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III Congreso universitario nacional de investigaciones de gnero. Sevilla - junio de 2011.

Videojuegos y gnero en la prctica docente


Mara Rubio Mndez Eurdice Cabaes Martnez http://euridicecabanes.es.tl/

RESUMEN: La insercin de las tecnologas en el aula no ha conseguido alcanzar los objetivos que en un principio prometa: una revolucin en la prctica educativa y en los procesos de enseanza y aprendizaje que comportara una enorme motivacin para las alumnas y alumnos y traera de la mano grandes beneficios en cuanto a creatividad e innovacin educativa. Si bien es cierto que el uso de la tecnologa en las prcticas docentes es cada vez ms habitual, estos usos no estn obteniendo los resultados esperados, en gran parte porque la investigacin en torno a la alfabetizacin digital no ha calado en el mbito educativo y en las prcticas cotidianas. Es necesario un anlisis crtico desde la perspectiva de gnero tanto del estado actual del uso de las tecnologas en el aula como de sus posibilidades futuras, por lo que nuestra propuesta girar sobre estos dos ejes. Por un lado, destacaremos cmo los usos de las tecnologas en el aula muchas veces estn mediados por una lgica androcntrica y de mercado, y por otro, como propuesta positiva, abordaremos un anlisis de las posibilidades que una reapropiacin del medio tecnolgico, concretamente de los videojuegos, podra desplegar tanto para la innovacin pedaggica como para la constitucin de una conciencia crtica que involucrara activamente en la reconcepcin y los procesos de creacin del medio al alumnado y al profesorado. PALABRAS CLAVE: Videojuegos, gnero, tecnologa, pedagoga, brecha digital, alfabetizacin digital, integracin.

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1. INTRODUCCIN Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin nace de la necesidad de dar respuesta desde una perspectiva crtica a la actual situacin del sistema educativo y sus relaciones con la tecnologa. Los ltimos aos se han vivido desde la comunidad educativa como una poca de transicin en la forma de comprender la pedagoga. Se ha llevado a cabo desde la Unin Europea una reforma en el terreno de la educacin que pretende unificar criterios y adaptar las prcticas docentes y las realidades educativas de los diferentes estados miembros a la actualidad social, econmica y poltica. Es en este contexto de transicin donde la cuestin de la fundamentacin aparece con ms fuerza y la reflexin en torno a la misma no puede ser aplazada. El Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EEES) ya es una realidad en nuestros centros educativos y su espritu impregna la Ley Orgnica de Educacin (en adelante LOE); la educacin de calidad, la formacin permanente y el esfuerzo compartido son las consignas que se proclaman desde Europa y que recoge nuestra legislacin. Sin embargo, sus fundamentos aparecen difusos en un vocabulario pedaggico en boga y su implantacin en la prctica docente no est obteniendo los resultados esperados. En el Prembulo de la actual Ley Orgnica de Educacin puede leerse: la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. La presente investigacin parte de este mismo espritu, a saber, de la consideracin de la educacin como inexorablemente unida a la poltica, siendo una el reflejo y el modelo de la otra. Por ello, uno de nuestros objetivos fundamentales es el anlisis crtico de la aplicacin de determinadas medidas pedaggicas en el entorno educativo, especialmente centrndonos en el caso

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de las tecnologas, con el fin de constatar qu intereses son los que se estn promoviendo y sus niveles de xito. Atendiendo a los objetivos fundamentales de la educacin y a la necesidad apremiante de una alfabetizacin digital crtica y consciente, nuestra investigacin har especial hincapi en el anlisis de la situacin actual y en una propuesta positiva que abogue por la implementacin de tecnologas de un modo no sexista. Pretendemos que nuestra investigacin sirva para obtener una repercusin real sobre la disminucin del fracaso escolar as como sobre la mejora de la integracin de todos los colectivos con el fin de lograr una verdadera educacin integral y de calidad, que constituye uno de los principios de la LOE. Esta investigacin se encuentra en una fase inicial, por lo que esperamos que su exposicin en este III Congreso Universitario Nacional de Investigacin y Gnero sirva para promover una reflexin conjunta entre los y las asistentes que ser recogida en las consiguientes fases de la investigacin. As mismo, pretendemos abrir una nueva va de investigacin en los estudios de Tecnologa y Gnero que recoja de una manera positiva las posibilidades de reapropiacin de los videojuegos. Objetivos de la investigacin: Evaluar la situacin actual del sistema educativo en relacin al uso de las nuevas tecnologas. Analizar las prcticas educativas actuales en relacin a las tecnologas, su aplicacin jerarquizada y los sesgos de gnero que muchas veces se introducen en stas. Estudiar las posibilidades de democratizacin del uso de las tecnologas en el entorno educativo. Examinar los niveles de alfabetizacin digital y las prcticas que podran incrementarlos. Definir los tipos de brecha digital existentes, cmo stos se distribuyen de forma diferente

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en los distintos gneros y las causas de que esto ocurra. Proponer soluciones adecuadas para paliar las diferentes brechas digitales en funcin de las necesidades. Determinar el potencial educativo de los videojuegos y sus diferentes aplicaciones en los distintos contextos educativos/formativos. Evidenciar la carga sexista de los videojuegos actuales, especialmente de los videojuegos comerciales, y la necesidad de reapropiacin del medio desde una perspectiva de gnero. Indagar en las posibilidades de integracin a travs del uso de videojuegos en el entorno educativo como una forma de captar la atencin de las nias y adolescentes hacia el mbito de la Tecnologa. Promover el asociacionismo y dinmicas de grupo que conlleven una educacin colaborativa. Ejemplificar cmo el empleo de videojuegos en la educacin puede ayudar a la integracin, a un aumento de la motivacin de las alumnas y alumnos y a la alfabetizacin digital. Para ello expondremos el caso de Gamestar(t), un proyecto educativo de la asociacin cultural ARSGAMES desarrollado en Matadero-Madrid con la colaboracin de Intermediae y la Cruz Roja. 2. METODOLOGA DE TRABAJO Esta investigacin consta de dos partes diferentes, con sus respectivas metodologas, una investigacin terica y otra prctica. La primera consiste en la investigacin de los trabajos ya existentes sobre la cuestin y una propuesta personal de fundamentacin terica y anlisis crtico.

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La segunda constituye una investigacin prctica a travs del proyecto piloto Gamestar(t) con nias y nios en riesgo de exclusin social. La metodologa que seguimos puede concretarse en los siguientes puntos: 1. Anlisis de la actualidad de la prctica educativa atendiendo a las relaciones entre principios de la educacin, prctica educativa, pedagoga, tecnologa y gnero. 2. Lectura y anlisis crtico de los resultados de anteriores investigaciones orientadas a determinar el estado actual de la cuestin de las relaciones entre educacin y tecnologa. 3. Recopilar datos estadsticos que sirvan como base para nuestra fundamentacin terica a la vez que como impulso para futuras investigaciones. 4. Indagar en el impacto de las prcticas educativas mediadas tecnolgicamente en el acercamiento de las nias y adolescentes al mbito tecnolgico. 5. Investigacin de las diferentes brechas digitales, su segregacin por gnero y las causas de la misma. 6. Estudiar de forma exhaustiva el uso de los videojuegos por parte de las nias y los nios, que incluya desde el tiempo que le dedican hasta la temtica preferida. 7. Explorar las potencialidades de los videojuegos como herramienta educativa y sus posibles usos pedaggicos. 8. Anlisis de la experiencia de Gamestar(t) como un proyecto positivo de reapropiacin eficaz de los videojuegos en la prctica educativa con fines integradores.

