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Sentidos que aporta la enseanza y el aprendizaje de las danzas de raz folklrica en la Escuela

INDICE I. Resumen del proyecto y Palabras Claves II. Justificacin de la temtica abordada III. Formulacin del problema. IV. Hiptesis de trabajo V. Objetivos de la investigacin VI. El objeto de estudio y las unidades de anlisis VII. Estado de la cuestin, a modo de antecedentes VIII. Consideraciones Metodolgicas. IX. El referente emprico: Captulo 1- Presencia de la danza en la formacin docente 1.1. La voz de los docentes 1.2. La voz de los estudiantes Captulo 2- Rastreo de la danza en la trayectoria personal y escolar 2.1. Lugar que ocupa la danza en la subjetividad del sujeto entrevistado. 2.2. Presencia de la danza en la biografa escolar. Captulo 3- Implementacin de la danza en la escuela. 3.1. Binomio Danzas Actos Escolares. 3.2. Sentidos que porta la enseanza de las danzas populares en la escuela. 3.2.1. Lo coreogrfico ligado al mostrar, vinculado a modos de enseanza tcnico instrumental. 3.2.2. La revalorizacin de lo rtmico y expresivo vinculados ms a modos de enseanza artsticos y creativos. Binomio Enseanza instrumental - Enseanza vivencial 3.2.3. La propuesta como construccin socio cultural que sita las danzas en su contexto de origen e intenta dar cuenta de sus transformaciones. Trabajo interdisciplinario Captulo 4- La cultura popular no tiene rostro en la escuela

4.1. Saberes populares Cultura legitimada. Binomio Cuerpo Mente 4.2. Cultura meditica y escuela X. A modo de cierre. XI. Bibliografa

I. Resumen del proyecto: Rastreamos los sentidos que circulan en la enseanza y el aprendizaje de las danzas de raz folklrica en el sistema educativo, desentraando percepciones desde diferentes actores educativos, docentes que se desempean en el contexto escolar, formadores de docentes y estudiantes de profesorado. El trabajo emprico se localiz en dos IFD de la ciudad de Crdoba, en los que se aborda el tratamiento de las danzas en espacios curriculares de ambas casas de formacin y en 6 escuelas de nivel primario, de capital y el interior cordobs. Las hiptesis iniciales visualizan la enseanza de las danzas folklricas en la escuela como patrimonio del profesor de educacin fsica o del docente de msica, aunque la formacin recibida al respecto sea de carcter tangencial, y la consideracin de que una de las actividades corporales ms utilizadas durante los actos escolares son las danzas nativas, sin tener previos procesos de aprendizaje. Concluimos registrando la escasa presencia de contenidos vinculados a la cultura popular en la formacin de docentes, aunque se reconozca su fuerte valor identitario y la advertencia de que las danzas constituyen prcticas abordadas en el contexto escolar, pero por carecer de espacios de aprendizaje sistemticos son saberes escasamente instituidos, dbilmente legitimados, aunque validados como necesarios. Palabras claves. Rasgos identitarios. Danzas Populares. Msica nativa. Prcticas folklricas. Prcticas corporales, estticas, artsticas, expresivas. Cultura Popular. Contextos multiculturales. II. Justificacin de la temtica abordada En la formacin y en las prcticas cotidianas de los docentes advertimos carencias y ausencias de contenidos vinculados a la cultura popular,

considerados estos como de un tenor de baja importancia en comparacin con otros aspectos de la cultura escolarizada. Los sujetos sociales convivimos con manifestaciones culturales que portan sentidos de pertenencia de grupos, construyendo rasgos de identidad colectiva que guardan en su proceso de conformacin aportes socioculturales de diversas geografas. La presencia de los pueblos originarios de Amrica, la posterior irrupcin de los pueblos negros africanos esclavizados en este continente, la llegada del hombre europeo y las sucesivas corrientes migratorias en diferentes momentos de la historia de nuestro pas, fue aportando un entramado sociodemogrfico sobre el que se estructuran las caractersticas identificatorias de la gran variedad de culturas regionales, a veces amenazadas por los procesos homogeneizantes de la globalizacin. Importa de manera particular a la tarea educativa que cotidianamente se desarrolla en las escuelas, dilucidar la diversidad de aportes multiculturales que nos conforman, para trabajar con una mirada que pueda situar a los sujetos que conviven en el mbito escolar desde sus caracteres de identidad grupal, recuperando la danza y la msica como recurso que puede rescatar estos aportes desde la ldica del movimiento. La experiencia que se viene acumulando en torno a considerar en los espacios educativos, no slo la dimensin intelectual de educadores y educandos, sino sus aspectos emocionales, sociales y de capacidad de accionar sobre los hechos, permite visualizar que la utilizacin de recursos ldicos, artsticos, expresivos, posibilita el desarrollo de capacidades disminuidas por la organizacin lgica, racional y eminentemente intelectual de los sistemas de aprendizaje. All reside el potencial pedaggico de estos recursos, con los que adems de aprenderse la disciplina que se pone en juego, como la danza, msica, teatro, plstica, tteres, se trabaja sobre el desarrollo de actitudes que los lenguajes simblicos de las disciplinas artsticas incentivan. Qu lugar ocupan las dimensiones corporales, estticas, expresivas y artsticas en la formacin de maestros y en sus prcticas de enseanza es lo que venimos rastreando para proponer estrategias que propicien el espritu presente en la nueva Ley de Educacin respetando la diversidad cultural que conforma el pas.

III. Formulacin del problema. El contexto multicultural que nos rodea y en el que diariamente convivimos, invita a pensar que en pleno siglo XXI debemos necesariamente abrir nuestras concepciones sobre los bienes culturales que transmitimos y contribuimos a reproducir, a la vez que transformar. Consideramos que existen modos diferenciados de abordar el movimiento corporal, sean formales o no-formales, sistemticos o espontneos y entre estos modos advertimos que el danzar, forma parte de una de las actividades corporales ms practicadas por todas las culturas del mundo, proponemos entonces conocer qu sentido porta la enseanza y el aprendizaje de los bailes populares en el sistema educativo, situndonos desde la historia de formacin de los biles populares nativos argentinos que mantienen vigencia en el tiempo y actualmente son reinterpretados contribuyendo a formar grupos de identidades distintas y distintivas. Esto a su vez, forma parte del Folklore como disciplina que estudia los fenmenos culturales populares, abarcando manifestaciones como la cancin, los juegos, la tradicin oral, las comidas y vestimentas propias de un lugar, las costumbres, creencias, modos de vivir. Proponemos acercarnos a la prctica de las danzas nativas presentes o ausentes en la tarea educativa, focalizando la mirada en la pregunta de investigacin que abordamos: qu significaciones tiene la danza de raz folklrica en la formacin de docentes y en sus prcticas de enseanza?

