UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, SIGLO XXI

Bases Para la Reforma Acadmica

I n n o v a c i n

A c a d m i c a

Ing. Ernesto Ballesteros Diseo y maquetacin ernestoballesterosc@gmail.com

Universidad de Guayaquil

Vicerrectorado Acadmico

I n n o v a c i n

A c a d m i c a

Telf.: (04) 2 390-961 Email: vacademi@ug.edu.ec www.vicerrectoradoacademico-uquil.com www.ug.edu.ec

Rectorado Vicerrectorado Acadmico Comisin Acadmica Comisin de Reforma Acadmica

La educacin es un pilar fundamental de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz. Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin

Comisin de Reforma Acadmica de la Universidad de Guayaquil

Dr. Ernesto Velsquez B. (Jurisprudencia) Econ. Csar Sacoto (Economa) Psicol. Gonzalo Flores (Psicologa) Lcda. Glenda Romero (Adm. Central) Ing. Lus Pantong (Ing. Qumica) FEUE, Asoc. Escuelas. Ing. Patricia Castro (Administracin) Arq. Hardand Moncayo (Arquitectura) Dr. Xavier Garaicoa (Jurisprudencia) Dr. Macario Muoz (Odontologa) Dr. Bolvar Bermeo (Filosofa, Plan) Coordinacin: Vctor Ballesteros A.

Comisin Acadmica de la Universidad de Guayaquil

Dr. Jos Apolo Ing. Juan Chanab Vicerrector Acadmico Subdecano de Ciencias Matemticas Ab. Winston Alarcn MSc. Lcdo. William Torres Subdecano de Jurisprudencia Subdecano de Comunicacin Social Ing Digna Yavar Subdecano de Economa Subdecano de Ciencias Adminsitrativas

Dr. Roberto Jimnez S. Subdecano de Ciencias Naturales Subdecano de Psicologa Dr. Carlos Monard Subdecano de Odontologa Ing. Santiago Olaya Subdecano de Ciencias Qumicas Dr. Ernesto Daz Subdecano de Medicina Ing. Rudy Vergara Subdecano de Ciencias Agrarias

Subdecano de Filosofa Subdecano de Arquitectura Subdecano de Educacin Fsica Ing. Carlos DeKer Subdecano de Ingeniera Qumica Subdecano de Veterinaria Ing. Alberto Enderica Subdecano de Ingeniera Industrial

Delegados Estudiantiles

UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, SIGLO XXI

1.1.- Antecedentes
En 1867, siendo Presidente de la Repblica del Ecuador y el Presidente del Senado Don Pedro Carbo, el 15 de Octubre, se expide el decreto creando en Azuay y Guayas las JUNTAS o CORPORACIONES UNIVERSITARIAS. En 1868, con una sola Facultad, la de Jurisprudencia, y seis alumnos matriculados se iniciaron los cursos... El establecimiento definitivo de los que hoy es la Universidad de Guayaquil se da por la Ley Orgnica de Instruccin Pblica en 1897, al Rector lo nombraba el Congreso Nacional... en esta nueva etapa se introduce La Junta Administrativa Universitaria en lugar del Consejo Universitario y en las Facultades se crean los cargos de Subdecano, Fiscal y Delegado de la Facultad a la Junta Administrativa. En Noviembre de 1897 se aprob el primer reglamento interno... A partir del 7 de Septiembre de 1911 cuenta con fondos propios... A partir de 1925, el Rector y Vicerrector sern nombrados por Asamblea Universitaria conformada por profesores, delegados estudiantiles y empleados trabajadores. En esta fecha se institucionaliza la eleccin democrtica al interior de las unidades Acadmicas (Facultades).

Bases Para la Reforma Acadmica

La Universidad y la Reforma
Podemos decir que el primer movimiento en la bsqueda de la nueva universidad se da a inicios del siglo anterior, con el denominado Movimiento de Crdova, en el ao 1918. La reforma sacudi a las universidades de toda Latinoamrica, dos aspectos fundamentales podemos citar, primero la condena y denuncia de que las universidades haban dejado de ejercer su papel central de portadoras del conocimiento, y en segundo lugar reivindic la Autonoma Universitaria en la que se establece el derecho a seleccionar su propio cuerpo docente y a sus estudiantes, como tambin su derecho a definir sus programas de estudio y fijar los grados acadmicos. En aquel entonces se proclam autonoma administrativa, econmica, para ensear y para investigar. Lo que denominamos segunda reforma se inicia por los aos 70 y avanza hasta mediados de la dcada del 90 y a partir de 1995 se inicia lo que podramos denominar la tercera reforma y es el proceso que hemos disidido continuar en esta nueva etapa de la Universidad de Guayaquil. Por otra parte debemos tomar muy en cuenta, en un proceso de reforma, y particularmente en el plano acadmico lo que la conferencia Internacional de la UNESCO realizada en Paris en 1975, sostiene que se debe tomar las medidas para crear las condiciones adecuadas para que el personal docente en ejercicio y los futuros maestros comprendan los cambios y los cometidos del personal docente; en 1990 en TailandiaLaConferencia Mundial

sobre Educacin resalta la necesidad de lograr una educacin de calidad para toda la humanidad y destacan la relevancia de que todos tengan acceso a las necesidades bsicas de aprendizaje mnimas para su progreso personal y social. As mismo sostiene que los docentes tienen un lugar central en la orientacin y puesta en marcha de las reformas educativas, la UNESCO en 1998 seala las necesidades de formacin y recomienda la capacitacin de los docentes en un mundo de permanente cambio. En 1996 la Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe planteo como prioridad, la discusin de la calidad, evaluacin y acreditacin institucional, y recomienda que se capacite pedaggicamente a los docentes de la regin, promover su superacin profesional cientfica y pedaggica. En nuestro pas, la educacin superior se enmarca dentro de nuevos escenarios, la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin Superior (LOES); la ley de Centros de transferencia y desarrollo de tecnologas; y el reglamento general del Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior, y la lgica creacin del CONESUP, del CONEA y otras instituciones especializadas en los procesos de educacin superior. Es necesario recalcar, adems, el papel que juega en el crecimiento econmico y en el desarrollo social, la insercin de nuestro pas en un mundo globalizado, la discusin de su ingreso al Tratado del Libre Comercio, pero fundamentalmente, all radica la importancia de un proceso de reforma, las nuevas competencias que exigen los mercados ocupacionales para los profesionales de tercer nivel. En este marco, la Universidad de Guayaquil inici un proceso de reforma en el mes de junio de 1995, el anlisis situacional culmin dos aos despus en julio de 1997, determinando que la Universidad de Guayaquil No produce lo que la sociedad requiere en cantidad y calidad por lo tanto decide declarar el perodo 1996 - 2000 como etapa de reforma integral. Las memorias de los talleres realizados en esta poca establecen, entre otras, las siguientes causas que generan los problemas determinados: No se privilegia lo acadmico; no se preocupa por la capacitacin de los docentes, planes de estudio obsoletos, desactualizacin docente; falta definir que es lo que requiere la sociedad, mantiene carreras tradicionales; no existe un plan de desarrollo. Este importante estudio determina con toda claridad, la existencia de serios problemas y nudos crticos que es necesario resolverlos, a travs de un proceso de reforma en todos los rdenes, pero muy particularmente en el aspecto acadmico, este proceso debe permitirnos responder con toda responsabilidad al encargo social, como lo ha expresado el Dr Carlos Cedeo, Rector de la Universidad de Guayaquil, En estas jornadas deben participar absolutamente todos los estamentos que conforman la Universidad. El Vicerrector Acadmico ha manifestado La reforma Acadmica es un imperativo, que no admite ms dilaciones, pero no debe ser un proceso impuesto, si no el resultado de la participacin y de la decisin de profesores y estudiantes, que basados en un estudio serio y responsable resuelvan dar respuesta a las nuevas exigencia sociales Con todos estos antecedentes, unidos a las nuevas realidades, consideramos necesario, impulsar el proceso de Reforma Acadmica, llevado a cabo en los ltimos aos del siglo anterior, las lneas generales sern determinadas por la Comisin de Reforma, la Comisin Acadmica, y el rgano Colegiado Superior, as mismo la asesora ser permanente y cuando cada unidad acadmica lo requiera en el marco del proceso de aplicacin de Reforma por lo tanto, la parte operativa la determinar cada una de las facultades.

1.2.- Coincidencias de los procesos de reforma implementados en algunas Facultades

Si bien es cierto, no ha existido una poltica universitaria que dirija los procesos de reforma acadmica, debemos al mismo tiempo, considerar que en varias Facultades por iniciativa propia se llevaron a efecto procesos que tuvieron diferentes desenlaces, en unos casos se culminaron, en otros se estancaron, de todos ellos y con la documentacin existente y con la finalidad de enriquecer experiencias, compartimos lo que consideramos coincidencias y divergencias, de los procesos de reforma en las diferentes unidades acadmicas y que son las siguientes: Se ha llevado a efecto por iniciativa propia y sin la existencia de un lineamiento general por parte de la universidad (Medicina es una excepcin). En la mayora de casos no es una reforma profunda que haya involucrado todos los aspectos acadmicos, en la mayora de casos solo se trat de un incompleto rediseo del microcurriculo,, sin que responda a un proceso de planificacin en el marco de haber conocido las necesidades sociales que determinan el perfil. Los niveles de empoderamiento e incluso los de socializacin no han encontrado el eco necesario a travs de los docentes; los estudiantes casi no han tuvieron participacin. y menos an los egresados. La mayora de Facultades de una u otra forma tienen asesoramiento cubano. Hay coincidencia en proponer como base de la reforma la racionalizacin de contenidos y de tiempo de estudios de las diferentes ofertas acadmicas de tercer nivel, sin establecer la aplicacin real de la propuesta. La tendencia es a la formacin de profesionales con un nivel de conocimiento general de la carrera con la perspectiva de que siga su formacin a especialidades en el postgrado. Existe un marcado requerimiento en la necesidad de la capacitacin docente. Ante la limitacin de recursos que entrega el Estado, se gener la necesidad de tomar la opcin de crear carreras bajo el sistema de autofinanciamiento. No determina la potenciacin del tiempo de los docentes, para involucrarlos en procesos continuos de investigacin. La mayora de Facultades subutiliza la carga horaria de los docentes. Existen carreras que tienen sobrecarga horaria. No plantean una poltica de evaluacin docente. Coinciden en evaluar los procesos y cada vez dan menor importancia al examen parcial o final. Los procesos en un alto porcentaje han generado resistencia que ha provocado la no culminacin de los mismos. Se asume la matriculacin por asignaturas. La reforma o Rediseo macrocurricular ha sido elaborada con el criterio de expertos. Los procesos establecidos no han considerado la investigacin cientfica como un componente transversal del rediseo macrocurricular. Los procesos no consideran la evaluacin de su desarrollo.

1.3.- Polticas de la Universidad

Impulsar la apertura y compromiso al cambio universitario, con criterios de calidad y excelencia, con la participacin activa, creativa y consistente de los directivos, profesores, empleados, trabajadores y estudiantes. Institucionalizacin de las polticas y estrategias de desarrollo universitario, que garanticen la unidad de objetivos y acciones orientadas a la solucin de los problemas estructurales, acadmicos y administrativas, mirando el mediano y largo plazo. Seleccin, capacitacin y evaluacin de los recursos humanos en todos los niveles, con el propsito de elevar la exigencia acadmica, la calidad de los procesos y productos universitarios y la imagen institucional. Integracin de la universidad con la sociedad, en funcin de dar respuesta al encargo social y lograr la cogestin y el autofinanciamiento relativo, y, Desarrollar y practicar en todos los estamentos universitarios los valores sociales de: cogobierno, solidaridad, democracia, disciplina, respeto, gobernabilidad, honestidad, cooperacin, autonoma, consenso, creatividad y autorrealizacin cuyos contenidos se han definido y estn planteados a lo largo del documento de cara al siglo XXI y para enfrentar los retos de la globalizacin y la modernidad.

1.4.- Principios y valores fundamentales de la reforma

1.4.1.- Calidad
Como principio fundamental que rija permanentemente todos los procesos de reforma en la bsqueda de resultados ptimos para la preparacin de profesionales que respondan a las necesidades sociales, basados en la capacidad de las facultades de ajustarse al medio y al entorno cambiante, a los procesos de competitividad y al desarrollo de las ciencias y la tecnologa que exige un mundo globalizado.

1.4.2.- Participativa y democrtica

Que todos los procesos respondan a un criterio de planificacin participativa, que se fortalezca en la participacin de docentes, estudiantes, egresados, el mercado laboral, y el anlisis de las necesidades del pas.

