIDAD F1 (1,193) = 152.6; p< . 0000; MSE = 100857012.07 * F2 (1,56) = .01; P< . .92; mse = 6496.52 FAMILIARIDAD X METODO F1 (1,193) = .00; p<. 96; MSE = 979.77 F2 (1,56) = .42; p< .52; MSE = 133096.65 FAMILIARIDAD X CURSO F1 (1,193) = 6.47; p< . 01; MSE = 4276471.39 * F2 (1,56) = .19; p< .66; MSE = 85072.96 FAMILIARIDAD X METODO X CURSO F1 (1,193) = .59; p< .44; MSE = 660762.91 F2 (1,56) = .28; p< .60; MSE = 103322.43 LONGITUD X FAMILIARIDAD F1 (1,193) = 1.50; p< .2; MSE = 714929.66 F2 (1,56) = 20.39; p< .000; MSE = 15775759 ** LONGITUD X FAMILIARIDAD X METODO F1 (1,193) = 1.31; p< .25; MSE = 623170.85 F2 (1,56) = .03; p< .86; MSE = 9197.74 LONGITUD X FAMILIARIDAD X CURSO F1 (1,193) = 3.26; p< .07; MSE = 1552545.92 F2 (1,56) = .81; p< .37; MSE = 354982.05 LONGITUD X FAMILIARIDAD X METODO X CURSO F1 (1,193) = 1.16; p< .28; MSE = 552548.99 F2 (1,56) = .60; p< .44; MSE = 224833 FSP F1 (1,193) = .54; p<. .46; MSE = 355975.81 F2 (1,56) = .00; p<. 955; MSE = 2465.71 FSP X METODO F1 (1,193) = 1.43; p< . 23; MSE = 948631.45

362

F2 (1,56) = 2.06; p< .15; MSE = 658992.92 F1 (1,193) = .16; p< . 68; MSE = 108519.15 F2 (1,56) = .01; p< .90; MSE = 6083.48 FSP X METODO X CURSO F1 (1,193) = 1.47; p< . 22; MSE = 975733.80 F2 (1,56) = .62; p< .43; MSE = 230399.44 LONGITUD X FSP F1 (1.193) = 1.38; p< . 24; MSE = 869888.35 F2 (1,56) = .08; p< .78; MSE = 58933.30 LONGITUD X FSP X METODO F1 (1,193) = .69; p< . 40; MSE = 434852.49 F2 (1,56) = 4.40; p< .04; MSE = 1408850.1 ** LONGITUD X FSP X CURSO F1 (1,193) = .71; p< . 39; MSE = 447603.89 F2 (1,56) = .30; p< .58; MSE = 132108.93 LONGITUD X FSP X METODO X CURSO F1 (1,193) = .24; p< . 62; MSE = 151605.65 F2 (1,56) = 1.77; p< .18; MSE = 659618.04 FAMILIARIDAD X FSP F1 (1,193) = 11.36; p< .000; MSE = 6648823.14 * F2 (1,56) = .28; p< .60; MSE = 213095.87 FAMILIARIDAD X FSP X METODO F1 (1,193) = 1.17; p< .27; MSE = 687478.57 F2 (1,56) = .29; p< .59; MSE = 93592.86 FAMILIARIDAD X FSP X CURSO F1 (1,193) = 3.32; p< .07; MSE = 1943191.99 F2 (1,56) = .65; p< .42; MSE = 284315.18 FAMILIARIDAD X FSP X CURSO X METODO F1 (1,193) = 1.25; p< .26; MSE = 732449.90 F2 (1,56) = .02; p< .89; MSE = 6927.21 LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP F1 (1,193) = 1.03; p< .31; MSE = 508253.11 F2 (1,56) = .86; p< .35; MSE = 662384.21 LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP X METODO F1 (1,193) = 5.22; p< .02; MSE = 2577520.15 * F2 (1,56) = .02; p< .89; MSE = 6039.63 LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP X CURSO F1 (1,193) = 4.55; p< .03; MSE = 2246369.95 * F2 (1,56) = .83; p< .36; MSE = 360356.24 LONG. X FAMILIARIDAD X FSP X METODO X F1 (1,193) = .96; p< .32; MSE = 472713.11 F2 (1,56) = .06; p< .80; MSE = 23151.74 * NIVEL DE SIGNIFICACIN EN EL ANLISIS POR SUJETOS ** NIVEL DE SIGNIFICACIN EN EL ANLISI POR TEMS. FSP X CURSO

NIVELES DE SIGNIFICACION EN LA TDL EN PSEUDOPALABRAS

METODO CURSO METODO X CURSO LONGITUD LONGITUD X METODO LONGITUD X CURSO LONGITUD X METODO X CURSO FSP FSP X METODO FSP X CURSO FSP X METODO X CURSO LONGITUD X FSP LONGITUD X FSP X METODO LONGITUD X FSP X CURSO LONGITUD X FSP X METODO X CURSO

F1(1,196)= 1.50; p< . 02; MSE = 13691396.45 F2 (1,42) = 95.38; p< .000; MSE = 40489525 ** F1 (1,196) = 64.39; p< . 0000; MSE = 588826388.54 * F2 (1,42) = 823.08; p< .000; MSE = 256436005 ** F1 (1,196) = 1.67; p< .19; MSE = 15293332.21 F2 (1,42) = 403.30; p< .000; MSE = 64170889 ** F1 (1,196) = 308.52; p< . 0000; MSE = 210230857.31 * F2 (1,42) = 107.47: p< .000; MSE = 61208414 ** F1 (1,196) = 2.10; p< . 14; MSE = 1429571.81 F2 (1,42) = .04; p< .84; MSE = 15575.25 F1 (1,196) = 14.15; p< . 000; MSE = 9642635.45 * F2 (1,42) = 10.46; p< .002; MSE = 3258104.6 ** F1 (1,196) = .47; p< . 49; MSE = 322262.75 F2 (1,42) = 4.44; p< .04; MSE = 705709.61 ** F1 (1,196) = 62.21; p< .0000; MSE = 34078906.60* F2 (1,42) = 16.32; p< .000; MSE = 9292285.9 ** F1 (1,196) = .96; p< .32; MSE = 528090.03 F2 (1,42) = .06; p< .80; MSE = 25188.57 F1 (1,196) = 13.72; p< .000; MSE = 7515237.39 * F2 (1,42) = 3.74; p< .06; MSE = 1163690.4 F1 (1,196) = .45; p< .50; MSE = 247419.03 F2 (1,42) = 3.97; p< .053; MSE = 631019.71 F1 (1,196) = 98.21; p< .0000; MSE = 47396030.31 * F2 (1,42) = 21.27; p< .000; MSE = 12113782 ** F1 (1,196) = 1.42; p< .23; MSE = 685411.16 F2 (1,42) = .45; p< .50; MSE = 190560.65 F1 (1,196) = 20.85; p< .0000; MSE = 10062224.94 * F2 (1,42) = 6.25; p< .01; MSE = 1948431.6 ** F1 (1,196) = .53; p< .46; MSE = 255326.44 F2 (1,42) = 6.15; p< .01; MSE = 978623.59**

363

NIVELES DE SIGNIFICACION EN TDL EN LEXICALIDAD


METODO CURSO METODO X CURSO LEXICALIDAD LEXICALIDAD X METODO LEXICALIDAD X CURSO LEXICALIDAD X METODO X CURSO F1(1,189) = 1.77; p< . 18; MSE = 23246264.08 F2 (1,102) = 368.23; p< . 000; MSE = 130033365 ** F1(1,189) = 85.42; p< . 0000; MSE = 1122805626.48 * F2 (1,102) = 1748.13; p< . 000; MSE = 661755528 ** F!(1,189) = 1.09; p< . 29; MSE = 14307463.30 F2(1,102) = 609.79; p< . 000; MSE = 166981604 ** F1(1,189) = 159.91; p< . 0000; MSE = 149383394.67 * F2 (1,102) = 63.99; p< . 000; MSE = 52631988 ** F1(1,189) = 1; p< . 31; MSE = 936439.78 F2 (1,102) = 8.02; p< . 006; MSE = 2833712.7 ** F1(1,189) = 3.84; p< . 05; MSE = 3585357.31 * F2 (1,102) = 4.22; p< . 04; MSE = 1596184 ** F1 (1,189) = .08; p< . 77; MSE = 75653.97 F2 (1,102) = 1.72; P< . 19; mse = 470089.04

NIVELES DE SIGNIFICACION EN NOMBRAR EN PALABRAS


METODO F1 (1,206) = 3.87; p< . 05; MSE = 15905774 * F2 (1,56) = 94.58; p< . 000; MSE = 3891758.8 ** CURSO F1 (1,206) = 59.07; p< . 001; MSE = 242596998 * F2 (1,56) = 847.09; p< . 000; MSE = 42853487 ** METODO X CURSO F1 (1,206) = 4.49; p< . 03; MSE = 18445533 * F2 (1,56) = 123.85; p< . 000; MSE = 5700388.9 ** LONGITUD F1 (1,206) = 59.32; p< . 001; MSE = 29271272 * F2 (1,56) = 66.21; p< . 000; MSE = 5512386.5 ** LONGITUD X METODO F1 (1,206) = .21; p< . 64; MSE = 102491.23 F2 (1,56) = .41; p< . 52; MSE = 16745.08 LONGITUD X CURSO F1 (1,206) = 3.97; p< . 04; MSE = 1959460.9 * F2 (1,56) = 6.25; p< . 015; MSE = 316432.60 ** LONGITUD X METODO X CURSO F1 (1,206) = .71; p< . 40; MSE = 348529.22 F2 (1,56) = 3.0; p< . 089; MSE = 137982.23 FAMILIARIDAD F1 (1,206) = 7.77; p< . 006; MSE = 1313487.1 * F2 (1,56) = 3.25; p< . 07; MSE = 270670.28 FAMILIARIDAD X METODO F1 (1,206) = 1.71; p< . 19; MSE = 289512.43 F2 (1,56) = .38; p< . 53; MSE = 15684.22 FAMILIARIDAD X CURSO F1 (1,206) = .03; p< . 86; MSE = 4692.29 F2 (1,56) = .00; p< .99; MSE = 4.15 FAMILIARIDAD X METODO X CURSO F1 (1,206) = 1,15; p< . 28; MSE = 193991.55 F2 (1,56) = .05; p< .83; MSE = 2137.32 LONGITUD X FAMILIARIDAD F1 (1,206) = 4.11; p< . 04; MSE = 1020526.0 F2 (1,56) = 1.73; p< . 19; MSE = 143857.34 LONGITUD X FAMILIARIDAD X METODO F1 (1,206) = 12.7; p< . 001; MSE = 3170450 * F2 (1,56) = 13.51; p< . 001; MSE = 555762.70 ** LONGITUD X FAMILIARIDAD X CURSO F1 (1,206) = .36; p< . 55; MSE = 88419.77 F2 (1,56) = 1.11; p< . .29; MSE = 55912.23 LONGITUD X FAMILIARIDAD X METODO X CURSO F1 (1,206) = 6.56; p< .01; MSE = 1627207.1 * F2 (1,56) = 7.21; p< .01; MSE = 331824.58 ** FSP F1 (1,206) = 41.1; p< . 001; MSE = 8610320.2 * F2 (1,56) = 20.10; p< .000; MSE = 1673165.5 FSP X METODO F1 (1,206) = 2.23; p< .13; MSE = 467464.96 F2 (1,56) = 2.37; p< . 12; MSE = 97477.00 FSP X CURSO F1 (1,206) = 1.24; p< .26; MSE = 260250.36 F2 (1,56) = .34; p< . 56; MSE = 17313.84 FSP X METODO X CURSO F1 (1,206) = 1.60; p< .20; MSE = 335185.64

364

LONGITUD X FSP LONGITUD X FSP X METODO LONGITUD X FSP X CURSO LONGITUD X FSP X METODO X CURSO FAMILIARIDAD X FSP FAMILIARIDAD X FSP X METODO FAMILIARIDAD X FSP X CURSO FAMILIARIDAD X FSP X CURSO X METODO LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP X METODO LONGITUD X FAMILIARIDAD X FSP X CURSO LONG. X FAMILIARIDAD X FSP X METODO X

F2 (1,56) = .76; p< . 38; MSE = 34921.76 F1 (1,206) = 21.9; p< .001; MSE = 5484429.2 * F2 (1,56) = 8.95; p< . 004; MSE = 745485.34 ** F1 (1,206) = 1.02; p< ..31; MSE = 256175.74 F2 (1,56) = 1.94; p< . 16; MSE = 79831.45 F1 (1,206) = .01;p< .93; MSE = 1890.33 F2 (1,56) = .32; p< .574; MSE = 16201.4 F1 (1,206) = 1.40;p< .23; MSE = 349142.56 F2 (1,56) = 1.73; p< . 19; MSE = 79518.59 F1 (1,206) = .06; p< .79; MSE = 12205.70 F2 (1,56) = .01; p< . 94; MSE = 454.42 F1 (1,206) = .00;p< .96; MSE = 415.00 F2 (1,56) = .00; p< . 95; MSE = 126.10 F1 (1,206) = 1.43; p<. 23; MSE = 269321.33 F2 (1,56) = .38; p< . 54; MSE = 19156.82 F1 (1,206) = .01; p< . 92; MSE = 1626.44 F2 (1,56) = .00; p< . 97; MSE = 66.23 F1 (1,206) = 1.42; p< .23; MSE = 288658.58 F2 (1,56) = .48; p< .492; MSE = 39897.85 F1 (1,206) = .83; p< .36; MSE = 168335.23 F2 (1,56) = 1.44; p< . 23; MSE = 59439.92 F1 (1,206) = .4.49; p< .035; MSE = 913860.34 * F2 (1,56) = 2.16; p< .14; MSE = 109166.8 F1 (1,206)= .96; p< . 32; MSE = 195450.8 F2 (1,56) = 1.45; p< . 23; MSE = 66527.44

NIVELES DE SIGNIFICACION EN NOMBRAR EN PSEUDOPALABRAS

METODO CURSO METODO X CURSO LONGITUD LONGITUD X METODO LONGITUD X CURSO LONGITUD X METODO X CURSO FSP FSP X METODO FSP X CURSO FSP X METODO X CURSO LONGITUD X FSP LONGITUD X FSP X METODO LONGITUD X FSP X CURSO LONGITUD X FSP X METODO X CURSO

F1 (1,208) = 2.78; p< . 09; MSE = 5730974.2 F2 (1,42) = 37.28; p< . 000; MSE = 1229996.7 ** F1 (1,208) = 33.7; p< . 001; MSE = 69483962 * F2 (1,42) = 479.50; p< . 000; MSE = 16302896 ** F1 (1,208) = 6.08; p< .01; MSE = 125383888 * F2 (1,42) = 83.68; p< .000; MSE = 3517252.9 ** F1 (1,208) = 29.1; p< .001; MSE = 8749918.7 * F2 (1,42) = 41.42; p< . 000; MSE = 2450493.2 ** F1 (1,208) = 1.18; p< .28; MSE = 346739.67 F2 (1,42) = 4.57; p< . 03; MSE = 150666.90.7 ** F1 (1,208) = .57; p< . 45; MSE =170049.84 F2 (1,42) = 2.76; p< . 10; MSE = 93706.85 F1 (1,208) = .26; p< . 61; MSE = 77785.93 F2 (1,42) = .00; p< . 98; MSE = 11.70 F1 (1,208) = 38.1; p< .001; MSE = 7151411.6 * F2 (1,42) = 30.56; p< . 000; MSE = 1808137.9 ** F1 (1,208) = .05; p< .81; MSE = 10032.74 F2 (1,42) = .09; p< . 76; MSE = 2921.45 F1 (1,208) = .01; p< .92; MSE = 1512.29 F2 (1,42) = .01; p< . 94; MSE = 191. 80 F1 (1,208) = 1.46; p< .22; MSE = 273992.6 F2 (1,42) = .93; p< . 341; MSE = 39054.94 F1 (1,208) = .05; p< . 81; MSE = 6478.37 F2 (1,42) = .10; p< . 75; MSE = 5861.00 F1 (1,208) = 1.69; p< . 19; MSE = 204152.03 F2 (1,42) = 1.21; p< . 27; MSE = 40076.18 F! (1,208) = .34; p< .56; MSE = 41185.83 F2 (1,42) = .18; p< . 677; MSE = 5989.66 F1 (1,208) = .09; p< . 77; MSE = 10316.51 F2 (1,42) = .01; p< . 94; MSE = 228.02

365

NIVELES DE SIGNIFICACION EN NOMBRAR EN LEXICALIDAD


METODO CURSO METODO X CURSO LEXICALIDAD LEXICALIDAD X METODO LEXICALIDAD X CURSO LEXICALIDAD X METODO X CURSO F1 (1,206) = 3.79; p< . 000; MSE = 13448058 * F2 (1,102) = 106.14; p<. 000; MSE = 4496350.1** F1 (1,206) = 3.79; p< . 05; MSE = 13448058 * F2 (1,102) = 1225.96; p< . 000; MSE = 53427671 ** F1 (1,206) = 6.03; p< . 01; MSE = 21408966 * F2 (1,102) = 190.14; p<. 000; MSE = 8841955.0 ** F1 (1,206) = 2.43; p< .12; MSE = 1391458.7 F2 (1,102) =7.10; p< . 009; MSE = 529171.45 ** F1 (1,206) = .18; p< .672; MSE = 103069.82 F2 (1,102) = 4.29; p< . 04; MSE = 181778.36 ** F1 (1,206) = 6.55; p< . 011; MSE = 3751239.1 * F2 (1,102) = 29.91; p< . 000; MSE = 1303612.7 ** F1 (1,206) = .19; p< .66; MSE = 110327.71 F2 (1,102) = .25; p< . 615; MSE = 11830.84

ANEXO 4.
366

MATERIALES

4.1.
367

Cuestionarios aplicados a los profesores para delimitar el mtodo utilizado.