IV. Hiptesis de trabajo: Partimos de dos supuestos iniciales: - Pareciera que la enseanza de las danzas de raz folklrica es patrimonio del profesor de educacin fsica o del docente de msica aunque la formacin recibida al respecto sea de carcter tangencial. - Una de las actividades corporales ms utilizadas en la escuela durante los actos escolares son las danzas nativas, sin tener en la gran mayora de los casos un previo proceso de aprendizaje. Por lo que nos propusimos como Objetivo General de la investigacin: Conocer los sentidos que porta la enseanza y el aprendizaje de los bailes populares en el sistema educativo.

V. Objetivos especficos: - Dilucidar las significaciones que tiene la danza de raz folklrica en la formacin de maestros. - Rastrear el lugar de las danzas en las trayectorias personales y escolares de los docentes. - Diagnosticar el lugar y los sentidos que tiene el uso de las danzas en las prcticas de enseanza cotidianas. - Transferir los resultados del trabajo a las instituciones que avalaron la propuesta. VI. El objeto de estudio y Las unidades de anlisis: Abordar significaciones, sentidos en torno al aprendizaje y la enseanza de un objeto cultural tan particular como lo son las danzas populares de raz folklrica supone introducirse en la dimensin subjetiva de los sujetos y en el modo en que los actores juegan sus posiciones, al decir de Bourdieu (1988) en el campo de la cultura, de manera que el objeto de estudio se fue construyendo en la interseccin de percepciones que registramos desde el discurso de diferentes actores institucionales, al interior de las instituciones educativas que se configuraron en las unidades de anlisis del trabajo. Construimos los datos desde el discurso de docentes y estudiantes de 2 casas formadoras de docentes de educacin fsica y profesores de enseanza primaria de Crdoba capital y abordamos 6 escuelas primarias pblicas y privadas de capital y el interior cordobs. VII. Estado de la cuestin, a modo de antecedentes: Hasta hace unos aos la bibliografa dedicada al tratamiento de los hechos folklricos aluda a estos refirindose a bienes culturales con las siguientes caractersticas: annimos, rurales, transmitidos oralmente, pertenecientes a grupos sociales aislados y homogneos; desconociendo de alguna manera la produccin de un folklore de caracteres citadinos. Se constituye as para la folklorologa un modelo campesino del fenmeno que estudia, que es hoy reformulado por los tericos de este campo disciplinar, estableciendo que: el folklore es un fenmeno social y como tal supone una participacin grupal, que se manifiesta de maneras diversas (actitudes, objetos, expresiones), produciendo mensajes que responden a un cdigo compartido. Puede darse en todo grupo humano prescindiendo del estrato social, de su localizacin geogrfica y de su forma de transmisin o comunicacin. Compilado por Lischetti Mirta, en Antropologa, Extrado del captulo Perspectiva del Folklore, Lic. Martha Blache, Ana Maria Cousillas, Ana Maria Dupey, A.Gravano, F.Lozada y Alicia Martin. Edit. Eudeba. 1994.En la exploracin de antecedentes buscamos circunscribir investigaciones qu V. Objetivos especficos: - Dilucidar las significaciones que tiene la danza de raz folklrica en la formacin de maestros. - Rastrear el lugar de las danzas en las trayectorias personales y escolares de los docentes. - Diagnosticar el lugar y los sentidos que tiene el uso de las danzas en las prcticas de enseanza cotidianas.

- Transferir los resultados del trabajo a las instituciones que avalaron la propuesta. VI. El objeto de estudio y Las unidades de anlisis: Abordar significaciones, sentidos en torno al aprendizaje y la enseanza de un objeto cultural tan particular como lo son las danzas populares de raz folklrica supone introducirse en la dimensin subjetiva de los sujetos y en el modo en que los actores juegan sus posiciones, al decir de Bourdieu (1988) en el campo de la cultura, de manera que el objeto de estudio se fue construyendo en la interseccin de percepciones que registramos desde el discurso de diferentes actores institucionales, al interior de las instituciones educativas que se configuraron en las unidades de anlisis del trabajo. Construimos los datos desde el discurso de docentes y estudiantes de 2 casas formadoras de docentes de educacin fsica y profesores de enseanza primaria de Crdoba capital y abordamos 6 escuelas primarias pblicas y privadas de capital y el interior cordobs. VII. Estado de la cuestin, a modo de antecedentes: Hasta hace unos aos la bibliografa dedicada al tratamiento de los hechos folklricos aluda a estos refirindose a bienes culturales con las siguientes caractersticas: annimos, rurales, transmitidos oralmente, pertenecientes a grupos sociales aislados y homogneos; desconociendo de alguna manera la produccin de un folklore de caracteres citadinos. Se constituye as para la folklorologa un modelo campesino del fenmeno que estudia, que es hoy reformulado por los tericos de este campo disciplinar, estableciendo que: el folklore es un fenmeno social y como tal supone una participacin grupal, que se manifiesta de maneras diversas (actitudes, objetos, expresiones), produciendo mensajes que responden a un cdigo compartido. Puede darse en todo grupo humano prescindiendo del estrato social, de su localizacin geogrfica y de su forma de transmisin o comunicacin. En la exploracin de antecedentes buscamos circunscribir investigaciones que aborden el campo de la danza popular y nos encontramos con las grandes construcciones de folklorlogos como Carlos Vega, Isabel Aretz (argentinos), Nicomedes Santa Cruz (peruano) y Fernando Ortiz (cubano), la de sus seguidores y tericos de este campo de la primera mitad del siglo veinte; mientras que es difcil rastrear trabajos vinculados a los sentidos vigentes, cambiantes, evolutivos que se ha operado en la danza folklrica en nuestro pas desde el perodo democrtico en adelante. Las prcticas culturales nominadas folklricas, como danzar, cantar, evocar un relato, vienen desarrollndose con fuertes cambios en sus cdigos estticos, de comunicacin, de expresin y de produccin. Cuando aludimos a la danza popular de raz folklrica se hace necesario establecer algunas precisiones conceptuales, por momentos referimos a danzas nativas, criollas, populares o folklricas, segn Carlos Vega las danzas folklricas argentinas son todas aquellas que tuvieron vigencia en el pas y se transformaron y adaptaron a nuestra idiosincracia, llamamos bailes folklricos tradicionales argentinos a todos aquellos que