1.4.3.- Integral
Que involucre todos los aspectos; en la bsqueda de formar profesionales que aporten al desarrollo de nuestro pas y que enfrenten con eficacia los nuevos retos de un mundo globalizado.

1.4.4.- Consensuada
Que sea el resultado de un amplio proceso de discusin en todos los estamentos de cada facultad, se debe procurar la participacin de docentes, estudiantes, empleados administrativos y de servicio, as como de los sectores sociales que reciben a nuestros egresados.

1.4.5.- Comprometida con el cambio y la justicia social

Que sus objetivos primordiales estn basados en la necesidad de luchar contra la pobreza, la discriminacin, la destruccin del medio am-

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biente, el racismo y a favor de la paz, de la vida y de la libre autodeterminacin de los pueblos, etc. la universidad debe asumir el compromiso de lucha por el cambio del actual estado de la situacin.

1.4.6.- Identificada con nuestra multiculturalidad

La reforma acadmica debe preveer la necesidad de robustecer nuestras propias expresiones pluriculturales y multitnicas, y a travs del proceso enseanza-aprendizaje enfrentar a la estandarizacin de un modelo cultural proveniente del proceso de globalizacin que atenta contra nuestra cultura, costumbres y tradiciones, que impone valores extraos, que crea falsos lideres y que es ajeno a nuestra realidad.

1.4.7.- Cientfica
La reforma acadmica debe fundamentarse en la investigacinn cientfica aplicada a nuestra realidad para contribuir al desarrollo de las ciencias y tecnologas en el Ecuador y en el mundo Los principales valores sobre los cuales se sustenta la reforma, se expresan en cada uno de los principios, sin embargo es importante expresar que en el desarrollo de los procesos, macro, meso y microcurricular debemos tener presente los ms altos valores ticos, morales y cvicos, particularmente el de la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, no como componentes aislados, sino como ejes transversales de todos los contenidos, en todas las asignaturas y en cada una de las disciplinas que componen la carrera

1.5.- Visin de la Reforma

Con la Reforma Acadmica de la Universidad de Guayaquil se propone para la prxima dcada un proceso de formacin profesional del ms alto nivel en la regin andina por la utilizacin adecuada de modelos pedaggicos contemporneos, por la formacin de una docencia de cuarto nivel, a travs del impulso a la investigacin cientfica y el uso de tecnologa de punta; contribuyendo as a la transformacin social e impartiendo slidas bases de principios ticos y morales para el ejercicio profesional exitoso que conduzca a sus graduados a convertirse en lderes del cambio.

1.6.- Misin de la reforma

La formacin humana e integral de los futuros profesionales de la Universidad de Guayaquil, cuyo proceso de enseanza aprendizaje sea impartido por un claustro docente con grado acadmico de cuarto nivel, con el dominio de mtodos interactivos y la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el marco de la actualizacin curricular; la generacin de polticas de ingreso, de identidad pedaggica, de investigacin, evaluacin y de seguimiento a los egresados como parte de una planificacin estratgica de desarrollo propia de una institucin moderna y responsable.

1.7.- Objetivo general

Elaborar una estrategia y metodologa de diseo y desarrollo curricular basada en un modelo terico por competencias y desempeo profesional con enfoque sistmico, cientfico, dialctico y solidario que posibilite la pertinencia.

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1.8.- Objetivos especficos

El proceso de reforma se propone alcanzar los siguientes objetivos: 1. Promover la actualizacin o modificacin de los diseos curriculares en cada una de las facultades a partir de sus perfiles profesionales. 2. Determinar la identidad del proceso de enseanza aprendizaje a travs de una propuesta de modelo pedaggico 3. Desarrollar y ejecutar programas de capacitacin para el mejoramiento profesional y pedaggico del claustro docente en forma intensiva y permanente. 4. Desarrollar en el estudiante una actitud participativa en el proceso de enseanza aprendizaje. 5. Fortalecer el proceso de democratizacin plena de la vida universitaria a travs de una poltica de participacin de todos los estamentos universitarios en la discusin del diseo, rediseo o actualizacin del currculo y de la elaboracin del plan de desarrollo estratgico

1.9.- Perfil macro de la Reforma

1.9.1.- Polticas de ingreso de estudiantes, por niveles: ingreso a la Universidad y a la Facultad
Uno de los problemas ms serios a los que se enfrenta la Universidad de Guayaquil, es la repitencia y la desercin en el preuniversitario y en los primeros aos de las carreras, esta situacin lleva a reclamar que los egresados de la educacin secundaria salen de los colegios sin los conocimientos y habilidades mnimas que son requeridas para ingresar o ser parte del sistema de educacin superior, es notorio que las condiciones acadmicas del bachiller limita el nivel de exigencia y afecta la calidad de la educacin superior. Este diagnstico nos lleva a pensar en el total estado de desarticulacin existente entre la educacin media y la superior. Miles de bachilleres se quedan fuera de la posibilidad de acceso a la Universidad, de los que cursan el preuniversitario (17.000 que es = al 12% del total de bachilleres) aprueban aproximadamente 12.000 = al 69%, y 6.000 es decir el 32% reprueban. Hasta hoy la Universidad a entregado a las Facultades las polticas de ingreso, por lo tanto es inexistente el perfil de ingreso a la Universidad de Guayaquil, sin embargo, el proceso de reforma acadmica exige la necesidad de establecer este tipo de polticas, consideramos que para el efecto se debe tomar en cuenta algunas consideraciones. 1. Es necesario establecer a travs del vicerrectorado acadmico un proyecto permanente que apoye la articulacin entre educacin media y superior, este programa debe abarcar planificacin microcurricular, capacitacin docente, y orientacin vocacional; en el preuniversitario slo deben facilitar ese proceso los docentes que ao tras ao realicen cursos de perfeccionamiento y actualizacin docente que organizar la unidad de ingreso Universitario; 2. Por otro lado es necesario que cada unidad acadmica determine con exactitud y de acuerdo a su capacidad de infraestructura fsica la cantidad de alumnos que es posible acoger en su seno; lo que no constituye un limitante para inscripcin en el preuniversitario, 3. Los cursos preuniversitarios tendrn una duracin fija de 300 ho-

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ras, se iniciarn a fines del mes de enero, se podrn organizar sbados y domingos, o a travs de Internet, habrn 3 asignaturas comunes a todas las carreras (asignaturas generales), 2 asignaturas comunes en el rea de las ciencias (asignaturas formativas de rea) y 2 asignaturas propias de la carrera, (asignaturas formativas de carrera) todas sern aprobadas por comisin acadmica. 4. Los aspirantes que no hayan aprobado el preuniversitario en el curso regular se sometern a un proceso de capacitacin organizado por la unidad de ingreso Universitario. 5. Aprobar el test psicometrico que ser receptado por la Unidad de ingreso a travs de la Facultad de Ciencias Psicolgicas, el mismo que se constituir en requisito para inscribirse en el preuniversitario, se llevar a efecto los meses de Octubre, Noviembre y Diciembre. 6. Dos aspectos fundamentales deben ser tomados en cuenta para el ingreso:, la equidad e igualdad de oportunidades y el de la calidad del proceso enseanza aprendizaje. 7. La seleccin de aspirantes se hace con independencia del origen tnico, gnero, edad, condicin social o econmica, orientacin sexual, condicin fsica, filiacin poltica o creencias religiosas y, por consiguiente, se basa exclusivamente en las disposiciones legales para el acceso a la educacin superior, en el perfil de ingreso del programa escogido, en funcin de los resultados del preuniversitario y cumplimiento de los requisitos estipulados. 8. Los estudios completos de bachillerato o equivalente son requisito indispensable para poder inscribirse en el preuniversitario que ofrece la Universidad de Guayaquil. Tambin podrn cursar el preuniversitario, estudiantes del segundo ao de bachillerato 9. Los bachilleres de colegios a distancia deben rendir someterse a una prueba que ser organizada por la Unidad de Ingreso Universitario. El ingreso a la Universidad de Guayaquil se llevar efecto de acuerdo a lo establecido en el artculo 43 y 59 de la Ley Orgnica de Educacin Superior; en el Estatuto de la Universidad de Guayaquil y en el reglamento que para el efecto aprob Comisin Acadmica y Consejo Universitario. La modalidad de estudios a distancia se regir de acuerdo a las resoluciones del CONESUP Estas polticas tendrn aplicacin en tanto no se apruebe por parte del CONESUP el Sistema nacional de admisin y nivelacin determinado por la Ley.

1.9.2.- Polticas de Matriculacin

Un alumno es estudiante de la Universidad de Guayaquil, cuando una vez aprobado el Preuniversitario y cumplido con otras regulaciones administrativo financieras, La matricula se llevar a efecto de acuerdo a las normas aprobadas por la Comisin Acadmica en sus sesiones del 26 de octubre y 9 de noviembre del 2004, por la Comisin de Legislacin el 15 de diciembre del 2004 y por el Consejo Universitario en sesin del 2 de marzo del 2005. La matricula en todas las unidades acadmicas de la Universidad de Guayaquil, se realizar por asignaturas, que corresponde al criterio de flexibilidad y que permite al estudiante universitario terminar la carrera de acuerdo a su disponibilidad de tiempo y a los prerrequisitos estable-

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cidos en la malla curricular. El agrupamiento de asignaturas en aos, cursos,nivel, semestres, u otras formas organizativas, que estableciere una unidad acadmica, es solo referencial, La culminacin de una carrera es por aprobacin de pensum y no de aos. Por otro lado y con la finalidad de establecer justicia en los procesos de matriculacin en la Universidad de Guayaquil existe la matriculacin diferenciada, que establece los niveles socioeconmicos del estudiante de acuerdo al colegio donde haya cursado sus estudios medios.

1.9.3.- Poltica de formulacin del currculo

El currculo de cada una de las Facultades, se lo disear respetando el principio de participacin que propugnamos en este proceso, debe estar sustentado, en la determinacin de las necesidades sociales y el inters nacional que no es otra cosa sino lo que la sociedad demanda o exige en las actuales circunstancias; el conocer las necesidades del mercado y el inters nacional nos va a permitir determinar con mayor exactitud el perfilprofesional, en este se expresar las competencias* que vamos a desarrollar en el educando, con estos antecedentes determinaremos las disciplinas y finalmente las asignaturas con sus respectivos contenidos. Nuestra sugerencia es que desarrollemos las disciplinas de acuerdo a las siguientes indicaciones: Disciplinas formacin general.- Estas disciplinas se integrarn de las asignaturas que permitirn, al estudiante conocer los contenidos de formacin bsica y cultura general, la organizacin y sistematizacin de stas. Disciplinas bsicas especficas.- El principal objetivo es que el estudiante domine aquellos contenidos ms generales y esenciales del objeto del egresado y por lo general se identifican con los campos de accin. Disciplinas de ejercicio profesional.- Como objetivo ms importante es que los estudiantes dominen los contenidos propios del objeto del egresado y que se manifiestan en las distintas esferas de accin. Las asignaturas deben ser parte de una de esas disciplinas o lo que generalmente llamamos reas, cada asignatura debe desarrollar su plan microcurricular, y los talleres por disciplina nos deben permitir la racionalizacin de contenidos. Esta estructura permitir tambin sistematizar el proceso de enseanza aprendizaje.
* (Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, segn las normas de la profesin para la que se est formando, observando su preparacin para la vida, se forman personas, no se fabrican mquinas)

Para poder considerar la flexibilidad del pensum acadmico resulta condicin indispensable que las mallas curriculares de las facultades prevengan una permanente y continua actualizacin de tal manera que se pueda incorporar los nuevos conocimientos y nuevas tendencias de las diferentes profesiones en el proceso de formacin en cada una de las carreras. La flexibilizacin del pensa de las diferentes carreras permitir al estudiante una mayor cantidad de opciones y le posibilitar una mejor utilizacin del tiempo dedicado a su formacin; el tiempo en el que termina la carrera es decisin del propio estudiante.

