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Burocracia y mercado: ¿el futuro del sistema educativo?

Marta Jiménez Jaén (Dpto. de Sociología de la Universidad de La Laguna)

Publicado en Sistema, nº 177, 2003, pp. 87-102

No cabe la menor duda, en estos momentos, de que la sociedad española ha experimentado un


amplio proceso de democratización, modernización y secularización, de transformación de las estructuras
productivas y sociales en un corto espacio de tiempo. En este proceso, el modelo de desarrollo que se ha
impuesto ha seguido las pautas de las sociedades occidentales, tratando de dar respuesta a las demandas
de un mercado capitalista que ha establecido un conjunto de actividades centrales priorizadas frente a otras.

La estructuración de nuestra sociedad, desde la que nos situamos en el mundo, es el producto de


un amplio conjunto de transformaciones regidas por un modelo que, particularmente desde los años
sesenta, nos ha situado en un horizonte de modernización y desarrollo socioeconómico sin precedentes en
nuestra historia. No obstante, tendríamos que destacar su carácter tardío (frente a los países del entorno
europeo occidental), derivado tanto de las peculiaridades de este proceso en el conjunto del Estado español
(como consecuencia, entre otras razones, de la pervivencia durante cuarenta años de la dictadura
franquista) como de la posición marginal y periférica que ha ocupado Canarias respecto a otras realidades
en el conjunto del Estado, en el cual se impuso un modelo de desarrollo profundamente desigual e
incompleto.

Esta tardía modernización se ha ido implantando a un ritmo acelerado en el período que transcurre
entre los últimos años de la dictadura franquista y la plena incorporación a la Unión Europea, un proceso por
el cual el Archipiélago ha conseguido acceder a una posición intermedia en el conjunto de indicadores que
muestran su grado de desarrollo respecto al resto de las Comunidades Autónomas españolas. Junto a
éstas, se ha ido procediendo a un acercamiento paulatino, en el orden político, económico, social y cultural,
a las condiciones típicas de los países europeos occidentales, al tiempo que tienden a agrandarse las
distancias con respecto a los países del entorno geográfico más próximo.

No podemos obviar aquí que el cambio político ha jugado un papel trascendental. Si bien muchas
de las transformaciones socioeconómicas se inician en la década de los sesenta, la instauración de un
régimen democrático permitió su intensificación y consolidación; la democratización política, lejos de lo que
en su momento llegó a considerar la dictadura, constituyó un componente crucial para garantizar el
desarrollo y la modernización en un sentido convergente con las sociedades occidentales avanzadas (Giner,
2000). En nuestro caso, la Constitución de 1978 dio paso a la creación, por vez primera en la historia de
Canarias, de un gobierno y un parlamento autonómicos, que han asumido un papel protagonista en la
articulación de muchas de las políticas vinculadas al desarrollo, dentro de los márgenes que la legalidad
impone a este modelo de descentralización política.

Uno de los espacios donde mayor incidencia han tenido estas transformaciones es el sistema
educativo. De un sistema con un importante peso de las doctrinas que inspiraban el régimen franquista se
ha pasado a otro articulado, básicamente, en torno a los fines de la socialización democratizadora, la
igualdad de oportunidades y la preparación para la incorporación en el mundo profesional.
Simultáneamente, se ha procedido a la democratización de las estructuras y procesos de la toma de
decisiones y la gestión, se ha articulado un marco descentralizado y se ha procedido a una creciente
vinculación con el mercado. Las políticas educativas en nuestro entorno han tendido a converger, en
aspectos importantes, con las tendencias genéricas que, desde los años ochenta, se han venido
imponiendo en las sociedades occidentales, todo ello en el marco de un amplio proceso de reconfiguración
de las políticas del bienestar que se habían impuesto desde la segunda postguerra mundial. La
coincidencia, en nuestro entorno, de los procesos de extensión del Estado del Bienestar con la
democratización y, en un corto espacio temporal, con la convergencia con las políticas neoliberales ha
impreso un sello particular a las dinámicas y procesos educativos que es preciso desentrañar.

A lo largo de este trabajo trataremos de ofrecer un análisis de las implicaciones que las principales
iniciativas de reforma desde la Transición tienen para comprender algunos conflictos planteados en la
educación y poder avanzar en la formulación de líneas alternativas de intervención en las diversas facetas
de la educación.

1.- La articulación de un sistema educativo comprensivo.-

El sistema educativo heredado de la dictadura vino establecido por la Ley General de Educación de
1970. La reforma del setenta, en sí, se movió en un contradictorio sentido: de un lado, no cabe la menor
duda de que constituyó un intento de extrapolar, al ámbito educativo, los proyectos de modernización
económica y social que se habían puesto en marcha por el Opus Dei a través de los Planes de Desarrollo,
tratando de adaptar la formación escolar a los requerimientos de una economía industrializada y con un
creciente protagonismo del sector terciario; sin embargo, tal como afirma S. Morgenstern (1991, p. 157), "al
mismo tiempo la reforma fue una parte importante de un proyecto político orientado a la perpetuación de la
misma estructura del poder de clase después de la dictadura". La reforma educativa estaba construida en el
marco de un proyecto de legitimación del orden establecido, tratando de generar una especie de “paz social
y política” al ofrecer, por vez primera en la dictadura, la perspectiva de la posibilidad de la movilidad social a
través de los méritos educativos (y no de los méritos políticos y/o religiosos). Así, se adoptó el modelo de un
sistema educativo meritocrático, cuyos principios incardinadores fueron:
- La socialización (entendida como “preparación para la vida moderna”, con el mantenimiento de las
orientaciones ideológicas del Régimen)
- Igualdad de oportunidades (por la ampliación escolaridad obligatoria y a cargo del Estado hasta los
14 años, pero garantizando las subvenciones del Estado a la escuela privada)
- Cualificación profesional (a través de la inserción de la FP en el sistema educativo, así como la
reforma de la Universidad).

Se impuso, asimismo, lo que se ha dado en llamar un modelo educativo tecnocrático, que abarcaba,
entre otras, propuestas como la pedagogía por objetivos, la psicología conductista, la organización
“científica” del trabajo docente, así como una gestión educativa centralizada y no democrática (cuerpo de
directores e inspectores, gestión desde el MEC, currículos centralizados e impuestos por el Estado, control
de los libros de texto,...) y un intento de profesionalización del profesorado en un marco funcionarial,
definiéndose esta figura como el “profesor experto-técnico”.