nuestras clases sociales recibieron, acogieron, adaptaron y transmitieron a las generaciones siguientes, a todos los que se cargaron de nuevas significaciones y particular sentido al influjo de los acontecimientos locales (1956; 40). Siendo un terico ineludible del campo folklrico, las construcciones de Vega se sitan a mediados del siglo pasado y exigen repensar los gneros, especies y ritmos que caen bajo esta nominacin considerando la discutida tesis del mencionado autor respecto a que las danzas criollas americanas provienen de Europa, frente a posturas que entienden que la cultura local se conforma por un complejo entramado socio- demogrfico en el que es difcil discernir hoy cual es su lugar de procedencia. Ante la complejidad de la mixtura cultural que nos constituye preferimos utilizar la nocin de danzas populares en tanto construcciones sociales diversas, amalgamadas en esta geografa y en momentos socio histricos particulares. VIII. Consideraciones Metodolgicas. Segn el objeto de estudio planteado abordamos el trabajo desde un diseo cualitativo que privilegia conocer y comprender la voz de los sujetos involucrados en las dinmicas institucionales. Se trata de un estudio exploratorio que busca mapear los sentidos que se vehiculizan en torno a la enseanza y el aprendizaje de las danzas nativas en el contexto escolar. Consideramos dos universos poblacionales diferenciados por sus caractersticas contextuales: - Estudiantes en formacin como futuros docentes, - docentes en ejercicio, de nivel primario y formadores de docentes. Se procede mediante un muestreo intencional por accesibilidad por considerar relevante la seleccin de sujetos que aporten reflexiones significativas a la problemtica planteada. 1. Se administr una encuesta semiestructurada, recabando informacin acerca del sentido que para los estudiantes de profesorado tiene la enseanza de las danzas nativas en la formacin de docentes. - un grupo de 14 estudiantes del Profesorado en EGB 1 y 2 de la Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carb, del 3 ao de la carrera - a un grupo de 46 estudiantes del 4 ao del IPEF futuros profesores de educacin fsica. Se cuenta con un total de 60 encuestas a estudiantes en formacin. 2. Se aplicaron 25 encuestas a los docentes que participaron de las actividades de transferencia, de las escuelas pblicas y privadas de la localidad de Unquillo. Disponemos de 85 encuestas entre estudiantes y docentes. 3. Se realizaron 14 entrevistas semiestructuradas a docentes, 4 de ellos se desempean como formadores de futuros docentes, 10 son maestras de grado de escuelas pblicas y privadas provinciales del interior cordobs de las localidades de La Calera y Unquillo, y una escuela municipal localizada en Crdoba capital. 4. Se solicitaron trabajos prcticos destinados a alumnos del Carb que recaba informacin sobre su propia autobiografa cultural. 5. Rastreamos las propuestas curriculares de los IFD mencionados. 6. Diseamos una cartilla didctica para las actividades de transferencia a las escuelas. IX. El Referente Emprico Al categorizar el corpus de informacin recuperamos los temas que emergen del discurso de los informantes, buscando recurrencias, semejanzas y diferencias

configurando as las categoras analticas que agrupan los datos. 1. Presencia de la danza en la formacin docente una de las experiencias vinculadas al movimiento que se legitim desde el origen de educacin fsica, fueron las danzas nativas llamadas as antes que folklore, a comienzos del Siglo XX y la gimnasia sueca, digamos la gimnasia metodizada, las rondas, pero lo que en todo plan de estudio de formacin docente siempre apareci fueron las danzas nativas, luego llamadas folklricas. Entrevista N 1 La consolidacin del Estado Nacional a travs de la educacin supuso la prescripcin de contenidos curriculares que no slo permitieran alfabetizar a la poblacin sino tambin transmitir saberes con fuerte contenido simblico, entre ellos las danzas folklricas, como formas escolarizadas de afianzar el sentimiento de identidad cultural. En este sentido aparecen como parte de la educacin fsica formas legitimadas de prescripcin de lo corporal, a saber los bailes nativos con una fuerte impronta civilizadora, conforme a los principios de modernizacin social. Recuperando el sentido que histricamente tuvo la presencia de las danzas folklricas en los diseos curriculares de la formacin de docentes, 2 advertimos que el nico espacio de formacin de maestros y profesores que ha sostenido de manera sistemtica la enseanza de las danzas folklricas desde comienzos del Siglo XX son los planes de estudio que forman profesores de educacin fsica, donde el tratamiento de la enseanza y el aprendizaje de las danzas ha quedado circunscripto al campo de la educacin de lo corporal, en escasas circunstancias se registra la enseanza de las danzas en la formacin de profesores de msica 3 , y en el caso de la formacin de maestros no ha existido un espacio curricular o una asignatura que lo sostenga de manera institucionalizada, quedando supeditada la presencia de las danzas folklricas al criterio de los docentes que consideran valioso transitar por este aprendizaje. 1.1. La voz de los docentes: yo soy recibida en el 86 de maestra superior; all tuvimos tristemente seminario de folklore, digo tristemente porque fue un seminario que dur dos meses nada ms, con distintas charlas, encuentros pero que sera importante que realmente fuera una materia que este dentro de las curricula de los profesorados. Por eso te digo que la formacin inclua eso, desconozco si se sigue llevando adelante Entrevista N 3 Desde las entrevistas realizadas registramos experiencias formativas vinculadas a la enseanza del folklore en la formacin de maestros tales como: seminarios especficos, tratamiento de las danzas en la preparacin de actos en la residencia, o docentes de educacin fsica y msica que lo abordan como parte de su disciplina; en todos los casos se trata de experiencias puntuales que dependen ms de una decisin personal del docente a cargo de la