4.1.1.-Cuestionario de Diagnstico de la lectura (DIL).

Durante el primer trimestre Muchas veces 1. 2. 3. Suelo escribir frases en la pizarra para que luego los nios las copien. Procuro que dibujen objetos que contengan el fonema que estoy trabajando Les digo que rodeen con un crculo palabras ms cortas y ms largas de una frase que se ensuentra expuesta en la pizarra. Suelo escribir palabras que les falta el fonema que estoy trabajando para que luego ellos la completen escribindolo Les estimulo a completar trozos de la frase que faltan, teniendo expuesta en la pizarra la frase completa Pongo en la pizarra un fonema escrito gue les sirva de modelo para que luego sea identificado en palabras Les escribo listas de palabras en la pizarra o en el cuaderno para que unan con un trazo las palabras que sean iguales Les estimulo a que dibujen objetos de la clase que contengan el fonema que les indico A nivel oral, les nombro objetos de la clase y les indico que repitan el nombre dando

Resto del curso Pocas veces


Pocas veces

Ninguna Muchas vez veces


Ninguna vez

4.

5.

6.

7.

8.

9.

368

10. 11.

12.

13.

14.

15.

una palmada por cada slaba Digo frases primero oralmente y luego escritas para que sean copiadas. Les estimulo a dibujar cosas que uno puede hacer y luego les escribo su nombre en la pizarra para que ellos la copien Les enseno los sonidos de las letras, buscando una similitud con los sonidos de la Naturaleza Escribo frases en la pizarra para que ellos simbolicen cada parte de la frase mediante smbolos abstractos Les estimulo a decir palabras que empiezan por una slaba determina para luego escribirla en la pizarra y fijarse en la posicin de la slaba Suelo escribir en la pizarra la letra que estoy enseando, indicndoles que se fijen bien en su forma

Durante el primer trimestre Muchas veces 16. Las frases que suelo ensear son las que el nio ex,presa en su forma gramatical y sintctica propia Les hago dramatizar el significado de la frase que escribo en la pizarra Les estimulo a que busquen palabras que tengan al principio, en medio y/o al final la slaba que les indico. Suelo escribir sobre el pupitre la letra que estoy trabajando para que luego ellos sigan la direccin pasando el dedo sobre ella Suelo subrayar en color la letra que les estoy enseando A nvel oral, estimulo a los nios para que inventen frases nuevas Suelo escribir frases en la pizarra para que ellos simbolicen cada parte de la frase de forma pictrica La letra que estoy enseando procu ro que los nios la reproduzcan en el aire a travs del gesto Escribo slabas en la pizarra o en el cuaderno para que ellos las copien Las frases que escribo en la pizarra las paso luego a cartulina y las coloco en la pared Hago que escriban palabras y que luego dibujen lo que representan Suelo escribir palabras para que ellos luego identifiquen los fonemas que les indico Cuando les enseo las letras, procu Pocas veces

Resto del curso Pocas veces Ninguna vez

Ninguna Muchas vez veces

17. 18.

19.

20. 21. 22.

23.

24. 25. 26. 27. 28.

369

29. 30.

31.

32.

33.

34.

ro hacerlas en el suelo para que ellos sigan la direccin pasando encima de ellas Les digo nombres de objetos silabeando Suelo escribir frases en la pizarra y les pido que subrayen las palabras que se repiten Les presento listas de palabras escritas y ellos deben copiar las palabras que contengan los fonemas que les indico Suelo presentar dibujos para que los nios digan solamente la primera slaba del nombre de los objetos Les estimulo a que descubran palabras que contengan las vocales que estoy trabajando Cuando les estoy enseando a leer utilizo cartilla o manual de enseanza

Durante el primer trimestre Muchas veces 35. Las frases que escribo en la pizarra las paso a una cartulina para que los nios las recorten en trozos Hago que localicen en un texto escrito palabras que terminan o empiezan con un fonema determinado y les hago que las copien A travs de dibujos que figuran en el uaderno les indico que identifiquen aquellos cuyos nombres contienen el fonema que estoy trabajando. Pocas veces Ninguna Muchas vez veces

Resto del curso Pocas veces Ninguna vez

36.

37.

370

4.1.2.- Cuestionario de anlisis de la metodologa de la lectura empleada en el primer ciclo de la Educacin Primaria.

CENTRO:_________________________________ MUNICIPIO:_________________________________ PROFESOR/A:________________________________________________________________________ __ FECHA DE CUMPLIMENTACION:________________________________________________________ CICLO QUE IMPARTE ACTUALMENTE:______________________ AO DEL CICLO:__________ Instrucciones: Deseamos conocer como Ud. ha enseado a leer y escribir a los alumnos que tiene actualmente. Para ello,le rogamos que conteste las siguientes cuestiones 1.-Enseo a leer el nombre de cada letra, para pasar luego a las slabas, y posteriormente a 1as frases _________________________________________________________________________SI NO 2.-Al iniciar la lectura, parto de una frase vivenciada por los alumnos para irla descomponiendo hasta llegar a los fonemas. ______________________________________________SI NO 3.-Enseo a leer partiendo de los sonidos de cada letra, para pasar a las slabas y luego a las palabras y frases. __________________________________________________________________SI NO 4.-Si bien durante el primer trimestre trabaj 1a lectura partiendo de frase vivenciadas o palabras generadoras, en torno al segundo trimestre del curso,empez la enseanza de las letras de manera sistemtica ___________________________________________________________SI NO

371

5.-Enseo a leer letra por letra , apoyndome en gestos y movimientos con las manos. _____________SI NO 6.-Enseo a leer las letras apoyndome en aspectos visuales,auditivos y tactiles. __________________SI NO 7.-Parto de palabras, que descompongo en slabas y luego en fonemas. __________________________SI NO 8.-Los pasos que he dado para iniciar a mis alumnos en la lectura son los siguientes: a)_______________________________________________________________________________ b)____________________________________________________________________________ ___ c)____________________________________________________________________________ ___ d)_______________________________________________________________________________ e)____________________________________________________________________________ ___ 9.-El nombre del mtodo que he utilizado es:____________________________________________________ y su editorial es:___________________________________________________________________________ 10,-Para el mtodo que he empleado, he utilizado material de las siguientes editoriales:__________________ 11.-Otro material didctico que he utilizado para ensear a leer a mis alumnos fu:_____________________ 12.-EI material de lectura que yo elabor para ellos fue:___________________________________________

Plantilla de correccin: Global: 1) NO, 2) SI, 3) NO, 4) SI, 5) SI, 6) SI, 7) SI Sinttico: 1) SI, 2) NO, 3) SI, 4) NO, 5) SI, 6) SI, 7) NO.

372

4.2.
Hojas de registro de los errores de lectura

A) PALABRAS

Total errores

Tiempo A Palabras Cortas Familiares Feo Seta Jaula Mesa Pato Nuevo Nene Llave Paja Bal C F EV M S O A R

m..

sg.

Palabras

373

Largas Familiares Saltamontes Pandilla Lentejas Fantasma Valiente Boliches Hospital Natillas Salchicha Autopista Total errores

EV M

R Palabras Largas No familiares Enlatados Ambulante Tempestad Palometa Vanidoso Polilla Quitasol Jazmines Filamentos Manillas Total errores C F EV M S O A R

Tiempo C

m..

sg. Tiempo D m.. sg.

C = Conversiones F = Fonolgicos EV = Errores visuales M = Morfolgicos S = Sustituciones O = Omisiones A = Adiciones R = Repeticiones

B) PSEUDOPALABRAS
Palabras Cortas No familiares Sama Nabos Buque Piola Fonda Loma Asno Dtil Pava Oasis Total errores C F EV M S O A R

Tiempo B

m..

sg.

Pseudopalabras Cortas Alta FSP Moba Unca Tora Sura Pada Noco Esce Lasda Delles Redas Total errores

Tiempo E

m.

sg.

374

Pseudopalabras Largas Alta FSP Pomacos Lascutes Sugales Lasriles Momitas Albidad Delnico Tacutes Paricas Naledad Total errores

Tiempo G

m.

sg.

Pseudopalabras Largas Baja FSP Benmacer Mulbazan Pigbonen Lorciovas Sortalsis Muerjatad Fungaslez Dengenlio Tardulchon Puertindor Total errores

Tiempo H

m.

sg.

L = Lexicalizaciones F = Fonolgicos S = Sustituciones O = Omisiones A = Adiciones R = Repeticiones

Pseudopalabras Cortas Baja FSP Nusi Ieo Dulle atu Fomi Isbo Lure Gecar Palja Ritgo Total errores

Tiempo F

m.

sg.

375

4.3.
Materiales empleados para el estudio normativo

376

4.3.1.- Relacin de textos utilizados para extraer las palabras del Estudio Normativo.

RELACION DE TEXTOS

TITULO TINOR LENGUAJE (1, 2 y 3) LENGUAJE (globalizado) TINOR (1, 2 y 3) LENGUAJE (globalizado) EL PUENTE (globalizado) TINOR (globalizado) TINOR (1, 2 y 3) ANTOS (Lecturas) REDONDEL (globalizado) REDONDEL (1, 2 y 3) VEO Y LEO LIBRO GLOBALIZADO EL PUENTE (1, 2 Y 3) LECTURAS EXPERIENCIAS LENGUAJE LECTURAS ORTOGRAFIA (N 1 y 2) 4 CARTILLAS PALAU Coleccin BOLICHE (16 libros) Coleccin POQUITO a POCO (18 libros) 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

CURSO Anaya Edeb Edeb Anaya

EDITORIAL

Vicens-Vives Santillana Anaya Anaya Anaya Mangold/santillana Mangold/santillana Vicens-Vives Vicens-Vives Santillana Santillana Santillana Santillana Edeb La calesa, SA Anaya Interinsular La Galera

377

4.3.2.- FIGURAS utilizadas para que los alumnos graduaran los distintos niveles de familiaridad subjetiva.

Figura 1.- No conoce nada la palabra.

Figura 2.- Conoce un poco la palabra

Figura 3.- Conoce mucho la palabra

Figura 4.- Conoce muchsimo la palabra.

378

4.3.3.- EJEMPLO de hoja de lectura para conocer la familiaridad subjetiva de las palabras.

379

4.3.4.
ESTUDIO NORMATIVO: Palabras y valores de los parmetros psicolingsticos.

380

424

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

PALABRA F.lex. Acepci. abajo 5 abalanzar 5 abandonado 4 abanico 9 abdomen 3 abecedario abeja 3 abeto 3 abogado 3 abollado 2 abonar 12 abrazar 7 abrigado 2 abrigo 7 abrir 33 abuela 2 abundante 2 aburrido 2 acabar 4 acacia 3 acampada 2 acantilado 4 accidente 10 acechar 1 aceite 5 aceitunas 1 acelgas 2 aceras 4 acercarse 1 acert 9

F.S.P.

Familiari.

Longi. 74

351 260 324 3,59 321 6 214 325 431 3,60 2,27 396 431 325 325 391 328 464 537 2,19 1,93 3,56 3,73 3,44 3,23 3,69 327 387 346 387 3,66 3,38 1,82 345 356 152 358 433 3,08 3,70 263 311 379 309 2,60 2,87 3,38 425

3,73 2,33 10 3,73 1,61 3,81 5 5 3,09 8 6 7 8 6 5 6 2,38 8 6 6 3,26 1,95 3,76 7 6 3,85 7 19 6 18 14 126 19 12 10

5 9 36

31

7 7 10

18

acompaar 8 aconsejar 3 acordarse 14 actitud 3 actor 3 acuarela 2 acutico 3 acudir 11 acuerdo 12 adaptar 4 adelante 3 adivina 3 administrar admirar 3 adorno 4 adulto advertir aeropuerto afeitar afilado afilador afnico 1 africano agarrados 4 agitar 4 agotado 3 agradecida 3 agricultor agridulce agrio 10 agrupamiento agua 22 aguacates

248 243 3,08 260 139 40 251 332 342 512 331 358 361 63 73 345 420 26 2,02 3,32 2,39 2,46 2,97 3,29 2,37 3,65 3,74 2,06 2,65 3,68 3,36 3,02 258 3,42 3,56 3,84 2,77 3,14 305 2,37 418 242 240 256 463 2,72 1,83 2,28 266 473 3,75 289 237 331 254 1,88

3,51 9 3,67 7 5 8 8 6 7 7 8 7 11 7 6 76 59 11 49 29 9 24 14 55 40 26

6 3 8 78 5 3,74 10 6 7 8 7 8 3,24 6 3,31 3,48 10 9 5 2,47 4 3,39 2,00 3,08 2,70 9 156 9 9 8 8 12 7 10 1 2 9 7 5 3

1 331 407 265 304 278

3 9

14

338

8 10 5 9

12

1 9

4 6 9 3,31 73 6 14 aguanieve aguantar 8 aguaviva aguililla 1

276

23

367

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

aguja 34 agujero agujetas 7 ahogarse 15 10 ahora 5 PALABRA F.lex. Acepci. ahorrar 8 ahumado 5 ahuyentar 3 aire 142 15 ajedrez 3 al 1 ala 20 alambre 4 alarma 3 albail 2 albaricoque 2 alborotar 4 alcachofa 7 alcalde 6 alcanzar alcohol 4 aldea 1 alegre 15 alemn 5 aletear 4 alfarero 1 alfileres 7 alfombra 1 algo 5 algodn 7 alguno 4

334 284 280

3,67 3,48 3,53 261

5 7 8 3,51 5

11 9 5 11 8 543 Longi. 16

438

3,62 F.S.P.

Familiari.

315

3,47 396 248 37

7 2,41 2,05 3,73 7 2 3 3,05 6 7 11 9 9 7 8 7 5 6 3,24 7 8 9 8 4 7

11 7 9 4

319 146 486

2,95 3,28 3,68 330

26 7 8

334 51 67 48 49 87 45 44 174 335

3,46 3,17 2,23 3,56 2,31 3,58 3,31 2,83 3,12 3,71 337

15 25 69 9 30 50 20 6 13 18 21

341 64 82 32 68 36 86

1,93 1,67 3,54 3,73 3,43 3,62 3,54

9 3

alhel 1 alimentarse 4 alimentos 5 aljibe 5 alli 4 almacenes 6 almeja 1 almendra 9 almohada 5 almuerzo 4 alondra 1 alpispa alquitrn 2 alrededor 3 alta 10 altavoz 1 alubias 3 alud 2 alumbrar 4 aluminio 2 alumnos 3 ama 7 amable 2 amanecer 5 amapola 1 amargamente 1 amarilla 6 amarrar amasar ambiente ambulancia

30

2,55 245 339

6 3,74 3,69 6 4 9 6 3,77 3,63 8 7 7 9 9 4 7 7 4 3,03 8 3,50 3 6 3,20 2,91 2,46 8 3,46 21 7 14 15 8 7 11 7 8 19 194 14 8 8 5 186 10 11 9

37 464 98 54

1,61 3,32 3,40 2,88 47 141

39 312 30 44 56 185 100 321 462

3,61 1,81 2,03 1,55 3,55 3,67 3,33 1,66 1,80 235

257

2,75 328

561 386

3,44 3,63 290 295 275

324

3,65 375

384 28

118 2 5

3,08 3,05 45 108

6 4 8 63 9 3,68 10 1,98 5 30 9

615

ambulante 4 amiga 1

380

3,83

368

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

ampolla 7 ancha 8 anciana ancla 3 andar 18 anguila 2 angustia 5 anillo 10 animal 4 ano 1 anochecer 5 antena 3 anteojo 6 PALABRA F.lex. Acepci. anterior antes antigua 10 antiptica 8 1 antlope 1 antojo 1 antorcha 2 anular 2 anuncio 4 anzuelos 3 ail 3 apacible 2 apaga 7 aparcamiento 2 aparear 3 aparecer 212 2 apellidos 10 apenado 3 apenas 3

48 43 135 43 47 47 31 364 357 517

1,91 3,30 3,59 3,33 3,71 2,28 3,03 3,59 3,92 2,47 247

7 5 7 5 5 7 8 6 6 3 3,45 6 7 Familiari. Longi. 9 39 11 38 26 50 22 5

52

211 96

3,76 2,41 F.S.P.