3. EL CONTEXTO EDUCATIVO ACTUAL Y SU RELACIN CON LA TECNOLOGA: HACIA UNA APROPIACIN MS EFICAZ DEL MEDIO TECNOLGICO Algunas de las medidas que ms firmemente se han adoptado con respecto a la necesidad de una

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alfabetizacin digital han sido la introduccin de tecnologas digitales en el aula (ordenadores, pizarras digitales, proyectores, etc.) y el creciente apremio al personal docente a su uso, que debe estar recogido en las programaciones didcticas de las diferentes asignaturas as como entre los objetivos de la programacin anual de Centro. En la actual LOE se recoge la competencia en el uso de las TICs como parte del currculum de las distintas etapas educativas. Estas medidas parecen poner en evidencia que se han interiorizado las ventajas que la tecnologa puede comportar para la educacin especialmente en una sociedad, como la nuestra, tecnolgicamente mediada. Desde la segunda mitad del siglo XX los principios y prcticas pedaggicas han evolucionado considerablemente, haciendo orbitar la educacin ms alrededor del desarrollo personal de las alumnas y alumnos que de la adquisicin de conocimientos. Este nuevo modelo pedaggico asienta sus races en una antigua concepcin del ser humano que durante la dictadura franquista haba sido condenada al olvido en nuestro sistema educativo espaol: la concepcin del ser humano como un ser integral, cuyas mltiples dimensiones deben ser desarrolladas por igual sin menosprecio de ninguna de ellas, a saber, tanto la moral, la social, la cultural, etc. Podemos seguir a Silvio Gallo (Gallo, 1997) que recoge las diferentes tendencias en la tradicin filosfico-pedaggica, las cuales se basan, grosso modo, en dos formas diferentes de entender al ser humano, a saber, la concepcin esencialista y la concepcin existencialista. La primera concibe al ser humano como predefinido por una esencia que lo determina de un modo externo tal y como es. Esta concepcin del ser humano se recoge en pedagogas como la de Platn, que consideran la educacin como el desarrollo de esa esencia definitoria hasta acercarla a su estado ms perfecto, es decir, el estado en que ms se asemeje a la idea que lo forma. La segunda concepcin, sin embargo, considera que la esencia del ser humano es interior al mismo, y la realiza a travs de sus actos, se va construyendo a travs de la accin y no existe un modelo al que asemejarse, sino ms bien que ese modelo se va realizando a la vez que la propia identidad a lo largo de la vida, es decir, el ser

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humano es un ser abierto, modificable, y su nico lmite es el horizonte infinito de sus posibilidades. La pedagoga tradicional tiene en su base el primer modelo de concepcin del ser humano. Sin embargo, las nuevas pedagogas beben de la rama existencialista, siendo Rousseau en su Emilio el precursor de esta tendencia. Ciertamente aqu no est en juego un existencialismo estrictamente sartreano o heideggeriano desplegado hasta sus ltimas consecuencias, sino que ms bien habra que entender esta concepcin existencialista en un sentido laxo que comprende al ser humano como un ser por formar en sus diversas facetas, desde la cognoscitiva hasta la moral. Principios de la LOE tales como propiciar una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores apoyan esta concepcin. Pensadores y pedagogos como Silvio Gallo o Ferrer y Guardia reconocen esta concepcin del ser humano como una realidad compleja en la base de la nueva pedagoga: El hombre es entendido como resultado de una multiplicidad de facetas que se articulan armoniosamente y, por eso, la educacin debe estar preocupada con todas las facetas: la intelectual, la fsica, la moral, etc. (Gallo, 1997). Estas facetas del ser humano se encuentran intrnsecamente relacionadas con su contexto social, cultural y poltico. En una sociedad como la nuestra, deberamos aadir, y de hecho as hemos visto que lo recoge la LOE, la dimensin tecnolgica o digital. Las caractersticas particulares de nuestra sociedad tecnolgica convierten en especialmente apropiado un modelo pedaggico existencialista que site a las alumnas y alumnos en el centro de su propio proceso de aprendizaje. El papel del personal docente, en este modelo pedaggico, se encuentra estrechamente vinculado al principio de autogestin pedaggica, presente en metodologas tales como las empleadas por A.S. Neill en Summerhill, las tcnicas Freinet, el racionalismo pedaggico de Ferrer y Guardia o en el escolanovismo. Todas estas tendencias tienen en comn asignarle al personal docente la funcin de mediador o facilitador del aprendizaje, sin embargo, adoptan diferentes posturas en torno a cmo debe llevarse a la prctica este rol en la

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medida en que se sigan tendencias directivas o no directivas en la educacin. En cualquier caso, el objetivo sigue siendo la individualizacin de la enseanza, centrando la atencin en el aprendizaje del alumnado y no en los conocimientos. La LOE se nutre de este mismo espritu y lo recoge en medidas como la atencin a la diversidad. Podemos comprobar cmo el uso de las tecnologas puede resultar altamente beneficioso para este modelo pedaggico, ya que nos permite un acceso directo a una amplia gama de conocimientos y recursos a travs, por ejemplo, de Internet. El papel de las docentes y los docentes en el aula sera entonces el de reguladoras crticas de la informacin, incentivando la capacidad de anlisis de las alumnas y alumnos, de seleccin de informacin relevante, deteccin de informacin fraudulenta, mtodos de contrastacin, etc. Esta idea se encuentra a la base del optimismo generalizado (aunque no homogneo) hacia la tecnologa, sin embargo, los resultados en la prctica educativa no reflejan una aplicacin satisfactoria ni una mejora significativa en los resultados, tanto acadmicos, como personales. Podemos encontrar varios motivos que podran explicar este desequilibrio entre las expectativas y los resultados obtenidos. A continuacin, expondremos los puntos ms relevantes que hemos encontrado para explicar este fenmeno. 3.1. LA NUEVA BRECHA DIGITAL Las tecnologas hasta ahora introducidas en el mbito educativo difieren en mucho de aquellas con las que estn familiarizadas y familiarizados las alumnas, y no responden a su entorno tecnolgico real. Fuera del entorno educativo, stas tienen generalmente un amplio acceso a diferentes recursos: utilizan la tecnologa para comunicarse a travs de redes sociales, chats, mensajes de texto, etc. Juegan a videojuegos, navegan por Internet en busca de informacin de su inters, bajan y editan msica y vdeos, etc. Frente a la cantidad de recursos que encuentran fuera del aula, las tecnologas utilizadas en la educacin carecen de todo inters ya que se les presentan como ajenas a ellas,