materia, o una opcin institucional, pero no registramos que la incorporacin de estos saberes sea sistemtica, permanente ni menos an instituida en el diseo curricular. 4 El componente cultural identitario aparece sin lugar a dudas desde el discurso de los docentes en ejercicio, argumentando lo significativo que tiene aprender danzas y ritmos folklricos como elementos, contenidos, saberes, prcticas que posibilitan encuentro, difusin, recreacin del patrimonio cultural argentino. Todas las personas encuestadas y/o entrevistadas sostienen el valor simblico que portan estos saberes en la transmisin de la cultura. como elemento constitutivo de nuestra identidad multicultural y como espacio enriquecedor S son nuestras races, nuestra base, nuestro referentes, los bailes son sumamente tiles en nuestra labor docente, muchas veces no me animo a prepararlos por no conocerlos en particular En igual medida que se reconoce su importancia se admite tener desconocimiento para la transmisin y enseanza de las danzas en la escuela por carecer de formacin especfica al respecto. 1.2. La voz de los estudiantes: Las razones que los estudiantes esgrimen para avalar la incorporacin de las danzas en sus prcticas pedaggicas son variadas, predominando fuertemente los sentidos vinculados a: la construccin de la identidad cultural en tanto las danzas posibilitan un contacto con saberes y prcticas del patrimonio nacional. Si, porque es importante conocer las races culturales de nuestro pueblo. Es necesario que nuestras escuelas lo enseen, ya que son bienes culturales y la escuela debera darlos a conocer Encuesta N 3 la interrelacin de las danzas con disciplinas de las ciencias sociales como la historia y la geografa, argumentando que las danzas folklricas se constituyen en un recurso pedaggico para aprender otras cosas de la cultura, la historia, las regiones geogrficas. el aprendizaje del bagaje motriz, coordinativo y expresivo en el caso especfico de estudiantes de educacin fsica y propuestas diferentes, ms placenteras en las que el nio pueda disfrutar del movimiento corporal expresivo. El aprendizaje de las danzas y ritmos folklricos en funcin de la identidad cultural aparece validado desde la voz de estudiantes y docentes en ejercicio aunque nos parece importante recuperar que histricamente se lo vincula a una identidad unitaria, asociada a los nacionalismos y a lo militar, como si se tratara de una visin homognea dominante de la construccin de la identidad, mientras que hoy debemos necesariamente pensar en identidades diversas y heterogneas. La heterogeneidad multicultural que constituye a las sociedades actuales y los incesantes procesos de interaccin presentes en todos los mbitos de la cultura, invalidan una visin homognea de la identidad cultural, esta percepcin parece necesaria para comprender el entramado en el que se desarrollan los bienes simblicos de la cultura, en particular en el contexto de transmisin, apropiacin y recreacin de saberes que promueven

las casas formadoras de docentes. 2. Rastreo de la danza en la trayectoria personal y escolar y empiezo a abocarme ms a lo que es la danza folklrica, entonces esto tambin empieza a reflejarse en mis prcticas con los chicos. Entrevista N 2 estudi folklore, por una cuestin de sangre por parte de madre tengo descendencia espaola pero por padre tengo descendencia indgena, de los indios renqueles. Entrevista N 3 2.1. Lugar que ocupa la danza en la subjetividad. Rastreando la vinculacin de los docentes con el aprendizaje de las danzas folklricas en sus trayectorias escolares y en sus historias de vida advertimos que la huella del origen no est en lo curricular sino en la trayectoria personal, lo que motiva la decisin de trabajar la danza como contenido en su prctica profesional, independientemente de que se lo haya considerado o no en la formacin del docente. Adquieren en este sentido una fuerte carga simblica las historias de vida, los mandatos familiares, las bsquedas personales, los aprendizajes ocurridos en espacios no formales como instancias estructurantes del lugar, el sentido, la prioridad que ocupan las danzas en las subjetividades y luego en las intenciones que subyacen para la transmisin de estos saberes en el espacio de la escuela. De acuerdo a los relatos de los docentes entrevistados hay evidencias de que las prcticas sociales acontecidas en las historias de vida de los sujetos, actan como un fuerte determinante en las decisiones pedaggicas de trabajar desde procesos de enseanza y aprendizajes estos saberes. Podemos caracterizar estas influencias sociales como: una inclinacin a buscar en el aprendizaje de las danzas instancias de crecimiento personal del docente, un disfrute de estas prcticas afianzado en la historia socio-familiar del sujeto, su identidad familiar, sus ascendencias socio culturales, otras por mandato familiar trasladado de padres a hijos, tambin como forma de vincular el folklore con sentimientos, afectos por los seres queridos. 2.2. Presencia de la danza en la biografa escolar. Tanto entre docentes entrevistados como estudiantes encuestados observamos que el aprendizaje de las danzas folklricas en las historias escolares transcurre en su gran mayora durante la escolaridad primaria y vinculado a la preparacin de los actos, con una metodologa de pasos dibujados en el piso, mediante la repeticin, la copia y el seguir a la maestra. Los datos de las encuestas permiten afirmar el sentido instrumental de la enseanza y el aprendizaje de las danzas folklricas en las historias escolares. S en la escuela primaria bail el pericn y un gato para un acto patrio lo aprendimos en cinco ensayos ms o menos. Encuesta N 16 Al rastrear cmo impact el aprendizaje de las danzas en la biografa del docente encontramos los siguientes agrupamientos: - quienes lo aprendieron por mandato familiar y sus decisiones de llevarlo a la escuela son nulas, quienes no lo aprendieron ni en su historia de vida, ni en la formacin docente y al tener que abordar la danza para los actos escolares lo hacen de un modo fuertemente instrumental, y quienes denotan un cambio neurlgico en su vida personal al haber aprendido danzas y deciden transmitirlas en la escuela de un modo ms