111 120 148

3,10 3,69 3,23 144

8 5 7 3,21 8 6 8 6 3,42 8 4 8 7 3,72 7 3,52 9 2,80 6

108 336 173 10

3 4

114 78 39 325

1,76 2,36 2,57 2,82 326

11

9 7 18

40 463 316 379

2,97 2,07 1,84 3,69 274

15 68 18 12

277

1,82 277

8 27 7 68

329

3,81 439

389

3,25

apetito 3 apisonadora 2 aplastar 4 aplaudir 2 aplicado 3 apoyar 11 aprender 5 apresar 3 apretar 2 aprovechar 7 aproximado 1 apurada 5 aquel aqui arado 2 araa 12 araar 3 arar 2 arco 11 ardilla 1 arena 6 armario 1 armona 6 aro 5 aroma 3 arpa 1 arquitecto 1 arrancar 16 arrasar 7 arrastrar 12 arreglar 5 arriba 7 arroyo 6

407

3,62 244

7 2,00 8 8 8 6 3,39 7 7 3,61 2,58 7 5 4 5 5 6 4 4 7 5 3,70 2,08 3 5 4 2,09 8 7 9 8 6 6

20 11

330 311 406 327

3,53 3,74 2,00 3,52 324

12 15 25 8 57

332 344

1,75 3,55 240 312

10 10 15 701 602 3 7

376 467 466 525 337 327 474 122 88 434

3,49 2,75 3,08 2,19 3,80 3,27 2,24 3,36 3,69 3,71 100 125

35

13 7 7 13

530 341 26

3,80 2,76 2,22 106

10 44

316 320 312 313 356 315

3,81 1,97 3,14 3,50 3,51 2,43

25 37 19

369

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

arroz 2 arruga 2 arrullar 3 arte 14 articulacin 7 artificial artculo 12 arvejas 3 asar 3 ascensor 2 aseado 2 asentir 1 aseos 5 asfixiarse 1 as asno 4 asomado 39 6 asombrados 11 4 aspiradora 2 astro 2 PALABRA F.lex. Acepci. astronauta 1 astrnomos 1 astucia 2 asunto 5 asustado 2 atacar 11 atar 3 atardecer 3 atareado 2 atargea 3 atencin 4

463 319 311 210

3,63 3,49 3,69 3,30 156

5 6 8 4 2,13 10 8 7 4 8 6 7 5 10 3 4 3,51 3,52 3,51 5

25

205 12 13 91 5

112 125 31 477 18 410 316 353 50 484 73

2,75 3,74 2,62 3,45 3,67 2,81 1,74 2,75 2,92 3,49 2,59 409 290 125

10

512

7 10 10 7 Longi.

52

2,13 F.S.P.

Familiari.

97 85 88 421 414 387 402 1,98 3,38 3,62 3,53 3,34 248 281 315 1,67 437

3,58 2,00 7 6 8 5 4 3,22 1,79 7 3,42 80 7 29 9

10 10 12

20

9 8 26

67

atento 4 aterrizar 1 atmosfrico 2 atmsfera 6 atracar 2 atrapar 4 atravesar 19 atrever 5 atropellar 9 atn 2 aula 2 aulaga 2 aunque 2 auto 6 autonomas 4 autopista 1 autnoma 1 auxilio 2 avanzar 2 avellana 2 avena 3 aventura 3 avergonzar 3 averiado 2 averiguar 1 aves 1 avestruz 1 avin 1 avisaremos 6 avispa 1 ayer 4 ayuda 11

436 240

3,57 3,25 54 100

6 9 1,82 1,93 7 6 3,22 7 3,64 4 4 6 6 4 1,88 3,75 1,51 7 7 8 5 3,56 2,23 3,41 2,93 4 8 5 3,45 6 4 5

13

11 9 18

330 324

2,39 3,54 253

9 45 10

37

320

3,07 240

463 39 50 46 182

3,84 2,87 1,86 2,71 3,62 56 102 62

12

231 20 10 9 8 11 16 8

23 323 320 423

3,35 2,78 3,07 2,12 340 248 390 267

8 10 8 11 14

38

469 313 466

3,60 3,13 3,60 233

18 10

313 469 455

3,43 3,62 3,49

99 24

370

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

ayuntamiento 6 azabache 3 azada 2 azafata 4 azote 8 azotea 1 azucarero 4 azucena 3 azufre 1 azul 4 azulejo 7 azcar 3 brelo cido 3 frica 2 gil 2 guila 11 nforas 3 rbol 10 rido 4 spera 7 babieca 1 babosa 5 bacalao 1 baifo 1 bailar 7 bailarina 3 baja 9 bajito PALABRA F.lex. Acepci. 25 bala 6 balanc earse 3

279 243 458 309 434 322 3,16 3,00 2,49 3,03 312 312 309 464 250 315 336 557 375 463 327 49 23 546 192 82 64 63 1 18 128 29 129 2,62 3,58 3,48 3,66 2,84 3,17 3,17 2,24 3,37 1,61 3,85 1,59 2,97 2,16 3,25 2,51 2,90 3,76 3,61 3,52 3,57 F.S.P.

3,58 1,91 5 7 5 6 3,47 2,13 6 4 7 6 6 5 6 4 6 7 5 5 6 7 6 7 5 6 9 4 70 25 74 10 13 126

12 8

9 7

33

6 Familiari.

Longi.

46

3,60 32

4 3,11

11 11

balanza 4 balcn 5 balde 5 ballena 5 balonazo baloncesto 1 baln 6 bandada 3 bandera 9 banquete 3 baador 3 baera 2 bar 2 barata 6 barba 15 barbero 4 barbilla 7 barca 2 barco 2 barranco 4 barrendero 1 barrer 7 barriga 4 barril 4 barrio 5 barrita 1 basado 3 bata 5 batata 3 batidora 9 bal 2 bautizo 1

33 2 89 122 52 20 52

2,70 3,84 2,28 3,70 3,12 3,53 3,89 164

7 6 5 7 8 10 5 2,31 7 2,95 7 6 3 6 5 7 8 5 5 8 3,57 6 7 6 6 7 6 4 6 8 4 7 9

6 61

7 34 8 18

170

3,64 146

33 139 2 127 68 25 41 99 101 82

3,64 3,69 3,48 2,78 3,68 3,39 3,42 3,61 3,69 3,66 55

18 34

53

10

23 30 23 50 115 244 209 212 196 23 125

3,78 3,63 3,46 3,73 3,10 1,92 3,67 3,61 3,66 3,70 3,63

29

12

371

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

bayas 3 bayeta 3 beber 6 beb 1 bella 5 bellota 7 beneficio 9 berros 1 beso 3 bestia 2 besugo 4 betn 4 bibern 1 biblioteca bicho 5 bicicleta 1 bien 17 bienmesabe 3 billar 2 bisiesto 1 bisonte 1 bizcocho 5 blanca 25 blando 11 blusa 2 bobada 1 boca 13 bocadillos 8 bocado 12 bocinazos 2 boda 7 bolas 18

24 111 12 16 38 103 45 8 75 3 36 8 401 65 43 112 24

3,22 1,97 3,83 3,89 3,60 2,25 2,31 2,28 3,78 3,37 2,31 2,34 3,54 3,85 3,72 3,63 3,79 30

5 6 5 4 5 7 9 6 4 6 6 5 7 10 5 9 4 2,00 6 8 7 8 6 6 5 6 4 10 6 9 4 5 39 8 77 141 13 577 10 35 6 32 21 45

boliches 13 bolgrafo 1 bolo 13 bolsa 14 bolsillo 4 bomba 12 PALABRA F.lex. Acepci. bombero 4 bombilla 4 bombn 1 bombo 7 bondad 3 bonita 3 bordar 2 borde 8 borrador 4 borrico 3 bosque 4 bota 2 bote 12 botella 4 botellazo 1 botijo 2 botn 12 bracear 5 brasero 4 brava 12 brazos 12 brebajes 2 brecha 8 brezo 2

50 41 42 60 55 66

3,72 3,75 3,32 3,81 3,50 3,46 F.S.P.

8 9 4 5 8 5 23 14 Longi.

Familiari.

57 53 1 10 95 147 8 90 18 76 36 150 194 104 74 138 9 62 75 23 8 39 32 35 3,48 1,77 2,78 2,51 3,77 2,48 3,30 3,66 2,43 3,40 3,74 3,71 3,85 3,03 3,19 3,61 2,11 2,59 1,98 3,56 1,86 1,73 1,81

3,56 8 6 5 6 6 6 5 8 7 6 4 4 7 9 6 5 7 7 5 6 8 6 5 15 11 11 34 36 43 6 36

9 116 130 39 97 300 58 171 104 52 242 59 221 35

3,20 1,69 1,89 3,70 3,76 3,60 3,84 3,44 3,95 3,89 3,51 1,95 3,76 3,65

372

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

brillante 3 brillo 2 brincar 5 brisa 4 brocha 6 broma 6 bronca 4 bronce 6 brotar 8 bruja 5 buceador 1 bucear 3 bucle 1 buena 17 buey 7 bufanda 1 buhardilla 2 bulto 7 buque 4 burgado 1 burlar 6 burro 12 buscar butaca 3 buzn 4 bfalo 2 bho 3 caballero 15 caballo 15 cabaa 6 cabellera 3 cabello 3

126 14 11 59 18 42 97 49 38 9 55 58 3 160 5 146 20 167 38 223 18 7 14 138 8 26 3 124 128 131 175 117

3,68 3,36 3,24 2,41 3,38 3,47 3,40 2,77 1,77 3,71 3,52 2,88 1,92 3,83 2,83 3,48 1,66 2,62 2,37 2,35 3,27 3,56 3,73 3,46 3,32 2,98 3,56 3,78 3,89 3,47 2,70 3,67

9 6 7 5 6 5 6 6 6 5 8 6 5 5 4 7 10 5 5 7 6 5 6 6 5 6 4 9 7 6 9 7

39

37

13 19

472

caben 8 cabeza 19 cabina 4 cable 5 cabo 22 cabra 11 cabrero 2 cacao 3 cacarear 2 cachorro 4 cactus 1 cada cadena 16 cadera 5 caduca 4 caer 27 PALABRA F.lex. Acepci. caf

150 125 233 162 154 150 146 152 112

3,16 3,73 3,50 3,69 2,85 3,57 3,17 3,78 2,33 100

5 6 6 5 4 5 7 5 8 3,70 2,93

51 142

49 13

8 6 344 6

359 242 262 166 154

3,30 3,87 3,13 3,30 3,75 F.S.P.

4 6 6 6 4

14

159 Longi.

Familiari.

148 302 152 146 0

3,84 3,39 3,78 3,60 2,82 105 150

4 5 4 5 3 3,19 3,31 6 8 7 5 1,97 3,15 8 5

53 16 23 8

33

15

198 7

121 45

6 15

5 cado 7 caja 25 cajn 11 cal 3 calabozo 3 calamares 1 calcar 3 calcetn 2 caldero 2 caldo 5 calefaccin 2 calendario 4 caliente 6 calle 8

8 9

13 54 89 303

3,48 3,55 3,72 3,40 176 101

11 10 20 235

223 151

3,71 3,90

373

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

callejero 4 callo 5 calma 7 calor 6 calurosos 2 cama 15 camalen 5 camarero 6 camarote 1 cambia 13 camello 4 camino 192 9 camisa 16 camiseta 2 camisn 5 campamento 5 campana 14 9 campanadas 3 campanario 3 campaa 10 campen 7 4 campesino 4 campo 18 cana 4 canario 10 cancin 6 candado 5 candelabro 2 candil 14 cangrejo 6 canguro 1 cansada 4

112 158 42 148 99 182

2,66 2,88 3,55 3,68 2,77 3,83 129 163 218

9 5 5 5 9 4 2,63 3,69 3,56 6 3,80 3,87 6 3,81 3,48 3,25 3,57 3,26 2,76 7 3,72 9 5 4 7 3,72 3,65 10 6 8 7 7

18 29

41 8 8 8 86 7 6 16 8 7 10 7 10 10 23 7 11 154

15

3,35 126 195

197

3,76 191 159 139 158 88 71

66

3,44 70

90 26 301 132

3,22 3,78 2,54 3,36 188 230

7 7

22

cantante 3 cantar 13 cantimplora 7 capa 18 capacidad 7 capirote 11 capitn 7 capucha 4 capullo 8 cara 15 caracol 11 caracola 5 caramelo 3 caravana 7 carbono 1 carbn 6 carbnico 2 carcajadas 1 cardones 3 careta 4 caries 2 cariosas 7 2 carita 15 carnada 2 carnaval 2 PALABRA F.lex. Acepci. carne 12 carnero 12 carnvoros 5 carnoso 4 carpa 5

147 54 3,62 109 148 3,37 196 182 125 1,94 3,62 114 114 331 114 99 3,08 3,86 3,62 3,47 113 113 59 19 90 71 50 162 147 1,98 3,68 2,05 2,67 1,97 3,63 2,29 232 229 171 30 3,39 2,31 3,67 F.S.P.

3,58 6 3,70 4 2,18 8 7 2,81 7 4 7 8 3,62 3,17 7 6 9 10 8 6 21 3,69 6 7 8 Familiari. 12 113 52 32 69

11

23

8 8

Longi.

35 85 55 73 21

3,64 3,07 2,84 2,07 2,30

5 7 10 7 5

57

52 21 41 80 186

1,74 1,97 3,46 3,58 3,79

18

374

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

carpeta 8 carpintero 5 carretera 2 carretilla 9 carril 6 carro 11 carroceria 2 carroza 3 carruseles 2 carta 10 cartel 7 cartero 1 cartulina 1 casa 17 casar 10 cascabel 3 cascada 1 cascarn 5 casco 19 casero 1 caseta 2 casi 2 casos 7 casquillo 7 castaa 6 castao 4 castauela 3 castillo 8 castor 4 cataln 7 catalejo 1 catarata 3

162 55 181 142 145 150

3,93 3,63 3,67 3,36 2,68 3,62 132

7 10 9 10 6 5 3,10 7 10 5 6 7 9 4 5 8 7 8 5 7 6 4 5 9 7 7 10 8 6 7 8 8 16 22 270 288 13 541 108 103 12 10 33

116 118 160 19 136 140 202 160 50 64 72 117 134 218 167 173 35 96 86 75 134 31 172 145 229

3,64 1,79 3,80 3,68 3,67 3,71 3,75 3,45 3,40 2,92 3,10 3,85 2,46 3,62 3,53 3,34 2,36 3,83 3,18 3,30 3,94 2,56 2,78 3,52 2,91

catedral 1 cauce 3 cavar 4 cazador 8 cazar 5 cazos 5 cazuela 6 clculo 4 cliz 5 cntico 2 cscara 5 cebar 12 cebollas 8 cebra 2 ceguera 2 ceja 9 celebrar 4 celeste 4 cemento 4 cena 5 cenicero 3 ceniza 5 centellas 7 centenas 2 centmetro 1 cepillo 4 cerca 6 cerdo 4 cereales 3 cerebro 4 ceremonia 4 cereza 5

173 55 9 114 162 149 114 57 146 193 84 21 30 25 138 27 40 141

3,05 1,97 2,89 3,52 3,67 2,80 3,03 3,16 1,76 1,73 3,12 1,96 3,58 3,22 1,78 3,48 3,47 2,46 140

8 5 5 7 5 5 7 7 5 7 7 5 8 5 7 4 8 7 3,68 4 8 6 9 3,54 2,71 7 5 5 8 7 3,13 6

29 12

36

9 88 19 7 9

176 80 76 96

3,64 3,68 3,80 1,97 114 114

8 10

39 106 308 78 37

3,58 3,67 3,59 2,81 3,65 30

74

17 9

52

3,30

375

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

cerezo 4 cerncalo 3 cero 2 PALABRA F.lex. Acepci. cerrada 2 cerradura 5 cerrar 34 cerveza 1 cesta 5 cntimo 1 cntrico 2 chaleco 3 champ 1 chancleta 3 chapa 9 chaqueta 2 chaquetn 2 charco 2 charlatn 3 chata 6 cherne chicharra 6 chicharro 3 chicle 2 chico 13 chillar 4 chimenea 7 chino 14 chiquillo 1 chirimoya 1 chistera 3 chistes 3

46 74 87

2,75 2,17 3,37 F.S.P.

6 9 4 Familiari. Longi.

159

3,32 107

7 3,29 6 7 5 2,31 8 7 6 9 3,68 3,32 9 6 9 5 1,80 9 9 6 5 6 3,78 5 9 9 2,19 3,83

40 9 61

21 33 143

3,45 3,69 3,43 186

88 94

1,71 3,58 3,82 3,27 7 113

5 8

20 100 41 146

3,24 3,86 2,94 2,35

12 10 4 103 5

2,72 2,86 3,60 3,81 3,39 100

46

8 17 11

12

58 25 35

3,61 3,25 1,53

8 7 8

chiva 3 chocar 6 choco 10 chocolate 3 chocolatn 1 chopo 3 choque 4 chorizo 4 chorros 3 choza 3 chfer 1 chumbera 1 chupar 6 chupete 2 churros 7 ciclista 4 cicln 2 ciega 11 cien 4 cienpis ciervo 2 cigarra 2 cigea 4 cimientos 3 cinco 7 cine 2 cinta 18 cintura 4 cinturn 5 ciprs 3 circo 6 circulacin 5

22 55 103

2,80 2,44 3,60 117

5 6 5 3,72 10 5 6 7 7 5 6 8 6 3,64 7 8 6 5 4 8 6 7 7 9 5 4 5 7 8 6 5 2,88 11 7 274 20 9 11 24 7 8 9 12 9

25 26 40 51 5 29 4 54 1

3,24 2,19 3,25 3,61 3,02 2,25 3,66 2,00 2,98 180

2 105 15 17 37 12 32 38 23 91 107 33 151 163 62 16 106

3,71 3,07 2,10 3,64 3,72 3,31 3,43 2,72 3,38 1,46 3,78 3,78 3,66 3,54 3,72 1,84 3,83 120

376

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

ciruelas 1 ciruelo 2 cirujano 1 cisne 5 ciudad crculo 8 clarear claro 30 clase 10 clavel 2 clavo 11 clima 6 PALABRA F.lex. Acepci. clnica 3 cloro 1 cobijamos 2 coche 2 cochino 5 cocina 6 cocinero 1 cocodrilo 2 cocos 7 codo 4 codorniz 2 cofrade 2 cofre 5 coger 20 cohete 4 col 1 cola 16 colchn 1 colegio 5

29 33 39 18 104 59 34 76 58 10 33 43

3,17 2,55 2,23 3,56 3,59 3,54 3,43 3,37 3,64 3,73 3,74 2,40 F.S.P.

