VIGOTSKY: MODELO Y LEGADO QUE TRASCIENDEN

Cuando el inicio de un nuevo siglo nos convoca al inevitable balance retrospectivo y a una cierta meditacin con visin de futuro, surgen con frecuencia, en los ms variados mbitos del quehacer humano, planteamientos como el que he tomado para encabezar estas reflexiones. Los mismos tienen que ver con la probabilidad de que en el siglo XXI los hombres y las ideas que se constituyeron en nuestros paradigmas en la centuria que culmina, logren probar que, sin dejar de ser hijos de su tiempo, pueden ser tambin gestores y protagonistas del nuestro. Es esa la intencin que nos gua en esta nueva aproximacin al legado de un genio que sin vacilacin alguna me atrevera a afirmar que entrar, con voz propia, en el prximo milenio: L.S.Vigotsky y su escuela histrico-cultural. Vigotsky: El hombre El siglo XXI tendr necesariamente que recuperar al hombre como centro de su atencin principal y en ese sentido la vida y las cualidades humanas de Vigotsky pueden seguir aportando elementos a favor del modelo de hombre que la sociedad reclamar. Se ha escrito bastante de las cualidades intelectuales de Liev Semionovich, de su facilidad para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, de su privilegiada memoria, de su temprano inters por las cuestiones de la literatura, el teatro y el arte en general; pero no han sido destacadas del mismo modo cualidades de su personalidad de profundo valor tico y transcendencia espiritual. Dentro de las citadas cualidades no deben omitirse las referidas al respeto por sus padres, a la responsabilidad en el desempeo de su rol de hermano y a su manera humilde de comportarse an cuando ya ostentaba una alta posicin acadmica en la ciencia psicolgica de la naciente Rusia Sovitica. La publicacin en 1996 de un libro acerca de la biografa de Vigotsky, surgido de la colaboracin entre su hija Guita y su bigrafa Lifanova, aporta convincentes argumentos que avalan lo anteriormente sealado. As podemos apreciar el valor que Vigotsky otorgaba a la mirada de sus padres, al silencio de su madre en los momentos de disgusto, a su entrega y desvelos ante el sufrimiento de sus dos hermanos menores en periodos de enfermedad e incluso a la hora de enfrentar sus prematuras muertes como consecuencia de stas. En esos duros instantes, la familia encontr en l un refugio insustituible y un soporte vital para su sostenimiento. Revelamos otras aristas de sus cualidades humanas al recurrir a su figura de padre y esposo, a aquel que insista en su participacin en el bao de su hija Asia, a la que en broma sola llamar por un nombre masculino por desear tener un varn como segundo hijo, o al enorgullecido esposo, capaz de dedicar versos a su amada compaera. Resulta de particular inters para nosotros la temprana manifestacin de una clara vocacin docente en Vigotsky, que lo acompaara durante toda su vida.
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Ya a los quince aos se le conoca como el pequeo profesor y lleg ms tarde a aparecer en la relacin de nominados en un concurso para la eleccin del mejor maestro, convocado por un peridico de su localidad con fecha 23 de abril de 1923. Pero si a esto unimos su permanente deseo de superacin, que lo hizo matricular en 1931, por segunda vez, la carrera de medicina y dedicar a su estudio parte importante de sus tres ltimos aos de vida, estaremos mostrando rasgos que difcilmente pierdan su vigencia con el advenimiento de un nuevo milenio. Slo as podremos llegar a representarnos al reconocido cientfico Vigotsky como estudiante y profesor, al mismo tiempo, del Instituto de Medicina. Las autorizadas opiniones de Elkonin y Luria nos liberan de cualquier comentario adicional. Veamos: La propia combinacin de profesor de psicologa y de estudiante, que todava estudia y se subordina a la disciplina estudiantil, a nosotros nos parece casi inverosmil (Elkonin, D.B. 1966) Profesores en un colectivo y estudiantes en otro, nosotros, al mismo tiempo, ensebamos, estudibamos y desarrollbamos nuestras investigaciones (Luria, A.R. 1982). An as faltara mucho por decir. El propio Vigotsky como modelo de hombre y amigo, de maestro, cientfico y creador, sigue pidiendo la palabra... PRESENCIA Y VIGENCIA DE SU LEGADO PARA LA EDUCACION. Las ideas psicolgicas y pedaggicas propuestas por ese hombre, cuya personalidad continuaremos admirando, a algunas de las cuales el siglo XX no logr extraerle todos sus frutos, tambin lo harn trascender el umbral convencional de estos cien aos, para hacerlo presente en los que ahora se inician. Vigotsky pasar al siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las funciones psquicas superiores, del anlisis dinmico causal y del mtodo gentico formativo, entre otras, que constituyen el ncleo de su escuela histrico-cultural. Sus conceptos sobre la edad psicolgica, la edad mental ideal, los perodos del desarrollo, la actividad rectora, la situacin social del desarrollo, la zona de desarrollo prximo y el aprovechamiento docente, seguirn reclamando nuestra atencin y generando propuestas de los ms variados matices. En consecuencia, la escuela continuar siendo un escenario privilegiado para que las ideas de Vigotsky se desarrollen, enriquezcan y actualicen. En este contexto adquieren renovada vigencia los postulados vigotkianos referidos al diagnstico del desarrollo infantil, cuyo real establecimiento como principio pedaggico, deber ser una conquista del siglo XXI en su inaplazable objetivo de alcanzar la elevacin de la calidad de la educacin para todos.

En el esquema propuesto por Vigotsky para la investigacin del desarrollo infantil en el nio con trastornos de la conducta o con desviaciones en el desarrollo, (T-V; pgs 267287) encontramos una gua que pone a prueba su vigencia no solo para la pedagoga especial sino tambin para la pedagoga en general. Sus pautas principales pueden ser reflejadas as: Establecimiento del diagnstico como principio pedaggico Antecedentes

Pautas del esquema de investigacin propuesto por L.S. Vigotsky Nio Fuentes de informacin Padres Institucin Educativa Historia de la educacin del individuo Conclusin pedaggica y recomendaciones

Si asumimos que en esencia, en el mbito pedaggico, el diagnstico es un proceso de obtencin de informacin para la toma de decisiones a favor de la educacin del nio, entonces comprobaremos que en el momento inicial de su propuesta, Vigotsky nos est orientando hacia las principales fuentes de informacin: el nio, los padres y la institucin docente. Hoy podramos aadir a la comunidad como una fuente imprescindible de informacin, y esto, en mi opinin, es de las cuestiones que enriquece su propuesta pero que en modo alguno, la desacredita. Otro aspecto, cuya presencia y vigencia parece incuestionable, es el referido a la historia de la educacin del individuo, contemplado por Vigotsky como un elemento absolutamente necesario (T-V, pg. 270) dentro de la historia del desarrollo del nio. Los actuales esfuerzos que desarrollamos en torno a lo que hemos denominado como entrega pedaggica y al correcto reflejo de las cuestiones significativas de este proceso en el expediente acumulativo del escolar, nos liberan de la necesidad de aportar ms argumentos en funcin de revelar la trascendencia del citado momento en el esquema de investigacin. Sin negar la actualidad de los restantes eslabones estructuradores de la propuesta del pionero del enfoque histrico-cultural, nos parece imprescindible detenernos brevemente en el punto final del esquema presentado, es decir, la determinacin pedaggica o teraputica y las recomendaciones.
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Parecen resumir y reflejar con claridad nuestros retos de hoy, los mensajes y alertas contenidos en las reflexiones de Vigotsky: ... dicha determinacin generalmente resulta sumamente pobre, carente de riqueza de contenido, abstracta... (T-V; pg. 286) ... esas frmulas estereotipadas de las recomendaciones pedaggicas... decididamente no dicen nada al pedagogo... (T-V; pg. 286) La recomendacin pedaggica... debe ser concreta, rica en contenido, brindar indicaciones totalmente determinadas, precisas y claras con respecto a las medidas que se deben aplicar... (T-V; pg. 287) El pedagogo... debe saber contra qu precisamente el debe luchar en el desarrollo del nio, qu medios se utilizan para eso y qu efecto se espera que produzcan stos. (T-V; pg. 287). En esencia entre los elementos que hoy pueden contribuir a la actualizacin y desarrollo de las pautas propuestas inicialmente por Vigotsky se encuentran: El aporte de la comunidad. La concepcin y desarrollo de un proceso para el estudio y seguimiento de la historia de la educacin del individuo con mltiples derivaciones (entrega pedaggica). La ampliacin del alcance de las conclusiones y recomendaciones.

Es incuestionablemente actual la atencin que Vigotsky presta al pedagogo, orientndonos hacia la comprensin de las implicaciones del diagnstico para los docentes y en particular para su preparacin. Siendo consecuentes con la propia etimologa de la palabra diagnstico, conocimiento profundo... resulta imprescindible que el mismo nos revele no solo las caractersticas del escolar, sus potencialidades y necesidades, sino tambin en qu medida estamos preparados para garantizar la atencin que todos y cada uno de los educadores requiere. Es decisivo el arsenal de mtodos, procedimientos y medios de los que el docente pueda disponer para asegurar una educacin verdaderamente personalizada. Por otra parte al siglo XXI, para recuperar en realidad, al ser humano como centro de su atencin, le ser indispensable partir de un enfoque optimista sobre sus posibilidades de desarrollo. Precisamente en este enfoque radica uno de los rasgos distintivos del planteamiento histrico-cultural. Esta visin optimista no debe asociarse de manera exclusiva a una posicin ante las perspectivas de desarrollo de los nios con necesidades educativas especiales, en verdad, debe ser asumida como una postura que caracterice nuestro abordaje pedaggico general en la nueva centuria. Lgicamente, en el rea de la educacin de los nios con necesidades educativas especiales, el apego a esta postura es imprescindible. A partir de las ideas de Vigotsky y sus discpulos podemos resumir nuestras reflexiones al respecto del modo siguiente:
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COMPRENSIN OPTIMISTA DE LA COMPENSACIN

Profundidad del defecto

Mtodos para la formacin de los proceso correctivo -compensatorios . Desarrollo de las funciones psquicas superiores. . Ampliacin de la esfera de la comunicacin. . Desarrollo de relaciones sociolaborales.

Independencia relativa de la profundidad del defecto en relacin con los resultados de la compensacin.

La conclusin a la que, guiados por Vigotsky arribamos, referida a la independencia relativa de la profundidad del defecto en relacin con los resultados de la compensacin, bastara para justificar el humano empeo educativo de los nios con necesidades educativas especiales. La comprensin dialctica de esta conclusin puede contribuir a nuestros intentos por explicar las situaciones, a veces un tanto paradjicas, que se producen cuando de nios que, presentan de estados del desarrollo de cierta severidad, muestran, sin embargo, resultados elevados de los procesos compensatorios y viceversa. Y nuevamente se realza aqu el papel de la escuela en el logro de resultados exitosos en la compensacin, vlido no slo cuando el centro docente se convierte en el eje vertebrador de las acciones en torno a un defecto motor, sensorial o mental, y sobre todo a sus consecuencias, sino all, donde a la escuela le corresponde suplir carencias, atenuar impactos nocivos de diversos factores, etc. Asistimos entonces, en las condiciones actuales, a un redimensionamiento de la funcin social de la escuela que, ante la diversidad de condiciones y posibilidades de desarrollo familiar y comunitario de sus alumnos, ante los dismiles retos que el desarrollo social y tecnolgico imponen en un mundo cada vez ms interrelacionado, se enfrenta a la necesidad de reforzar, sobre todo, su dimensin compensatoria. Las razones que, entre otras, avalan las posibilidades de la escuela en tan decisiva dimensin estn relacionadas con:
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El alcance de sus influencias y su capacidad movilizativa. La duracin y sistematicidad de su labor. El carcter cientfico de su trabajo. papel conductor del docente. El reconocimiento del papel del colectivo y del sistema de relaciones y valores que promueve. De esta manera el establecimiento del diagnstico como principio pedaggico, unido a nuestro justificado enfoque optimista se convierten, en la actual coyuntura de desarrollo de la sociedad cubana, en pilares insolayables para el redimensionamiento del papel de la escuela, convocada inexorablemente, a actuar como institucin reguladora de la desigualdad que, a pesar de nuestros esfuerzos, existe y en ocasiones, tiende a acentuarse. En este sentido el Presidente cubano Fidel Castro, al intervenir el pasado 28 de septiembre del 2000 expres: El perodo especial cre muchas ms desigualdades y en consecuencia menos oportunidades para aquellos que tienen menos ingresos, y nosotros tenemos que luchar para que cada nio de este pas pueda tener las mismas oportunidades de aprobar el sexto grado, la secundaria, el bachillerato, ir a una escuela vocacional, a la universidad, a lo que sea. (Oficina de Publicaciones, Consejo de Estado, La Habana, 2000, pg. 52). La tesis de Vigotsky acerca de que... el desarrollo cultural es la esfera principal donde es posible la compensacin de la deficiencia... (T-V, pg. 153) aadiramos hoy, y de la desigualdad, confirma, con su vigencia, la veracidad de nuestro rumbo, en cuya brjula, la escuela seguir siendo un norte inequvoco. BIBLIOGRAFA Castro Ruz, F. Vamos a desarrollar un socialismo mucho ms justo. Publicaciones, Consejo de Estado, La Habana, Cuba, 2000. Oficina de

Vigostky L.S. Obras completas, T-V. Pueblo y Educacin, Ciudad Habana, Cuba, 1989. Vigotskaia G.L. y Lifanova T.M.: L. S. Vigotsky. Vida, obra, rasgos para un retrato. Smisl, Mosc, 1996 (En ruso).

DIVERSIDAD, CULTURA Y DESARROLLO PERSONAL. DESDE UNA PERSPECTIVA HISTORICO-CULTURAL Una manera de contribuir al desarrollo de una cultura de la diversidad es el lograr que en el mundo, no se reproduzcan los prejuicios sociales y culturales sobre las personas llamadas diferentes. Expresiones sobre que no pueden, no son capaces, no es bello lo que hacen, su presencia hiere la sensibilidad, no es aceptado por el pblico, sus trabajos no tienen colorido, son reflejo mas de estos prejuicios que de una aceptacin real de lo que comprendemos por diversidad. La cultura de la diversidad implica un discurso eminentemente ideolgico y no un slogan de moda, de la apertura social o la innovacin educativa, exige una verdadera transformacin del pensamiento, de la prctica social y pedaggica que exige otro modo de educacin al considerar la diferencia como lo ms genuino en el ser humano. La cultura de la diversidad, como movimiento social y educativo crtico, tiene como propsito fundamental el desarrollar teoras y prcticas progresistas que contribuyan a la emancipacin personal y social y, de este modo, reelaborar o recuperar los principios de verdad, bondad y belleza (Lpez Melero, 1990). Es hora de poner definitivamente en prctica el pensamiento vigotskiano de que las mismas leyes que rigen el desarrollo infantil de los supuestos normales, se cumplen tambin para los llamados deficientes en su poca y hoy en da mas suavizado, aunque con el mismo estigma, de nios y nias con necesidades educativas especiales. Realmente el mundo se ha caracterizado por milenios por una cultura de discriminacin, desigualdad, injusticia y marginacin, esta cultura se ha construido sobre la base de ejercer el poder de unos sobre otros y por lo tanto para legitimarlo, se hace necesario probar o hacer creer que unos seres humanos son inferiores a otros y que no poseen, sobre esta base competitiva, el mismo valor como ser humano. Toda esta historia es un maltrato a la verdadera condicin humana, que desde sus primeras manifestaciones, expresa la necesidad de agruparse, cooperar entre todos y de ayudarse mutuamente. Solo cuando aparecen las manifestaciones de ejercer el poder de unos sobre otros es que comienzan a desgajarse o deteriorarse estas actitudes y sentimientos originales del ser humano y que hoy mas que nunca estamos obligados a rescatar. Conjuntamente con esta historia las ciencias han construido modelos cientficos, que a nuestro juicio de forma antinatural, han justificado cientficamente estas concepciones acerca del ser humano y su diversidad. Por todo ello Vigotsky en la segunda mitad de la dcada de los 20s postul su concepcin acerca de la necesidad de diferenciar el defecto biolgico del defecto social, debido a que este ltimo, construido por la cultura y externo al sujeto, tena consecuencias ms dainas para el desarrollo del ser humano que el primero. En este sentido seal enfticamente haciendo un anlisis de como influa el defecto social en el caso del nio o nia retrasada mental: ...el desarrollo insuficiente de las funciones superiores est relacionado con el desarrollo cultural insuficiente del nio retrasado mental, con su desaparicin del medio cultural circundante y el abandono de la alimentacin del medio...su
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retraso se acumula, se acumulan las particularidades negativas y las complicaciones complementarias en forma de un desarrollo social insuficiente y un abandono pedaggico (Vigotsky, 1989. pag. 114. Lo primero que nos permite sealar esta concepcin es que la relacin que se ha pretendido establecer entre las condiciones biolgicas y las diferencias individuales de contenido no solo fsico sino tambin psicolgicas, no son necesariamente fatales y son posibles de desarrollar. Ello no nos permite justificar un criterio de determinacin pesimista, inevitable e inmutable de lo biolgico y las diferencias psicolgicas individuales. Todas ellas, segn las concepciones biologicistas, se deben a una estructura gentica que implica que unos sujetos estn bien dotados y otros mal dotados, los primeros por esta condicin estn determinados a ejercer su dominio sobre los otros, incluso a decidir su eliminacin fsica, marginacin o exclusin del reino de los llamados normales. Estos planteamientos que aunque comenzaron con Platn y se hicieron cientfico con F. Galton hoy en da se profundizan y amplan por Hernstein y Murray , enfatizando que todos los males sociales que sufre el ser humano son un producto de su inteligencia que es en un alto por ciento producto de la heredabilidad biolgica. De esta manera los males como la pobreza, los problemas o disfunciones familiares, la adiccin, la delincuencia, etc. no son un producto de las condiciones sociales en las que vive el ser humano, sino de las condiciones biolgicas personales. Todo esto se expresa en una interpretacin, a mi juicio inadecuada del modelo de la CURVA NORMAL, la cual refleja estas concepciones biologicista, cuantitativista y fatalistas de la condicin humana. (Arias Beatn, en prensa) La explicacin de un modelo matemtico puede, desde lo cualitativo ser adecuada, parcial o incompleta en dependencia de la concepcin o punto de vista acerca de la naturaleza del problema por lo tanto, no tiene porque existir una sola explicacin del modelo en cuestin. Un ejemplo de ello, es el significado que se le ha atribuido a la curva normal la cual se ha identificado con la estandarizacin y homogeneizacin de la poblacin, con la presencia de cualidades heredadas biolgicamente, fijas e inmutables. Ha sido un recurso para someter y comparar con patrones supuestamente normales a todos los sujetos de una poblacin determinada. Haciendo un anlisis muy diferente, y apoyado en una concepcin eminentemente histrico-cultural me gustara decir, en tono polmico, que el modelo de la curva normal sugiere desde el punto de vista individual de los sujetos que representa, significados muy diferentes, en primer lugar expresa DIVERSIDAD o HETEROGENEIDAD, o sea que los individuos de una poblacin se distribuyen atendiendo a la regularidad de la no homogeneizacin. La normalidad es la diversidad. Por supuesto si la interpretacin se realiza solo tomando en cuenta los casos ms frecuentes y no se consideran los menos frecuente, entonces se hace una interpretacin limitada del modelo como artificio para representar la realidad que en verdad es diversa y heterognea. No obstante, esta explicacin s se puede justificar no desde lo que representa el modelo, sino desde lo que creen, consideran y en resumen, desde el contenido de la subjetividad del ser humano o del grupo de sujetos, que hacen la interpretacin del modelo o de la cuantificacin. De esta manera se puede comprobar,
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una vez mas, que lo cualitativo est comprendido en lo cuantitativo y que es precisamente en este nivel donde se puede producir una adecuada o no adecuada construccin de la explicacin. Se interpreta o construye la explicacin a partir de la concepcin que se posea del objeto de estudio o anlisis. Por lo general, los cientficos tanto los que crearon el modelo, como los que ms tarde lo han utilizado poseen una concepcin pragmtica de la realidad, consideran que las estructuras y funciones psicolgicas tiene un origen y un desarrollo de naturaleza biolgica, una idea absoluta de la cuantificacin y de la representacin por modelos de la realidad y adems, posiciones ideolgicas discriminatorias, clasificadoras y destructivas de la condicin humana, todo lo cual pertenece a lo cualitativo y por lo tanto mediatiza todo tipo de interpretacin y construccin cualitativa, conceptual o subjetiva a partir de los datos cuantitativos que se obtengan o del modelo estadstico que se emplee. El modelo de la curva normal sugiere, incluso que en el rea donde se ubica la normalidad, segn las escalas de medicin por ejemplo, de la inteligencia (medio, normal bajo, normal alto, inferior, superior, muy superior y deficiente (Manual de la adaptacin espaola del Wisc, TEA, 1984; Wechsler, 1955; Terman, 1975) existe una infinita gama de diferencias y de expresiones diversas de lo que se desea representar, por lo tanto, esta representacin se constituye verdaderamente en un modelo de que lo normal de una cualidad o de una poblacin es la infinita variabilidad tal y como se presenta en la realidad. Estas clasificaciones, como se puede apreciar, ubican la normalidad solo en la parte central de la curva y sugieren que los dos extremos no forman parte de la normalidad lo cual nos parece que distorsionan la realidad de este concepto al no concebir la normalidad como heterognea y diversa. Los otros aspectos en relacin con las consideraciones biologicistas y discriminatorias poca relacin tienen con el modelo, ellos son un producto directo de lo subjetivo, de las creencias, ideas, concepciones y puntos de vistas que posean los que lo utilizan como artificio para sus explicaciones. Muchas cosas ms se pueden sealar desde el discurso cientfico que ha contribuido a la construccin de una cultura de la NO DIVERSIDAD, de la desigualdad, la discriminacin y la marginacin. El pensamiento vigotskiano siguiendo un camino optimista, aboga por una enseanza que promueva el desarrollo y a su vez la compensacin de las alteraciones secundarias y terciarias que se pueden producir cuando no se da una influencia social y cultural positiva. En este sentido, seala al aplicar esta concepcin a la educacin y la enseanza de los escolares con algn tipo de retraso mental: La escuela tradicional auxiliar sigue la lnea de la menor resistencia, acomodndose y adaptndose al retraso del nio: el nio retrasado domina con enormes dificultades, el pensamiento abstracto, por eso la escuela excluye de su material todo lo que exige el esfuerzo del pensamiento abstracto y fundamenta la enseanza en el carcter concreto y en la visualizacin Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visuales, frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en la conducta del nio no puedan ser sustituidas por ningn procedimiento visual. Precisamente porque el nio retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta habilidad por todos los medios posibles. La tarea de la
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escuela, en resumidas cuentas, consiste en no adaptarse al defecto, sino en vencerlo. El nio retrasado mental necesita mas que el normal que la escuela desarrolle en l los grmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia suerte, l no los llega a dominar (Vigotsky, 1989 p. 119). Sobre la compensacin seala: La educacin del nio con uno u otro defecto fsico se apoya generalmente en la compensacin indirecta, psquica, ya que la compensacin directa, orgnica de la ceguera, la sordera y de otras deficiencias, es imposible (Vigotsky, 1989 p. 160). Otros muchos planteamientos en la concepcin histrico-cultural se constituyen en fundamentos de una genuina y verdadera filosofa de la diversidad, tales como, que la evaluacin y el diagnstico no deben tener un carcter clasificatorio y cuantitativo, sino explicativo y descubridor de las potencialidades del desarrollo y que la labor educativa centrada en la colectividad permite la adecuada socializacin del escolar. Justo es el sealar que si hoy abogamos por una cultura de la DIVERSIDAD ello se debe tambin, en gran medida al pensamiento y la accin de personas y grupos como Ponce de Len, Rousseau, Pinel, Itard, el Movimiento de Salud Mental, el Movimiento de Orientacin Vocacional, Escolar y personal, los movimientos Sociales progresistas, las revoluciones sociales y en los ltimos tiempo el pensamiento acerca de la integracin escolar y social de las personas con algn tipo de dficit fsico o intelectual, los cuales nutrieron y en otros casos han sido influidos, a mi juicio, por la Concepcin histricocultural del desarrollo de la formacin de la psiquis humana. Todo ello produce un clamor mundial humanista acerca de la necesidad del cambio de una cultura de la competencia, del poder, de la desigualdad, de la discriminacin, por otra cultura que ponga al ser humano con toda su diversidad, en el centro de las preocupaciones mundiales, lo que definitivamente convertir lo econmico, lo administrativo, la poltica, lo tecnolgico e incluso el mercado en lo que le corresponde y con ello adquiriran su verdadero sentido: mejorar la calidad de vida del ser humano. Todo esto tendr alguna solucin si somos capaces de construir una concepcin explicativa coherente, de todos y para todos, luchar contra los prejuicios que nos invaden, para que entonces la sociedad, la familia y la escuela se desmistifiquen y se desintoxiquen. Ello es una labor compleja y difcil pero hay que seguirla haciendo. La sociedad, todos nosotros tendremos que concebir la diversidad como una condicin real del ser humano y con ello un espacio para cada uno. Pero concebir esto no es solo declarar que se tienen los mismos derechos y posibilidades, sino que ser necesario proporcionar los recursos necesarios para que ello se pueda materializar y desarrollar, tomando en cuenta los milenios de atraso y desproporcin de las oportunidades de que han sido vctimas las personas. La familia habr que potenciarla ms para que se encuentre preparada para promover el desarrollo de sus hijos e hijas, para que adquiera los instrumento, construya un sentido que les permita convertirse en verdaderas familias potenciadores del desarrollo infantil, incluso de aquellos ms desfavorecidos por los prejuicios y defectos sociales y culturales que por los biolgicos.
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La escuela igualmente tendr que ser una escuela para todos, a la que asista la diversidad, que se atienda la individualidad sobre toda las cosas y se promueva el desarrollo hasta los lmites insospechados. Una escuela concebida y organizada de manera diferente, en la que se pueda invertir recursos financieros y humanos, conocimientos referidos a las formas de promover el desarrollo a travs de una enseanza desarrolladora que haga estallar en pedazos la actual. Resulta que lo que hay que lograr es que los nios llamados diferentes tengan un espacio para que nos muestren su virtuosidad, porque somos nosotros, los supuestos e impuestos normales y no ellos, los que perdemos la posibilidad de crecer. No se trata de obras de caridad, de piedad, de sentimientos de lstima, se trata de solicitar enfticamente un espacio, un lugar, una participacin activa y semejante, que reconozcamos nuestros prejuicios y las diferentes formas en que ellos se expresan, para entonces, hacer realidad por lo que luchamos. BIBLIOGRAFA Arias Beatn, G. (en prensa) Las ciencias psicolgicas, la estadstica y el significado de la significacin. una aproximacin de las estrategias cualitativas y cuantitativas. Revista Cubana de Psicologa. Lpez Melero, M (1990). La integracin escolar otra cultura, Coleccin: Cuadernos de Puertanueva. Junta de Andaluca, Consejera de Educacin y Ciencia, Delegacin Provincial, Mlaga, Espaa. Terman W.L. y M.A. Merrill , 1975, Medida de la inteligencia, Ed. ESPASA-CALPE, S.A. Madrid.Vigotsky L.S. (1989) Obras Completas, Fundamento de Defectologa, Editorial Pueblo y Educacin, C. de la Habana. Wechsler D., 1955. La medicin de la inteligencia del adulto. Ed. Cultura, S.A. La Habana. ----------- , 1984. Escala de inteligencia de Wechsler para nios. Manual. TEA, Ediciones S.A.-The Psychological Corporation.

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EDUCACIN Y DIVERSIDAD. REFLEXIONES E IMPLICACIONES METODOLGICAS La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, se escucha con frecuencia la afirmacin de que ser diferente es algo comn, la diversidad es la norma y se defiende la tesis de que nadie es anormal por ser diferente, ya que, en rigor todos somos diferentes. Las personas somos ante todo seres humanos. Llevamos rasgos que nos distinguen, que nos identifican como tales, aunque cada cual es diferente a los dems en muchos aspectos, e incluso cuando algunas personas sean notablemente diferentes a la mayora. Como humanos todos tenemos talento, podemos realizar muchas actividades que son exclusivamente humanas y que ninguna otra especie, por alto que se encuentre situada en la escala evaluativa, las ha podido hacer, ni podr llegar a hacerlas, por ejemplo: planear acciones, fabricar instrumentos, hablar, leer, escribir... Todos podemos aprender y desarrollarnos, ms an cuando se crean condiciones favorables para el aprendizaje. No obstante, cada persona es mejor para algunas actividades, en las que aprende mejor y ms rpido, y no tan bueno para otras. Por ser diferentes aprendemos de manera diferente con diferente ritmo y calidad, incluso algunos podemos tener limitaciones o desventajas por mltiples causas (orgnicoconstitucionales, fisiolgicas, socio-culturales) por lo que aprendemos ms lentamente, con ciertas dificultades y necesitamos ms ayudas, pero eso no disminuye en nada nuestra condicin de seres humanos, ni niega la posibilidad de aprender y acceder al desarrollo. Los docentes deben reflexionar profundamente sobre estas ideas. Es sumamente injusto y refleja falta de sensibilidad etiquetar a algunos alumnos como incapaces, insuficientes, brutos, vagos, desastres, topos, etc porque aprenden con mayor lentitud, o con ms dificultades, porque necesiten ms apoyos que sus compaeros, porque requieran de la bsqueda y aplicacin de otros mtodos y procedimientos didcticos por parte del docente; ms an cuando se arriba a tales conclusiones de manera apresurada, sin ni siquiera detenernos a pensar y a tratar de descubrir por qu esos nios son as y cules son las causas por las que no aprenden . Es muy comn que las causas de las dificultades en el aprendizaje se atribuyan directamente al propio nio y a las particularidades de su intelecto, de ah las denominaciones y calificativos que le ofenden y lo rebajan empleados por los dems nios, por su familia, e increble y muy lamentablemente, tambin por algunos docentes. Existen nios que han sido vctimas de tales tratamientos de forma tan constante y sistemtica que hasta ellos mismos han llegado a convencerse de que son incapaces, brutos, inferiores, retrasados, diferentes, lo que genera en ellos un sentimiento de impotencia, una bajsima autoestima que a menudo se le denomina impotencia aprendida o socializada y conduce generalmente a la desmotivacin por el aprendizaje y por la escuela, frustracin, agresividad u otras reacciones negativas. Con actitudes pesimistas por parte de los docentes, con esos calificativos irrespetuosos y discriminatorios no pueden esperarse otras reacciones y esto agrega a las limitaciones
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reales de esos educandos otras barreras evidentemente sociales para su desarrollo, nunca estimulacin ni motivacin de cualidades positivas y de capacidades. Una profunda reflexin sobre esta situacin nos puede conducir a la plena comprensin de la tesis del eminente psiclogo Lev Semionovich Vigotsky de que en la mayora de los casos de los denominados nios con defectos las barreras sociales constituyen obstculos mayores para el desarrollo que las propias discapacidades de ndole biolgica. Cmo se ha comprendido la concepcin de diversidad en la educacin y en la escuela? A pesar de la afirmacin de Cristina Laborda (1), con la cual coincido totalmente, de que el trmino diversidad no es un concepto nuevo ni es el ltimo avance en educacin, ya que de hecho es un fenmeno consustancial al problema de educar que ha existido a lo largo de los tiempos (2), considero que, verdaderamente no siempre ha habido igual comprensin de este concepto en la escuela y en los sistemas educativos, acerca de las diferencias existentes en los alumnos, de su carcter objetivo, y de la forma ms justa y desarrolladora de intervenir desde el punto de vista pedaggico. Han existido momentos en que en los sistemas educativos prevaleca ms bien una concepcin contraria y se comprenda al grupo-clase como un conjunto homogneo o con un alto grado de homogeneidad, tomando en consideracin la semejanza en edades de sus miembros, la madurez psicosomtica alcanzada, procedencia del mismo barrio y localidad y otras regularidades de la sociedad en que viven: costumbres, valores, influencias educativas generales, normas, etc (3). Incluso hasta se trabajaba por lograr mayor homogeneidad en los grupos. Mucho se ha criticado, por ejemplo, la prctica segregar alumnos para homogeneizar grupos. Se aplicaban pruebas de nivel para conformar grupos-clase nivelados. Cuando se formaban varios grupos de un mismo grado se clasificaban en A, B, C, D... y segn avanzaba la letra en el abecedario, indicaba menos nivel, menos preparacin, ms dificultades para aprender. An cuando se formara un solo grupo-clase, tambin se sola distribuir a los alumnos internamente por filas, equipos o grupos por niveles: aventajados, promedios, con dificultades y muchos de estos ltimos podan ser candidatos a pasar por el Centro de Diagnstico y Orientacin y de ah a los grupos especiales como nios distintos, nios que no aprenden, anmalos, nios con desviaciones en el desarrollo, etc y una vez ubicados en las escuelas especiales, era prcticamente imposible que regresaran a las escuelas generales.

Cristina Laborda Molla, Doctora en Ciencias Pedaggicas Catedrtica de la Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa, autora de varios trabajos relacionados con atencin a la diversidad, integracin escolar, polticas educativas, etc. 2 ___________________ Atencin a la diversidad. Principios rectores para una correcta implementacin. Artculo (en proceso de publicacin) 3 En este anlisis debe considerarse la diversidad de contextos nacionales. En muchos pases la existencia de diferentes nacionalidades con costumbres, normas, influencias educativas, religiones y hasta lenguas diferentes, introduce un elemento extraordinariamente complejo en el anlisis de la diversidad en la escuela, Este, como se conoce, no es el caso de Cuba. (Nota del Autor) 13

Esta concepcin conduca a un predominio de las clases frontales, al tratamiento grupal, igual para todos, Si bien se reconoca que no obstante el intento de conformar grupos homogneos, algunos alumnos necesitaban tratamiento diferenciado e individual por presentar un ritmo ms lento de aprendizaje y dificultades en la asimilacin con respecto al resto del grupo que aprenda normalmente, ese tratamiento sola darse solo de manera aislada, no en clases y casi siempre consista en repaso, es decir, repeticin de la misma forma, con los mismos mtodos, procedimientos y medios que se haban utilizado frontalmente, ese tratamiento individual en muchas ocasiones se converta ms en repeticin que en bsqueda de formas y vas nuevas, efectivas, para dar respuesta a las demandas y necesidades de los alumnos. Hoy reconocemos que es profundamente injusto dar igual tratamiento a nios con niveles de desarrollo y necesidades muy distintas. El ms elemental principio de la equidad en el tratamiento pedaggico, nos indica la necesidad de dar un tratamiento diferente a personas diferentes para lograr ms nivelacin y el mximo desarrollo posible de capacidades en cada alumno. Otro elemento sobre el cual vale la pena meditar es el papel que puede y debe desempear el colectivo en el desarrollo integral de la personalidad de cada uno de sus miembros si se sabe dirigir y emplear esa potencialidad: la socializacin, el intercambio, la interaccin, el modelo, la cooperacin, el apoyo de los ms aventajados, sin excluir, sustituir, ni sobreproteger a nadie. Por otra parte, complementaba esta situacin que analizamos otro elemento que no favoreca una atencin pedaggica efectiva a la diversidad del alumnado en la escuela: la excesiva centralizacin que caracterizaba a los sistemas educativos, de la cual se derivaban currculos muy cerrados y normas organizativas y metodolgicas que todas las escuelas deberan cumplir y a las cuales todos los alumnos deban adaptarse. Eran escasas las posibilidades de realizar adecuaciones. El programa docente deba cumplirse en el tiempo indicado de manera general y por unidades, en su inalterable secuencia de contenidos, y hasta se indicaban mtodos y procedimientos, como una especie de receta metodolgica para ensearlos. Se elaboraban documentos para el maestro y orientaciones metodolgicas que solan convertirse en indicaciones rgidas ms que en verdaderas orientaciones o guas, sin margen para maniobrar de acuerdo con las especificidades de los contextos. No se conceba un proceso educativo flexible que respondiera a las demandas y necesidades de los alumnos. La escuela tena en tales circunstancias poca o ninguna autoridad para efectuar transformaciones por muy necesaria que estas fueran. Poco se hablaba entonces de diagnstico psicopedaggico en las escuelas que posibilitara conocer el nivel de arrancada o de partida de los alumnos para dar oportunamente un seguimiento continuo y sistemtico a sus demandas y necesidades en el proceso de aprendizaje. Tanto se haba arraigado la concepcin de homogeneidad de los grupos-clase que muchas personas, incluyendo maestros y otros profesionales, al or hablar en los primeros momentos de diversidad o de Pedagoga de la diversidad, en la escuela interpretaban que
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se trataba de un tema privativo de la enseaza especial en su limitada concepcin de escuela especial. Asimismo ha existido reduccionismo en torno a la concepcin de diversidad en la escuela cuando sta se ha asociado solamente con los alumnos, y por consiguiente, se atribuan solo a ellos sus problemas y dificultades, sin considerar que muchos otros factores, diversos tambin, influyen, directa o indirectamente, positiva o negativamente, en su aprendizaje y desarrollo, entre ellos, por supuesto, nosotros los docentes. Los docentes tambin constituimos una diversidad, con diferentes niveles de desarrollo, diferentes recursos psicopedaggicos, culturales y metodolgicos, diferentes capacidades y necesidades. Los contextos familiares, comunitarios, escolares y socio-culturales, en general, constituyen una amplia y compleja diversidad que imprescindiblemente deben tenerse en cuenta en la direccin del proceso educativo. Todo influye y confluye en un mismo centro: el nio, nuestro alumno, y todo puede educar o mal educar, facilitar, servir de barrera o frenar el desarrollo. Una labor educativa verdaderamente preventiva no puede desconocer ningn elemento del sistema de influencias. Cul es el papel de la escuela y del docente? Es imprescindible como punto de partida que en la escuela exista una clara concepcin de que existe objetivamente esa diversidad en nuestros alumnos y de que debemos responsabilizarnos con el desarrollo de todos. Es preciso conocer tambin que son diferentes otros elementos que mediatizan el desarrollo de cada escolar. Por cuanto trabajamos con una diversidad de educandos, que difieren en muchos aspectos y sobre todo en sus niveles de desarrollo y preparacin para el aprendizaje escolar y general, es necesario diagnosticar nuestra realidad. Diagnosticar en este caso equivale a conocer profundamente a quienes debemos educar, sin ello no podramos organizar convenientemente el proceso educativo, no sera posible disponerlo todo de manera que logremos para cada cual una unidad de influencias educativas positivas que lo promueva, lo estimule, lo involucre en su propia transformacin y lo conduzca a nuevos estadios de desarrollo. Conocer al nio y su entorno y cmo interacta en su entorno es el primer paso que debe dar la escuela, para poder asegurar una educacin de calidad para todos. Ello presupone conocer esencialmente, entre todos, los aspectos siguientes: Condiciones de vida Dnde viven, cmo son sus hogares, cmo es su barrio, que influencias reciben. Quines son sus padres, profesin y nivel acadmico de la familia. Recursos y vas con que cuentan (o no) que facilitan acceder a la cultura (juegos, juguetes, libros, radio, grabadora, televisin, videos, telfono, automvil, ambiente verbal y cultura general, etc.)
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Estado de salud Estado de salud general y de rganos y funciones en particular: visin, audicin, motricidad, capacidad de trabajo, etc.