Dos décadas después de la implantación de esta reforma, se intentaron establecer nuevas bases del
sistema educativo a través de la LOGSE. En esta Ley nos encontramos con que se mantiene la
organización de un sistema educativo meritocrático, pero con una redefinición de los principios articuladores
del sistema educativo en el siguiente sentido:

- La socialización es entendida ahora en términos de la formación en valores cívicos y preparación


para la ciudadanía.
- La igualdad de oportunidades se articula a través de la ampliación de la escolaridad obligatoria
hasta los 16 años a cargo del Estado, y a través de un modelo comprensivo de educación (tronco
común de la enseñanza en la enseñanza primaria y la enseñanza secundaria obligatoria). Sin
embargo, se mantienen tres redes de escolarización: pública/privada/concertada, con la asignación
de fondos públicos a una buena parte de la enseñanza privada en toda la escolarización obligatoria.
- La cualificación profesional se articula a través de la reforma de la FP (instaurándose la
diferenciación entre una oferta de grado medio y otra de grado superior) y de la Universidad
(introduciendo, paralelamente a la LOGSE, una reforma de los planes de estudio dándoles un
sentido más profesionalizador).

Por otro lado, la reforma da una importancia crucial al cambio del modelo pedagógico, con el predominio
de un modelo educativo “constructivista”, algunos de cuyos rasgos son:

- Individualización/atención a la diversidad.
- Psicología cognitiva-constructivismo: desarrollo de capacidades y procedimientos
- Metodologías participativas y activas
- Reforma de la organización curricular: descentralización, diversificación y especialización. Nuevas
disciplinas. Transversalidad.
- Organización más colectiva de la docencia (áreas, departamentos,...)
- Reforzamiento de tutorías y orientación
- Nuevos materiales educativos. Nuevas tecnologías
- Profesionalización del profesorado: se pasa del “experto-técnico” al “profesor reflexivo”.
A pesar de su imagen progresista, no cabe duda de que la LOGSE está impregnada de una
perspectiva centrada en el individuo, al que se le espera preparar para la resolución individual de los
problemas vitales, pasando a predominar esta perspectiva frente a la idea de una sociedad tecnocrática y
benefactora que planifica las oportunidades y el futuro "socialmente" (Cabrera, 1988). Cabe reseñar, aunque
sea una obviedad, que esta pretensión de privatización/individualización de los problemas sociales de la
ciudadanía no podía tener efectos similares en todos los grupos sociales: entre los sectores subalternos, la
pérdida de espacios de "protección social" se traduce en una agudización, casi sin límites, de su situación
de subalternidad y marginación. De hecho, cuando hablamos de lo que no ha cambiado en la política y los
fines educativos, identificamos la permanencia de problemas de desigualdad social (en particular el
mantenimiento de las diferencias entre la escuela pública y la escuela privada), así como la escasa
implicación del sistema educativo en la preparación para la participación en la vida social y cultural.

La L.O.G.S.E. pretendió incidir particularmente en las metodologías educativas y los contenidos de


la enseñanza. Desplegada en el contexto del desarrollo de nuevas tecnologías, la introducción de éstas en
la escuela jugó un papel destacado, junto al impulso de la enseñanza comprensiva y sus implicaciones
teóricas: metodologías más participativas, activas y dinámicas, más vinculadas a la realidad, que impulsan
el desarrollo de capacidades y procedimientos, el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. Todo ello
se intentó realizar junto con una reforma curricular que afectó fundamentalmente a la organización de los
contenidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje: mejor y mayor especialización de los mismos, con
mayor peso de nuevos contenidos “actitudinales y procedimentales” y de la educación en valores,
transversalidad, mayor optatividad,... Y a ello se unió la oferta de nuevas disciplinas (informática, lenguas
extranjeras, tecnologías) y de contenidos específicos vinculados a las realidades de cada Comunidad
Autónoma junto a nuevas titulaciones en la formación profesional, si bien no se llegó a profundizar en
exceso en una transformación sustancial del contenido científico y cultural en sí de los currículos (producto
de las transformaciones que han tenido lugar en el desarrollo científico de las diversas ciencias),
articulándose los cambios fundamentalmente a través de los libros de texto y los materiales educativos.

Todo ello se llevaría cabo por unos centros educativos organizados democráticamente, a partir de la
reorganización de la participación implantada con los L.O.D.E. (aunque ésta se vería reformada
parcialmente después por la LOPEG), dotados de mayor autonomía de las comunidades educativas así
como un reforzamiento del trabajo en equipo del profesorado y nuevos agentes que intervienen en el centro
escolar (orientadores, básicamente), si bien al mismo tiempo con un mayor grado de burocratización interna
y externa y con crecientes dificultades organizativas que derivaron, en su momento, en un mayor
desprestigio de la función directiva.

Es preciso tener en cuenta que la aplicación de la reforma coincidió con la generalización de


políticas de recorte de los presupuestos públicos destinados a los servicios sociales (entre ellos,
obviamente, la educación) y con una ofensiva sustancial de los sectores privados de hacer de la educación
un negocio rentable, lo cual afectó de forma intensa a la dotación de recursos infraestructurales, educativos
y humanos de los centros educativos. Aunque muchas medidas se mostraron como herederas del modelo
educativo que elaboró y reivindicó el movimiento de enseñantes en el proceso de la Transición a la
democracia (escuela activa, ciclo único, cuerpo único de enseñantes, sindicalismo como cauce de
representación, descentralización de la gestión y la política educativa, escuela pública con participación de
los sectores educativos,...) en realidad el modelo desarrollado en no pocas ocasiones utilizó esas
referencias de modo eminentemente discursivo, vaciándolas del contenido más sustantivamente
democratizador desde el que habían sido propuestas.

La reforma optó, además, por un marco que modificaba sustancialmente el carácter hasta entonces
elitista de la enseñanza secundaria (al establecer una secundaria obligatoria para el alumnado hasta los 16
años), sin contemplar medidas que permitieran a este sector de la enseñanza afrontar la democratización
social en unas condiciones dignas y adecuadas.