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aburridas y tediosas, adems de limitadas. Muchas de las tecnologas y recursos digitales que se implementan en el aula son sistemas privativos pertenecientes a grandes multinacionales como Microsoft. Tal y como seala David Buckingham (Buckhingham, 2008): La materia TICS incluye bsicamente procesadores de texto, hojas de clculo y administracin de archivos. Podra decirse que este es currculum del Microsoft Office. Este currculum ofrece poco ms que un entrenamiento descontextualizado en habilidades funcionales1. Es decir, en muchos casos la integracin de recursos tecnolgicos est respondiendo a un inters de mercado ms que a un verdadero inters en mejorar la experiencia educativa y esto hace mella tanto en la motivacin y expectativas de las alumnas y alumnos como en los resultados obtenidos. En el caso del currculum del Microsoft Office, es cierto que en centros de enseanza de algunas Comunidades Autnomas han empezado a introducirse sistemas operativos libres y programas de cdigo abierto, sin embargo no podemos apreciar un cambio cualitativo en el modo en que se lleva a cabo la docencia. Ni siquiera en el mbito educativo donde se utiliza el entorno Linux hay una prctica clara dirigida a incentivar el espritu crtico y la creatividad respecto de la eleccin, uso y creacin de tecnologas. Ante esta situacin, las alumnas y alumnos sienten las limitaciones que se les imponen como una barrera que les aleja de un verdadero inters por la educacin tecnolgicamente mediada, y es mucho mayor la decepcin cuanto ms grandes eran las expectativas: les prometieron ordenadores en las aulas, pero slo pudieron utilizarlos de un modo muy limitado, restringido a ciertas aplicaciones como el procesador de texto o la hoja de clculo o a algunas pginas de Internet. Tambin se les prometi un entretenido y estimulante e-learning, y se les termin ofreciendo una serie de juegos interactivos aburridos y con una jugabilidad muy baja, o bases de datos de archivos en lnea Como podemos ver, el acceso y uso de las tecnologas en el aula presenta una clara jerarqua entre
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el profesorado y el alumnado: estn implementadas de tal modo que responden ms a las necesidades del profesorado que a las del alumnado, el cul encuentra limitado su acceso a las mismas y las conceptualiza como una herramienta de control del estudio ms que como una herramienta de aprendizaje. Plataformas como Moodle, potencialmente democratizadoras de la educacin, son a menudo utilizadas como bases de datos y registros de entrega de trabajos y rutas de aprovechamiento de los recursos. En contadas ocasiones el alumnado puede introducir sus propios resultados de investigacin de modo que sirvan al resto de la clase, sino que se limita a recoger la informacin depositada por sus profesoras y profesores y a subir archivos con trabajos ya finalizados listos para ser evaluados de una forma cmoda y fcil, adems de convencional. Esto no introduce ninguna modificacin con respecto al anterior modelo de enseanza, aprendizaje y evaluacin excepto el estar mediado tecnolgicamente e incluir la posibilidad de evaluacin a distancia. Esto nos puede ayudar a definir la nueva brecha digital. Las alumnas y alumnos son capaces de identificar y diferenciar las tecnologas educativas de las de ocio con gran facilidad, prefiriendo en la gran mayora de los casos optar por las referidas al ocio. Esto tiene un doble efecto negativo: por un lado contribuye al distanciamiento de las nias y adolescentes de la tecnologa (lo que trataremos con mayor detenimiento ms adelante) y por otro, desmotiva a los nios y adolescentes en relacin a la educacin, pues detectan un fallo de comunicacin an pretendiendo utilizar el mismo lenguaje. Esta desmotivacin afecta, como sealamos, especialmente a los varones y aunque las nias y adolescentes tambin la padecen, los efectos negativos que tiene sobre ellas son diferentes a los que tiene sobre los nios. Este fenmeno puede explicarse atendiendo a las relaciones histricas de mujeres y hombres con la ciencia y la tecnologa, que explicaremos ms adelante en el apartado dedicado a las relaciones de gnero y tecnologa. Solamente nos gustara sealar aqu que la desmotivacin de los nios y adolescentes (varones) ha revertido en un aumento del fracaso escolar

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en este grupo. Acostumbrados a tratar con las tecnologas de una forma ms o menos libre y abierta en el mbito privado, donde se aventuran a utilizarla de formas imaginativas y creativas, se sienten especialmente desmotivados ante el uso que se les permite hacer de ellas en el aula, as como los contenidos especficos que de este mbito se imparten en las materias relacionadas. No queremos afirmar que el actual uso de las tecnologas en el aula sea el nico factor para explicar el mayor fracaso escolar masculino frente al femenino, sino que, probablemente, este uso que podra servir de motivacin y aliciente para los alumnos varones est contribuyendo a alejarlos ms del inters por las materias estudiadas y por la educacin en general. 3.2. ALFABETIZACIN DIGITAL Y PENSAMIENTO CRTICO La nueva brecha digital plantea un importante reto tanto a las y los profesionales de la educacin como a madres y padres. La introduccin de las tecnologas en el entorno educativo se llev a cabo con un gran entusiasmo y aunque en un primer momento fue acogida con recelo, con los aos ha ido ganndose un mayor respeto y aceptacin. El problema que hemos podido detectar en esta entusiasta introduccin han sido los fundamentos pedaggicos en los que se ha basado. Probablemente el principal problema derive del hecho de que la tecnologa es entendida como una herramienta facilitadora de la enseanza y del aprendizaje y, conceptualizada como tal, se ha considerado que el resto del programa educativo no tena por qu verse afectado. Sin embargo, esto es un error de base que se refleja en las programaciones docentes y en su aplicacin final en las aulas: se contina enseando igual, las estrategias pedaggicas no se han modificado, slo se han introducido chips, redes, pantallas y teclados. De aqu que podamos extraer la consideracin de que no se ha llevado a cabo una alfabetizacin digital crtica. No queremos decir con esto que en las aulas las tecnologas se utilicen de modo errneo, que el personal docente no sepa utilizarlas (que puede ser tambin el caso para algunas personas) sino que, an habindonos familiarizado con el entorno digital, continuamos sin comprender hasta dnde llegan sus posibilidades, cules son sus

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ventajas y sus deficiencias, y como convertir el medio digital no slo en una herramienta prctica, sino en un verdadero escenario enriquecedor para el aprendizaje y el desarrollo personal. Es en este punto donde se unen la nueva brecha digital con la alfabetizacin digital crtica. Las programaciones educativas en la actualidad estn mayoritariamente enfocadas al aprendizaje del uso de los medios tecnolgicos, en gran medida de una forma instrumental, lo que aleja a las y los estudiantes de una comprensin de la tecnologa como intrnsecamente enriquecedora. Se ha considerado, o al menos as podemos contrastarlo en las aplicaciones prcticas, que la alfabetizacin digital consiste en ese aprendizaje del uso de los recursos tecnolgicos, sin embargo, la alfabetizacin digital va ms all de aprender a teclear o a utilizar determinado software: la alfabetizacin digital requiere de un pensamiento y un anlisis crtico de los medios. Podemos definir la alfabetizacin digital, pues, como la capacidad para comprender y utilizar las fuentes de informacin cuando se presentan a travs del ordenador (Gilster, 1997). J.L. Travieso y J. Planella destacan la importancia de la alfabetizacin digital para favorecer la calidad de vida de todas las personas, cualquiera que sea su condicin, sexo, raza, religin, origen (Travieso, Planella, 2008). Las aplicaciones actuales, como podemos comprobar, no se encuentran en esta lnea de alfabetizacin digital crtica, por lo que se nos presenta como urgente una nueva reconcepcin de esta prctica para que pueda ser reconducida a: por un lado, al fomento del pensamiento crtico, la seleccin crtica de informacin, la generacin de conocimiento que pueda ser compartido, el trabajo colaborativo e integrador, la resolucin de problemas de la vida cotidiana y al aprendizaje significativo y activo, pero tambin a formas concretas de actuacin que pongan su mirada y conduzcan sus fuerzas crticas hacia la deteccin de problemas de integracin social o de desarrollo personal con el fin de buscar soluciones a los mismos. La alfabetizacin digital requiere de un esfuerzo compartido y debe ser orientada tanto a la formacin de las y los docentes como a la de las madres y padres haciendo especial hincapi en los