Desarrollo alcanzado, necesidades, aprendizaje. Con qu preparacin han llegado nuestros nuevos alumnos, Cmo aprenden, si estn o no motivados por la escuela y por el aprendizaje; Preferencias por determinada (s) rea (s) del conocimiento o actividad; Si presentan alguna dificultad o limitacin y cmo reaccionan ante ella; Calidad de su aprendizaje (solo memorizan o comprenden, reflexionan, plantean dudas, cuestionan, integran conocimientos, aplican y transfieren lo aprendido a situaciones nuevas, etc; Si utilizan determinadas estrategias para aprender.

Son muchas las interrogantes que debemos esclarecer para concebir, disear y desarrollar nuestro trabajo pedaggico general y cotidianamente, con una adecuada direccin de objetivos. Cada alumno y su entorno constituye una valiossima y permanente fuente de informacin y ya que la escuela es una institucin abierta a la diversidad y se responsabiliza con el desarrollo de todos, le es imprescindible conocer para educar, conocer para transformar, conocer para resolver. Son variadas las vas que estn a nuestro alcance para conocer a nuestros alumnos, incluso este proceso comienza an antes de que estn ante nosotros. Citemos por ejemplo entre otras vas: la entrega pedaggica (4) como importante momento de intercambio, indagacin esclarecimiento y profundizacin sobre los alumnos que recibiremos en prxima etapa escolar; el estudio del expediente escolar y otros documentos del alumno, las entrevistas a padres, otros docentes que trabajaron o trabajan con el alumno, vecinos, mdicos u otros especialistas y al propio nio, la observacin, que consideramos una va de mucha importancia en el estudio con fines de diagnstico. El docente debe saber observar bien a sus alumnos durante todos los momentos del proceso docente educativo para captar e interpretar todas las seales que cada nio emite.

La conducta del nio nos informa constantemente y nos da valiosos indicios que nos conducen a emplear otros mtodos de estudios para conocer con mayor profundidad determinadas circunstancias importantes. Desde que llegan los alumnos por primera vez a la escuela o al aula revelan muchos elementos que pueden ser significativos para la organizacin del proceso educativo, por ejemplo acerca de:
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Denominamos as el intercambio que se produce con los fines descritos entre los docentes de la etapa anterior, que entregan y los que trabajarn con el nio en la prxima etapa (los que reciben) 16

Cmo viven, hbitos higinicos y costumbres que poseen, rasgos del carcter, desarrollo alcanzado (nivel de socializacin, comunicacin, vocabulario, etc.), estado de salud y otros.

Mediante la simple observacin nos percatamos de que: algunos alumnos usan lentes (por qu?, de qu padecen?, cmo proceder?) la presencia personal es inadecuada, por qu?, qu hacer? su desarrollo fsico no se corresponde con la edad, no pronuncian bien, hablan rpido o tienen tropiezos en su fluencia verbal, rasgos de agresividad, o por el contrario, timidez, alguno no oye o no ve bien a determinada distancia o desde determinada posicin, otro es sumamente intranquilo con mucha dificultad para concentrar la atencin, puede que algn nio se agote fcilmente y hasta se duerma con frecuencia en la clase. tambin detectamos nios muy aventajados, con un notable desarrollo de conocimientos y habilidades o con habilidades y aficiones especiales para ciertas actividades qu hacer con ellos?

Para qu nos sirven todas estas observaciones y muchas otras que hacemos a diario? Algunos elementos observados nos indican con claridad que determinado nio o nia puede llegar a tener dificultades en el aprendizaje, incluso, podemos captar rasgos que constituyen ya evidentes barreras para el aprendizaje de la lectoescritura o de alguna otra rea del conocimiento o actividad escolar. Qu hacer? El diagnstico nos debe servir para predecir situaciones, por eso a menudo se habla de diagnstico-pronstico, pero ms importante an, el diagnstico nos sirve para prevenir, es decir, para actuar oportuna y positivamente, para transformar a tiempo elementos desfavorables y por ello tambin se habla del binomio diagnstico intervencin. No puede separarse este binomio y menos an excluir uno de sus componentes. No puede el maestro intervenir sin conocer (diagnosticar) y mientras ms profundamente conozca la situacin particular de cada uno de sus alumnos, mejor intervendr en su solucin, y tampoco tendra sentido hacer diagnstico y no intervenir oportunamente y eficazmente como demanda cada caso. De tal manera, diagnstico debe comprenderse como procedimiento cientfico, es actuar aplicando el saber, es asegurarnos de que no simplemente actuamos a ciegas, de que no estamos probando para ver qu nos sale, con lo que podemos estar perdiendo el tiempo y sera muy lamentable porque trabajamos con la materia prima ms valiosa, con un material altamente sensible: la niez. Cuando diagnosticamos podemos actuar con conciencia de dificultades, posibilidades y objetivos a alcanzar. Diagnosticar es intervenir en consecuencia, es asegurar xito, paulatinamente, todos los das, por etapas, por lo que se enuncia el carcter continuo y sistemtico del diagnstico, se concibe como el proceso ininterrumpido, permanente y no solo de entrada o de inicio.
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Tan importante es conocer cmo comienzan mis alumnos como saber cmo van aprendiendo, como marchan, en qu presentan problemas, qu necesitan,, qu debe lograr primero para alcanzar un objetivo o propsito ms mediato, qu debe cambiar (diagnstico de proceso) y, finalmente, el denominado diagnstico de salida, es el resumen o resultado de lo alcanzado en una etapa que concluye. En el proceso de aprendizaje es una cuestin bsica estar atento permanentemente a las demandas y necesidades de los alumnos, al grado de motivacin, inters, xito, progresos, dificultades, etc para propiciar de manera sistemtica un aprendizaje ms eficaz, de mayor calidad. Nos corresponde a los docentes tener disponibles los recursos metodolgicos para dar respuesta a esas demandas y necesidades de nuestros alumnos, lo que significa que la enseanza debe caracterizarse por la riqueza de mtodos y procedimientos, por la creatividad, por la bsqueda de formas ms efectivas de instruir y educar para que haya un aprendizaje de calidad. El alumno es el centro y la razn de ser del trabajo de la escuela y de los docentes. La organizacin escolar, los mtodos, procedimientos y medios, que empleamos deben estar en funcin del alumno, de su aprendizaje y desarrollo. Todo puede y debe cambiar, si es necesario, en funcin de ese fin. Destacados profesionales vinculados con el campo de la educacin se han referido al respecto: La pedagoga y poetisa chilena Gabriela Mistral en hermoso poema acerca de las cualidades del maestro aconseja no convertir el mtodo en esclavo El psiclogo cataln Cesar Coll define que ensear es, en primer lugar, saber cmo aprenden mis alumnos y, en segundo lugar, buscar los mtodos, procedimientos y medios para que aprendan mejor. La pedagoga venezolana Mirian Heller declara: si mis alumnos no aprenden como yo los enseo, entonces yo los enseo como ellos aprenden. La pedagoga cubana Dulce Mara Escalona consideraba que no hay alumnos que no aprenden Matemtica, sino maestros que no saben ensearla. El pedagogo cubano Luciano R. Martnez seal: La labor del maestro (...) ha de tener como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo ms perfecto posible de la psicologa de la niez y un dominio acabado de los mtodos y procedimientos ms adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos (...) Su saber no debe conducirlo jams a una verbolezca y rutinaria aplicacin de reglas o preceptos de la vieja pedagoga porque su trabajo consiste en una gloriosa empresa de carcter eminentemente cientfico. Es muy evidente que la preparacin del maestro es decisiva para enfrentar los cada vez ms complejos desafos que entraa educar. Se impone la necesidad de denominar variados mtodos y procedimientos para ensear como lo demandan nuestros alumnos, en funcin de ellos.
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Todos los mtodos son vlidos y ninguno debe convertirse en mtodo nico, todopoderoso, aplicable en todos los contextos y situaciones. Siempre podramos preguntarnos: y qu hacer con los nios que no aprenden con ese mtodo?. No esperes que fracasen, no esperes a los exmenes o trabajos de control, descubre a tiempo y soluciona sus dificultades, recuerda que debemos garantizar educacin de calidad para todos y cotidianamente hay que reflexionar sobre cmo lograr calidad y equidad en condiciones de masividad. Para concluir estas reflexiones prefiero dejar espacio al destacado pedagogo cubano Carlos de la Torre Huerto, con elocuentes ideas que escribe para los docentes en el ao 1903 en su Manual o Gua para los exmenes de los maestros: El principal factor de la enseanza no es el mtodo empleado, ni el mobiliario ni la escuela, ni el material de la enseanza, sino el maestro, que es la fuerza viva de la instruccin, el alma mater que ha de llenar de inspiraciones el corazn y el cerebro del educando. De l, en gran parte, depende el porvenir de la niez, y con ella, la ruina o prosperidad de la nacin. BIBLIOGRAFA Bell Rodrguez, Rafael y otros. Pedagoga y diversidad. Ctedra Andrs Bello para la Educacin Especial. Casa Editorial Abril. Ciudad de La Habana, 2001. CEPAL-UNESCO. Educacin y conocimiento: Eje de la transformacin productiva con equidad. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Primera edicin. Marzo 1996. Coll Csar. Fundamentos de la nueva reforma educativa. Conferencia impartida en Curso Madrid, 1994. De la Torre Huerta, Carlos. Manual o gua para los exmenes de los maestros. La Habana, 1903. Farias Len, Gloria. Maestro, una estrategia para la enseanza. Editorial Academia, La Habana, 1992. Illn Romeu, Nuria. Didctica y organizacin en Educacin Especial. Coleccin Educacin para la Diversidad. Ediciones Aljibe, Mlaga, 1996. Lpez Machn, Ramn y otros. Educacin de alumnos con necesidades educativas especiales. Fundamentos y Actualidad. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 2000. Vigostky, L.S. Obras Completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1995. (Primera reimpresin)

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TICA PROFESIONAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD Reflexiones sobre la tica del profesional que trabaja con personas que presentan diferentes tipos de discapacidades, y con sus familias. Si me ves discapacitado el limitado eres tu Annimo El propsito de este material es presentar algunas reflexiones sobre los fundamentos de la tica del psiclogo, del pedagogo y de otros profesionales que trabajan en la evaluacin y el tratamiento de los sujetos que presentan diversos tipos de discapacidades, as como de sus familiares. Se presentan aspectos ticos relacionados con los derechos formulados para estas personas, las normas de comportamiento profesional y se vinculan con situaciones de la prctica de nuestros profesionales en la Educacin Especial, as como en los servicios de salud. En ocasiones encontramos en el proceso de diagnstico una tendencia al etiquetamiento que marca a estos sujetos. Por otra parte tenemos ejemplos de cmo los profesionales a veces creamos expectativas a los padres que luego no sabemos satisfacer. En otras oportunidades descalificamos los deseos de equiparacin social que expresan los adolescentes y jvenes con discapacidades. Vemos en estas prcticas manifestaciones del temor profesional a enfrentarnos a otro diferente, que puede resultar muy demandante en sus necesidades especiales. Tambin revelan poca preparacin profesional para enfrentar con un enfoque humanista a estas realidades diversas de las habituales. Estas cuestiones deben formar parte de la cultura del profesional, aunque no se incluyen actualmente como disciplina especfica en su formacin. Tampoco contamos con un cdigo tico para nuestro trabajo, ni textos que abunden al respecto. Nos vamos a referir en estas pginas a normas tico morales tales como las del respeto a las personas con discapacidades y la confianza en sus posibilidades, la responsabilidad y competencia profesional, las relaciones interprofesionales y las relaciones de los profesionales y sujetos con discapacidades o sus familiares; desde una mirada psicolgica, sociolgica y axiolgica. Acercamiento a una definicin. Podemos considerar la tica del profesional como el conjunto de valores y principios de su comportamiento en el mbito laboral y fuera de l, que lo definen en su posicin ante otras personas (personas con discapacidades de diferentes tipos, familiares de ellos, otros profesionales, y las dems personas en general). Comprende tanto los deberes morales que comnmente asumen los trabajadores de un sector profesional, como las relaciones que establecen en su labor, tanto entre profesionales, como con los sujetos de su atencin especializada. La tica profesional est histrica y socialmente determinada, es parte de la tica general como forma de conciencia social.

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La tica del profesional se expresa en sus convicciones sobre su labor especializada, pero tambin en su prctica laboral cotidiana, en las relaciones humanas con sus semejantes. No se limita a un sistema jerrquicamente ordenado de juicios de valor, sino que implica la conviccin profunda, el compromiso emocional, la disposicin a la defensa activa de los principios asumidos. La tica de los profesionales del sector de la educacin y de la salud en Cuba se corresponde con el sentido humanista de nuestra sociedad, forjado a travs de su historia. Toda tica laboral se sustenta en la concepcin del hombre y de la sociedad en que se vive, en los principios morales generales; es decir, no surge espontneamente ni se deriva simplemente de las necesidades profesionales. Los diferentes grupos de profesionales, a medida que consolidan el desempeo de su labor y enriquecen sus espacios sociales, van aportando en la construccin de esta tica. Las reflexiones en torno a la tica devienen una necesidad del desarrollo de la profesin, y sirven claramente a su impulso. Por otra parte, las consideraciones que se hagan sobre la tica en nuestra disciplina estn muy asociadas a las que la cultura propone a todas las profesiones que tratan de lo humano. En resumen, la tica de un grupo social profesional no surge de golpe, ni por reglamentacin dictada por una asociacin profesional o por documentos aprobados, ni se establece por definiciones de textos bsicos de la disciplina. Se va construyendo en el proceso mismo de desarrollo de la profesin, en estrecha dependencia con los valores sociales generales. La profesin mdica puede dar ejemplo de ello. Los mdicos constituyeron uno de los primeros grupos profesionales en la historia de la ciencia en Cuba y han desarrollado a lo largo de aos unos principios y normas ticas, as como reglas deontolgicas, que son objeto de aprendizaje en asignaturas especficas de la carrera, de anlisis y reflexin a lo largo de la formacin profesional, as como de estricta exigencia cotidiana en la vida laboral. Por su parte, los educadores han tenido desde el surgimiento de nuestra nacionalidad un lugar reconocido en la cultura cubana. Los valores sociales fueron perfilando la tica pedaggica, que ya en aos de la Revolucin condujo a varias formulaciones de poltica educacional y algunos cdigos normativos explcitos. Los principios ticos del pedagogo, del psiclogo y de otros profesionales en el campo de la atencin a las personas con diferentes tipos de discapacidades, resultan muy ricos por la complejidad de la problemtica y muy abarcadores por el conjunto de realidades a reflejar. Consideramos que la tica de la disciplina se est construyendo en el presente, por lo que estas notas deberan servir para promover el anlisis y la toma de posiciones entre los lectores. El profesional en sus relaciones con las personas que presentan diferentes tipos de discapacidades. Para que el profesional exprese un trato adecuado a las necesidades y particularidades de cada sujeto con algn tipo de discapacidad o sus allegados, es necesario primeramente que se conozca a s mismo. Tiene que estudiar una variada gama de reacciones que le provocan a l estas personas, sus aproximaciones, sus cercanas, sus demandas; en fin, entender cmo transcurren estas complejas relaciones intersubjetivas
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entre su persona y la persona con discapacidad, que son algo diferentes de acuerdo con el medio en que nos encontremos, y varan en funcin de las caractersticas de personalidad de los sujetos con discapacidades, o de las peculiaridades de la dinmica familiar. El profesional, al entrar en contacto con estos sujetos y con la vida familiar que ellos llevan, de alguna manera proyecta sus propias cualidades personolgicas, incluso sus conflictos e inseguridades. Tal vez no se percata que sus actitudes hacia ellos o hacia sus padres pueden estar influenciadas por aspectos de su propia historia individual que no ha esclarecido anteriormente. En ocasiones, las posturas muy exigentes hacia los sujetos con discapacidades, la benevolencia casi seductora o el exceso de autoritarismo, por citar slo algunas actitudes, no se explican desde la prctica establecida, sino que reflejan una necesidad profunda de la personalidad del profesional involucrado en esta compleja relacin humana. Algunos trabajadores de nuestro sector consideran que lo ms importante es llegar a un diagnstico de los discapacitados o de la familia, y suelen escudarse tras una tecnologa de pruebas mdicas, psicolgicas o pedaggicas que los aleja realmente de la persona discapacitada. Debiramos reconocer que tras la utilizacin de determinados mtodos de trabajo se encuentran los intentos de algunos especialistas por controlar la ansiedad que les provocan estas situaciones. Otros creen manifestar ms bien lstima por estos sujetos o familias, y en el fondo los descalifican, los consideran poco capaces de algo ms que el sufrimiento y la resignacin por su condicin. Comnmente estas actitudes de los profesionales reflejan sus temores a no entender al otro, o no saber cmo contener sus demandas emocionales. Quizs se trata simplemente de aprehensiones ante un trabajo nuevo y difcil. Entonces se refleja una inseguridad en las propias capacidades, pues tambin los profesionales son seres humanos que tienen el derecho de aprender a lidiar con estas situaciones extremas. Tienen incluso la posibilidad real de errar en su acercamiento a una persona con discapacidad, y por supuesto tienen el deber moral de rectificar su error. Sera bueno que el profesional se acercara a estas personas, o a su familia, desde una posicin humanista de sensibilidad con sus realidades, de franco deseo de entender al otro, de solidarizarse con l; desde una posicin y con los recursos tcnicos que puedan ayudarlo en lo que l desee y promover todo lo bueno y saludable que hay en l, pero adems desde un plano de aprendizaje. Desde esta posicin, el trato con tales personas deviene en experiencia humana, llena de retos, pero tambin de aprendizajes mutuos. En este sentido los propios profesionales pueden preguntarse si encaran su aprendizaje en este campo con la misma tenacidad y optimismo con que el discapacitado acomete su rehabilitacin. El anlisis de las normas ticas no termina en los lmites de la persona que es el especialista. Tiene que ver tambin con las normas de funcionamiento de la institucin en donde ste labora. El conjunto de trabajadores que all atiende a las personas con necesidades educativas especiales expresa valores, actitudes, normas, etc., en todo momento: en el contacto cotidiano, en las formas de relacin, en los procedimientos de atencin establecidos, en las reglas de funcionamiento, en los lugares y las actividades que se permiten y prohiben, en los horarios que se establecen, etc. No solo se trata de
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las normas mismas, sino de su exigencia ms rgida o flexible, de la forma de hacerlas cumplir, de los estilos de autoridad reinantes, etc. Tambin subyace la concepcin que tenemos sobre la discapacidad, que predetermina desde lo social la mirada que hacemos a estos sujetos. En el fondo qu concepciones tenemos sobre la persona con determinada discapacidad? En el actual siglo han cambiado repetidamente las concepciones y los trminos empleados para "clasificar" a estas supuestas "excepciones". Se les ha llamado, entre otras expresiones, impedidos, invlidos, limitados, lisiados, minusvlidos, y ms recientemente persona con discapacidad. Pensemos qu encierran estos trminos, pues no son casuales. Tras la palabra impedido hay una descalificacin al sujeto, que queda imposibilitado precisamente como persona (no se habla de impedido para correr con sus propias piernas, o para mover con agilidad sus manos, etc.) La expresin tradicional de lisiado est asociada a la lstima y el dolor. Cuando se les llama limitados, se les consideran restringidas sus posibilidades. Aparece en la literatura el trmino de nios excepcionales, aunque bajo este concepto podramos incluir a los talentos musicales, intelectuales, deportivos, etc. En determinados medios se introduce el trmino de personas con necesidades especiales. Pero llama la atencin que esta expresin apenas es utilizada por los padres para referirse a sus hijos con discapacidades. Pudiramos considerar especiales ciertas necesidades personales de cualquier nio, dada su singularidad. La expresin discapacitado, que resulta en el presente la ms reconocida por los propios sujetos portadores de determinadas discapacidades y por sus familiares, ha sido la adoptada por la Organizacin Mundial de la Salud en sus documentos. Pero curiosamente se convierte en una etiqueta cuando hablamos de alguien como discapacitado y no nos referimos a su condicin de persona por encima de cualquier caracterstica del defecto. Hablamos de un cieguito, o un sordo, o un impedido. No nos referimos a un nio que es alumno, o deportista, o simplemente bien educado. Nos expresamos sobre l como "un nio discapacitado". Sera ms humano comunicar que ese menor, llamado Juan o Susana, quien es vecino alegre o escolar aplicado, tiene un defecto de tal tipo (Advertimos aqu acerca de otra confusin frecuente: el defecto residual no es lo mismo que la enfermedad activa; por lo comn estos seres humanos no se reconocen enfermos, tratarlos como tal puede reflejar un prejuicio social) Lo humanamente justo es comprender o expresar, al referirnos a ese sujeto, que su defecto lo pudiera discapacitar transitoriamente en cierto aspecto de su actividad cotidiana, pero en todo lo dems es tan nio como sus semejantes. Realmente, casi ninguno de estos trminos empleados por la poblacin o por los profesionales complace a estas personas, pues estn ms o menos cargados de connotaciones descalificadoras y discriminatorias. La cultura occidental, especialmente en la poca del desarrollo del capitalismo, ha revelado una notable tendencia a clasificar a las personas para enmarcar a cada uno en determinado espacio social. En su origen y esencia, esto es una forma de ejercer el control social sobre las personas, a nombre de la clase dominante.
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Esta tendencia clasificatoria parece unirse a las medidas de tratamiento mdico o educativo que conducen a la separacin de lo defectuoso respecto a lo normal". Recuerda un proceder ancestral de apartar determinadas aberraciones que podan entorpecer el desarrollo de la tribu en su dura lucha por la subsistencia. Pero en el presente, la tendencia al apartamiento de los "defectuosos" quizs consiste en ocultar las cosas que en cierta medida son responsabilidad de la sociedad y son en rigor, tan humanas y tan normales como cualquier otro fenmeno de la vida. En la prctica mdica y posteriormente en la psicolgica, se ha abusado del etiquetamiento, que proclamado como una facultad exclusiva de los profesionales, muchas veces impacta las posibilidades futuras de la persona en su mbito escolar, familiar, o socio laboral. Se puede argumentar que la clasificacin de las enfermedades constituy un avance en el conocimiento cientfico y que el empleo de una nosologa es actualmente un proceder cientfico indispensable. Pero advertimos que esta epistemologa es dominadora: se ejerce poder por el clasificador sobre el clasificado, a travs de la clasificacin. Las actitudes sociales que condicionan estas posiciones Las actitudes sociales en torno a la enfermedad y la minusvala son complejas. Se trata ms bien de un conjunto de valores sociales, histricamente formados, y en proceso de evolucin constante. Hace dcadas las valoraciones sociales en torno al impedido estaban asociadas a la indefensin, a la marginacin, cuando ms condenaban a estos sujetos a ser merecedores de la caridad pblica. En aquella sociedad en que la lucha por la supervivencia econmica era difcil para muchas familias, la persona con discapacidades severas se converta en una pesada carga, y llegaba muchas veces a sobrevivir en la mendicidad. Posteriormente, con la creacin de un sistema de seguridad social destinado a no desamparar a ninguna persona ni familia, se han ido modificando estos valores en nuestra conciencia social. Se protege a la persona portadora de discapacidad, y a la madre responsable de su dedicadsima atencin. Sin embargo, se ha extendido una concepcin de asistencia social que an no reconoce el carcter activo y creador de estos sujetos, pues se pone en primer lugar la disposicin social de dar ayuda; en lugar de focalizar su formacin y expresin humana lo ms plena posible, lo que constituye expresin del ms alto humanismo. Por otra parte, muchas personas piensan que con la paulatina mejora de los servicios de salud, y de las condiciones de vida de la poblacin desaparecern las causas de muchas de las discapacidades. Desde esta corriente de opinin se llega a creer que un nio con defecto es algo atpico, extrao, anormal, que puede y debe ser evitado. Aun no comprendemos que siempre existirn nios con determinadas diferencias individuales, que les conducirn a presentar necesidades "especiales" educativas y de socializacin. En primer lugar, la variabilidad gentica de la especie lo predetermina, ms all de las posibles enfermedades hereditarias. Pero adems, la probabilidad de un trastorno durante el embarazo, de una dificultad obsttrica, o de un accidente en la infancia, no se podrn reducir a cero. Las personas nunca llegarn a ser fsica o psquicamente iguales entre s; la variabilidad, la diferencia biolgica, se expresar en todas sus gamas. Las circunstancias casuales tambin diferenciarn a las personas a lo
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largo de sus vidas. En esta poca de creciente humanismo es necesario reconocer a los que son diferentes y no slo tolerarlos, sino proporcionarles condiciones para que accedan al desarrollo, estimularlos y promoverlos a los ms altos niveles posibles. Algunos principios ticos aceptados en la prctica profesional Los principales aspectos de la tica profesional en este campo se articulan con las concepciones humanistas y solidarias de nuestra sociedad. Hemos recogido varios de ellos que presentamos a continuacin sin nimo de ser exhaustivos La aceptacin de la persona con discapacidades. El respeto a su dignidad. Hay que respetar al sujeto con discapacidades, sus vivencias y sus valores. Asumir que cada persona tiene un desarrollo personolgico peculiar, nico, y respetarlo como condicin para propiciar su avance. Todo el proceso de su atencin mdica, hospitalaria, su educacin su incorporacin socio laboral, etc., en fin, la transformacin de sus personalidades, su ajuste e integracin debe realizarse tomndolo como un sujeto protagnico. Esto significa preparar paulatinamente a esta persona para que sea l quien tome las decisiones de su vida, incluidas las de los tratamientos que debe someterse, el grado de rehabilitacin que pueda alcanzar, etc. No valorar al discapacitado por su defecto, no clasificarlo o referirse a l por sus rasgos fsicos defectuosos o sus limitaciones sensoriales, sino reconocerlo como persona, con una identidad tan compleja como otros seres humanos, que se valora a s mismo y desde esa valoracin propia puede llegar a conducir en buena medida sus procesos de rehabilitacin e integracin social. Valorar a la persona por la voluntad que tiene de avanzar en su rehabilitacin, en su integracin, en su vida. Apreciar los esfuerzos de la persona en su justo mrito, no creer que existe una barrera infranqueable para el sujeto ni disuadirlo a que no lo intente, sino buscar constructivamente las vas de correccin y compensacin que sean idneas, todo bajo el convencimiento de que siempre puede aprender y desarrollarse ms. La necesidad de tener una postura optimista, potenciadora de las posibilidades del ser humano en su medio sociocultural. El problema de la persona con discapacidades no consiste en aceptarse y adaptarse a sus limitaciones, sino en descubrir sus posibilidades humanas y potenciarlas. Por lo tanto; no se trata de prepararlo para tolerar las frustraciones que la vida le ocasione, ensearle a manejar el repudio, o sobreponerse al desprecio; sino de prepararlo para que se afirme como persona con todos sus derechos. No est escrito hasta dnde podr llegar una persona (discapacitada o no) si se le estimula adecuadamente, si se le educa en el momento oportuno, si se le dan las condiciones para avanzar a su ritmo, necesidades, posibilidades siempre crecientes. Hoy se afirma con frecuencia que son capaces de aprender y avanzar todo lo que las personas que le rodean sean capaces de ensearles y hasta donde sean capaces de conducirlos.
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Debemos considerar que la persona con un defecto discapacitante es el primer interesado en adecuarse a las exigencias del medio social que le rodea, desarrollar nuevas habilidades, equipararse a sus semejantes. Los esfuerzos que esa persona realiza, por pequeos que parezcan, son siempre ms importantes que la ayuda proporcionada por los profesionales que lo asisten. Estimularlos y apoyarlos sin sobreprotegerlos, para ellos la vida es una lucha redoblada. A veces el profesional se percata que esta persona no est aparentemente en condiciones de decidir lo que es mejor para l. Tal vez en los casos de deficiencias intelectuales severas o profundas esto sea as durante toda la existencia del sujeto. Pero la mayora de la veces lo que ocurre es que ellos, como cualquier otro ser humano, pasa por momentos de frustracin, de abatimiento, desespero, que circunstancialmente reducen su voluntad de aprender, avanzar en la rehabilitacin, encontrar nuevas soluciones para compensar el defecto. Las personas que presentan diferentes tipos de discapacidades tienen, como toda otra persona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de sus equivocaciones. No es justo tratar de resguardarlos de posibles riesgos o presuntas frustraciones en sus primeras experiencias emocionales, de independencia, etc. La riqueza y variedad de la personalidad humana da cabida a cualquier discapacitado para buscar y encontrar su plenitud humana, con los recursos de su personalidad. Informar al discapacitado de su realidad El profesional debe hablar claro a as personas con discapacidades, es decir, explicarle en los trminos que le sean comprensibles, para que adquiera la mayor informacin de sus condiciones de salud, de las posibilidades de su cuerpo, sus rganos sensoriales, su intelecto, sus capacidades conservadas, etc. Es necesario mantenerlo informado a l y a sus familiares sobre las valoraciones diagnsticas que se realicen, y sobre las proposiciones de tratamiento correctivo compensatorio, que se les proponen como viables. El respeto a la persona del otro implica que cualquier estudio, exploracin o intento de diagnstico se haga con el consentimiento del sujeto, que se debe buscar a toda costa. Las personas con discapacidades "sometidas a evaluacin" son tratados en muchas ocasiones como "objetos" de un procedimiento, en lugar de sujetos activos, que experimentan sus dificultades y buscan sus soluciones independientemente del encuentro con los especialistas de la salud, de los centros de orientacin y diagnstico o docentes en la escuela. Otra cosa ocurre cuando por determinadas circunstancias hacemos un manejo pblico de las pruebas realizadas a una persona con discapacidad, o cuando discutimos en colectivo, en la docencia o en otro espacio profesional, las caractersticas de estos sujetos. Es muy importante mantener la reserva acerca de la identidad del "caso", sus elementos ms ntimos. Las decisiones de tratamiento tambin requieren la participacin activa de esta persona y de sus familiares; de lo contrario el profesional no atiende a la personalidad, no ve de
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manera integral al sujeto, y tal vez no se logren los propsitos que se traz el especialista. El profesional trata con un ser humano, no con una posibilidad de marcha, o una determinada inteligencia, o con una enfermedad que tiene un cierto nombre tcnico. El especialista tiene que llegar a una comprensin cabal de las limitaciones y deficiencias y sobre todo de las variadas posibilidades que presenta el sujeto antes de comunicarle sus juicios o conclusiones (a l y a sus familiares). Es natural que en el proceso de elaboracin del diagnstico consulte a otros colegas. Pero no es tico consultar el caso con los colegas ante los propios sujetos interesados. Por otra parte, emplear un lenguaje tcnico ante estas personas o sus familiares para comunicarse con otros colegas tal vez evite que los "pacientes" capten detalles que pudieran confundirlos, pero les genera muchas ansiedades, que luego no se comprenden por los especialistas. Con esta manera de proceder estn despersonalizando al sujeto. La jerga profesional provoca un distanciamiento entre los sujetos que han venido a pedir ayuda para sus problemas y los propios profesionales. Se dice - con cierta razn - que los especialistas elevan su narcisismo cuando se hacen poseedores de una nomenclatura incomprensible para las restantes personas. En caso de una discapacidad que implica deterioro progresivo, asociado a enfermedad activa, este principio tico de la veracidad puede cobrar un matiz mas dramtico. A los profesionales les cuesta trabajo enfrentar estas realidades, y eso es humano, deberamos comprenderlo. Pero ms doloroso an sera para los padres y el propio sujeto que se evadiera reconocerle su pronstico desfavorable. Si el propio paciente est en condiciones intelectuales de tener mayor informacin y se le niega, la reclamar a nuestras espaldas y posiblemente la obtendr distorsionada. El manejo profesional de estas situaciones extremas no puede someterse a reglas. Un punto de vista consiste en dar a conocer a las personas sus verdaderas realidades, su deterioro progresivo, con el tacto y ayuda psicolgica necesarias, para que puedan llegar a regir su vida, tomar sus decisiones. En este sentido, la posicin que comparten varios profesionales, pero no todos, es la de informar con cautela al sujeto en situacin de riesgo vital, para que se fortalezca. As, se considera necesario preparar a la persona anmicamente, y en ese contexto que asuma su estado precario de salud, que luche por prolongar su vida productiva, compensadora para s mismo y para sus semejantes. El problema a encarar, tanto con los sujetos, sus allegados, como con las dems personas de las instituciones que los atienden, es el de encontrarle un sentido a ese vivir en condiciones extremas. Una actitud optimista pudiera elevar la calidad de vida, evitar complicaciones secundarias, permitira realizar el sentido que el sujeto logre plantear a su existencia, por exigua que parezca. En resumen, es necesario darle al sujeto la informacin y la orientacin psicolgica para que pueda decidir su vida de una manera autnoma y responsable.

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El carcter activo del sujeto Un propsito general de la atencin profesional a la persona con discapacidad es contribuir al desarrollo de una personalidad independiente, que pueda valerse por s mismo, que reporte felicidad a su persona y a sus seres queridos, y tambin que aporte al bienestar de los que le rodean. Algunos profesionales no son responsables de formar la personalidad del sujeto con discapacidades, ni est tanto tiempo con l para lograrlo, pues no lo encuentra en una etapa de la vida en que esto es posible. Es llamativo que las concepciones sobre la atencin a estos sujetos no se propongan metas tan ambiciosas. La personalidad de estos sujetos se forma de manera muy activa en el seno de sus familias, y con ayuda de las instituciones socializadoras de la comunidad durante un largo proceso. El esfuerzo prctico que haga el profesional por favorecer la normalizacin del sujeto, es decir, que pueda desenvolverse en el medio de sus semejantes y cumplir las actividades que se esperan de cualquier sujeto en ese medio, siempre descansar en los motivos y orientaciones valorativas de la propia persona con discapacidad. Comprender las demandas emocionales de los sujetos La prctica tradicional de las instituciones hospitalarias, con sus barreras, prejuicios, e incomprensiones, asla a la familia de los sujetos que presentan discapacidades, en algunas ocasiones pudiera decirse que la abandona a su propia suerte en el plano emocional. En consecuencia, no es de extraar que muchos padres se sientan ansiosos o desorientados ante sus realidades. Los reclamos de un familiar hacia el profesional a veces pueden parecer excesivos, tanto si se trata de padres de nios con discapacidades o del cnyuge de un adulto que recientemente haya sido vctima de una situacin discapacitante (enfermedad, accidente u otra causa). Preguntan una y otra vez sobre sus posibilidades, se ilusionan con detalles que no justifican el optimismo, dudan de lo que se les dice, etc. Estas demandas emocionales pueden repercutir en la personalidad del profesional; algunos tienden a rechazarlas inconscientemente, pero otros especialistas a veces las asumen como si fueran una madre protectora. Pudiera razonarse que diversos tipos de padres requieren un apoyo diferenciado. Algunos no deben caer en la dependencia del profesional, hay que apelar a sus recursos, pero en ocasiones hay que ver esto flexiblemente y dar un poco de soporte emocional que tal vez sea muy conveniente a corto o mediano plazo, pues comprendemos que el modo de vida familiar y la caracterologa de los sujetos no permite un cambio inmediato. No se van a convertir en sujetos independientes tan slo porque nosotros lo deseemos. Asumir con enfoque humanista el rol asignado de profesional y comprender el de paciente El prestigio de la profesin en la sociedad, la imagen que tienen las personas de ella, consolida de alguna manera el conjunto de normas ticas de la profesin, especialmente en sus relaciones con los sujetos de su atencin.

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Nuestra cultura ha cargado de una serie de contenidos al rol del profesional, especialmente del mdico y por extensin del psiclogo, lo que engarza con el rol de paciente. Asimismo el rol de maestro se relaciona estrechamente con el rol de alumno. En las relaciones sociales que se manifiestan durante el proceso de consulta o evaluacin, las personas que tenemos frente a nosotros esperan un determinado comportamiento del profesional, y asimismo reaccionan a su desempeo profesional con un complejo proceso mutuo de adjudicacin - asuncin de roles. Encontramos diversos estereotipos actitudinales tanto en la poblacin, las familias de las personas con discapacidades, como en los propios profesionales, que se expresan en estas relaciones intersubjetivas, en esos interjuegos de roles. El especialista debe estar consciente de ellas y proceder de forma tal que dimensione el respeto por la persona del sujeto que atiende, su papel activo, etc. La vida y relaciones en una institucin Es tico respetar los espacios de cada profesional en el amplio y complejo campo de atencin a las personas con discapacidades. La prctica ha vinculado de diversa maneras a un conjunto de profesionales, logopedas, pedagogos, psiclogos, trabajadores sociales, fisioterapeutas, mdicos, y otros especialistas de la salud, en la atencin. Cada uno aporta a la comprensin del sujeto desde sus saberes, y entre todos pueden integrar una magnfica oportunidad social para estos sujetos, potenciadora de su desarrollo humano. Por otra parte, resulta imprescindible que los especialistas que laboran con personas con necesidades educativas especiales asuman y acepten la responsabilidad que les toca por las consecuencias de su trabajo y realicen todos los esfuerzos por lograr un manejo adecuado de su labor. Cuando un especialista tiene que revisar documentos previos elaborados por otros profesionales, no debe ponerlas en duda ante el sujeto que atiende. A veces es la propia persona con discapacidad, o sus padres, quienes comparan a los profesionales que los han atendido en el pasado con los actuales. En estas comparaciones pueden apreciarse cuestionamientos; pero en el fondo se trata ms bien de los temores y ansiedades de los sujetos. Por cierto, hay padres que en la primera etapa de aceptacin de la compleja realidad de la situacin de sus hijos, acuden a uno y a otro especialista, sin llegar a asimilarla. Pero esto puede ser una cuestin que depende tambin de la atencin profesional, pues los ms preparados para hacerle comprender su realidad se supone sean los profesionales. Es parte de la asignacin social de roles. Algunas personas con discapacidades severos pasan un tiempo apreciable en instituciones, hay que manipularlos repetidamente, se les somete a determinadas chequeos fsicos, etc. Es necesario comprender que los sujetos discapacitados severos con poca movilidad sienten al igual que todas las personas, el pudor, y tienen la necesidad de privacidad.