8 7 8 5 6 7 7 5 5 6 5 5 318 69 207 207 152 10 7 30 Longi. 4

Familiari.

115 69

2,97 2,73 144

7 5 1,81 5 3,89 6 3,55 3,65 5 4 2,17 7 5 5 6 3,49

9 65 7 23 8 9

183

3,72 154

269

3,61 161 116

221 473

3,32 3,55 116

176 179 173 241

1,69 3,22 3,18 3,39

52

3 10

197 1 144

3,67 3,47 3,81

4 7 7

31

colgando 7 colgar 7 colibr 2 collar 8 colmena 4 colmillo 2 colocar 3 colonia 9 color 12 colorado 7 colorines 3 colosal 3 columpio 1 coma 4 comba 4 comedor 20 4 comentar 28 3 comenzar 141 2 comer 11 comestibles 2 cometa 4 comienzo 36 1 compadecer 6 4 compaeros 62 5 compaa 56 8 compartir 2 completo 81 3 comprar 3 con conceder 35 3 concha 11 concursante 2

200 14 160 175

3,69 3,28 1,72 3,79 125

8 6 7 6 2,97 8 7 7 5 8 3,46 7 3,68 4 3,27 3,48 2,72 3,56 5 2,51 3,53 3,24 1,90 3,89 3,66 9 3,56 7

16

71 142 137 176 283

3,57 3,44 3,63 3,68 3,57 155

64 33 162

9 7 8

136

1,58 120

211

3,53 116 146 153 143

5 7 7 7 95 11 6 8 10 10 8 7 8 69

179

3,76 141 231 129 112 69 138

40

3,53 153

51 223

3,75 3,40 151 154 167

3 4667 6 2,25 8 3,45 3,43 6 11

377

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

concurso 143 5 conducir 102 40 7 conductor 109 8 2 conejera 200 5 conejo 163 3,75 4 confeccionar 115 3 confitados 176 2 confitera 150 1 conformarse 107 8 4 confortable 123 2 congelado 235 5 congelador 93 3,70 2 congrio 140 1,60 1 conjunto 207 38 8 conocer 206 339 9 conquistadores 123 8 1 conseguir 122 124 1 conservas 105 88 3 consonante 124 5 constitucin 187 34 8 construccin 124 53 6 PALABRA F.S.P. F.lex. Acepci. 20 construir 3 consumir 5 contaminar 6 contando 7 contar contenta 6 contestar 5 contigo 1 continente 5 convertir 3 10 3,37 109 141 301 173 3,88 206 116 224 3,47 251 111

3,79 3,68 3,52 3,27 6 2,16 1,67 1,50 3,17 2,03 3,41 10 7 3,60 3,55 2,47 3,53 2,78 2,22 2,08 2,93 Familiari. 7

8 8 9 8

12 10 10 11 11 9

8 7 14 9 9 10 12 12 Longi.

9 2,52 3,00 3,47

53 8 10 8

18

6 211 7 3,63 8 3,73 7 1,98 3,17 10 9 9

18 65

19

convivir 1 copa 12 copia 6 copla 5 copo 6 coral 6 corales 6 corazn 10 corbata 10 cordero 4 cordones 8 corola 1 corona 32 corpulenta 1 corral 8 correcto 3 corredor 13 correos 10 correr 126 40 corresponsal 1 cortar 13 cortavientos 1 cortesano 5 cortijo 2 cortina 4 corto 13 cosa 7 cosecha 16 6 cosechadora 2 coser 5 cosquillas 2 costilla 8 8

121 176 178 173 195 185 190 3,64 2,47 2,07 2,46 2,57 2,27 136 124 92 44 133 227 83 3,55 3,21 3,46 2,00 3,60 1,71

2,75 4 5 5 4 5 7 3,53 7 7 8 6 6 10 3,51 19 8 15 19

6 8 8 11 6 12 51 12 9

12 7 9

227 130 137 3,65

3,65 3,29 7 3,67

93 206 3,75 118 101 139 223 176 231 1,97 3,71 3,74 3,63 162 168 173 39 153 3,65 3,23 3,26

2,53 6 2,10 1,80 7 7 5 4 3,03 2,69 5 10 8 15 51 539

7 11

378

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

costurero 5 cotorra 4 cmo 13 cmprale 3 crneo 8 2 crter 2 crecer 8 creer 5 crema 8 cremallera 2 cre 5 cresta 6 cria 4 criado 4 criatura 4 criminal 4 cristal 7 cristalina 3 criticar 2 cromo 2 croqueta 1 cruce 6 crucifijo 1 crucigrama 2 crudo 12 cruz 18 cruzar 7 cuaderno 6 cuadra 13 cuadrada 17 PALABRA F.lex. Acepci.

81 151 266 55

3,20 2,73 3,58 2,24

9 7 4 8 2,47 2,61 587 69 6 6 32 567

27 22 55

3,53 3,42 3,51 152

6 5 5 3,47 4 6 4 6 8 8 7 10 8 5 3,42 5 9 10 5 4 6 8 6 3,56

10 567

46 166 165 221 123 80 15 162 126 96

3,48 3,06 3,41 3,52 3,67 3,31 3,75 2,40 3,15 3,37 112

14 32 42

44 21 30

54 66 62 305 4 22 43 12

3,23 2,78 2,83 3,58 3,76 3,41 3,58 2,71 149 F.S.P.

36

8 Longi.

Familiari.

cuadriltero 2 cuadro 18 cuajada 7 cualquier 1 cuando 7 cuartel 14 cuarto 24 cubierta 8 cubo 11 cubrir 21 cucaracha 4 cuchara 7 cuchillo 9 cuco 7 cuellilarga 1 cuello 9 cuento 11 cuerda 23 cuernos 12 cuero 4 cuervo 3 cuesta 3 cueva 2 cuntalas 7 cuidado 3 culebra 9 culpa 2 cumpleaos 1 cumplir 9 cuna 10 cuneta 2 curar 12

42 12 155 11 327 2 167 136 62 54 92 92

1,71 3,76 2,86 2,98 3,60 3,70 3,71 3,12 3,71 2,54 3,57 3,84 163

12 6 7 9 6 7 6 8 4 6 9 7 3,82 4 11 6 6 6 7 5 6 6 5 3,06 7 7 5 3,76 7 4 6 5 23 73 10 47 10 9 11 28 9 26 59 22 11 7 8 13 37 80 184 24 26 12 56

46 8 14 180 217 31 68 25 147 19

3,21 1,81 3,83 3,82 3,84 3,67 3,42 3,27 3,58 3,76 100

26 64 75

3,42 2,90 3,73 31

1 208 157 64

3,47 3,68 2,37 3,54

379

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

curiosear 3 curso 9 dado 9 dale 41 dalia 2 dama 14 danza 4 dao 2 dar dardo 3 dlmata 2 dtil 2 de 35144 20 debajo 2 decena 2 decidir 3 decir dedal 2 dedo 4 dejar 22 dejemos 22 del 2 delantal 3 delante 4 delfn 2 delgada 11 delicioso 1 delineante 2 demasiado 3 dems 2 demoler 1 dentista 1 dentro 1

33 73 30 29 18 53 27 19 9 16

2,84 3,87 3,92 3,34 1,84 3,63 2,34 3,65 3,52 2,32 161

9 5 4 4 5 4 5 4 3 5 2,06 5 3,45 6 6 7 5 5 4 5 7 3 8 7 6 7 9 10 9 5 7 8 6 181 58 58 19 51 70 2037 13 43 2 56 10 28 1127 41 48 49

deportista 2 depuradoras 1 derecha 1 dermatlogo 1 desage 2 desarmar 10 desarrollar PALABRA F.lex. Acepci.

96

3,64 57

10 2,03 7 1,76 7 8 11 40 Familiari. 5 Longi. 39 11 11

42

3,68 58

43 16 36

2,47 3,47 3,09 F.S.P.

18

2,56 1680

53 165 62 21 16 30 20 53 296 19 136 16 178 107 68 66 51 27 103 41

3,31 3,70 3,33 3,60 3,44 3,84 3,47 3,42 3,65 3,36 3,68 3,77 3,61 3,54 1,80 3,32 2,88 2,10 3,52 3,58

31 519 519

7 26

desayun 58 2 descalzo 22 4 descansar 62 10 descargar 57 12 descender 59 5 descolgar 8 desconfiada 2 descontentos 2 descubrir 79 7 desde 132 2 desdentada 3 desear 44 2 desecar 44 1 desembarcar 44 5 desembocadura 2 desfilar 94 4 desgraciadamente 1 desierto 122 3 deslizar 101 5 desnudos 8 desorden 57 2 despachar 10 despacio 2 despedida 2

3,72 3,76 3,85 3,37 2,08 20 131 106 3,62 3,12 177 2,77 2,00 3,07 95 2,37 114 3,64 2,51 380 3,49 92 103 228

8 8 9 9 9 3,52 3,20 2,84 9 5 1,88 9 7 11 1,84 8 2,82 8 8 3,53 8 3,36 3,75 3,56

11

31

27 9 11 12 72 476 10 92

15 13 11 16 10 12 8 9 9 8 9 12 11 5 30

380

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

despegar 4 despejado 8 despensa 8 desperdiciar 2 despertador 5 despus 6 destrozar 4 destruir 5 desvn 1 detective 1 detener 5 detrs 2 devorar 3 dbil 3 dcimo 5 dle 1 diana 3 diario 6 dibujo 4 dice dichosos 5 diente 7 diez 6 diferente 2 difuntos 5 diga 10 digestin 2 digital 6 digo diligencia 8 diminutas 4 dinero 7 dinosaurio 1

75

3,42 229

8 3,43 8 12 11 7 9 8 6 9 7 6 7 5 6 4 5 6 6 4 8 6 4 9 8 4 9 7 4 2037 10 11 2,90 6 10 116 9 10 23 23 2037 13 24 263 109 45 21 8 453 9

89 73 81 76 66 152 73 65 95 34 31 16 90 102 584 109 101 161 94 187 3 167 93 127 78 90 138 123

3,24 2,95 3,54 3,51 3,42 3,71 2,76 3,43 3,16 3,53 2,63 3,29 2,83 2,16 3,37 3,54 3,77 3,65 2,91 3,62 3,70 3,77 2,17 3,24 3,00 1,91 3,69 1,70 133

diplodocus 1 directamente 33 1 directora 3 dirigr 8 disco 10 discutiendo 37 2 diseo 2 disfraz 3 disfrutar 4 disimular 7 disolver 4 disparar 7 disparates 2 disponer 6 distinguido 15 3 PALABRA F.lex. Acepci. distinto 3 distraido 4 diurno 1 divertida 3 da 7 doblar 1 doble 25 docena 2 doctor 7 dolor 3 domador 2 domstico 6 domingo 1 domin 5 doncella 6

67

2,03 161

10 3,08 9 7 5 3,30 6 7 10 9 8 8 3,16 1,78 2,95 Familiari. 6 13 12 13 26 10 8 11 Longi. 11 82 12

161 114 135

3,84 3,06 3,78 257

104 36 47 247 81 76

3,00 3,71 3,59 2,85 2,27 3,62 122 146 174 F.S.P.

142 185 111 222 269 14 29 144 15 15 84

3,53 3,57 1,54 3,68 3,81 3,34 3,11 3,28 3,68 3,83 2,67 107

8 9 6 9 3 6 5 6 6 5 7 2,77 7 3,17 8

123 11

8 696 8 33 11 134 70

20 92 46 7

9 42 6 18

26

3,78 106

148 82

3,86 3,57

78

2,83

381

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

donde 98 14 doradas 67 3 dormir 3 10 dormitorio 69 1 dos 42 5 doy 2 41 drago 29 2 dragn 6 8 dromedario 42 1 ducha 32 8 duda 232 3 duele 16 6 duende 88 5 dulce 49 13 dunas 55 1 durante 145 2 durar 30 3 durmiente 3 duro 86 21 echar 26 45 ejemplo 139 4 el 707 1 electricidad 5 1 electricista 158 2 electrizar 135 2 electrocutar 1 electrodomsticos 1 elefante 230 2 elegante 232 2 elevarse 162 7 ella 266 embajador 53 4

3,42 3,48 3,80 3,60 3,79 3,60 2,86 3,81 2,67 3,66 3,35 3,67 3,53 3,87 1,60 3,13 3,41 128 3,81 3,00 166 3,68 144 3,46 1,98 115 118 3,79 3,75 2,28 3,41 2,28

5 7 6 10 3 3 5 6 10 5 4 5 6 5 5 7 5 3,34 4 5 3,27 2 3,42 12 10 2,47 2,98 8 8 8 4 9 38 36 3043 27 2 12 17 59 111 7 28440 12 32 9 54 124 8 965 32 112

embalse 155 3 embarazada 129 2 embarcar 45 3,19 5 embudo 240 6 embuste 159 2 embutidos 138 9 emigrantes 203 2 emocionante 206 1 emocin 235 68 1 empalizada 164 1 empanada 157 2 empanadilla 75 3 empapelar 70 3 emperador 106 13 3 empezar 100 175 3 empinada 163 3 en 727 3,72 7 enamorado 233 33 3 enano 210 3,53 3 enarbolar 515 3 encantar 184 4 encargo 83 3,59 5 encender 76 3,58 7 encerar 12 2,65 4 encharcado 174 1 PALABRA F.S.P. F.lex. Acepci. enchufar 5 encima 4 encina 2 encinar 1 encoger 5 157 138 217 120 1,98 1,48 172

2,27 3,25 8 1,93 1,73 2,31 1,75 3,14 3,12 2,26 2,87 2,78 2,88 2,64 3,45 3,08 2 3,58 5 1,71 3,02 7 8 7 2,81 Familiari. 29 31 12

7 10

6 7 9 10 11 7 10 8 11 9 9 7 8 12922 9

9 8 7

10 Longi.

3,17 3,50 6 7 3,05

8 6 65

382

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

22

59

6 14

encuentra 16 enebro 2 enemiga 2 energa 4 enfadar 1 enferma 3 enfermar 4 enfermera 1 enganchar 6 engullir 1 enhebrar 2 enjabonar 3 enjuagar 5 enlatados 2 enorme 3 enramar 4 enredadera 2 enredar 8 ensanchar 3 enseguida 1 ensear 2 ensordecedor 2 entender 11 entera 1 enterrar 7 entonces 2 entorno 2 entrada 2 entrar 7 entregar 10 entrenador 1 entrenar 1

84 186

3,53 2,70 158

9 6 3,56 7 7 7 8 3,79 3,26 8 8 2,98 8 2,54 3,72 2,45 2,79 7 1,79 3,38 7 1,70 8 6 8 8 2,08 7 6 8 10 8

396

7 35 11 25

215 69 93 72

3,18 3,69 3,67 3,48 154 159

9 9

85 66

1,95 2,56 130

73

3,20 160 165 174 136

9 6 7 10

89

3,48 66 176

9 9 60 12 120 53 12 262 7 34 703 50 72 16

185

3,57 54

89 267 236 87

3,50 3,61 3,79 3,34 103

222 240 174 79 72

3,55 3,28 3,10 3,64 3,61

entretenido 6 entusiasmados 1 envasadora 2 envejecer 3 enviar 4 envolver 8 equilibrsta 1 equipo 5 era 3 erizo 7 erupcin 3 esa escalar 8 escalera 8 escamas 5 escandaloso 2 escape 5 escarabajo 6 escoba 4 escoger 1 esconder 2 escoplo 1 escorpin 7 escribir 6 escritor 4 escuchar 4 escudo 16 escuela 11 escultura 3 ese 4 esfuerzo 5 esmeralda 1 eso

176 85 133 64 98 70 181 185 421 205 2,60 3,39 3,47 2,69 3,47 3,52 3,47 269 280 247 274 3,68 2,53 3,65 259 143 238 3,40 179 258 214 3,63 3,31 269 219 1,57 203 207 214 3,78 3,60 231 430 216 257 285 212 3,03 3,78 2,70 3,80 3,60 276 304 3,37

3,48 2,95 1,98 9 6 8 12 6 3 5 2,07 3 7 8 3,03 3,56 6 3,59 6 7 3,58 7 3,20 8 8 3,66 6 7 9 3 8 3,29 3 715 8 100 7 987 70 251 89 12 43 94 20 45 21

11 13 10

22 7 11

10

383

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

espacial 1 espacio 11 PALABRA F.lex. Acepci. espada 11 espalda 6 espantoso 2 esparadrapo 1 esprragos 7 esptula 2 espectculo 3 espejo 6 esperar 5 espeso 6 espiga 14 esponja 4 espuelas 6 espuma 6 esqueleto 8 esquiador 1 esquina 3 sta establo 2 estacin 16 estambre 4 estampa 7 estanque 2 estar 23 estatua 1 ste 3 estornudo 1 estmago 4 estratagema 2

250 255

3,44 3,59 F.S.P.

8 7 56 Longi.

estrella 16 estrenar estropajo 4 estropeada 4 estufa 8 estuvo 23 etiqueta 6 evaporar 3 examinar 3 excavadora 2 excesivas 1 exclamar 1 excursin 3 existir 3 experimento 1 explanada 5 explicar 6 explorador 2 explorar 1 explosiones 4 exprimir 3 expulsar 1 extender 11 extensin 5 exterior 8 extraos 6 extraordinario 6 extraterrestre extremidades 6 l 2 rase 19 xito 2

227 213

3,72 3,54 176 213

8 8 3,15 3,59 6

36

Familiari.