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modos en que se va a orientar el programa educativo del alumnado. Consideramos que la tarea crtica sobre la situacin de la tecnologa en las aulas es indispensable para que pueda llevarse a cabo la alfabetizacin digital. En un entorno social tecnolgicamente mediado la educacin instrumental deviene insuficiente, las alumnas y alumnos ya cuentan con enormes estmulos y recursos para desarrollar sus habilidades tecnolgicas. Lo que aparece como necesario y urgente es ms bien una redefinicin de la competencia tecnolgica y uso de las TICs que vaya ms all de la competencia en el uso, sino que se adentre en la competencia en el entendimiento y en la actitud crtica hacia las mismas. Esto, por supuesto, debera tener un correlato en las prcticas educativas y no ser un mero formalismo legal o perteneciente las programaciones de centro. 3.3. RELACIONES TECNOLOGA Y GNERO. EL CASO DE LA PRCTICA EDUCATIVA Las mujeres no slo han sufrido dificultades para el acceso al conocimiento cientfico-tecnolgico y a la prctica investigadora, sino que adems aquellas que han conseguido llevar a cabo grandes aportaciones al mbito de la Ciencia y la Tecnologa han sido sistemticamente invisibilizadas y excluidas de las Historias de la Ciencia, desde Hipatia de Alejandra hasta R. Frankling. Este ocultamiento se ha llevado a cabo de una manera concienzuda, ignorando y excluyendo sus contribuciones de las historias de la Ciencia, pero tambin se ha visto favorecido por cuestiones legales que consideraban a la mujer como un ser menor de edad que dependa de por vida de su padre, hermano o marido, por lo que no tenan la posibilidad de registrar sus descubrimientos de forma legal a su nombre, sino que tenan que hacerlo con el nombre de sus tutores. Estas mujeres han podido acceder a los estudios cientficos por sus circunstancias econmicas (mujeres de clase alta o aristcratas) o familiares (esposas, hermanas o hijas de cientficos). As, las mujeres han sido excluidas de la historia de la Ciencia por un doble proceso: ocultamiento e infravaloracin. (Un anlisis exhaustivo sobre las relaciones de Ciencia, Tecnologa y Gnero podemos encontrarlo en

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Gonzlez Garca y Prez Sedeo, 2002). Actualmente la presencia de mujeres en el mbito tecnologco ha ido en aumento aunque su presencia slo crece paulatinamente, a veces incluso hasta estancarse. Parece que las mujeres sufran el efecto de un techo de cristal que impide su promocin en la jerarqua tecnolgica (en el acceso a puestos de ms responsabilidad, poder o prestigio) o su entrada en el mismo nmero que los hombres en disciplinas con ms prestigio social como las ingenieras. Si en el pasado la exclusin de las mujeres de todo mbito acadmico vena justificada por su aparente minora de edad, en la actualidad, se contina investigando sobre las diferencias sexuales en habilidades cognitivas para justificar la desigual presencia de hombres y mujeres en los diversos mbitos cientficos, sin embargo, se ha puesto de manifiesto que estos estudios estn marcados por fuertes sesgos androcntricos, lo que resta credibilidad a que sea una cuestin cerebral lo que ha producido las desigualdades existentes. La pregunta que se plantea inmediatamente ante este hecho es por qu tan pocas? y la respuesta no es nada fcil (una investigacin dirigida por Eulalia Prez Sedeo nos muestra las diferencias entre la presencia de hombres y mujeres en los diferentes estudios universitarios, destacando la escasa presencia de mujeres en los estudios relacionados con la tecnologa. Prez Sedeo, 2003). El giro epistemolgico o metacientfico que se da desde las epistemologas feministas resulta clave para encontrar una respuesta satisfactoria a esta pregunta: ni la ciencia ni la tecnologa han resultado indemnes a la exclusin de la mujer de la investigacin. Para comprender el mecanismo de reproduccin de los sesgos sexistas en la investigacin cientfica es preciso remitirse a un anlisis del sistema educativo, pues en tanto que espacio de formacin es en l donde se adquieren los conocimientos bsicos y las capacidades investigadoras que hacen posible la Ciencia, pero tambin donde se reciben y solidifican los prejuicios. Las nias y los nios

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no tienen expectativas, deseos e intereses puros, sino que stos estn fuertemente marcados por lo que se espera de ellas y la educacin que estn recibiendo marcar sus intereses y deseos del futuro. Tanto los materiales y programaciones didcticas, como las actitudes que se toman ante los diferentes gneros (y el propio hecho de que se adopten actitudes diferentes) estn contribuyendo a perpetuar este mito y, por lo tanto, la exclusin de las mujeres del mbito cientfico-tecnolgico. Son los modos en los que se presenta y se ensea tecnologa en los centros educativos lo que est actuando como tamiz segregador y discriminador, muchas veces adornado con las mejores intenciones. La aplicacin de las tecnologas en el aula tal y como se est llevando a cabo hasta el momento, es decir, a partir de una aproximacin descontextualizada a herramientas de trabajo y habilidades funcionales, contribuye a que las nias y adolescentes se alejen del mbito tecnolgico como un ncleo de motivacin intrnseco. Cabe subrayar especialmente esta cuestin atendiendo a las peculiaridades histricas de la relacin entre mujeres y tecnologa que hemos expuesto ms arriba. Como hemos podido comprobar, las mujeres han sido excluidas histricamente de los mbitos de la ciencia y la tecnologa debido al androcentrismo y sexismo que imperaba en las mismas y que en la actualidad tan concienzudamente se est tratando de erradicar. Pero este modo de introducir las tecnologas en el aula, a pesar de pretender acercar a las nias y adolescentes al mbito tecnolgico, slo consigue que las entiendan como herramientas destinadas al mbito profesional, especialmente para un mbito profesional de registro de datos (procesadores de texto, bases de datos, gestin de archivos) que no se encuentra muy alejado de las antiguas profesiones eminentemente femeninas como la de secretaria o asistente, es decir, contribuyen a la segregacin sexual del trabajo. Las nias y adolescentes en la actualidad continan marcadas por fuertes limitaciones sexistas en su relacin con la tecnologa, por lo que es necesario un plan de actuacin en la integracin de carcter urgente que recoja usos no sexistas de la tecnologa y que se centre ms en aspectos creativos que nos permitir poner en marcha planes de accin que no se vean

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truncados en sus objetivos. Ser conscientes y crticas con nuestras actuales metodologas nos ayudar a reapropiarnos definitivamente del medio tecnolgico y a dejar de cometer el antiguo, pero tan repetido, error de perjudicar cuando pretendemos ayudar. Uno de los retos propuestos desde el feminismo es conseguir que cada vez ms mujeres accedan a los estudios de ciencia y tecnologa en igualdad de condiciones que los hombres. Los actuales planes de enseanza estn masculinizados y se basan en estereotipos sexuales que responden a la milenaria mitologa que considera al hombre como portador de la racionalidad mientras la mujer lo es del sentimiento o las pasiones, estereotipos que se muestran en el currculum oculto, en las actitudes de las y los docentes y en la elaboracin de los programas y materiales de las asignaturas que no contribuyen ms que a perpetuar la divisin sexual del trabajo. Desde el feminismo se propone una reconsideracin de los contenidos curriculares que incluya ms atencin a las mujeres, pero tambin se propone transformar el currculum oculto de modo que se eliminen las actitudes sexistas y los estereotipos de gnero en la enseanza que conduzcan a una verdadera igualdad de oportunidades. Consideramos que el uso de videojuegos en la prctica docente mediado por un espritu crtico puede contribuir positivamente al acercamiento de las nias y adolescentes a la tecnologa. Estudios como el de D. D. Funk y J. B. Buchman, Childrens perceptions of gender differences in social approval for playing electronic games, muestran el valor socializante de los videojuegos para las nias y los beneficios que comportan para una mejor integracin. 4. VIDEOJUEGOS EN LA PRCTICA DOCENTE A modo de propuesta positiva, nos gustara sealar el potencial de los videojuegos en la prctica docente en tres aspectos fundamentales: 1. Su potencial educativo. 2. Su capacidad de motivacin.