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Otro aspecto relacionado se manifiesta en la atencin a la sexualidad de los sujetos con discapacidades. Profundizar en la comprensin de este aspecto crucial de toda personalidad es delicado, pero avanzar en su educacin y orientacin es imprescindible. El sistema que se ha creado en nuestro pas para evaluar y atender institucionalmente a estos sujetos genera una serie de documentos evaluativos y diagnsticos que requieren del uso reservado por los especialistas, no son del dominio pblico de otras personas. En el trabajo profesional puede producirse una omisin, un error, cualquier problema que afecte el diagnstico objetivo, el tratamiento a tiempo y adecuado de un padecimiento, o la realizacin acertada de un proceso de rehabilitacin. Deberan juzgarse en cada colectivo laboral con la profundidad necesaria, sin abrir la incertidumbre ante el sujeto. Los profesionales tienen que seleccionar los mtodos ms precisos, tanto de diagnstico, como de intervencin, las estrategias ms adecuadas al llevar a cabo su trabajo. Estar alertas acerca de las presiones familiares, institucionales que pueden influir en la distorsin de un informe, una evaluacin, una investigacin, etc. La superacin constante y el rigor de la investigacin. Los profesionales que tratan con sujetos tan diversos necesitan adquirir cada vez ms conocimientos en el rea, as como las habilidades necesarias, es decir, mantenerse actualizado y bien entrenado lo que se refleja en el siguiente principio. El mantener elevada competencia profesional es responsabilidad de cualquier profesional, pero si ste labora con personas que presentan defectos discapacitantes, este principio cobra un valor importantsimo, ya que las decisiones que puede tomar un profesional en esta rea pone en juego el futuro del sujeto. Por ello debe tomar decisiones responsables y seguras, lo cual se logra en la medida que el profesional est bien instruido y resulte competente. Las investigaciones que se llevan a cabo en esta rea de trabajo deben caracterizarse por el respeto y la consideracin a los participantes que presentan necesidades educativas especiales y sus familiares. Siempre teniendo en cuenta no lacerarlos y respetarles su integridad personal. Por tanto, el respeto a la persona del otro implica que cualquier investigacin se haga con el consentimiento del sujeto, que se debe buscar desde el inicio. Es necesario respetar la libertad del sujeto a participar o no en las investigaciones. Se le debe explicar a toda persona participante de una investigacin sus objetivos, mtodos que se van a emplear y hasta considerar lo conveniente de brindar los resultados a las personas que han participado en el estudio. Apuntamos que existe una relacin entre tica y trabajo cientfico. Toda labor cientfica tiene una tica, pero las demandas morales sobre el profesional son a la vez cientficas. La funcin social del profesional es simultneamente cientfica y moral. En el desarrollo de la disciplina se sustentan cientficamente los principios morales contenidos en la tica de la profesin. En este caso, el enfoque cientfico de la personalidad en sus relaciones sociales, as como del profesional y su misin social, histricamente determinadas, contribuyen a la fundamentacin de la tica profesional.
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Para concluir, pudiera decirse que el sentido de la vida del profesional guarda estrecha relacin con la construccin de su posicin tica personal. Desde las etapas iniciales de la preparacin profesional del trabajador de la salud, del psiclogo o del educador, la motivacin profesional contribuye decisivamente a sus reflexiones ticas; el amor por la profesin, la verdadera vocacin de servir a sus semejantes, se evidencia en la fuerza de su comportamiento tico. BIBLIOGRAFA Alonso, D. y otros. tica y deontologa mdica. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1989. Buscaglia, L. y otros. Los discapacitados y sus padres. Ed. Emec. Buenos Aires, 1990. Castro, P.L. Qu es la familia y cmo educa a sus hijos. R. Pedagoga No. 5, La Habana, 1989 ______ Atencin psicolgica a las familias con hijos discapacitados en la Educacin Espacial. Material base de Curso de postgrado del CELAEE. La Habana, 1993. Castro, P.L. y Castillo, S. M. Para conocer mejor a la familia. De. Pueblo y Educacin. La Habana, 1998. Domenach, J. M. y otros. La infancia subnormal. Ed,. Nova Terra, Barcelona, 1967. Mannoni, M. El nio, "su enfermedad" y los otros. Ed. Nueva Visin, Buenos Aires, 1973. Ministerio de Educacin. tica Pedaggica. Ed. Impresoras Grficas, MINED. La Habana, 1986. Rogers, C. El poder de la persona. Ed. Manual Moderno, Mxico D. F. 1994.

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DE LA PEDAGOGA DE LOS DEFECTOS A LA PEDAGOGA POTENCIALIDADES. NUEVOS CONCEPTOS EN EDUCACIN ESPECIAL

DE LAS

Las concepciones acerca de las personas con diferentes tipos de discapacidades, del desarrollo que estas puedan alcanzar y de las vas que se precisan para lograrlo, mucho han cambiado desde la antigedad hasta nuestros das. El avance de los conocimientos cientficos, una mayor conciencia social y la acumulacin de valiosas experiencias prcticas conducen a una mejor comprensin de estos problemas y han posibilitado la evolucin desde las ms ingenuas y anticientficas interpretaciones que generaban rechazo, abandono y crueldad (en ocasiones viceversa, veneracin) a posiciones ms flexibles y tolerantes que generan sentimientos y actitudes cada vez ms humanistas. Estas transformaciones por supuesto, son el resultado de un largo proceso. Afortunadamente en cada momento o etapa histrica no ha faltado la accin de personalidades progresistas que con sus ideas avanzadas lo aceleran hacia estados cualitativamente superiores. Cunta influencia ejerci sobre la atencin a estas personas y los resultados que se podan obtener la concepcin fatalista de que los defectos biolgicos conducen a daos irreparables en el desarrollo de la personalidad? Esta forma de pensar sirvi de fundamento a conceptos y actitudes de segregacin, aislamiento, peligro social que prevalecieron en determinados momentos. Las ideas sobre el techo (o lmite) del desarrollo ofrecan muy pocas expectativas a lo que pudiese lograrse en el trabajo pedaggico con nios que presentan tales desventajas, por lo que los propsitos de cualquier tipo de intervencin educativa, en el mejor de los casos no podan sobrepasar el objetivo de una adaptacin a normas establecidas por la sociedad. El reconocimiento de la posible preparacin para la integracin a la vida social de los nios con limitaciones fsicas , psquicas o mentales constituy un importantsimo paso de avance a la concepcin del desarrollo de estas personas, pero lamentablemente, no es suficiente con tener claridad de conceptos y propsitos y tal concepcin no siempre se acompa de adecuadas estrategias y vas para lograrlo, ms bien se ha encontrado con frecuencia en franca contradiccin con ellas. Durante mucho tiempo en las estrategias de intervencin o de ayuda especiales a los nios con las desventajas o limitaciones citadas prevaleci en mayor o menor medida el sistema clsico de la pedagoga teraputica que centra su atencin en el defecto, en las manifestaciones de enfermedad, en las discapacidades de la persona y en la bsqueda de terapias generales que sirvan para todos, obviando las diferencias particulares del desarrollo de cada individuo. L.S. Vigotsky al criticar puntos de vista de A.N. Graborov5 publicados en su libro La escuela auxiliar (1925)6 que situaban a la cultura sensorial y la ortopedia psquica en los
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Pedagogo sovitico (1885-1949) que se dedic a la educacin de alumnos retrasados mentales. Nombre que se le daba a la escuela especial para la educacin de alumnos retrasados mentales. 32

primeros planos de la intervencin correctiva, relegando a la formacin de hbitos sociales y a la orientacin en el mundo circundante, seal: . . . no nos hemos apartado ni un paso del sistema clsico de la pedagoga teraputica, con su atencin escrupulosa a las mnimas manifestaciones de enfermedad, con su seguridad ingenua de que la psiquis se puede desarrollar, curar, armonizar, etc. con medidas teraputicas, al margen del desarrollo general de los hbitos de conducta social.7 Sobre esta misma idea L. S. Vigotsky plantea una interrogante esencial: Es necesario curar el defecto, en el nio con defecto y reducir la educacin de este nio en las tres cuartas partes a la correccin del defecto, o es necesario desarrollar las enormes reservas y las profundas capas de salud psquica que tiene el nio?8 Sin embargo, la educacin de nios que presentan limitaciones en su desarrollo mucho tiempo permaneci sojuzgada, atada, maniatada a concepciones mdicas, clnicas, hasta tal punto que algunos la han considerado como una rama de las ciencias mdicas que se alejaba cada vez ms de la Pedagoga. La Pedagoga tiene su especificidad como ciencia, su identidad propia, aunque tenga inevitables vnculos con otras ciencias que le aportan datos, influencias e interacciones tiles. Espaa, reflexionaba sobre esta situacin: El mdico tiene su espacio, en Educacin Especial, pero no tenemos por qu imitar al mdico, nosotros tenemos nuestro espacio y muy importante por cierto. En la Educacin Especial hemos tomado de la medicina trminos, conceptos, procedimientos y hasta actitudes. Nuevas concepciones en la Educacin y en la Pedagoga De manera general la Educacin y la Pedagoga se encuentran en un importante proceso de cambio. Las concepciones educativas adquieren un mayor enfoque humanista, el alumno y su desarrollo se ubican como centro y razn de ser esencial de toda labor pedaggica. Se ha ido imponiendo con fuerza la idea de cambiar la concepcin que tradicionalmente se haba tenido del nio como mero receptor,esponja que todo lo absorbe, pgina en blanco dispuesta a que se impriman en ella conocimientos y experiencias; ser pasivo, objeto de aprendizaje que simplemente graba lo que escucha, ve o recepciona a travs de sus rganos sensoriales y va acumulando o almacenando informaciones, conceptos, trminos, experiencias que constituyen los saberes culturales del hombre Esta forma simple de transmisin de experiencias socio-histrico-culturales cada vez es menos posible y ms ineficaz por cuanto el desarrollo impetuoso del mundo, de las ciencias y de la tcnica hace absolutamente imposible ensearlo todo y exige formar a un

L.S. Vigotsky. Obras completas Tomo V pg. 49. Ibdem. Pg. 49. 33

hombre activo, profundamente reflexivo, creativo, que sepa aprender de manera independiente y transformar positivamente la realidad. Por consiguiente, es preciso tener otra imagen del alumno, comprenderlo como un ser dinmico que no est totalmente vaco de conocimientos y vivencias, que puede participar activamente en su propio aprendizaje y adems de percibir, es capaz de comparar, indagar, reflexionar, tener dudas, cuestionar cosas, arribar a conclusiones, descubrir, explicar, fundamentar y ser creativo. Junto a ello es vlido aclarar que en contraposicin con teoras que absolutizan el papel del alumno como nico protagonista de su aprendizaje y plantean su posibilidad de aprender solo, se reconoce el protagonismo del maestro en el proceso de enseanza aprendizaje, sin minimizar en nada ese papel activo del alumno y todas sus posibilidades. El maestro conduce, gua, dirige, promueve y acelera el desarrollo de cada uno de sus alumnos (si est preparado para ello, claro est ) brindndoles una atencin diferenciada, personalizada, buscando los recursos necesarios para llegar a cada uno de ellos de la manera que cada cual precisa y conducirlos a nuevos progresos, hacia el xito. El nio solo no puede definir racionalmente los objetivos o metas de su aprendizaje y no podra obtener siempre una percepcin correcta, suficientemente profunda de la realidad: de objetos, fenmenos, relaciones, concatenaciones. Por consiguiente, se puede arribar a la conclusin de que el alumno y el maestro son coprotagonistas en el proceso enseanza-aprendizaje. Cualquier sustitucin de roles en tal sentido, afecta en mayor o menor medida el carcter desarrollador que debe tener el proceso educativo. Se concede adems un muy significativo valor al papel del colectivo en el desarrollo de la personalidad, a la socializacin, a la interaccin con otros nios, portadores de otras experiencias socio-histrico-culturales concretas, otros saberes, otros recursos, que pueden compartir y enriquecerse mutuamente. A estas reflexiones se agrega otro elemento: actualmente se enfatiza, quizs como nunca antes, y se ha convertido en un principio pedaggico, el reconocimiento de que todos los alumnos pueden aprender y desarrollarse aunque cada uno de ellos es distinto, tiene su propio ritmo de aprendizaje, sus capacidades y necesidades propias y especificas por lo que arriba a la escuela con una preparacin desigual y aprende de manera diferente. Pretender dar igual tratamiento a nios con capacidad y niveles de desarrollo muy distintos sera profundamente injusto y discriminatorio. El tratamiento frontal a gruposclase sin considerar una efectiva atencin diferenciada y personalizada tiene un claro carcter segregacionista. Nuevos conceptos de Educacin Especial En este contexto ha tenido lugar en los sitemas educativos del mundo un proceso de reconceptualizacin de la Educacin Especial. La experiencia histrica acumulada, los nuevos conocimientos, ms las exigencias y retos actuales a la labor profesional pedaggica nos hacen reflexionar sobre todo lo que se ha hecho, sobre los puntos de vista tericos y prcticos que han sustentado la Educacin
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Especial. Se experimentan nuevas estrategias con un contenido ms humanista, basadas fundamentalmente en enfoques psicolgicos y pedaggicos del problema de las necesidades educativas especiales. Van surgiendo nuevos criterios, nuevas formas organizativas, nuevas estrategias para el logro del mximo desarrollo de capacidades y plena integracin social de los alumnos que requieren Educacin Especial. En qu consiste est reconceptualizacin? Evidentemente cambia el concepto acerca de los nios con defectos a los que se prefiere incluir en la denominacin general de nios con necesidades educativas especiales, expresin que en buena medida indica ya, elementos importantes de esta reconceptualizacin. Adems de los cambios de conceptos acerca de los nios con defectos est teniendo lugar una reconceptualizacin del diagnstico, de la intervencin, de la escolarizacin y hasta de la preparacin de los docentes que trabajan en Educacin Especial. Consideremos los elementos esenciales de estos nuevos conceptos. Reconceptualizacin del nio con defectos Los nios que presentan desventajas o limitaciones fsicas, sensoriales, en su desarrollo psquico o mental, comnmente denominados nios con defectos fueron concebidos durante largo tiempo como discapacitados, incapaces para casi todo, minusvalidos, enfermos, incluso hubo momentos en que se consideraron un peligro social y hasta foco de contagio psquico en el aula y en la escuela9. Analicemos el siguiente fragmento tomado de Los muchachos ciegos del libro Corazn escrito por Eddmundo de Amicis hace ms de cien aos: Es verdad, seor maestro, que ha sido usted profesor de los ciegos? S, durante varios aos Dgame usted algo sobre ellos Vosotros decs ciegos, ciegos -coment el maestro-, as como dirais enfermo, pobres, o qu se yo.Pero entendis bien lo que esta palabra quiere decir? Pensad por un momento, Ciegos! No ver absolutamente nada nunca ! No distinguir el da de la noche, no ver ni el cielo ni el sol, ni a sus propios padres, nada de lo que se tiene alrededor o se toca; estar sumergido en perpetua oscuridad y como sepultado en las entraas de la tierra! Probad un momento a cerrad los ojos, y pensad si debierais permanecer para siempre as, inmediatamente os sobrecoge la angustia, El terror, os parece que sera imposible resistirlo, que os pondrais a gritar, que os volverais locos o morirais. Y sin embargo..., pobres nios, cuando se entra por primera vez en el Instituto de Ciegos, durante el juego, al oir tocar violines y flautas por todas
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A.N. Graborov. La escuela auxiliar, 1925, pg. 20. Citado por L.S. Vigotsky. Obras Completas. Tomo V pg. 48. Editorial Pueblo y Educacin. Primera reimpresin, La Habana, 1995. 35

partes, hablar fuerte y reir, subiendo y bajando las escaleras con paso veloz, y moverse libremente por los corredores y dormitorios, nadie dira que son tan desventurados. Hay jvenes de diez y seis y diez y ocho, robustos y alegres que sobrellevan la ceguera con cierta calma, y hasta con presencia de nimo; pero bien se trasluce, por la expresin desdeosa y fiera de sus semblantes, que deben haber sufrido tremendamente antes de resignarse a aquella desventura; otros, con fisonoma plida y dulce en la cual se nota una grande pero triste resignacin, y se comprende que alguna vez, en secreto, deben llorar todava10 En la descripcin del maestro obviamente se centra la atencin en el defecto orgnico y sobre todo en sus consecuencias directas en el desarrollo de la psiquis y de la personalidad del individuo. Lamentablemente esta concepcin que lleva implcita su mensaje no es algo totalmente pasado o superado. Adems de no ser correcta esta percepcin que con frecuencia tenemos de las personas ciegas o sordas o sobre cualquier otro nio con defecto, las valoraciones que hacen nfasis o sitan en primer plano las dificultades, limitaciones o defectos suscitan fundamentalmente lstima, compasin y por consiguiente conducen a actitudes y acciones de sobreproteccin, pesimismo, pocas expectativas, segregacin (pues no se consideran capaces para casi nada y dan lugar a su vez, a sentimientos de impotencia y minusvala en el propio individuo, como una especie de impotencia aprendida o socializada Con tales actitudes no hacemos ms que agregar a las limitaciones y desventajas reales de la persona considerables obstculos sociales a su desarrollo, no estimulamos sus potencialidades. Uno de los primeros propsitos que debe lograrse en la labor educativo-desarrolladora con estos alumnos es elevar su autoestima, o mejor dicho an, lograr en l un concepto equilibrado de s mismo, de sus fortalezas de sus potencialidades, que sin desconocer las limitaciones propias, estimule el esfuerzo individual, la voluntad y promueva las fuerzas internas. Todo estara listo entonces para que recepcione las ayudas desarrolladoras del sistema educativo y conquiste nuevas zonas de desarrollo. En un anlisis externo, unilateral, sin la suficiente profundidad, suele verse ms y en primer plano las limitaciones, la inhabilidad, el defecto y hasta enfermedad en los nios con discapacidades y todo esto se asocia solo con la persona portadora, con su funcionamiento, sin valorar todos los factores que realmente influyen en la situacin. Es por ello que en numerosas publicaciones y en la imagen general que se ha conformado, tiende a analizarse como un problema biolgico, sin considerar que en la mayora de los casos estn influyendo importantes barreras sociales que surgen desde los primeros momentos de la vida. Estos puntos de vista que centran la atencin en el defecto, en la enfermedad, en lo que estos nios no tienen o no pueden hacer, que desconocen o minimizar sus potencialidades de desarrollo, fueron duramente criticados por L. S. Vigotsky en numerosas publicaciones y directamente en congresos, conferencias y debates cientficos. Valoremos otros criterios sobre este problema: P. Ya. Troshin consider que en esencia entre los nios normales y los anormales no hay diferencias, unos y otros
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Edmundo de Amicis, Corazn. Publicado en Turn, Espaa, 1987, pgs. 146 y 147. En la cita se respeta el estilo y ortografa de esta edicin (nota del autor). 36

son nios, en los unos y otros el desarrollo tiene lugar conforme a las mismas leyes. La diferencia consiste solo en el modo del desarrollo11. A propsito de esta reflexin de P. Ya Troskin, L.S. Vigotsky valora que a pesar de ser l un investigador que defiende ms bien el punto de vista biolgico no puede dejar de reconocer que la deficiencia infantil constituye, en la gran mayora de los casos, el producto de condiciones sociales anormales12. .. La ceguera (o la sordera) seal L.S. Vigotsky, como factor psicolgico para el propio ciego (o sordo) no existe13. ...La ceguera como hecho psicolgico no es en absoluto una desgracia. Se convierte en desgracia como hecho social14. ...Cmo sienten los ciegos su ceguera? De una manera diferente, en dependencia de las formas sociales en que se realiza el defecto15. De tal modo L. S. Vigotsky nos llama reiteradamente la atencin sobre la manera incorrecta en que nos imaginamos la psicologa de las personas ciegas, sordas o que presentan otras deficiencias y discapacidades. No debemos construir el cuadro interior de una persona ciega o sorda tomando como modelo nuestra situacin, o situaciones habituales, excluyendo simplemente la luz, los sonidos, las percepciones visual o auditiva. No podemos concebir a estas personas como simples mecanismos fuera del contexto social, de la mediacin social en su desarrollo. Lo peor de todo son las consecuencias que estas concepciones tienen en la labor pedaggica. Al no ver mucho ms all de los defectos y las diferencias que presentan con respecto al resto de las personas, generalmente los concebimos ms dbiles, ms indefensos y menos capaces de lo que realmente son. Se produce una contradiccin no favorable al desarrollo: ellos pudieran rendir ms, desarrollase ms, pero nosotros, los que debemos guiar, conducir, promover el desarrollo esperamos menos de ellos, nos quedamos cortos en proyecciones, propsitos y metas y esto claro est frena u obstaculiza en considerable medida el xito de la labor psicopedaggica. Al destacar las posibilidades compensatorias y correctivas presentes en estas personas y el importantisimo papel de la socializacin y de la educacin, se enfatiza la idea de que estn aptas para todas las facetas de la conducta humana, es decir, para la vida, y que el mecanismo psicolgico del desarrollo en estos casos es el mismo que en el resto de los nios.
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P. Ya. Troshin, 1915 citado por L. S. Vigotsky. O. Completas Tomo V.Pg. 57 Edit. P. y Educacin. Y reimpresin, La Habana 1995. 12 Ibdem pg. 57. 13 L. S. Vigotsky. Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin La Habana, reimpresin, La Hab. 1995. Pag. 58. 14 Idem, pag. 58 15 Idem p:ag. 58 37

Las ideas pesimistas, las expectativas fatalistas y las concepciones biologicistas han ido cambiando,en conseuencia, sobre un anlisis realista, sin perder de vista las limitaciones y desventajas de estos nios se pueden disear estrategias educativas, socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situacin peculiar y garanticen su integracin a la vida social con el mximo desarrollo posible de sus capacidades. Hasta los trminos que tradicionalmente se han empleado para designar a los nios con limitaciones o desventajas tambin se han transformado. Hoy como ya sealamos, se prefiere utilizar la expresin nios con necesidades educativas especiales no solo porque es menos agresiva que los trminos hasta ahora empleados (anmalo, discapacitado, minsvalido, retrasado, limitado y otros an peores afortunadamente superados), sino porque esta es una expresin que indica mejores expectativas, ms optimismo y no concibe el problema solo en el nio, culpa de l, sino en toda su dimensin biolgica, psicolgica y social. La expresin, nios con necesidades educativas especiales, incluye no solo a los que tradicionalmente denominbamos nios con defectos por presentar determinadas deficiencias anatmicas, fisiolgicas, en el desarrollo psquico o mental, sino tambin a aquellos que en cualquier contexto educativo necesitan ayudas especiales que den respuestas a sus necesidades y les posibiliten alcanzar los objetivos educativos propuestos Entre tales alumnos se encuentran los que sin presentar las limitaciones descritas tienen dificultades en el aprendizaje debido a desventajas socioculturales, desatencin, abandono, ausencia reiteradas a la escuela, etc.. Adems se reconoce que cualquier alumno en cualquier escuela o contexto educativo, por dismiles causas (dificultades situacionales, tensiones, complejidad del contenido, mal tratamiento pedaggico, u otras) en un determinado momento puede presentar dificultades en el aprendizaje y necesitar ayudas especiales. Se consideran dentro de este concepto, aplicndolo con rigor, hasta los nios ms talentosos que aprenden con mucha mayor facilidad pero su educacin necesita de recursos y ayudas especiales que garanticen el acceso a desarrollos ulteriores. Se utiliza tambin el trmino deficiencia siempre relacionado con el insuficiente funcionamiento o no funcionamiento de un rgano o estructura anatmica ... (carcter antomo-fisiolgico). De tal manera se sugiere emplear deficiencia visual, auditiva, motriz, intelectual, etc. pero no nio deficiente. De igual forma se debe emplear el trmino discapacidad, que indica limitada capacidad, con diferentes grados de limitacin, para determinada actividad. De modo que el nio o la persona puede tener discapacidad o discapacidades para una actividad o varias, pero difcilmente sera discapacitado para todo, discapacitado total. Por consiguiente el trmino discapacitado por s solo no dice nada, siempre le sucedera la pregunta obligada de discapacitado para qu?Podra ser discapacitado para todo? Puede una persona ser totalmente intil? Tales personas prcticamente no existen.

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Si un nio, por ejemplo, presenta una deficiencia visual que da lugar a una discapacidad para la lectura plana sera un discapacitado? Lo mismo podramos preguntarnos en el caso de un nio con deficiencia auditiva, fsico-motora o intelectual. Las deficiencias no hacen a los nios totalmente deficientes y sus discapacidades no los hacen discapacitados para todo. Por otra parte, si bien nos es prcticamente imposible encontrar a un individuo humano concreto que merezca el calificativo de discapacitado, nos enfrentaramos a similares dificultades si buscramos a una persona totalmente capaz, capacitado para todo Podamos encontrar personas capaces para todas las actividades y funciones?.No tenemos todos ciertas discapacidades? Vale la pena reflexionar sobre uno de los lemas actuales relacionado con los nuevos conceptos acerca de las personas que presentan deficiencias fsicas, sensoriales, intelectuales u otras y la actitud social hacia ellos: Si me ves discapacitado, el limitado eres tu. Otro trmino que se ha empleado con un alto grado de generalizacin y que hoy tambin cambia su significado es el de minusvala. Si bien tradicionalmente se ha usado el calificativo de minusvlido para todas las personas que presentan deficiencias y discapacidades fsico-motoras, sensoriales o intelectuales, hoy la minusvala es comprendida como una prdida o limitacin de oportunidades para participar en la vida social en condiciones de igualdad. Es un trmino interactivo. Estamos en presencia de una minusvala cuando el nio o la persona portadora de esas deficiencias y las discapacidades especficas de ellas derivadas, fuese rechazado o segregado por alguien y no se le da la oportunidad de ingresar a la escuela o al contexto educativo ms desarrollador, jugar o estudiar con el equipo, trabajar o desempear determinadas funciones sociales. Entre los trminos deficiencia, discapacidad y minusvala no hay una relacin tan directa como puede parecer, hay una clara mediacin social y de la intervencin educativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayora de los casos, si la educacin es buena , el individuo humano puede llegar a ser til, capacitado para muchas cosas y tener valor social. Otras formas que se han empleado y constituyen hoy trminos discutibles son las denominaciones de normal y anormal (o anmalo) para clasificar a los nios y a las personas. Actualmente autores y especialistas sugieren reflexionar con especial cuidado sobre tal clasificacin y el uso de estos conceptos. Se reconoce que todas las personas somos diferentes, cada cual, un ser irrepetible, con mayor o menor desarrollo de capacidades y hasta con cienta cuota de discapacidad para determinadas actividades o funciones. Lo normal es que somos diferentes, la diversidad es norma. Adems, los conceptos de norma y anormalidad, sobre todo en el plano del desarrollo psicosocial, del individuo, son considerablemente relativos. Otro lema de actualidad en el campo de la educacin especial nos indica: Ser diferentes es algo comn. En resumen, en esta reconceptualizacin del nio con defecto el optimismo realista debe imponerse a las ideas pesimistas; al afn por descubrir, estudiar y tratar los defectos deben ceder espacio a la bsqueda, estimulacin y desarrollo de las
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potencialidades que existen en cada individuo, el concepto de discapacitado, minusvlido, enfermo, incapaz, infeliz, pobre, desgraciado o irreversiblemente impedido debe dar paso a la concepcin de que es posible el desarrollo mximo de capacidades, la preparacin para la vida, el disfrute pleno y la integracin social de estas personas. Reconceptualizacin del diagnstico en la escuela. En el estudio que se realiza de los alumnos con fines diagnsticos se estn produciendo cambios de mucha significacin para la concepcin y organizacin de la intervencin educativa, los que deben tener su impacto esencial en la solucin de las necesidades educativas de los alumnos. Los cambios en el diagnstico escolar estn ntimamente vinculados con las nuevas concepciones en la pedagoga y en la eduacin, y en la educacin especial en particular. Los sistemas educativos del mundo tienen el propsito de hacer una educacin ms masiva, ms integradora, ms diferenciada, personalizada y desarrolladora. Se impone la necesidad de un diagnstico escolar con un enfoque psicopedaggico que descubra oportunamente los recursos con que cuenta el alumno para aprender y desarrollarse: motivaciones, intereses, conocimientos y experiencias, capacidades y necesidades. A partir de la concepcin de los grupos-clase como grupos homogneos o con un alto grado de homogeneidad (aproximadamente igual edad, madurez psicosomtica, viven en la misma comunidad, igualdad de oportunidades, etc.) tradicionalmente se someta a estudios con fines diagnsticos slo a un grupo de alumnos que se identificaba como diferente de la mayora y se consideraba que solo ellos requeran ayudas especiales, las que se deban ofrecer mejor en grupos homogneos de nios con idnticos problemas. Se segua la prctica de clasificar, separar los alumnos de acuerdo con sus capacidades y posibilidades, para homogeneizar grupos. Una vez que un grupo de alumnos era definido como especial el resto de la matrcula escolar, segn tales criterios, se consideraba normal. Por todo ello, puede afirmarse que una de las funciones que cumpli el diagnstico escolar fue la de servir de instrumento para clasificar, categorizar y etiquetear a los alumnos. Una vez que el alumno recibiera una categora diagnstica y se ubicaba en un grupo especial, era prcticamente imposible superar y transitar al grupo de origen. Esa clasificacin y segregacin hacia el grupo correspondiente no se refiere solo al traslado de los nios a la escuela especial, aunque tambin en muchas ocasiones ste se haca apresuradamente y algunos de elllos contaban con suficientes posibilidades de resolver sus necesidades educativas en la escuela general, lo que se demostraba casi de inmediato en el nuevo contexto escolar.Esta prctica se realizaba tambin al ubicar a los alumnos dentro del aula (aventajados, promedio, con dificultades), al conformar equipos de estudio o de trabajo y al crear grupos-clase por niveles (niveles a, b, c, d . . .) lo que no permita una adecuada explotacin del papel del colectivo en el desarrollo de la personalidad, el papel del otro el enriquecimiento mutuo en la interaccin de los alumnos
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con diferentes experiencias, conocimientos, habilidades y capacidades, bajo la direccin pedaggica del maestro Actualmente se concibe el diagnstico como un principio pedaggico, premisa imprescindible, procedimiento cientfico en funcin de la labor educativa y del desarrollo de todos los alumnos. Mediante el estudio diagnstico el maestro se aproxima cada vez ms al conocimiento de la realidad de sus alumnos: las condiciones en que estos se desarrollan (favorables o desfavorables), con qu recursos cuentan para aprender y desarrollarse, sus capacidades y necesidades propias y especficas; elementos imprescindibles para organizar estrategias pedaggicas diferenciadas y especialmente dirigidas a dar respuesta a las necesidades personales de los alumnos a su cargo Por consiguiente el fin fundamental del diagnstico es ensear, educar y desarrollar a los alumnos, no arribar a una conclusin diagnstica que los identifique indefinidamente, que los iguale a otros nios, que los clasifique para recibir un tratamiento frontal, generalizador, no suficientemente diferente y personalizado. De tal modo, el diagnstico no es un fin en s mismo, sino un medio para llegar a un fin. Otra definicin importante es la evaluacin del nio en su contexto, en su actividad cotidiana, en su medio natural, en su escuela y en su grupo escolar por lo que adquieren un valor fundamental, priorizado, las observaciones y datos que obtiene el maestro del trabajo del alumno, de su conducta en el aula (concebida en el concepto ms amplio) complementndolos con el estudio de su comportamiento en el seno familiar y en su comunidad. Esto no niega la intervencin, si fuese necesario, de otros profesionales en la evaluacin diagnstica de los nios, pero, al igual que otras exigencias que a continuacin planteamos, aleja el diagnstico escolar de su concepcin puramente clnica en la que era determinante el estudio del nio en laboratorios , en un contexto no cotidiano, desconocido para l, con tareas no habituales que pretendan en un plazo de tiempo reducido, arribar a conclusiones diagnsticas que incluso se calificaban de finales y donde el mdico desempeaba el papel protagnico en la definicin de la categora correspondiente y en la toma de decisiones. Otras exigencias de actualidad al diagnstico escolar. Es universalmente reconocido el carcter esencialmente preventivo que debe tener el diagnstico, cualquier problema tratado a tiempo, puede desaparacer como problema o tener una evolucin ms favorable y por el contrario, no detectado y tratado oportunamente, solo puede llegar a hacerse cada vez ms complejo y perjudicial. Por tanto, es importantsimo transitar del diagnstico tardo, con fines correctivos, al diagnstico oportuno, lo ms temprano posible, con fines preventivos. Cunto dao puede ocasionarse al desarrollo general del nio cuando el fracaso, lamentablemente muchas veces reiterado, es el alerta de que hay que reflexionar y estudiar qu est pasando con l? Por qu dejar que un nio repita el grado para darnos cuenta de sus dificultades y comenzar a buscar sus posibles causas y soluciones?
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Por qu dejar evolucionar desfavorablemente problemas conductuales en los alumnos para comenzar a accionar? Por qu no actuar oportunamente con alumnos que comienzan a mostrar desinters por la escuela, ausencias a clases, falta de aplicacin en el estudio, irresponsabilidad en el cumplimiento de obligaciones y tareas escolares, manifestaciones de agresividad u otras reacciones negativas? Los por qu pueden ser muy variados y numerosos y es claro que lo preventivo es ms prctico, ms humano, ms desarrollador y hasta ms econmico. En la actualidad se reflexiona incluso sobre otra importante arista del trabajo preventivo, en la cual el diagnstico oportuno de todos los alumnos, el conocimiento de sus motivaciones, intereses y capacidades, es premisa imprescindible. Se trata del siguiente razonamiento: comnmente se ha entendido por trabajo preventivo las acciones pedaggicas dirigidas a precaver, evitar que se produzcan ms dificultades, trabas, obstculos en el desarrollo como consecuencia de las posibles influencias negativas de factores de riesgo. Se concibe, pudiramos decir, como una posicin defensiva, esperando el golpe (prevenir defectos, dificultades). Por consiguiente, se sugiere incluir en la concepcin del trabajo preventivo la previsin de cmo podemos promover el desarrollo de todos los alumnos para que sean desde los primeros momentos ms capaces, ms talentosos, ms preparados para emprender mejor cada nueva etapa, es decir, se busca pasar a una posicin ofensiva. Buscar las mejores formas de estimular el desarrollo, enriquecer a cada nio, sin que necesariamente tenga que existir una amenaza de factores de riesgo. Conducir el desarrollo del nio desde siempre, desde que nace, guiarlo, tirar del desarrollo con acciones planificadas, especialmente dirigidas, con la ayuda necesaria, con retos y desafos, con una constante intervencin desarrolladora. Lo que dejamos de hacer en cada momento sita al nio, imperceptiblemente quizs, en desventaja para la prxima etapa del desarrollo. Cmo crear oportunamente ambientes desarrolladores? Cmo promover las capacidades, el talento y la creatividad en cada alumno? Esto tambin es trabajo preventivo. Siguiendo tales ideas hoy se investiga, se trabaja, y se publica en diferentes partes del mundo sobre programas de enriquecimiento intelectual, proyectos de desarrollo de la inteligencia, promocin de capacidades humanas, etc. Todas estas intenciones y proyectos deben tener como base un diagnstico oportuno de la situacin de cada uno de los alumnos. Otro proceder de gran valor pedaggico es el necesario paso del diagnstico centrado en el trastorno, defecto, enfermedad o dificultades, al diagnstico centrado en potencialidades, que descubra lo que el nio sabe, lo que puede, lo que es capaz de hacer solo y lo que pudiera hacer con ayudas de sus compaeros, del maestro, de la familia o de otros profesionales si fuese necesario.
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Por supuesto, esto no quiere decir en modo alguno que se desconozcan las limitaciones y dificultades, pero es preciso reconocer que a menudo el nio es mucho ms capaz de lo que pensamos, de lo que percibimos a simple vista, que generalmente son las deficiencias, discapacidades y desventajas. Descubrir lo saludable, lo sano, lo bueno, nos permite comenzar el trabajo pedaggico por el camino ms correcto y promover realmente el desarrollo integral del alumno. Otro requisito al diagnstico pedaggico en la actualidad es la necesidad de evaluar no slo al nio de manera aislada, no solo el nivel de desarrollo que este haya alcanzado e identificar en l mismo los elementos causales, sino, evaluar al nio en su entorno, en su contexto social (entindase familiar, escolar, comunitario). Qu tipo de influencias recibe? Qu elementos desempean un papel desarrollador y cules frenan, obstaculizan o daan?, y sobre todo: qu es necesario transformar en cualesquiera de los contextos con los que el nio interacta para lograr la solucin de sus necesidades, el mximo desarrollo de capacidades y su preparacin para la vida?. A este requisito se le denomina por autores y especialistas el carcter ecolgico que debe tener el diagnstico escolar. Por otra parte, se concibe el diagnstico como un proceso continuo, no como un momento o etapa que culmina con determinadas conclusiones y la toma de decisiones que la situacin del momento aconseja ms convenientes. El diagnstico debe tener un carcter dinmico, es preciso valorar no slo el estado del momento en que se hace el estudio del nio, sino de manera permanente estar alerta a la evolucin que va teniendo, a sus xitos y fracasos, posibles barreras que encuentra, etc. Todo ello se resume en el propsito de los sistemas educativos de hacer que las escuelas estn ms atentas a las demandas de los alumnos, a sus necesidades y a la dinmica de su desarrollo. Cmo son? Cules son sus necesidades educativas fundamentales? Estn teniendo xito las estrategias y mtodos aplicados? Qu debe cambiar o transformarse en el sistema educativo?Cmo podra potenciarse su desarrollo? En estrecha relacin con las exigencias sealadas se encuentra adems la necesidad de diagnosticar no solo la zona de desarrollo actual, sino tambin la zona de desarrollo prximo, las posibilidades de aprender y desarrollarse que tienen los alumnos si se les presta la ayuda necesaria. Sera un trabajo de diagnstico-pronstico realista basado en elementos positivos y con expectativas optimistas: todo lo bueno que podamos descubrir en el alumno y todo lo desarrollador que pudiramos hacer por l para que avance y tenga xito. Tal propsito exige que el diagnstico no se reduzca a la aplicacin de un grupo de tcnicas o instrumentos con el fin de constatar qu sabe o no sabe el nio, qu entrenamiento tiene, qu puede o no hacer, sino que se convierta en un verdadero proceso de evaluacin-intervencin, de construccin interactiva entre evaluador y evaluado, en el que se descubra la capacidad de funcionamiento de los sujetos, el nivel de eficacia funcional que podra alcanzar si las condiciones educativas fuesen favorables. Por cuanto esta forma dinmica de evaluar pretende descubrir capacidades para el aprendizaje, que existen en el sujeto pero permanecen ocultas, los mtodos a aplicar no pueden ser solo de constatacin, sino mtodos formadores.
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En este proceso de evaluacin-intervencin debe descubrirse la capacidad del nio para dominar y aplicar estrategias de solucin a tareas y problemas planteados, as como el entrenamiento que necesita para lograr un mejor aprendizaje. En esta interaccin examinador-examinado tienen lugar acciones de mediacin que sugieren, encaminan o facilitan la solucin de las tareas; de intervencin, que orientan, instruyen, corrigen o demuestran cmo proceder; de refuerzo que apoyan, estimulan y permiten una mejor interiorizacin del aprendizaje. Esta interaccin es adems un importante proceso de retroalimentacin ya que indica qu ayudas son ms eficaces, qu entrenamiento necesita el nio para un aprendizaje ms eficiente. A diferencia de la concepcin estrecha de la psicometra clsica tradicional, la atencin se centra no en el producto o resultado de la actividad que se evala, sino en todo el proceso:cmo se orienta el nio en las tareas que se le plantean?, lo comprende todo?,qu no comprende y por qu?, cmo organiza su actividad?, sigue determinado orden o estrategia?, cmo utiliza la ayuda que se le presta?, cunta ayuda necesita?, cmo reacciona ante el xito, el fracaso, ante el estmulo?, reflexiona sobre lo que hace?, revisa y corrige sus acciones durante el proceso?, autorregula su conducta?, qu modalidades son ms eficaces en el proceso de interiorizacin, aplicacin y transferencia de lo aprendido: la modalidad verbal, la grfica, la actividad prctica, o sus combinaciones? Si nos proponemos diagnosticar para ensear y estamos convencidos de que todos los nios pueden aprender, modificar su situacin y desarrollarse, es imprescindible esta reconceptualizacin del proceso de estudio de los alumnos con fines diagnsticos y pasar de las medidas de la inteligencia que no aportan nada sobre los procesos que subyacen en la ejecucin de las tareas, ni acerca de la capacidad potencial para el aprendizaje, a formas ms dinmicas y funcionales que indican al pedagogo no slo lo que el alumno ha aprendido y la calidad con que lo ha aprendido sino cmo ha transcurrido el proceso y todo lo que pudiera hacerse para aumentar su capacidad de aprendizaje. Es justo reconocer que en muchos sistemas educativos se transita desde hace tiempo de la concepcin puramente clnica a una concepcin psicopedaggica del diagnstico escolar. Reconceptualizacin de la intervencin Las estrategias de intervencin o ayudas especiales, histricamente han estado condicionadas por las concepciones que se han tenido acerca de los nios con limitaciones fsicas, psquicas o mentales y sobre sus posibilidades de desarrollo. En las etapas en que se ha centrado la atencin en las limitaciones, defectos, enfermedad, incapacidad o invalidez de estos nios, y se han sobrevalorado sus desventajas, el enfoque de la intervencin fue en lo fundamental clnico y sta tuvo un carcter esencialmente asistencial: asistir al nio, curar sus defectos, cuidarlo, protegerlo, alimentarlo, garantizarle adecuadas condiciones higinicas, mantenerlo ocupado o entretenido y ensearle cosas elementales. No poda ser ms ... Es difcil encontrar una descripcin y valoracin ms claras y convincentes que las que ofrece L.S. Vigotsky en severa crtica a este enfoque educativo: la educacin est debilitada por las tendencias de lstima y filantropa, est envenenada con el txico del
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estado enfermizo y de debilidad Nuestro ideal no es rodear de algodn el lugar enfermo y cuidarlo por todos los medios de las contusiones, sino descubrir la va ms amplia de su supercompensacin16. Este enfoque clnico lleg a prevalecer de tal forma en la Educacin Especial que inlcuso en algunos contextos educativos los alumnos eran denominados pacientes, los maestros, terapeutas y la disposicin del ambiente, organizacin, interrelaciones y modalidades de trabajo as lo reflejaban. Los especialistas de perfil mdico, adems, desempeaban un papel determinante en el diagnstico y la toma de decisiones: definicin del diagnstico final, ubicacin en el contexto educativo y orientaciones para el trabajo. Los nios diagnosticados como retrasados mentales, considerados los menos capaces, casi incapaces de todo, lo poco que podan aprender deba ser muy sencillo, elemental, y tomndose como parmetro siempre el currculo de la escuela primaria de la Educacin General, por la cual nunca transitaran, y no las necesidades bsicas de aprendizaje y desarrollo de estos alumnos y los objetivos generales de la escuela y la educacin especial. Entre los recursos fundamentales empleados para educar a estos nios se encontraban el entrenamiento sensorial y la repeticin, ya que con las concepciones existentes no poda pensarse en aprendizaje mediante la observacin, comparacin, reflexin, aplicacin y transferencia de lo aprendido en variadas situaciones. Sin embargo, estos procedimientos se encontraban en franca contradiccin con los objetivos generales de la educacin y la escuela especial que en esencia no se diferenciaban de los objetivos de la educacin general, lo que analizaremos ms adelante. En diferentes momentos histricos algunos de estos nios no fueron admitidos en escuelas o ni siquiera llevados por sus padres siguiendo el criterio de que tenan pocas posibilidades para aprender y desarrollarse, Incluso, los que podan llegar a la escuela eran limitados por esa misma concepcin. L.S. Vigotsky critic la escuela especial tradicional por acomodarse y adaptarse al nio retrasado mental en el sentido negativo y menos desarrollador. Tomando como fundamento las dificultades que tienen estos alumnos en el dominio del pensamiento abstracto, la escuela excluye todo aquello que exija esfuerzo del pensamiento abastracto y erige la enseanza sobre la base de un carcter concreto, fundamentado en la visualizacin. Cuando contrariamente se parte del concepto de que todos los alumnos pueden aprender y desarrollarse, que son capaces de alcanzar nuevas metas, an cuando estn presentes tales limitaciones; cuando se centra la atencin en las potencialidades que poseen, la intevencin pedaggica tiene una perspectiva ms optimista y adquiere un carcter eminentemente desarrollador. La escuela especial tiene como objetivos ms generales cuatro propsitos fundamentales:
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El desarrollo mximo de capacidades de acuerdo con las posibilidades de cada alumno.