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1.9.4.- Normas de formulacin de la malla curricular

La formulacin de la malla curricular debe tener su sustento principal en el consenso y la lgica organizacional de los procesos de formacin, la determinacin de las disciplinas, de las asignaturas y de los contenidos van a permitir conocer que asignatura se convierte en prerrequisito de otra, la lgica secuencial de ubicacin de contenidos nos permite la ubicacin de asignaturas y por lo tanto la posibilidad de que el alumno de la Universidad de Guayaquil pueda optar por cuantas asignaturas le permita su disponibilidad de tiempo. En el proceso de elaboracin de la malla curricular en cada una de las carreras debemos tomar muy en cuenta los ejes transversales sobre los cuales debemos trabajar, nuestra sugerencia es la siguiente: Investigacin, valores y vinculacin con la comunidad. Proponemos entonces que el proceso de enseanza aprendizaje se encarrile a travs de los procesos de investigacin, en los que se inculca los principales valores, pilares sobre los cuales deben desarrollarse la sociedad, todo esto en el marco de una permanente correspondencia entre la Universidad y la comunidad. La malla curricular, sin embargo, debe obedecer a un principio determinado por la Universidad: La Flexibilidad; la misma que a ms de expresarse en la elaboracin de contenidos que sustenta los prerrequisitos, se debe tambin concebir en la posibilidad de un permanente cambio y movimiento de acuerdo a las necesidades sociales y al inters del pas.

1.9.5.- Definicin del valor de crditos en funcin del tiempo asignado por estudiantes a su preparacin
En los actuales momentos el Consejo Nacional de Educacin Superior (CONESUP) no tiene determinado el valor de los crditos para el tercer nivel, no as para tecnolgicos y para programas de estudio de cuarto nivel. Nuestra sugerencia es que planifiquemos con este indicador y, que para ello asumamos los mismos valores de crditos que tiene el cuarto nivel es decir un crdito es igual 16 horas acadmicas, las mismas que se pueden expresar en su diferentes formas, presnciales, investigacin, virtual, a distancia, etc. Sin embargo, es importante que vayamos discutiendo en cada unidad, los valores que debemos dar a los procesos de investigacin, a la participacin en seminarios, trabajo comunitario, pasantas y asistencia a proyectos de investigacin, etc. Explicar con exactitud y en el marco de una gran participacin universitaria esta parte de la reforma nos permitir la determinacin de crditos por carrera, es decir tantos crditos igual carrera aprobada.

1.9.6.- Sistema de evaluacin

El objetivo fundamental de la reforma en el marco de la evaluacin en las carreras de la Universidad de Guayaquil, es que el claustro docente, considere a la evaluacin no solo como una capacidad del alumno para la memorizacin de contenidos, y que regularmente se expresa en la toma de un examen sino como un proceso que se elabora todos los das, todas las horas clase, en todas las unidades, en base a indicadores que previamente determina el docente y cuyo resultado final es producto de un proceso desarrollado a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin debe ser procesual, se calificar lo que el alumno haga,

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las habilidades y destrezas que adquieran en el proceso del desarrollo de clases diarias y que se expresen en trabajos, investigaciones, exposiciones, trabajo grupal, etc. Priorizamos el desarrollo de habilidades expresadas en sus tres formas, habilidades cognitivas, procedmentales y actitudinales.

1.9.10.- Poltica de formacin y capacitacin docente

La Universidad asume como una poltica la formacin, capacitacin y actualizacin docente, la misma que se llevar a travs del Vicerrectorado Acadmico y sus respectivos organismos. Se priorizar en los actuales momentos los estudios de cuarto nivel en pedagoga para la docencia titular y contratada, los mismos que tendrn acceso a maestras, diplomados y especialidades con costos que sern totalmente accesibles. Se conformar la unidad integral de desarrollo acadmico de la Universidad de Guayaquil, que contar con las subunidades de Perfeccionamiento y actualizacin docente, la de Admisin, la de orientacin Vocacional y la Unidad de Produccin Tecnolgica, en cuyo seno la docencia se capacitar en el manejo de las nuevas tecnologas factibles de utilizacin en el proceso de enseanza aprendizaje, as como se elaborar el material didctico para cada una de las asignaturas.

1.9.11.- Definicin de tiempo acadmico y de clase

Si el proceso de reforma nos lleva a hablar de crditos-carrera, debemos concebir como perodo clase a los 60 minutos, y se debe distribuir de tal manera que el total de la carrera, fundamentalmente en el rea social no sobrepase las 4200 horas incluido idiomas, computacin, preuniversitario. Cada unidad acadmica debe discutir a su interior la conveniencia de la forma de actividad acadmica que establezca, puede ser por ao lectivo, por semestre e incluso en los actuales momentos se habla ya de cuamestral, es decir la divisin del ao en tres bloques. Nuestra recomendacin es que se discuta la posibilidad de trabajar bajo el sistema modular, y que se generen posibilidades permanentes de solucin a problemas acadmicos a travs cursos de intensivos en fines de semana, en vacaciones, o en el sistema semipresencial.

Ao*
Primero Segundo Tercero Cuarto

Conferencias
40% 30% 20% 10%

Seminarios
20% 20% 20% 10%

Clases prcticas
30% 30% 30% 25%

Prctica laboral investigativa

10% 20% 30% 55%

Con la finalidad de que los profesionales egresados de la Universidad de Guayaquil, tengan las mismas oportunidades en el mercado laboral es necesario, planificar el microcurriculo de cada asignatura con una vinculacin muy estrecha entre la teora y la prctica.
Es importante anotar que en las secciones matutina y vespertina de 40.000 estudiantes solo el 14% trabajan en alguna actividad econmica; mientras que en segmento de 23.000 estudiantes del horario nocturno, el 92% est laborando (fuente Bienestar estudiantil 2002).

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II Propuesta del Modelo Educativo para la Reforma Acadmica de la Universidad de Guayaquil

2.1.- Los objetivos de la Universidad

Formar ciudadanos profesionales capaces de contribuir a la solucin de los problemas sociales del pas y de la regin, mediante una adecuada preparacin y permanente actualizacin cientfica, tcnica y humanstica Optimizar las funciones, procesos y productos universitarios con una proyeccin social para resolver problemas existentes, para lo cual se requiere trabajar con eficiencia, eficacia y efectividad en la totalidad del Alma Mater. Lograr la integracin de la Universidad de Guayaquil con la sociedad global y local por medio de la eficiencia de los procesos docentes, investigativos, de vinculacin laboral y administrativos y la eficacia de los productos que la misma ofrece al Estado y a la comunidad en general; en correspondencia con la demanda de los sectores sociales y productivos de sus servicios. Jerarquizar los programas y proyectos de investigacin y desarrollo y de generacin de ciencias bsicas, tecnologas, arte y cultura, que contribuyan a la elevacin de la calidad en la formacin de los egresados del pre y postgrado con excelencia acadmica y profesional; y, Solucionar los problemas cientfico tcnicos, la prestacin de servicios y la efectividad de la proyeccin social de la universidad, en relacin con el aumento del nivel de vida de la poblacin, la construccin de una sociedad humanstica, democrtica y solidaria y la consolidacin de la identidad nacional, a partir del mejoramiento de la calidad de la oferta universitaria y su fortalecimiento institucional.

2.2.- La reforma Universitaria

Ya desde 1918, cuando se intent aplicar la Reforma de Crdova, la ausencia de una planificacin de corto y mediano plazo y la ingobernabilidad existente en ciertos niveles de la gestin universitaria, fueron obstculos que abortaron dicho empeo Igualmente ocurri con el intento de la Segunda Reforma Universitaria, auspiciada por el Dr. Manuel Agustn Aguirre, quien intent unir la teora y la prctica a una orientacin ideolgica consecuente. En general, de una manera inercial se ha venido transitando de la Universidad colonial a la Universidad Liberal Profesional; de sta a la Universidad del libre Ingreso, la masificacin y el facilismo acadmico; reemplazar el actual estado de cosas, representa un gran reto a la nueva Reforma Universitaria en marcha, estructurada y proyectada para el siglo XXI y que tiene como objetivo insertar a la Universidad en la Revolucin Cientfico Tecnolgica actual, impulsar el desarrollo acadmico basado en la excelencia y calidad total y desarrollar una gestin universitaria eficiente y adecuada, para formar profesionales comprometidos con las transformaciones necesarias a nuestro pas.
*Unidad Ejecutiva del Plan de desarrollo: PROPUESTA PARA UN DISEO ORGANIZACIONAL. 1998. Universidad de Guayaquil. Dr. Salomn Quintero. Vicerrector Acadmico. Dr. Gaitn Villavicencio Loor. Director de la UEPD.

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2.3.- Modelo propuesto en la reforma

La actividad educacional en las Universidades requiere cada vez ms de un alto desarrollo de la Ciencias de la Educacin que proyecte las bases tericas y prcticas a travs de un modelo educativo, holstico, integrador y alternativo que aporte las bases metodolgicas y prcticas propias del aprendizaje que se requiere en la poca actual. Por ello el modelo educativo que se propone aboga por los enunciados ms positivos de las corrientes constructivistas, crticas, humansticas y tecnolgicas, de manera especial el humanismo, la teora gentica de Jean Piaget, la Teora socio cultural de los procesos superiores de Vigotski, la teora del aprendizaje significativo planteada por Auzubel, las teoras Neurofisiolgicas y el constructivismoreferidas a la concepcin del aprendizaje como Construccin de los conocimientos, a partir de la explicacin y la interpretacin del fenmeno de estudio, con una estrecha vinculacin entre la teora y la prctica educativa determinando la formacin de un profesional forjado en la interaccin con el objeto de estudio y con alto desarrollo de valores humanos como condicin intrnseca de su personalidad - (Aprender como aprender). Garza Mara Rosa EDISAT. Segunda edicin 1998).

2.3.1.- Principios de la Reforma Curricular

Del mismo modo la reforma curricular se apoya en los principios siguientes: Integracin de la educacin y la instruccin en la concepcin curricular. La correspondencia entre el diseo curricular y el proceso en s mismo. El carcter rector de las competencias y la correspondencia con lo fundamental del contenido en el diseo curricular. La sistematizacin en los diferentes niveles de las carreras. La vinculacin del estudio con el trabajo: carcter profesional de la enseanza Flexibilidad.

2.3.2.- Competencias a desarrollar en el profesional del mundo actual

El complejo mundo en que vivimos, con una mayor agudizacin en los problemas de orden social, econmicos y ecolgicos, se proyecta con fuerza hacia la globalizacin, la internacionalizacin del quehacer humano, donde cada persona est obligada a ser ms eficiente para enfrentar los grandes retos del tercer milenio. Se requiere por lo tanto, de una correcta estrategia en los procesos educativos para guiar los aprendizajes hacia el desarrollo de un amplio pensamiento y modo de actuar inteligente y creativo El gigantesco desarrollo de la ciencia y la tecnologa impone un alto volumen de informacin a procesar para enfrentar correctamente los procesos de gerencia de un centro educacional. El advenimiento a la Sociedad del Conocimiento y de la Virtud provoca un gran impacto en las concepciones de cmo educar, de cmo lograr transformaciones en la conducta de los estudiantes, en tanto desarrollo cognitivo y afectivo-volitivo. La libre circulacin mundial de la imagen y la palabra, ha perturbado

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tanto las relaciones internacionales, como la comprensin del mundo que tienen las personas, constituyndose en uno de los grandes aceleradores de la mundializacin. La educacin tiene indudablemente una funcin importante que desempear si se desea preparar a las nuevas generaciones para navegar por las grandes autopistas de la informacin y poder solucionar los problemas profesionales aplicando los mtodos de la investigacin cientfica y aquellos propios de las ciencias que intervienen en los mismos Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. La actividad educacional requiere cada vez, con ms fuerza, de un alto desarrollo de la Ciencias de la Educacin, para proyectar con adecuadas bases tericas y prcticas un modelo educativo alternativo que aporte las bases metodolgicas y prcticas para alcanzar el aprendizaje desarrollador que se requiere en la poca actual. Constantemente se exponen en diferentes foros internacionales y nacionales los retos que se le plantean a la Educacin, y se definen diferentes puntos de vista sobre cul deber ser el papel de las instituciones educacionales y cules sern las competencias profesionales que debern tener los graduados de las mismas, para enfrentar las complejidades crecientes del mundo del trabajo.

2.3.3.- Objetivos de la educacin en el siglo XXI

Segn el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, presidida por el francs Jacques Deloirs, las instituciones educativas deben reafirmar su cometido como lugar de ciencia y cultura, que forja los hombres y mujeres que necesita el mundo contemporneo, para el cual los aprendizajes deben desarrollarse sobre la base de un objetivo supremo y cuatro pilares esenciales: Objetivo Supremo: Aprender A Aprender* Pilares Esenciales: Aprender A Conocer, Aprender A Actuar, Aprender A Vivir Juntos, Aprender A Ser Aprender a Aprender, significa que los procesos de aprendizaje deben estar dirigidos a aportar herramientas, vas, mtodos, para que el estudiante por s solo obtenga la informacin cientfica, la interprete, y la aplique en la solucin de los problemas con una proyeccin innovadora, original, demostrando un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores humanos en general (Aprender cmo aprender. Garza mara Rosa. Editorial Trillas. 1999). Aprender a conocer, porque dada la rapidez de los cambios provocados en el progreso cientfico y por las nuevas formas de actividad econmica y social, es determinante conciliar una cultura general sumamente amplia con la posibilidad de tener suficiente habilidad para buscar nuevos marcos conceptuales y profundizar en lo que se necesite o se desee. Aprender a actuar ms all del aprendizaje de un oficio o profesin, porque conviene en un sentido ms amplio, adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas situaciones y condiciones derivadas del desarrollo cientfico tecnolgico y de los problemas generales de la sociedad. Aprender a vivir juntos, porque es una necesidad enfrentar unidos los retos del futuro, con el esfuerzo de todas las potencialidades humanas y materiales existentes.