Todo ello ha abonado el terreno del descontento entre los distintos sectores educativos: resistencias
a la escolarización obligatoria entre los sectores más marginales de la juventud, incertidumbres y
resistencias conservadoras en una parte del profesorado de secundaria, decepción en algunos de los
sectores progresistas del profesorado, preocupación por los “nuevos” problemas aparecidos: supuesta
reducción del “nivel” académico, problemas de convivencia en los centros, incremento de los incidentes de
“violencia escolar”... Problemas que la situación de mayoría absoluta de un gobierno conservador ha sabido
aprovechar para acometer una “reforma de la reforma” en la que se intentan articular nuevos principios que
inspiren una nueva estrategia racionalizadora del sistema educativo, reflejada a través del proyecto de Ley
Orgánica de Calidad de la Enseñanza.
Este proyecto de Ley se apoya en la pretensión de incidir en un nuevo aspecto: la calidad y la
excelencia del sistema educativo. Se habla ahora (artículo 1 del proyecto de Ley) de “igualdad de
oportunidades para la calidad”, de “la responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales del proceso
educativo”, del énfasis en “la evaluación y la inspección del conjunto del sistema educativo” y del necesario
reforzamiento de “la eficacia de los centros escolares”, poniéndose en cuestión particularmente el modelo
de escuela comprensiva (es decir, el tronco común en la enseñanza secundaria).

Partiendo de estos planteamientos, la LOCE pretende incidir de forma particular en los marcos de
promoción del estudiantado en el sistema educativo, imponiendo limitaciones al modelo comprensivo de la
LOGSE. Los artículos de la Ley más directamente vinculados a esto son los siguientes:

En pocas palabras, este articulado impulsa:

- La implantación del sistema de repetición de curso vinculado a la no superación de los objetivos


cognitivos de las asignaturas de cada curso, tanto en la primaria como en la secundaria;
- La implantación de itinerarios en la enseñanza secundaria obligatoria; éstos se completan con la opción
por un “itinerario laboral” entre el alumnado con peores resultados académicos;
- El mantenimiento de la doble titulación al término de la educación secundaria obligatoria que limita el
acceso al Bachillerato;
- El establecimiento de una prueba general como requisito para acceder al título de Bachillerato.
Los principios de calidad se entienden como un incremento de los obstáculos para la promoción en
el sistema educativo, anteponiendo los requisitos cognoscitivos (aprobar asignaturas) frente a otros más
vinculados al aprendizaje de procedimientos, actitudes, etc. que la LOGSE había resaltado. La autonomía
de los Claustros para la determinación de los requisitos de promoción se ve anulada frente a la normativa
general, al tiempo que se introduce una prueba externa a los propios centros para dar acceso al título de
Bachillerato (una prueba erradicada desde la misma Ley del setenta). Todo ello se completa con un
reforzamiento ahora nítido del peso de las evaluaciones del sistema educativo en todos sus niveles, que
tiende a frenar la tendencia, como veremos más adelante, hacia la descentralización curricular que la
legislación a partir de la LOGSE había ido instaurando.
Así, se ha generado un discurso que, con insistencia, alude a la existencia de una "crisis" en la
educación. Probablemente, en ninguna época como ésta hemos asistido a la publicación de tanta cantidad de
reflexiones e informes emitidos por parte de las Administraciones Públicas, o financiados por ellas, como en los
últimos años. Quienes ingenuamente acceden a ellos, en no pocas ocasiones han llegado a creer que, de
verdad, estos estudios se realizan porque verdaderamente se pretende incidir en los problemas educativos más
complejos para erradicarlos definitivamente. Sin embargo, yo voy a defender aquí una posición que apela a la
crítica de muchos de esos informes, y en particular de aquellos que comparten una casi catastrofista idea de la
situación educativa.

En primer lugar, mi desconfianza respecto a esos análisis se apoya en que nunca son autocríticos: se
nos nombran los desastres de la educación, pero aquí parece que los sistemas educativos han tenido sus
propias dinámicas, ajenas a las políticas que han practicado las Administraciones que descubren ahora sus
problemas, así como a las dinámicas y conflictos que directa o indirectamente inciden en las mismas.
También, la desconfianza surge por tratarse de análisis que suelen medir la supuesta "eficacia" del
sistema educativo por su capacidad para resolver problemas a menudo muy poco "educativos": las
desigualdades sociales, el desempleo, el subempleo, la inadecuación de las titulaciones al mercado de trabajo,
la violencia, etc., constituyen problemas que tienen sus dinámicas propias y, desde luego, se originan fuera de
las escuelas, institutos y universidades, pero se le exige a la enseñanza que los resuelva.

Por otro lado, las diferencias con esos análisis remiten a algunos de los supuestos de los que se parte
para establecer la "evaluación" de la situación educativa y, con ellos, a las líneas de intervención que pretenden,
en definitiva, sustentar. Así, la consideración de los problemas antes mencionados (fracaso escolar, etc.), como
los grandes males de la educación parte de una idea implícita de lo que deberían ser los sistemas educativos
que deriva, directamente, de un modelo educativo de élite, propio de las épocas en que a la educación sólo
accedían unos pocos miembros privilegiados de la sociedad. Se trata, en definitiva, de una crítica
descontextualizada, que parte de un modelo típico que de ninguna manera será posible alcanzar en unas
escuelas adonde accede prácticamente la totalidad de la población y, sobre todo, desde condiciones
económicas, sociales y culturales diametralmente diferenciadas. Esto lleva en sí a que los análisis, a menudo
estrictamente cuantitativos, tergiversen en gran medida la realidad: por ejemplo, se alude a los elevados índices
de fracaso escolar, pero no se aclara que en otras situaciones esos índices eran inferiores porque, entre otras
cosas, una mayoría de los miembros de la población en edad escolar no tenía acceso a la educación (esos
índices los podríamos sumar a las cifras de fracaso escolar de entonces y, seguramente, nos darían cantidades
bastante mayores de "fracasados": ahora la gente "fracasa" en la escuela; antes, muchos ni siquiera podían
acceder a ese fracaso) (Gimeno Sacristán, 2002).