L.S. Vigotsky. Obras completas. Editorial Pueblo y Educacin. Primera Reimpresin, La Habana, 1995. Pg. 40 45

La formacin integral de la personalidad de los educandos. La preparacin de estos para la vida adulta independiente. La integracin socio-laboral de sus egresados.

Podran alcanzarse estos propsitos a partir de la seleccin de contenidos curriculares elementales? Se cumpliran estos objetivos mediante un proceso de enseanza-aprendizaje cuyo procedimiento bsico fuese la educacin sensorial y la repeticin? Acaso los nios retrasados mentales y el resto de los alumnos con necesidades educativas especiales no son seres pensantes? No pueden llegar a ser capaces de observar, analizar, comparar, reflexionar, plantear alternativas de solucin a problemas, arribar a conclusiones, aplicar lo que aprenden y transferir esos conocimientos a situaciones nuevas? Ellos, como todos los seres humanos, tienen muchas ms capacidades y potencialidades que las que habitualmente emplean. Le corresponde a la Pedagoga y a la escuela vencer la pasividad del desarrollo, las insuficiencias existentes desde el inicio, estimular ese desarrollo y no solo ensearlos a leer, a escribir y a calcular elementalmente, sino prepararlos para la vida en el sentido ms amplio, lo que implica ensearlos a enfrentarse a problemas, razonar, buscar alternativas, decidir, en fin, a pensar y actuar como lo exige su condicin de futuro ciudadano adulto independiente de su tiempo, integrado a la vida socio-laboral. L.S. Vigotsky nos leg tambin en este sentido profundas reflexiones que no siempre hemos interpretado y aplicado correctamente: Precisamente porque el nio retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta capacidad por todos los medios posibles. La tarea de la escuela en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse al defecto, sino vencerlo. El nio retrasado mental necesita ms que el normal que la escuela desarrolle en l los grmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia suerte, l no los llega a dominar. En este sentido la tentativa de nuestros programas de proporcionar al nio retrasado mental una concepcin cientfica del mundo, de descubrir ante l las relaciones entre los fenmenos fundamentales de la vida, las relaciones de un orden no concreto y de formar en l, durante el aprendizaje escolar la actitud consciente ante toda la vida futura, es para la pedagoga una experiencia de importancia histrica17. De tal manera, el enfoque esencialmente clnico de los defectos del desarrollo, la sobrevaloracin de los impedimentos, la intervencin estructurada de manera frontal y uniforme dirigida a grupos portadores de igual entidad nosolgica como un todo homogneo, la lstima, la sobreproteccin, las aspiraciones minimizadas, han determinado ese carcter asistencial de la intervencin que converta a la escuela en un

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L.S. Vigotsky. Obras Completas, Editorial Pueblo y Educacin, Primera reimpresin, La Habana, 1995, pg. 119. 46

sistema cerrado, aislado, y aunque no de manera intencionada, en otro elemento de freno o enlentecimiento del desarrollo. Es justo sealar y as lo reconocen muchos autores y especialistas que el estilo tradicional de enseanza frontal a grupos, donde el maestro dedicaba prcticamente todo su tiempo a transmitir informacin y poco poda hacer para ofrecer una atencin ms personalizada a aquellos que lo requeran porque quedaban por debajo, o por encima, de ese supuesto promedio que l escoga para dar sus clases, ha caracterizado a todos los tipos y niveles de enseanza, lo que conduce a un pobre aprovechamiento, repitencia, bajos ndices de retencin o continuidad de estudio. Es realmente un estilo insuficiente y propicia la segregacin de alumnos dentro del saln de clases. Los retos que enfrenta hoy la escuela y la Pedagoga obligan a disear y a aplicar una intervencin pedaggica de nuevo tipo, basada en un proceso de diagnstico verdaderamente diferenciador, personalizado, orientador, funcional, integral, eminentemente cientfico y en una nueva concepcin sobre el futuro ciudadano que educamos. Las experiencias de innovacin en la labor pedaggica estn planteando la necesidad de cambiar el nfasis de la enseanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos, algunas de estas experiencias propician el uso de guas de aprendizaje, el trabajo en grupo (equipos) y la apertura de la escuela al contexto local o comunitario y social. Junto al objetivo de lograr ms y mejores aprendizajes, estas experiencias van dirigidas a superar en gran parte la tradicional pasividad, la memorizacin y las clases frontales, eminentemente expositivas por parte del docente. Esta transformacin activa de roles profesor-alumnos, la utilizacin de guas de autoestudio, donde se ofrecen al alumno indicios o seales para que investigue por s mismo se destacan como elementos transformadores del estilo pedaggico frontal con un solo protagonista: el profesor. Uno de los rasgos, que con insistencia plante L.S. Vigotsky deba caracterizar a la escuela especial, es su vnculo y acercamiento a la escuela general, no deberamos entonces valorar e investigar, rompiendo las concepciones tradicionales, qu podramos aplicar de todas estas nuevas experiencias y qu resultados podramos tener en la educacin y desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales? Esta intervencin de nuevo tipo requiere que la escuela y la Pedagoga se aparten de lo rutinario, de las recetas pedaggicas preestablecidas, del mtodo nico. Es necesario, que sin llegar a un rechazo absoluto a las experiencias pedaggicas precedentes, algunas con incuestionables xitos, se investigue, se busquen mtodos y procedimientos y nuevas formas organizativas que puedan solucionar situaciones complejas, que demuestren que los grupos-clase y todos los alumnos pueden alcanzar superiores estados de desarrollo aunque tengan importantes limitaciones fsicas, psquicas y, (o) socio-culturales. En contraposicin con la Pedagoga tradicional algortmica se impone una Pedagoga con carcter heurstico, que indague, investigue y encuentre soluciones no solo a situaciones tpicas de aprendizaje, sino tambin a las necesidades particulares y especficas de cada alumno.

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En la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales deben fortalecerse adems los vnculos interdisciplinarios y el trabajo colaborativo entre los especialistas que necesariamente deben intervenir ya que todos tienen su espacio importante para el logro de la atencin integral del nio con necesidades educativas especiales y su preparacin para la vida. Reconceptualizacin de la escolarizacin La concepcin acerca de dnde ubicar a los nios que necesitan ayudas especiales, es decir, que precisan de educacin especial, tambin ha adquirido nuevas dimensiones. Como sealamos anteriormente las posiciones humanistas en relacin con el nio y su desarrollo postulan, de manera fundamentada, que todos los nios pueden aprender y desarrollarse a pesar de ser cada cual diferente y no obstante sus necesidades y limitaciones si se encuentran las vas adecuadas para estimular, conducir y promover ese desarrollo. Por otra parte, se reconoce adems, con toda razn, que cualquier alumno en cualquier contexto educativo, independientemente del tipo de institucin escolar en que se encuentre y nivel o grado que curse, puede en un momento determinado por muy diversas causas, no siempre atribuibles a l o solo a l; presentar dificultades en el aprendizaje y/o conductas inadecuadas, no habituales; necesitar ayudas especiales para cuyos casos la escuela (los maestros y profesores) debe tener dispuestos los recursos didcticos que se precisen. De estas posiciones surgen dos interrogantes, cuyas respuestas no siempre son coincidentes y han dado lugar a debates y posiciones contrapuestas: 1. Cul es la institucin escolar idnea para educar a los alumnos con necesidades educativas especiales? 2. Cmo definir hoy el concepto de educacin especial? -Tradicionalmente se haba considerado por la mayora de los maestros, profesores y muchos otros especialistas, a la escuela especial como centro idneo para educar a los nios con desventajas o limitaciones sensoriales, motrices, conductuales o mentales. Variados argumentos servan de base a esta consideracin: en las escuelas especiales los grupos clase son ms pequeos, lo que propicia una atencin ms diferenciada y personalizada y mejores cuidados, los maestros se han especializado, existen especialistas mdicos y de otros perfiles lo que permite una atencin integral, las exigencias se han adaptado a las caractersticas de estos nios. etc.. Como hemos explicado, estas condiciones se tornaron contraproducentes, pues en muchos casos estas escuelas se convirtieron en sistemas educativos cerrados, aislados, que no propiciaban la socializacin y desarrollo del nio. Estos cuestionamientos aunque no surgen de la mayora de los investigadores y especialistas, acompaan a la educacin especial desde tempranas etapas de su desarrollo.
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A partir de la dcada de los aos 60, se produce un fuerte movimiento, guiado por posiciones humanistas, a favor de una escuela abierta a la diversidad, integradora, que acabara con el aislamiento, la segregacin y la falta de socializacin en la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales. Este movimiento integracionista en educacin se fundamenta en los principios de igualdad de oportunidades para todos y de normalizacin. En esencia estos principios plantean que se debe dar oportunidad a todos los nios de poner a prueba sus fuerzas, sus potencialidades sin segregarlos de su grupo social, a la vez que se les brinda los apoyos que necesiten y sustenta adems que cada nio debe educarse en las condiciones ms normales posibles. Surge entonces otra posicin: la institucin escolar idnea para educar a los alumnos con necesidades educativas especiales es la escuela general, donde garantizndole condiciones de acceso (eliminacin de barreras arquitectnicas, medios auxiliares que le permitan valerse por s mismo, trasladarse, acceder al saln de clases, realizar sus necesidades esenciales, potenciar sus capacidades conservadas o residuos funcionales de capacidades afectadas, etc.) y ayudas tcnicas especiales (didcticas, organizativas) el puede con sus limitaciones vencer los programas escolares, participar con los dems en todas las actividades y desarrollarse. Los defensores de esta ltima posicin se dividen a su vez por dos actitudes: una extrema que plantea como modelo nico la escuela integrada, sin otra opcin, y otra ms flexible que reconoce como mejor opcin, como contexto escolar idneo y ms desarrollador a la escuela general, pero no excluye la existencia de escuelas especiales para aquellos casos de nios con necesidades educativas especiales ms complejas, los ms afectados por insuficiencias y discapacidades, los que tendran menos posibilidades de xito en la educacin general. A estas instituciones se les suele llamar escuelas especiales especficas. Debe considerarse la existencia de una posicin alternativa a las dos citadas, tambin flexible y reflexiva, la que considera que la determinacin del centro o institucin ms desarrolladora no debe definirse de manera generalizada y global, sino que se deben tener en cuenta las particularidades de cada nio, las condiciones de las instituciones educativas, las actitudes, experiencia y profesionalidad del profesorado, en fin, se debe contar con la preparacin que tenga el sistema educativo para el cambio hacia una concepcin integracionista. Esto no significa que se est en contra de los postulados humanistas de la integracin escolar, ni siquiera debe interpretarse como una actitud conservadora o como resistencia al cambio. Se piensa en las condiciones reales y objetivas del sistema educativo situando siempre como centro al nio y su desarrollo. No debe pensarse en una simple integracin por integracin, en seguir acrticamente un modelo. Mientras se fundamenta esta forma de proceder y se disea como poltica del sistema educativo no se permanece pasivamente esperando a tener condiciones, sino que se trabaja para ello. Se promueven acciones que perfeccionan tanto a la escuela general como a la especial, las acerca, las integra.
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El profesorado de la escuela general se prepara para educar con mayor eficiencia a todos sus alumnos, a esa diversidad que ineludiblemente debe enfrentar y entre otras acciones se desarrollan las siguientes: Se profundiza en el estudio diagnstico de todos los educandos para detectar oportunamente las necesidades, posibles dificultades y barreras, potencialidades y demandas de cada uno de ellos. Se disean estrategias que incluyen la implicacin de la familia y la comunidad en el proceso educativo. Se fortalece el trabajo preventivo. Se ha trazado como propsito detectar oportunamente en cada grupo escolar a aquellos alumnos que puedan constituir casos de riesgo de desmotivacin por el aprendizaje y por la escuela, ausentismo, desercin escolar, problemas conductuales, dificultades de aprendizaje y tomar las medidas necesarias para solucionar las dificultades tanto en el mbito escolar como familiar, comunitario y social.

Estos casos pueden estar relacionados con desventajas socio-culturales, medio familiar desfavorable, con causas imputables al proceso docente-educativo en la escuela o con insuficiencias del nio (auditivas, visuales, verbales, ritmo lento de aprendizaje, desfasaje escolar y otras). . Se concede un mayor protagonismo a los alumnos en su propio aprendizaje sin desconocer el importante papel del maestro como gua, conductor y promotor del desarrollo integral del educando. . Se introduce el trabajo en ciclos en la escuela primaria de la educacin general como forma organizativa que supera la concepcin tradicional, por grados El maestro permanece y transita con su grupo de alumnos por todo el ciclo (1ro. 4to. grado; 5to. y 6to.), lo que le facilita un conocimiento ms profundo de cada uno de sus alumnos y concepcin ms eficiente de las estrategias educativas. Se fortalece la autoridad de la escuela y las estructuras cercanas a ella, a fin de ejecutar los ajustes curriculares y las decisiones en el orden tcnico y organizativo que sean necesarias para la atencin diferenciada y personalizada a sus alumnos, al tiempo que se incrementa el apoyo tcnico a la institucin escolar. Se trabaja por evitar las aulas superpobledas. Una matrocula de 20 nios como promedio, facilitara significativamente esa atencin permanente al grupo y de cada alumno en particular El perfeccionamiento de la labor educativa y desarrolladora diferenciada y ms personalizada en la escuela general debe conducir a que ms nios encuentren solucin a sus necesidades en este contexto educativo y cada vez menos necesiten ser ubicados en escuelas especiales. Por su parte la escuela especial tambin encamina sus acciones a una mayor socializacin de sus alumnos a un trabajo ms diferenciado y personalizado, a una
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concepcin ms activa y participativa de sus educandos en todo el proceso educativo, a una labor transformadora con la familia y la comunidad a fin de lograr una mayor eficiencia en el logro real de sus objetivos bsicos y a fortalecer su carcter de trnsito. A estas escuelas especiales deben asistir solo los nios que realmente necesiten esta modalidad educativa y deben solucionarse sus necesidades bsicas en el menor tiempo posible para que se integren a la escuela general. Cmo definir hoy el concepto de educacin especial? Al reflexionar detenidamente sobre los principios humanistas que describimos y las diferentes tendencias en la educacin y escolarizacin de alumnos con necesidades educativas especiales se torna muy evidente que el concepto de educacin especial se ampla considerablemente, adquiere nuevas dimensiones, rebasa los marcos de las escuelas especiales y se extiende a todo el sistema educativo. Est muy claro que en nuestros das educacin especial no es sinnimo de escuela especial, esta ltima es slo una modalidad de la primera. Educacin Especial se hace en cualquier contexto educativo donde se presten ayudas especiales a los educandos que las necesiten para solucionar sus dificultades y alcanzar nuevos estados de desarrollo. No es educacin especial el trabajo preventivo, oportunamente solucionador de problemas y dificultades para que los educandos, de cualquier tipo de escuela, puedan salir adelante? No es este un trabajo complejo, creativo, transformador de condiciones, actitudes y procedimientos con el fin de integrar, socializar y desarrollar a nios que de otra forma fracasaran y se aislaran cada vez ms de la socializacin y el desarrollo? No es educacin especial las ayudas que precisa un alumno con dificultades en el aprendizaje en una o varias reas escolares? No es educacin especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren los alumnos aventajados o talentosos? No es educacin especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren en cualquier nivel o grado de la educacin general los alumnos que presentan limitaciones o dificultades sensoriales (auditivas, visuales), motrices, verbales, conductuales y hasta intelectuales? Si las escuelas generales o comunes no tienen la suficiente preparacin para realizar con xito este trabajo diferenciado y personalizado es condicin indispensable que reciban apoyo y asesora del personal especializado que labore en equipos multidisciplinarios de diagnstico, en estructuras de direccin o en escuelas especiales de su localidad. De tal manera, la educacin especial es considerada no como un tipo de educacin dirigida a un grupo excepcional de alumnos en un determinado contexto educativo, sino como un conjunto de servicios, asesoras, estrategias y medidas puestas a disposicin de todo el sistema educativo de forma tal que d respuesta a las necesidades que presenta un grupo diverso de alumnos o que pudieran presentar cualquier educando.

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Reconceptualizacin del personal docente Teniendo en cuenta todas las transformaciones conceptuales, organizativas y metodolgicas descritas y los complejos desafos actuales que plantea el desarrollo social a la Pedagoga como ciencia y a la escuela como institucin educacional, cmo concebir a los maestros y profesores? En documentos oficiales, artculos especializados en educacin, discusiones cientficas y debates sobre la formacin inicial y permanente del profesorado se enfatiza en la necesaria profesionalizacin de los educadores. No es posible ningn cambio en educacin sin la adecuada preparacin y participacin de los docentes. Pueden haber variadas interpretaciones del concepto de profesionalizacin del profesorado. Trataremos de resumir aquellas exigencias o condiciones esenciales a la formacin de los docentes para educar a la diversidad que representan sus alumnos y brindar las ayudas que estos necesitan en correspondencia con sus necesidades particulares y especficas. En primer lugar el docente en cualquier tipo de escuela, grado o contexto educativo debe estar plenamente consciente de la heterogeneidad de su grupo-clase lo que constituye la primera dificultad y el primer problema cientfico que debe enfrentar: estudiar las particularidades de su o sus grupos-clase y las individualidades que lo conforman: sus necesidades, dificultades y potencialidades. Los docentes deben contar con los recursos necesarios para diagnosticar el nivel real de entrada de sus alumnos y la dinmica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos, no slo para trazar las estrategias que considere ms adecuadas, sino para introducir oportunamente las transformaciones metodolgicas necesarias que conduzcan al xito de acuerdo con las capacidades y problemas de cada educando. De modo que el rol profesional del docente se caracteriza por su capacidad para atender los problemas de aprendizaje especficos de cada alumno y por la responsabilidad con los resultados en la medida que sea capaz de interpretar las razones que puedan estar obstaculizando sus procesos de aprendizaje y desarrollo integral y diseen y pongan en prctica los tratamientos adecuados. Es evidente que este amplio concepto de profesionalizacin del rol del docente no se corresponde con la estrecha especializacin que reciban en su formacin los maestros de las escuelas especiales, que segn algunos autores (Illn Romeu, Nuria, 1995) eran tan clasificados como sus propios alumnos con necesidades educativas especiales. Estos profesionales requieren una formacin mucho ms integral pues deben tener dispuestos los recursos metodolgicos necesarios para dar respuesta a las variadas y complejas necesidades particulares y especficas de la diversidad de su grupo-clase. La creatividad y el espritu investigativo son cualidades insoslayables de los docentes que educan alumnos con necesidades educativas especiales. En esta compleja tarea no es posible tener xitos reales y alcanzar los difciles propsitos que se plantea la escuela a travs del oralismo, del cumplimiento de preceptos rutinarios y recetas preconcebidas, es preciso investigar los problemas especficos y concretos de su contexto, indagar,
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buscar informacin y apoyo, validar las estrategias diseadas y aplicadas e introducir las transformaciones que precisen. Forma parte imprescindible de esa referida profesionalizacin del docente su actitud hacia los alumnos con necesidades educativas especiales. En tal sentido son absolutamente inconcebibles las actitudes de rechazo, cualquier tipo de segregacin, discriminacin o maltrato, la incomunicacin, la lstima, la ayuda desmedida, el elogio vano, todo lo que divida, disminuya o denigre. Son cualidades imprescindibles, la paciencia infinita, el optimismo realista, las relaciones afectivas, la comunicacin motivante y movilizativa, la ayuda necesaria, el estmulo y el imprescindible reto. En fin, la profesionalizacin del docente implica amor, preparacin cientfica y creatividad. Hasta aqu hemos presentado y explicado los elementos esenciales de la nueva conceptualizacin de la educacin especial. En Cuba afortunadamente nuestro sistema de educacin especial desde hace mucho tiempo emprendi el camino de lo rigurosamente tradicional a las nuevas concepciones, en lo que han influido varios factores entre los cuales incluyo las races humanistas de nuestra Pedagoga Cubana, la actividad de destacadas personalidades (psiclogos, mdicos y pedagogos) y el temprano contacto con la psicologa sovitica, de cuya figura cimera, L.S. Vigotsky, hemos recibido valiossimas enseanzas. No obstante , obviamente podemos seguir perferccionando esta obra humana y corregir con la enseanza, como sealara Jos Mart, los errores de la loca madre naturaleza. A continuacin se presenta un esquema resumen de las caractersticas fundamentales del enfoque clnico tradicional y del nuevo enfoque psicopedaggico en la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales.

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Enfoque Clnico 1.Centra la atencin en el defecto.

Enfoque psicopedaggico 1.Centra la atencin en potencialidades del individuo.

2.Estudio ms personalizado e integral con el fin de 2.El objetivo fundamental del diag-nstico es arribar a disear estrategias que den respuesta educativa, una categora diagnstica, definir entidad nosolgica. desarrolladora. 3.Caracterizacin negativa buscando lo que el nio no 3.Caracterizacin positiva, optimista, buscando tiene, le falta, lo que no puede hacer, discapacidad, reservas, potencialidades, qu tiene, qu puede hacer enfer-medad, minusvala. y qu pudiera llegar a hacer con intervencin desarrolladora. 4.Clasificacin de las personas en normales y anormales, capaces y discapacitados. 4.Se conciben las diferencias entre las personas como algo comn. La diversidad es la norma. Nadie es totalmente capaz y nadie totalmente discapacitado. 5.Predomina constatacin del desa-rrollo alcanzado 5.Valoracin de procesos y resu-ltados de la actividad. para arribar a con-clusiones y tomar decisiones ulte- Define desa-rrollo potencial. riores. Medida de resultados. 6.Predominio de conceptos, trminos y mtodos clnicos. Mayor autoridad del personal mdico en el 6.Predominio de conceptos, trminos y mtodos trabajo multidisciplinario. pedaggicos. Trabajo multidisciplinario, colaborativo y participativo. 7.Tendencia segregacionista para la intervencin. 7.Tendencia integracionista, sociali-zadora para la intervencin. (De la cultura de la segregacin a la 8.Tratamiento preconcebido generalizador dirigido a cultura de la integracin). la entidad, a la patologa y no a la persona. 8.Tratamiento personalizado, dirigido a la persona y 9.Predominio de tratamiento indivi-dual, aislado y su desarrollo integral. poca explotacin del colectivo y contextos normalizadores. 9.Explotacin del colectivo, la socia-lizacin, 10.Atencin sectorizada, tendencia a la preferencia de contex-tos normalizadores. hiperespecializacin. 10.Intervencin colaborativa, integra-cin de influencias educativas y desarrolladoras. Integracin de es-cuela, familia, comunidad y espe-cialistas que fuesen necesarios en el proceso de estudio diagnstico, de toma de decisiones y ejecucin de estrategias. 11.Enseanza desarrolladora.

11. Atencin asistencial

BIBLIOGRAFIA Aincow, Mel, Gerado Echeita y Cyntia Duk. Necesidades especiales en el aula, una iniciativa de la UNESCO para la Formacin del Profesorado en el Ambito de la integracin escolar. Artculo basado en Aincow, M. Teacher Education as a Strategy for Developing Inclusive Scholls en R Slle )ed.1992. Araneda, Patricia y Hernn Aumada. Eduacin Especial Integracin o separacin? UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1991.

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Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial. Formacin del profesor y desarrollo del Currculum, Reflexiones y Propuestas. Serie de documentos (No.4). Madrid, 1987. Declaracin Mundial sobre la supervivencia, la proteccin y el desarrollo del nio y Plan de Accin de la Declaracin Mundial sobre supervivencia la Proteccin y Desarrollo del Nio en el decenio 1990. Cumbre Mundial a Favor de la Infancia. Naciones Unidas Nueva York, Septiembre 30, 1990. Edward Vernica. El Concepto de Calidad de la Educacin. Instituto Fronecis, Quito, Ecuador 1993. Garrido Landivar, Jess. Deficiencia Mental. Diagnstico y Programacin Recuperativa. Ciencias de la Educacin Prescolar y Especial Madrid, 1984. Hirmas Rubio, Betariz y Cristina Soublette Rivera. Un Manual orientador sobre el Sindorme de Down. ANDROS, Santiago de Chile, 1994. Lpez Hurtado, Josefina y otros. Problemas Psicopedaggicos del Aprendizaje. Ministerio de Educacin. Instituto Central de Ciencias Pedaggicas. La Habana, 1995. Ministerio de Educacin y Ciencia. La Integracin en el ciclo Medio. Serie de Orientaciones Pedaggicas No.3, Madrid, Espaa 1998. ____________________________ La Integracin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Experiencias en el ciclo superior de la Educacin General Bsica, Madrid, Espana, 1992. ___________________________. Documentos Integracin de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Ciclo superior. Madrid, Espaa, 1992. ___________________________. Evaluacin del Programa de Integracin. Serie de documentos de evaluacin No.1. Madrid, Espaa, 1989. ___________________________ Documentos. La Reforma Educativa en los centros especficos de Educacin Especial. Madrid, Espaa, 1992. Ministerio de Educacin. Chile. Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin. Ejes de las polticas de Calidad en la Educacin Bsica. Santiago de Chile, 1993. Nieda Juana, Beatriz Macedo.Un currculo Cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos. UNESCO, Santiago de Chile, 1997. Nieves, Mara Luisa y Ramn Lpez Machn. El diagnstico como proceso de evaluacin Intervencin. Una nueva concepcin. Congreso Pedagoga 95. La Habana 1995. Palabra de Maestro. Revista Pedaggica. Nmero Especial Construyendo el Constructivismodedicado al centenario L. S. Vigotsky y J. Piaget. Ano VII, diciembre 96Enero-Febrero 1997, Lima Per 1997. Torres, Rosa Mara. Auladentro. UNICEF, Quito, Ecuador, 1992.
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Zamsky, J.S. Historia de la Oligofrenopedagoga. Editorial de Libros para la Educacin, La Habana 1981. Vigotsky, L.S. Obras Completas, Tomo V. Editorial Pueblo y Educacin. Primera reimpresin. La Habana 1995.

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DE LA CONCEPTUALIZACIN DEL CURRCULO A LA PRCTICA ESCOLAR El Informe de Warnock (1978), la Declaracin de Salamanca y su marco de accin (Espaa 1994), han provocado un importante movimiento en el mundo en torno a la teora curricular. Expertos, profesores y maestros de las ms dismiles orientaciones reflexionan en torno a la interrogante Cmo conciliar la enseanza; el aprendizaje, el currculo y la organizacin escolar? La respuesta puede ser precisa, exacta y concreta o ser material para un voluminoso libro. En este captulo mi intencin es plantear algunas ideas que tal vez resulten de inters para el debate profesional y la prctica escolar. Sobre la definicin de currculo escolar Al revisar la literatura especializada podemos encontrar un nmero importante de definiciones sobre currculo, de ellas, vamos a tomar algunas, para analizarlas: En el pasado el currculo era un programa de enseanza, una lista de materia, que haba que estudiar, bajo la orientacin de cada maestro. Era esencialmente un conjunto de conocimientos que tenan que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a los organizadores del currculo. UNESCO. En estas ideas no se plantea la existencia de un currculo oculto, mediante el cual tambin se aprende, tanto a nivel funcional (conocimientos y habilidades) como contextual (experiencia). Se hace nfasis en el carcter formal de la enseanza. El currculo determina los objetivos que persigue la educacin escolar, ya que en el se hacen explcitas las intenciones del sistema educativo. Propone un plan de accin adecuada para la consecucin de estas metas. Funciones: Establece qu, cmo y cundo ensear. Establece qu, cmo y cundo evaluar. En esta conceptualizacin se evidencia el papel rector de los objetivos en el diseo curricular y los aspectos a tener en cuenta para la implementacin curricular, los ajustes y/o adaptaciones, en funcin de los propsitos planteados. Cesar Coll, considerado por muchos, una autoridad en este campo, lo define como: el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona informacin concreta sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear; y qu, cmo y cundo evaluar. Esta definicin tiene puntos de contacto con la anterior, se destaca la idea del currculo como una gua para la accin, en funcin de los objetivos planteados y la responsabilidad de los docentes en la ejecucin del mismo.
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En esta bsqueda encontramos definiciones estrechas y precisas como la anterior y otras amplias y generales como la que plantea el Departamento de Educacin de Londres en (1980). Esta institucin define el currculo, en su sentido amplio, como todas las oportunidades de aprender proporcionadas por la escuela. Incluye el programa formal de las clases lectivas, las llamadas actividades extracurriculares y extraescolares debidamente fomentadas o apoyadas por la escuela, y el clima de relaciones, actividades, modos de conducta y calidad general de vida establecida en el conjunto de la comunidad escolar. A mi juicio esta definicin es valiosa desde el punto de vista didctico, pus permite diferenciar los tres momentos bsicos del currculo escolar: Currculo enseado (horas lectivas-clases). Currculo planificado (actividades extraescolares y extradocentes). Currculo oculto (conjunto de relaciones de la comunidad escolar) Tener conciencia de estos tres momentos es muy importante para organizar e implementar el sistema de trabajo docente educativo de cualquier institucin escolar, pues ellos, deben asegurar el cumplimiento de los objetivos curriculares, ya sea a nivel funcional y/o contextual. Adems esta dimensin curricular exige aprovechar todas las posibilidades para el cumplimiento de los propsitos institucionales, no slo movilizando los recursos de la institucin (docentes, alumnos, organizaciones, trabajadores, etc.) sino comprometiendo a los factores comunitarios y a la familia con la eficiencia del currculo escolar. Las definiciones sobre este trmino se han realizado desde diferentes posturas y escuelas, no obstante, existe coincidencia en algunos aspectos, entre los que a mi juicio, es importante subrayar: El papel rector de los objetivos. El protagonismo de la escuela y los docentes en la implementacin curricular. Las adaptaciones curriculares y de acceso al currculo, como respuesta a las necesidades educativas especiales, individuales y sociales. Al anlisis de stos dedicaremos las prximas lneas. Sobre el papel rector de los objetivos en el currculo escolar Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedaggica ms general de todo el proceso de enseanza. En ellos se concretan las exigencias de cada rgimen social a la educacin. De lo anterior se infiere que los objetivos desempean diferentes funciones:

Rectora (determinan el contenido, los mtodos y las formas de organizacin de la enseanza). Orientadora (guan la accin de los docentes y los alumnos en el proceso de enseanza).
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Valorativa (constituyen criterios esenciales en el anlisis de la eficacia de la enseanza mediante la evaluacin del proceso y sus resultados. Perspectiva (permite proyectar el trabajo de los docentes hacia el futuro al expresar las transformaciones que deben lograrse en los alumnos.