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Aprender a ser, porque el siglo XXI exige a todos una mayor capacidad de autonoma y de juicio, con un fortalecimiento de la responsabilidad personal y del vnculo con el destino colectivo. Se debe considerar como una importante accin del proceso de cumplimiento del objetivo supremo de la reforma el Aprender a emprender, Es una nueva concepcin el marco del desarrollo que experimenta la sociedad, ensear a aprender a emprender, es un desafo institucional en los actuales tiempos de cambio y competitividad, aprender a emprender posibilita el desarrollo de competencias intelectuales, prcticas y sociales Fomentar el espritu emprendedor en el mbito econmico empresarial, el espritu participativo de los alumnos en todos los rdenes de la vida social y en especial en el amito econmico empresarial, Estas exigencias demandan una reconceptualizacin de las competencias bsicas y de carcter profesional que deben ser desarrolladas en los educandos, lo que deber tenerse en cuenta en los objetivos educacionales, expresados en los perfiles profesionales: Ya el problema central del proceso pedaggico no ser el volumen de conocimientos, sino las herramientas para buscar y procesar informacin a partir de adecuadas bases cientficas. El desarrollo de habilidades con una secuencia algortmica, reducida a casos particulares en la aplicacin de las ciencias, deber dar paso a la sistematizacin de mtodos de trabajo generalizadores, que permitan un nivel de actuacin con adaptabilidad a los cambios constantes de condiciones y situaciones laborales. Ser de gran importancia la investigacin cientfica, el trabajo con los sistemas informticos, el dominio del idioma materno y de, al menos, un idioma extranjero. Estas seran las herramientas bsicas para la bsqueda del nuevo conocimiento y poder aprender a aprender. El aprender tiene cuatro pilares fundamentales segn el Informe Deloirs. a la UNESCO; despus Federico Mayor, Director General de la UNESCO adiciona Aprender a Emprender. En la misma medida que se alcancen niveles de instruccin deber lograrse un correcto desarrollo de intereses por la profesin y de valores humanos que le permitan realizar las labores profesionales y su actuacin como ciudadano con seguridad, responsabilidad, honestidad, solidaridad y elevada autoestima, entre otras importantes cualidades.

De estas premisas se derivan otras ms especficas inherentes a las diferentes profesiones, que exigen Un modelo educativo que oriente adecuadamente los procesos de formacin de los estudiantes para la consecucin de las mismas.

2.3.4.- Metodologa enseanza-aprendizaje

La metodologa de enseanza propuesta va orientada a sustituir los mtodos tradicionales de enseanza, que son el dogmtico, el verbalstico, pasivo, etc. que van ligados a tcnicas de enseanza que les corresponden, como la conferencia magistral, lectura comentada o exegtica, etc. El proceso de enseanza aprendizaje en las diferentes carreras se basar en el aprendizaje significativo, esto es, el aprendizaje a travs del cual los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y hbitos adquiridos, pueden ser utilizados en las circunstancias en las cuales los

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alumnos viven y van a desarrollar sus futuras actividades profesionales. (Chuchuca B. Fernando, Manual de Diseo Curricular, 1994, pg. 5).

2.3.5.- Instrumentos metodolgicos

Las diferentes materias de la malla curricular debern estructurar sus diseos microcurriculares desde una proyeccin que tenga en cuenta los siguientes instrumentos metodolgicos: Problemas de clase.- Cada profesor al planificar sus clases, seleccionar situaciones problemas que permitan el desarrollo de la inteligencia y la creatividad de los estudiantes al tratar de solucionar los problemas de clase. Se tendr en cuenta la graduacin de las dificultades que se presenten, de manera tal que se correspondan con el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes. Proyectos.- Sern estructurados de manera que intervengan en la elaboracin de los proyectos, varios estudiantes, para dar solucin a necesidades de la realidad. Esta actividad, es ms integradora y busca la aplicacin de los conocimientos de varias materias por parte de los estudiantes. Sistema de tareas docentes.- Cada materia, deber estructurar un sistema de tareas, convenientemente dosificadas, que no slo permitan la consolidacin de los conocimientos sino que adems ejercite, desarrolle habilidades cognitivas y prcticas y permita comprobar el nivel de desarrollo que van alcanzando los estudiantes. Prctica laboral.- Esta actividad la realizarn los estudiantes desde el inicio de la carrera, y debe incluir actividades que busquen el vnculo con el campo laboral de los estudiantes, desarrollando en ellos no solo la esfera cognitiva, sino tambin lo relacionado con las habilidades profesionales y los valores humanos. Esta actividad ser dirigida por el Departamento de Prctica Laboral con la participacin de los profesores de las materias. Debate cientfico.- Es una actividad que permitir a los estudiantes, no solo desarrollar habilidades lgicas del pensamiento como la reflexin, el anlisis, la sntesis, la generalizacin, sino que adems brinda oportunidades para la aplicacin de los conocimientos tericos a travs de la deduccin, traslacin de los conocimientos hacia la solucin de nuevas situaciones planteadas por la vida y es adems un medio eficaz para desarrollar habilidades de expresin oral que son muy INDISPENSABLES para todo profesional de la Universidad de Guayaquil.

2.3.6.- Macroprocesos del aprendizaje

Todos estos instrumentos metodolgicos posibilitarn que la actividad de estudio realizada por los estudiantes desarrolle en ellos un pensamiento inteligente y creativo y un modo de actuacin donde se reflejen los valores humanos, por lo que cada instrumento debe potenciar el mximo protagonismo del estudiante en la apropiacin de los contenidos y a la vez permitir desarrollar los llamados macroprocesos del aprendizaje, entre los que podemos citar: La investigacin como proceso eje del aprendizaje. Procesamiento de la informacin. La experimentacin. La formacin de conceptos. La estructuracin de mtodos de trabajo.

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La solucin de problemas. La sistematizacin de mtodos de trabajo generalizadores. La creacin como proceso de meta-aprendizaje. La investigacin.- Es el proceso que constituye el eje dinamizador de todo el aprendizaje, ya que las diversas tareas que se generan en cada asignatura deben contener elementos que sistematicen la aplicacin de los mtodos de la investigacin cientfica, desde la lectura de literatura cientfica y cultural para comparar criterios de diferentes autores y extraer conclusiones generalizadoras, hasta el enfrentamiento constante a problemas de carcter propedetico y profesionales. A partir de la investigacin se abren las puertas de los dems macroprocesos del aprendizaje emprendedor Procesamiento de informacin.- Ante los retos de la sociedad del conocimiento el estudiante universitario debe desarrollar competencias para buscar informacin de todo tipo, organizarla y procesarla en funcin de la bsqueda del nuevo conocimiento. El sistema de tareas de cada asignatura debe exigir actividades de procesamiento de informacin, donde el estudiante despus de consultar varias fuentes bibliogrficas que pueden estar en textos impresos, revistas o va INTERNET, debe organizar la misma en esquemas lgicos que resuman lo aprendido, por ejemplo: en mapas conceptuales, redes semnticas, uve del conocimiento, simulaciones de procesos reales, etctera. Con estos soportes mnemotcnicos que permiten organizar el pensamiento abstracto de forma inteligente, los estudiantes deben exponer sus criterios y defender diferentes puntos de vista, como mtodo esencial de conducir las clases en el nivel superior. Formacin de conceptos.- Una caracterstica esencial del aprendizaje emprendedor para investigar - crear, es la formacin de conceptos por parte de los estudiantes, en lugar de que el profesor los dicte o los oriente en detalle. El alumno universitario debe apropiarse de los nuevos conceptos, esencialmente por la va de: Procesos de observacin directa para identificar los fenmenos o hechos a estudiar, como por ejemplo presenciar los procesos que se llevan a cabo para producir objetos, bienes o servicios propios de cada una de las carreras existentes. Procesos de experimentacin para investigar el fenmeno social o hecho en cuestin y Llegar a determinar, entre otros elementos: estructura interna, dimensiones de las magnitudes y parmetros que Io caracterizan, materiales que la componen, funciones prcticas, relaciones con otros conceptos, leyes y teoras ya conocidas, y las relaciones entre las diferentes etapas y partes que lo componen para que los estudiantes puedan experimentar y desarrollar a travs de la prctica capacidades profesionales indispensables. Procesos de inferencia al comparar y resumir los aspectos internos y externos del fenmeno o hecho, como el relacionar los procesos desarrollados con los resultados obtenidos y con las normas que los regulan o sancionan, para llegar a inferir su efectividad social o nuevas formas y procedimientos necesarios a implementar en los diferentes campos de la ciencias y que respondan a nuestras condiciones socio histricas. Procesos de pensamiento abstracto al poder hacer un anlisis y descripcin generalizadora de los actuales procesos, sus mtodos, tipos y objetivos y replantearse progresivamente nuevos conceptos, metodologas, procedimientos y objetivos

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de la ciencia particular que estudia, sobre la base del vnculo constante con la realidad social ecuatoriana. Esta secuencia aunque no siempre es posible por condiciones ambientales o materiales, no obstante debe ser el mtodo principal de aprendizaje en funcin de la ampliacin del marco conceptual del estudiante, que incluye: nuevos conceptos, leyes, principios y teoras en general. Estructuracin de mtodos de trabajo.- Como expresin instrumental del marco conceptual del estudiante universitario, se requiere que estructure mtodos de trabajo a partir de la organizacin lgica de procesos que conducen a la solucin de determinados tipos de problemas. El aprendizaje de mtodos de trabajo puede Lograrse fundamentalmente, por la solucin de forma conjunta con el profesor de problemas que poco a poco van revelando un sistema de pasos que dan lugar a un mtodo de trabajo, Esto posibilita que el estudiante de la Universidad de Guayaquil, aprenda las normas y las etapas de los procesos, as como los principales mtodos de trabajo en esta esfera no a travs de la memorizacin, sino en su vinculacin directa con los procesos y casos en que pueden aplicarse. Es muy importante que el alumno universitario descubra los procedimientos ms lgicos para resolver problemas y por ellos mismos, estructuren mtodos de trabajo, los cuales deben ser capaces de fundamentar cada vez que le solicite el profesor. Si el dominio del contenido terico no est estrechamente vinculado a un modo de actuacin instrumental este carece de sentido prctico. Solucin de problemas.- El macroproceso que debe estar presente en cada unidad didctica y en cada clase, para provocar el aprendizaje, es el enfrentamiento y solucin de problemas, ya que estos portan una contradiccin que motiva a la reflexin, la bsqueda de las causas y efectos que inciden en los mismos, pero sobre todo encontrar las respuestas ms adecuadas. El estudiante, al trabajar en la solucin de los problemas, debe desarrollar el hbito de resolverlos con el mximo rigor cientfico, siguiendo un orden lgico que puede resumirse de la forma siguiente: Identificar los problemas y sus causas, llegando a su deteccin y diagnstico. Determinar los mtodos, vas y alternativas de solucin, y seleccionar la mejor de ellas. Planificar, organizar y ejecutar con destreza y racionalidad las tareas prcticas que conducen a la solucin del problema. Controlar y evaluar los resultados y las vas empleadas en el proceso de ejecucin.