vivencial y significativo Los sentidos que subyacen en los modos de transmisin de las danzas en la escuela no son ajenos a los procesos de internalizacin que ocurren con otros saberes en el campo de la cultura, influenciados decisivamente por los modos en que estos fueron aprendidos, es as como registramos la huella de lo subjetivo y su impacto en las decisiones de enseanza que el docente operativiza en la inmediatez de su prctica cotidiana. 3. Implementacin de la danza en la escuela. si el docente no lo conoce, no lo va a abordar, es as. Entrevista N 9 Intentamos dar cuenta de la trama simblica que otorga sentidos a las representaciones que los sujetos comparten acerca del lugar que tienen el uso de las danzas populares en la estructura escolar. Desde las percepciones recabadas encontramos una reiterada y necesaria presencia de las danzas en los actos escolares aunque estas no sean trabajadas como contenido durante el ciclo escolar. Advertimos al caracterizar los sentidos que adquieren las danzas en la escuela, pares conceptuales o binomios en oposicin que han actuado para el equipo de investigadores como categoras analticas que organizaron el material emprico. 3.1. Binomio Danzas Actos Escolares. Institucionalmente el uso de las danzas aparece legitimado en los actos escolares, esta prctica moviliza toda la comunidad educativa, aglutinando intenciones que no estn habitualmente presentes en el aula. La lgica de abordaje est ligada al espectculo, desvinculndolo de las lgicas del aprendizaje y del sentido social y cultural de las danzas. En gran parte de las experiencias registradas se trata de un aprendizaje forzado, descontextualizado, primando la lgica del mostrar por sobre la construccin cultural. Esto est acompaado de un imaginario social que la comunidad educativa reproduce alentando esa lgica, los padres quieren ver actuar a sus hijos, la puesta en escena de los bailes, la vestimenta, los trajes, la produccin del espectculo. la danza en la escuela aparece como el gran ausente, salvo puntualmente para los actos y que aparece con un sentido totalmente descontextualizado y que tiene que ver con el baile en los actos. Relato de entrevista N 6 Las danzas no conforman en si parte de un proyecto institucional, sino que estn estrechamente asociadas a las efemrides y en este sentido registramos que las docentes vivencian como problemtico la preparacin de actos que incluyen el armado de una danza para una fecha patria y la preocupacin reside en tener que recurrir a alguien que sabe para ensear las danzas a los nios, que puede ser de la comunidad inmediata como padres, vecinos o los mismos nios que concurren a academias de danzas. Vemos que los docentes saben bailar las danzas pero no saben cmo ensearlas. Yo me siento capaz para un montn de cosas, para hacer glosas, tteres, teatro; mi participacin en los actos escolares es muy buena. Pero donde yo siento que hago agua siempre es en los bailes. Siempre tengo que estar pidiendo colaboracin a compaeras mas o a gente fuera de la escuela, como me pas ahora para el acto de fin de ao Entrevista N 8 El binomio danzas actos escolares propicia un modo de aprendizaje supeditado

al producto y pocas veces al proceso. Vena la fecha patria, vena el acto entonces ah dos semanas antes empezaba el ensayo y ah se enchufaba la danza folklrica Entrevista N 7 Para algunos docentes el uso de recursos artsticos en el acto escolar posibilita el desarrollo de otras capacidades en los alumnos que en el contexto ulico no son legitimadas como aprendizajes vlidos, hay nios/as que al actuar denotan habilidades, destrezas, saberes que los posiciona de manera diferenciada en relacin a su desempeo ante los contenidos exclusivamente intelectuales. Advertimos que en su gran mayora los docentes argumentan que las danzas folklricas debieran usarse no slo para los actos escolares sino como un proceso de aprendizaje durante el ao, integrado a otras materias. 3.2. Sentidos que porta la enseanza de las danzas populares en la escuela: que sea un proyecto progresivo, que en el jardn y el primer ciclo sea una instancia vivencial, ldica tambin donde los chicos tengan contacto con su cuerpo, con la msica, con los ritmos, con los pasos Entrevista N 5 La enseanza de las danzas de raz folklrica constituye un cuerpo de conocimientos terico-prcticos sistematizados a lo largo del tiempo, que requieren para su transmisin de una serie de elementos tcnicos como: la sensibilizacin rtmica, la internalizacin de los pasos, el aprendizaje de los diferentes esquemas coreogrficos y el conocimiento de las estructuras tradicionales de los gneros musicales y coreogrficos folklricos. Consideramos que en la transmisin de las danzas subyacen modos de concebirla, posicionamientos terico metodolgicos respecto a lo que son las danzas, sus sentidos, sus modos de conformacin histrica, aspectos que estn involucrados pedaggicamente en los modos de apropiacin y transmisin de las mismas, que conlleva opciones didcticas que priorizan por momentos lo coreogrfico, lo rtmico, lo expresivo, la composicin, la recreacin de estas prcticas y saberes. Los modos de enseanza que podemos categorizar en funcin de la lectura de los datos estn agrupados segn prioricen ms o menos algunos de estos aspectos arriba mencionados. Entonces decimos: Lo coreogrfico ligado al mostrar pareciera quedar vinculado a modos de enseanza tcnico. La revalorizacin de lo rtmico y expresivo vinculados a modos de enseanza artsticos y creativos. La propuesta como construccin socio cultural que sita las danzas en su contexto de origen e intenta dar cuenta de sus transformaciones. 3.2.1 Lo coreogrfico ligado al mostrar pareciera quedar vinculado a modos de enseanza tcnico. Cuando en las prcticas de enseanza de las danzas populares se priorizan cuestiones ligadas a lo coreogrfico y el modo de abordaje metodolgico tiene por finalidad el mostrar, priman procedimientos de enseanza tcnico/ instrumentales, enfatizando aprendizajes en trminos de resultados, observables en conductas motoras, ligadas a la resolucin de los pasos, destrezas, posturas, coordinacin de movimientos, memorizacin de esquemas

coreogrficos. El mbito en el que estos saberes se materializan, son generalmente los actos escolares. Estos modos de abordaje metodolgico de las danzas en las escuelas, se agrupan en las siguientes caractersticas: instrumentalmente, copiando tcnicas y pasos, sin transmitir el sentido que tienen, no hay procesos de aprendizaje vivenciales, el docente ocupa un lugar central, de protagonismo en la transferencia de estos saberes. Esta opcin metodolgica tambin est ligada a la seleccin de danzas que se eligen para ser enseadas en el contexto escolar, priorizndose un modo de bailar ligado a la esttica del siglo XIX, sin considerar su evolucin dinmica en el tiempo, o adhiriendo a las versiones comerciales y hegemnicas por las que circulan estas prcticas culturales. Curricularmente han quedado fuera las danzas aborgenes Se legitima una forma de folklore, lo que se manifiesta en mencionar ciertas danzas en la escuela. Entrevista N 7 Como todo saber centrado exclusivamente en lo tcnico la transmisin de las danzas y ritmos populares simplifican su sentido, se las baila slo por bailar, surgiendo la hiptesis de que el aprendizaje de las danzas est separado de la historia y funcin social, fuera del contexto de creacin. La escolarizacin con las caractersticas tan fragmentadas, estereotipadas, mecanizadas, a travs de la repeticin del paso. La coreografa como eje central. Y bueno tambin de lo simblico de la danza. El simbolismo de lo que representa cada una de ellas. O las caractersticas particulares de cada regin. No existe en las escuelas, esta ausente, y por eso digo se trabaja caractersticas desde la rigidez de las posturas. Desde una visin solo histrica, lo que se bailaba del 1800 y con las caractersticas del 1800. No la posibilidad de apropiarse de recrearla, desarmarla, jugar con ella y Entrevista N 2 3.2.2. La revalorizacin de lo rtmico y expresivo vinculados a modos de enseanza artsticos y creativos. Cuando en las prcticas de enseanza de las danzas populares se priorizan cuestiones ligadas a lo expresivo se apunta a un aprendizaje vivencial desarrollando lo motriz, lo emocional y lo intelectual de modo integrado, recuperando una forma personal de aprendizaje, donde el sello de cada persona se manifiesta en consonancia con sus bagajes contextuales. Lo expresivo recupera el contacto con el juego, el propio cuerpo, el compartir un espacio colectivo, parte de lo vivencial abordando primero la comprensin afectivocorporal y posteriormente la apropiacin intelectual de los bienes culturales que se proponen transmitir, integrando estas dimensiones a veces escindidas en nuestra cultura. la coreografa uno la puede copiar de cualquier libro, pero la vivencia y el sentido expresivo, el significado que tiene un pauelo, un castaeo, o por qu los brazosno Entrevista N 1 Binomio Enseanza instrumental - Enseanza vivencial Cuando el docente se corre de lo instrumental, de la repeticin del paso, del nfasis en la coreografa, para posibilitarles a los nios el placer por bailar, necesita recuperar los