El proceso docente educativo es el contexto en el que se expresa la relacin objetivo, contenido, mtodos y formas de organizacin de la enseanza, como materializacin del planteamiento inicial. Por ello resulta necesario plantear algunos componentes del sistema de objetivos, ellos son: Los conocimientos Las habilidades Los hbitos Las capacidades Las convicciones Los sentimientos Las actitudes Las particularidades del carcter. y el sistema de motivos e intereses, etc. Ellos se conforman en la interaccin del individuo con su contexto escolar (aula, centro), familiar, comunitario y social. Por todo lo anterior, para disear la respuesta pedaggica para todos los escolares en general y cada uno en particular, es preciso poseer una informacin bsica, sobre todos y cada uno. Esa es la funcin esencial de la caracterizacin psicopedaggica. La caracterizacin psicopedaggica como premisa para la implementacin de las adaptaciones curriculares. El diseo de una respuesta pedaggica requiere el cumplimiento de un algoritmo necesario: Caracterizacin (identificar necesidades y potencialidades). Diseo de la respuesta pedaggica determinarlas (ayudas, apoyos, recursos, modalidades de atencin, e incluye las adaptaciones de acceso y curriculares). Implementacin de la respuesta pedaggica. Evaluacin y control de la respuesta pedaggica (de no lograrse la satisfaccin de las necesidades, iniciar el algoritmo). Desde nuestra perspectiva, el Algoritmo de Atencin Integral, asumido por la Educacin especial en Cuba desde hace varios cursos, es el camino que debemos transitar y esquemticamente lo podemos representar de la manera siguiente:

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Necesidades Evaluacin y/o caracterizacin Diseo y ejecucin de la Estrategia de intervencin

Potencialidades

Evaluacin y Control de la Estrategia de Intervencin

Estructura del defecto

Trabajo Correctivo Compensatorio

En este caso haremos el anlisis con nfasis en la caracterizacin psicopedaggica. Un enfoque psicopedaggico y curricular requiere al menos recopilar una informacin bsica, mediante entrevistas, encuestas, observaciones, pruebas pedaggicas y anlisis del proceso y producto de la actividad. La implementacin cientfica del Algoritmo de Atencin Integral exige la elaboracin de instrumentos para asegurar la objetividad y homogeneidad en el tipo de informacin que se obtiene (consultar Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria, (2da. Parte). ICCP y La Orientacin en la Actividad Pedaggica, Basilia Collazo Delgado y Mara Puentes Alb), as como, la realizacin de la labor social inicial. En la experiencia cubana, en los meses de septiembre y octubre debe realizarse la caracterizacin de todos los escolares tomando en consideracin los aspectos siguientes: Datos generales del menor. Lo biolgico (enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias, discapacidades que inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin escolar y social). Competencia curricular (estado de los conocimientos, habilidades, hbitos y capacidades en las diferentes asignaturas, con nfasis en las priorizadas, identificando lo que hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada rea o campo de la asignatura. Sealar en los casos necesarios los objetivos curriculares que deba dominar y no domina y/o el rendimiento por encima de las exigencias del currculo). Estilo de aprendizaje (cmo aprende, orientacin en la tarea, capacidad para el aprendizaje, actitud ante el xito y el fracaso, cmo solicita, utiliza, transfiere y ofrece la ayuda, nivel de autonoma, creatividad, iniciativa, vas que utiliza, alternativas que emplea, caractersticas de la orientacin, ejecucin y control, rasgos de la atencin y de la capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje, preferencia ante los diferentes agrupamientos, actitud ante el reforzamiento y los resultados de las evaluaciones, uso de estrategias para el aprendizaje, autovaloracin, nivel de socializacin, etc. Contexto escolar (aula e institucin, organizacin escolar, estado constructivo, iluminacin, ventilacin, ornamentacin, estilo de enseanza de los docentes, relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos, etc. Identificar todos los aspectos que influyan positiva o negativamente en el desarrollo y aprendizaje del escolar).
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 Contexto socio-familiar (tipologa familiar, comportamiento social, poltico y moral, funciones biolgica-social y educativa). Contexto comunitario (caractersticas fsicas, demogrficas, antecedentes histricos, desarrollo econmico, cultural, recreativo y deportivo, as como los aspectos polticos y sociales ms relevantes del consejo popular). Necesidades educativas especiales, pueden ser temporales o permanentes, simples o complejas, originadas por el contexto social y cultural, asociadas a su historia educativa y escolar -inadecuados mtodos de enseanza y educacin-, condiciones personales de sobredotacin intelectual y de discapacidad psquica, motora o sensorial. Su identificacin y tratamiento tiene carcter contextual, y pueden estar relacionadas con uno o varios de los aspectos abordados u otras esferas y factores comprometidos con el desarrollo de la personalidad de los escolares. La satisfaccin de las N.E.E requieren de la utilizacin de recursos especiales, distintos y extraordinarios. Recursos, ayudas y apoyos que no se emplean de la misma manera para el trabajo con todos los alumnos en general. Las N.E.E pueden estar relacionadas o asociadas a deficiencias, discapacidad y minusvala, enfermedades, trastornos, comportamiento significativo de la competencia curricular, las relaciones interpersonales, el estilo de aprendizaje y la incidencia del contexto escolar familiar o comunitaria; y manifestarse en la esfera de la orientacin, la movilidad, la comunicacin, la motricidad, el aprendizaje, los procesos psquicos en general, las relaciones interpersonales, trastornos especficos de la lectura, la escritura y el clculo, etc. El enfoque psicopedaggico del Algoritmo de Atencin Integral no niega la necesidad del dominio de la estructura del defecto de las diferentes desviaciones en el desarrollo, pues en la prctica, la identificacin de las necesidades educativas especiales, depende de los conocimientos que posean docentes, especialistas y directivos, sobre la Psicopatologa, la Patopsicologa, la Psicofisiologa, la Neurologa, la Neurofisiologa, la Anatoma, Fisiologa y Patologa Humana, entre otras disciplinas relacionadas con esta problemtica. Identificacin de las potencialidades (este aspecto queda expresado a lo largo de la caracterizacin, si se cumple el enfoque positivo, se describe el nivel de competencia curricular, se precisan los intereses, motivos, inclinaciones , aptitudes, rasgos positivos de la personalidad, la familia y los diferentes contextos entre otros aspectos relevantes. La identificacin de necesidades y potencialidades, est relacionada con las ideas bsicas de L. S. Vigostky, en su concepcin Socio-Histrico-Cultural, del desarrollo. Vigostky en su tiempo abord la necesidad de determinar los rasgos nucleares y la estructura del defecto en cada desviacin del desarrollo, as como elabor su teora sobre la compensacin, -enfatizando en lo valioso que resulta captar en cada caso, que es lo conservado o menos daado. Plante, adems, el principio gentico (historia del desarrollo del individuo para entender su dinmica, variaciones y relacin causa-efecto) y el determinismo social a partir de la unidad y relacin dialctica entre lo biolgico y lo social. Diseo de la estrategia de intervencin
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La estrategia de intervencin est formada por un sistema de acciones dirigidas hacia un objetivo (potenciar, modificar, cambiar, reorganizar el desarrollo). Dichas acciones tienen un carcter extraordinario (ayuda extra de tipo educativa, psicolgica, mdica o de otro tipo), pues responde a los principios de: individualizacin y personalizacin de la respuesta pedaggica, desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades. Su contenido est formado por los recursos, apoyos y ayudas que demanda cada individuo para alcanzar su mximo desarrollo. Los recursos pueden ser: Personales (docentes y especialistas). Materiales (equipamiento didctico, medios tcnicos y elementos que faciliten la deambulacin) Organizativos (cambios en la organizacin escolar, horario docentes, rgimen del da, diferentes agrupamientos, nuevas ofertas educativas). Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas).

Las adaptaciones curriculares Un currculo abierto ofrece la posibilidad de adaptaciones de distinto grado para ajustar e individualizar el proceso de enseanza y aprendizaje a las diferentes capacidades, ritmos, intereses y necesidades del alumnado al que va dirigido. Cualquier alumno puede requerir, en un momento determinado, de ajustes o adaptaciones curriculares para acceder a los aprendizajes considerados bsicos por la Administracin educativa y/o para compensar sus dificultades. La respuesta a las necesidades educativas del alumnado no hay que buscarla fuera del currculo ordinario, sino que habr que ajustar ste para compensar las dificultades de aprendizaje de cada alumno e incluir las adecuaciones educativas precisas en el marco menos restrictivo posible. En el caso de que un alumno presente necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o a altas capacidades que no puedan ser cubiertas por el currculo ordinario, habr que ofrecerle una respuesta especfica y adecuada a su necesidad, que pasar a constituir su currculo o programacin individual, cuyo objetivo ser el dar respuesta a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo, sino de realizar adaptaciones individuales a partir de la programacin del grupo de referencia y del currculo que le corresponde por su edad. Las necesidades educativas especiales tienen un carcter interactivo, son relativas y cambiantes, dependen tanto de las dificultades del alumno como de las condiciones del contexto en el que se desarrollo su proceso de enseanza y aprendizaje. Compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales implica efectuar ajustes o modificaciones en la propuesta curricular ordinaria. Estos ajustes son denominados adaptaciones curriculares. El objetivo ha de ser atender a las necesidades especficas e individuales de los alumnos, a sus capacidades, intereses y motivaciones a travs de las medidas de adaptacin y diversificacin curricular, que debe estar vinculado al proceso general de concrecin y desarrollo del currculo a travs de los
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progresivos niveles de adecuacin curricular, lo que permite resolver determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces son resultado de deficiencias de enseanza, y contemplar determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios. En este sentido, se podran definir las adaptaciones curriculares como una estrategia de planificacin y actuacin docente que incorpora modificaciones en los elementos del currculo para que el alumnado con necesidades educativas alcance los objetivos del currculo que le corresponde por su edad y/o que el mismo se adecue a la atencin de sus capacidades, intereses y motivaciones. Las adaptaciones curriculares tienen una doble vertiente; afectan a los elementos curriculares bsicos (objetivos, contenidos, actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin) y a los elementos de acceso que facilitan su puesta en prctica (elementos personales, materiales y organizativos). No pueden tener slo un carcter individual, sino que deben abarcar mbitos ms amplios: centro, aula e individual. Las caractersticas y condiciones fundamentales del proceso de adaptacin curricular son: Partir del currculo ordinario. Partir de la valoracin amplia de los alumnos y del contexto. Tender a efectuar adaptaciones lo menos significativas que sea posible. Adaptar con un criterio de realidad y de xito. Revisar su adecuacin a las necesidades del alumno.

Las adaptaciones curriculares se debern reflejar por escrito en el expediente psicopedaggico precisando el tipo, los aspectos que abarca , el tiempo u otros aspectos de inters . La evaluacin debe acompaar en todo momento el proceso de adaptacin curricular. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO Suponen la modificacin o provisin de recursos espaciales, materiales o de comunicacin que van a facilitar que el alumnado con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado. ADAPTACIONES PROPIAMENTE CURRICULARES

Hacen referencia a las modificaciones que se realizan desde la programacin de objetivos, contenidos, metodologas , actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales . Dichas modificaciones pueden suponer la matizacin, priorizacin, inclusin o eliminacin de determinados elementos curriculares. ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programacin diseada para todos los alumnos del aula o del ciclo para responder a las diferencias individuales,
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pero que no afectan prcticamente a las enseanzas bsicas del currculo oficial. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos curriculares establecidos por el centro para todos los alumnos, pero no implican eliminaciones en los aprendizajes considerados bsicos o esenciales del currculo oficial. Las adaptaciones curriculares no significativas puede precisarlas un alumno , tenga o no N.E.E. Precisamente , el profesor las realiza para que todos puedan conseguir las capacidades expresadas en el currculo oficial o desarrollar sus capacidades individuales . Son la estrategia fundamental para conseguir la individualizacin de la enseanza y constituyen, desde esta perspectiva, las acciones que debera realizar todo profesor en el ejercicio responsable de su profesin. ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS Modificaciones que se realizan desde la programacin, previa caracterizacin psicopedaggica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currculo oficial, por modificar objetivos , contenidos bsicos y criterios de evaluacin . Las adaptaciones curriculares pueden llevarse a cabo en todos o en algunos elementos del currculo , debiendo procederse desde los menos significativos, como la metodologa , los tiempos , las actividades , los agrupamientos ,etc, hasta llegar a los prescriptivos. Antes de abordar la evaluacin y control de la estrategia de intervencin , es importante destacar que a partir de la caracterizacin individual, se debe conformar la del grupo , la del ciclo y enriquecer la de la escuela . La responsabilidad de la escuela , la familia y la comunidad de ofrecer una respuesta educativa que se ajuste a las necesidades de los escolares, provoca que se tengan que tomar decisiones relacionadas con el uso de los recursos humanos y materiales , as como organizativos y curriculares . En la medida que el centro docente con la consecuente implicacin y participacin de los factores antes mencionados , implemente una respuesta educativa contextual , amplia , dinmica y diversa , menos necesidad tendrn los docentes de realizar adaptaciones curriculares . EVALUACIN Y CONTROL DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIN Este momento del Algoritmo de Atencin Integral se caracteriza por lo sistmico y lo sistemtico , lo dinmico y lo flexible en la realizacin de las diferentes formas de evaluacin y control . de ah que, Asumir, en correspondencia con la orientacin estratgica de la poltica educacional cubana, el Entrenamiento Metodolgico Conjunto como mtodo y estilo de trabajo implica, que ste se convierta en la forma esencial para la evaluacin y control de la estrategia, no obstante , se pueden aplicar otras alternativas propias del sistema de reuniones y del trabajo metodolgico . Los estudios de casos son una forma peculiar de evaluar y controlar dicha estrategia.

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A partir de estos, se redisea la accin pedaggica y/o se propone a los equipos de los Centros de Diagnstico y Orientacin cambio de diagnstico y al Consejo de Atencin a Menores modificacin de las medidas. El algoritmo concluye con la valoracin de la efectividad de la estrategia en la etapa final de cada curso escolar, en la cual debe plantearse los avances, retrocesos, adquisiciones , modificaciones ,cambios , involuciones , dinmica , agravamientos y complicaciones ,sus causas , y la responsabilidad de cada uno de los factores que conforman el sistemas de influencias educativas, donde la Comisin de Apoyo al Diagnstico de la escuela desempea un papel decisivo en la evaluacin de cada escolar. BIBLIOGRAFA Bell, Rodrguez Rafael. Educacin Especial: Razones, visin actual y desafos. Editorial Pueblo y Educacin, 1997. Coll Csar, Psicologa y Currculo. Cuadernos de Psicologa. Editorial Paidos, 1987. Marchesi Alvaro y Elena Mailn. Espaa 1989. Reforma de la Enseanza y Reforma del Currculo.

MEC. Material en impresin ligera. Curso Iberoamericano de Educacin Especial. Espaa 1999. MINED. Colectivo de Autores. Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin, 1987.

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DIVERSIDAD E INTEGRACIN CURRICULAR: IMPLICACIONES FORMACIN DOCENTE EN PREESCOLAR, PRIMARIA Y ESPECIAL Actualidad y comprensin del problema

PARA

LA

Consciente de que la denominada pedagoga de la diversidad no slo debe reconocer las inobjetables diferencias de los educandos sino tambin la de los profesores, sobre todo las relacionadas con su preparacin que condiciona la variedad de mtodos, medios y procedimientos que los mismos emplean en funcin de una educacin para todos y considerando el decisivo papel de nuestros docentes en las actuales transformaciones educacionales, encuentro oportuno compartir algunas reflexiones al respecto en el inters de que las mismas me permitan ser partcipe de un debate tan trascendente. Es incuestionable la existencia de una estrecha relacin entre el reconocimiento de todas las diferencias probables de los alumnos y las posibilidades reales de los docentes para su atencin. Por ello, la tesis que en esencia sostenemos coloca su acento principal en la preparacin de los docentes como condicin indispensable en la bsqueda de una plena respuesta a la diversidad. Principales implicaciones A partir de los criterios ya expresados parece atinado sealar que, de partida, la principal implicacin de la pedagoga de la diversidad es la que se refiere a la preparacin de los docentes. Desde nuestra perspectiva, sustentada en profundas races martianas y en una clara y original proyeccin vigotskiana, avalada por una prctica educacional universal, es posible comprender con facilidad la veracidad de esta afirmacin, vlida siempre que se intente abordar con seriedad cualquier transformacin cualitativa de la educacin. Tal vez como ningn otro enfoque en Psicologa, la escuela histrico-cultural pondera la importancia de la interaccin entre los sujetos como fuente imprescindible para el aprendizaje y en general para su desarrollo psquico. De modo magistral esta tesis de L.S. Vigotsky queda resumida en su idea acerca de la mediacin, sobrado argumento para acentuar la significacin del papel del maestro. Como es conocido en el terreno de la formacin de maestros Cuba cuenta con una valiosa experiencia que sirve de base a sus incuestionables y admirables logros en materia educacional y de desarrollo social en general. Pero hoy no nos vamos a detener en ella; sino que la tomaremos como pauta para intentar revelar, a partir de reflexiones y experiencias recientes, vas para su perfeccionamiento y desarrollo a la luz del desafo que representa la real y total atencin a la diversidad. Asumir, desde la formacin de educadores y maestros, el reto del planteamiento de la pedagoga de la diversidad implica observar, desde el diseo del plan de estudio una orientacin pedaggica general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educacin
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en las especialidades en Preescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales, que, siguiendo la idea inicial de Betancourth J., podemos resumir del modo siguiente:

ORIENTACIONES GENERALES DE LA FORMACIN ENFOQUES

Ontogentico Diagnstico

Estimulador y enriquecedor

Estudio de las leyes generales del desarrollo psquico en el contexto socio-educativo, tomando el centro infantil y escolar como laboratorio de trabajo pedaggico.

Centrado en el estudio de las posibilidades del nio. Haciendo nfasis en la dinmica del desarrollo infantil Analizando el contexto general del desarrollo.

Permite orientar la prctica psicopedaggica hacia la toma de decisiones y ejecucin de acciones que propicien la estimulacin del desarrollo y su enriquecimiento.

Si desde la formacin somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques para las tres carreras ya sealadas, estaremos creando condiciones para, entre otros aspectos, contribuir a la conformacin en los educadores y maestros de una visin optimista sobre el desarrollo del nio, colocando un marcado nfasis en sus potencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto con otros factores sociales, para que las mismas cristalicen. Por otra parte estos planteamientos y en particular el referido al enfoque estimulador y enriquecedor del desarrollo, responden a la necesidad de una orientacin ms pedaggica de la licenciatura en Educacin Especial superando el todava existente matiz rehabilitador, teraputico y paraclnico y colocndola, al
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igual que las licenciaturas en Preescolar y Primaria, en la actual perspectiva de la estimulacin del desarrollo y de la creacin de las condiciones que se requieran para su enriquecimiento en cualquier circunstancia. Consecuentemente las implicaciones de la pedagoga de la diversidad abarcan los tres componentes organizativos, que, a partir del tipo fundamental de actividad que desarrollan los estudiantes, se han definido en el del diseo curricular vigente: acadmico, investigativo y laboral.

FORMACIN DE DOCENTES
COMPONENTES FUNDAMENTALES

Acadmico

Investigativ o

Laboral

En el componente acadmico de las carreras de Primaria y Preescolar, que tiene como objetivo el dominio por el estudiante de los conocimientos y habilidades bsicas para apropiarse de un modo de actuacin profesional, se imparte la asignatura Fundamentos de Educacin Especial con lo que se asegura que los futuros docentes de las citadas licenciaturas adquieran una preparacin inicial que les permita orientarse en la solucin de determinadas necesidades educativas de la diversidad de sus educandos sin que ello implique, obligatoriamente, su escolarizacin en centros de educacin especial. En el componente investigativo se aspira a que el estudiante domine mtodos y tcnicas propias de la actividad cientfico-investigativa con lo que se asegura su preparacin primaria para tan importante labor. El reto de la atencin a la diversidad presupone la estimulacin, desde este componente, de la realizacin de estudios, experiencias e investigaciones en las que se integren los esfuerzos de estudiantes de las tres carreras y se promueva la utilizacin de los ms variados mbitos educativos para su desarrollo. Atendiendo al carcter rector del componente laboral y a sus amplias potencialidades para contribuir a la elevacin de la calidad de la formacin de los docentes a la luz de las exigencias actuales, dedicaremos a su valoracin un mayor espacio. Este componente constituye una expresin concreta del principio de vinculacin del estudio con el trabajo, piedra angular de la pedagoga cubana y tiene, en nuestro caso su forma ms acabada de materializacin en los distintos tipos de prctica que realizan los
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estudiantes durante sus cinco aos de estudios universitarios y que podemos reflejar del modo siguiente:

TIPOS DE PRCTICA 1 2 Aos de estudio 3 4 5

Familiarizacin - laboral

Docente - Responsable

Concentrada

Sistemtica

Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar el contenido y las formas de realizacin de los distintos tipos de prcticas que desarrollan nuestros estudiantes. As, la prctica de familiarizacin que efectan los estudiantes durante el primer ao de las tres carreras est llamada a realizar una mayor contribucin en la conformacin de una visin ms integral del nio y del tipo de centro docente o de la forma de atencin educativa que recibe. A este propsito puede contribuir, como lo hemos constatado en nuestra experiencia, un acercamiento no slo al tipo de centro o modalidad educativa ms estrechamente relacionado con una carrera en particular, sino a otros, de las restantes que, adems de jugar generalmente un favorable rol motivacional, contribuyen al establecimiento de puntos de vistas sobre la diversidad de los educandos de inestimable valor para la formacin docente. Las transformaciones ocurridas en los dos ltimos cursos escolares constituyeron un nuevo impulso en la consolidacin del carcter rector del componente laboral, cuya principal evidencia es la presencia directa, en la prctica docente, de todos los estudiantes de nuestras carreras a partir ahora del 3er. ao de las mismas. Particular repercusin tiene esta decisin en la formacin de docentes para la educacin especial. En nuestra conceptualizacin actual de la educacin especial se le concede un determinado papel a las escuelas especiales y a las distintas modalidades de atencin de los nios con necesidades educativas especiales, cuestin que justifica la continuidad de la formacin, aunque con un perfil ms amplio, de docentes para los citados fines. A partir de esta definicin, del anlisis de experiencias anteriores, de nuestras propias reflexiones en torno a la pedagoga de la diversidad y contando con una elevada disposicin de los estudiantes ante el dficit de maestros primarios, establecimos la conveniencia de desarrollar la prctica docente del 3er. ao de la carrera de Educacin Especial, por espacio de un curso escolar completo en escuelas primarias.
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La organizacin y desarrollo de esta prctica docente representa, sin lugar a dudas, un reto de gran alcance, en particular para los estudiantes, sus profesores y escuelas primarias en funcin de centros de prctica. Los estudiantes, tras haber desarrollado sus prcticas de familiarizacin, sistemticas y concentradas, fundamentalmente en centros de educacin especial enfrentaran su prctica docente en escuelas primarias, lo que no se ajustaba a la proyeccin y expectativas hasta entonces existentes. De todas formas el sistema de formacin prctico-docente seguido con anterioridad, as como la preparacin previa recibida como resultado de los ajustes curriculares realizados ante esta nueva perspectiva, crearon premisas favorables para el desarrollo de esta labor generando, a su vez, nuevos desafos para los profesores de la Facultad, entre los que se incluyen bsicamente los siguientes:
a)

Elevacin de la necesidad del trabajo en equipo no slo con profesores de la carrera, sino y sobre todo, con profesores de las licenciaturas en Primaria y Preescolar El carcter universal que tiene en Cuba la atencin educativa a la poblacin infantil de 0-6 aos, unido a una mayor apertura de la escuela a la diversidad, lo que en nuestro caso se refleja, entre otros aspectos, en el incremento de la incorporacin o reincorporacin de alumnos que transitan de las escuelas especiales a las primarias, en la elevacin del % de nios que logran encontrar respuesta a sus necesidades educativas en la escuela general, etc., genera la necesidad del trabajo en equipo prcticamente a todos los niveles de nuestro sistema educacional, en particular al nivel de centro docente. En la formacin docente los elementos que se derivan de los tres componentes organizativos fundamentales ya esbozados y en particular aquellos que se desprenden de las transformaciones que ahora acometemos, tambin acentan la necesidad del trabajo en equipo a este nivel. Esta cuestin constituye no solo un requerimiento de la propia preparacin actual del profesional, sino una manera de revelarles, a partir de la prctica y el ejemplo de los propios profesores, un modo de actuacin que es vital en el abordaje de la diversidad. La estimulacin y consolidacin del trabajo de equipos interdisciplinarios, grupos y comisiones intercarreras, la incorporacin a proyectos multilaterales de investigacin, la elaboracin de publicaciones conjuntas, etc., son, entre otras, las vas que aseguran la respuesta a esta necesidad del trabajo en equipo.

b) Apreciacin del imprescindible papel de la integracin entre la Facultad y los Equipos

metodolgicos de las instancias de direccin educacional, como condicin indispensable para la exitosa puesta en marcha de este estratgico cambio. La prioridad concedida, dentro de las directrices principales del desarrollo de la poltica educacional cubana actual, a la integracin universidad pedaggica-direcciones de educacin, constituye una audaz aproximacin a la solucin del histrico conflicto del divorcio o distanciamiento entre la entidad formadora, las estructuras de direccin y los centros que reciben luego los servicios de los profesionales formados.

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En trminos concretos asumir esta prioridad representa la revelacin de otra dimensin de la necesidad del trabajo en equipo, con nfasis en la interaccin sistemtica de la estructura de direccin de la universidad pedaggica y sus profesores con los que dirigen la organizacin de la prctica escolar, con los directores de centros y maestros. Las transformaciones emprendidas desde la formacin docente parecen confirmar el rumbo certero de la integracin. Sin ella hubiese sido difcil representarse la presencia activa de estudiantes de 3er. ao de Educacin Especial en su prctica docente en escuelas primarias y que la misma significara, ms que una solucin el dficit de docentes, una importante contribucin en la formacin de estos maestros y en la comprobacin de la necesaria orientacin pedaggica de la carrera con el consecuente reforzamiento del carcter rector de las disciplinas de este perfil en el plan curricular. En la correcta seleccin de los centros docentes para la realizacin de los distintos tipos de prctica de los estudiantes y en particular para su prctica docente responsable, tiene la integracin un magnfico escenario para mostrar la validez de su implementacin. Seleccionar un crculo infantil o una escuela como centro de prctica significa, en primer lugar, garantizar que el mismo est en condiciones de asegurar, de conjunto con los profesores de la Facultad, la calidad en la continuidad de la formacin de ese futuro profesional. Para las escuelas seleccionadas como centros de prctica apareceran, entre otros, los conocidos retos asociados a la incorporacin a su seno de practicantes y profesores universitarios de otro perfil quienes, sin embargo, requeran demostrar que las metodologas, tcnicas y otros procedimientos que hasta ahora haban sido patrimonio exclusivo de la educacin especial para la atencin de determinados problemas especficos, podran ser, como regla, de mucha utilidad en el trabajo con la diversidad existente de modo natural en la escuela y con los factores sociales que se encuentran a su alrededor. En la comprensin y superacin de estos retos encontrarn los profesores, estudiantes y centros de prctica enormes reservas para su crecimiento y desarrollo profesional y humano. El trnsito por este segundo ao de experiencia de la prctica docente de estudiantes de la licenciatura en Educacin Especial en escuelas primarias comienza a confirmar y a avalar de manera prctica los criterios a favor de su mantenimiento como una va para propiciar el desarrollo en los futuros docentes de Especial de una visin del grupo escolar, del fenmeno educativo no a partir de la excepcionalidad sino a partir de la diversidad que est presente en cada grupo y centro escolar. Al egresar, en su futuro desempeo profesional, estos docentes tendrn un referente y una experiencia que mucho pueden contribuir a su desarrollo posterior y a una proyeccin desde una argumentada postura de la pedagoga de la diversidad.

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Qu pasar despus? Una mirada anticipada Ante la formulacin de interrogantes como la que encabeza este apartado, diversas pueden ser las respuestas y posicionamientos pero es muy probable que, a pesar de los dismiles aspectos en los que las mismas con seguridad van a diferir, hoy sea posible intentar identificar algunas tendencias y orientaciones que, con sus matices, tienen una elevada probabilidad de estar presentes dentro de los elementos que han de caracterizar el desarrollo futuro de la formacin docente para el rea infantil y escolar de cara a los nuevos retos, incluido el de la atencin a la diversidad. Todo parece indicar que en est mbito resultar prioritario avanzar en la concepcin e implementacin de la integracin curricular, definida por Illn N. y colaboradores (1999) como modalidad del diseo del curriculum fundamentada en la concurrencia /colaboracin/ interconexin de los contenidos de varias disciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a travs de un modelo de trabajo cooperativo de profesores que incide, a su vez, en la metodologa, en la evaluacin y en el clima general del centro. Esta prioridad se sustenta en argumentos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos que, en el caso de Cuba encuentran, en nuestra tradicin de pensamiento, un caudal de ideas de sorprendente vigencia. En relacin con el tpico que nos ocupa, la ms elevada expresin de este pensamiento la aporta de manera anticipada para su tiempo y para el nuestro, el ideario pedaggico de Jos Mart. Compartamos, una vez ms, con el Maestro, sus reflexiones: Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que los dirigen; sino en la manera con que se aplican y en los resultados que producen. Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos ms diversos se asemejan y agrupan, y de los ms variados asuntos surgen, tendiendo a una idea comn alta y central, las mismas ideas. El pensar comprometido del Poeta nos da una pauta para encontrar poesa mayor... en la unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes, y es todo uno... Por otra parte asociamos que el carcter imprescindible del avance de esta direccin se debe a la necesidad de responder a los pasos que se vienen dando al nivel de la prctica escolar, cuya expresin reciente ms palpable son las transformaciones iniciadas en un grupo de escuelas secundarias bsicas. stas pueden verse muy comprometidas si desde la formacin docente, preferentemente con cierta anticipacin, no se asegura la preparacin de los recursos humanos encargados de su realizacin. Consecuentemente nos atrevemos a afirmar que la anticipacin de la formacin docente a las transformaciones de la prctica escolar debe constituirse en cierta regla de cuyo cumplimiento depender, en gran medida, el xito de los cambios cualitativos que nos propongamos. En el aprovechamiento de las posibilidades de la prctica docente en funcin de dar continuidad a la formacin docente existen enormes reservas para asegurar el cumplimiento de la citada regla.
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Las experiencias que se desarrollan tanto en Cuba como a escala internacional, comienzan a revelar no slo las posibilidades sino tambin y sobre todo, la imperiosa necesidad de la integracin curricular. El desarrollo de una parte de la prctica docente de estudiantes de 3er. ao de Educacin Especial en escuelas primarias, hasta ahora con un criterio valorativo general muy favorable nos lleva, en este contexto, a importantes consideraciones. Meditemos Si, como es ya casi evidente, y a partir sobre todo de razonamientos pedaggicos se logra establecer la conveniencia de la realizacin, preferentemente al inicio de la carrera, de una parte de la prctica docente de los estudiantes de Especial en escuelas primarias seguir siendo justificado el desarrollo durante los dos primeros aos de la licenciatura, de un currculo que diste mucho del que rige en los dos primeros aos de la especialidad en Primaria?. La conclusin parece obvia. Esta prctica conduce invariablemente a la necesidad de un estrecho acercamiento en el diseo curricular, al menos de los primeros aos, de las carreras de Primaria y Especial pues el escenario de la primera prctica docente de los estudiantes de ambas especialidades es el mismo: la escuela primaria. Desde esta perspectiva y considerando los resultados preliminares de la experiencia que se contina desarrollando en este campo, es de esperar en el diseo y desarrollo curricular de nuestras carreras, una mayor presencia de distintas formas de manifestacin de la integracin curricular, algunas de las cuales se muestran seguidamente:
Ampliacin de los campos disciplinares. Temas, tpicos y reas del conocimiento. Guas integradas de ejercicios, para la actividad independiente y la prctica laboral. Implementacin pedaggica del principio de vinculacin del estudio con el trabajo. Unidades didcticas integradas. Construccin modular.

INTEGRACIN CURRICULAR

FORMAS DE MANIFESTACIN

En la concepcin y puesta en prctica de varias de estas formas de manifestacin de la integracin curricular contamos con importantes experiencias y hemos sido pioneros en la materializacin de algunas de ellas. Tmense, a manera de ejemplo, las transformaciones ocurridas en la formacin docente para Educacin Especial y se podr constatar la veracidad de nuestra afirmacin.

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Bajo esta comprensin el modelo del egresado dej de ser de perfil estrecho, por especialidades, para comenzar a ser el de un pedagogo especial integral y aunque el plan de estudio sigue estando conformado por disciplinas, sus contenidos, como justamente seala Lpez Machn, R. rebasan estos marcos convencionales. An as las necesidades actuales y los inminentes retos del futuro, nos convocan a nuevas y ms profundas transformaciones en este terreno en aras de superar la todava existente atomizacin de algunos contenidos, las reiteraciones injustificadas y las falta de coherencia de nuestras acciones educativas. Por tanto resulta imprescindible continuar avanzando por el camino de la integracin curricular por el cual es muy probable llegar, al menos en una primera instancia, a la propuesta de establecimiento de un tronco comn, con una duracin inicial de 2 cursos escolares, que constituira el comienzo de las licenciaturas en educacin en sus especialidades de Preescolar, Primaria y Especial, dejando para los 3 aos finales la formacin especializada que cada una de ellas requiere. La implementacin del denominado tronco comn inicial sera el resultado de un nivel de integracin curricular alcanzado por una ardua labor conjunta de los profesores a partir, entre otras, de dos condiciones fundamentales: Adopcin real de los criterios de partida para integracin curricular asociados, ante todo, a su subordinacin a nuestra proyeccin ideolgica y concentrados en torno a los programas que, por su carcter estratgico, han sido declarados como directores.

Aseguramiento de un slido trabajo desde las asignaturas, disciplinas, interdisciplinario e intercarreras orientado, prioritariamente hacia la identificacin de reas del conocimiento, tpicos o temas con potencialidades integradoras. Como resultado de este trabajo podran incluso surgir propuestas de mayor alcance, sin excluir la posibilidad de un nivel tal de integracin curricular de las carreras que permita la formacin de un docente integral para el rea infantil y escolar o establezca opciones para una doble especializacin, etc., aunque en todas esas variantes ser imprescindible considerar la factibilidad de su implementacin a partir, entre otros, de los siguientes elementos: Correspondencia entre el diseo de la formacin y la concepcin de la atencin educacional considerando la organizacin de la red de centros docentes y los requerimientos bsicos y en determinada medida especficos que la actividad que en los mismos se desarrolla establece hacia los profesionales que se graden para ejercer atendiendo a esos perfiles. Apreciacin de la probable repercusin de variantes de un mayor nivel de integracin curricular de las carreras, como las ya sealadas, en la labor de formacin vocacional y orientacin profesional pedaggica y su impacto directo en el comportamiento del ingreso. Conveniencia de su instrumentacin en la modalidad de curso regular por encuentros (para trabajadores) cuyos estudiantes (docentes) estn ya en ejercicio en un tipo de centro propio de determinada enseanza.
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Por otra parte avizoramos un escenario en el que se producir un redimensionamiento y cierta reorientacin en el abordaje de los problemas vinculados con los Fundamentos de Educacin Especial que, como programa, se imparte en las carreras de Preescolar y Primaria. Evidentemente este programa colocar un mayor nfasis en contenidos referidos a la atencin a la diversidad en el entorno de centros docentes comunes y desde esa ptica se deber propiciar su consideracin no slo en la formacin de docentes para el rea infantil y escolar sino tambin para las reas del nivel medio bsico, de formacin tcnico - profesional y medio superior, con ajuste a los requerimientos de cada nivel. La propia elevacin de los indicadores de eficiencia de la educacin especial y en particular de aquellos que reflejan el exitoso cumplimiento por estas escuelas de sus funciones de trnsito e integracin incrementar, en correspondencia con el enfoque que nuestro pas sostiene, la incorporacin de alumnos con necesidades educativas especiales a todos los tipos de enseanza y niveles del sistema nacional de educacin y de modo particular al de secundaria bsica, educacin tcnico profesional y preuniversitario, en los que prcticamente no existen escuelas especiales en el habitual sentido de esta denominacin. Los estudiantes con necesidades educativas especiales, atendiendo a sus posibilidades y a la capacidad de ajuste de la respuesta educativa de los diferentes centros docentes, podrn alcanzar en stos un nivel de integracin escolar completo, combinada o parcial pero, en cualquier caso, resultar imprescindible que sus profesores dispongan por lo menos de una preparacin inicial que les permita enfrentar, sin temores exagerados, los nuevos retos que la presencia de estos educandos continuar, de manera creciente, generando. Ganara mucho nuestra pedagoga y de modo particular la formacin docente si, definitivamente, por esta u otras vas, logramos convertir el tema de la diversidad en un tema prioritario y comn de nuestra agenda, que rebase, sin negarlos, los mbitos de la educacin especial y de la educacin infantil y escolar en general. Estaramos entonces en condiciones de asumir, desde la plataforma de la pedagoga de la diversidad, la recomendacin del conocido informe Warnock referida a que todos los cursos de formacin del profesorado incluidos los de postgraduados incluyen un componente de Educacin Especial. En ese empeo y en correspondencia con los supuestos del citado informe, deberan contemplarse tambin los docentes en ejercicio, acudiendo a diferentes vertientes que posibiliten que en los prximos aos un nmero importante de ellos tenga la oportunidad de dominar aquellos contenidos fundamentales que contribuyan a perfeccionar su preparacin ante los desafos de la diversidad. BIBLIOGRAFA Bell Rodrguez, R. Educacin Especial: Razones, visin actual y desafos. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad Habana, 1997. Illn Romeu, N. y Prez Serra, F: La construccin del proyecto curricular en la educacin secundaria obligatoria. Opcin integradora ante una sociedad multicultural. Ediciones Aljibe, Mlaga, Espaa, 1999.
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Lpez Machn, R.: La formacin del maestro para Educacin Especial en Cuba. Curso Pre-Reunin II Encuentro Mundial de Educacin Especial , Ciudad Habana, Cuba, 1998. Mart, J: Ideario Pedaggico. Seleccin e introduccin de H. Almendros. Pueblo y Educacin, La Habana, 1990. Warnock, M.: Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero, N 130, Madrid, Espaa, 1990. Colectivo de autores: Caracterizacin de las carreras pedaggicas que se estudian en la Facultad. ISP EJV Facultad de Educacin Infantil Presidente Allende, Ciudad Habana, 1998 (impresin ligera).