9 10

386 342

3,85 3,75 192 180 186

6 7 3,28 3,47 2,95 8 3,29 6 7 6 6 7 8 3,52 3,52 2,78 7 4 7 8 1,90 3,07 2,86 6

17 38 9 11 10

232 49 75

2,88 3,68 3,20 134 136 131

2501 8 2,17 2,53 2,75 9 8 9 7 3,48 2,04 8 2,97 8 3,19 8 8 8 9 8 8 2,97 3,59 2,29 2 5 5 42 5 50 42 22 70 14 14 12 11543 11 10 17 19 11 153 11 9 8 8 10 42

12

208

2,42 167

11 48 222 13 7

66

87 40 58 169

1,92 2,95 3,73 3,05 135 150

274 262 300 326 209 217

3,75 3,48 3,11 1,72 3,61 1,89 232 248 209

50

3,51 66

6 9 9 17 2501 23 7

12 14

44

2,95 59

317 441 271 382

2,97 3,55 3,02 3,21 219 201 230

38 48 59 71 118 67

2,92 3,15 2,43 1,87 2,56 3,45 48 52 63

76 8 7 8 12

331 271 485

3,42 3,47 3,29 302 200 170

73 7 4 3,27 3,63 1,49 20 2651 9 8 11

707 207 279

3,60 3,06 2,59

384

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

fabricar 4 factoria 4 falda 15 falsos 23 falta 14 fala 1 fama 3 familia 13 famoso 4 fantasma 4 fantsticas 3 PALABRA F.lex. Acepci. farero 1 farmacia 3 faro 3 farol 7 fastidiar 2 fbrica 8 felices 4 felicitacin 1 felicitar 3 fenomenal 3 feo 6 feria 9 feriantes 1 feroz 1 frtil 2 fideo 2 fiera 4 fiesta 8 figura 21

20 130 229 33 148 127 53 74 72 28 69

3,08 1,98 3,79 3,45 3,86 1,60 2,36 3,57 3,42 3,67 3,05 F.S.P.

8 8 5 6 5 5 4 7 6 8 11 21 121 51 16 12 Longi. 20 38 104

fila 9 filamento 1 filtrar 4 fin 4 fina 12 final 8 firma 7 firmes 8 flaco 6 flamenco 10 flan 2 flanera 1 flauta 2 flautista 1 flecha 4 fleco 3 flemn 3 flequillo 2 flojo 4 flor 14 florece 4 florete 4 florido 6 flotador 4 flotar 2 fluorescente 1 foca 1 fogalera fola 5 fonda 3 fondo 30 fonil 1

54

3,59 136

4 1,77 7 3 4 5 5 6 5 8 3,68

14 9

5 9 186 47 40 5 99 82

1,97 3,79 3,33 3,54 3,60 3,29 3,54 2,92

232

29 6 27 14

Familiari.

152 143 99 14 99 3 23 32 1 56 148 239 84 35 98 110 121 158 216 302 27

2,07 3,46 3,62 3,70 3,38 2,58 2,70 3,56 3,76 3,36 2,10 2,84 3,77 3,79 3,05 3,85 3,32 2,43 2,31 3,30 2,10

7 6 9 6 5 6 9 5 4 7 7 7 8 6 12 4 8 5 5 5 5 126 13 6 94 10 17

77

1,77 108

6 3,72 4 5 9 7 7 3,67 9 3,56 3 5 9 5 6 5 5 6 6 66 98 11 7 20 10 9 86 12 7 7 8 7

83 16 115 78 73

3,50 3,42 3,22 3,64 3,76 143

97

3,75 35

38 34 58 9 4 80 187 145 165

3,75 3,62 1,83 2,92 1,84 3,48 3,48 3,85 3,67

385

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

fontanero 4 formar 8 formidable 29 2 forrar 3 fortuna 12 foto 2 fotografa 4 fotgrafo 2 fsforos 3 fracaso 3 frambuesa 1 franela 1 franja 2 frasco 4 frase 4 frgil 3 frecuencia 2 fregar 3 frer 2 frenos 3 frente 11 PALABRA F.lex. Acepci. fresa 3 fresca 3 frigorfico 3 frioleros 1 frito 3 fro 11 frondoso 2 frontn 5 fructfera 1

93 33

3,34 3,16 79

9 6 2,60 6 7 4 10 9 8 7 9 7 39 6 6 5 6 10 6 5 6 6 124 Longi. 48 73 17 12 9 57 187 10

fruta 3 fue 27 fuego 13 fuelle 9 fuente 11 fuerte 22 fuerza 15 fulminar 10 fumar 4 funcionar 1 funcin 14 fundamental 3 fundir 6 furgoneta 1 fusil 1 futbolista 1 futuro 4 ftbol 1 gabinete 7 gacela 1 gafas gaita 6 gajos 10 galn 5 galerias 14 galerna 1 galgo 2 gallego 10 galleta 8 gallina 4 gallinero 9 gallo 18

143 27 38 18 191 202 40

3,50 3,54 3,85 1,76 3,63 3,75 3,68 103

5 3 5 6 6 6 6 2,30 5 9 7 2,46 6 9 5 10 6 6 8 6 5 5 5 5 8 7 5 7 7 7 9 5

19

66

14 77 180 95 35 22 85 58 46 13 100 54 5 65 16 6 31 190

2,79 3,25 3,42 3,55 3,42 3,58 3,25 2,97 1,84 1,86 3,34 3,75 2,52 2,09 3,73 3,47 3,58 3,69 F.S.P.

42 66 197 8

22 24 178

3,66 3,68 3,59 39

12 94 11

14 80 16 81 39 1 134 82 25 143 39 28 76 120 27 36 114 120 50 37

3,40 3,65 3,65 3,61 3,48 3,71 2,46 2,05 3,59 2,41 2,39 2,06 3,19 1,47 2,07 2,33 3,74 3,73 3,45 3,75

13

33

Familiari.

60 103 72 40 170 32 53 5 181

3,86 3,59 3,33 1,59 3,79 3,53 2,00 2,07 1,48

5 6 11 9 5 4 8 7 10 38 6 26

22 13

12

386

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

galopar 2 gamba 1 ganadera 3 ganadero 3 ganar 9 ganas 9 gancho 14 gandul 3 ganso 6 garbanzo 2 garganta 12 garra 9 garrafa 3 garza 1 gas 5 gasas 3 gaseoso 3 gasolina 2 gastar 7 gato 16 gaveta 5 gemelos 8 general 10 generosa 5 genio 9 gente 13 geranio 1 germinar 3 gigante 6 gimnasia 3 gimnasio 2 PALABRA F.lex. Acepci.

37 66 99 69 34 61 36 0 69 14 97 31 19 27 4 48 68 131 37 190 122 38 42 58 17 193 29 69 127 19 18

2,85 3,07 1,90 2,38 3,61 3,39 3,12 3,42 3,07 3,29 3,47 3,00 3,58 1,41 3,75 2,25 2,38 3,11 3,64 3,90 3,36 3,75 3,39 3,07 3,27 3,64 2,56 1,37 3,68 3,42 3,46 F.S.P.

7 girar 5 9 8 5 5 6 6 5 8 8 5 7 5 3 5 7 8 6 4 6 7 7 8 5 5 7 8 7 8 8 Familiari. Longi. 5 162 27 41 174 24 20 7 24 11 14 8 95 31 2 girasol 3 gitana 5 glacial 5 gladiador 1 gladiolo 1 glicerina 1 globo 5 gloria 14 glorieta 3 glotn 2 gobernante 2 gobierno 13 gofio 3 gol 1 golf 1 golondrina 7 golosa 1 golosinas 3 golpe 19 goma 5 gondolero 1 gorda 14 gorgojo 2 gorila 1 gorra 5 gorrin 1 gota 4 gndola 2 gracia 12 graciosas 7 188 19 177 11 12 25 143 11 26 97 4 2,86 3,33 3,29 1,70 2,16 2,20 2,00 3,65 3,16 2,11 3,70 109 58 23 3,18 3,80 5 7 6 7 9 8 9 5 6 8 6 2,81 8 5 3,69 3,41 121 74 64 6 60 45 215 26 69 30 23 165 26 87 39 3,55 3,52 3,52 3,70 1,73 3,51 1,76 3,62 3,51 2,27 3,85 1,82 3,68 3,53 3,00 6 9 5 4 9 5 7 6 5 7 4 7 6 9 182 21 19 11 45 3 4 10 183 10 7 63 18

387

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

grado 13 gramtica 3 gramo 4 gran 7 granada 3 grande 8 granizo 5 granja 1 granjero 2 grano 15 grapa 5 gratitud 1 gremio 5 grifo 6 grillo 2 gripe 1 gris 6 grisceo 1 grito 5 grosero 2 grueso 14 gruido 3 gruta 2 gra 4 guagua 3 guante 3 guapo 6 guardar 13 guardarropa 7 guardia 8 guardian 4 guarida 4

319

2,44 159

5 1,69 5 4 7 6 7 6 8 5 5 8 6 5 6 5 4 8 5 7 6 7 5 4 6 6 5 7 3,02 7 8 7

65 9

112 0 172 94 70 14 60 74 22 133 5 2 14 5 1 40 168 72 70 204 148 162 12 188 27 10

2,85 2,78 2,78 3,79 2,90 3,61 3,30 3,24 3,63 2,02 1,85 3,73 3,30 3,63 3,35 1,63 3,58 3,18 3,16 2,73 2,48 3,63 3,55 3,72 3,87 3,61 21

795

795

17

guarro 1 guayabo 2 guerra 10 guerrero 5 guillotina 3 guinda 1 guiar 4 guirre guisantes 2 PALABRA F.lex. Acepci. guisar 1 guitarra 3 gua 25 gusano 6 gustar 4 haber habichuela 2 habitacin 5 habitantes 2 haba hablar 20 hacer 40 hacha 3 hada 3 hamaca 2 hambre 3 hangar 1 harina 4 harto 4 hasta 2 hebilla 1 hechizo 10 hecho 16

11 17 12 52 133

3,50 3,00 3,66 3,61 1,60

6 7 6 8 10 2,62 6 186 5

5 6 54

2,03 1,80 3,06 F.S.P.

6 6 9 Familiari. Longi.

17 78 159 66 34 140

3,03 3,54 2,79 3,79 3,56 2,44 103 208 138

6 8 4 6 6 8 20 5 160

18 6

5 6388 11 2,95 10 3,73 3,21 5 6 5 5 4 2,35 6 6 6 5 5 7 7 5 158 14 613 46 6 6388 527 1868 9 10 10 11

41 56 47 11 17 41

226 136 143 148 348

3,40 3,45 3,71 3,37 3,25 220

46 30 231 167 161 69 30 60

3,58 1,50 3,54 3,44 3,18 2,40 2,88 3,39

13 16 71 11 58

11 5 184

3,36 3,59 2,17

388

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

91

helecha 2 helicptero 1 hembra 9 hermana 3 hermoso 4 herradura 4 herramienta 7 hervr 5 hevilla 4 hibisco hiedra 1 hiela 6 hielo 4 hiena 1 hierba 9 hierro 11 higo 4 higuera 1 hilar 3 hilo 7 hipoptamo 1 hirviendo 5 historia 8 hgado 5 hoguera 1 hoja 15 hola 3 hombre 8 hombro 3 hongo 5 hora 13 horma 3

246 65 6

2,20 3,57 3,44 173

7 11 6 3,82 7 3,08 3,83 6 7 7 6 5 5 5 6 6 4 7 5 4 3,57 3,49 8 6 3,16 4 4 6 3,61 5 4 5 311 51 25 941 6 30 7 293 16 10 9 9 32 12 74 9 11 9 7

53

3,64 110 93

10 61 76 5 26 36 158 67 7 40 135 32 49

3,14 2,31 1,55 1,83 1,86 3,66 2,66 3,72 3,57 3,60 2,68 1,58 3,71 68 203

hormiga 3 hormigonera 1 hormign 2 horno 10 hortalizas 1 hospital 4 hoy 2 hoz 2 hucha 3 hueco 11 huele 6 huerta 2 hueso 11 huevera 5 huevo 9 huir 4 humo 5 PALABRA F.lex. Acepci. hundirse 8 huracn 2 huso 6 hmeda 10 4 iglesia 13 ignorante 8 2 igual 10 imagen 122 4 imaginar 3 impaciente 8 1 imparcial 3 impedir 2 imperdible 2

72

3,86 117 64

7 2,53 2,42 5 10 8 3 2,55 29 314 3 6 11 8

56 89 26 28

3,43 1,88 3,73 3,67

33 100 14 143 70

3,62 3,13 3,76 3,59 3,60 136

5 5 5 6 5 2,83 5 4 4 8 61 20 Longi. 14 29 7 15

26 23 112

3,73 3,48 3,75 F.S.P.

Familiari.

52 32 88

3,67 2,84 3,54 176

8 7 4 3,27 7 3,14 5 3,05 8 3,33 9 7 10

19

52 232

3,37 3,05 137

6 85 9 155 6 52 10

37

3,62 109

24 41 43

3,77 3,69 3,67 16

54

3,60 103

92

3,19 143

26 203 39

2,08 3,75 1,68

25 76 42

1,63 2,35 2,62

46

389

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

81

15

21

17

14

9 67 25

importante 2 importar 5 imposibles 5 imprenta 6 imprescindible 1 impresin 7 impulsar 2 incendio 2 inclinado 2 incluso 3 incorrecto 1 incubar 4 inculto 3 indicar 1 indiferencia 1 indio 5 industrias 5 inesperada 1 infantil 2 infernal 5 inflamado 4 inflar 3 ingeniero 2 inglesa 7 inmensa 2 innecesario 1 insecto 2 insistir 3 insolacin 2 insoportable 2 instrumentos 6 inteligente 2

131 61 49 3,20 3,50 122 21 50 2,62 33 119 246 155 2,54 173 136 217 162 1,70 2,03 3,39 121 159 105 3,57 2,08 159 107 120 3,30 2,10 243 156 3,43 118 144 3,23 158 94 216 117 2,52 3,07 2,61 234 92 81 207

3,83 8 10 2,17 1,86 9 2,76 3,76 2,48 7 2,79 7 7 7 2,48 5 10 2,65 8 8 2,98 6 2,29 7 2,41 11 7 8 1,82 3,20 3,48 3,43 12 31 62 21 6 7 42 6 77 39 57 79 42

10

8 14

8 8 9

10

12

10

33

46

intenciones 4 intenso 2 intentar 3 interior 17 intestinos 3 inund 4 invento 2 invierno 4 invisibles 2 invitacin 11 2 ir irritar 3 isa 1 isla 5 izquierda 9 ndice 8 jabal 1 jabn 4 jacinto 3 jaleo 6 jams 4 jamn 2 jara 2 jarabe 2 jardinero 1 jardn 5 jarro 4 PALABRA F.lex. Acepci. 37 jarrn 2 jaula 4 jazmines 2 jeroglfico 3

147 167 152 187 1,85 3,37 2,69 144 238 2,41 138 143 117 3,65 240 1 61 108 29 146 188 29 9 36 50 42 10 194 28 78 5 13 3,49 2,21 2,98 3,76 3,46 3,05 3,05 3,57 2,30 3,46 2,68 3,78 2,19 3,62 3,61 3,67 3,41 F.S.P.

3,02 7 8 8 2,29 6 3,58 3,62 10 3,69 2 7 3 4 9 6 6 5 7 5 5 5 4 6 9 6 5 Familiari. 61 59 11 38 33 9 2060 12 24 24 71 37

11

10

7 8

15 27

10 27

Longi.

10 12 12 11

8 24 95 54

3,47 3,64 2,17 1,98

6 5 8 11 8

390

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

jersey 1 jinete 5 jirafa 3 joven 3 judia 5 juego 13 jueves 1 jugador 3 jugar 18 juglar 5 jugo 2 juguete 4 jungla 1 juntas 10 juzgar 4 jpiter 2 kilo 1 kilogramo 4 kimono kiosco 1 la 23937 3 laberinto 4 labio 6 labor 12 ladera 2 lado 18 ladra 3 ladrillo 4 ladrn 6 lagarto 6 lagrimas 6 laguna 3

27 152 17 22 164 33 14 42 26 12 38 134 2 60 14 30 39 68 56 100

3,47 3,29 3,83 3,47 3,46 3,73 3,71 3,51 3,82 1,87 3,72 3,70 2,68 3,42 2,78 2,64 2,56 1,84 1,66 2,77 1048

6 6 6 5 5 5 6 7 5 6 4 7 6 6 6 7 4 9 6 6 3,70 9 5 5 6 4 5 8 6 7 8 6 27 63 6 179 7 9 25 2 53 57 53 10 9 59 41 14

98 18 13 173 312 15 21 132 119 31 133

3,64 3,14 2,23 1,97 3,78 3,49 3,23 3,55 3,68 3,66 2,80

lamentar 1 lamer 2 lana 6 lancha 6 langosta 3 langostino 1 lanudo 1 lanza 8 lanzar 7 lapa 4 lapicero 2 largo 22 larva 2 las lata 5 latn 2 lava 1 lavabo 2 lavaplatos 3 lavar 6 lazo 13 lgrima 6 lmpara 7 lpiz 2 ltigo 5 le 1 leche 11 lecho 11 lechuga 3 lechuza 3 leer 7 lejano 1

46 18 168 15 96 79 213 27 19 15 55 31 24 355 154 14 31 25 73 5 29 33

2,86 2,53 3,71 3,62 3,11 2,87 1,84 3,20 2,53 3,35 3,22 3,69 1,88 3,40 3,64 2,02 3,67 3,37 3,05 3,19 3,68 3,58 169

8 5 4 6 8 10 6 5 6 4 8 5 5 3 4 5 4 6 10 5 4 7 3,72 5 6 2 5 5 7 7 4 6

19

45

141

23937 3

19

14 27 7 8 11

12 138 54 30 56 14 30 25 56

3,71 3,31 3,42 3,71 2,32 3,71 2,84 3,60 3,04

19 13

6 183 41

391

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

lengua 12 lengeta 13 lenta 9 lentejas 3 PALABRA F.lex. Acepci.