saberes que los alumnos traen, se arriesga a introducirse en un lugar que no sabe a dnde lo conduce, pareciera ser una perspectiva que no centra el eje en la cultura escolar sino que se corre hacia las expresiones culturales que los chicos poseen. En el saber instrumental los aprendizajes se centran en objetos culturales que estn fuera del sujeto alumno y hay que internalizarlos, mientras que la perspectiva vivencial parte de los saberes previos, de sus entornos culturales, con la pretensin de reconstruirlos a partir de la vivencia del sujeto. Desde una concepcin de enseanza vivencial el docente acta como una suerte de andamiaje que se retira progresivamente, lo que supone para la escuela tolerar la incertidumbre de ver qu hacen los chicos, qu traen, superar concepciones de lo disciplinador, hay docentes que sienten que la clase se descontrola cuando los nios van, vienen, deciden, proponen, hacen, traen sus saberes, irrumpen en el espacio. La perspectiva de lo vivencial prioriza el protagonismo del alumno en la construccin del aprendizaje y concibe al grupo clase con igualdad de posibilidades para el desarrollo de sus potencialidades, generando un mbito donde todos puedan bailar y no slo los que saben. La enseanza vivencial de las danzas supone transitar con el alumno un camino de sensibilizacin rtmica, de predisposicin corporal, para abordar diferentes formas musicales y coreogrficas, de contacto con las posibilidades motrices, preparando al sujeto para encontrar casi por descubrimiento, orgnicamente y no por imposicin, las formas coreogrficas de las danzas. Se prioriza el contenido por sobre las formas convencionales de las danzas folklricas. La vivencia pasa por una dimensin fuertemente subjetiva que involucra lo racional, lo emocional y lo corporal de un modo placentero para el sujeto del aprendizaje. en un momento de la clase, viste esta cosa del bailar y yo no los dejaba porque era primero el paso, segundo la vuelta y tercero el zarandeo, no los dejaba bailar, porque eso no es bailar, despus me di cuenta, los chicos empezaron a decir, djenos, djenos a nosotros, pero yo digo si ustedes no saben bailar la chacarera, bueno, dije no importa dejeny efectivamente pude dejarlos y les puse la msica y ellos bailaron su chacarera recordando y recuperando lo que ellos ya han bailado alguna vez y la verdad es que fue una experiencia increble y ellos lo disfrutaron y lo disfrutamos nosotros. Entrevista N 13 3.2.3 La propuesta de enseanza como construccin socio cultural que sita las danzas en su contexto de origen e intenta dar cuenta de sus transformaciones. La perspectiva de enseanza que acenta lo cultural sita a las danzas folklricas desde una visin amplia considerndolas como una prctica ms, dentro de las expresi ones culturales folklricas; privilegia la recuperacin del sentido histrico que portan, reconstruyendo en su transmisin el contexto de creacin, pero no con una mirada anquilosada en el tiempo, sino con una visin transformadora de la tradicin, articulando lo tradicional con las manifestaciones culturales actuales, de un modo dinmico. Esta perspectiva de enseanza de las danzas en la escuela, refiere a la posibilidad de

recuperar los sentidos de las mismas, posibilitando su reconstruccin actual, con las caractersticas que los nios, adolescentes y jvenes tienen hoy.Esta mirada en trminos de metodologa de la enseanza recupera el aspecto experiencial en la transmisin y apropiacin de las danzas y la msica, pero ampliando la concepcin en sus aspectos macro sociales y propiciando desde la escuela un rol ms protagnico en esta opcin cultural, poltica y pedaggica, siendo necesario dar cuenta de lo folklrico, como construccin histrico- cultural, desde la confluencia de diversos campos disciplinares de las Ciencias Sociales y Artsticas para su tratamiento curricular en la escuela. En este sentido la propuesta de abordaje interdisciplinar va en consonancia con esta mirada que supone una prctica de trabajo institucional con escasa tradicin en la escuela. desde all partir hacia la enseanza de la lengua, la relacin con la geografa, con la historia, con un recorrido para que los nios puedan entender como se fue gestando la patria desde los primeros aborgenes hasta la poca de la colonizacin, las invasionesse puede hacer perfectamente relacin y es ms estoy convencida que los nios entenderan nuestro ser nacional y de donde venimos y entenderan muchas cuestiones que en el mundo de hoy suceden en nuestra poltica y economa Entrevista N 12 En el escenario de las prcticas de enseanza de lo corporal y las danzas en la escuela, pugnan fuerzas instituyentes que posibilitan otros modos de abordar la danza y la cultura popular, develando estrategias innovadoras, institucionalmente acompaadas por proyectos educativos que le dan a las danzas espacios ms jerarquizados en el escenario de las prcticas educativas. 4. La cultura popular no tiene rostro en la escuela Yo creo que tiene que ver con el lugar que ha tenido en estos ltimos aos la cultura nacional y las manifestaciones populares de la Cultura. Por otro lado la misma estructura del formato escolar digamos que tambin hace que en la formacin de los docentes no tenga esa perspectiva. () El problema son las caractersticas con que esto se ha transmitido que tiene que ver con las caractersticas que hoy se encuentra encerrada de algn modo la escuela. Entrevista N 2 4.1. Saberes populares Cultura legitimada Las danzas ocupan una posicin tangencial en relacin a otros saberes ms legitimados socialmente en la escuela. Entre los docentes entrevistados hay posiciones que reconocen esta tangencialidad enmarcando las danzas folklricas en el campo de la cultura popular y en este sentido perciben ausencias, desconocimientos, concepciones errneas, descontextualizadas, ligando a su vez este diagnstico de situacin, a la cultura escolar que fragmenta los aprendizajes. En el contexto de la escuela los saberes que se legitiman para su transmisin pasan por un proceso de seleccin cultural cuyo recorte deja fuera algunas prcticas, conocimientos y experiencias e incluye otras, configurando el binomio que denominamos saberes populares cultura legitimada posicionando la cultura legitimada como parte de los saberes escolares relevantes y los saberes populares con dificultades de presencia y permanencia en la escuela, lo que se manifiesta en: las danzas que no se conocen, la desvalorizacin de lo autctono y el silenciamiento de las expresiones populares.