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REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS CON LOS PADRES EN LA EDUCACIN ESPECIAL Introduccin Este material interpreta la informacin sobre las familias con hijos que presentan discapacidades diversas y su atencin institucionalizada en Cuba, destacando las acciones desarrolladas con los padres en el espacio de las escuelas especiales. Compartimos con diversos profesionales la atencin psicolgica y pedaggica a las familias con estos hijos diferentes. El saber generado en estas experiencias, el estudio cientfico que hemos realizado y el intercambio con otros colegas nos condujo a ofrecer estas reflexiones. Para adentrarnos en el anlisis de estas realidades veamos brevemente la comprensin desarrollada en Cuba acerca de la familia con hijos que presentan discapacidades, construida desde la clnica, la investigacin y la capacitacin a educadores. La familia con hijos que demandan atencin especial Nuestra nocin de la familia con necesidades especiales parte por reconocer la diversidad de los padres como sujetos, las peculiaridades de cada familia en relacin con su adscripcin socioclasista, y los valores existentes en cada grupo social. Las familias se insertan en ambientes culturales diversos; en cada hogar la cotidianidad expresa un modo de vida y unas relaciones particulares, que deben tomarse en cuenta al atender a cada madre o padre, aunque es posible formular algunas regularidades generales. Hemos apreciado que el descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de la vida del hijo se vivencia por los padres con dolor, y esto es legtimo. Muchas veces constituye una gran lesin al concepto que tienen la madre y el padre sobre s mismos. A partir de este descubrimiento, las familias atraviesan por un perodo de interiorizacin de esa nueva realidad, que pudiera denominarse perodo de elaboracin del duelo por las prdidas sufridas, pues realmente se ha perdido ese ideal de familia que la pareja construy durante aos; incluso suelen perderse las esperanzas en torno al hijo y su futuro. Otra cosa ocurre cuando tras una infancia normal, el hijo o la hija sufre un accidente o una enfermedad aguda que ocasiona secuelas permanentes en su sistema nervioso; asimismo cuando debuta una enfermedad gentica que deteriora progresivamente su cuerpo. En nuestra experiencia las frustraciones de estas familias resultan tan severas o ms que si la discapacidad se hubiera evidenciado desde el nacimiento. Sin embargo, ante estas situaciones familiares extremas, no debemos creer que se produce necesariamente un trastorno psicolgico en los padres, aunque se ponga en juego todo el equilibrio familiar. Parece natural que la persona, ante este evento inesperado, se pregunte muchas cosas que en otras circunstancias nos pareceran, cuanto menos, extraas. El padre y la madre se preguntarn qu sucedi, qu hizo mal, por qu le tena que ocurrir a l o ella.... Los sentimientos de miedo, desconsuelo, desespero, culpa, etc., que experimenten estos padres, son naturalmente humanos; debemos interpretarlos como
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adecuados a la situacin. Lo extrao sera no sufrir ante la evidencia del hijo discapacitado. Poco a poco los padres adoptan diversas estrategias de enfrentamiento, que dependen de las caractersticas del problema de salud del hijo, de sus propias personalidades, y de otros factores situacionales. Una estrategia, centrada en lo emocional, consiste en aplicar mecanismos de defensa como la evasin, la negacin, el rechazo, la idealizacin, etc.; que tienden a distorsionar la evaluacin real y objetiva de lo que sucede. Un recurso muy comn entre las familias que hemos estudiado consiste en la negacin del problema, generando razonamientos y maniobras emocionales que llevan a desconocer o evadir la gravedad del defecto, as como sus implicaciones en el nio. Algunos padres se ocultan a s mismos las evidencias del defecto del hijo. Otros manifiestan una ilusin compensadora de que sobrevendr una pronta recuperacin idealizando la situacin. El profesional que atiene a estas familias no debe interpretar estas manifestaciones como un simple auto engao, o un intento de evitacin del dolor. Tampoco deben tratar de descalificarla. Sera ms humano comprender esta reaccin como una tctica evasiva probablemente transitoria, y ayudar a la familia al desarrollo de una actitud ms constructiva. Los padres pueden ser ayudados a buscar las vas, los recurso, para estimular tempranamente las potencialidades del hijo discapacitado, socializarlo lo mejor posible. En estas situaciones extremas se llega a sentir vergenza ante la pareja, o ante otros familiares, y conocidos por haber trado al mundo a un ser "defectuoso". Muchas veces la relacin de la pareja se perturba, alguno de los miembros no quiere aceptar esa deficiencia como de su familia" e inculpa al otro. Tambin puede ocurrir que los padres manifiesten una especie de lstima de s mismos por lo que les ha deparado el destino. No es de extraar la ocurrencia de explosiones emocionales, principalmente en los padres pero tambin en otros integrantes de la familia. Por otra parte aparecen sentimientos de frustracin, por la discrepancia entre el hijo soado y el recin nacido deforme; o porque se trunca su desarrollo tras un accidente o enfermedad discapacitante, suelen ser grandes. Se siente dolor por el ideal de hijo que se ha perdido, o porque los planes existentes para el futuro del hijo se ven ahora casi imposibles de alcanzar. (ver si se repite). Tambin vemos la casos de padres que van acumulando durante los aos de cuidado del nio discapacitado determinadas frustraciones vitales. Todo esto puede conducir a la larga al rechazo por el hijo. Puede sentirse la frustracin por la interrupcin de la trayectoria laboral de la madre, la reduccin de la esfera de las actividades sociales, los planes de superacin, el empleo del tiempo libre, la prdida de las amistades relacionadas con esas actividades, etc. Es curioso que en nuestro medio sea poco frecuente el abandono al hijo invlido. Ello nos lleva a pensar que el mensaje social de aceptacin de los hijos, aun siendo tan extraos, es muy fuerte en nuestra cultura. Por esta razn el malestar ocasionado por este rechazo suele quedar en un plano inconsciente. Los mecanismos de defensa que hemos descrito pueden ocasionar ms ansiedades. La duda, la incertidumbre, puede paralizar la accin ms que la verdad dolorosa. Sobre la
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base de un reconocimiento realista pueden edificarse proyectos ms objetivos, movilizadores de la familia. Entonces, otra estrategia consiste en encarar el problema, sin despojarse de las cargas emocionales, pero acometiendo de manera realista la atencin a la salud y a la educacin del hijo; realizando poco a poco los reajustes familiares necesarios. La familia con hijos que presentan defectos discapacitantes no est cerrada en s misma. Es realmente un sistema abierto bajo la influencia de las corrientes prejuicios y opiniones de su medio social. Es necesario tener en cuenta cules son las expresiones sociales de opinin que pesan sobre estos padres. El medio social, a pesar de los niveles culturales alcanzados por la poblacin y el humanismo propio de nuestra idiosincrasia, expresa cierta sorpresa, aprehensin o rechazo por los casos ms ostensibles de discapacidad. Tenemos en nuestra cultura una especie de ideal de hijo sano, Todos esperan que los nios sean saludables, estn hermosos. Sorprende que existan nios deformes, deficientes, cuya salud se deteriora a ojos vista. Se suele pensar que esos padres tal vez no tuvieron el cuidado oportuno de propiciar a su hijo la atencin mdica necesaria para evitar la situacin discapacitante. La familia "vive" toda esta corriente de opiniones estereotipadas mientras se percata plenamente de la situacin extraordinaria que presenta su hija o hijo diferente. Las opiniones sociales muestran an cierta intolerancia hacia las diferencias individuales extremas, muchas personas no dejan de comentarlas de manera peyorativa, "marcando" tambin a los padres. El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre est expresado en los valores sociales. En nuestro medio se espera de unos padres que tengan un hijo hermoso, que crezca sano y se eduque sin dificultades. Esto explica que desde lo cultural muchos padres sienten culpa cuando no cubren estas fuertes expectativas, pero curiosamente esto recae ms en la madre que en el padre. A veces se produce otro crculo vicioso tiranizante: La madre puede sufrir las culpas de tal manera que tiene la conviccin de que el hijo se afect por no haberse cuidado adecuadamente durante el embarazo, o por no haber cooperado durante el parto, etc. La causa, ms o menos incierta, es circunstancial; lo importante es el mecanismo psicolgico que se desencadena. Para "expiar" esta culpa, la madre se propone sacrificios casi imposibles. As, deja de atender otras necesidades familiares y personales. Cuando estas necesidades postergadas o reprimidas la reclaman de alguna forma, se preocupa un poco por s misma, retorna a su rol de mujer antes que madre, entonces llega a pensar que "es mala" por no dedicarle todo el tiempo a la atencin del hijo discapacitado. Como resultado, retorna a l con redoblada intensidad y mayores sentimientos de culpa. Las culpas se expresan como reproches que se hacen a s mismos, como autorecriminaciones. Incluso algunos padres se sienten desesperados, como atrapados en una situacin sin salida. En otros casos se sienten indefensos, dbiles para enfrentar su realidad. Cuando surge la discapacidad de un hijo, la familia experimenta la sobrecarga de ciertas funciones. En primer lugar, hay que atender su salud y su desarrollo fsico de una manera
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ms intensa, y sobre todo, preada de ansiedades, pues muchas veces hay imprecisin en el pronstico de la enfermedad discapacitante, o en las secuelas, o en el alcance que tendr el proceso de rehabilitacin. Por lo general, la etapa de cuidados infantiles se hace ms prolongada. Algn familiar tiene que dejar de cumplir sus tareas habituales de la subsistencia hogarea para dedicarse ms intensamente al cuidado del nio discapacitado. En el hogar se presentarn requerimientos que no existieron durante la crianza de otros nios, como son los cuidados especiales en los hbitos de vida, en la alimentacin, en el bao, y hasta en el sueo. Pudiera suceder que el nio no tenga el mismo ritmo de aprendizaje en el control de esfnteres, o en la educacin sanitaria en general. Comnmente es la madre quien debe ir con el hijo a la consulta mdica, o a los prolongados tratamientos. Ella tiene que prodigarle en el hogar todos los cuidados necesarios. Tal vez deba dejar de trabajar fuera del hogar, y por esa razn disminuyen los ingresos familiares. Para la mujer esto significa la desvinculacin laboral y tambin el alejamiento de su crculo habitual de relaciones sociales, el abandono de actividades que la estimulaban, la desarrollaban o realizaban como persona. El advenimiento de un defecto en el hijo lleva a la familia a redefinir sus roles y relaciones. Todos estn obligados a encarar nuevas tareas, y a intercambiar apoyo afectivo de una manera diferente. Llama la atencin que estas cargas afecten ms a las madres. Se manifiesta aqu el desempeo del rol tradicional de madre; es decir, la cultura pauta que son precisamente las mujeres de la casa quienes cargan con los cuidados de salud de cualquier miembro, a veces con el apoyo de alguna abuela u otra persona que no trabaja. Para nosotros fue muy llamativo que esto ocurriera con casi cuatro quintas partes de los familiares que acuden a la escuela de discapacitados fsico motores donde realizamos investigaciones. Advertimos aqu que se requiere un enfoque de gnero para entender a la familia en la situacin de la discapacidad. Lo que ocurre con la madre es diferente a lo que ocurre con el padre, y las cosas resultan en detrimento de la primera. Pero el problema se inici antes del debut de la discapacidad, debido a la existencia de una dinmica familiar de inequidad de gnero. Por otra parte, la representacin que los padres puedan hacerse sobre el futuro del hijo llega a ser de gran importancia en el funcionamiento equilibrado del sistema familiar. Hemos apreciado que los padres tienen una representacin de la salud del hijo, y de las discapacidades asociadas. Estas representaciones, relacionadas con las estrategias ya analizadas, no operan igual en las distintas familias. Algunos padres no llegan a pensar claramente en el futuro; otros se ilusionan, y esperan prcticamente "milagros". Algunos sobrevaloran cualquier indicio, por pequeo que sea, para elaborar una ilusin compensadora sobre las curaciones o posibilidades futuras del hijo. Tambin los hay que se forjan planes a medida que el hijo avanza. Puede ser que el propio proceso de la enfermedad, o de la recuperacin tras un accidente discapacitante, introduzca oscilaciones en estas tendencias. En cierta medida, la familia necesita enfocar de manera optimista la crianza y estimulacin del hijo "disminuido"; la esperanza puede ser promotora de los esfuerzos familiares -e infantiles- por la rehabilitacin y la educacin del hijo. A veces el profesional
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que atiende al discapacitado carece de informacin suficiente para conocer hasta dnde podr llegar un nio que presenta una discapacidad; y sera un error desalentar los esfuerzos de estimulacin que realice una familia optimista. Todas estas situaciones ponen a prueba la estabilidad familiar. Suelen ocurrir diversas alteraciones en el vnculo emocional de la pareja que a veces se quebranta, quedando la madre sin el apoyo del esposo. Pudieran reactivarse viejos conflictos de pareja no resueltos. En ocasiones se producen recriminaciones mutuas por lo que sucede con el hijo, o por otros problema hogareos derivados de ello, pero es ms comn que el padre incrimine a la madre, no quiera aceptar "esa deficiencia como de su familia". Muchas de las "maniobras" de la pareja pueden consistir en intentos de restablecer el equilibrio tras la conmocin sufrida, pero a veces se mezclan aqu otras disfunciones conyugales anteriores, que no son fciles de identificar por separado. En particular se manifiesta un desarrollo perverso de las relaciones de pareja cuando el padre recrimina a la madre por las supuestas culpas, se aleja, y entonces ella busca "refugio" en la atencin desmedida a las necesidades del hijo, anulando prcticamente su vida emocional como mujer. A veces encontramos tal simbiosis emocional entre la madre y el hijo, que el padre queda excluido. Tal vez esta es la salida que l deseaba. Los reclamos emocionales del padre hacia la madre que es su pareja lo deberan llevar a atenuar o romper esa simbiosis; pero la madre, el hijo, o ambos, desarrollan tcticas para unirse ms entre s, quedando excluido el padre. En definitiva la situacin conduce a que el padre se aleje afectivamente de la madre, empeada en salir adelante con el hijo. En nuestro medio se manifiestan altas tasas de divorcialidad, se argumenta que por un patrn familiar cambiante. Tambin se aprecia una elevada consensualidad, situacin que hace imprecisa la estadstica del divorcio, pues numerosas parejas, sobre todo entre jvenes, no oficializan matrimonio aunque revelen estabilidad en la formacin y avance de la nueva familia. No obstante, apreciamos una elevada proporcin de madres cabeza de familia en los hogares de los alumnos de la Educacin Especial. Advertimos que sera un error ver como una regularidad la desintegracin de la pareja. En otras familias vemos aparentemente lo opuesto: la pareja, alejada antes del debut de la discapacidad del hijo, parece unirse. Podemos encontrar aqu la clsica situacin descrita en la literatura sobre terapia familiar, del "paciente identificado". El hijo, de alguna manera, parece percatarse que cuando l est enfermo, o su comportamiento muy dependiente, sus padres tienden a unirse, lo que incrementa su seguridad emocional. Volvamos a la situacin simbitica, que quizs se recrudece tras el alejamiento del padre. Nos encontramos en muchos casos que la etapa inicial de negacin o hasta de rechazo, se va trocando en algo comparable a la sobreproteccin del hijo. Habitualmente se enfocan los problemas de la sobreproteccin del hijo con defectos discapacitantes como una dificultad que radica en las actitudes parentales. Tambin se cree por algunos profesionales que en el fondo de cualquier actitud sobreprotectora se esconde un rechazo. Sin embargo, nosotros interpretamos que opera un mecanismo "de sistema", en el que se evidencia una falta de lmites entre los padres (o tan slo la madre) y el nio. El enfoque vincular nos permite descubrir que ambos, madre e hijo, se demandan mutuamente,
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perdiendo lmites entre las necesidades del nio, que deben aprender a ajustarse a las realidades del medio, y las motivaciones de la madre, que dirige todos sus afectos hacia el menor, excluyendo a su pareja. Estos estrechos vnculos afectivos recuerdan las primeras etapas de la relacin de la madre y el beb lactante. La madre lo es todo para el pequeo, y ella est concentrada en sus cuidados. Si esas relaciones "simbiticas" se mantienen ms all de lo debido no puede estructurarse adecuadamente la personalidad del menor. Tambin la madre deber pagar un costo de salud por tal simbiosis. Es complejo comprender cmo transcurre la estimulacin afectiva adecuada de la madre hacia el pequeo hijo. Desde los primeros meses de vida se manifiesta una especie de crculo de estimulacin afectiva mutua entre la madre y el nio discapacitado. Las investigaciones con nios muy pequeos, sanos o con defecto, han evidenciado que cuanto ms ella lo estimule, las reacciones del pequeo sern mejores. Pero a la vez, si el beb reacciona poco a los cuidados fsicos, a las manipulaciones cariosas, a la voz, sonrisas, y afecto materno; eso desanima a la madre. Luego sucede que la falta de estimulacin sensorial y emocional frenan el desarrollo del beb. En particular, los padres con hijos que tienen retraso mental severo o profundo manifiestan estas situaciones de menor estimulacin a sus hijos. Unos padres poco preparados para estimular a un hijo poco "responsivo" limitarn an ms las posibilidades del menor. Por otra parte, en hogares de bajo nivel cultural, en algunas personas se produce una especie de "fatalismo", al tener la conviccin de que el hijo "es as", y apenas se puede hacer algo para ayudar a compensar sus defectos. En nuestro medio se ha discutido que una proporcin de casos de nios retrasados mentales proviene de hogares donde alguno de los familiares significativos son tambin retrasados, y se interpreta una predisposicin como algo gentico. Nosotros apreciamos que aqu predomina un factor de estimulacin insuficiente, ms que un determinante gentico. Por otro lado, puede suceder que se dediquen muchas atenciones al desarrollo fsico y a la salud del nio, pero se releguen los aspectos de la estimulacin afectiva. La familia, concentrada, en la carga de atenciones de salud que son explicables por las necesidades especiales del nio, no fomenta los juegos, las canciones o lecturas infantiles, y especialmente los paseos y otras distracciones al aire libre. Tal vez resulte diferente la comunicacin y el juego entre padres e hijo con defectos severos, pero ese contacto afectivo estrecho siempre es indispensable en la formacin del nuevo ser humano, aunque las vas para proporcionarlo puedan ser dismiles. El nio con defectos tiene las mismas necesidades de comunicacin emocional con los familiares significativos. Las risas, el contacto corporal directo, el abrazo o descanso compartido, o las canciones que con que le arrullemos, le proporcionan seguridad emocional - lo que se manifiesta de inmediato en que el pequeo se muestra agradecido, ms complaciente, menos irritable. El proceso de satisfaccin de las necesidades especiales de estos muchachos puede estresar al familiar que lo cuida. A medida que el nio crece, estas faltas de afecto, o incluso los rechazos que algunos familiares trasmiten como dobles mensajes, pueden alterar notablemente la seguridad emocional del nio y lesionar la formacin de su
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autoestima. En un estudio que realizamos con dos promociones de alumnos de la escuela especial de discapacitados fsico motores (28 sujetos en total) encontramos que su autoestima guarda relacin con las experiencias vitales desarrolladoras o frustrantes de los sujetos, que se dan claramente en las actitudes de los familiares significativos; y en la vida del grupo de coetneos en el que se desenvuelven. Se demostr que cuando familiares y conocidos descalifican reiteradamente, el sujeto sufre, tiende a subvalorarse y en consecuencia, forma una autoestima desfavorecedora. Los padres con hijos discapacitados tienen muchas dudas, y ms an inconsistencias educativas en las normas de disciplina que tratan de imponer a sus hijos. Unos se dejan llevar por la idea de que el hijo no puede realizar las actividades hogareas de un nio "normal" y en consecuencia no le exigen cumplir normas de aseo, arreglo personal, en la alimentacin, en el arreglo personal, y otros aspectos de una disciplina hogarea. Otros tienden a ser muy complacientes, como en compensacin por las supuestas desventajas que manifiesta el hijo. Los hay que castigan fuertemente mientras que otras veces consienten cualquier capricho del nio. Los manejos de agresividad intrafamiliar y las situaciones de maltrato a un hijo ms vulnerable. En un estudio que dirigimos en la Educacin Especial encontramos que el 100 % de los nios (40 nios y adolescentes entre 8 y 14 aos) de la muestra reconocan que eran castigados y explicaban por qu ocurrieron. Los motivos que ellos exponan: Portarse mal el 27,5 %; hacer algo mal hecho el 25 %; fajarse el 25 %; faltar al respeto el 22,5 %; romper algo el 20 %; desobedecer el 17,5 % y otros en menor proporcin. Por su parte, el 65 % de estos padres creen que sus nios impedidos fsico-motores son iguales que los de la norma, con las mismas majaderas o ms. Sin embargo, un 35% que piensa que no son iguales y por tanto est mal o es cruel castigarlos. Para los padres el castigo es una medida que sirve para cambiar o rectificar la conducta negativa que el hijo realice (92,5%), para que el nio comprenda que hizo algo malo (82,5%) y tambin para educarlo (70%). Estas medidas aplicadas con esos objetivos provocan en el nio deseos de llorar (77,5%), agresividad (45 %) y en muchos casos insatisfaccin (17,5%) al no comprender el por qu de ese castigo. Los padres entrevistados vean como natural tener que emplear determinados procedimientos para el control de la conducta de los nios. Como castigos sealaron: La privacin: privar al nio de algo que desea, de alguna satisfaccin (100%) segn los intereses del hijo. La penitencia: Desde ir a la cama temprano, no ver la novela, no salir de la casa por tiempo indefinido, no dejarlo jugar, mantenerlo sentado durante un largo tiempo hasta la privacin de cualquier diversin que el nio desee. Tambin ven as el ponerlo a hacer tareas aunque no las tenga indicadas (32,5%). El castigo fsico o corporal (62,5%) Aqu tenemos a la nalgada educativa, arrodillarlo sobre chapas, pegarle con palos, cintos; encerrarlos en cuartos oscuros amarrarlos, etc.

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El regao: Lo encontramos desde una conversacin crtica al grito descompensado y humillante. La humillacin: Le dicen al hijo que es un incapaz, que no puede hacer las cosas, etc. La amenaza de castigos corporales o de otro tipo. Encontramos que la utilizacin de esta variedad de castigos es casi siempre combinada. En el estudio llegamos a conceptuar que estas formas de maltrato en muchos padres con hijos discapacitados significaban una mezcla de rechazo y aceptacin que se arrastra durante aos. El nio lo interpretaba como tal y aprende a obedecer no por interiorizacin real de las normas y patrones de conducta, sino por miedo al castigo, a la reaccin violenta, estableciendo con sus padres una relacin que lejos de estar basada en el respeto y afecto mutuos, se sustenta en el poder del primero y el temor del segundo. Ante estas formas utilizadas para controlar o modificar su conducta, aparecen en los nios una serie de sentimientos como respuesta. Dicen que se han sentido mal el 52.5%, tristes el 27.0%, apenados el 27.0 %, con roa hacia la figura que lo castiga, el 30.0 %. Al analizar las situaciones de las familias que se asociaban a estos castigos vimos en el 32% de ellas la existencia de conflictos entre los miembros de la familia, las psimas condiciones econmicas y de vida, as como el nivel e instruccin bajos. Los padres, sienten que hicieron lo correcto por el bien de sus hijos (77,5 % ), otros se sienten deprimidos (42,5 % ) y hay los que sienten pena y remordimiento (20 % ). A pesar de esto continan usando el castigo con frecuencia, trayendo consigo que en un 52,5 %, o sea, en ms de la mitad de los casos se afectara la comunicacin padre - hijo al distanciarse uno del otro, aunque despus volviera todo a la normalidad. Comprobamos que si bien los padres despus de haber castigado creen sentirse mejor, los nios reciben otro mensaje, sienten ira y remordimiento. Existen situaciones en las que los padres furiosos, gritan la prohibicin o la orden; pero el nio se da cuenta que no slo le pegan para que obedezca, sino porque el que pega necesita descargar o aliviar una tensin. Una parte de los nios estudiados aprecian los estados de nimo de la figura parental que los castiga, y lo describen: molestos el 25.0 %; de mal genio el 15.0 % ; alterados el 12.5 %; tristes el 12.5 % y tensos el 10.0 %. Cuando los adultos o padres castigan en exceso y en ocasiones injustamente o por sus motivos, se originan en el nio sentimientos opuestos, rencor y hostilidad, ms o menos reprimidos, junto al deseo afectivo de su cario. Estos sentimientos opuestos, opuestos provocan un comportamiento perturbador y anrquico, que trae consigo, generalmente, nuevos castigos. Entonces el nio adquiere el hbito de mentir para evitar el castigo y no logra expresar su trastorno ni su deseo de afecto. La formacin de la personalidad de los hijos con defectos discapacitantes depende eminentemente de las estimulaciones de los adultos significativos que lo rodean en la primera infancia. Los padres, a travs de las actividades y de la comunicacin que ellos organizan y dirigen, le plantean en cada momento al hijo determinadas exigencias histricamente formadas. Las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad radican
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en el interjuego de las necesidades ya formadas en el nio -por la educacin recibida en la etapa anterior- y las nuevas exigencias de los adultos significativos. De acuerdo con ello, la esencia del papel formativo de la familia con hijos discapacitados estara en conducir el desarrollo de estas actividades, formadoras de las necesidades y motivos que se estructuran como motrices de la personalidad en cada etapa de su desarrollo; as como contribuir a la formacin de las capacidades correspondientes. Cmo estudiar a la familia con hijos discapacitados. Para evaluar a la familia se requiere adoptar una posicin mueva, diferente. Muchos han pretendido evaluar a la familia como a un objeto. Puede ser el objeto de su trabajo, de su indagacin, de su literatura, de su tratamiento, de su ciencia, etc. Pero realmente la familia vive muy activamente su existencia, en la comunidad, en torno a la escuela, en otros espacios sociales: La familia es la clula viva ms importante de nuestra sociedad. Precisamente por ello es la ms interesada en conocerse y en mejorarse. Si se trata de la familia con hijos especiales, son esos familiares los que ms desean que sus hijos avancen en la vida. El profesional no puede pretender situarse desde afuera de la familia y manipularla como a un espcimen de laboratorio. Hay que contribuir con ella a la solucin de sus problemas, a su propia transformacin. Slo desde esta posicin conoceremos qu es lo que ocurre en estos hogares y comprenderemos cmo cambiarlo. Estamos ante un paradigma relacionado con la evaluacin de la familia. Los miembros de la familia han de participar activamente en su crecimiento, en su mejoramiento, y llegar de esa forma a comprender ms claramente su vivir cotidiana, la accin que ejercen diariamente en la formacin de sus hijos. Por tanto, es necesario contar con los propios padres para conocer mejor a las familias para entender ms claramente sus necesidades, y as construir las acciones para su educacin. Muchas experiencias cubanas de avanzada en el trabajo con la familia han situado ya en una posicin protagnica a los padres. en consecuencia, el diagnstico nos debera llevar en primer lugar a que los propios padres, con un enfoque participativo, reconocieran esas potencialidades y en ese proceso movilizativo incrementaran su auto estima. Desde nuestro punto de vista, la evaluacin de la influencia familiar sobre los hijos tiene para el profesionales propsito de conocer aspectos esenciales del funcionamiento educativo familiar en sus condiciones de vida concreta, las actitudes y valores de los padres que conforman su ideal de familia y se expresan en sus actividades cotidianas, los aspectos referidos a los conflictos de crecimiento de los hijos, y otras cuestiones de la existencia objetiva y de la subjetividad de sus miembros. Pero para los padres tiene otro sentido inmediato: Ellos se interesan en primer lugar por resolver los problemas del hijo; no siempre perciben estos problemas como originados en el mal funcionamiento d de la familia, o sostenedores de los conflictos que arrastra la familia. Cuando el profesional trabaja con los padres puede lograr que todos analicen porqu educar a la familia y como parte de ello cmo conocer mejor lo que nos est ocurriendo. Esta evaluacin debe determinar los problemas existentes y los recursos autorreguladores de la familia para resolverlos. Muchos de los padres requieren solamente orientacin y apoyo que eleve su seguridad, fortalezca su autoestima, y
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potencie sus esfuerzos para seguir adelante. El cumplimiento de sus funciones en la educacin de sus hijos puede causarles ansiedades y preocupaciones, pero pueden resolverse generalmente con un poco de orientacin y ayuda. En el trabajo con grupos de familiares siguiendo las tcnicas participativas se puede arribar entre todos a un conocimiento claro de muchos aspectos de la vida familiar. Los profesionales que se valen de estas tcnicas de autodiagnstico invierten unas pocas sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las familias. En la prctica el proceso fusiona la etapa de evaluacin con la de educacin a los padres. Sin embargo, de acuerdo a los objetivos del profesional que trabaja en la Educacin Especial puede que esta forma de autodiagnstico cualitativo no sea suficiente, o no satisfaga determinados requisitos de la investigacin, o que le invierta mucho tiempo. Algunos profesionales sealan con razn que los temas de indagacin en grupos de padres son complejos, y el debate suele ser tan rico que se dificulta el registro cuidadoso para acumular informacin significativa as como sacar conclusiones. Para salvar estas complicaciones o cumplir los propsitos de la investigacin ms cuantitativa, se pueden crear y aplicar con xito una serie de procedimientos de evaluacin, como son la observacin de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta o cuestionario, la entrevista a la familia como unidad, as como la aplicacin de pruebas proyectivas, escalas valorativas, y otras. Cabe sealar aqu una indagacin que realizamos sobre la procedencia de los diagnsticos que tenamos en la escuela especial nacional para discapacitados fsico motores. Para profundizar en el material disponible consultamos 100 expedientes seleccionados al azar de los ltimos 10 aos de trabajo del antiguo CDO de Ciudad de la Habana. Apreciamos en este estudio de documentos clnicos que existe una curiosa forma de razonar en los profesionales que deben diagnosticar a la familia de nios con discapacidades severas. Se tomaban implcitamente slo dos indicadores para arribar a una interpretacin de la influencia familiar: el mantenimiento o no del matrimonio de los padres, y las condiciones de vida. Encontramos que se consideraba a la familia como disfuncional si se daban estos dos indicadores fundamentales, el divorcio (o la separacin de los padres) y las condiciones de vida muy modestas. No se detallaba de ninguna manera No haba evidencias de que se indagara cmo eran las relaciones del menor con el padre separado, ni si en la pareja unida se presentaban conflictos en torno a la atencin al discapacitado. Sin embargo, en otros estudio del ICCP se ha demostrado que lo decisivo en la educacin de los hijos, segn estudios del ICCP con grandes muestras de alumnos de diferentes edades, no es tanto el nivel de vida de la familia, o la profesin de los padres, o el mantenimiento de la pareja parental, sino el clima hogareo, la atencin afectiva y la comunicacin de los padres con los hijos. Nuestros estudios actuales revelan que hay madres que han reconstituido su hogar y logran relativa funcionalidad encabezando el hogar. El contexto en donde se desarrollan las familias de la Educacin Especial tiene en la ltima dcada varias situaciones. Es muy elevada la proporcin de hogares cubanos donde la familia originaria se ha quebrantado y los hijos viven sin alguno de los padres, o
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le faltan ambos, perdiendo las posibilidades de su influencia moral. Estudios recientes del ICCP revelaron que en las familias de la muestra nacional significativa de 22 138 escolares, slo el 48% de los hijos vive con ambos padres, mientras que el 17% vive slo con la mam. Se aprecian diferencias en la composicin familiar, segn la raza. En la raza blanca el 51% de los alumnos vive con ambos padres, mientras que en negros y mestizos el porcentaje es inferior (43%). Hay un predominio de jvenes negros que viven slo con sus madres 21%, as mismo, las familias reconstituidas con un padre sustituto son ms frecuentes entre mestizos y negros (23% y 22% respectivamente). Tambin levantamos interesantes datos que revelan la variacin de estos indicadores segn la ocupacin de los padres y su nivel educacional; pero no es posible ampliar aqu. Toda esta informacin nos conduce a plantear la necesidad de que abordemos con mayor nfasis los problemas de la convivencia familiar en la educacin especial. Las relaciones entre los padres y la escuelas. En cuanto a las relaciones entre la escuela y la familia, algunos estudios realizados por nuestro colectivo permiten apreciar cmo transitan estas relaciones de acuerdo al cambio en las caractersticas psicolgicas de las edades. Estas relaciones tambin cambian debido las tareas que se presume corresponde a cada edad, segn las tradiciones sociales. Los padres sienten gran compromiso por la educacin de sus hijos. Los datos de diferentes estudios lo ratifican. En 1999 en el ICCP realizamos una medicin de la comprensin que tienen los padres de las acciones que realiza la escuela: los padres respondieron en un 85 %, que s conocen las medidas de los centros en su accin educativa, tambin el 85% considera importante las actividades educativas que se estn realizando en la escuela. El 60 % plantea que la escuela ha analizado con ellos los problemas de sus hijos y las medidas a tomar, en el 23 % de los casos no ha sido necesario tomarlas. En general el 70 % de los padres encuestados en esta investigacin se siente ayudado por la escuela y en el 18 % esto no ha sido necesario. Como se aprecia, estas respuestas ofrecen una valoracin que, aunque no suficiente, muestra acercamiento entre estas dos principales instituciones educativas, y destaca la accin dirigente de la escuela en ella. Por otra parte, apreciamos que la cultura refleja una tradicin existente en los docentes sobre la forma de vincularse con los padres de los diferentes niveles educacionales. Cuando un maestro regaa a un padre por lo que sucede con el alumno en el aula (por ejemplo, que tiene mala disciplina, que no se interesa por al actividad de la clase, etc.) descarga en al familia la dificultad que debe enfrentarse en el propio centro docente. La posicin de algunos educadores consiste en sealar las dificultades de los padres antes de estimular sus potencialidades. Cuando requiere a la familia porque el hijo no hizo las tareas, en lugar de analizar y buscar la colaboracin desde las condiciones favorable que tiene la familia, el hogar, lo que hace es cuestionar y exigir, en lugar de estimular y ensear nuevas vas para educar al hijo.
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La herramienta ofrecida a los educadores de la clasificacin familiar en desventajas sociales contribuy a afianzar este desempeo de los docentes. En estos aos se han empleado trminos peyorativos para denominar a los hogares en desventaja. En las normativas del Ministerio, y tambin en documentos conjuntos del MINED y el Ministerio del Trabajo, se estableci la categorizacin de las familias, y los que se sienten incluidos en esas clasificaciones estn como encasillados, adems de que proyectan hacia los dems la responsabilidad. Sera mejor encontrar en cada familia sus deseos de educar a los hijos a pesar de los defectos que puedan presentar los mismos; sus empeos por obtener un bienestar mayor para su hogar. Cuando la escuela exige una mejor educacin a los padres con evidentes disfunciones familiares debera comprender las limitaciones reales de los padres y la misin que corresponde al sistema educativo en las actuales condiciones sociales. La institucin social destinada a equiparar las condiciones de vida y educacin de todos los cubanos es precisamente la escuela. En esta dcada en que surgieron algunas diferenciaciones sociales inevitables, le corresponde ms an a la escuela equipararlas. Si tenemos a una madre sola, con escasos ingresos, que agrede al hijo, que no se ocupa de sus tareas escolares, etc., se requiere especialmente que el maestro atienda al alumno con en enfoque educativo diferenciado, compensador de sus carencias sociales y familiares. Pudiramos concluir que la primera tarea de la escuela en nuestra sociedad de hoy consiste en educar a ese hijo, an ocupando parte del terreno de responsabilidad de los padres. Y desde estas acciones constructivas, en una nueva posicin de ayuda y confianza, la postura de la escuela ser convencer a esos padres para que colaboren. La educacin a padres con hijos discapacitados La educacin de los padres consiste en un sistema de influencias pedaggicamente dirigido, encaminado a elevar la preparacin de los familiares adultos y estimular su participacin consciente en la formacin de su descendencia, en coordinacin con la escuela. La educacin de la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida motivaciones, contribuyendo a integrar en los padres una concepcin humanista y cientfica de la familia y la educacin de los hijos. Una eficiente educacin de la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeo de su funcin formativa de la personalidad de sus hijos. En la medida en que la cultura de los padres se va elevando, las familias estn ms conscientes de sus deberes para con la sociedad. Realmente est demostrado, como principio pedaggico, el carcter activador que corresponde a la escuela en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el alumno. Debemos asumir que los padres siempre estn deseosos por esta interaccin, pero sus ocupaciones y preocupaciones diversas, y tal vez sus concepciones prejuiciadas, los han alejado un poco de la institucin escolar. No obstante, sera ingenuo creer que solo con la educacin a la familia se resolveran una serie de problemas hogareos, que inciden penosamente en la atencin al hijo adolescente. Las situaciones de conflicto familiar, de familias divididas o desintegradas, as como las dificultades en las condiciones de vida, provocan disfunciones familiares que deterioran la atencin a la vida escolar de los hijos.
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La cultura cubana tiene un acervo de valores humanos que favorecen la educacin de las nuevas generaciones, desde ellos tenemos que superar crticamente los elementos incongruentes del pasado. El cambio de formas de pensar, de actitudes y de comportamientos familiares se inducen principalmente por procesos de reflexin grupal, que cuestionan paulatinamente los referentes culturales y comunitarios de los estereotipos sociales. Ello requiere desarrollar talleres de sensibilizacin con una fuerte carga afectiva que permita trabajar el imaginario social y construir una nueva mirada de la relacin sociedad familia - persona. En nuestra labor de educacin a la familia dimos un salto gnoseolgico al colocarnos en las referencias histrico sociales con una mirada materialista. Nos planteamos que los propios sujetos pueden hacer una lectura de sus condicionantes sociales, lo que ocurre inicialmente a nivel bien superficial de la lectura de los estereotipos culturales y familiares, y slo si se avanza consecuentemente en un proceso de construccin grupal del conocimiento es que profundizamos en estos condicionantes. Creamos en la accin investigativa un sistema de trabajo con los padres, la pareja o la familia. Se privilegian las sesiones grupales de orientacin y se brinda ayuda ms individualizada, de manera directa, en consulta y en terapia cuando los problemas lo reclaman. En las escuelas de padres se logr abordar las temticas de su realidad familiar y social como grupos operativos bajo conduccin psicolgica poco directiva, tomando en cuenta el marco de conocimientos que ya tenemos sobre las problemticas de la educacin intrafamiliar. El enfoque de los grupos operativos, que planteamos son muy diferente de los llamados grupos focales, permite llegar a la reflexin consciente sobre los determinantes sociales que han modelado el imaginario social de sus integrantes. La intervencin de los profesionales debe movilizar la comprensin de los grupos de personas investigados, modificando sus desempeos de roles. Los roles grupales son bsicamente la expresin de los roles sociales que validan la ideologa dominante, por ejemplo, aqu se trata de los prejuicios sociales. En esta lnea, a los grupos de padres les proponemos realizar un anlisis conjunto de sus realidades cotidianas, intentando descubrir entre todos qu es lo que anda mal. Con este enfoque metodolgico participativo y transformador llevamos a cabo escuelas de padres. Como regla, organizamos y desarrollamos ciclos de debates que permiten reconstruir en un espacio dramtico - a veces muy simblico - lo que nos ocurre a todos en el diario vivir. Los psiclogos orientadores han formulado, con una intencin investigativa, series de ejercicios dramticos y situaciones proyectivas que permiten acceder fcilmente a las representaciones comunes de la gente en torno a la paternidad, la maternidad, etc. Por ejemplo, en nuestras actividades con padres les pedimos que relaten lo que ocurre en un hogar con hijos pequeos o con adolescentes discapacitados una tarde cualquiera de la semana, en el momento en que estn la mayora de los integrantes. Cuando el relato hablado avanza, les invitamos a que nos representen dramticamente las tareas en las que se enfrascan todos. Sorpresivamente, llegan a expresar con tremenda riqueza los conflictos de relaciones entre los miembros del hogar, entre esposo y esposa, entre padres e hijos con defectos discapacitantes, etc.
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Como puede apreciarse, en lugar de pedirle a los participantes que racionalicen los motivos del comportamiento, como si respondieran a las precisas preguntas de un cuestionario tradicional, preferimos que se recreen determinados comportamientos prototpicos de las familias con hijos en diversas edades, revividas en el espacio grupal. La magia de estas actividades de grupo consiste en que los especialistas no imponen el desarrollo de temas preestablecidos sobre ciertos conflictos familiares en torno ala discapacidad, sino que sus protagonistas conscientes los traen a primer plano porque desean entender sus propias vidas para cambiarlas. As, les van dando una nueva significacin a lo que han viso hacer y decir en la comunidad en donde viven, y a lo que ellos mismos hacen y dicen cada da en sus hogares. Cuando el grupo avanza, se logran proponer, mejor diramos, construir dramticamente en el espacio grupal, las nuevas formas de relacin con los hijos o con los vecinos, de tal manera que pueda superarse los conflictos evocados. Cuando trabajamos con familias que tienen hijos con discapacidades diversas realizamos estas acciones de intervencin educativa conducidos de algunas hiptesis previas acerca de cules pueden ser los principales conflictos de las familias en determinado medio sociocultural. No se trata de explicaciones terminadas, sino de las hiptesis que razonablemente pueden surgir de experiencias similares realizadas en casos semejantes que hemos conocido. Es algo as como pasar de la experiencia vivida a la interpretacin y de ah enfocar una nueva realidad, de manera dialctica. Las transformaciones a las que aspiramos se inician por la comprensin de su necesidad, desde las contradicciones vividas; se concreta en una voluntad de cambio, y conducen a las acciones transformadoras en la vida cotidiana, como son la educacin que se da a los hijos cada da en el hogar, la escuela y la comunidad. Es necesario respetar este proceso complejo, contradictorio y hasta traumtico de cambio en las concepciones morales de la familia, hay que entender desde su historia el ritmo en que cada padre asume y resuelve los retos de la sexualidad adolescente de sus hijos. Buscar en estas acciones la mejora de la comunicacin intrafamiliar, propiciando la comprensin y aceptacin de las expresiones psicosexuales de los hijos, elevando la confianza mutua entre los miembros del hogar. Propiciar la comunicacin intrafamiliar sobre los temas cotidianos de educacin infantil. Elevar la confianza mutua entre los miembros de la familia, incidiendo en la modificacin de los estilos comunicativos padre - hijo. Desde este encuadre de escuelas de padres para la Educacin Especial necesitamos tener un programa e orientacin, con diversidad de opciones. El programa de orientacin los padres consiste en un sistema de acciones de aprendizajes que promovidas por la escuela estimule su participacin activa, demostrada en su sensibilizacin, compromiso e implicacin en la educacin de sus hijos, de forma integrada. Como se ha sealado, las escuelas elaboran sus acciones para la orientacin y educacin a los padres para desarrollar con la participacin de todos los agentes de la institucin escolar.