Otra vertiente de críticas sobre estos análisis tienen que ver más con el papel que juegan en la
implementación de las políticas educativas. En general, cuando se habla en los términos aquí mencionados de
"crisis de la educación", suele ser para tratar de justificar la necesidad de que se adopten medidas
"racionalizadoras" en la educación. El dualismo "crisis\racionalización" ha sido repetidamente utilizado para
legitimar lo que se hace desde el poder (lo que se "puede hacer", dicen), y adopta contenidos específicos en
distintos momentos. En materia educativa, afectan estas medidas de diversa manera: desde la apuesta por
la privatización del sector, al recorte presupuestario, pasando por las reformas encaminadas a reforzar la
funcionalidad económica de las enseñanzas, o la potenciación de la competitividad (selectividad, aumento de
los obstáculos para pasar de unos niveles a otros,...), el individualismo e, incluso, la recuperación de lo que se
consideran los valores "tradicionales" (academicismo, religiosidad,...). Medidas, en definitiva, con un fuerte
carácter político pero cuya justificación remite a la EFICACIA como fin último de las acciones de la
Administración, mostrándose ésta en abstracto y como un objetivo unívoco que, de alguna manera, toda la
sociedad asume sin fisuras.

Las tensiones que ha creado la implantación de la LOGSE, en definitiva, no se han intentado


explicar, y por lo tanto resolver, en los términos en los que más pueden favorecer a la identificación de los
principales problemas sociales a los que esta Ley podía en principio (y de hecho) conducir por el incremento
de la igualdad de oportunidades, sino que se refuerzan aquellas potencialidades más elitistas,
individualistas y competitivas que la Ley de hecho contenía: al alumnado más conflictivo se le aísla en aulas
y cursos ghettos (el primer ciclo de la secundaria obligatoria y el itinerario laboral), se incrementan los
obstáculos para acceder a la enseñanza superior y se refuerzan los modelos más academicistas de
formación, al tiempo que se somete a una presión mayor a los agentes del sistema educativo por el
rendimiento frente a otros objetivos de la educación. Los problemas de carácter más evidentemente social
son de nuevo abandonados a la intuición y la buena voluntad de quienes la tengan y, sobre todo, se ve
reforzada la idea de que el fracaso escolar -y por tanto laboral y social- es, principalmente, un fracaso
individual, resultado de la falta de responsabilidad, disciplina y esfuerzo del alumnado.

2.- La democratización educativa.-

La primera gran reforma, acometida tras la aprobación de la Constitución, fue la democratización


formal de los centros educativos, primeramente a través de la LOECE y, sobre todo, a partir de la
aprobación de la LODE (que, a su vez, se ha visto modificada por la LOPEG y en el futuro inmediato por la
LOCE).
El modelo establecido en la LODE concede por vez primera un amplio protagonismo a un órgano de
participación democrática de los miembros de la comunidad educativa, a los que se añade un representante
de los ayuntamientos. Este modelo se justificó mostrándose como heredero de las propuestas que la
oposición democrática, y en particular el movimiento de enseñantes antifranquista, defendieron a mediados
de los años setenta frente a la legislación de la dictadura. Así, se articulan los Consejos Escolares como
principales espacios de participación en los centros educativos, concediendo una representación a todos los
sectores de la comunidad educativa, si bien con un peso mayoritario del profesorado. El modelo se hace
extensivo, además, a los centros privados mantenidos con fondos públicos, aunque con competencias algo
más restringidas (al asignar a los titulares de los centros ciertos derechos en la toma de decisiones).

Que las comunidades educativas asumieran funciones de programación educativa, de elección de


los directores y equipos directivos, etc., supuso un hito en la historia de la gestión de los centros educativos
en España. Por vez primera, después de los experimentos cercenados de la II República, se establecía un
marco para dotar a los centros educativos de un margen de autonomía que permitiera adaptar sus
proyectos educativos al entorno más inmediato, socializar al alumnado en la participación democrática y
sentar las bases para que los diversos sectores de la comunidad educativa adquirieran protagonismo en la
adopción de algunas decisiones. El modelo instaurado se mueve entre dos polos caracterizados por J.
Lauglo (1996): la “democracia participativa” y el “profesionalismo pedagógico”, en tanto en cuanto da
participación a todos los sectores, pero con un mayor peso y capacidad de iniciativa del profesorado.

De hecho, según Lauglo “El profesionalismo basado principalmente en la calidad del experto
pedagógico, antes que en la materia, puede ampliarse para acomodar un cierto grado de democracia
participativa.”, pero “hay tensiones entre el énfasis puesto sobre las decisiones colectivas en la democracia
participativa, y el énfasis puesto en la autonomía personal inherente al profesionalismo” (1996, p. 202).

Algunos estudios sociológicos sobre la participación educativa en los últimos años se han destacado
por tratar de evidenciar cómo en la práctica se han materializado los cambios legislativos y qué efectos han
tenido las reformas en los organismos colegiados de los centros educativos. Si tomamos como referencia
los trabajos de M. Fernández Enguita, nos encontramos con un cuadro que el autor insiste en repetidas
ocasiones que es nítido: las experiencias de participación democrática a raíz de la aplicación de la LODE
han tenido bastante poco de participativas, por cuanto se ha visto reforzado el poder del profesorado sobre
el margen de movimiento que podrían haber asumido las comunidades educativas. Tomando como
referencia un texto en el que el autor expone condensadamente las conclusiones de sus trabajos (“La
escuela como sistema: comunidad, participación y profesionalismo”, 1997), nos encontramos con una
caracterización de la participación en los Consejos Escolares en la que lo que predomina es la rutina. Como
procesos más notorios el autor alude a los siguientes (1997, pp.170-172):

- En lo relativo a la aprobación de la programación general del centro, “la dirección del


centro hurta por lo general al consejo la posibilidad de discutir realmente la programación:
en algunos centros se presenta simplemente la introducción a ésta, formada por una serie
de vaguedades carentes de contenido real; en otros, se someten a discusión tan sólo los
horarios, las actividades extraescolares y/o las tutorías; en otros, en fin, se presenta el
contenido de la programación como un conjunto de decisiones –no de propuestas- ya
tomadas por el claustro o la dirección, limitándose a aspectos marginales.”
- La elección de director o directora la muestra como “puramente protocolaria”, en la medida
en que cuando se presenta al Consejo ya ha sido previamente aprobada por el Claustro
(eliminando posibles candidaturas alternativas).
- El estrecho margen que las administraciones conceden a los centros para la gestión
económica también se ve vacío de contenido: “las cuentas son aprobadas rutinariamente,
sin que jamás se discutan prioridades y casi nunca propuestas alternativas. (...) Los únicos
recursos económicos cuyo empleo es objeto de cierta atención son los especialmente
aportados por los padres para actividades extraescolares, etc.”
- Fuera de estos temas, las cuestiones a las que los Consejos dedican mayor tiempo y
esfuerzo son “la discusión de las actividades extraescolares y servicios complementarios,
la petición de recursos a la Administración -...-, las cuestiones de disciplina y diversas
quejas de los padres sobre los suspensos, las tutorías y otras cuestiones.
Episódicamente, la dirección, el claustro o algún profesor presentan la propuesta de
incorporarse a tal o cual programa, porque la convocatoria hace preceptivo el informe del
consejo.”
- Las rutinas de los consejos escolares se rompen en dos tipos de ocasiones: “cuando
todos los sectores forman una piña para reclamar recursos públicos y cuando se enfrentan
entre sí por el ámbito de sus competencias y sus responsabilidades.” El enfrentamiento
entre los sectores se produce “cuando los profesores quieren acortar el horario, se niegan
a organizar directamente actividades extraescolares, ponen obstáculos a actividades
directamente organizadas por los padres, se lavan las manos respecto a las funciones de
custodia o reciben críticas o, simplemente, demandas de información que, a su entender,
entran en lo que consideran su parcela de competencia profesional exclusiva: la
organización de la actividad docente, la evaluación de los alumnos o la valoración de
alguna actuación individual (de un profesor)”.