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3. Su capacidad integradora. Estos tres factores, que abordaremos en profundidad en los siguientes apartados, contribuyen a hacer de los videojuegos una herramienta idnea para la educacin, pues integran elementos que favorecen el acercamiento de las nias y los nios a la tecnologa de un modo ldico, pero tambin crtico. Asmismo, pueden contribuir a paliar lo que hemos denominado la nueva brecha digital a travs de una metodologa basada en la alfabetizacin digital crtica y la educacin integral (tanto en conocimientos como en valores, que abarque todas las dimensiones del ser humano). Sin embargo, nos gustara subrayar que la labor crtica tambin debe llevarse a cabo sobre este medio que, a pesar de presentrsenos como prometedor, encierra en su propia estructura actual valores muchas veces sexistas, clasistas y racistas. Por otro lado, la labor crtica tambin debe llevarse a cabo desde la conciencia de que la nueva brecha digital no puede erradicarse nicamente introduciendo un medio con el que las y los adolescentes estn familiarizados, como son los videojuegos, sino que esa introduccin, para que no derive en un fracaso, debe pasar por un anlisis de las caractersticas de este medio, qu es lo que lo convierte en algo atractivo y cmo pueden ayudar en la labor docente. Luego, se nos presenta la tarea de abordar las caractersticas de este medio para destacar las deficiencias que hemos encontrado. 4.1. ANLISIS CRTICO DEL MEDIO El mercado actual de videojuegos est cargado de valores androcntricos y sexistas. Podemos encontrar una explicacin a este hecho si lo entendemos como una de las consecuencias de la exclusin de las mujeres del mbito de la tecnologa. La industria de los videojuegos est mayoritariamente poblada por hombres, los cuales controlan el diseo, la produccin y la programacin, as como la posterior distribucin de los mismos. As, podemos constatar, que la industria de los videojuegos est diseada por y para hombres. Los valores androcntricos que

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podemos encontrar en ellos emanan del mito que asocia lo masculino a la violencia, la actividad, la dominacin y la racionalidad, as, estos videojuegos y todo el aparato publicitario alrededor de los mismos estn dirigidos nicamente a los hombres y reproducen esta lgica androcntrica, perpetuando de este modo los antiguos estereotipos. Es esta misma lgica la que subyace al hecho de que las mujeres a penas aparezcan representadas en los videojuegos y que cuando aparecen, sea de un modo totalmente pasivo, bien en el papel de la damisela en apuros que debe ser rescatada, bien como la exuberante femme fatal que perpeta la imagen de la mujer como objeto sexual. Podemos encontrar en el estudio llevado a cabo por E. J. Dez Gutierrez (E.J. Dez Gutirrez et altri, 2007) una confirmacin de este hecho. En su estudio destaca que de un total de 1824 personajes de videojuegos analizados un 64% son masculinos frente a slo un 16% de personajes femeninos (el 19% restante eran personajes no humanos), por no mencionar que de en la mitad de los 250 videojuegos analizados aparecan dos o menos personajes femeninos. Pero si nos fijamos en la jugabilidad, los datos revelan, si cabe, un mayor sexismo, dado que los personajes que pueden ser controlados por el jugador o jugadora (936 analizados) un 73% son hombres frente a un 12% de mujeres. Tambin constatamos con este estudio que, si bien podemos encontrar una variedad en el aspecto y habilidades de los personajes masculinos, los personajes femeninos aparecen hipersexualizados (un 90% presenta grandes pechos y caderas de un modo que en la mayora de los casos supone una desproporcin corporal que roza lo imposible y que de ser posible les impedira mantenerse en pie o luchar). Este claro sesgo machista aleja a las mujeres del mundo de los videojuegos (que entienden como cosa de hombres) y por tanto cierra el crculo de la exclusin: si no se ven atradas por los videojuegos, tampoco tienen la menor intencin de formar parte de su proceso de creacin por lo que los valores androcntricos continuarn imperando en la industria.

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Esto se ve reflejado en el estudio llevado a cabo por E. Cabaes (Cabaes, 2009) en el que entrevist a ms de 50 mujeres con respecto a su relacin con los videojuegos. Una pequea muestra de las respuestas obtenidas puede ayudarnos a ejemplificar cmo las mujeres conciben este medio: Vea los personajes femeninos de los juegos en trajes erticos, o en representaciones muy estereotipadas... cuando los personajes masculinos son normales o son ms llamativos y ms poderosos.... Los juegos que me suelen gustar son todos de aventuras y no hay princesita atrapada esperando a su rescatador. Eso s, en la mayora los protagonistas son masculinos... coo!. Me gust mucho por ejemplo el Longest Journey. La protagonista es una mujer normalita, cosa que parece una tontera, pero harta mucho manejar siempre a un personaje masculino o a una ta tetuda. El efecto de estos sesgos de gnero no atae slo al mbito de los videojuegos, ya que si estos constituyen el modo ms comn de relacionarnos con la tecnologa en edades tempranas, la exclusin de las mujeres de este medio contribuye asimismo a su alejamiento del mbito tecnolgico, ya que lo entienden como un sector masculino. Por otro lado, los intentos de la industria por captar al mercado femenino, no van mucho ms all de la introduccin en el mercado de consolas rosas y de videojuegos cuya temtica reproduce los mismos estereotipos sexistas y contribuyen a reproducir la exclusin y la lgica androcntrica. Estos videojuegos se basan en la concepcin mitolgica de la mujer como un ser cuya esencia es la de ser cuidadora, madre u objeto sexual para los hombres, de modo que podemos encontrar en el mercado videojuegos con temticas de un cariz extremadamente sexista como: Imagina ser mam, Imagina ser animadora, etc. En estos juegos, las nias, en sus videoconsolas rosas,

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aprenden a cuidar de la familia, a elegir y disear la ropa y el maquillaje que les haga parecer ms atractivas o a realizar tareas relacionadas con el mbito domstico (como barrer, fregar, cocinar, etc.). No es de extraar que las nias y adolescentes acaben rechazando explcitamente estos videojuegos en el mejor de los casos, pues encuentran un conflicto entre sus intereses y la temtica propuesta. Sin embargo, no debemos dejar de llamar la atencin sobre el xito de mercado de estos juegos, que responde ms a intereses maternos y paternos, o de amigas, amigos y familiares, que optan por regalrselos a las nias y adolescentes. En edades muy tempranas esto puede tener un efecto devastador sobre la identidad de las jugadoras: est encauzando sus intereses y est moldeando su autoimagen y sus expectativas vitales. Un anlisis crtico y una denuncia activa de este tipo de sesgos desde el entorno educativo, as como la creacin de un flujo de constante informacin y dilogo con las madres y padres del alumnado, podra repercutir en un mayor cuidado y atencin a la hora de elegir videojuegos para sus hijas e hijos. No slo se debe prestar atencin al componente violento o sexual, que parece que es lo que se recoge en los cdigos PEGI y lo que ms parece interesar a las personas que mantienen una actitud de oposicin frente a los videojuegos, sino que la temtica, as como la estructura ideolgica subyacente, deben ser puestas a disposicin de un anlisis parental y pedaggico. En los cdigos PEGI ya se recoge una marca para avisar de contenidos explcitamente discriminatorios (sexistas, racistas, etc.), pero estas marcas nunca aparecen en videojuegos como Imagina ser mam, pues responden a una lgica que pretende responder a los intereses de las nias y adolescentes cuando precisamente est generndolos. Los sesgos de gnero parecen estar exclusivamente presentes en los videojuegos comerciales, sin embargo en los videojuegos diseados especficamente para el mbito educativo podemos encontrar tambin serias deficiencias. Los videojuegos hasta ahora creados especficamente para el mbito educativo y de los que se hace