15 99 147 87

3,70 2,59 3,57 3,88 F.S.P.

6 8 5 8

50

linda 4 lindero 2 linterna 5 lirio 1 lirn 2 liso 9 lista 3 listn 1 listo 3 litro 2 lquido 5 llama 2 llanuras 2 llave 18 llavero 2 llegada 2 llegar 13 llena 1 llevar 474 20 llorar 5 llueve 3 lluvia 6 lo lobera 2 lobo 9 localidad 4 loco 12 locutora 1 loma 1 lombriz 1 lona 1 loncha 2

26 46 40 34 33 60 111 13 49 39 34 107 10 24 20 52 20 54

3,61 1,88 3,47 1,80 1,97 3,52 3,73 2,76 3,71 3,79 2,93 3,60 1,72 3,64 3,68 3,48 3,65 3,68

5 7 8 5 5 4 5 6 5 5 7 5 8 5 7 7 6 5 3,65

18

25

Familiari.

Longi.

19 14

lentes 82 3 lea 38 2 leador 31 2 leoso 62 2 leopardo 1 len 28 10 letra 47 17 levantar 39 30 ley 5 15 leyenda 167 7 ley 28 7 lezna 156 1 liblula 32 1 libreria 50 5 libreta 70 4 libro 33 7 liebre 7 4 ligera 72 12 ligue 35 lila 78 3 lima 132 2 limonada 1 limn 33 1 limpia 7 2 limpiabotas 15 1 limpiaparabrisas 1 lince 77 4

2,90 3,78 3,58 2,08 166 3,77 3,70 3,33 3,08 2,80 2,88 1,69 2,21 3,65 3,73 3,71 2,98 2,68 2,57 3,27 3,41 57 3,85 3,75 2,80 31 1,81

6 4 7 6 3,19 4 5 8 3 7 4 5 8 8 7 5 6 6 5 4 4 3,30 5 5 11 3,10 5

50

8 13 63 117 155 53 183

8 15 30

23 586 57 6 90

10

8 17 2 115 75 47 71 55 56 130 2 56 9

3,67 3,75 3,77 3,43 2,37 3,58 2,39 3,71 1,83 2,08 2,97 2,52 2,86

6 6 6 2 6 4 9 4 8 4 7 4 6

302

30 2387 2

62

10 48

8 7 18

16

392

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

lonja 7 los 2 lucerito 6 lucerna 6 luego 3 lugar 11 lujo 1 luna 12 lunares 5 lunes 1 luz 20 macarrones 3 macedonia 4 PALABRA Acepci. maceta 9 machango macuto 2 madeja 3 madera 5 madre 18 madriguera 2 madrina 11 madroo 4 madrugar 3 maduro 6 maestro 19 magnfico 3 mago 5 maz 3 majar 6 mal 9 malamente 1

12 445 80 63 14 22 26 55 37 24 9

1,89 3,63 2,32 2,03 3,47 3,55 2,97 3,87 3,43 3,87 3,75 103 114

5 3 8 7 5 5 4 4 7 5 3 3,78 2,25 11 255 10 9 242 194 28 19 42

F.S.P.

Familiari.

Longi. F.lex.

187 97 3,44 135 1,86 176 140 82 3,87 2,95 120 99 1,76 140 102 100 50 149 140 114 2 3,62 3,25 2,17 3,56 110

3,67 8 1,66 6 3,77 5 10 3,66 7 3,70 3,44 3,72 2,95 4 4 5 3 2,83 82 7 219

138

38

8 6 7 9 5 8

16

53

41 9

maldad 2 maleta 4 maletn 1 malo 23 maloliente maltratar 2 malva 3 maman 6 mam 3 mamfero 2 manantial 3 mancha 9 mandarina 3 mandos 5 manga 19 manguera 5 manias 4 manillas 4 maniqu 4 manises 2 manjares 3 mano 34 manso 8 manta 10 manteca 5 mantecado 3 mantel 3 mantequilla 3 manzana 6 manzano 2 maana 6 mapa 2

1 162 119 171 88 18 17

2,47 3,61 3,68 3,79 2,17 3,62 3,29 145 239 120

6 6 7 4 10 9 5 2,42 3,78 2,67 9 6 9 6 5 8 6 8 2,46 3,71 2,38 4 2,47 5 2,74 3,12 6 11 3,65 3,25 3,61 4 7 7 6 7 9 297 5 7 7 8 11 27 9 7 24 5 4 8 172

98 18 62 11 46 51 140 140

2,10 3,72 3,75 3,08 3,15 3,40 3,00 2,14 142 140 14

163

3,88 167

119

3,75 110 92

11 68

3,67 3,62 31 31 127

206

3,56

393

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

maquinista 2 mar maraa 8 maravillas 14 6 marcando 2 marcar 19 marcha 10 marciano 2 marco 10 marejada 2 marfil 3 margarita 6 marido 1 marinero 6 mariposa 5 mariquita 4 marisco 2 marmota 4 marrn 2 martes 3 martillo 8 masa 11 PALABRA Acepci. masajista 1 masticar 2 matar 16 matrimonio 56 5 maulla 1 maullido 1 mayor 243 48 mazapn 2 mgica 3

94 4

2,53 3,77 111 96 28

10 3 133 8 1,68 6 3,43 3,38 6 6 8 5 2,24 6 9 6 3,73 3,92 3,08 7 1,75 3,71 6 8 4 73 Longi. F.lex. 7 6 109 8 8 9 12 20 8 39 10 8 22

29 26 32 43

2,58 3,53 3,19 3,36 119

19 70 140

2,60 3,74 3,84 105 103 115

97

2,73 73 140

21 127 184 F.S.P.

3,70 3,73 3,25

Familiari.

107 116 173 3,60 81 10 3 3,08 3,18 140 100 124 3,40

2,84 3,61 4 3,82 6 8 3,68 3,03 6 14 87

9 8

10

28 5 7

mquina 9 ms 123 mximo 6 mecnico 99 9 mecedora 1 medalla 84 5 mediano 82 5 medianoche 2 medicamento 1 medio 99 48 medioda 66 4 medir 98 5 medusa 83 2 mejillas 67 3 mejor 97 5 melena 6 melocotn 1 melodioso 64 1 meln 99 4 membrillo 4 3 memoria 82 14 menear 99 3 menos 97 6 mensual 7 3 menta 115 1 men 104 2 meique 66 2 mercader 42 2 mercado 5 mercromina mercurio 41 3 merecer 92 4 merendar 70 4

129 3,47 108 3,54 101 3,73 3,68 100 40 3,64 3,05 3,68 1,86 2,98 3,62 112 66 2,20 3,63 2,17 3,63 2,84 3,21 1,83 3,59 2,22 3,19 2,03 50 33 3,52 2,72 3,23

3,05

29

3 2363 5 2,60 6 18 8 2,63 7 7 3,42 3,52 5 8 5 6 8 5 3,27 3,67 9 5 9 7 6 5 7 5 4 7 8 3,54 2,09 8 7 8 67 7 7 10 280 75 8 185 6 9 194 19 25 8 10 10 11 14 8

394

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

merengues 67 4 merienda 22 3 merluza 24 2 mermelada 1 mes 6 4 mesa 141 14 meteoritos 1 meteorologa 1 meter 122 26 metro 108 5 mezclar 2 4 mdico 6 mi 60 miau 2 microbio 27 1 miedo 9 3 mientras 7 miercoles 17 1 miga 74 7 millo 44 4 milln 39 5 mimar 2 mimbre 7 2 mimo 63 6 mina 64 12 mineral 55 7 mineros 53 7 ministro 33 12 mio 0 3 miope 83 2 PALABRA F.S.P. Acepci. mirada 2 58

2,90 3,87 3,16 39 3,42 3,66 143 112 3,63 3,58 2,95 118 3,53

9 8 7 3,62 3 4 2,75 2,05 5 5 6 3,82 78 26 19 6 20 164 80 10 12 9

2 1247 2 3,69 4 8 5 8 9 4 5 6 3,16 6 4 4 7 7 8 3 5 Longi. F.lex. 12 107 43 15 69 5 64 113 1

2,78 3,68 3,18 3,80 3,43 3,73 3,42 138 2,09 2,95 2,93 2,64 2,14 2,26 3,62 1,92

Familiari.

3,58

68

mirador 3 mirar mirlo 2 mismo mochila 4 modelado 3 moderno 7 modista 3 moflete 1 mojado 4 mojo 2 moler 5 molesta 1 molinillo 4 molino 8 momento 289 5 monaguillo 1 moneda 4 mono 7 monstruo 5 montaje 2 montaa 4 montaero 2 montar 5 montn 3 moo 6 morado 3 moras 7 morcilla 3 morder 8 mordisquear 2 moreno 8 morera 1

43 41 31 52 85

3,20 3,69 2,00 3,42 3,72 103

7 5 5 5 7 2,17 7 2,44 7 6 4 5 3,57 3,51 3,70 3,32 2,10 3,62 3,80 8 7 7 3,08 6 6 3,82 6 5 8 6 11 3,53 2,02 6 6 21 8 4 51 9 7 9 6 7 10 6 4 19 28 37 99 7 328 9

807

87

3,62 114

88 85 109 105

2,38 3,50 3,74 3,38 117 110 131 93 96 112 128 3,50

80 76

2,31 3,68 58

38 6

3,58 3,23 105

96 105 53 12 2

3,50 3,15 2,97 3,60 3,03 108 134

395

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

63 63 22

morir 9 mosca 13 mosquito 4 mosto 1 moto 3 motor 2 movemos 10 mover 10 mozos 10 muchas 6 muchsimos mucho 6 mueble 4 muela 9 muelle 7 mueren 9 muge 3 mujer 4 mula 5 multa 1 multicolor 1 multiplicar mundo 12 municipal 3 mueca 8 muecas 8 mural 4 murcilago 1 muro 3 museo 4 musicales 2 muslo 1

105 59 27 50 151 108

3,51 3,71 3,61 2,10 3,90 3,42 81 121 105

7 5 8 5 4 5 3,36 3,52 1,82 6 3,43 5 6 5 6 6 4 5 4 5 10 11 5 3,18 6 3,84 5 10 4 5 9 3,58

163 12

11 7 5 5 549 10 48 28

mustios 2 muy msculos 2 msico 2 nabos 8 nacido 7 PALABRA Acepci.

1,75 42 3,79 3,67 3,63 1,76 3,51 3 8 6 5 6 30 787 8 16

7 1

83 113 134 F.S.P.

Familiari.

Longi. F.lex.

55

3,61 48

14 55 9 48 8 7 67 58 100 109 87 86 17 3,62 3,75 3,84 3,45 3,52 2,17 3,80 3,50 3,63 3,08 3,62 3,76 105 60 3,84 37 55 12 67 65 79 2,69 3,20 3,64 3,19 3,42

10

584

16 443 9 10 7

26

10

41 39

nada nadar 5 nadie nailon 1 nalgas 1 nana 6 naranja 3 naranjada 3 narciso 3 nardos 3 nariz 8 narrador 1 nata 7 natacin 2 natillas 1 navaja 6 nave 4 navegar 6 navidad 4 nacer necesitar negro nene 3 nenfares 1 nervioso 7 neumticos 3 nevar 2

138 116 115 3 1 138 88 77 53 1 113 78 221

3,58 3,76 3,61 1,82 3,31 3,12 3,61 3,33 1,75 1,63 3,79 2,03 3,63 152

4 5 5 6 6 4 7 9 7 6 5 8 4 3,19 8 6 4 7 7 5 9 5 4 1,67 8 3,06 5

224 6 236

18

189 89 130 96 99 122 85 24 66

3,75 3,69 3,62 3,38 3,67 3,16 3,62 3,65 3,84 17

14 13 11

110 152 102

15 2 17

9 68 10

3,54 102

25

3,67

396

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

nevera 4 ni nido 8 niebla 7 nieta 2 nieve 9 ninguno nia 10 nio 10 nivel 8 nsperos 5 no noche 5 nochebuena 1 nocturno 6 nogal 3 nombre 8 noria 3 normal 9 normas 3 nostalgia 2 notable 4 noticias 4 noveno 4 novia 6 nmada 1 nube 8 nudo 14 nuevo 15 nuez 6 nunca 2 ame 3 and 1

69 19 28 5 111 19 42 31 24 20 55 211 33

3,70 3,50 3,74 3,55 3,37 3,80 3,43 4,00 3,87 2,93 2,79 3,91 3,77 33 18

6 2 4 6 5 5 7 4 4 5 8 2 5 3,80 2,46 5 6 5 6 6 9 7 8 6 5 1,72 4 4 5 3,56 380 4 270 35 29 127 21 23 6 22 30 14 244 6900 270 10 8 14 7 18 210 83 158 17 4 603 11 16 4

oasis 2 obedecieron 20 4 objeto obligacin 8 observa 6 oca 4 ocho octavo 3 ocupar ocurrir oficial 10 PALABRA Acepci. ofrenda 5 oftalmlogo 1 ogro 1 oir 324 5 odo 7 ojo 29 ola 3 olfato 2 olivo 2 olmpicos 5 olla 4 olmo 1 olor 7 olvidar ombligo 3 once 5 operacin 33 5 orca 1 ordenar 5 ordear 2 oreja 12 orejudo 2

129

2,26 94

5 2,81 11

30

3,08 105 3,25 3,42 3,72 3,27 3,51 3,00 3,38

6 146 7 3,37 10 7 3 4 6 8 6 7 181 55 120 151 21 6 84

15 217 162 75 139 173 131 F.S.P.

9 6

Familiari.

Longi. F.lex.

124

2,02 15

7 1,46 4 3,73 3 18 285 15 11

162

2,98

32 12 34 10 11 5 96 135 39 34

1,70 3,84 3,16 3,56 3,05 1,59 2,77 3,57 2,98 3,87 102

8 166 206 13 153

3,63 3,89 3,83 3,17 2,60 109

4 3 3 6 5 3,14 4 4 4 8 7 4 3,20 4 7 7 5 7

195 26 162 25 12 76

2,90 1,78 3,63 3,49 3,58 3,81 165

20 120 4

33 23 30

3,77 3,48 3,68

34 9

79 57 57 130 107

3,32 3,89 3,32 3,66 3,17

22

61 32 8

3,46 2,16 1,57

5 4 5

15

397

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

21

64

orgullosa 1 origen 5 orilla 6 oro 9 orquesta 3 oruga 3 oscuro 2 oso 2 otoo 4 otro oveja 3 ovparo 1 oxigenada 2 paciencia 8 padre 15 paella 2 paga 6 pagar 6 paisaje 2 paises paja 9 pala 22 palabra palacio 6 palangana 2 paleta 12 palillos 13 palma 13 palmera 1 palo 16 paloma 10 palomar 2 palometa 4

31 148 149 174 60 119 120 189 142 346 119

3,43 2,40 3,70 3,89 3,40 3,16 3,81 3,77 3,67 3,62 3,77 106 173 160

9 6 6 3 8 5 6 3 5 4 5 1,45 2,50 3,41 5 6 4 7 7 6 4 4

12 107 25 90

34

1255

7 9 9 271

211 151 246 211 35 1 220 256 173 6212

3,76 3,41 3,42 3,38 3,63 3,31 3,66 3,71 3,87

74 74 37 221 3

palpar 3 pan 12 panadera 2 panadero 2 pandereta 2 pandilla 5 panera 5 pantaln 2 panza 3 pauelo 2 papadas 2 papaya 1 papayo 1 pap 1 papel 15 papelera 4 papelera 2 PALABRA Acepci. paquete 6 par 10 para 13 parada 16 paraguas 1 paragero 2 parar 17 pararayos 1 parchs 1 pardela 1 pardo 7 parecer 7 parecido 543 5

4 0

1,92 3,76 174 130 55

6 3 3,71 3,64 3,43 8 6 8 5 3,83 1,76 2,78 2,28 4 5 3,92 3,48 8 9 37 7 7 6 6 12 44 9 8 9

58 210 74 14

3,66 2,28 3,62 2,63 149 185 185 185

277 215

3,89 3,73 159 192

F.S.P.

Familiari.

Longi. F.lex.