Según el autor, las actitudes de los sectores de la comunidad educativa barren a favor de este
funcionamiento rutinario.

Así, “los alumnos participan masivamente en las elecciones, pero confían poco en la efectividad de
su representación y suelen limitarse a presentar largas listas de pedidos triviales en el turno de ruegos y
preguntas.” (1997, p. 172).

Por su parte, los padres participan poco, particularmente en la Asociación, a pesar del alto grado de
afiliación. El porcentaje de participación electoral es muy bajo (generalmente menor del diez por ciento),
salvo en los casos excepcionales de enfrentamiento con el profesorado o entre los padres mismos. Sus
motivos son heterogéneos y, en general, no tienen la mayor pretensión de controlar las actividades
propiamente docentes. Su intervención se centra, según el autor, en intereses más bien particulares: “sobre
todo en la organización de las actividades extraescolares y los servicios complementarios y, si algún motivo
puede llevarles a poner en cuestión la actividad del centro seguramente entrará dentro del amplio apartado
de la función de custodia: el comedor y otros servicios, las actividades, la jornada y, a caballo con lo
específicamente docente, las tutorías (que son la ventanilla dedicada a ellos en el centro)”. (1997, p. 172)

Finalmente, el autor caracteriza críticamente las actitudes del profesorado, al que atribuye “a
menudo una actitud desinteresada u hostil ante los consejos escolares. La participación en las elecciones
es alta, pero la disposición a formar parte es muy baja.”, al tiempo que identifica “una considerable cerrazón
corporativa”, presentándose ante los padres “como un bloque compacto y, llegado el momento, aplican sin
piedad el rodillo de la mayoría”. “La mayoría de los asuntos importantes que pasan por el consejo han sido
antes discutidos en el claustro, y sus decisiones funcionan de hecho como un mandato para los miembros
de aquél”. El director, por otra parte, “más que el brazo ejecutivo del consejo (en el ámbito de sus
competencias), (...) es el portavoz del profesorado y el mediador entre este colectivo (que es el suyo) y el
órgano máximo”.

Para el autor, “el consejo, en suma, no actúa en realidad como un órgano de decisión, sino más
bien como una mesa de concertación entre dos partes: el profesorado y el público del centro, pero con una
peculiaridad de que, llegado el caso, prevalece siempre la posición del primero” (1997, pp. 173-174).

En este tipo de caracterizaciones se evidencian varias posiciones de partida que remiten a una
contundente crítica al profesorado: tanto porque se les ha concedido excesivo poder formal, al constituir la
mayoría de los miembros de los consejos escolares, como por estar orientados prácticamente por unas
actitudes corporativas y profesionalistas, es decir, por guiar sus acciones ante el alumnado y los padres y
madres desde actitudes autointeresadas y particularistas. Sin embargo, al caracterizar también al alumnado
y a los padres y madres, se reconocen e identifican actitudes similares: el autointerés y el particularismo
parecen ser las orientaciones que, finalmente, guían a todos los miembros de las comunidades educativas,
que son mostradas en este retrato como espacios desintegrados en tres (o más bien dos) grandes grupos
de interés; los órganos de participación son mostrados, en definitiva, como ámbitos formales y
procedimentales donde se gesta la “interacción de intereses”, pero entendiendo éstos como marcos
organizativos típicos del modelo neocorporativo de regulación de los grupos de interés, esto es,
concediendo un papel central y configurador al colectivo que en los centros educativos participa en tanto
que actores profesionales, el profesorado. Fernández Enguita se hace eco, así, de las tesis básicas, en la
sociología política, de lo que se ha dado en llamar las teorías “pluralistas”, y más en su vertiente específica
del “neocorporativismo” presentado por Schmitter (Rivera, 1995, p. 289).

Parece suscribir, así, la idea de que la política, finalmente, constituye “un proceso instrumental de
maximización de preferencias previamente construidas” (Rivera, 1995, p. 269), es decir, se piensa que los
agentes sociales participan de intereses dados con anterioridad al proceso político (la participación en los
consejos escolares), al tiempo que las instituciones (en este caso, el centro escolar) son “la arena en la que
se produce la agregación de los intereses y deben ser evaluadas en función de su capacidad para agregar o
satisfacer los intereses preestablecidos” (Rivera, 1995, p. 270).

Este tipo de planteamientos adolece, desde mi punto de vista, de varios sesgos y errores que es
preciso desentrañar para impulsar una nueva manera de comprender la participación y por tanto intervenir
críticamente en los centros educativos.

El primero de ellos, remite a la relación que se establece en estos análisis entre los “intereses” de
los actores y las “decisiones”. Todo parece indicar que los “intereses” vienen establecidos de antemano por
las posiciones de los individuos en el entramado educativo y desde estos intereses se articulan las
voluntades y se participa en la toma de decisiones. Autores diversos dentro de la sociología política han
puesto en cuestión esta interpretación de causa-efecto. Por un lado, los intereses de los agentes sociales
no están predeterminados, no son estables a lo largo del tiempo ni vienen conformados exclusivamente por
su posición en las estructuras sociales. Por otro lado, no siempre las decisiones y la voluntad de los agentes
se conforman atendiendo exclusivamente a sus intereses particulares, al tiempo que los procesos de
interacción pueden dar lugar a la configuración de voluntades superadoras del autointerés. Participar en
espacios de decisión puede jugar un papel “productivo” de identidades de los propios agentes sociales
(Rivera, 1995, p. 272; Revilla, 1995).