Es de gran significacin, orientar y controlar las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes, para garantizar que pasen a la etapa de ejecucin prctica despus de hacer un diagnstico de la situacin existente y confronten sus conocimientos con el marco conceptual necesario para seleccionar la mejor alternativa de trabajo. Claro est, en este proceso a medida que se va logrando profesionalidad, se va adquiriendo un cierto grado de automatizacin, pero siempre la toma de decisiones hay que hacerla con todo el rigor cientfico que el objeto de trabajo demanda. As, el futuro profesional de la Universidad de Guayaquil, no puede aplicar mecnicamente las normas y procedimientos establecidos, a partir de un esquema mental, sin considerar las particularidades de cada caso, y menospreciando el mtodo cientfico. Debemos aspirar que cada profesional

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egresado de nuestra universidad sea un cientfico de su respectiva rea de conocimiento, Sistematizacin de mtodos de trabajo generalizadores.- En la medida que el estudiante va integrndose al sistema de conocimientos y desarrolla habilidades bsicas y profesionales, deber ir sistematizando mtodos de trabajo de carcter ms general, que !e permitan entrar en la solucin de diversos problemas con independencia del nivel de complejidad de los mismos. Es decir, en cada asignatura hay que determinar la llave maestra que permite abrir los problemas, aportar inteligentemente varias alternativas de solucin, evaluarlas y seleccionarlas ptimamente de acuerdo a las condiciones existentes. Es importante que el estudiante universitario construya marcos referenciales generalizadores que le permitan organizar la solucin de procesos de aprendizaje prcticos, considerando no solo la normativa especfica sino tambin la magnitud y responsabilidad social con la cual est comprometido Creacin como proceso de meta-aprendizaje.- El proceso que resume el aprendizaje de una carrera universitaria o de cualquier asignatura debe ser la creacin; ya que el estudiante universitario debe expresar los resultados alcanzados en cada nivel de estudio y al final de los mismos con un acto creativo, que se concreta en el diseo y construccin de un sistema tecnolgico, la creacin y desarrollo de una empresa o el aporte de un nuevo modelo de trabajo, que permita perfeccionar la actividad profesional de su esfera de actuacin. As el estudiante de universitario podra proponer soluciones novedosas a problemas del entorno social a travs de un proceso de experimentacin con una perspectiva crtica, planteando alternativas de solucin viables y comprometidas. Para llegar a la creacin se requiere que el sistema de tareas de cada asignatura se proyecte con tal objetivo, propiciando la sistematizacin de los diferentes macro procesos que se han descrito, a travs del contenido de cada una de las unidades didcticas en que se estructuran las diversas asignaturas. Sobre la base de todos los elementos expuestos anteriormente referidos a la concepcin de la reforma curricular, se hace necesario insistir en la observacin del vnculo entre los componentes acadmico, laboral e investigativo durante todo el proceso pedaggico que se desarrolle en cada una de las Facultades, por lo que se estructurarn las actividades contempladas en los planes de estudio, respetando la necesaria interdisciplinaridad y el vnculo permanente entre teora y prctica.

2.3.7.- Formas de organizacin de la enseanza

Se adoptarn como formas fundamentales de organizacin de la enseanza, las conferencias, seminarios, clases prcticas en aulas y laboratorios y la prctica laboral-investigativa extradocente. De manera tal que paulatinamente durante el transcurso de la carrera, se ajusten en lo posible a las siguientes proporciones entre estas formas de organizacin de acuerdo al semestre en el cual se encuentre el alumno, lo cual coadyuvar al desarrollo de las habilidades gnoseolgicas y prcticas que demanda la carrera en cada uno de los niveles que cada Facultad haya decidido organizarse para efectos de referencia (semestres, aos, Cuatrimestres, modular) etc.: Se propone que la relacin entre las diferentes formas de organizacin se trate de ajustar en lo posible a las siguientes proporciones:

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Ao*
Primero Segundo Tercero Cuarto

Conferencias Seminarios Clases prcticas

40% 30% 20% 10% 20% 20% 20% 10% 30% 30% 30% 25%

Prctica laboral investigativa

10% 20% 30% 55%

*se basa en la propuesta planteada a lo largo de la maestra de Educacin Superior, realizada en la Universidad Agraria del Ecuador, y de manera especial en los mdulos de Investigacin, Diseo, macro, mezo y micro curricular, Dr. Jos Cap Prez; as como en los mdulos de evaluacin macro, mezo y micro del Dr. Armando Martnez Pedregal, y de manera especial en el planteamiento trabajado por el Ms. Lus Surez para la reforma en Comunicacin Social.

Las conferencias
Esta actividad docente est concebida para la exposicin y transmisin de volmenes ms o menos extensos de conocimientos siguiendo la lgica histrica del desarrollo de los acontecimientos, la exposicin de temas centrales, que permiten mediante la exposicin del profesor como mtodo predominante, caracterizar hechos y fenmenos, exponer, argumentar, explicar, etc., la temtica objeto de la conferencia. Es primordial el uso de sistema de medios de enseanza que permitan el apoyo ptimo del aprendizaje de los conocimientos expuestos. Importancia especial tiene en esta actividad las habilidades lingsticas del profesor, sus capacidades como orador y expositor de los temas, su dominio profundo de los contenidos, su habilidad para concretar, ejemplarizar e inducir conclusiones generalizadas del tema, etc. Aunque es evidente el predominio de una exposicin, no deben descuidarse todos aquellos momentos en que sea factible propiciar la actividad de los estudiantes en la aprehensin de la informacin. El nmero de estudiantes que conforman el auditorio de las conferencias, estar determinado por todos los aspectos antes mencionados y tambin por la infraestructura y condiciones de los salones de clase disponibles. La mayora de los docentes, plantea un mximo de 120-130 alumnos en los salones de conferencias. La exposicin de nuevos conocimientos, la sistematizacin de ideas o teoras sobre un determinado problema, la confrontacin de opiniones, la secuencialidad histrica de un tema pueden ser, entre otros, aspectos a tener en cuenta al preparar la conferencia.

Los seminarios
Esta forma de organizacin de la enseanza debe permitir tanto la profundizacin de los conocimientos, su sistematizacin y el desarrollo de habilidades en los alumnos, como lo relacionado con la bsqueda y procesamiento de la informacin, la exposicin mediante el uso correcto del lenguaje, la argumentacin, la explicacin de hechos y fenmenos, la ejemplificacin, comparacin, etc.. Diferentes formas, de acuerdo con el objetivo del seminario se pueden mencionar, entre las cuales estn los seminarios-debates, los seminarios-talleres, los seminarios temticos, los seminarios de preguntas-respuestas, los seminarios de crticas, los seminarios generalizadores, etc. Pero s es preciso, que el seminario sea orientado convenientemente, mediante una gua de seminario donde se especifiquen los objetivos a lograr, los aspectos bsicos del contenido y la

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bibliografa donde puedan, mediante su estudio, prepararse adecuadamente segn el tipo de seminario. Las actividades que desarrollan los alumnos para la preparacin y participacin en el seminario podrn ser colectivas y/o individuales y de ser necesario poder elaborar informes resmenes, artculos, fichas de contenido, etc., que los apoyaran en sus exposiciones y discusiones.

Las clases prcticas

Son utilizadas para lograr el desarrollo de habilidades y destrezas inherentes al ejercicio profesional. En todo momento se persigue el desarrollo y dominio que debe manifestar el estudiante de aplicacin de conocimiento y desarrollo de la creatividad. Por ello, es aconsejable la utilizacin de situaciones problemas relacionados con la temtica objeto de estudio que exijan sus solucin a partir de la aplicacin de los conocimientos adquiridos. Es lgico que exista una relacin ntima entre las conferencias, seminarios y clases prcticas que se desarrollan en cada asignatura o materia y tanto los seminarios como las clases prcticas debern adquirir un peso mayor en la misma medida que los alumnos transitan de los niveles inferiores de la carrera a lo superior. Tambin debe orientarse adecuadamente a travs de una gua de clase prctica. Igualmente, las clases prcticas combinaran adecuadamente actividades para pequeos grupos de alumnos y actividades individualizadas que los alumnos debern preparar y demostrar su dominio. Cada materia de estudio deber en su plan calendario, prever el nmero de conferencias, seminarios y clases prcticas de cada tema de estudio, sobre la base de los objetivos del ao de estudio y la propia materia, lo que permitir elaborar el sistema de objetivos de cada tema de estudio de acuerdo con las 3 formas de organizacin de la enseanza planificadas.

La prctica laboral investigativa

En cumplimiento del principio de la vinculacin de la enseanza con la vida, de la teora con la prctica y como pilar fundamental de la profesionalizacin es imprescindible la planificacin, organizacin, ejecucin y control de la prctica laboral investigativa que deben realizar los estudiantes desde el mismo primer semestre de la carrera; se desarrollar esta actividad bajo la direccin del departamento de Prctica Laboral Investigativa y con la participacin de todos los profesores de cada una de las asignaturas o materias que tributan actividades que debern desarrollar los alumnos en el proceso de la enseanza aprendizaje. Se tendrn en cuenta 3 niveles o estadios en el desarrollo de la prctica laboral investigativa: 1. Nivel de familiarizacin 2. Nivel pre - profesionalizante 3. Nivel profesionalizante

1) Nivel de Familiarizacin
Se desarrollar durante el primer ao de la carrera y se planificarn actividades en dependencias pblicas y/o privadas que permitan al estudiante su acercamiento a la realidad laboral futura para la cual se est preparando. Conocer y tener dominio de la estructura orgnica del funcionamiento de los sistemas medios y

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empresas referentes al objeto de su profesin, los diferentes servicios que se prestan, las funciones de los cargos, mecanismos de procedimientos en las diferentes reas de trabajo. etc, pueden ser algunas de las actividades a desarrollar quincenalmente. Es imprescindible la coordinacin de la actividad con las instancias en que se desarrollarn para que las mismas cumplan sus objetivos; asimismo la colaboracin de los profesores en el control de estas actividades resulta de especial importancia as como la adecuada orientacin de la actividad a desarrollar mediante las guas de Prctica Laboral- Investigativa.

2) Nivel pre profesionalizante

Se desarrollar durante los aos 1 y 2 o en su defecto en las asignaturas determinadas referencialmente para esos niveles, y deber posibilitar el desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes relacionados con las diferentes reas de estudio y de acuerdo con los objetivos del ao que cursa. Igualmente desarrollarn actividades quincenales tendientes al desarrollo del futuro profesional, en lo relativo a sus competencias bsicas profesionales.

3) Nivel profesionalizante (Pasanta)

Se desarrolla en un perodo de al menos 18 semanas durante el cuarto ao o dentro de las asignaturas que estn referencialmente organizadas en ese nivel. El control de esta prctica (pasanta) se llevar a cabo por los profesores y el Departamento de Prctica Laboral. Se planificarn actividades profesionales que permitan, al estudiante prximo a graduarse, la ejecucin y desarrollo de las habilidades y capacidades profesionales. La Prctica Laboral Investigativa que cumplirn los estudiantes durante toda la carrera permitir desarrollar no solamente habilidades cognitivas sino tambin propias de la profesin, por lo que deber existir la coordinacin estrecha entre los profesores de la Facultad y los centros laborales donde la misma se realiza. Durante los dos primeros aos de la carrera, las prcticas laborales cumplirn una funcin eminentemente de familiarizacin de los estudiantes con el entorno laboral para el cual se estn formando. A partir del tercer ao o dentro del programa de las asignaturas referencialmente ubicadas en ese nivel, las actividades de la prctica laboral se dosificarn y sern eminentemente para el desarrollo de habilidades y capacidades profesionales y de valores tico-morales inherentes a la profesin. De lo anteriormente esbozado se deduce la importancia de la creacin del Departamento de Prctica Laboral el cual, adems de dirigir la confeccin de los planes de prctica laboral para cada nivel, se encargar del control y evaluacin de esta actividad realizada por los estudiantes, evaluacin que ser tenida en cuenta para la aprobacin de cada nivel. No debe confundirse la Prctica Laboral-Investigativa, que es una actividad extradocente, que el estudiante realiza en vnculo directo con el medio laboral, con las Clases Prcticas, que se desarrollan en el aula y ponen nfasis en la solucin de problemas de clase relacionados con el futuro ejercicio de la profesin.

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Acerca de la evaluacin durante el proceso de enseanza aprendizaje de la carrera La evaluacin se realizar de forma sistemtica en cada una de las formas de organizacin propuestas, propiciando evaluar la participacin de los estudiantes con la utilizacin de diferentes instrumentos evaluativos que permitan valorar no solo el desarrollo de conocimientos sino tambin las habilidades y capacidades profesionales, as como el desarrollo de caractersticas personolgicas deseables en los futuros egresados. De esta manera, se aspira a la integralidad evaluativa para lo cual cada materia deber estructurar su estrategia de evaluacin en cada, tema, unidad, semestre, nivel; definiendo con claridad los indicadores que sern objeto de evaluacin. Estar constituida por la evaluacin de las actividades sistemticas que realiza el alumno durante el primer periodo parcial y final, la evaluacin de la prctica experimental en cada periodo y los exmenes parcial y final, que realicen. Es importante anotar el papel que juega en los actuales momentos en el proceso de enseanza aprendizaje y particularmente en las formas de organizacin de la enseanza, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC). Se debe considerar este aspecto en el sistema presencial, semipresencial y a distancia, su correcta aplicacin en el proceso permite el desarrollo de una de las competencias ms requeridas en el mercado laboral.