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uso en las aulas, los denominados serious games, no han logrado por el momento su objetivo de motivacin e inclusin, sino que ms bien han contribuido a ahondar la nueva brecha digital, no por su carcter de videojuego sino precisamente por su gran distanciamiento de la jugabilidad y diseo de stos: se han convertido en meros temarios interactivos cuyo componente ldico est puesto en entredicho, especialmente por parte de las y los jvenes que captan inmediatamente esta distancia con los videojuegos comerciales a los que estn habituados, los consideran aburridos y montonos en comparacin con los videojuegos de ocio y por consiguiente los rechazan. Ser necesario, en el intento por introducir los videojuegos en educacin, hacer un especial esfuerzo en que no se pierda el componente ldico, a la par que en introducir los contenidos especficos que pretendemos ensear de un modo no forzado, de modo que queden bien integrados en el argumento del juego y en el gameplay. Debemos atender a las caractersticas que convierten a los videojuegos en un medio atractivo y en fuente de motivacin, como los logros, rankings, bonus, etc. Pues integrarlos en los videojuegos que seleccionemos para el aula no slo influir positivamente en su aceptacin, sino que adems pueden constituir referentes a tener en cuenta en el proceso de evaluacin. La estructura de estos videojuegos debe estar igualmente diseada para que no se cuelen en ella sesgos de gnero que reproduzcan la misma lgica androcntrica a la que hacamos mencin. Videojuegos educativos, como los simuladores, acaban incorporando mujeres en el papel de ayudantes u hombres en el de directores o jefes de personal. Esta no es una cuestin trivial, pues todo el entorno del videojuego se convierte fcilmente en una cosmologa para las jugadoras y jugadores (Cabaes Martnez, Rubio Mndez, 2011), esa estructura subyacente influir enormemente en lo que denominamos el currculum oculto. Pero adems habr que prestar atencin a la temtica del juego, as a la conceptualizacin que se hace del mismo. Si se presentan los videojuegos exclusivamente como una herramienta educativa o formativa, volveremos a obtener los

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mismos resultados que estbamos consiguiendo hasta ahora con la introduccin de las tecnologas: desmotivarn a los chicos (pues estos buscan en ellos principalmente el componente ldico) y alejarn a las chicas de su uso (pues pasarn a concebirlos como herramientas de trabajo, no como un fin atractivo en s mismo, lo que las alejar nuevamente del inters por la tecnologa). Si hemos mencionado estas pautas sobre cmo deberan ser los videojuegos empleados en educacin no es slo por llamar la atencin sobre las deficiencias actuales e interpelar a la industria a mejorarlos, sino porque en la actualidad docentes y estudiantes tienen a su disposicin herramientas de creacin de videojuegos que no exigen grandes conocimientos de programacin. Una de estas herramientas, quiz la ms fcil de usar, es la desarrollada por el MIT: Scratch, herramienta muy sencilla cuyo uso est pensado para personas de a partir de 9 aos de edad que nos da la oportunidad de crear nuestros propios videojuegos atendiendo a nuestras necesidades. La importancia de esto reside en que elimina nuestra dependencia de las grandes compaas a la hora de introducir videojuegos en educacin y nos permite introducir los valores, contenidos y personajes (disendolos nosotras mismas) que consideremos necesarios. Un conocimiento en el manejo de estas herramientas sumado a una actitud crtica, comportar enormes beneficios para subsanar la nueva brecha digital, as como algunas de las deficiencias que anteriormente hemos sealado, como la jerarquizacin del uso de la tecnologa o el distanciamiento de las alumnas y alumnos y su falta de motivacin, ya que los videojuegos utilizados no slo pueden ser creados por el personal docente, sino que el alumnado mismo, como protagonista de su proceso educativo, puede ser el que elabore estos videojuegos, apropindose del medio y expresndose en este nuevo lenguaje. Las posibilidades que nos ofrece Scratch (u otros programas de creacin de videojuegos) van desde la alfabetizacin digital crtica, a la subsanacin de la brecha tecnolgica o a la aprovechamiento de los beneficios que la introduccin de los videojuegos en educacin comporta atendiendo a sus potencialidades.

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A continuacin, expondremos algunas de las potencialidades de los videojuegos en el entorno educativo. Debemos tomar en cuenta que estas potencialidades no se concretarn de un modo eficaz si no est mediada su insercin por la crtica, para lo cul volvemos a subrayar como especialmente importante la urgencia de la alfabetizacin digital. Las ventajas de los videojuegos que proponemos estn estrechamente vinculadas al modelo pedaggico que hemos denominado existencialista, es decir, aqul que sita a las alumnas y alumnos en el centro de su propio proceso de aprendizaje y desarrollo, y a las y los docentes como facilitadoras de esta formacin. 4.1. POTENCIAL EDUCATIVO DE LOS VIDEOJUEGOS Desde finales del siglo XX han proliferado las investigaciones y estudios en relacin con el potencial educativo de los videojuegos. Parece existir un acuerdo general en que los videojuegos son tiles a la hora de desarrollar determinadas destrezas, as como a la hora del desarrollo de la capacidad cognitiva del ser humano. En lneas generales, podramos sealar, siguiendo un estudio llevado a cabo por el Departamento de Psicologa de la Universidad de California (Greenfield, Cocking,1996), que los videojuegos ayudan a desarrollar las siguientes dimensiones del ser humano: Percepcin y reconocimiento espacial. Desarrollo del discernimiento visual y la separacin de la atencin visual. Desarrollo lgico inductivo. Desarrollo cognitivo en aspectos cientfico-tcnicos. Desarrollo de destrezas complejas. Representacin espacial. Descubrimiento inductivo. Desarrollo de cdigos icnicos.

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Construccin de gnero.

El grupo de Investigacin sobre Videojuegos de la Universidad de Mlaga, dirigido por M.A. Aguilera y A. Mndiz, ha llevado a cabo un pormenorizado estudio acerca de las interrelaciones de los videojuegos con la educacin. Su estudio lleva a cabo un recorrido por la bibliografa disponible, y han extrado conclusiones muy favorables para la introduccin de videojuegos en el aula como agentes que ayudan a desarrollar las siguientes habilidades procedimentales:

Lectura: se pueden aprovechar algunos videojuegos para estimular la lectura de libros relacionados con l. La lectura como valor procedimental (Grupo F9, 2000). Pensamiento lgico: por ejemplo, pensar en el modo de salir de una situacin o de entrar en ella; desentraar el modo de resolver un problema, de plantear una estrategia, de organizar los elementos planificndolos con vistas a unos objetivos, etc. (Ball, 1978; Estallo, 1994 y 1995; Grupo F9, 2000; Le Diberdier, 1998). Observacin: es la capacidad que ms se ejercita, por la cantidad de elementos que despliega la pantalla y la necesidad de discriminacin visual y espacial (Lowery y Knirk, 1982-83; Estallo, 1995). Espacialidad, geografa: desarrollo de cartografa y representaciones espaciales: mapas, planos, etc. (G. Ball, 1978; Lowery y Knirk, 1982-83; Gagnon, 1985). Vocabulario: los juegos pueden ser utilizados tambin para aprender palabras desconocidas que se descodifican fcilmente en el contexto del juego (G.Ball, 1978). Conocimiento bsico: el que permite a un nio la adquisicin de destrezas y habilidades necesarias para su desarrollo y experiencia diaria ( J. Griffith et. al.,1983; Estallo, 1995; Bartolom, 1998; 1998; Gros, 2000; Grupo F9, 2000; Le Diberdier, 1998).