El segundo sesgo es pensar las instituciones políticas (en este caso, los consejos escolares) como
exclusivamente “ámbitos de intercambio y negociación de intereses” (Rivera, 1995, p. 272). Las instituciones
son, más allá que estos ámbitos donde tiene lugar el juego de intereses, “conjuntos de <procedimientos y
estructuras que definen y defienden valores, normas, intereses, identidades y creencias>” (Rivera, 1995, p.
273); no son, por tanto, meros reflejos de las fuerzas sociales. Pasan a ser concebidas, entonces, como
ámbitos de contenido sustancial, más que instrumental.

Pero sobre todo el principal peligro al que ha de enfrentarse la democracia participativa en los
centros viene dada, a mi modo de ver, por las líneas de intervención que está estableciendo el Estado cada
vez más en el sentido de reforzar el carácter burocrático de la organización y gestión de los centros
educativos. Autores como Whitty, Power y Halpin (1999, p. 130) no atribuyen al profesorado la principal
responsabilidad del problema, sino que van mucho más allá, remitiendo al contenido del que se está
dotando efectivamente a los órganos de gestión y participación educativa: cada vez más contenidos
administrativos y cada vez menos políticos y educativos.

Es en este sentido como, a nuestro modo de ver, pueden interpretarse las modificaciones que el
Proyecto de Ley de Calidad quiere introducir en el modelo de gestión y participación en los centros
escolares. Un problema importante viene dado por la creciente presión por parte del Gobierno Central por
reforzar el corporativismo funcionarial, por modificar las funciones y la relación de la dirección con el
Consejo Escolar y recortar y limitar la participación de la comunidad educativa. Así, en la LOCE se
establece una separación nítida entre el “gobierno” (es decir, adopción de decisiones), concentrado entre
los Equipos Directivos y en parte en los Claustros (las decisiones pedagógicas) y la “participación”,
entendida en términos casi simbólicos y marginales.

Como medidas más destacadas, resalta primeramente el recorte efectivo del peso de los
Consejos Escolares en la toma de decisiones y el ejercicio de la autonomía de los centros. Las
funciones (atribuciones) del Consejo Escolar se ven sustancialmente reducidas: como se puede observar en
la tabla que viene a continuación, los consejos escolares ven reconvertidas algunas de sus funciones antes
decisorias en informativas o propositivas (programación general del centro, admisión del alumnado,
resolución de conflictos disciplinarios, colaboración con otros centros y entidades, selección del director), al
tiempo que desaparecen algunas funciones (elegir al director o directora de los centros y designar el equipo
directivo por él propuesto, y proponer su revocación; elaborar las directrices para la programación y
desarrollo de las actividades escolares complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano;
establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales, deportivas y recreativas,
así como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración). A su vez, se
refuerzan sus funciones de control, supervisión y evaluación del centro, así como se le permite hacer
propuestas para mejorar la convivencia, y se mantiene la función de aprobación del presupuesto y el
reglamento de régimen interno del centro. El papel más administrativo y evaluador del rendimiento del
consejo escolar se evidencia claramente, siendo sus anteriores posibilidades de intervenir política y
educativamente prácticamente cercenadas.

Por otro lado, la “autonomía pedagógica” se atribuye exclusivamente al Claustro, que


simplemente “informará” del proyecto educativo y la programación general anual del centro (ésta
elaborada exclusivamente por el Equipo Directivo) a los padres y madres y al alumnado y se refuerza su
papel como ámbito exclusivo de decisiones pedagógicas (MEC, 2002):

Se redefine la función de la dirección en un sentido claro: el Director y su equipo ejercen


nítidamente el gobierno del centro y en tanto que representantes de la administración educativa en
el mismo (no como representantes del consejo escolar ante los demás ámbitos del centro y de la
administración). Es en este sentido en el que operan las sustanciales modificaciones introducidas en el
sistema para su nombramiento (de elección se pasa a selección por concurso de méritos), la diferenciación
de la dirección como una “categoría” (término ambiguo, que intenta situarse a caballo entre los tradicionales
“cuerpos funcionariales” y el carácter estrictamente político que concedía a esta figura la LODE), y la
definición de sus funciones en el Proyecto de Ley de Calidad de la Enseñanza (MEC, 2002):

Y, finalmente, se tiende a reforzar el carácter funcionarial y corporativo de la organización del


profesorado, al restaurar el “cuerpo de catedráticos” y atribuírsele funciones cruciales tanto en la gestión de
los departamentos (se les reserva en exclusiva la jefatura de los departamentos) como de los proyectos
educativos.

Este tipo de medidas, consideradas globalmente, según Whitty, Power y Halpin no son ajenas al
proceso de mercantilización de la educación y la consiguiente priorización del rendimiento de los centros
educativos sobre la importancia de los procesos educativos propiamente hablando. Si los centros
educativos experimentan una “delegación de competencias” por las cuales se les convierte en efectivos
artífices de la búsqueda de objetivos que vienen cada vez más determinados por las preferencias del
mercado, el contenido de las decisiones a adoptar se ve cada vez más orientado administrativamente (e
incluso económicamente) y menos política y educativamente. Las presiones por la eficacia se han traducido
en un reforzamiento de la autoridad de los directores (presionados por la necesidad de cumplir objetivos
preestablecidos por las autoridades y el mercado) frente a las posibilidades de revitalización de los
organismos democráticos de participación (la democracia es lenta, y a menudo se le atribuye ineficacia). Y
también, al mismo tiempo, se está produciendo efectivamente una reformulación de la función de los
padres: “Mientras que, en el pasado, las discusiones sobre los padres y las escuelas se centraban en la
forma de cumplir éstos sus funciones como coeducadores, el discurso que utiliza gran parte del
pensamiento contemporáneo destaca cada vez más la obligación de las escuelas de cumplir sus
obligaciones con los padres.” (Whitty, Power y Halpin, 1999, p. 134). Todo apunta a que es el
“individualismo posesivo”, y no la articulación de voluntades y aspiraciones colectivas, lo que se viene
impulsando.