2.3.8.- Sistema de Evaluacin

Los alumnos debern ser informados de los instrumentos de evaluacin y los diferentes parmetros e indicadores evaluativos que decida aplicar el profesor, a fin de que estos no constituyan una sorpresa, y se correspondan con la metodologa utilizada en el desarrollo de las clases. Los alumnos al ser consultados e informados sobre los mecanismos de evaluacin que sern aplicados se sienten parte importante del proceso de enseanza-aprendizaje, lo cual es un elemento motivador. El objetivo fundamental de la reforma en el marco de la evaluacin en las carreras de la Universidad de Guayaquil, es que el claustro docente, considere a la evaluacin no solo como una capacidad del alumno para la memorizacin de contenidos, y que regularmente se expresa en la toma de un examen sino como un proceso que se elabora todos los das, todas las horas clase, en todas las unidades, en base a indicadores que previamente determina el docente y cuyo resultado final es producto de un proceso desarrollado a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje La evaluacin debe ser procesual, se calificar lo que el alumno haga, las habilidades y destrezas que adquieran y las competencias en el proceso del desarrollo de clases diarias y que se expresen en trabajos, investigaciones, exposiciones, trabajo grupal, etc. Priorizamos el desarrollo de habilidades expresadas en sus tres formas, habilidades cognitivas, procedmentales y actitudinales. Para lograr lo expresado es necesario considerar las diferentes modalidades evaluativas que presentamos a continuacin.

Modalidades evaluativas
Las modalidades evaluativas estn estrechamente ligadas en todas las acciones y actividades que realizan el docente y el discente en el

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contexto del quehacer estudiantil universitario. Estas pueden distinguirse atendiendo a los contenidos, a los momentos, a los agentes, a las tcnicas y a las formas evaluativas. Por los contenidos.- Atendiendo a los contenidos encontramos tres tipos de evaluacin y son: la cognitiva, la procedimental y la valorativa; las mismas que interactan en el desarrollo de la construccin del conocimiento. Por los momentos.- De acuerdo a los momentos de la evaluacin, esta se constituye en: inicial o diagnstica, formativa o de proceso y la sumativa o final; es decir, estn presentes en todo momento del aprendizaje estudiantil. Por los agentes.- Desde el punto de vista de los agentes que intervienen en la evaluacin encontramos los siguientes tipos de evaluacin: la hteroevaluacin, la coevaluacin y la autoevaluacin, donde todos los participantes del proceso pedaggico juegan un rol preponderante; docentes, directivos y estudiantes se convierten en evaluadores y evaluados, logrando poner en prctica la evaluacin democrtica, que es una dimensin fundamental de control de calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje. Consiguientemente la evaluacin se constituye en el reflejo del desarrollo de la formacin profesional; as tambin, se podra afirmar que sta forma parte de la reflexin permanente de la actividad humana. Por las tcnicas.- Considerando las tcnicas que se aplican en el proceso evaluativo, estas pueden ser: formales e informales. Por las formas.- Atendiendo a las formas evaluativas, estas pueden ser: individuales y grupales. La metaevaluacin.- La metaevaluacin consiste en evaluar las evaluaciones. Si las evaluaciones deben proporcionar una gua oportuna, las propias evaluaciones deben ser solventes. Entre otras consideraciones, deben centrarse en las cuestiones adecuadas, ser exactas en sus definiciones, no ser tendenciosas, ser comprensibles y justas para aquellos cuyo trabajo se est examinando. Valorar las evaluaciones atendiendo los criterios, procesos y tcnicas utilizadas para la misma.

2.3.9.- Sistema de Puntuacin

Sugerimos que cada vez y con ms fuerza dejemos de priorizar la capacidad de memorizar contenidos, y demos mayor importancia a los procesos, es decir a lo que el alumno realiza, con la facilitacin del docente, en cada una de las clases presnciales, en los investigaciones, trabajos grupales etc, o en los procesos determinados en los sistemas semipresenciales o a distancia existentes en la Universidad de Guayaquil. Los procesos deben ser evaluados con el 70% y el examen con el 30%. La universidad califica sobre 10, entonces 7 puntos a la evaluacin procesual y 3 puntos a la evaluacin por examen. De considerar un docente un mayor porcentaje al proceso no existir problema alguno, pero en ningn caso debe ser menor a 7. En el caso del examen escrito parcial o final, el alumno debe ser calificado sobre 3, puntaje que sumado a la calificacin del proceso, nos dar la nota final, si la suma de las dos calificaciones es menor a 10, se pierde esa asignatura, si la calificacin en los dos parciales es entre 10 y 13, el alumno puede optar por un examen de recuperacin, en el

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que se exigir el cumplimiento de trabajos realizados en el proceso y el examen previsto, para la aprobacin se requiere tener una calificacin mnimo del 70 por ciento del valor total de la calificacin (7 de 10) . La nota de Prctica Laboral Investigativa no podr ser menor al 70 % del total de puntos asignados para esta actividad en cada ao. El alumno que repruebe este rubro recuperar la nota complementando una actividad laboral, durante parte del periodo vacacional. En cada periodo (parcial y final) las actividades sistemticas estarn constituidas por todas las que realice durante las clases (seminarios, clases prcticas y conferencias) y entre las tcnicas evaluativas podrn considerarse: Lecciones orales y escritas Resmenes de textos, temas o conferencias, etc. Fichas de contenidos, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc. Informes escritos. Evaluacin de seminarios y clases prcticas. Desarrollo de preguntas. Otro

Se deber tener en cuenta al realizar las evaluaciones aspectos relacionados con el desarrollo individual de la personalidad del estudiante, entre los que se puede citar; Puntualidad en la entrega. Calidad de la presentacin del trabajo. Originalidad. Utilizacin del lenguaje y terminologa adecuada. Ortografa. Habilidades de sntesis, abstraccin y generalizacin demostrados. Capacidad de expresin. Creatividad. Utilizacin de ejemplos y medios auxiliares para apoyar el contenido del trabajo. Otros que se considere necesarios.

2.3.10 .- Examen final de la carrera

En correspondencia con las tendencias pedaggicas contemporneas y con el propio proceso formativo que se desarrollar en su formacin, consideramos que los estudiantes debern defender una TESIS PROFESIONAL, donde se demuestre la asimilacin de los contenidos y su aplicacin para la solucin de problemas sociales relacionados con las reas de su respectiva carrera, El mismo que se complementar con un seminario de tutora de tesis que organizar cada carrera con docentes que sern preparados por el departamento de capacitacin de de la Universidad de Guayaquil.

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Gua para la elaboracin del rediseo macrocurricular

Definiciones de currculum
Etimolgicamente currculum es una voz latina que deriva del verbo curro que significa carrera, refirindose al recorrido llevado a cabo por el estudiante para lograr un grado acadmico; en tanto que plan de estudio deriva de otra expresin latina ratio studiorum que quiere decir organizacin racional de los estudios. Como principal caracterstica y norma que sustente a los componentes curriculares se encuentra: 1.- Flexibilidad.- Este principio permite: Hacer modificaciones necesarias a medida que se disee, instrumente ejecute y evale. Permita integrar los aportes de los involucrados en un proceso de mejoramiento permanente y progresivo, considera los cambios que se produce en la sociedad, y en el proceso realiza adaptaciones curriculares que incorporan nuevos contenidos, autualiza o aplica metodologas innovadoras,etc. Usar variedad de tcnicas, mtodos, procedimientos, y recursos para el aprendizaje acorde a los objetivos que nos hemos planteado. Realizar diferentes actividades y elaborar distintos materiales, de acuerdo al ritmo del aprendizaje y caractersticas individuales de los alumnos.

2.- Consensuado.- Este es un principio bsicoen el rediseo curricular, debemos abrir los espacios de discusin y participacin de todos aquellos sectores involucrados en el quehacer educativo de cada unidad acadmica, y son los docentes, autoridades, estudiantes, egresados, la sociedad civil, instituciones y gremios afines, todos deben participar en el proceso de reformulacin curricular a travs de estrategias de consulta, entrevistas, talleres u otras actividades que genere altos niveles de compromiso y colaboracin permanente. 3.- Coherencia.- Con el propsito de establecer correspondencia entre los diferentes componentes curriculares. 4.- Secuencia.- Para establecer la complejidad creciente que se dar a los aprendizajes sucesivos, es decir la jerarquizacin en los diferentes semestres, niveles, crditos en atencin al desarrollo del pensum. 5.- Continuidad.- Nos permitir establecer articulacin, a partir de los conocimientos que trae el bachiller, el desarrollo del pensum y el establecimiento de las disciplinas. La reforma Acadmica planteada por la Universidad de Guayaquil a travs del Vicerrectorado Acadmico contempla, entre otros, el rediseo macro curricular, meso curricular y micro curricular.

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REDISEO MACROCURRICULAR
Se realiza en cada una de las Facultades, escuelas, carreras, institutos, extensiones. Recomendamos seguir los siguientes pasos:

1- Antecedentes
Incluye este primer paso el recoger la historia de la Facultad, la carrera, el instituto, los procesos de reforma, la importancia y la influencia de ella en la construccin social

2.- Diagnstico
Se pretende conocer en este punto la realidad en la que se encuentra cada unidad acadmica, referente a ingreso, al proceso y egreso, la situacin de infraestructura fsica, de equipamiento de laboratorios, de aulas, de docencia, de investigacin, y de vinculacin con la comunidad.

3.- Determinacin del objeto de la ciencia

Se determina en este punto los fenmenos y procesos sobre los cuales recae la accin o el estudio de la ciencia.*

4.- Perfil del egresado 5.- Determinacin de los campos de accin

Establece las bases cientficas que fundamentan la actuacin del profesional, responde a la pregunta basado en qu acta? Del campo de accin se determina las asignaturas de las disciplinas bsicas especficas.*

6.- Determinacin de las esferas de actuacin del profesional

Est determinada por el lugar de trabajo del profesional, responde a la pregunta dnde acta? De las esferas de actuacin se determinan las asignaturas del ejercicio de la profesin.*

7.- Pensum de estudios

Este cuadro se realiza de manera que se pueda apreciar las asignaturas que componen el pensum acadmico y consta del nombre de las asignaturas, las horas semanales, horas mensuales, horas anuales o semestrales, si el sistema es modular, horas mdulo, porcentaje que representa con relacin a las horas carrera. Se organiza de acuerdo a l sistema adoptado (Semestres, ciclos, aos) de tal manera que posibilitar conocer las horas semestre, ao y las horas carrera. Se debe incluir la carga horaria de idiomas, computacin, seminarios pre graduacin, tutora e investigacin para la elaboracin de la tesis.

8.- Cuadro de disciplinas o reas

Consta el nombre de las disciplinas con las asignaturas componentes, la carga horaria y el porcentaje que representa cada una de ellas en relacin con la carga horaria de la carrera.

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9.- Malla curricular

En este cuadro se organizan las asignaturas componentes del pensum de tal manera que permita reconocer los prerequisitos de cada una de ellas.

10.- Ingreso
Las polticas generales de ingreso estn determinadas en los lineamientos generales d ela Reforma Acadmica, sin embargo cada Facultad, carrera, instituto puede de acuerdo a sus propias necesidades y realidades complementar lo dispuesto

11.- De los exmenes 12.- Sistema de puntaje 13.- Sistema de evaluacin 14.- Determinacin de la conclusin de los estudios 15.- Egreso 16.- Sistema de seguimiento a los egresados 16.- Conclusiones y recomendaciones

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Glosario
El aprender tiene cuatro pilares fundamentales segn el Informe Deloirs a la UNESCO; despus Federico Mayor, Director General de la UNESCO adiciona Aprender a Emprender.

Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa. Implica

emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autnoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educacin al desarrollo de capacidades relacionadas con el inters por buscar informacin y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideracin especial a los contenidos procedimentales (bsqueda de informacin, anlisis y sntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje: Todo aprendizaje supone la interiorizacin y reelaboracin

individual de una serie de significados culturales socialmente compartidos. La interaccin con las personas y los objetos que subyace en todo proceso de aprendizaje, pasa necesariamente por el filtro de la cultura comn y est mediatizada por la utilizacin de un determinado lenguaje. El aprendizaje acta como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona. Pero a su vez, y en una relacin dialctica, la posibilidad de asimilacin de los contenidos culturales est estrechamente relacionada con el nivel de desarrollo conseguido y los conocimientos elaborados en experiencias anteriores. El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos. Para que esto suceda, el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones significativas entre el conocimiento nuevo y los que ya posee. Esto implica que habr de producirse un desajuste ptimo entre las competencias y conocimientos previos de los alumnos y la tarea propuesta, es decir, que sta resulte lo suficientemente difcil como para constituir un desafo pero no tanto que resulte imposible de realizar. Implica tambin que los alumnos y alumnas accedan al nuevo conocimiento a travs de una tarea que no sea arbitraria, sino que tenga sentido para ellos y pueda ser asumida intencionalmente, teniendo en cuenta los procedimientos y prcticas sociales que son habituales en cada contexto cultural. El trabajo cooperativo entre iguales favorece, la movilizacin de esquemas de conocimiento y el aprendizaje significativo, por cuanto provoca el enfrentamiento de puntos de vista y la aparicin de conflictos socio-cognitivos. De esta manera puede asegurarse la funcionalidad del aprendizaje escolar, es decir, que las competencias y los conocimientos que se adquieran en el aula puedan ser utilizados en cualquier situacin de la vida cotidiana que lo requiera.

Aprendizaje significativo: Tipo de aprendizaje caracterizado por su-

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poner la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos, que as pasan a formar parte de su memoria comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo material. Este proceso exige: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista lgico como psicolgico, y que el alumno est motivado. Asegurar que los aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas caractersticas, se considera en la actualidad principio de intervencin educativa.

Autoevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada conforme al agente

que la lleva a efecto. En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evala su actuacin docente, el alumno evala su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la autorregulacin del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes y por tanto, en el desarrollo de las capacidades de aprender a aprender, aprender a ser persona y aprender a convivir.

Claustro: El claustro es el rgano propio de la participacin de los profesores/as en el centro. Est integrado por todos los profesores/as que trabajan en ste, presidindolo el director del centro.

Coevaluacin: Tipo de evaluacin caracterizada segn los agentes que

la llevan a efecto. Implica una situacin evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno, grupos de alumnos entre s, etc.).

Competencia laboral: Conjunto de conocimientos tericos, habilida-

des, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeo de su ocupacin o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos tcnicos, productivos y de servicios, as como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones

Competencia profesional: Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeo satisfactorio de su actividad laboral.

Contenido: Elemento del currculo que constituye el objeto directo de

aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significacin restrictiva, equivalente a concepto. Se distinguen y recogen tres dimensiones en el contenido: concepto, procedimiento y actitud.

Currculo: Compendio sistematizado de los aspectos referidos a la plani-

ficacin y el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje. Se considera equivalente a trminos como plan o programa (aunque con un fuerte componente tcnico-pedaggico). Los elementos del currculo de acuerdo con la planificacin son los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin. El vocablo currculo puede ser utilizado para referirse a distintos niveles (ms abstractos o ms concretos) de elaboracin de planes educativos. As se habla de Currculo Presriptivo u oficial (el ms abstracto y general), de Proyecto Curricular y de Programaciones curriculares.

Criterio de evaluacin: Enunciado que expresa el tipo y grado de

aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de algn aspecto concreto de las capacidades indicadas en los objetivos generales. El Currculo Prescriptivo fija el conjunto de criterios de evaluacin correspondientes a cada rea para cada etapa educativa, bajo la forma de un enunciado y una breve explicacin del mismo. Posteriormente los centros, en sus respectivos Proyectos Curriculares, y los profesores en sus programaciones de aula, debern adaptar, secuenciar y desarrollar tales criterios

Cultura: Conjunto de conocimientos, valores ticos, espirituales, religio-

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sos o artsticos, costumbres, reglas de conducta y convicciones generales; que estando fuertemente arraigados en una sociedad, conforman un modelo de organizacin y comportamiento de esa sociedad, que se transmite entre sucesivas generaciones. Siendo su origen etimolgico y conceptual prximo a cultivo, alude tambin a la circunstancia de que esos elementos son practicados y ejercitados en el seno de una sociedad.

Didctica: Didctica es la ciencia que estudia (perspectiva-esttica) y

elabora (perspectiva-dinmica) teoras prctico-normativo-decisionales sobre la enseanza. Didctica es una ciencia que orienta y dirige la educacin. Puede distinguirse una didctica general, que trata de la enseanza escolar en general bajo cualquier aspecto, da normas y principios y estudia fenmenos, leyes, etc., y una didctica especial, dedicada a estudiar las cuestiones que plantea cada una de las disciplinas consideradas como asignatura. La didctica est tan ntimamente vinculada a las otras ciencias de la educacin (pedagoga, psicologa y metodologa) que muchas veces resulta difcil separarla de ellas. Podemos distinguir, segn Lorenzo Delgado (1979), tres grandes corrientes en la Didctica actual. Estas tres corrientes son: didctica clsica, didctica tecnolgica y antididctica.

Educacin: La educacin consiste en un conjunto de prcticas o actividades ordenadas a travs de las cuales un grupo social ayuda a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervencin activa en el proceso social.

La educacin escolar tiende a desarrollar en los nios y nias las capacidades y competencias necesarias para su participacin activa en la sociedad. Este desarrollo no es un simple despliegue de posibilidades predeterminadas por la herencia biolgica. Se produce, bsicamente, como resultado del aprendizaje que tiene lugar a travs de la continua interaccin con el medio. La educacin es una construccin social que configura, en buena medida, el futuro colectivo y garantiza la necesaria adaptacin a las situaciones nuevas generadas por los cambios propios de nuestro tiempo.

La estrecha relacin que se establece entre educacin y desarrollo individual y social justifica la importancia que las sociedades modernas y desarrolladas otorgan a sus sistemas de enseanza. Tan importante resulta la dimensin individual de la educacin segn la cual la persona desarrolla sus capacidades y se sita ante la realidad de manera activa, crtica y constructiva, como la dimensin colectiva, que ayudar a definir y ejercitar los valores y normas que hacen posible la vida en sociedad. La educacin es considerada como un derecho social y, por tanto, se dirige a todos los ciudadanos en un plano de igualdad con ausencia de cualquier discriminacin. Por ello se concibe una formacin bsica comn para todos que se organiza de forma comprensiva. Al mismo tiempo la necesidad de adaptarse a las diferencias existentes en los intereses de los alumnos, sus capacidades y necesidades, aconseja la implantacin de una progresiva diversificacin en los contenidos. La educacin, que se pretende integradora y no discriminatoria debe asumir el compromiso de dar respuesta a la complejidad de intereses, problemas y necesidades que se dan en la realidad educativa. Esta perspectiva ser fecunda en la medida en que contribuya a compensar desigualdades y

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hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades. Proceso y seguimiento de asimilacin y desarrollo de conceptos, conductas, valores y patrones de comportamientos exclusivo del ser humano y necesario para su integracin en la sociedad.

Educacin superior: Tipo educativo en el que se forman profesionales

en todas las ramas del conocimiento. Requiere de estudios previos de bachillerato o sus equivalentes. Se cursa de cuatro a seis aos.

Eficacia: Capacidad de lograr los objetivos y metas programadas con los

recursos disponibles y en un tiempo determinado.

Eficiencia: Cumplimento de los objetivos y metas programados con el

mnimo de recursos disponibles, logrando la optimizacin de ellos.

Ejes transversales: Los contenidos escolares deben establecerse, tam-

bin, a partir de un anlisis de la estructura interna de los distintos campos del saber, que destaque cules son sus conceptos y procedimientos bsicos, y aquellos modelos o teoras con mayor potencialidad para explicar la realidad. Estos campos del conocimiento culturalmente elaborado, deben trascender una concepcin excesivamente clsica del saber acadmico que permita tratar nuevas problemticas sociales en la oferta educativa que se configure. De este modo, temas como la Educacin para la Salud, la Educacin Ambiental, las Nuevas Tecnologas, la Educacin para la Paz, la Coeducacin, la Educacin del Consumidor y Usuario, la Educacin Vial, y cuantos otros surjan a lo largo de la historia educativa y social de una comunidad educativa, no se convertir n en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en un centro, sino que formarn parte de cada una de las reas que lo articulan, adems de poder ampliar, en otros casos, la oferta educativa que, en materia de opcionalidad y diversificacin curricular, habr de realizarse.

Elementos del currculo: Los elementos el currculo se pueden agrupar en cuatro preguntas: Qu ensear? nos dar informacin sobre los objetivos y contenidos de la enseanza. Cundo ensear? as se sabr la manera de ordenar y secuenciar dichos objetivos y contenidos. Cmo ensear? se afirma la necesidad de planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje para poder alcanzar los objetivos propuestos. Qu, cmo y cundo evaluar? es imprescindible realizar l final una programacin.

Epistemologa, o gnoseologa: Rama de la filosofa cuyo objeto lo

constituye el problema del conocimiento, en cuanto a examinar si el conocimiento es posible, sus fundamentos, y sus formas. Ver Introduccin a la filosofa.

tica: Rama de la filosofa cuyo objeto es el estudio valorativo de las con-

ductas humanas frente a s mismo y a sus semejantes. Ver Introduccin a la filosofa. Evaluacin (funciones/momentos)

Diagnstica/Inicial: Cuando se refiere a los procesos y resultados de

aprendizaje de los alumnos, evaluacin orientada a recabar informacin sobre sus capacidades de partida y sus conocimientos previos en relacin

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con un nuevo aprendizaje, para de este modo adecuar el proceso de enseanza a su posibilidades. Suele utilizarse normalmente con finalidades pronsticas, y por lo tanto al inicio de un perodo de aprendizaje (etapa, ciclo, curso, unidad didctica, etc.).

Formativa/Continua/Procesual: Cuando se refiere a los aprendizajes

de los alumnos, se orienta al ajuste y adaptacin continuos del proceso de enseanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos en el momento en que estos se producen. Supone por tanto la recogida y el anlisis continuo de informacin, de modo que se puedan introducir las reorientaciones y autocorrecciones precisas. En este tipo de evaluacin interesa, por tanto, verificar los errores, dificultades, ritmos de aprendizaje, logros, etc. de los alumnos, de modo que se pueda proporcionar de modo eficaz ayuda y refuerzo a la construccin de los aprendizajes.

Sumativa/Final: Cuando se refiere a los aprendizajes de los alumnos, se

orienta a determinar el grado de consecucin que un alumno ha obtenido en relacin con los objetivos fijados para una rea o etapa. Se realiza habitualmente, por tanto, al final de un proceso de enseanza-aprendizaje, y se vincula a las decisiones de promocin, calificacin y titulacin. Tambin cubre finalidades estrictamente pedaggicas en la medida que permite establecer las situacin de un alumno en relacin con los objetivos y contenidos necesarios para afrontar con xito futuros aprendizajes, constituyendo en este sentido el primer paso de un nuevo ciclo de evaluaciones diagnsticas, formativas y sumativas.

Evaluacin (patrones de referencia):

Criterial: Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, stos se interpretan y valoran comparndolos con los objetivos previamente fijados. Es decir, nos permite saber el grado de consecucin de esos objetivos para, a partir de ah, juzgar si el aprendizaje es suficiente o insuficiente. Adems, en la evaluacin criterial personalizada, se comparan los procesos y resultados del aprendizaje del alumno, no slo con los objetivos previstos, sino tambin con las propias capacidades del sujeto (aptitudes, actitudes, conocimientos previos, etc.), de manera que se puede valorar as, si stos son satisfactorios o insatisfactorios (evaluacin conforme a autorreferencias). Normativa: Cuando se refiere a los procesos y resultados de los aprendizajes de los alumnos, stos se valoran e interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el logrado por los dems miembros del grupo-clase (normalmente con la media del rendimiento del grupo).

Finalidades educativas: Grandes propsitos de la educacin definidos

en el proyecto de reforma. Sintetizan las aspiraciones esenciales del proceso educativo. Constituyen el referente fundamental para todos los documentos que se elaborarn posteriormente, tanto estrictamente curriculares (Currculo oficial, Proyecto Curricular, Programaciones), como educativos en un sentido ms amplio (Proyecto Educativo). Ejemplo de finalidad presentada en la Ley es: La preparacin para participar activamente en la vida social y cultural.