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Se han de combinar modalidades grupales con individuales; es decir, se prev incluir a todos los padres en las acciones de orientacin grupal, especialmente escuelas de padres, cuyas sesiones suelen denominarse talleres. Adems, desarrollar variadas acciones de orientacin sobre familias aisladas o grupos pequeos de ellas, con objetivos determinados, en diferentes momentos del curso. Como actividades grupales, adems de las escuelas de padres, estn los debates con los padres, las conferencias y mesas redondas, etc. Otras actividades grupales orientadas son los video debates, filmes como Mi pie izquierdo, Gabi, y otras. Adems se deben emplear las lecturas recomendadas, apoyados en los numerosos materiales publicados en nuestro pas para la educacin familiar. De acuerdo con el nivel y los intereses de las familias, esta modalidad puede sustentarse en una mayor autonoma de los padres y las madres. Se agrega la correspondencia entre docentes y padres, especialmente cuando viven lejos de la escuela con amenas orientaciones educativas sobre el desarrollo. Tambin se utilizan los buzones para las preguntas que deseen hacer los padres y las madres, articulado con un mural para divulgar respuestas a las inquietudes generales. Los talleres de padres constituyen un proceso aprendizaje en grupo, socialmente activo, donde se relaciona lo social con lo individual. Se convierte en una va concreta que perfecciona las relaciones escuela - familia, implica de manera especfica a cada familia en el proceso de educacin de la personalidad de sus hijos. El sistema de talleres ha sido confeccionado y desarrollado para incidir en la ampliacin, actualizacin y profundizacin de los conocimiento sobre sexualidad humana general y sus caractersticas en la adolescencia, iniciar la modificacin de actitudes de los padres, y sobre esta base mejorar la comunicacin padre- hijo sobre estos temas. Se realizan a partir de los grupos de padres creados por la escuela. Tradicionalmente estos se forman a partir de los grupos escolares, es decir los padres y madres de los estudiantes de un determinado grupo escolar son convocados por la escuela para el desarrollo de diferentes actividades, las cuales varan de acuerdo a la va seleccionada por la escuela: reuniones, escuelas de educacin familiar, consejo de escuela, entre otras. Un enfoque nuevo que permita ofrecer a este trabajo el carcter alternativo y participativo puede ser, la organizacin de los grupos de padres a partir de sus necesidades e intereses, esto conduce a que se encuentren en un mismo grupo, padres cuyos hijos pertenecen a diferentes grupos y grados. Los talleres se organizan en cada escuela atendiendo a diferentes aspectos organizativos y de contenido, los esenciales son: as necesidades de aprendizaje los padres, l tiempo de que disponen para cada sesin, a frecuencia acordada entre todos, as condiciones de locales disponibles, L E L L
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 a posibilidad de recibir ayuda de otros especialistas, a cantidad de padres involucrados, a experiencia del orientador,

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L as caractersticas geogrficas de las zonas de residencia de los padres y la distancia respecto a la escuela L as potencialidades que posee la comunidad para apoyar la realizacin de los talleres y calidad de la relacin escuela - comunidad. Las escuelas de padres, cuando forman parte de un ciclo educativo de largo alcance, pueden operar como grupo de discusin de la manera siguiente: Los padres y las madres se convocan a partir de la necesidad que experimentan de intercambiar sobre sus inquietudes o preocupaciones en cualesquiera aspectos de la vida familiar. Por lo comn, el grupo se integra sobre la base de la afinidad como padres y madres que tienen a sus hijos e hijas en las mismas edades. Se extraen las necesidades de capacitacin desde el propio grupo, es decir, no se imponen por orientadores externos a la escuela. Es posible que los pedagogos y orientadores encuesten previamente estas necesidades, o se basen en sugerencias recogidas en un buzn u otro procedimiento. Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia seguramente aparecen en un buen programa anual de escuelas de padres, pero la formulacin de los temas debe corresponderse con la expresin de las necesidades de ellos. Lo esencial es invitarlos a proponer sus necesidades y a conformar en un anlisis colectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello pueden utilizarse diversos procedimientos y tcnicas participativas. Una vez organizada la programacin de la escuela de padres se abre el problema de la forma idnea para desarrollar las sesiones. Una sesin tpica de escuela de padres transcurre regularmente por varios momentos: Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los participantes. En este momento se deben tomar en cuenta los sentimientos que los participantes traen a la sesin, que de alguna manera estn relacionados con la tarea convocada, pero que refleja entre otras cosas situaciones familiares particulares. Con ello se conforma el clima emocional de trabajo, muy propio de cada grupo, e incluso especfico para cada encuentro de un mismo grupo de personas. Como continuacin y muy enlazado con lo anterior hace falta el caldeamiento emocional, es decir, la creacin de una predisposicin positiva para adentrarse en el tema. No se trata de cualquier actividad para perder las inhibiciones, sino de aquellas que asocien estados emocionales y vivencias individuales en torno a los hijos e hijas adolescentes con el espacio grupal creado, y ms especficamente con el tema que se va a tratar.

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Hay muchas formas de introducir el tema, pero es valioso partir de las vivencias de los miembros y evocar algunas de ellas en el espacio grupal, de tal manera que se pueda trabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyeccin de vivencias personales o de expresin de valores y actitudes estereotipadas relacionadas con la educacin infantil, etc., permite adems explorar por dnde van las inquietudes de los miembros. El momento ms productivo de la sesin consiste en el anlisis del asunto evocado, para lo que se emplean mltiples tcnicas, que comnmente requieren la formacin de subgrupos, la graficacin de las ideas producidas por esos equipos, as como diversas formas de integracin con vistas a concluir el anlisis. Si se sigue una orientacin psicodramtica en la conduccin de la escuela de padres, se ensaya la modificacin de roles mediante diversas tcnicas; as, el anlisis ms racional da lugar a la construccin dramtica de nuevas vivencias reestructuradoras. Parece necesario que la sesin no termine sin estas vivencias positivas que contribuyen a la formacin de planes futuros de la familia y del grupo. A esta altura tambin es recomendable algn tipo de evaluacin de la satisfaccin experimentada durante la sesin, muy necesario para evaluar todo el trabajo con los padres y madres. En particular, la primera sesin de un ciclo de escuela de padres requiere una cuidadosa preparacin para el logro de buenos resultados en todo el ciclo. El propsito de esta primera sesin es enrolar a padres y madres en las acciones de la educacin a padres; la determinacin de las necesidades de orientacin, y la discusin de las alternativas de acciones que las satisfarn. De ah que sta deja inaugurado un nuevo espacio escolar y comunitario en donde ellos pueden traer con libertad sus inquietudes y entre todos intentar su solucin, con el auxilio de informacin especializada. El estilo y contenido de la sesin debe lograr el comprometimiento de ellos en estas acciones. A partir de ese encuentro quedan citados para las prximas actividades de este tipo. Puede establecerse un buzn u otro procedimiento para canalizar inquietudes, preguntas sobre la educacin infantil, etc. entre las sesiones. Es conveniente destinar recursos para elaborar medios de propaganda en la escuela, generales e individuales, es decir, plegables, folletos u otros. Las tcnicas participativas son muy variadas y hay numerosas experiencias cubanas en educacin a padres que las emplean con xito; pero debemos advertir que su utilizacin no puede ser festinada: requieren su aplicacin sobre la base de la comprensin de los procesos grupales implicados, as como de los propios contenidos. Asimismo, se requiere por parte de los coordinadores gran creatividad tanto en su utilizacin como en el diseo de las sesiones con estas tcnicas. Una sntesis de las variantes metodolgicas demostradas como eficaces en la conduccin de talleres con padres, contiene al menos las de:

Animacin o caldeamiento que permiten crear el clima psicolgico grupal adecuado para adentrarse en los temas escogidos.
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 Exploracin de las ideas y opiniones que traen los padres y las madres, muy tiles para adentrarse en el tema central de la sesin a partir de las preocupaciones y conocimientos existentes.

Anlisis y profundizacin en los problemas identificados, que son muy variados y pueden realizarse por subgrupos. Tienen en comn que permiten al grupo extraer sus conocimientos y experiencias positivas, construir un saber comn e incluso proponerse nuevos enfoques ante sus problemas.

Expresin dramtica de roles sexistas en la familia con hijos e hijas adolescentes y en su actuacin en espacios sociales. Contribuyen tanto a la exploracin como al anlisis, especialmente permiten la construccin de nuevas actitudes en los participantes. Evaluacin del estado de nimo, inters y comprensin del grupo y de sus integrantes.

Graficacin de las producciones grupales, las opiniones existentes o el curso de las ideas en debate. BIBLIOGRAFA Alvarez, M. La comunicacin familiar. Su influencia en la formacin de adolescentes y jvenes. La Habana, 1994 Alvarez, M. y otros. Acerca de la familia cubana actual. Ed Academia, La Habana, 1993 Ander-Egg, E. Investigacin Accin Participativa. Ed. Nueva Visin. Buenos Aires, 1988 Ars, P. Mi familia es as. Ed C. Sociales, La Habana, 1990 Ars, P. y Alvarez, M. El rol del Psiclogo en el abordaje de la esfera familiar. Ponencia central, II Congreso Nacional de la Sociedad Cubana de Psicologa. Ed. Palacio de Convenciones, La Habana, 1990. Bozhovich, L. I. La personalidad y su formacin en la edad infantil. La Habana, E. Pueblo y Educacin, 1976 Castillo, S., Castro, P.L. y Nuez, E. La preparacin psicolgica y pedaggica de la familia. Ponencia VI Reunin Investigadores de la Juventud. La Habana, 1989 Castro, P.L. Qu es la familia y cmo educa a sus hijos. R. Pedagoga No. 5, La Habana, 1989 ______ Una nueva mirada al papel formativo de la familia. Ponencia al Congreso Pedagoga `93 C. mecan. La Habana, 1993 _______ Cmo la familia cumple su funcin educativa. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1997 Castro, P. L. y Castillo, S. M. Para conocer mejor a la familia. Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, en prensa.
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Reca, Y. y otros. Anlisis de las investigaciones sobre la familia cubana 1970-87. Ed C. Sociales, La Habana. 1990

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LAS BARRERAS NO SIEMPRE SON VISIBLES Hasta hace relativamente poco tiempo el ao 2000, el siglo XXI eran una especie de meta o umbral que nos desafiaban, algo as como un hito que estaba por llegar pero que desde su gestacin y ahora mucho ms con su arribo, nos sigue convocando y exigiendo no slo que estemos a su altura, sino que tengamos una preparacin tal que nos permita flotar sobre l, como nos leg en su aspiracin nuestro Maestro mayor, Jos Mart, al sealar: Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida En ese empeo todas y todos cuentan y todos valen, por lo que seguimos convocados a superar obstculos y a vencer peligros para que podamos continuar enarbolando victoriosa nuestra martiana frmula del amor triunfante: Con todos y para el bien de todos. Ese es el espritu que nos alienta en el esfuerzo que hoy requerimos incrementar en funcin de avanzar con ms celeridad en la eliminacin y superacin de aquellas barreras que continan limitando y en ocasiones impidiendo la plena participacin, inclusin y desarrollo individual y social de las personas con algn tipo de discapacidad. Al anlisis del complejo y sensible tema de las barreras, sobre todo desde el punto de vista pedaggico, dedicar las lneas que siguen: Ojal y las podamos luego considerar tambin dentro de nuestras aliadas en tal vital enfrentamiento. Barreras y espacio escolar. Implicaciones Generalmente cuando se habla de las barreras la primera representacin que tenemos se asocia a las barreras fsicas es decir, a aquellos obstculos que impiden o limitan que todas las personas en un lugar puedan desarrollar todas las actividades con independencia, seguridad y comodidad. Estas barreras fsicas, que en las construcciones de edificios y ciudades se manifiestan como barreras arquitectnicas y en los carros como barreras del transporte, con frecuencia aparecen en forma de marcados desniveles o escalones a la entrada y salida de vehculos, instituciones, viviendas y otros inmuebles y como regla constituyen una de las primeras y luego cotidianas dificultades a las que se enfrentan las personas con problemas de movilidad, incluidos los nios con necesidades educativas especiales asociadas a limitaciones fsico motoras. La presencia de tales barreras en las escuelas a las que estos escolares asisten, se convierten en una amenaza para su pleno desarrollo y aunque con el recurso de la solidaridad y el apoyo se encuentran soluciones, no se debe dudar de la conveniencia y necesidad, que por derecho tienen, de poder llegar con esfuerzo propio a sus aulas, salones de actividades y locales de uso colectivo, teniendo luego creadas las condiciones para poder utilizarlos adecuadamente. Una situacin particularmente compleja surge cuando, como resultado del desarrollo de nuestra educacin, de los esfuerzos de estos alumnos, sus maestros y familiares, ellos
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estn en condiciones de transitar o continuar estudios en otros centros de nuestro sistema nacional de educacin. Lo que casi siempre sucede es que se produce su salida de una escuela donde, en lo fundamental, se trabaja en funcin de dar respuesta a sus requerimientos, para incorporarse a otras en las que las condiciones fsicas no permiten que la accesibilidad, que no es incompatible con la seguridad, la funcionalidad y la esttica, tenga cabida. La experiencia educacional cubana, que en los ltimos cursos escolares ha encontrado en la entrega pedaggica un proceso para el seguimiento real de la historia de la educacin del individuo y el aseguramiento de su continuo desarrollo, nos brinda la posibilidad de colocar este asunto en el centro de nuestra atencin, proyectando con el tiempo necesario las acciones que nos permitan, con el concurso de todos, alcanzar niveles superiores de solucin. Para ello el anlisis, en nuestra opinin, merece ser ms completo. Sucede que las cuestiones del espacio escolar en general y en particular en su significacin para la educacin de nios con necesidades educativas especiales constituyen todava una tarea que reclama respuestas cientficas y prcticas. An as existe concenso al sealar que las caractersticas y condiciones de ese escenario fsico donde tiene lugar el complejo proceso de enseanza-aprendizaje no deben resultarnos indiferentes. No olvidemos que, como seala Visedo Godnez .... la mayor parte del tiempo de la actividad vital y relacional de un alumno se realiza en el centro escolar, y esta relacin constante con estos elementos de carcter fsico conforman el desarrollo y la formacin de su saber y de su propio ser. En consecuencia se dispone de elementos para considerar el espacio escolar como medio condicionante y como tecnologa didctica capaz de facilitar u obstaculizar el aprendizaje. En este sentido el abordaje del espacio escolar con integralidad, considerando desde la ptima disposicin del propio espacio, su iluminacin, ventilacin, el mobiliario y el material didctico que contiene, es un requerimiento que no debe ser omitido en nuestro anlisis. Es decir, que a lo que todava nos falta por avanzar en la eliminacin en general de las barreras fsicas ms evidentes, tendramos que aadir lo que est por hacer en el asunto especfico de los espacios escolares, sobre todo cuando hablamos de los que se utilizan en el trabajo con nios con necesidades educativas especiales, cuya educacin puede demandar desde el diseo y utilizacin de muebles especiales hasta condiciones de luminosidad ms intensa. Con este prisma podramos llegar a establecer, como han sugerido otros autores (Visedo Godnez, 2000) relaciones de causa-efecto entre tipo y calidad de espacio construido y resultado o producto del aprendizaje o valorar, como proponen Gimeno y Prez Gmez la influencia decisiva que ejerce el espacio escolar y el condicionamiento que ejerce sobre las actividades que puedan realizar en ellos los alumnos y profesores

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La referida influencia potencia su valor en el caso de los nios con necesidades educativas especiales para quienes el espacio escolar tiene que convertirse, retomando a Florentino Blzquez, en una estructura de oportunidades, en un contexto gestor de marcos para situaciones de comunicacin e interaccin, experiencias y actividades, situaciones, en definitiva, que favorezcan el proceso de enseanza aprendizaje promoviendo, desde el propio espacio, la compensacin de las limitaciones y el enriquecimiento de las posibilidades de nuestros educandos. Tngase adems, en cuenta, que el espacio es portador de un mensaje curricular y como a decir de Brunner la materia temtica suprema de la escuela, considerada culturalmente, es la propia escuela, ese espacio escolar, que nunca es neutro, o se convierte en un medio de expresin de nuestras altas aspiraciones ticas y culturales o, desde su configuracin, brindar argumentos que las desvirten. Otros tipos de barreras. Razones para su eliminacin Por otra parte hoy se reconoce la existencia de otros tipos de obstculos, asociados fundamentalmente a: El acceso a la informacin, la comunicacin y a las actividades culturales. Las barreras institucionales. Las barreras psicolgicas. Vivimos en un mundo signado por la informacin, la comunicacin y la cultura. Las limitaciones en el acceso a sus potentes medios y actividades privan a una parte cada vez mayor de la humanidad de una fuente de desarrollo que bien utilizada, mucho podra aportar a su perfeccionamiento y crecimiento espiritual. Ese esfuerzo ha de encontrar, en las personas con discapacidad, un segmento de la poblacin de prioritaria atencin. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin nos dan ya un avance de lo mucho que pueden aportar en esta direccin, que tendra que tener, como denominador comn para el acceso, el respeto y la equidad. Las escuelas cubanas, fieles a su encargo social, potencian su labor para el logro de tan nobles propsitos. La introduccin de estas nuevas tecnologas con aditamentos y programas especiales para alumnos ciegos, sordos, con trastornos severos del lenguaje y con limitaciones fsico motoras, el aprovechamiento de las posibilidades del Programa Audiovisual, el reconocimiento del papel de la lengua de seas para los sordos y su participacin, en vnculo con las escuelas, en espacios informativos por televisin, por citar slo algunos ejemplos, confirman las posibilidades de superacin de estas barreras y el compromiso de aprovechar al mximo los avances tecnolgicos para su eliminacin. Cada vez va resultando ms necesario hablar tambin de accesibilidad informtica y electrnica, en la cual los programas lectores de pantallas que posibilitan que personas ciegas utilicen, con ayuda de un sintetizador de voz integrado en la programacin, aplicaciones y programas que se ejecuten en cualquier versin de Windows, junto con los telfonos especiales para sordos, se incluyen dentro de los desarrollos que trascienden las fronteras de lo informtico y lo tecnolgico para convertirse en senderos de la humana y solidaria ruta por la que debemos seguir avanzando.

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En nuestro caso, por esa ruta sera conveniente que no detuviesen su marcha las secundarias bsicas, los politcnicos, preuniversitarios y centros de la educacin superior en los que comienza a no resultar extraa la presencia de estudiantes con necesidades educativas especiales, generalmente asociadas a alguna discapacidad. Ellos continuarn llegando a las aulas, laboratorios y talleres de la citadas instituciones, pero... tendrn posibilidades de acceder con autonoma y seguridad?, encontrarn all puestos accesibles? Y aunque en el tratamiento de este asunto es prcticamente obligatoria la referencia a las cuestiones financieras, asociadas al costo de las mencionadas tecnologas, es imprescindible comprender que, sin desestimar su importancia, no todo depende de su aporte. Con frecuencia las verdaderas razones que limitan el acceso de los discapacitados a estas potentes vas y canales de la informacin, la comunicacin y la cultura se esconden detrs de los otros dos tipos de barreras es decir, las institucionales y las psicolgicas que, como sealamos en el ttulo, no siempre son visibles y por consiguiente, resultan ms difciles de superar y eliminar. En relacin con las barreras institucionales, que son aquellas que toman la discapacidad como base para argumentar que no es posible que determinada persona, por esa sola causa, acceda a determinados estudios o tipo de preparacin o empleo, queda todava un largo camino por recorrer. Aqu es necesario avanzar en la realizacin de un anlisis ms integral no tanto en funcin de lo que el estudiante no posee como en funcin de lo que puede hacer y de lo que la institucin est en condiciones de brindar para dar un nivel de respuesta de mayor calidad. Se trata de realizar una valoracin justa, sin exceso de optimismo pero sin determinismos fatalistas anticipados. En todo caso, la historia se ha encargado de brindarnos ms de un ejemplo para que, si pecamos, ojal y lo hagamos siempre por exceso. Cabra aqu recordar, junto con Len Aguado que ... se puede escribir el Quijote sin un brazo (Cervantes) El paraso perdido a ciegas (Milton)...escribir poesa y participar en la guerra de liberacin de Grecia con deformidades congnitas en un pie (Byron), compatibilizar una hemiplejia y el laboratorio (Pasteur), soportar una sordera y crear las pinturas negras de la Quinta del Sordo (Goya) o componer la novena sinfona (Bethoven).. Y la lista, por supuesto, es mucho ms extensa. En Cuba, donde el bisbol es uno de los nutrientes de nuestra identidad, quin no recuerda las formidables actuaciones de un lanzador de un equipo de los EE.UU al que prcticamente la faltaba un brazo? Si de todas formas hicieran falta ms ejemplos, bastara slo con mirar a nuestro alrededor, visitar nuestras escuelas, talleres y comunidades para seguir admirando la voluntad y entrega de tan especiales seres humanos. En este contexto a nuestras escuelas y maestros ambulantes les corresponde jugar un decisivo papel. Por la posibilidad que tienen de conocer profundamente al futuro
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egresado y de saber cules son sus potencialidades, es imprescindible asegurar su preparacin de modo tal que pueda, al enfrentarse a las nuevas exigencias, triunfar. Tampoco debe dejarse a la espontaneidad la formacin vocacional y orientacin profesional de estos estudiantes. Es necesario promover una mayor, cantidad de estudios e investigaciones para comprobar sus posibilidades con vistas a su preparacin en determinados empleos, oficios y profesiones, ampliando con realismo y considerando el creciente aporte de las nuevas tecnologas, el universo de sus opciones. De igual forma habr que intensificar el trabajo con las instituciones hacia las que generalmente muestran inclinacin por asistir nuestros egresados y cuyo acceso a veces es denegado al amparo de una barrera institucional que, cuando existe, no puede contemplar toda la diversidad de casos y matices. Pero sin lugar a dudas las barreras menos visibles y a su vez las ms difciles de superar son las psicolgicas. Y eso es as porque este tipo de barreras est relacionado con los puntos de vista, ideas y expectativas que sobre las personas con discapacidad tiene cada sujeto, incluida la autovaloracin de los discapacitados. Se presentan aqu las ms variadas situaciones que encuentran reflejo en el plano individual, familiar, escolar, comunitario y social en general. En el enfrentamiento de estas barreras el papel de la familia, de los medios de comunicacin, de las Asociaciones de Discapacitados, de los factores institucionales, sociales, de la escuela y en particular del maestro es fundamental. Como parte del seguimiento que realiza la escuela a sus alumnos una vez incorporados a centros de otros tipos o niveles de enseanza, los docentes insistirn en la adopcin de las medidas requeridas para asegurar el xito del proceso. Sobre todo es necesario que con antelacin logren la familiarizacin del estudiante con la nueva escuela, con sus futuros profesores y se creen condiciones para iniciar el establecimiento de sistemas de relaciones con los nuevos condiscpulos. Es esencia se pretende lograr un clima favorable para la aceptacin mutua y la colaboracin. Se deben revelar las potencialidades de los alumnos as como los tipos de ayudas que necesitan de modo que las mismas puedan estar disponibles en el centro desde el inicio y con la calidad requerida. Recordemos que la verdadera inclusin no se asegura slo con una presencia fsica conjunta sino con el logro de un nivel de atencin integral a todos los escolares, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales, de la mejor calidad posible. Consecuentemente a la preparacin de los docentes que por primera vez asumen el reto de trabajar con este tipo de alumno, se le debe prestar una priorizada atencin. En ocasiones y debido fundamentalmente a la falta de informacin y de una preparacin adecuada, se generan posturas poco favorecedoras de la plena inclusin de estos alumnos en el colectivo. Pueden aparecer, entonces, manifestaciones de falta de confianza, temor ante las nuevas situaciones y subestimacin de las posibilidades de los
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alumnos con necesidades educativas especiales, entre otras, capaces de generar nuevos obstculos para el ptimo aprendizaje de nuestros alumnos. Existe a veces la tendencia a pensar que su educacin es una tarea tan especializada que debe ser asumida exclusivamente por especialistas y que su inclusin en el grupo, por sus requerimientos y el tiempo que demanda, atenta contra las posibilidades de atencin de los otros escolares. Se crea adems un nivel de expectativas, generalmente bajo, que limita, de entrada, los posibles logros de los estudiantes. Quedan ocultas las incuestionables reservas y capacidades de estos alumnos y lo mucho que ellos pueden aportar al trazado de un mapa relacional del colectivo que tenga entre sus coordenadas principales la solidaridad y la colaboracin. Y aunque todava no se tenga total conciencia de ello es precisamente en nuestras potencialidades emocionales y psicolgicas donde radica el principal capital del que disponemos para superar todos los tipos de barreras que, de modo irreversible ceden ante la fuerza del amor y la razn. BIBLIOGRAFA Bruner, J. La educacin, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, Madrid, 1997. Len Aguado Daz,A. Historia de las deficiencias. Escuela Libre Editorial, Madrid, 1995 Mart Prez, J. Mart en la Universidad. Seleccin y prlogo de Cientio Vitier. Editorial Flix Varela, La Habana, 1997. Visedo Godnez, J.M. Material bsico para el curso de doctorado Organizacin del espacio escolar. Murcia, Espaa, 2001. Annual report on government measures for persons with disabilities (Summary). Provisional Edition in English, Japn, Diciembre, 2000

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ELEMENTOS CARACTERIZADORES Y DE ATENCIN MANIFESTACIONES CONDUCTUALES EN LOS ALUMNOS