3.- La libertad de elección y de creación de centros.-

La Constitución española, y posteriormente la LODE, reconocieron y articularon estos principios a


través de un modelo unívoco: la subvención con fondos públicos a aquellos centros privados que
establecieran conciertos con las administraciones educativas (los gobiernos autónomos). Con las reformas
educativas desplegadas a partir de los noventa, este principio se vio reforzado, al instaurarse la tendencia a
la ampliación de las subvenciones a cada vez más niveles educativos: con la LOGSE se extendió a la
secundaria obligatoria, y previsiblemente con la Ley de Calidad se extienda al ciclo 3-6 años de la
educación infantil.

No cabe duda de que las libertades de elección y creación de centros se inspiran en el liberalismo:
“Un rasgo <liberal> característico es la tolerancia individualista de la diversidad social, algo que se deriva
claramente del valor de la libertad, en el sentido de <libertad sin restricciones>. La tolerancia, e incluso el
apoyo activo a la atención privada de la educación es un derivado del liberalismo que se corresponde con
su tolerancia de la diversidad, con su asociación histórica con la promoción del mecanismo del mercado en
la actividad económica y, en la clásica tradición anglosajona, con la preocupación por contener el poder del
Estado.” (Lauglo, 1996, p. 185). El apoyo financiero a las escuelas privadas se muestra como consecuente
con esta tradición.

Sin embargo, en nuestro contexto particularmente el apoyo a la enseñanza privada tiene mucho que
ver con el peso histórico de la Iglesia Católica en la escolarización y la política educativa. Su justificación no
ha estado en todo momento tan ligada a la tradición liberal (a la cual históricamente en nuestro entorno se
ha opuesto activamente la jerarquía eclesiástica) como a la pretensión de la Iglesia de mantener su
tradicional posición hegemónica en el mundo educativo. Las presiones para que la escuela pública no fuera
plenamente laica y para que el Estado financiara los centros educativos de la Iglesia fueron claras en el
proceso constitucional, adoptando la forma de un derecho de los padres “a elegir el tipo de educación para
los hijos e hijas más acorde con sus creencias” en condiciones de igualdad. Así, se ha hecho un uso
peculiar de los principios del liberalismo en educación: la posibilidad de que las escuelas privadas
subvencionadas desarrollen proyectos educativos inspirados en la ortodoxia religiosa, en nuestra tradición
bastante enfrentada al compromiso liberal con el pensamiento racional y la crítica.

Progresivamente, sin embargo, este modelo se ha ido engarzando con un modelo de


descentralización que se intenta aproximar a lo que Lauglo denomina “el mecanismo del mercado” (1996, p.
192), que sitúa la eficiencia en el centro de los objetivos del funcionamiento de los centros educativos
estrechamente vinculada a la competencia: “las instituciones educativas competirán por conseguir clientes,
que son libres de elegir entre la oferta comercializada de servicios” (Lauglo, 1996, p. 192). La instauración
de una “prueba de conjunto” (la conocida popularmente como “reválida” al término de la enseñanza
secundaria postobligatoria) y la posibilidad de que los centros se especialicen en determinados “itinerarios”
(medidas contenidas en el proyecto de Ley de Calidad) presionaría en este sentido de la competitividad:
pueden mover a pensar a las familias mucho más drásticamente que en el anterior marco que la elección de
centro puede ser determinante de los resultados educativos de sus hijos e hijas.

4.- La descentralización.-

Desde la aprobación de la Constitución se ha abierto el proceso de descentralización territorial de la


política educativa. Podemos identificar dos grandes fases. La primera, relativa al reparto de competencias
en materia educativa desde el Estado Central a las Comunidades Autónomas, un proceso complejo por el
que con ritmos y contenidos diferenciados según los estatutos de autonomía, ciertas tareas de la gestión de
la educación han pasado a manos de las autonomías, a las que se les permite tomar iniciativas para nuevas
actividades y proyectos, asignar fondos presupuestarios a los centros públicos y concertados y reclutar,
formar y organizar al personal docente. Una segunda fase, principalmente a partir de la aprobación de la
LOGSE, que establece por vez primera una relativa descentralización curricular, que parte de una reducción
del peso de los contenidos establecidos por el Ministerio de Educación, pasando por los Gobiernos
Autonómicos y llegando también a los propios centros educativos, a los que se les reconoce por vez primera
un cierto margen en la programación curricular, pero sin pasar por un organismo de nivel intermedio, como
podrían haber sido los ayuntamientos.

Se ha producido una efectiva delegación de poderes (según Lauglo, una devolución de éstos; 1996,
p. 195), que ha aproximado el modelo educativo español al de una buena parte de los países occidentales
organizados bajo un marco federal, si bien se mantienen importantes competencias en manos del Gobierno
Central. Siguiendo la clasificación establecida por Whitty, Power y Halpin (1999), se podría admitir que el
modelo español ha pasado de un marco con amplias competencias del Gobierno Central y algunas
concentradas en los centros educativos, a otro en el que el Gobierno Central ha cedido parte de sus
competencias al “nivel intermedio superior” (sin que éste llegue a tener la potestad, como en los modelos
federales puros, de configurar su propio sistema de educación) y se han visto incrementadas las de los
centros educativos.

Los motivos que impulsaron esta descentralización hacia los Gobiernos Autonómicos remiten a la
búsqueda del consenso y la pretensión de calmar la disidencia gestada a lo largo de los cuarenta años de
dictadura: en este caso la descentralización se mostró como una estrategia de “legitimación compensatoria”
(Weiler, 1996). El franquismo se cerró férreamente en un marco de centralismo burocrático, lo cual generó
la aspiración a la descentralización en la disidencia, sobre todo la que se articuló en torno al movimiento de
enseñantes y la Alternativa Democrática para la Enseñanza (Jiménez Jaén, 2000); los acuerdos de la
Transición se tradujeron en esta fórmula de descentralización administrativa, la única que permitió generar
el consenso para un tránsito pacífico hacia la democracia. Formó parte, en definitiva, de un intento de
legitimación del nuevo modelo político democrático a instaurar, sin que abiertamente se pusiera en cuestión
el carácter básicamente centralizado del Estado español.