172 2 237 173

3,48 3,34 3,53 3,65 158 120

7 3 4 6 3,49 2,54 3 1,89 7 7 5 7 3,30 10 11 8 42 9 8 9 9 2682

7 288 15 3,19 7 2,57 6 8 5 7 4 3,84 3,35 2,17 12 6 7 8 10 9

130 210 278 102 65 242 3,20 3,71 3,64 3,77 3,86 181 161 146

213

3,74 150

59 93 67 164

3,87 2,00 2,68 3,31 174

398

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

pared 7 parejas 8 parque 6 parral 4 parroquia 7 parte 26 partido 18 partir 16 pasado 10 pasar 58 pasas 5 pascuas 6 pasear 8 pasillo 6 paso 33 pastel 13 pastelero 3 pastillas 4 pastor 4 pastoreo 1 pata 5 patata 3 patatas 3 patinadora 1 patinete patio 4 patn 3 pato 5 patronal 1 patrn 13 pava 6 payaso 2

211 162 83 211

3,33 3,57 3,43 2,16 143

5 8 6 6 1,92 5 7 7 6 6 5 7 5 7 4 6 9 9 6 8 4 6 7 3,47 8 5 5 4 1,93 6 4 6

53 26

9 473 109 57 78 593 593

177 352 69 370 225 235 56 174 194 239 15 98 121 15 46 353 307 251

3,28 3,70 3,58 3,48 3,66 3,58 3,12 3,58 3,74 3,66 3,89 3,63 3,71 3,69 2,05 3,78 3,71 3,77 248

25 17 123

24

16 9 9 10

288 215 213 377

3,46 3,67 3,64 3,70 160

34

8 10

pgina 3 pjaros 7 prpados 1 peatn 2 pecas 1 pecera 1 pecho 10 pedalear 1 pedales 3 pedazo 2 pedigeo 1 pedir 12 pedrada 6 pedregoso 2 pedrusco 1 pega 14 pegada 20 pegajosas 7 pegamento 1 pegatinas 1 peinar 5 peine 8 peladillas 2 pelar 1 peldao 1 pelear 8 peligro 3 PALABRA Acepci. pelcula 6 pelo 20 pelota 9

252 161

3,49 3,77 158

6 7 2,10 6 5 6 5 8 7 6 1,63 5 7 9 3,06 4 6 9 3,65 3,77 6 5 10 5 7 6 7

72

84 131 241 135 71 140 94

3,43 3,39 3,67 3,48 3,25 3,68 3,39 70

48

15 9 162

103 210 87

3,58 2,50 1,58 133

8 23 23

114 233 80

3,56 3,44 3,21 166 137

9 9 7

10 84 75 117 19 99 113 F.S.P.

3,55 3,81 3,40 3,08 1,68 3,60 3,55

13 55 Longi. F.lex.

Familiari.

211 229 187

2,47 2,37 3,72

107 134 182

3,64 3,49 3,67

8 4 6 45

399

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

7 45

32 77

11

50

pelotari 1 pelotazo 1 peludo 4 peluquero 3 pelusa 4 pena 16 pendientes 10 pendn 9 pennsula 1 pensar pentgono 1 peonzas 3 peor 2 pepinos 3 pequea 5 peral 2 percha 12 perder 25 perejil 3 perezoso 6 perfectamente 1 perfumado 3 perfumera 4 periodsta 2 peridico 7 perjudicial 1 perla 11 permiso 3 pero perro 7 perseguir 5 personajes pertenecer 3

99

1,91 107

8 3,32 6 9 6 4 10 6 9 139 49 8 9 8

pesa 2 pesadillas 3 pesado 10 pesca 3 pescadilla 1 pescado 4 pescador 6 pesc 3 peseta 2 peso 3 pesquero 2 pestaas 5 petroleo 1 petrolero 4 pez 6 pezua 1 piano 2 piar 3 picado 8 pichn 2 picn 8 pie 28 piedra 13 piel 4 pienso 3 pierna 10 pieza 19 pijama 1 pillos 3 piloto 7 pimientas 2 pimientos 5

158 89 296 100 80

3,82 3,53 3,67 3,67 2,42 266

4 10 6 5 10 3,92 8 5 6 4 8 8 8 9 3 6 5 4 6 6 5 3 6 4 6 6 5 6 6 6 9 9 6 35 43 129 86 46 10 13 16 5 11 9 61 24 7 7 17 10

279 94 118 256 58 9 63 22

3,55 3,30 3,07 3,71 3,80 1,62 3,48 3,34 88 2,00 3,40 103

77 102 188 169 63 78 74 93 0 79 58 19 243 10 10 4 10 6 71 157 31 37 22 138 54 87

3,75 3,61 3,79 3,53 3,02 3,62 3,22 2,59 3,87 2,98 3,69 2,48 3,65 2,90 3,39 3,78 3,72 3,66 3,64 3,75 3,59 3,66 2,93 3,65 3,58 3,76

6 392 4 1,55 9 7 4 3,55 7 5 6 6 7 3,02 3,27 3,54 10 3,63 3,55 11 5 3,59 4 5 9 1792 41 21 15 7 3 10 9 8 13 9 209 12 32 7

76 100

94 112 52 50 89

3,43 3,30 3,60 3,52 3,59 101 136 187

97

3,51 123 115

40 63

2,02 3,17 133

168 105 54 52

3,32 3,86 3,48 3,55 107

10 78 3 3,34 10

400

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

pincel 6 pinchar 3 pino 6 pintar 15 PALABRA Acepci. pintor 2 pinturas 5 pia 10 piata 3 pin 6 piojo 3 piola 3 pipa 8 pipera piragsta 1 pirata 3 pisar 9 piscina 3 pistilo 1 pistola 3 pita 8 pizarra 4 placa 5 plaga 8 plancha 11 planeta 5 plano 8 planta 15 plantar 17 plastilina plata 8 platanar 1

6 8 64 39 F.S.P.

3,81 3,37 3,70 3,90

6 7 4 6 13 35 Longi. F.lex.

Familiari.

19 58 27 352

3,69 3,77 3,83 3,45 9

6 8 4 6 2,95 5 5 4 6 1,77 6 5 7 7 7 4 7 5 5 7 7 5 6 7 10 5 8

34 30

31 25 12 185

3,60 2,03 3,89 2,02 118 3,84 3,73 3,49 1,54 3,73 3,73 3,59 3,12 2,22 3,69 3,78 3,22 3,66 3,68 3,78 3,73 2,42

10

118 24 154 137 47 152 18 110 22 31 128 62 160 50 191 150 84

14

16

16 60 54 10

50

platanera 5 plato 7 playa 4 plaza 13 pltano 4 plena 1 pliego 7 plomada 10 plomo 7 pluma 17 plumero 3 plumn 2 plural 1 poblacin 80 4 poblado 2 pobre 12 poco 5 podar 1 podan podridos 3 poesias 7 polica 6 polillas 4 polgono 4 pollo 10 polo 11 polucin 4 polvera 1 polvo 7 polvorn 1 pomada 1 ponerse 431 34

155 174 11 33 113 161 26 3,76 3,71 3,75 3,81 2,27 1,89 209 93 39 66 4 13 3,17 3,66 3,44 2,51 2,10 180 268 130 199 103 100 3,65 3,59 2,15 3,02 146 3,55 3,77 1,90 114 113 135 3,62 3,81 191 137 28 36 2,41 3,52 3,65 275 109

3,75 5 5 5 7 5 6 1,93 5 5 7 6 6 2,55 2,80 5 4 5 143 327 15 44 58 10 15 19 79

9 7

6 1670 7 3,28 8 7 7 8 1,61 5 4 1,67 7 5 8 3,47 3,68 6 7 24 19 11 8 8 43 31

75 205 132

401

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

poquito 1 por porcin 19 5 portaaviones 1 portalmparas 1 portera 4 portero 5 portugueses porvenir 1 posada 8 posar 6 posible postal 3 PALABRA Acepci. postales 3 posterior 3 postre 2 pota 1 potabilizadora 1 potable 2 potente 5 potro 8 pozo 14 pcima 2 pmulos 2 pradera 3 prado 4 precio 5 precioso 5 precisamente 2 preescolar preferir 3 pregn 3

192 285

3,22 3,42 188 279 66

11

3 4700 21 1,85 7 2,41 2,31 8 7 11 8 6 5 7 6 144 4 16 42 9 4 6 12 13

176 160 44 27 239 115 123 15 F.S.P.

3,62 3,53 2,68 2,23 3,15 2,41 3,48 3,25

Familiari.

Longi. F.lex.

131 86 35 243

3,19 2,57 3,63 2,63 135

8 9 6 4 1,78 7 2,92 5 4 2,35 7 7 5 6 3,66 2,84 10 8 6 7 16 48 8 12 9 6 7 14 27 11

150

2,19 209

12

134 117

2,48 3,78 141

87 165 300 92

1,97 3,08 2,95 3,57 105 127

50 74

49 62 148

3,66 3,54 1,61

46 7

preguntas 2 premio 4 prenda 8 prensa 3 preocupado 6 4 preparar 61 2 presente 58 5 presin 1 preso 2 prestar 7 presumida 2 previsto 1 prima 12 primavera 33 8 primero 13 princesa 3 principal 12 principio 11 prisa 7 prisma 2 prismticos 3 privado 6 prncipe 8 probar 7 problema 173 3 procesin 7 5 productiva 1 producto 43 4 profesin 35 3 profesor 2 profundo 90 14 promesas 16 6

89 77 215 59

3,77 3,70 2,62 2,79 165 101 186

9 6 6 6 3,62 3,32 3,48 7 5 7 3,82 8 5 3,68 7 8 9 9 5 6 3,58 7 8 6 3,57 2,19 1,90 3,03 2,48 8 3,23 3,27

46 23 10 47 10 8 8 14 9 55 9

98 142 36

2,90 2,93 3,69 167

140 48

2,56 3,84 158

12 9 708 15 84 111 33

92 94 57 59 83 38

3,52 3,68 3,20 3,76 3,61 1,75 125

11 18 49 39 8 9 10 8 9

227 57 123

3,63 3,81 3,55 110 121 126 198 112

95

3,81 284 118

8 8

402

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

prometido 4 pronto 6 proponer 81 7 protegida 1 protestar 20 3 provocar 15 6 prudente 10 1 prueba 11 pucheros 4 pueblo puede 7 puente 11 puerco 5 puerro 2 puerta puerto 8 pues puesto 14 pulga 2 pulgar 2 pulgn 1 PALABRA Acepci. 31 pulmones 4 pulpo 2 pulsera 5 puma 1 puntapi 1 puo 14 pupa 4 purificar 6 puso 34 pa 9 pblico 11

277 168 3,57 105 240 104 99 128 68 25 27 114 135 103 94 169 193 19 176 17 16 5 F.S.P. 3,52 2,57 3,76 3,65 3,47 2,45 1,93 3,74 3,37 3,03 3,31 3,63 3,27 2,25

3,41 6 2,65 3,24 3,34 3,28 2,14 6 8 6 5 6 6 6 6 6 4 6 5 6 6 153 50 636 65 385 67 9

8 9 9 8 8

21

Familiari.

Longi. F.lex.

51 24 153 53 78 19 18 52 86 172 84

3,36 3,85 3,65 2,56 2,51 3,73 3,37 1,83 3,52 2,42 3,34

8 5 7 4 8 4 4 9 4 3 7 123 15

prpura 9 que quedar 12 quejarse 4 quema 2 quemadura 4 querido 2 quera 10 quesadillas 2 queso 3 quien 4 quiere 10 quieto 3 quince 4 quiniela 4 quinqu 1 quinto 9 quiosco 2 quiso 10 quita 13 quitanieves 1 quitasol 1 quit 13 rabo 6 racimo 3 radiante 4 radio 4 railes 1 raiz 10 ramas 4 rana 6 rancio 5

133 839 20 44 52 3,25 2,61 3,00 2,69 152 247 152 92 83 9 14 175 51 24 38 169 73 79 153 63 73 177 65 148 163 72 100 57 90 212 19 3,06 2,75 2,08 3,45 2,98 2,94 3,33 3,03 3,08 1,54 2,76 3,25 3,10 2,97 2,34 1,97 2,84 3,70 3,40 2,05 3,69 1,89 3,56 3,62 3,81 2,13

2,29 3 6 8 5 3,10 7 6 11 5 5 6 6 6 8 7 6 7 5 5 11 8 5 4 6 8 5 6 4 5 4 6 7 43 11 25 77 998 77 31 998 18 59 35 998

7 10167 25 401 31 29 9

403

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

raqueta 5 raro 5 raso 10 raspa 4 rastrillo 8 rastro 8 rata 9 rato 5 ratn 5 rayo 13 razn 15 rbanos 3 rpido 2 reactor 3 reanudar 18 1 rebanada 1 rebao 2 rebosar 4 rebuzna 1 recibir 13 recitar 2 reclamacin 2 recluta 5 recoleccin 8 recompensar 6 3 reconocer 89 16 recorrer 6 recreo 4 recuerdos 66 3 PALABRA Acepci. redes 10

148 123 62 4 20 35 198 22 58 63 61 79 254 133

3,33 3,28 2,14 3,18 3,36 3,25 3,68 3,52 3,78 3,47 3,43 2,90 3,60 2,02 107 233

7 4 4 5 9 6 4 4 5 4 5 7 6 7 1,58 2,38 6 7 7 7 7 2,49 7 2,02 2,27 3,02 8 6 3,57 9 29 11 11 9 11 156 7 8 8 36 38 198 61 8 76 23

redil 1 redonda 6 reformar 9 refunfuar 1 regadera 3 regalar 4 regaliz 2 regalo 5 regaar 5 regar 4 regazo 3 regla 11 regordete 1 regresar 2 reina 6 reir 5 relame 4 relmpago 8 religin 5 relinchar 1 reloj 2 relojera 3 remate 6 remedio 7 remendado 2 remo 5 removieron 4 renacuajo 3 rendimos 12 rendir 12 reir reo 4

184

1,66 266 142 127

5 3,72 2,58 2,47 8 9 7 6 7 5 6 5 2,25 8 5 4 6 3,68 8 9 5 9 6 3,07 2,02 4 3,03 3,40 8 6 5 3 18 5 23 10 9 7 9 45 27 41 9 6 31 82 36 9 6 7 16 7 8 10

213 157 146 169 147 197 157 184

3,19 3,40 3,37 3,62 3,08 3,80 1,88 3,52 196

140 232 187 159

3,53 3,71 3,73 2,00 112

148 143 226 173 149

3,20 2,69 1,95 3,22 1,92 154

141 125 184 160 313

2,81 2,03 3,47 3,62 3,15 154 265

222

2,07 118 104 120

276

3,35 123 120

127 145

3,23 3,64 202

94 6 184 212

3,18 2,87 2,29 1,55

F.S.P.

Familiari.

Longi. F.lex.

230

2,90

25

404

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

17

11

31

reparacin 3 repartir 9 repente 2 repetir 4 repisar 4 repleto 1 repoblaciones 2 reportaje 1 reproducir 3 reptil 2 rescate 2 reservaba 12 resfriado 3 resina 1 respetar 3 respirar 8 resplandecer 1 resplandor 4 responder 18 respuesta 1 retama 1 retumba 1 reunir 2 reventar 12 revs 7 revisor 3 revista 9 revoloteo 3 revuelo 4 rey 13 riada 1 ricos 7

133 130 251 185 150 242 3,63 2,47 3,73 2,56 2,79 114 146 102 2 173 2,20 3,59 137 169 271 89 37 3,39 1,66 3,43 3,57 24 22 25 2,36 3,49 111 219 3,09 166 5 3,37 148 190 148 220 2,87 2,63 3,73 107 146 184 214 55 2,31 3,84 1,67 3,47

3,16 8 7 7 7 7 1,51 3,19 2,17 6 7 2,73 9 6 8 8 2,15 10 9 3,43 6 2,14 6 3,36 5 7 7 2,50 7 3 5 5 94 122 49 11 13 9 63 29 16 19 6 98

10

rifa 2 rifle 1 rincones 5 rio risas 5 re 5 roble 3 PALABRA Acepci. robot 2 roca 5 rocinante 1 rodar 11 rodear 9 rodilla 4 roer 5 rojo 7 romance 7 romera 3 rompeolas 1 romper 22 ronquera 1 ronquido 2 ropero 6 roque 3 rosa 16 rosada 1 rosal 1 rosquetes 1 rosquilla 2 rostro 8 roto 7 rtulos 6

7 7 34 0 31 0 48 F.S.P.

3,65 3,65 3,59 3,84 3,67 3,73 2,36

4 5 8 3 5 3 5 Longi. F.lex. 25 120 29 4

13 9 10

Familiari.

31 128

3,81 3,75 147

5 4 1,97 5 6 7 4 4 7 7 9 6 2,49 2,98 6 5 4 6 5 9 9 6 4 7 50 10 5 6 39 49 8 8 44 6 34 10 13 9

36 68 93 37 60 56 57 59 3

2,87 3,19 3,67 2,20 3,81 2,66 2,95 2,67 3,64 142 216

12

121 66 88 193 31 69 36 36 197 65

2,97 2,15 3,86 3,61 3,19 3,25 2,97 3,14 3,73 2,45

405

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

rubio 5 rub 1 rueda 13 ruge 4 rugoso 1 ruido 5 ruiseor 1 rumbo 11 ruso 5 rstico 4 sabe 10 saber 10 sable 6 sabor 5 sabrosas 3 saca sacar 26 sacatapas 1 saco 11 sacristn 3 sal 9 sala 8 salado 7 salamandra 4 salazn 3 salchicha 4 salida 14 salina 2 salir 34 salmonete 1 salmorejo 3 salpicar 4

11 6 215 7 55 301 28 10 74 179 72 69 80 64 59 160 66 93 162 53 1 87 218

3,88 2,90 3,73 2,81 2,97 3,70 2,30 3,19 3,18 1,56 3,60 2,44 2,03 3,73 3,11 3,24 3,69 3,20 3,77 2,13 3,87 3,45 3,56 56

5 4 5 4 6 5 8 5 4 7 4 5 5 5 8 4 5 9 4 9 3 4 6 2,47 7 9 6 6 5 1,72 9 8

21

salta 20 saltamontes 1 saltona 7 saludar 1 salvaje 7 sama 1 sanar 2 sancocho 2 sandalias 2 sandia 2 sangre 13 santo 25 sapo 8 sardina 3 sargo 1 sartn 3 PALABRA Acepci. sastre 4 satlite 6 satisfecha saturno 4 sauce 1 saxofn 1 saya 3 sbado 4 sbana 2 scalo 26 secador 4 secar 5 secreto 15 secundaria 7 seda 7

149

3,85 96

5 3,80 7 7 7 4 5 8 9 6 6 5 4 7 5 6

29 11

17

139 197 22 101 219 45 61 14 10 175 85 157 27 6 F.S.P.