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Ortografa: aprovechar para deletrear y escribir correctamente las palabras que ms se usan o se van aprendiendo (Grupo F9, 2000; ). Resolucin de problemas: es un elemento presente en los videojuegos, que requiere de la capacidad del jugador para hacer frente a situaciones difciles o para salir de ellas; esto es especialmente importante en el caso de juegos de estrategia (Silvern,1985-86; Estallo, 1995; Bartolom, 1998; Gros, 2000; Grupo F9, 2000; Mandinacht, 1987). Planificacin de estrategias: relacionado con lo anterior. Importante actividad mental de muchos juegos, sobre todo los de mayor dificultad ( S. Long y W. Long, 1984; S. Silvern, 1985-86; Estallo, 1995; Bartolom, 1998; Gros, 2000; Calvo, 2000; Esther -Gabriel, 1994).

El valor cognoscitivo de los videojuegos cada vez se pone menos en tela de juicio, de esto dan cuenta los numerosos estudios en torno a la cuestin que podemos ver citados en el trabajo de los investigadores de la Universidad de Mlaga. En la actualidad, las estrategias y los planes educativos estn comenzando a demostrar un mayor inters en el medio debido a estas prometedoras potencialidades. Pero los videojuegos no slo pueden ayudarnos a desarrollar habilidades y destrezas, tambin pueden contribuir en el proceso de aprendizaje a la adquisicin de conocimientos especficos o a la educacin en valores favorables a una mayor integracin de colectivos en riesgo de exclusin como trataremos en el siguiente apartado. 4.2. VIDEOJUEGOS E INTEGRACIN Los videojuegos, gracias en gran parte a su componente de interactividad, se han convertido en una herramienta muy poderosa que influye en nuestra visin de la realidad y en la conformacin de

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opiniones. En palabras de Estall (1995) [Los videojuegos] constituyen instrumentos mediante los que el nio [o la nia] comprende el medio cultural que le rodea. Representan fielmente simbolismos sociales y construcciones culturales de nuestro entorno, lo que debe permitirnos controlar sus contenidos y, a la vez, sus posibilidades como transmisores de valores. Terry Toles afirma que el juego y las actividades de entretenimiento configuran una sutil expresin de los modos de percibir la realidad que una cultura determinada posee. Este potencial es algo a tener muy en cuenta, ya que si bien los videojuegos comerciales actuales presentan una clara tendencia al sexismo y perpetan los estereotipos de masculinidad como actividad y agresividad y los femeninos de pasividad y sumisin, una reapropiacin de esta herramienta puede ser muy til para modificar estos prejuicios y educar en valores. Podemos ver por ejemplo el caso de Contra viento y marea. En este videojuego se adopta el rol de un personaje (que puedes elegir de entre varios hombres y mujeres de distintas etnias) que tiene que huir de su pas si quiere conservar la vida, ya que se encuentra en un estado de guerra y represin. Desde la huida hasta llegar a construir una nueva vida en el pas de acogida el jugador o jugadora deber enfrentarse a interrogatorios, decisiones dolorosas, la llegada a un pas del que no conoce la lengua, la bsqueda de alojamiento y la discriminacin y prejuicios de los habitantes del pas de acogida. A travs de este videojuego creado por UNHCR, se nos posibilita vivir la experiencia de ser inmigrante en primera persona, poder comprender la necesidad de huir del pas de origen y las condiciones tan duras a las que, acrecentadas por los prejuicios, estn sometidos y, por tanto, es una gran herramienta para eliminar concepciones peyorativas acerca de los y las inmigrantes. Baste este ejemplo para ilustrar cmo videojuegos con una temtica apropiada pueden favorecer enormemente la integracin de los colectivos marginados. Pero el potencial educativo de los

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videojuegos no se queda ah: los videojuegos pueden ser una herramienta de integracin en s mismos. El componente interactivo y ldico de los videojuegos, junto a su componente social, potencian el asociacionismo y las dinmicas de grupo. Como veremos en el punto referente al Gamestar(t), hemos podido observar como el juego puede ir ms all de la condicin social, econmica y de gnero uniendo a nios y nias de diferentes procedencias en un entorno de juego compartido. 5. GAMESTAR(T): UN PROYECTO DE EDUCACIN E INTEGRACIN CON VIDEOJUEGOS ARSGAMES es una Asociacin Cultural compuesta por profesionales, artistas, investigadoras, estudiantes que trabajamos en torno a la investigacin del Videojuego en todas sus facetas (educativas, culturales, econmicas, artsticas, etc.). ARSGAMES organiza eventos y mantiene proyectos relacionados con el Mundo de los Videojuegos, como OpenArsgames, PlayLab o Gamestar(t). Pero si bien nuestro rango de actividades es muy amplio, estamos especialmente centrados en educacin con la creacin de un comit de Game Studies orientad a la pedagoga y el proyecto GAMESTAR(T).

GAMESTAR(T) es un proyecto que explora las posibilidades de los videojuegos como recurso para la educacin, la socializacin y el entretenimiento. Que cosiste en la creacin de un club de juegos autogestionado por los propios nios y nias que deciden las normas de funcionamiento y las actividades a realizar de un modo asambleario. Este club se rene semanalmente en IntermediaeMatadero en colaboracin con la Cruz Roja. El objetivo del club no tiene meramente un carcter ldico, sino pretende combinar el aprendizaje en habilidades y conocimientos especficos con la integracin social, la convivencia y la educacin en valores con ese componente ldico intrnseco a

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los videojuegos. Para ello se han introducido actividades educativas como los talleres extraescolares de aprendizaje con videojuegos que abordan temas tan diversos como la historia, las cuestiones de gnero, la salud o la creacin de videojuegos. La metodologa seguida durante el proyecto Gamestar(t) es producto de la investigacin que se est llevando a cabo por parte del comit de pedagoga con videojuegos de ARSGAMES. Partimos de la conviccin de que la educacin debe ser regida por parmetros de lo que anteriormente hemos denominado la escuela existencialista en educacin, que considera al ser humano como un ser integral que debe desarrollarse en todas sus mltiples dimensiones, desde la afectiva, la conativa a la cognitiva. Para ello hemos establecido una serie de principios pedaggicos que forman parte de un proceso mixto entre ludologa y pedagoga: consiste en el estmulo, la accin, la reflexin y la retroalimentacin dentro de esquemas pertenecientes al mundo del juego. El estmulo: proponemos un programa atractivo por las actividades y su contenido. La accin: planteamos una actividad verdaderamente participativa, que necesita de la interaccin con el pblico para que funcione. Adems, nos apropiamos del lenguaje del videojuego para facilitar dicha accin. La reflexin: pretendemos que toda la informacin y actividades terminen siendo de todas y todos, gracias a la necesaria reflexin y discusin en torno a las mismas. Actividades como la modificacin de los juegos disponibles en el mercado (tanto activa como cognitivamente) estn tambin concebidas para estimular este pensamiento crtico y creativo. La retroalimentacin: se establece un proceso de generacin de archivo con una base de documentacin-repositorio viva que, estando disponible, sirva para anlisis a posteriori y como informacin para investigaciones futuras. Los principios ms bsicos en cuanto a sustrato pedaggico se refiere, se relacionan con el aprendizaje significativo a travs de videojuegos, el fomento del espritu crtico y la capacidad