ALGUNAS

Los nios, en su diversidad, son muy sensibles a los cambios y siempre que existen condiciones que les resultan adversas para su normal desarrollo se reflejan inevitablemente en su conducta, siendo las formas ms tpicas y clsicas las manifestaciones de agresividad, de hiperactividad, as como de timidez, inhibicin, o retraimiento y rechazo al medio escolar. Casi siempre los alumnos con estas caractersticas tienen severas afectaciones en el proceso docente educativo, reflejndose en su aprovechamiento y sus relaciones interpersonales. Ms adelante iremos aportando elementos que caractericen las manifestaciones anteriormente descritas; pero antes sera til reflexionar acerca de algunas ideas que podran ayudar a comprender mejor este problema y consecuentemente concebir una estrategia que se corresponda con las necesidades individuales de cada uno de estos alumnos, entendiendo que dicha estrategia debe abarcar a la familia y a su entorno en general, ya que como regla, en los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), en sus manifestaciones, influyen los factores microsociales y por supuesto ocupa una posicin de primer orden la familia, sus amistades y la escuela, entre otros. Manifestacin de agresividad Definicin Las manifestaciones de agresividad en los nios tienen diferentes formas de expresin, es decir, fsica, verbal y moralmente. Muchos nios expresan la agresividad de forma explcita pero sin mala intencin y otros lo hacen de manera ms refinada pero con una implicacin moral ms negativa. De manera que la agresividad es la disposicin que tienen para provocar a otros o atacarlos fsica, gestual o verbalmente de forma violenta. Elementos caracterizadores Poco control de sus impulsos, irreflexivos, tienen malas relaciones con sus compaeros, conflictivos, suelen resolver sus problemas por la va violenta de forma fsica o verbal, son sensibles ante el dao que cometen, responden afectuosamente cuando con respeto y buena forma se desaprueba su conducta. Causas Es importante que el maestro conozca con meridiana transparencia que los nios, hijos de padres violentos, por lo general, son potencialmente agresivos cuando hay manifestacin de abuso emocional por parte de los padres puede pensarse que en uno de ellos o en los dos hay algn trastorno de personalidad o elementos psicticos, formas de neurosis histrica y obsesiva que hacen que las exigencias hacia sus hijos sean demasiadas estresantes. La familia determina algunos lmites con respecto a la agresividad. En estudios realizados encontraron que el grado ms alto de agresin se presentaba en los casos que eran ms severos los castigos por conducta agresiva, particularmente los varones, dichos estudios sugieren que la conducta agresiva aumenta
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segn la intensidad del castigo por esta causa, aunque no se descarta que puede generar algunos inconvenientes como la apata y la pasividad. La televisin puede estimular tambin, como consecuencia de algunos programas una conducta agresiva, al estar presente la violencia mediante personajes que ellos imitan. Dentro de los elementos causales tambin est presente la ambivalencia en el trato con el menor, la carencia afectiva, la sobreproteccin, todo ello constituye maltrato psicolgico en un nio, acompaado como parte de ste el abuso fsico y las particularidades de su temperamento al no conducrsele adecuadamente. De la misma manera hay que sealar que la escuela al igual que extingue la conducta agresiva de los alumnos que lo son, mediante el uso de variados procedimientos, se puede convertir en una va generadora o de incremento de estas conductas si se reprime con frases o acciones que refuercen su posicin. Pautas para la intervencin Lo primero es tener plena comprensin y conocimientos de los motivos que dieron lugar a la conducta agresiva y el conocimiento de la manera en que han sido canalizados los impulsos agresivos realizados por la familia durante el proceso de la socializacin, si su conducta agresiva guarda relacin con los valores o nociones que sostienen los padres acerca de la agresin, as como los mtodos empleados para tratar la conducta agresiva. Hacerle comprender a los padres que para formar un nio no agresivo es necesario de evitar el castigo de los nios por esta agresin. Es importante no responder a ellos con acciones que tengan tambin un carcter agresivo, se debe mostrar con ejemplo otras formas de existencia de relaciones, hacerle ver en buena forma su proceder incorrecto, trasmitirle confianza y seguridad en que pueden actuar de otra manera, aunque tales procedimientos no niegan que hayan casos y momentos en que sea necesario actuar enrgicamente, que no significa actuar con agresividad. Resulta importante proporcionar la participacin en actividades que les permitan canalizar sus energas como correr, saltar, cargar peso, trepar objetos, participar en boxeo, judo o cualquier otro deporte de combate que son actividades socialmente reguladas y aceptables. En estos casos siempre hay que reforzar la necesidad de no actuar por impulsos, de obedecer las reglas, mantener la disciplina que corresponda, de manera que le sirva de control y catalizador. Es importante tambin darles responsabilidades y proporcionarles xitos en su cumplimiento y reforzar sus aspectos positivos. Para el logro de estos objetivos resulta imprescindible lograr en el resto de los alumnos comprensin y apoyarse en el colectivo para tales fines. Manifestacin de hiperactividad Definicin Los nios con manifestaciones de hiperactividad se distinguen rpidamente del resto de sus coetneos porque son los que manifiestan una intranquilidad generalizada, en constante movimiento, que a veces resultan exagerados, si estn sentados, se mueven constantemente, cogen cualquier objeto y juegan con l, mantienen una hipervigilancia
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permanente, es decir, miran para todos los lados sin concentrar sus miradas y siempre estn reclamando la atencin de sus compaeros para conversar o distraerse. Elementos caracterizadores Manifestaciones de escaso autocontrol, hacen compromisos de sentarse tranquilos y no lo logran aunque lo intentan, cambian de actividad con relativa facilidad y por consiguiente dejan inconclusas, por lo general, casi todas las actividades que inician. Presentan una atencin dispersa y por tanto su concentracin es deficiente, la productividad de las actividades y trabajo que realizan es baja. Estos nios tienden a irritar o molestar a los dems, tanto coetneos como adultos, por su falta de tranquilidad. Los nios hiperactivos son muy cariosos y afectuosos. Causas El temperamento puede ser un factor latente cuando no se toma en consideracin este elemento, ya que los nios con un temperamento fuerte, sanguneo, necesitan que se tomen en cuenta sus necesidades. Si sus padres son sobreprotectores y no canalizan adecuadamente esas necesidades, las refuerzan. Esto se agudiza si su radio de accin es limitado, es decir, que viva en espacio reducido donde no tengan posibilidad de movimiento, son los llamados hogares cerrados en el que se mantienen a los nios cerrados como si estuvieran encarcelados, no los dejan salir a jugar y si lo hacen tiene que ser viniendo el otro u otros a la casa, porque tienen que estar bajo la mirada vigilante de los padres. No se debe descartar la existencia de alguna lesin leve en el sistema nervioso central. Pautas para la intervencin Estos nios necesitan que se le facilite la posibilidad de desplegar su energa, ya que esto lo necesitan ms que los otros. Si no se maneja adecuadamente este problema puede generar una complicacin de esta conducta. Es sumamente importante que el maestro y los dems docentes controlen su forma de actuacin ante estos nios, lo cual le exige una comprensin exacta de que muchas de las acciones incorrectas que desarrollan estos alumnos no lo hacen a modo de una respuesta intencionalmente negativa, sino que es una derivacin de su constante intranquilidad, que a veces, aunque lo desean, no la pueden controlar. El regao constante por este concepto y peor si se hace ante los dems compaeros, tiene un efecto contraproducente en tanto desencadena ansiedad en los mismos incidiendo de forma negativa en el autocontrol que lo daa an ms. Se le debe facilitar la participacin en conjunto de actividades concebidas de manera que contribuya a la compensacin del exceso de energa que los caracteriza. Resulta particularmente importante para estos nios incorporarlos a las actividades deportivas, en particular de aquellas que sean de su inters, como pudiera ser juegos, carreras, algn deporte de combate, u otros que les garantice canalizar socialmente consciente, sus necesidades de movimientos. Tambin resultan muy tiles la incorporacin de estos alumnos con prioridad e intencionalmente a actividades laborales y artstica, ya que por las caractersticas de los mismos les permiten una mayor libertad en sus movimientos, evitando siempre que llegue a la fatiga fsica o mental. Resulta tambin
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muy til que ante de comenzar las actividades docentes o en el transcurso de estos se les organicen ejercicios de concentracin como de forma independiente o correlacionada con el contenido de la asignatura que se imparta, de manera que contribuya a tranquilizarlos y por consiguiente facilitar su concentracin para la asimilacin consciente de los contenidos. Lgicamente, no quiere expresarse en modo alguno de que haya que dedicar todo el tiempo a estos nios, lo que se trata es de que el maestro, de acuerdo con el resto de los docentes que inciden en estos nios analicen todos los aspectos de la conducta de estos que estn relacionados con su hiperactividad y aquellas que no, a fin de poder organizar un plan de accin en correspondencia con esas particularidades. Sin embargo es importante que s estos nios en algn momento debido a sus movimientos bruscos rompen algn objeto, no se le debe abochornar por esta razn, sino pedirles de forma adecuada, que implica que se les hable en voz baja y en buena forma, que tenga ms cuidado, etc., pero si deja de realizar una tarea que se le ha encomendado, como a los dems, se debe proceder de la misma manera que se hace con los otros, no debe haber en este sentido ninguna diferenciacin. Lo que s el nio que es hiperactivo necesita sentir que todo lo que se hace con l es para ayudarlo a solucionar las dificultades que su alteracin provoca, no debe sentir en ningn momento que se le rechaza o sanciona por esta problemtica. Es preciso mantenerlo ocupado en tareas productivas todo el tiempo que se requiera. Manifestacin de timidez, inhibicin o retraimiento Definicin Los nios con estas caractersticas son aquellos que mantienen una conducta pasiva de aislamiento y casi siempre pasan, ante la vista de los dems inadvertidos, no dan que hacer. Elementos caracterizadores Por lo general estos son nios de carcter dbil, casi siempre necesitan de la ayuda de los dems para desenvolverse en su medio, son nios que tienen la condicin de ser sociables por el rechazo que hacen a las situaciones violentas, carecen de iniciativas y con subordinados por excelencia. La comunicacin con ellos se torna difcil, en tanto apenas hablan, ni manifiestan con suficiente claridad lo que ellos piensan o sienten son temerosos ante situaciones que deben enfrentar en pblico como leer en voz alta, recitar alguna poesa, responder preguntas, en fin dirigirse al colectivo, entre otras exigencias de la comunicacin. Dan la imprensin a veces que no se entusiasman con nada y que la escuela para ellos no tiene significacin. En comparacin con los dems nios, su posicin en el colectivo casi siempre es insuficiente. Puntualmente en algunos casos son rechazados por los dems, claramente porque no se comprende sus verdaderos sentimientos y otros son ignorados. Son indefensos, demoran en desarrollar su validismo, incapaces de defenderse ante una agresin, no hacen resistencia si le quitan algo y son capaces de soportar vejaciones e insultos, son cobardes.
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En muchas oportunidades la tendencia al aislamiento de estos nios y su pasividad hace pensar que son simplemente nios buenos y educados y no se le atiende como tal. Esta alteracin puede o no afectar el rendimiento docente de estos alumnos, por lo que tanto uno como los otros debe ser objeto de preocupacin y ocupacin. Causas Uno de los factores o causas naturales desencadenantes puede ser el temperamento que lo puede caracterizar por ser tranquilo, sereno, que se denominan temperamento flemtico que si no se toma en cuenta refuerzan e internalizan el problema. Por supuesto que un factor determinante es la educacin que reciba de la familia. Una educacin sobreprotectora, es como lo llaman algunos autores incubadora de conducta pasiva, cuando hay un exceso de atencin, se est pendiente de l de modo continuo, se le hace todo, baarlo, vestirlo, darle la comida, cuando ya por su desarrollo estn en capacidad de hacerlo solos. Tambin puede ser que esos nios sean hijos de padres con esas caractersticas o pueden ser tambin en algunos casos padres exageradamente exigentes y autoritarios. Pautas para la intervencin Ante estos casos el maestro debe estar atento para que en el grupo de alumnos no se vaya a crear un clima de sobreproteccin porque esto no ayuda a la superacin de sus dificultades. Estos nios deben ser objeto de constante preocupacin del maestro para brindar la ayuda que necesitan, porque por lo general estos alumnos son los que ms atencin requieren. El maestro y los dems docentes deben trabajar de forma constante para devolver a estos alumnos la confianza en s mismo y con todos aqullos que les rodean; para lo que inevitablemente hay que lograr el primero. Para la integracin a las actividades que suponen relacionarse con los dems, manifestarse pblicamente, etc. se debe hacer de forma paulatina, nunca se debe obligar hacerlo y mucho menos si no se han creado las condiciones previas para ello. Es decir la incorporacin a esas actividades debe ser con mucho tacto y cuidado, tiene que prevalecer la estimulacin, la estabilidad, la constancia y la intensidad. Todo esto debe acompaarse con el reforzamiento mediante los elogios, premios, reconocimientos de todas aquellas conductas que van evidenciando mejora, recuperacin, por supuesto que esto debe tener un carcter permanente ya que su finalidad es fortalecer la confianza en s mismo. Resulta importante tener en cuenta que estas recomendaciones que se ofrecen deben desarrollarse con mucha discrecin y moderacin para que estos no perciban que todo eso obedece a un plan concebido por el maestro, debe efectuarse en el marco de las actividades que se desarrollan y para ello puede apoyarse de otros alumnos que no presenten estas caractersticas. Insistimos en que debe evitarse caer en la sobreproteccin de estos nios, porque justamente depende de forma decisiva en la superacin de sus dificultades, el valerse por s mismos. En etapas superiores una vez que se vayan logrando estas habilidades se les deben ir dando responsabilidades para con el colectivo, con una vigilancia de apoyo muy discreta y mantenerla, an coactivamente en la prctica de deportes fuertes y actividades similares.
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Manifestacin de rechazo al medio escolar Definicin En muchas escuelas siempre se distinguen algunos alumnos, por suerte muy pocos, que sus conductas manifiestas nos hacen reflexionar que se trata de un nio que rechaza al medio escolar o que este medio no les proporciona los niveles de satisfacciones, que dadas sus caractersticas l o ellos esperan. Estos alumnos se distinguen o caracterizan por presentar una marcada inadaptacin al medio escolar, una evidente desmotivacin por la escuela y las actividades docentes. Estos alumnos constituyen la cantera para desvinculacin escolar. Elementos caracterizadores Este problema se expresa indistintamente de forma diversa, en algunos se manifiesta una franca negativa a asistir a clases, en otros, sobre todo cuando son ms pequeos e ingresan en la escuela, se presentan vmitos, llantos y diversas reacciones que pueden llegar hasta la fuga del aula o de la escuela. En estos alumnos se manifiestan falta de habilidad para el trabajo docente, ausencia de una actitud responsable hacia la labor docente, se aprecia en ellos falta de deseos para realizar un esfuerzo, vencer las dificultades, son perezosos, negligentes y hasta se aprecia falta de honestidad al realizar sus tareas docentes. Con frecuencia realizan las tareas sin cuidado, no son curiosos al utilizar los libros o dems materiales docentes, con mucha regularidad las libretas se les quedan en la casa. Estos alumnos presentan dificultades en su educacin y han perdido la posicin en su grupo y consecuentemente comienzan a buscar otra posicin interna al haber perdido la que posean como escolar, buscan otros compaeros, otras actividades, otro contenido para su vida. Causas En los nios que presentan estas conductas las causas son multifactoriales que pueden ir desde una incorrecta preparacin para su insercin en el medio escolar, una insuficiente educacin en la familia durante la edad preescolar, ya que no cumplieron las obligaciones que correspondan para su edad, o no se les educ en la minuciosidad y la curiosidad, es decir ordenar sus juguetes cuando concluan de utilizarlos, limpiarlos, doblar sus ropas y guardarlos correctamente en el lugar indicado, si hacan algn dibujo no lo coloreaban, etc. Por lo que en ese perodo de la vida no se formaron adecuadas cualidades morales y hbitos que son indispensables para iniciarse en la actividad docente. Puede estar presente una educacin rechazante segn describen algunos autores y que influye negativamente en el desarrollo de la personalidad de los nios, porque generalmente esos padres son personas muy rgidas, que a veces dan la impresin de que sus hijos les molesta cuando los hijos se le acercan para hacerles algunas preguntas, lo tratan con sequedad, o lo repelen cuando los nios reclaman su presencia porque estn muy ocupados o estn de mal humor por cualquier motivo. En resumen ha habido una insuficiente educacin, desarrollo de habilidades y preparacin para iniciarse en la escuela y en ella es posible que le hayan exigido por encima de sus posibilidades, lo reprocharon, regaaron y como haba tanto que modificar no lo poda
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hacer el slo, sino con la ayuda de los adultos porque eran mucho lo que haba que cambiar. Pautas para la intervencin Estos alumnos necesitan con urgencia desarrollar en ellos una actitud positiva hacia la escuela, hacia los estudios y desarrollarles cualidades como la asiduidad, conciencia, responsabilidad. Para estos alumnos es imprescindible una organizacin correcta de todo el sistema de trabajo educativo de la escuela, entorno o un colectivo de alumnos y docentes fuertes. Hay que incorporar a estos alumnos a la lucha por elevar los resultados docentes de l, de su grupo y de su escuela, para l como para los dems el estudio hay que enfocrselo como una causa social cuyo xito constituye el cumplimiento de su deber patritico y revolucionario. Para el trabajo con estos menores resulta imprescindible explorar, indagar, constatar las causas de tal conducta e iniciar de forma consecuente el trabajo encaminado a superar los efectos de esos factores antecedentes. En todos los casos es necesario estudiar profundamente sus caractersticas e intereses, a fin de organizar y ofertar actividades que contribuyan como el deporte, el cual se le debe propiciar su incorporacin a un equipo deportivo, con sentido de pertenencia. Mediante esta actividad y el trabajo que poco a poso se haga, irlos comprometiendo con su escuela e interesndolos por el resto de las tareas que debe realizar. En todos los casos de alumnos con rechazo escolar, resulta imprescindible que tanto el maestro como los dems docentes busquen la forma de ganar su confianza, estrechar sus relaciones con l de manera que estos sientan que cuentan con personas que sinceramente desean lo mejor para ellos. Acerca del papel decisivo del maestro Sin embargo, ninguna de estas propuestas o consejos tendran un efecto positivo sin la participacin consciente y entusiasta del principal artfice de este trabajo, el maestro, para el cual cuenta con un arma insustituible y poderosa, las relaciones que establezca con todos sus alumnos y en particular con estos que tienen tales necesidades educativas especiales (NEE), por cuanto dichas relaciones desempean un papel de significativo valor que adquieren caractersticas diferentes en distintas etapas del desarrollo del nio, como se ha expresado por algunos investigadores. A modo de recordacin queremos dejar sentado en este Captulo que cuando un nio transita por el primer grado, la autoridad del maestro es ilimitada, el acercamiento de estos nios a sus maestros resulta casi absoluta, muy en correspondencia con la actitud no crtica de ellos en estas edades, de manera que es un elemento que el docente debe considerar a fin de que no abuse de esta situacin con imposiciones, decisiones arbitrarias o cualquier otra conducta que desnaturalice esta excepcional posicin y momento. Otro tanto ocurre con los nios que estn en segundo y tercer grados, eso lo saben los maestros que trabajan con ellos, donde la situacin va cambiando, ya estos nios se quejan a menudo de injusticias o alguna expresin de sus maestros por cuanto en estas edades y grados comienzan hacer observaciones con ojos crticos, a diferencia del primer
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grado, en estos momentos la autoridad del maestro no es un atributo inherente a su condicin, aqu tienen que ganarla y por supuesto conservarla. Saben los docentes que cuando estos alumnos arriban a grados superiores ellos se tornan ms crticos, comienzan a percatarse de los diferentes errores e incluso insuficiencias que se manifiestan en ellos y hacen comparaciones. Estos alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) ms que los dems incluso, necesitan de sus maestros la cooperacin en todos los sentidos, una actitud no autoritaria, que sean amables, buen trato, paciencia, serenidad, inters por sus problemas, sinceridad, disposicin sin limites para ayudarlos, reconocer sus avances y un sentimiento de profundo respeto hacia ellos. Es necesario que el maestro posea conscientemente la habilidad necesaria para involucrar al colectivo de alumnos en la atencin a estos nios, el anlisis colectivo de los problemas y dificultades de cmo pudieran ayudar a los ms necesitados, la actuacin justa y objetiva de cada uno de ellos. Es importante que se respete el criterio de cada uno de ellos sin excepcin, ya que para los que tienen NEE es una contribucin a una mayor integracin y reconocimiento social y un rescate de su posicin en el grupo. En la prctica pedaggica cubana, est demostrado que todos los colectivos docentes que han comprendido la necesidad de agruparse como un verdadero colectivo pedaggico ha tenido una repercusin decisiva en la formacin de una conciencia colectiva de sus alumnos, condicin excepcional para el desarrollo de un trabajo educativo dirigido a la diversidad que garantice la formacin de la personalidad en un sentido socialmente positivo. Es tambin de suma importancia que todos los docentes tengan presentes en su quehacer pedaggico que nada de lo que hace con los alumnos para el desarrollo de cualidades positivas se obtiene de forma espontnea; cada meta, cada medio tiene que estar concebido en el marco de un programa, de una estrategia de trabajo educativo, de forma de trabajo que contribuyan decisivamente a incidir en todos sus alumnos y en particular en aquellos que manifiestan ciertas particularidades individuales que exija una atencin ms esmerada. Por esta razn recomendamos que en estas acciones se tengan en cuenta en toda su concepcin de trabajo lo siguiente: 1. 2. 3. 4. La formulacin, aplicacin y control de metas socialmente valiosas. Las discusiones, reflexiones, debates y anlisis grupales. La emulacin. La estructuracin de un sistema de relaciones de ayuda mutua, donde cada uno sienta la necesidad de la cooperacin y la solidaridad de los otros.

Estas formas de trabajo no son necesariamente independientes. El anlisis colectivo de los problemas y dificultades en un grupo escolar puede culminar con la formulacin de las metas que es necesario alcanzar a fin de mejorar el funcionamiento del aula. Tambin puede culminar en la determinacin de las responsabilidades que cada uno de los miembros debe tener en la aplicacin de las
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medidas propuestas para alcanzar las metas as como las caractersticas de la emulacin, que impulsar el cumplimiento de las mismas. Mientras tanto el control de la efectividad del trabajo desplegado en este sentido puede realizarse mediante la discusin o anlisis en el grupo. En toda esta estrategia el maestro debe desempear el papel de gua o asesor, cuidando de que el colectivo no se desve y que acte con justicia y objetividad, as como que se respete el criterio de los dems como una valiosa contribucin a que el colectivo alcance madurez e independencia. Esta labor es muy efectiva y generalmente rinde frutos inmediatos. En los casos de los alumnos con necesidades educativas especiales representa una gran ayuda para su restablecimiento, pues le brinda la oportunidad de una mayor integracin y reconocimiento social. As, por ejemplo, los nios tmidos o agresivos a los que el colectivo les da la responsabilidad de velar por una tarea socialmente valiosa, llegarn a sentirse comprometidos con sus compaeros; se implican en las tareas y poco a poco van modificando muchas de sus conductas inadecuadas. La programacin, control y evaluaciones de actividades educativas Uno de los principios fundamentales de la Pedagoga y la Psicologa seala que la personalidad se forma y desarrolla en la actividad, a partir de la comprensin del hombre como un producto de las relaciones sociales. Es decir, que las cualidades psicolgicas no nacen con el hombre, sino que se desarrollan en el proceso de su actividad en el medio social. Estos postulados resultan bsicos para la planificacin y desarrollo de la labor educativa, pues orientan en el sentido de que la formacin de las cualidades que se desean en los alumnos, deben realizarse con la participacin activa de estos en tareas especficas. Todo lo expresado refuerza la importancia de la incorporacin de los alumnos en general y en particular las que tienen necesidades educativas especiales a actividades tales como: el autoservicio, el trabajo socialmente til, los matutinos, el deporte, los crculos de inters, las representaciones artsticas, los concursos, debates, etc. en funcin de las posibilidades y necesidades concretas que ellos presenten. Sin embargo, estas actividades por si solas no dan un sentido positivo a la formacin del educando. Para que esto suceda, se hace necesario la correcta direccin y evaluacin de las mismas. Un alumno por ejemplo, puede ser incorporado al trabajo, pero si no se le explica el sentido del mismo, no se le orienta correctamente ni se le evalan los resultados en forma adecuada, lejos de contribuir a formar los rasgos propios de un trabajador, se puede crear en l un efecto contrario a lo que se espera respecto al trabajo o a una actitud negativa hacia el mismo. En este contexto la estrategia de trabajo educativo debe no slo establecer una programacin de actividades para los alumnos, sino tambin el control y evaluacin de la misma con un sentido verdaderamente formativo; de lo contrario, esta estrategia no cumple su funcin.
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Una organizacin con estas caractersticas, contribuye al desarrollo de todos los alumnos y en especial al mejoramiento de aquellos que tienen necesidades educativas especiales. Vale destacar que con respecto a estos ltimos, resultan en extremo perjudiciales las situaciones que podramos denominar de inmovilidad: Es decir situaciones que se dan en algunos centros en que por ejemplo, el maestro o la auxiliar pedaggica estn durante un rato ms o menos largo frente a un grupo sin indicar actividad alguna. Esta forma de actuacin es negativa, para todos los alumnos, que al no tener que hacer, inventan lo que se les ocurre y generalmente, crean un clima de indisciplina muy desfavorable para los alumnos con necesidades educativas especiales pues entre otras cosas, propicia conductas incorrectas, choque entre ellos e incluso con el adulto que est frente a ellos. Esta actuacin de supuesta inactividad que se da a veces en el horario contrario a las clases de algunos centros, es desfavorable incluso cuando el educador controla la situacin mediante la imposicin de una disciplina rgida, pues con eso se logra slo un ambiente artificial que no responde a las necesidades reales de los alumnos. Todo esto el colectivo pedaggico debe tenerlo muy en cuenta, a fin de que en la escuela los alumnos tengan en todo momento actividades adecuada a sus edades e intereses, que por su orientacin y evaluacin rindan un producto de valor a la formacin de su personalidad. La vinculacin con los padres y la comunidad en general Al desarrollar el trabajo educativo, la escuela debe no solo apoyarse en los recursos del colectivo pedaggico y de los propios alumnos, sino tambin recurrir a la familia y a todos los elementos de la comunidad que puedan favorecer la realizacin de su labor. Las reuniones con los padres para orientarlos en cuanto a cmo pueden ayudar a los hijos o para estimularlos a participar en las actividades creadas por la escuela, son de gran importancia, al igual que la movilizacin de las organizaciones y los centros de trabajo de la comunidad a fin de que se integren propiciando charlas, veladas artsticas, actividades deportivas, etc. A este respecto, la vinculacin con el consejo de escuela es vital. Aunque conviene subrayar que la ayuda de los padres y de otros elementos de tipo social tiene un carcter complementario, ya que el peso fundamental del trabajo docente-educativo est en la labor que el colectivo pedaggico realiza en la escuela. Una vez agotado los recursos a disposicin de la escuela y haber influido con su accin pedaggica en los padres y en especial los que tienen nios con necesidades educativas especiales que no se obtienen resultados favorables producto de la indolencia, negligencia, despreocupacin, la escuela debe actuar con mayor energa e informarlo al Consejo de Atencin de Menores (CAM) el cual despus de acopiar la informacin necesaria deber adoptar las medidas que se sealan en el Decreto-Ley 64 del 30 de diciembre de 1982 y en el 76 del ao 84, con el dinamismo y agilidad que requiere tal accin. Si tomamos en cuenta estos elementos, podemos contribuir a elevar la calidad en la atencin y por consiguiente su efectividad. Para ello se necesita de un sentido
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altamente profesional que nos permita asumir con xito los retos que la atencin, al diverso universo de estos nios, plantea. BIBLIOGRAFA Actualidad psiquitrica. Conductas irruptivas y trastornos por dficit de atencin 2000. Alonso Franco, J. Desorden de atencin disminuida 2000. Arias Beatn Guillermo y otros. La atencin a los alumnos con trastornos de la conducta. UNICEF. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Arruis Prea, Ana. Dificultades del comportamiento. Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Captulo 12 del libro Bases

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Ortega Rodrguez Leovigildo y otros. Acerca de la labor educativa en las escuelas para la educacin de alumnos con trastornos de la conducta. Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, 1988. Ortega Rodrguez Leovigildo. Visin Actual y perspectiva de las escuelas para alumnos con trastornos de la conducta. Tesis de Maestra, Ciudad de La Habana, Cuba, 2001. Palomero Emilio Jos y otros. Programa de modificacin conductual. Captulo 22 del libros Bases. Ross Cabrera Celia. La funcin educativa de la escuela ICCP, MINED, Ciudad de La Habana, Cuba, 1996. UNESCP. Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las necesidades educativas especiales, UNESCO, 1994. UNICEF. De las necesidades a los derechos: De los menores en circunstancias especialmente difciles. Impresin ligera, folio 7018. UNICEF. Nuevas alternativas de atencin para nios de y en la calle de Mxico. Editorial Gente Nueva, Colombia, 1989. Yaryura Tobas, Jos A. y otros. Trastornos obseso-compulsivo. Un informe actualizado

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SORDERA Y DIVERSIDAD El problema de la educacin de los sordomudos, segn toda probabilidad, constituye el captulo ms atractivo y difcil de la pedagoga. L.S. Vigotsky, O.C. T.V pg.65 A la luz de los actuales debates en torno a la pedagoga y a la diversidad, el siempre polmico tema de los nios sordos y su educacin, contina concentrando gran parte de la atencin de maestros, mdicos, padres, investigadores, representantes de la comunidad de los sordos, etc. En este contexto, casi que podra afirmarse que la sordera, entendida como una deficiencia de la audicin de tal magnitud que imposibilita el procesamiento auditivo del lenguaje oral con o sin amplificacin, constituye una expresin concentrada de la diversidad. Sirven de sustento a esta conclusin anticipada, entre otros, los elementos siguientes: La variedad de factores que implican riesgo para el desarrollo de la audicin, asociados a algunas de las condiciones siguientes: Factores hereditarios: Antecedentes de sordera familiar Factores prenatales: Virosis materna durante el primer trimestre del embarazo. Traumatismo de la madre en el perodo de embarazo. Exposicin a radiaciones o medicamentos txicos durante el primer trimestre del embarazo. Factores perinatales: Prematurez en tiempo y peso menor de 1 500 g. Parto con aplicacin de diferentes instrumentos. Intoxicacin por bilirrubina sangunea, sndrome de insuficiencia respiratoria (hipoxia, anoxia). Factores postnatales: Uso de antibiticos ototxicos. Meningitis bacterianas y virales complicadas. Padecimiento de otitis media. Traumatismos craneales.

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Estas condiciones o factores de riesgo se potencian, es decir, mientras mayor sea el nmero de ellos que est presente, mayores sern las posibilidades de prdida auditiva. Los diferentes mtodos y procedimientos para la evaluacin y diagnstico de las prdidas auditivas. El variado arsenal de pruebas con que cuenta la otorrinolaringologa y especficamente la audiologa peditrica para el diagnstico del estado de la audicin de los nios incluye: Objetivas: No requieren de la colaboracin del sujeto investigado

Pruebas

Subjetivas: Requieren de la colaboracin del sujeto investigado

Entre las pruebas objetivas se encuentran la audiometra basada en reacciones electrofisiolgicas y la impedanciometra, en tanto las pruebas subjetivas incluyen la audiometra tonal, la verbal, de juego, entre otras. Subrayamos que la eficiencia de una prueba no se garantiza por el trmino objetiva, ni se desacredita por la denominacin subjetiva. Ella, en ltima instancia, est condicionada por la correcta seleccin que se haga de las pruebas que se han de aplicar, en dependencia de la edad y particularidades del nio, as como por la calificacin y habilidades del personal que las realiza. (Bell, R. 1987. Revista Educacin, No.65 Abril Junio 1987). Como para recordarnos la imprescindible presencia de la subjetividad en la comprensin de la diversidad, llaman la atencin las diferencias encontradas entre los resultados alcanzados por un nio en una prueba audiomtrica realizada por un tcnico desconocido y los registros que ese mismo nio alcanza, cuando la evaluacin se realiza por un audiometrista conocido y la tarea se asume con mayor inters. Evidentemente, en este ltimo caso, las respuestas tienden a ser mejores.

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 Los mltiples criterios de clasificacin de las prdidas auditivas, incluidos los que se utilizan con mayor frecuencia y que se refieren a: Perceptiva o sensorineural Conductiva o de transmisin Mixtas

Perifricas Lugar de localizacin del dao Centrales

Prelocutivas Tiempo de aparicin Postlocutivas Duracin Persistentes Temporales Etiologa Genticas Congnitas Adquiridas Ligeras (15 a 30 dB HL) Moderadas (31 a 50 dB HL) Severas (51-80 dB HL) Profundas (+ de 81 dB)

Magnitud

Unilaterales Alcance de la prdida Bilaterales

El criterio que seguimos en relacin con el tiempo de aparicin de la prdida auditiva y la consecuente clasificacin de los sordos en prelocutivos y postlocutivos nos parece que se ajusta con ms exactitud a los enfoques actuales, en particular, al reconocimiento que en el plano lingistico ha alcanzado la lengua de seas. La amplia gama de equipos, ayudas tcnicas, medios especiales y softwares elaborados para facilitar el acceso de los sordos a la informacin, y en general, a una vida ms plena. Dentro de esta amplia gama se destacan los equipos diseados con el objetivo de aprovechar la audicin residual de los sordos, en particular, los sistemas de amplificacin del sonido. Esquemticamente podemos representarlos del modo siguiente:

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De uso colectivo Amplificadores del sonido De uso individual

Se clasifican, generalmente, por el nmero de puestos. E. g.: 4, 6,10 y 12

Entrenadores auditivos

Auxiliares auditivos individuales (Prtesis auditivas) . De caja . Retroariculares . Intraauriculares A partir del desarrollo logrado en el diseo y fabricacin de auxiliares auditivos y de los avances tecnolgicos en el rea de la comunicacin, se han creado sistemas colectivos basados en el uso de rayos infrarojos, la frecuencia modulada y la induccin magntica, entre otros. Otra vertiente importante la constituyen los medios y equipos visualizadores de determinados aspectos del lenguaje y en particular del habla. Se incluyen aqu los indicadores de parmetros de determinados fonemas, los equipos visualizadores del tipo Vocal II (Madsen Electronics, Canad) y Video Voz (COPEXTEL, Cuba), que utilizan un monitor para mostrar, en tiempo real, el comportamiento de elementos del habla. Bajo esta misma orientacin, que responde al clsico principio de la educacin especial que presupone el apoyo en los analizadores conservados, se han desarrollado tambin medios y equipos para facilitar la vida familiar y social del sordo: timbres con seales lumnicas, telfonos especiales, despertadores con vibradores, sistemas para el subtitulaje de programas de televisin, etc. Con el avance de la computacin muchos de estos elementos se han incorporado, junto a nuevas ideas, a los paquetes de programas computarizados que se utilizan en el trabajo con los sordos y entre los que se destaca el Speech Viewer (IBM). La utilizacin de las posibilidades de los sistemas multimedia ya representa el comienzo de una nueva era en la creacin de ayudas tcnicas para perfeccionar la atencin a las personas sordas. Por otra parte el desarrollo y perfeccionamiento de implantes cocleares constituyen tal vez la expresin ms reciente de que, los esfuerzos cientfico tcnicos de la humanidad en este campo, todava estn distantes de sus lmites. La diversidad de mtodos y modelos educativos, condicionada por la postura comunicativa que se adopte. La historia de la educacin de los sordos es, en esencia, la historia de la no agotada controversia entre los modos de comunicacin, que fueron definidos por Sailor como la forma en la que el contenido del mensaje es expresado (Sailor, y col. 1980). En apretado resumen el camino recorrido nos muestra, con sus variantes y matices, los mtodos acupdicos, el oralismo, los mtodos gestuales, manuales, el habla sugerida, el mtodo de Rochester, la comunicacin total y el bilingismo.
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El siguiente cuadro intenta reflejar algunos de los presupuestos bsicos de los modos de comunicacin ms difundidos.
Modo de comunicacin Mtodo acupdico Presupuestos bsicos Enfoque unisensorial. Mtodo de base oral dirigido al mximo aprovechamiento posible de la audicin residual de los sordos. Descansa en la intervencin y el uso temprano de la amplificacin. Enfoque multisensorial. Coloca el mayor nfasis en el desarrollo del lenguaje oral, la lectura labiofacial, el uso de la amplificacin y el entrenamiento auditivo. Mtodo de base oral creado en 1965. Utiliza ocho configuraciones manuales y cuatro posiciones de las manos, muy cerca de los labios, como complemento de los elementos visibles del lenguaje. Los movimientos de las manos no reemplazan la informacin de los labios, son un suplemento. Enfoque multisensorial. Emplea el deletreo manual (dectilologa) conjuntamente con el habla, la lectura labio facial y la amplificacin. Enfoque multisensorial. Fue introducido inicialmente en los EE.UU en 1968. Promueve el uso de todas las vas posibles para la comunicacin, incluidas diferentes variantes de expresin manual de las lenguas orales (lenguas signadas, alfabetos manuales, etc). Se define como un sistema oral, auditivo y manual de comunicacin, caracterizado por el uso simultneo de todos estos medios. Coloca al nio sordo como centro. Asume la lengua de seas natural como la primera lengua. Reconoce el rol protagnico de los sordos adultos. Establece que la lengua escrita del pas constituye la segunda lengua y se adquiere a travs de la lectoescritura.

Mtodo oral/ aural

Habla sugerida

Mtodo de Rochester

Comunicacin total

Bilingismo

Sin alcanzar todava una total aceptacin universal, el bilingismo comienza a convertirse en uno de los enfoques predominantes. En el caso de Cuba, donde se asegura el real ejercicio del derecho de todos los sordos a la educacin, la postura bilinge, cuya puesta en prctica no est condicionada por ningn proceso de seleccin de sus alumnos, parece encerrar las mayores posibilidades de respuesta a las dismiles caractersticas de los nios sordos. Por otra parte el bilingismo dispone de una fundamentacin lingstica, psicolgica y pedaggica muy coherente, razn que le ha permitido ir alcanzando entre nosotros y no sin contradicciones, un mayor reconocimiento, lo que nos niega la necesidad de continuar profundizando en su comprensin, implementacin pedaggica y resultados. La heterogeneidad de las situaciones y conflictos que se generan en la comunicacin del sordo con sus padres, maestros, coetneos y la sociedad en su conjunto.

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En las referidas situaciones y conflictos intervienen diferentes factores, siendo muy ilustrativo el asociado al estado de la audicin de los padres por lo que representa en la eleccin del modo de comunicacin que van a intentar establecer con su hijo. El panorama que se nos presenta, a grandes rasgos, puede ser resumido del modo siguiente:

SITUACIONES Y CONFLICTOS COMUNICATIVOS

NIAS Y NIOS SORDOS

PRELOCUTIVOS POSTLOCUTIVOS

CON AUXILIAR AUDITIVO SIN AUXILIAR AUDITIVO CON IMPLANTE COCLEAR SIN IMPLANTE COLCLEAR Hipoacsico Oyente

MADRE PADRE

Oyente Oyente

Sorda Sordo

Hipoacsica HipoacsicoSordo

Sorda

Sorda Sordo

Hipoacsica

Hipoacsico

Un cuadro igualmente complejo y diverso aparece cuando hablamos de los maestros de los nios sordos. Atendiendo el nivel de formacin inicial de sus miembros, la composicin de los claustros de los centros docentes donde estudian los escolares sordos, en Cuba es, a no dudarlo, variada. Por lo general en ellos comparten esta sublime profesin de amor, docentes cuya formacin inicial, a nivel de Licenciatura, se acredita de alguna de las siguientes maneras: Formacin inicial de los maestros

Licenciado en Defectologa Especialidad: Educacin de Sordos

Licenciado en Educacin Licenciado en Defectologa Licenciado en Especialidad: Defectologa Licenciado en Educacin Especialidad: Logopedia, Educacin Especialidad: con especialidad en las Retraso mental y trastornos de Educacin Especial Educacin Primaria disciplinas de las materias conducta. que imparte

Y aunque el tema acerca de la composicin idnea de los claustros en los centros de la educacin especial, incluido aqu el nivel de formacin inicial de sus docentes, es de los que se ubica dentro de los que requieren indagacin ulterior, parece obvio que esta
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diversidad puede resultar una premisa para su enriquecimiento y desarrollo. Ello, por supuesto, no niega la necesidad de la permanente preparacin de los docentes, sobre todo en aspectos psicopedaggicos de la especialidad que, como casi todas en la Educacin Especial, parti, en sus inicios, de una orientacin eminentemente clnica, lo que en este caso especfico determin su marcada orientacin oralista. Uno de los objetivos que en las actuales circunstancias esta preparacin deber alcanzar es el logro de una verdadera condicin bilinge por los maestros, importante punto de partida para una comunicacin y un proceso pedaggico general exitoso con sus alumnos. Se trata, en esencia, no de reforzar las lgicas diferencias de los distintos planes de estudio por los que este contingente de docentes se form, sino de potenciar las vas que les permita alcanzar el nivel de habilidades comunicativas generales y especficas que el trabajo con los nios, sus familias y la comunidad de los sordos, exige. La estructuracin de la lengua de seas a partir de diversos componentes y sus dismiles caractersticas y variantes. Aunque pueda parecer una paradoja, en este sistema lingstico, que ciertamente comparten prcticamente todos los sordos, se expresa tambin la diversidad que como grupo e individualmente cada uno de ellos representa, sustentando as nuestra conclusin inicial. Conociendo que las lenguas de seas son lenguas producidas por las manos y el cuerpo en una combinacin especfica y natural de stos con el espacio, para ser percibidas de manera visual, con frecuencia se tiende a pensar en su carcter universal. Ms no es as. La lengua de seas de cada pas representa la respuesta creativa de las personas sordas a los retos vitales que se derivan de una sordera, generalmente profunda, y constituye un reflejo de las costumbres e idiosincrasia del grupo de sordos de un determinado pas. Las lenguas de seas son, por tanto, diferentes entre s y en su expresin natural son, adems, independientes del idioma que se habla en el pas. Diversos son tambin los componentes de estas lenguas, entre los que se incluyen las seas, la expresin corporal, la expresin facial, el alfabeto manual antiguo y la dactilologa. Un breve repaso de los elementos esenciales que definen algunos de estos componentes nos revela nuevas aristas de la diversidad que, como ya hemos apuntado, se expresa en la sordera de manera muy evidente. Veamos. Las seas son gestos que representan palabras y cada una de ellas tiene 3 rasgos imprescindibles para su produccin y comprensin exacta: Posicin de la mano. Ubicacin de la mano, con respecto al cuerpo, en el espacio. Movimiento o posicin esttica de la mano.

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Cada sea tiene una representacin precisa pero existe cierto nivel de variabilidad dependiente de las distintas regiones del pas, es decir, se manifiestan variantes geogrficas, en ocasiones de gran amplitud, que acentan un comportamiento lingstico diverso de los sordos, an en la lengua natural que comparten. En relacin con la expresin corporal cabe sealar que el dominio del espacio, tomando el cuerpo como referente, es una de las exigencias de las lenguas de seas. Es as como un sea, con un ligero cambio de movimiento puede convertirse en otra y transformar el mensaje que se quiere transmitir. Tomemos, a manera de ejemplo, la sea que representa la palabra igual y que, de cambiar su ubicacin con respecto a nuestro cuerpo, pudiera representar las palabras lejos, error, telfono, etc. En sntesis, la expresin corporal es decisiva para la lengua de seas. Con su ayuda, incluida la pantomima o imitacin especial, se incorporan a la comunicacin elementos de sentido de gran connotacin para la transmisin de estados de nimo, afectos y emociones. A este ltimo propsito contribuye significativamente la expresin facial, que contempla los movimientos de los ojos, los pmulos, las mejillas, los labios y la lengua. De este modo el mensaje comunicativo se expresa con el imprescindible acompaamiento emocional propio de cada persona, situacin y contexto. Por esa razn en ocasiones se cataloga la expresin facial, como la voz de las lenguas de seas. Los restantes componentes son el alfabeto manual antiguo y la dactilologa, cuya utilidad se aprecia cuando resulta necesario precisar nombres de personas, lugares, etc., lo que se realiza con ayuda de signos visuales que se corresponden en nuestro caso con los grafemas del idioma Espaol o mediante el denominado deletreo manual. La presencia en la Lengua de Seas de Cuba, casi de modo excepcional, de estas dos formas de expresin manual del alfabeto y sus variadas implicaciones, contina aportando elementos a favor del abordaje de la diversidad que, a las lenguas de seas, no le es ajeno. BIBLIOGRAFA Bell Rodrguez,R., y Musibay Martnez I. Pedagoga y diversidad. Editora Abril (2001). La Habana. Cuba. Bell Rodriguez, R. La deteccin temprana de las deficiencias auditivas. Revista Educacin No. 65 Ao XVII Abril Junio 1987. Winzer, Margret. Children with excepcionalities in Canad clasrooms 1996. Allyn-Bacon, Ontario, Canad Anne Jackson. Ways and means 3 Hearing impairment Somerset Education AuthorityGlobe Education, 1981

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