Los rboles autctonos los conocen ms los chicos que los maestros. Los maestros pueden saber los nombres pero los chicos te dicen ese es Entonces todo lo que es la zona de las sierras por ejemplo los chicos lo tienen absolutamente claro. Entrevista N 14 Las prcticas ligadas a la cultura de lo corporal, lo expresivo y artstico parecieran circular con menor legitimidad que las asignaturas que privilegian lo intelectual, constituyendo lo que llamamos el binomio cuerpo- mente donde lo intelectual adquiere preeminencia en relacin a lo corporal. La paradoja de este binomio parte de supuestos que ubican el hacer y el sentir en el cuerpo y el pensar en la cabeza, desconociendo las mltiples dimensiones: lo corporal, emocional, intelectual como procesos cognoscitivos que interactan en la experiencia vital del sujeto. El cuerpo es una construccin simblico social que en el mbito escolar adquiere un sentido particular, Le Breton D. (2006) hace referencia al cuerpo polismico en tanto infinidad de percepciones de y sobre el cuerpo, el cual existe cuando el hombre lo construye culturalmente, argumentando que los significados de lo corporal se van modificando con el tiempo y con los cambios sociales. Furln A. (1997) aporta la categora de cuerpo polglota para hacer referencia a la multiplicidad de variables que atraviesan a un sujeto y que se expresa simblicamente en muchas lenguas, el gesto, el porte, la vestimenta, las destrezas como algunas de las formas de expresin en las que se manifiesta. Gran parte de las experiencias educativas en la escuela han negado este aspecto polglota y polismico del cuerpo, dejando de lado otras dimensiones de lo corporal como lo social, lo ertico, lo sexual, lo expresivo, creando un monolingismo que ha excluido estas dimensiones, como una suerte de silenciamiento de las diversas formas y sentidos que adquiere la corporeidad en la vida social. Estereotipos culturales del movimiento y del uso del cuerpo impregnan las prcticas escolares. Los entretens un rato sin escribir tanto Para que se despeje su cabecita 4.2. Cultura meditica y escuela Cuando los actores institucionales intentan proponer ritmos y danzas populares para abordar en la escuela, aparecen primero las prcticas culturales que los medios de comunicacin ponen en la escena meditica, instalados como modas permanentemente cambiantes, emergiendo prioritariamente los ritmos que circulan de modo comercial. Si la escuela abre el espacio a la danza lo hace dejando que los nios irrumpan con sus ritmos, sus bailes, lo que les gusta cotidianamente, lo que est de moda, regaeton, cumbia, cuarteto, rabe y lo folklrico aparece desde el lugar de lo tradicional. Se ponen de manifiesto los cambios actuales, producto de la globalizacin y la mercantilizacin de los productos culturales. Advertimos que los medios de comunicacin determinan en gran medida las elecciones de los chicos y tambin algunas opciones pedaggicas de los docentes, en un intento por recuperar lo que los alumnos traen como bagaje cultural. Ahora bien, cuando la escuela tiene

que proponer contenidos que involucran la cultura local, regional, las identidades que conforman el entramado cultural de este pas, priman experiencias de desconocimiento e incertidumbre. De algn modo nos encontramos con una escuela que reclama aprender a trabajar con el bagaje cultural autctono. Qu hace la escuela frente a la cultura meditica? es un ncleo problemtico no resuelto, que flucta entre la poltica educativa, las prcticas instituidas, y las propuestas personales de docentes que intentan introducir modos alternativos, divergentes de abordar lo cultural, lo artstico, lo expresivo. La enseanza de las danzas y la msica conlleva en su interior una tensin permanente entre lo que los alumnos traen como saberes previos, fuertemente impregnados de la cultura meditica y la propuesta cultural que la escuela debe seleccionar para ser enseada. La institucionalizacin de nuevas formas parece exigir un proceso que pueda desbordar el formato escolar conocido para imaginar otros modos posibles de trabajar. Y es en esa frontera difusa entre lo instituido y lo instituyente que los docentes reclaman la institucionalizacin de procesos que recuperen el trabajo con la corporeidad, con el cuerpo expresivo, ldico, comunicativo, sensible y con los mltiples mbitos de las manifestaciones populares de la cultura local. en mi Programa, tengo una unidad temtica que es la expresin corporal con acento en la danza y en contra de mis supuestos es la unidad que ms convoca donde abre el espacio para todos, donde todos participan yo no he encontrado un contenido que sea tan funcional a la inclusin, como la danza. Entrevista N 13X. A modo de cierre Desde los mltiples sujetos entrevistados o encuestados se reconoce la importancia de conocer como docentes las danzas y la msica de este pas bajo el sentido de la identidad cultural, de la transmisin de las races, aunque no haya instancias sistematizadas o instituidas en la estructura escolar que lo posibiliten. En el captulo 1 damos cuenta de la escasa presencia de las danzas folklricas en la formacin docente, aunque se reconozca el valor identitario que justificara su abordaje en el curriculum de la formacin docente, quedando abierta la pregunta sobre la significacin de este componente identitario en el marco de la heterogeneidad multicultural de las sociedades actuales. En igual medida que se reconoce la importancia cultural que tienen estos saberes en la conformacin de la identidad del sujeto, se admite tener desconocimiento para la transmisin y enseanza de las danzas en la escuela por carecer de formacin especfica al respecto, aunque en algn momento de la trayectoria los docentes en ejercicio, hayan tenido que hacer uso de estos saberes escasamente institucionalizados en el concierto de las prcticas escolares. La danza es un contenido abordado, utilizado en el contexto escolar, pero por carecer de espacios de aprendizaje sistemticos es un saber escasamente instituido, dbilmente legitimado, pero validado como necesario, por diversos sentidos. En el captulo 2 consideramos que el contenido que se aborda vinculado a las