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analtica as como el aprendizaje colaborativo y activo, todo ello en un entorno de aprendizaje donde se promueva el antiautoritarismo y la autogestin pedaggica. A continuacin, detallaremos cmo estos principios se concretan en la metodologa: El planteamiento principal se basa en el aprendizaje significativo a travs de videojuegos. Los videojuegos forman parte de la cotidianeidad en nuestra sociedad actual, por lo que se encuentran insertos en la forma en que nios y adolescentes se acercan al mundo, llegando incluso a codificarla. Utilizarlos como herramienta de aprendizaje supone estimular el proceso de adquisicin de conocimiento involucrando directamente a sus actores en el mismo. Nuestra metodologa est orientada a fomentar el espritu crtico y la capacidad analtica de los participantes de modo que pueda extrapolarse del mundo de los videojuegos a la totalidad de sus vivencias. Con esto tambin pretendemos impulsar su conciencia como consumidores de videojuegos responsables y crticos, pero tambin como posibles futuros creadores profesionales o amateurs. Se elaboran talleres donde el aprendizaje colaborativo y activo cobra una fundamental relevancia, as como el transcurso de estos que est orientado por las inquietudes, intereses y necesidades de los participantes. Seguimos el principio pedaggico de antiautoritarismo que es inseparable de la formacin en la responsabilidad y la libertad. Un individuo relegado a un estatus de sumisin es un individuo irresponsable, dado que delega toda responsabilidad en su tutor o tutora, en aquellas personas o instituciones que le dictan las pautas del comportamiento que debe tener y lo que se espera de l. Las opciones polticas que han abrazado el antiautoritarismo son de carices muy distintos, desde el progresismo burgus de Summerhill al libertarismo anarquista de Paideia. La cuestin es cmo plantear este sistema de

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autodisciplina en libertad en las aulas. Pero el planteamiento de esta cuestin ya implica a su vez una reflexin crtica y antiautoritaria y el establecimiento de un sistema abierto al cambio. Esta lnea de investigacin en la aplicacin del antiautoritarismo de una forma eficaz y responsable en el aula queda abierta a nuevos planteamientos. Consideramos que es fundamental esta labor crtica para el ejercicio de la prctica docente ya que la gestin de la disciplina es uno de los temas ms candentes en la actualidad pedaggica. Nos guiamos por el principio de autogestin pedaggica que ha encontrado en el mbito de la pedagoga libertaria el lugar de su aplicacin ms seria y rigurosa a travs de la autorregulacin del aprendizaje de los alumnos y alumnas (aunque tambin se ha desarrollado en otras corrientes pedaggicas como la escuela nueva). Esta metodologa favorece la educacin en la responsabilidad individual y en el mrito y esfuerzo personal.

5.1. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA DE GAMESTAR(T) Durante las sesiones que se han llevado a cabo tanto del club como de las actividades educativas consideramos que hemos logrado grandes avances tanto en nuestra investigacin como en los objetivos propios de Gamestar(t), que pasan por acercar a los asistentes al mundo del videojuego desde aspectos no cotidianos o meramente comerciales sino como experiencia cultural, fomentar el pensamiento crtico ante los elementos que conforman la vida cotidiana (como es el caso de los videojuegos) aprendiendo a analizar los planteamientos que nos ofrecen y los valores que integran. Mostrar a adolescentes y profesionales de la educacin las posibilidades del videojuego como herramienta de aprendizaje significativo que involucra activamente a los y las estudiantes en el proceso de conocimiento. Y lo que es ms importante, hemos conseguido que los y las asistentes sean capaces de crear y gestionar su propio club de juegos, lo sientan como suyo y asuman las responsabilidades y la gestin activa del funcionamiento del club.

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6. CONCLUSIONES A la luz de nuestra investigacin preliminar, hemos podido constatar que la alfabetizacin digital no puede pasar slo por la implementacin de las TICs en el entorno educativo, sino que debe llevar aparejada una reflexin crtica que se vea reflejada en su implantacin en los planes educativos y en la prctica docente. Esta labor crtica debe tener en cuenta variables de gnero, prestando especial atencin a los valores subyacentes a los usos de la tecnologa y cmo estos muchas veces reproducen una lgica androcntrica que excluye a las nias y adolescentes del mbito cientficotecnolgico. Consideramos que es necesario implantar planes de formacin del profesorado de todos los niveles educativos con el fin de que pueda desarrollarse de un modo eficaz la alfabetizacin tecnolgica. Sin una formacin especfica del personal docente la tarea de subsanar la nueva brecha digital y, por tanto, de llevar a cabo la alfabetizacin tecnolgica del alumnado deviene en una tarea imposible. Estos planes de formacin del profesorado deben ser desarrollados por pedagogas y pedagogos as como por especialistas en el mbito digital, de tal modo que pueda llevarse a cabo una integracin real de estos dos mbitos. La denominada era digital necesita de una reflexin y un estudio crtico, as como de una transformacin de base de las prcticas pedaggicas que den cuenta de este nuevo fenmeno. En todas las investigaciones acerca de videojuegos y educacin que hemos podido contrastar, parece existir un consenso en cuanto a sus potencialidades educativas. Sin embargo, no debemos dejar de lado la tarea crtica respecto a ellos, pues podemos encontrar en el planteamiento actual de los videojuegos serias deficiencias en cuanto a valores de gnero y jugabilidad de aquellos creados especficamente para el entorno educativo. Es por ello que proponemos que esa tarea crtica se dirija no slo a la seleccin de videojuegos, sino tambin a su creacin por parte tanto del alumnado como

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del profesorado. Esperamos que la presentacin de esta investigacin haya servido para plantear un nuevo modo de comprender las relaciones entre videojuegos, educacin y gnero, as como para descargar a los videojuegos del estigma al que estn sometidos muchas veces por parte de las educadoras y educadores, aunque esta desestigmatizacin ya est dando sus primeros frutos. Si la industria del videojuego en la actualidad est cargada de valores androcntricos, una reapropiacin del medio se nos presenta como urgente y necesaria para que las nias y adolescentes puedan beneficiarse de las ventajas que ellos comportan, as como para acercarlas al mbito tecnolgico de una manera ms atractiva y satisfactoria para ellas. 7. BIBLIOGRAFA Aguilera Moyano, Miguel ngel, Mndiz Noguero, Alfonso, Videojuegos y educacin. Publicado en: http://ares.cnice.mec.es/informes/02/documentos/indice.htm. Consultado: 03/04/2011. Buckingham, David (2008): Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital, El Monitor, Vol. Septiembre de 2008, (pp. 17-21). Cabaes Martnez, Eurdice (2009): Videojuegos: las chicas tambin matan. Publicado en: http://euridicecabanes.es.tl/Videojuegos%2C-las-chicas-tambi-e2-n-matan.htm. 03/04/2011. Cabaes Martnez, Eurdice, Rubio Mndez, Mara (2011): Identity and simulacrum: thank you Mario, but your identity is in another castle. Actas de The Game Philosophy Conference, Atenas. (En prensa). Dez Gutirrez, Enrique Javier (coord.) (2004): La diferencia sexual en el anlisis de los Consultado:

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