Esto explica cómo durante toda la historia de la Transición y consolidación democrática el reparto de
competencias haya sido (y siga siendo) fuente de continuas tensiones sobre los límites del gobierno central
y los de los gobiernos autónomos. Así, los ritmos del proceso de descentralización han variado según las
orientaciones de los sucesivos gobiernos. Los principales avances (y aún no sin tensiones entre el centro y
las autonomías) tuvieron lugar bajo los gobiernos socialistas, mientras la intervención de la derecha en la
segunda mitad de los noventa no ha modificado el marco legal del reparto de competencias, pero ha
intentado incidir en una cierta recuperación de la iniciativa curricular del Gobierno Central y, sobre todo, en
el impulso de mecanismos de evaluación del rendimiento del sistema educativo descentralizado (los
decretos sobre contenidos curriculares, pero sobre todo la futura Ley de Calidad de la Enseñanza y, en el
ámbito universitario, la Ley Orgánica de Universidades, parecen incidir en este modelo de defensa de un
“Estado fuerte” a pesar de la descentralización).

Es interesante considerar aquí el análisis planteado por Hans Weiler (1996, pp. 208-209) sobre el
carácter contradictorio de los intereses del propio Estado: si bien le interesa “mantener el control
asegurando su efectividad”, a la vez también necesita mejorar y sustentar la “base normativa de su
autoridad (su legitimidad)”. No siempre las medidas que favorecen ésta resultan eficaces en términos de
control y, viceversa, el excesivo afán por la eficacia y el control puede debilitar las bases de la legitimidad.
Todo parece indicar que los conflictos que sustentaron la descentralización constitucional se dan por
cerrados y aparece un intento de descentralización sobre nuevas bases: los requisitos de “calidad” a partir
de la evaluación del rendimiento, que devuelve una parte significativa del poder al Estado central
indirectamente, pero, como hemos visto, a la vez el impulso de la “descentralización funcional” (es decir,
aquella que deposita las funciones del Estado en organismos privados, no gubernamentales).

Hemos de tener presente, ante esta situación, que como afirma Weiler, “las políticas de
descentralización de la administración de los sistemas educativos llevan en sí mismas las semillas de sus
propias contradicciones” (Weiler, 1996, p. 210) y obviamente, podemos pensar que será en el seno de estas
contradicciones donde encontraremos un espacio para la disidencia. Por ejemplo, en nuestro caso,
¿responde a una visión realista el dar por cerrado el proceso de extensión de la escolarización, cuando
apenas acaba de instaurarse la obligatoriedad a los 16 años, y dar prioridad al control, la calidad y la
excelencia? ¿hasta qué punto se podrá mantener la legitimidad de un sistema escolar que puede marginar
masivamente a los sectores sociales subalternos –los más proclives al fracaso escolar?¿mejorará la
convivencia escolar el dotar a los directores de un mayor poder burocrático? El Proyecto de Ley de Calidad
da la imagen de que mantiene una retórica descentralizadora, pero en realidad impulsa un nuevo
comportamiento centralizador que puede generar nuevos descontentos; la estrategia de ejercer el control a
partir de la evaluación del sistema en todas sus dimensiones resulta conflictiva: de hecho, si no existe
consenso sobre los objetivos de la educación, difícilmente se puede conseguir éste sobre los criterios de
evaluación, y difícilmente, por tanto, la pretensión de ejercer el control derivado de los procesos evaluadores
llegará a ser efectiva.
Consideraciones finales.-

Tenemos, por tanto, un conjunto de procesos que se ven acompañados de no pocas tensiones y
que en ningún caso están significando una reducción sustancial de la fuerza del Estado en la educación,
sino más bien una reconversión de su papel. Whitty, Power y Halpin (1999, p. 54) intentan evidenciar cómo,
a pesar de las variaciones nacionales, existen grandes líneas de confluencia entre distintos países con
democracias avanzadas:

“En el ámbito de los fundamentos políticos, predomina la alternativa


neoliberal, que hace especial hincapié en los mecanismos del mercado. Esta
descentralización a través del mercado se articula con las justificaciones de la
calidad y la eficiencia, basadas en el discurso de la nueva gestión pública, con su
insistencia en una dirección escolar fuerte y la supervisión externa, que hace
posible el desarrollo de indicadores de rendimiento y de procedimientos de
evaluación fundados en la competencia, reforzados, en muchos casos, por la
inspección externa. Esta evolución de la política educativa refleja una tendencia
más general de las democracias liberales a desarrollarse en la línea de lo que
Gamble (1988) llama “Estado fuerte” y “economía libre”. Este Estado fuerte, que,
en los sistemas federales, puede referirse tanto al gobierno federal como al de los
gobiernos centrales, dirige a distancia, mientras que la idea de la economía libre
se extiende a una “sociedad civil” mercantilizada en la que unos proveedores que
compiten entre sí ofrecen a los clientes la educación y los servicios de bienestar,
en vez de encargarse el Estado de proporcionar esos servicios colectivamente a
todos los ciudadanos. (...) los servicios de bienestar distribuidos mediante los
“cuasimercados” están reemplazando a los proporcionados a través de órganos
burocráticos”.

Un efecto importante de estos modelos (en los que se prioriza la medición de los resultados
educativos más que los procesos) es la creciente preocupación por los objetivos económicos sobre otros
(entre ellos, la igualdad de oportunidades). Otro efecto notorio, de mayor interés para nuestro objetivo, es la
imagen que se transmite de que la educación “parezca tener un carácter menos político” (Whitty, Power y
Halpin, 1999, p. 63): de hecho, delegar el poder (o dar la impresión de ello), concediendo mayor
responsabilidad a los centros educativos y a las decisiones familiares en materia educativa puede suponer
“una completa abdicación del Estado respecto a sus responsabilidades”, permitiendo una “culpabilización”
de los propios agentes educativos sobre los posibles fracasos educativos (Whitty, Power y Halpin, p. 65).

Todo parece indicar que estos procesos se mantienen vinculados a las funciones del Estado de
facilitar la acumulación garantizando unos necesarios índices de credibilidad (en otras palabras, de
legitimación), y que la estrategia de legitimación en este caso viene dada por la pretensión de ofrecer
calidad. Sin embargo, ninguna política educativa agota todas las posibilidades de la práctica social de los
agentes. Un reto importante en el momento actual para los sectores progresistas en la enseñanza viene
dado por evidenciar las limitaciones de las definiciones establecidas de la calidad y del modelo educativo
que se quiere impulsar. Para ello, se requiere realizar de nuevo un esfuerzo, como en otros tiempos mucho
más difíciles desde el punto de vista político y educativo, por ofrecer una alternativa. Una buena iniciativa
sería ponernos a pensar que “otra educación es posible”.

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