2,57 3,71 3,79 1,75 3,17 1,68 3,24 3,71 3,71 3,62 3,67 3,68 2,39 3,60

36 14

30

21

18 16 9 705

74 34

11 12 112 112 8

Familiari.

Longi. F.lex.

32 212 44 79 49

2,35 2,87 3,03 2,78 2,13 14

6 8 10 7 5 2,59 4 6 6 6 7 5 7 10 4 6 9 13 23 6 14 7 5 19 3

28 38

10

67 265 169 102 109 102 177 71 307

1,56 3,10 3,18 3,18 3,69 3,65 3,50 1,70 2,97

77 15 230 191 66

1,64 3,66 3,61 1,97 3,80 111

29

395 9

35 28

1,78 3,24

406

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

seguir 15 segundo 154 17 seis sello 11 selva 3 semana 5 semforo 3 sembrar 6 semilla 4 sentar 5 sentarse 9 sentido 11 sentir 16 seal 20 seor 16 ser serpentinas 5 serpiente 3 serrar 2 serrote serrucho 2 servicios 20 servilleta 1 servir 19 sesenta 3 seta 4 seto 1 sexto 4 siega 3 siempre 2 siempreviva 1 sierra 10 siete 12

96

3,51 263

6 3,52 4 5 5 3,53 3,62 7 7 6 8 7 6 5 5

346 7 196 12 15 6 8 15 12 61 6

siglo 4 sigue 15 siguiente 2 silbar 3 silencio 5 silla 7 silln 4 silln 3 silvestre 5 simptico 29 3 simple 17 sin singular 5 sirena 3 sirve 19 sitio 6 situacin 6 s sobrante 3 sobrar 6 sobre 16 socorro 8 sof 1 sol 11 PALABRA Acepci. sola 9 soldaditos soleado 1 solo 9 soltar 14 solucionar 1 sombrero 6 sombrilla 1

65 68 169 2 59 95 65 66 26

3,21 3,37 3,52 3,48 3,73 3,81 3,18 3,87 3,06 136

5 5 9 6 8 5 6 6 9 3,57 6 3 8 6 5 5 9

293

10 106 20

3,81 3,37 3,78 232 131

138

69 27

2 144 36 118 326 31 93 94 32 85

3,18 3,59 3,20 2,78 3,03 2,89 3,70 3,78 3,56 2,51 142

22 7 9 65 1053 27 6 3

96 157

6 49 36 169 11 69 162 67

2,89 3,16 2,20 3,68 3,38 3,20 2,55 3,45 211 3,34 3,48 3,39 3,27 3,81

14 585 19

3 9907 11 3,84 6 7 8 9 10 6 7 4 4 5 5 7 2,37 6 5 28 121 558 11 213 25 91 9

57 83

11

94 189 87 41 102 30 169 235 259 168 19 18

3,46 2,09 3,53 3,65 3,58 2,29 3,27 3,64 1,98 3,27 3,45 3,65 36

2 1327 4 3,71 8 5 5 7 4 3 122 Longi. F.lex. 20 854

131 159 105 129 6 F.S.P.

Familiari.

153 86 243 164 34

3,66 3,61 3,16 3,70 3,55 110

4 10 7 4 6 3,12 8 9 29 208 20 10

12 191

3,57 3,81

50 24

3,53 3,39

407

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

son 5 sonido 5 sonreir 3 sonriente 1 soar 3 sopa 6 sopladera 1 soplar 14 soplete 2 soportales 2 soportarles 2 sordo 11 sordo 11 sorpresas 2 sortija 5 sospecha 2 slido 9 sn stanos 1 su suave 6 suavemente 1 subconjunto 4 subir 13 submarino 5 subterrneas 2 suceder 4 sucia 10 sudor 5 suela 7 suele 9 suelo 16 suelta 16

57 332 25

3,53 3,64 3,32 129

3 6 7 3,44 5 4 2,36 6 7 2,91 3,10 5 5 9 7 8 6 3 7 2 5 2,88 2,34 5 3,48 12 7 5 5 5 5 5 6 109 20 89 83 9 8 13 9907 5 9 9 23 10 11 6 33 10 9 8 39 9

14

132 132

3,87 3,75 169

129 219

3,64 2,85 156 124

303 303 32 120 65 331 57 177 205 10

3,61 3,63 3,58 2,78 3,29 1,74 3,49 2,82 2,93 3,75 118 94

5596 46 10 11

35

3,66 106

65 79 95 48 30 19 41 143

2,35 3,37 3,53 3,70 2,63 2,58 3,66 3,68

suena 12 sueo 6 suerte 19 sufre 10 sujetar 2 suma 5 sumergida 6 2 superficie suplicio 3 supo 10 surco 3 sus 2 suspira 1 susto 2 suya 2 sbditos 2 sbete 13 tabaiba 1 tabla 34 tablilla 4 tacn 2 tajaraste tajinaste talar 6 tallos 7 taln 9 tambin 2 tambor 19 tamboril 1 tampoco tanque 7 PALABRA Acepci. tanto 15

162 10 187 33 51 70

3,52 3,76 3,60 3,41 3,58 3,83 137

5 5 6 5 7 4 2,27 10 8 4 5 3 7 5 4 8 6 7 5 8 5 9 9 5 6 5 7 6 8 7 6 112 1 633 7 46 83 9 14 34 9 48 9 61 67 87 10 54 9 3

34 43 54 102 88 142 168 36 132 158 92 71 75 71 133 131 88 83 74 20 20 24 98 46 F.S.P.

2,97 1,79 3,47 2,67 3,27 3,15 3,73 2,69 1,52 2,90 3,13 3,55 2,81 3,55 1,63 2,50 2,31 2,33 2,72 3,38 3,75 2,43 3,42 3,02

Familiari.

Longi. F.lex.

177

3,42

264

408

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

tapa 10 tapadera 2 tapar 4 tapizar 1 tapn 7 tardes tarro 3 tartas 2 taxi 1 taxista 1 taza 6 teatro 10 tecla 2 tejado 2 tejas 10 tejedora 6 tejer 8 tela 18 telar 4 telaraas 2 tele 1 telegrama 2 telescopio 3 televisin 3 telfono 3 temblar 4 temer 4 tempestad 6 templado 6 templo 2 temprano 1 ten tenazas 6

73

3,74 172

4 2,88 5 7 5 6 5 6 4 7 4 6 5 6 5 8 5 4 5 9 4 3,24 10 10 3,78 7 5 9 2,00 6 3,52 3 7

6 8 6

71 75 70 55 75 67 70 146 95 125 131 293 138 173 136 154 148 122 143

3,37 2,59 3,27 3,12 3,23 3,66 3,48 3,29 3,42 3,66 2,90 3,60 3,48 2,65 2,50 3,87 1,81 3,55 4,00 107

175

10 79

15 7

11 8

72 84

3,45 3,82 113

8 30 48

18

9 136 6

3,51 2,74 2,11 205

8 19 10 2384 1

14

2,78 41

0 112

3,13 2,39

tenca 2 tenderetes 3 tendero 4 tenedor 5 tener tenis 2 teido 2 tercero 13 tergal termmetro 1 ternero 1 terrapln 1 terrible 3 terror 2 tesoro 6 tetera 2 t 5 tiburn 1 tiempo 20 tienda 6 tierra tieso 7 tiestos 8 tigre 4 tijera 16 tila 3 timbre 8 timonel 1 timn 6 tinta 6 tintero 4 tintes 5 tios 9

106 81 92 125 139 131 283 101 9

1,75 3,22 2,67 3,67 3,57 3,89 2,98 3,54 1,45 44 2,82 1,54 3,51 3,49 3,82 2,34 3,47 3,49 3,27 3,61 3,68 3,15 2,17 3,69 3,81 2,20 3,75 1,82 2,73 3,73 2,55 2,66 3,60

5 10 7 7 5 5 6 7 6 3,55 7 9 8 6 6 6 2 7 6 6 6 5 7 5 6 4 6 7 5 5 7 6 4 39 12 504 20 244 17 14 46 16 24 13 2384 23

10

78 90 103 132 150 289 5 47 38 216 22 83 118 28 152 51 30 35 29 143 124 78 53

409

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

tiritas 1 tiro 29 tiza 3 tiznado 2 to 9 PALABRA Acepci. tobillo 1 tobogn 3 toca 7 tocino 8 todava 5 todo 11 toldo 5 tolete 4 toma 6 tomar 35 tomate 4 tonga 3 toninas 2 tonto 8 topar 11 topo 5 toque 9 torcer 15 torero 4 tormenta 4 tornear 6 tornillo 4 toro 6 torpe 7 torre 9

94 94 52 216 55 F.S.P.

3,58 3,61 3,65 2,27 3,95

7 4 4 7 3 39 Longi. F.lex. 17

torta 7 tortazo 1 tortilla 3 tortuga 3 tos 2 toser 1 tostar 4 tozudo 1 trax 3 txico 1 trabalenguas 1 tractor 2 tradiciones 4 traer 11 tragar 7 traje 2 trampa 8 trampoln 2 tranquilos transbordador 5 transforma 3 transmisin 1 transparente 6 transporte 3 tranva 2 trapecio 4 trapecista 1 trapo 7 trasatlntico 1 tratar 12 traumatlogo 1 travieso 9

147 86 137 46 0 147 33 316 174 193 47 14

3,68 3,47 3,69 3,76 3,24 2,15 3,31 2,71 1,80 2,07 3,19 3,29 120

5 7 8 7 3 5 6 6 5 6 12 7 2,16 5 6 5 6 2,90 9 192 15 43 11

Familiari.

157

3,57 129

7 3,60 4 6 7 4 5 6 4 5 3,58 5 7 5 5 4 10 5 6 6 3,55 7 8 4 5 5 37 69 8 6 13 8 15 23 257 257 6 162 651 54 93 7

271 201 133 473 300 266 211 180

3,60 2,10 3,25 3,58 1,89 3,33 3,43 2,87 306

53 62 61 3

3,14 3,29 3,53 3,76 19

18 187 170 175 195 209 13 183

2,48 1,79 3,65 2,25 2,52 3,00 2,37 3,48 114

28

3,17 23 45 85 137 150

10 49 2 2,12 13 3,22 2,22 3,37 3,24 7 8 2,66 5 13 6 2,48 8 205 12 10 14 10 11 12 10

5 100

2,75 2,03 137

17

130 58 241 7 178

1,80 3,42 3,35 3,45 3,64

70 92 82

3,75 2,02 3,49 58

80

3,50

410

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

trfico 2 trquea 3 trece 5 tren 4 trenza 2 trepar 4 tres 10 triciclo 1 trigo 5 trincar 8 trineo 1 trino 6 tripa 9 tripulante 1 triste 9 PALABRA Acepci. tristeza 2 triturador 2 trocito 2 trofeo 4 trompa 14 trompeta 4 trompo 5 tronco 8 tropa 9 tropezn 4 trotar 3 trote 2 trotn 2 trozo 3 trucha 5

120 153 51 5 25 3 8 54 32 10 51 61 9

3,41 1,86 3,54 3,89 3,50 3,02 3,98 2,59 3,66 3,60 3,09 2,32 3,73 105

7 7 5 4 6 6 4 8 5 7 6 5 5 2,49 6 84 Longi. F.lex. 10 18 5 488 14 49

187 F.S.P.

3,74

Familiari.

95 60 163 35 3

3,53 1,93 3,40 3,25 3,55 150

8 10 7 6 6 3,49 6 6 5 8 6 5 6 5 6

33

22 99 3 59 33 187 2 17 14

3,28 3,75 2,76 2,95 4,41 2,42 1,93 3,34 3,47

15 38

20

truco 7 trueno 6 tu tubo 3 tucn 2 tuerca 2 tulipn 2 tumbado 9 2 turbias 1 turbinas 2 turista 1 turno 2 tus 2 tuvo 23 tuya 1 tnel 2 un una unidades 6 uniforme 12 4 universidad 103 7 urraca 3 uva 6 ltimo nicas 2 til 5 va 27 vaca 7 vacaciones 5 vacia 15 vacunar 3 vagonetas 1 vagn 2 vale 9

100 43 12 14 7 74 49

3,52 3,65 3,67 3,67 1,79 3,21 3,71 223

5 6 2 4 5 6 7 3,53 7 8 7 5 3 4 4 5 2 3 8 3,68 3,57 6 3 6 6 4 2 4 10 5 7 9 5 4 94 16 276 9 24 12 5033 3708 45 8 11 2 2 21 7 7 334 18 2

58 60 100 60 7 30 8 6 282 349 166

1,84 1,77 3,48 3,57 3,08 3,87 3,24 3,67 3,58 3,59 3,68 138 151

196 212 183 196 195 9 125 98 91 52 52 30 41

2,37 3,82 3,58 3,08 2,91 3,66 3,86 3,86 3,63 3,63 2,16 3,22 3,52

411

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

valiente 8 valiosa 2 vamos 27 vanidoso 1 vapor 6 variado 4 varios vasija 4 vaso 13 veces 8 vecinos 6 vegetal 4 veinte 4 vela 12 velero 5 veleta 4 veloz 2 ven 25 venas 12 vencejos 3 vendedor 1 vender 8 vendimiar 3 PALABRA Acepci. veneno 4 venir 25 ventana 3 ventilador 2 ventoso 7 venus 5 veo ver verano 5

136 57 89 90 28 220 57 68 96 85 102 50 187 75 105 155 51 18 88 66 58 96 95 F.S.P.

3,70 2,80 3,51 1,77 3,25 2,59 2,92 2,45 3,72 3,02 3,61 3,11 3,41 3,74 3,30 1,61 3,07 3,74 3,61 1,84 3,50 3,60 1,68

8 7 5 8 5 7 6 6 4 5 7 7 6 4 6 6 5 3 5 8 8 6 9

21

18 12 175 6

164

27

75 14

585 9

6 65

Familiari.

Longi. F.lex.

98 54

3,38 3,27 182 132

6 5 3,72 3,51 7 5 3 3 6

11 585 7 10

73

82 51 80 24 88

2,23 2,14 3,59 3,66 3,74

1302 1302 47

19 19

verbos 4 verdad 7 verde 20 vergenza 8 vertebrado 3 verter 5 vestido 3 vestimenta 2 vestuario 9 vez vrtices 5 viajante 2 viajar 1 viajero 3 vid 3 vida vidrio vieja viene 25 viento 10 vientre 11 viernes 2 viga 5 vigilante 5 vigilar 1 villancico 3 vinagre 3 vino 3 vio violeta 3 violn 4 visitar 13 vista 25 viuda 3

14 107 99 37

2,66 3,58 3,92 3,20 216

6 6 5 9 1,73 6 7 1,74 9 3 8 8 6 7 2,02

10 326 51 24 10

19 314

2,02 3,81 173

44 10

49 12 144 131 12 61

3,23 3,69 2,00 3,60 3,72 3,54

716

26 43 3 748 12 29 25 7 2 6

284 104 14 25 167 32 50 21 105 24 96 65 125 8 123 4 114 147 214

3,76 2,48 3,80 3,70 3,77 2,17 3,66 2,20 3,58 3,34 3,64 3,60 3,77 3,20 3,61 3,56 3,70 3,47 3,07

4 6 5 5 6 7 7 4 9 7 10 7 4 3 7 6 7 5 5

41 14 9

14

28 1302 6 19

69 140 34

412

METODOS DE LECTURA Y ACCESO AL LEXICO

viva 13 vivparo 1 vbora 3 vrate 4 vocales 7 vocecita voladoras 9 volante 18 volar 14 volcn 4 volcnico 2 voltereta 2 volumen 5 volver 27 vosotros 1 votar 4 voy 27 voz 21 vuelta 28 vuelve 27 vuestro 1 xilfono 1 ya yate 1 yegua 4 yema 9 yo yogur 1 yoy PALABRA Acepci. yugo 8 zambomba 2 zanahoria 2

73 93 185 189 107

3,41 1,40 2,19 2,32 3,31 155 2,82 3,75 3,47 3,64 104 141

5 8 6 6 7 2,82 9 7 5 6 2,88 3,69 7 6 8 5 3,79

426

54 138 36 9

35

9 9 36 366

26 12 45 51

3,48 3,36 3,39 3,66

zancudos 4 zapatero 10 zapatilla 8 zapato 1 zarpar 2 zarza 1 zona 6 zoo 1 zorra 7 zueco 4 zumbar 4 zumo 2 zurdo 3

106 87 108 166 2 26 162 3,73 3,44 3,71 2,37 2,72 3,42

2,03 8 9 6 6 5 4 3,61 99 13

13 99 1 92 299

3,47 2,89 2,37 3,78 3,33

5 5 5 4 5

10 3 127 45 366 51

5 144 10 34 44 48 187 13 40 27 3 10 F.S.P.

3,55 3,62 3,54 3,29 2,21 3,66 3,25 3,23 3,47 3,72 3,76

3 6 6 7 8 2 4 5 4 2 5

1313

5953

3,77 4 Familiari.

Longi. F.lex.

25

1,92 44

4 3,02 9 8

33

3,56

413