danzas folklricas est asociado a la trayectoria personal del docente, en el anlisis se fue configurando la hiptesis interpretativa de que la enseanza de las danzas folklricas en la escuela estn legitimadas ms por la trayectoria de vida del docente que por propuestas pedaggicas institucionales. Pareciera que la apropiacin de estos saberes, escasamente instituidos en la trayectoria escolar, y que se da fuera de la escuela, ms bien en el seno familiar o en espacios educativos no formales, cobra dimensiones significativas para el docente cuando est anclado en vivencias configurantes de la personalidad, el sentir, el hacer, el pensar del sujeto. Podemos afirmar que los modos de transmisin de las danzas y sus sentidos en la escuela estn ntimamente relacionados con las formas en la que estas prcticas culturales fueron aprendidas en su historia de vida, en sus vnculos, gustos y opciones culturales. En el captulo 3 buscamos dilucidar los sentidos que subyacen al uso de la danza en la escuela y vinculamos estos sentidos a enfoques de enseanza, tratando de explicitar las concepciones que subyacen en los modos de transmisin y apropiacin de estos saberes, que suponen opciones didcticas. Se reconstruyen tres sentidos asociados a su vez a binomios antagnicos y/o funcionales como: cuerpo mente, enseanza instrumental enseanza vivencial, danzas actos escolares, saberes populares cultura legitimada. Los sentidos que tiene la enseanza de las danzas en las escuelas se agrupan en las siguientes categoras: lo coreogrfico, lo rtmico expresivo y lo socio cultural, remitiendo a opciones didcticas que potencian los aspectos tcnicos o instrumentales, artsticos o creativos y poltico culturales. Consideramos que en estas perspectivas de enseanza que reconstruimos a partir de las categoras mencionadas, subyacen posicionamientos de los docentes y las instituciones, respecto a la finalidad educativa de abordar las danzas en la escuela. Los sentidos son diversos, complejos de dilucidar pero transitan los caminos del hacer, el mostrar, tambin los del sentir y vivenciar, hasta los de reconstruir las identidades sociales. Abordar prcticas culturales vinculadas a la enseanza y el aprendizaje de las danzas, implica atravesar de mltiples maneras, significaciones que se explicitan con mayor rigor desde el lenguaje de la corporalidad que el de la palabra. El trabajo desarrollado invita a dilucidar qu tiene para aportarle la danza al campo educativo, desde un recorte muy especfico como lo es la danza de raz folklrica y las connotaciones que sta tiene en el sistema educativo, en el contexto cultural de una ciudad. Los sujetos de este siglo coexistimos con mltiples cruces socio-culturales donde lo tradicional y lo moderno se mezclan para dar lugar a los procesos de hibridacin cultural en la posmodernidad. Un complejo mapa socio-cultural es el escenario donde los actores juegan sus posiciones en el campo de la cultura; procuramos repensar la complejidad de estos cruces e intercambios culturales, que impactan por cierto en las relaciones sociales y precisamente en las relaciones pedaggicas, propiciando narrativas instituyentes en la escuela. Desde estas consideraciones propiciamos el diseo e implementacin de propuestas en el contexto escolar, que contemplen en sus formulaciones los sustratos culturales heterogneos, las idiosincracias regionales, barriales, comunitarias, locales, que componen

grupos sociales muy diversos a los que hoy se enfrenta la tarea educativa, visualizando estas expresiones en su carcter de vigencia, funcionalidad social y portadoras de cosmovisiones propias del entorno socio-cultural en el que se desarrollan; para la formacin de sujetos multiculturales, capaces de coexistir y convivir en esta diversidad de mundos culturales que habitamos y nos habitan XI. Bibliografa - Avila, S. (2008) Reinvenciones de lo escolar. Tensiones, lmites y posibilidades. En Las Formas de lo Escolar, Baquero, Diker y Frigerio. Del Estante, Buenos Aires. - Blache M; Dupey A. M.; Cousillas A.M. y otros (1994). Perspectiva del Folklore, en Antropologa, Lischetti Mirta compiladora Buenos Aires, Eudeba. - Bourdieu P; (1988) Espacio Social y Poder Simblico, en Cosas Dichas. Buenos Aires, Gedisa. - Colombres, A. (1996). Sobre la cultura y el arte popular. Buenos Aires, Ediciones del Sol. - Diker, G.; Terigi, F. (1997) La Formacin de Maestros y Profesores. Hoja de Ruta. Buenos Aires, Paids. - Dupey, A.M. (1988) Tres Abordajes a la Diversidad Cultural: cultura popular, elitelore y folklore. Revista de Investigaciones Folklricas N.3 Buenos Aires - Filmus, D. (1993) Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de Fin de Siglo. Cap XII, Buenos Aires, Troquel. - Furlan, A. (1997) Cuerpo polglota. Conferencia - Garca Canclini N. (1995) Consumidores y Ciudadanos. Conflictos Multiculturales de la Globalizacin. Mxico, Grijalbo. - Garca Canclini, N. (1992) Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la Modernidad. Mxico, Grijalbo. - Geertz Cifford (1987) La Interpretacin de las Culturas. Mxico, Gedisa. - Le Breton, D. (2006) Antropologa del cuerpo y modernidad. Buenos Aires, Nueva Visin. - Ortiz, F. (1991). Estudios etnosociolgicos. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales. - Rodrguez Karina (2000). Desde los Talleres Universitarios de Folklore hacia la comunidad, una experiencia que se multiplica. Informe Final de Beca. Secretara de Extensin Universitaria, UNC. Indito. - Santa Cruz, N. (1970). Cumanana. Antologa Afroperuana. Lima,Per. - Vzquez, H. (1994) La investigacin socio-cultural. Crtica de la razn terica y la razn instrumental. Buenos Aires, Bibls. - Vega, C. (1956) El Origen de las Danzas Folklricas. Buenos Aires, Ricordi.