Fuentes del currculo: Los programas educativos han de configurarse

a partir de la informacin proveniente de algn mbito de conocimiento. Hasta hace unas dcadas, esa informacin proceda, casi exclusivamente, de los conocimientos estructurados del propio sector cientfico. Pero el saber educativo evoluciona y los programas actuales se elaboran integrando informacin y aportaciones de distintas ciencias y mbitos del conocimiento y la realidad conocidos como fuentes del currculo. Son los siguientes:

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Fuente epistemolgica o disciplinar: conocimientos cientficos que informan cada una de las reas y/o materias curriculares. Fuente psicolgica: conocimientos sobre los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos y conocimientos sobre las peculiaridades de las relaciones entre los miembros que participan en el proceso educativo (alumno, alumno/profesor, etc.). Fuente sociolgica: demandas sociales que se materializan en los saberes culturales y sociales que el sistema educativo ha de transmitir y que contribuyen al proceso de socializacin de los alumnos. Fuente pedaggica: ordena y sistematiza la aportacin de las anteriores en funcin de la fundamentacin terica y la experiencia adquirida en la prctica docente.

Globalizacin: Proceso, facilitado por la Revolucin Tecnolgica, por

el que la produccin, el consumo, la inversin, las finanzas y cualquier otra actividad econmica se organizan a escala mundial, en un MercadoGlobal, en el que el que las grandes corporaciones multinacionales tienen la hegemona.

Interdisciplinariedad: Enfoque metodolgico que facilita la concrecin del principio de aprendizaje significativo. Puede aplicarse en la Educacin Superior. Se fundamenta desde una integracin de la perspectiva psicolgica, pedaggica, social y epistemolgica que entienden que: La evolucin psicolgica del alumno en la educacin secundaria se manifiesta en una creciente capacidad de anlisis y en la posibilidad de integrar y relacionar conceptos superando los datos concretos. El proceso de enseanza debe atender a afianzar y desarrollar esa posibilidad proporcionando situaciones educativas en las que se integre el anlisis y la sntesis. El progreso en el conocimiento exige la profundizacin y el anlisis, pero la vinculacin entre sectores de conocimiento hace el contenido ms funcional y significativo.

Las formas de aplicacin de este principio son muy variadas y pueden materializarse, entre otras en: Construccin de conceptos clave que pueden ser comunes a diferentes reas y materias. Seleccin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin de contenidos procedimentales que pueden ser comunes a diferentes reas y materias y que permiten la puesta en prctica de estrategias que ayudarn a los alumnos a aprender a aprender (por ejemplo, identificacin y localizacin de fuentes de informacin). Seleccin, planificacin, puesta en prctica y evaluacin de contenidos actitudinales que pueden ser comunes a diferentes reas y materias (por ejemplo, disposicin e iniciativa personal para organizar y participar solidariamente en tareas de equipo).

Maestra: Grado acadmico que se obtiene en programas de estudio de

dos a tres aos de duracin despus de haber alcanzado el ttulo de tercer nivel, sbogado, mdico, licenciado etc.

Materiales curriculares: Instrumentos y medios elaborados con una

intencin original y primariamente didctica, que se orientan a la planificacin y desarrollo del currculo. Los materiales curriculares pueden estar

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dirigidos al profesorado o a los alumnos, e incluyen: propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares, propuestas relativas a la enseanza de determinadas materias o reas, materiales para el desarrollo de unidades didcticas, libros de texto, medios audiovisuales e informticos de carcter didctico, etc.

Mtodo: Procedimiento vlido de adquirir conocimiento mediante el recurso a la razn y al anlisis lgico.

Metodologa: La metodologa constituye el conjunto de criterios y deci-

siones que organizan, de forma global, la accin didctica en el aula: papel que juegan los alumnos y profesores, utilizacin de medios y recursos, tipos de actividades, organizacin de los tiempos y espacios, agrupamientos, secuenciacin y tipo de tareas, etc. Este conjunto de decisiones se derivar de la caracterizacin realizada en cada uno de los elementos curriculares, objetivos, contenidos, evaluacin, medios, y de la peculiar forma de concretarlos en un determinado contexto educativo, llegando a conformar un singular estilo educativo y un ambiente de aula, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje expresados en las intenciones educativas. Definida la metodologa educativa de esta forma, es evidente que existirn metodologas diversas que, sin embargo, sern capaces de desarrollar similares intenciones educativas. Convendra una metodologa que, partiendo de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades, con su peculiar forma de ver el mundo, y les proponga, de forma atractiva, una finalidad y utilidad clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrollan. Se trata, en suma, de adoptar una metodologa que posea un sentido claro para los alumnos y profesores, a la vez que promueva su desarrollo conceptual, procedimental y actitudinal. Por este motivo, sera interesante contemplar una dualidad de finalidades: por un lado la de las intenciones o capacidades que el equipo docente desea promover en sus alumnos y alumnas y, por otro, las que se desprenden directamente de la propia actividad que se realiza, las cuales han de ser claras y compartidas por los alumnos: resolver un problema, satisfacer una necesidad o inters, afrontar una situacin novedosa, tratar un conflicto, realizar una investigacin, comprender la realidad, entender nuevos fenmenos o acometer un proyecto de trabajo.

Misin: Finalidad para la que se crea y existe una asociacin o entidad,

sentido principal de una organizacin social. Se suele definir como una sntesis de sus objetivos y seas de identidad fundamentales, el tipo de accin/ es que realiza y los/as destinatarios/as a quienes la/s dirige.

NTIC (Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin): Hacen referencia a la informtica y las telecomunicaciones, cuyo

desarrollo actual (Revolucin Tecnolgica, Revolucin de la Informacin...), as como el uso de Internet, permite acceder y compartir (a) una gran cantidad de informacin, con una gran rapidez.

Nivel de concrecin curricular: De acuerdo con el marco curricular

actualmente establecido, designa cada uno de los momentos o etapas en los que se disea y/o desarrolla el currculo. ste queda articulado y definido en tres niveles de concrecin, que implican fases sucesivas y progresivamente ms concretas de elaboracin y aplicacin: Diseo Curricular Prescriptivo, Proyectos Curriculares y Programaciones de aula.

Objetivos: Los objetivos son el conjunto de aprendizajes que se espera

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que alcancen unos alumnos/as en una etapa, ciclo, nivel o programacin educativa concreta.Pueden plantearse de manera global, constituyendo los objetivos generales de etapa, definidos en trminos de capacidades. Y tambin de forma ms concreta, es decir, los objetivos didcticos, que nos llevan a la accin directa y son el referente inmediato de la evaluacin. Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, esto es, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construccin de una sociedad ms justa y solidaria. La formulacin de objetivos habr de basarse, pues, en considerar el desarrollo de nios y nias con una finalidad educativa, orientando, as, la seleccin y secuenciacin de los contenidos, y la realizacin de determinadas actividades de acuerdo con las orientaciones metodolgicas generales que se determinen. Los objetivos han de entenderse como metas que guan el proceso de enseanza-aprendizaje y hacia las cuales hay que orientar la marcha de ese proceso. Constituyen, de este modo, un marco para decidir las posibles direcciones a seguir durante su transcurso, desempeando un papel fundamental como referencia para revisar y regular el curriculum. Precisamente por su carcter de orientacin para el desarrollo curricular, deben contemplarse para los objetivos diferentes niveles de concrecin que posibiliten la transicin de los fines generales a la prctica educativa. De esa forma, los objetivos de etapa se concretan en objetivos de rea, con los que se intenta precisar la aportacin que, desde cada una de ellas, ha de hacerse a la consecucin de los objetivos de etapa y ciclo. Todos ellos finalmente, han de adecuarse a cada realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona, lo que exigir sucesivos y diversos niveles de concrecin. Puesto que con la educacin se pretende favorecer un desarrollo lo ms completo posible de la persona, y su integracin en un contexto sociocultural determinado, los objetivos que se definen en cada nivel de concrecin deben guardar relacin con los grandes mbitos de aprendizaje y tipos de contenidos -conceptos, procedimientos, y actitudes-, que se determinan para toda la poblacin escolar. No obstante, en funcin de los contextos y necesidades particulares de los individuos, los equipos de profesores podrn establecer criterios de ordenacin de los objetivos a desarrollar en cada etapa educativa.

Objetivos didcticos: Los objetivos didcticos son aquellos objetivos

ms concretos que permiten relacionar capacidades con contenidos. Se concretan a partir de los objetivos terminales. Nos indican las tareas a realizar a corto plazo. de aprendizaje que debe realizar el alumno a propsito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales y de rea. Establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos al finalizar cada etapa educativa.

Objetivos generales: Los objetivos terminales precisan el tipo y grado

Objetivos didcticos: Expresin de los objetivos educativos que orien-

tan los procesos de enseanza-aprendizaje en el nivel correspondiente a las programaciones de aula. Se expresan como formulaciones concretas de las capacidades presentes en los objetivos generales, de modo que permiten la seleccin de contenidos, actividades, recursos, etc. de las unidades didcticas, y constituyen el referente inmediato para la evaluacin de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

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Objetivos generales de rea: Expresan la aportacin concreta que,

desde una rea particular, se har al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa. Como stos, se definen en trminos de capacidades, si bien incorporan una referencia explcita a los contenidos que integran el rea. El trabajo conjunto desde las distintas reas, orientado por tales objetivos, har posible el desarrollo de las capacidades generales por parte de los alumnos.

Partir del nivel de desarrollo del alumno: Principio de intervencin

educativa que exige conocer las capacidades y los conocimientos previos de los alumnos para as adaptar las acciones de enseanza a las posibilidades y procesos de aprendizaje. Su aplicacin requiere acciones diversas. Entre ellas podemos destacar las siguientes:

Para el conocimiento de las capacidades, la familiarizacin con los aspectos bsicos de psicologa evolutiva (caractersticas de la etapa de desarrollo en la que se encuentran los alumnos), el estudio de los expedientes de los alumnos, los contactos con los profesores tutores de cursos anteriores, el intercambio de informacin significativa con la familia, la observacin de los comportamientos del alumno, etc. Para la determinacin de los conocimientos previos, la aplicacin de tcnicas como los cuestionarios, los dilogos, las representaciones plsticas, los mapas cognitivos, etc.

Pertinencia: Una de las caractersticas de calidad de un sistema educativo. Referida a la forma en que se atienden las necesidades e intereses de los educandos.

Postgrado: Nivel educativo que forma parte del tipo superior; es la ltima fase de la educacin formal, tiene como antecedente obligatorio la licenciatura o su equivalente. Comprende los estudios de (Ttulos) Diplomado, especializacin, y grados acadmicos maestra y doctorado, as como los de actualizacin que se imparten en este nivel.

Proceso educativo: Conjunto de acciones realizadas intencionadamente para lograr el dominio de los contenidos educativos.

Programacin de aula: Planificacin y desarrollo del proceso de ense-

anza-aprendizaje referido a un grupo de alumnos especfico para una ciclo o curso determinado. Constituye el tercer nivel de concrecin curricular. Las programaciones de rea y materia establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseanza aprendizaje, criterios metodolgicos de seleccin de materiales y recursos didcticos, y criterios e instrumentos para la evaluacin. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualizacin de sus orientaciones en funcin de las caractersticas particulares de los alumnos a los que se dirige la intervencin educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didcticas o unidades de programacin que sern desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.

Proceso: Secuencia de hechos que conforman una continuidad en rela-

cin a un fenmeno fsico, o a una serie de sucesos principalmente polticos o econmicos ocurridos en una sociedad. Tambin designa la sucesin de actividades, dotadas de cierta ritualidad, por la cual se examina una situacin o la conducta de una persona, para proceder a juzgarla en aplicacin de las leyes, y adoptar una decisin o sentencia a su respecto; es el caso del proceso seguido a Scrates en la ciudad de Atenas.

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Recurso didctico: Genricamente se puede definir como cualquier me-

dio o ayuda que facilite los procesos de enseanza-aprendizaje, y por lo tanto, el acceso a la informacin, la adquisicin de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formacin de actitudes y valores. Puede distinguirse entre recursos metodolgicos (tcnicas, agrupamientos, uso del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (vinculacin de contenidos al entorno prximo) y recursos materiales. Estos ltimos comprenderan tanto los materiales estrictamente curriculares, como cualquier otro medio til no creado necesariamente para el mbito docente (materiales no convencionales, tomados de la vida cotidiana, construidos por el propio alumno, etc.).

Sinergia: Suma de esfuerzos complementarios, cooperacin entre varios

rganos, grupos, asociaciones, entidades, etc., para realizar una funcin o alcanzar un objetivo superior.

Tcnica: Modalidad de recurso didctico de carcter metodolgico, que,

prximo a la actividad, ordena la actuacin de enseanza y aprendizaje. Concreta los principios de intervencin educativa y las estrategias expositivas y de indagacin. Entre ellas podemos distinguir tcnicas para la determinacin de ideas previas (cuestionarios, mapas cognitivos, representaciones plsticas, etc.) y tcnicas para la adquisicin de nuevos contenidos (exposicin oral, debate y coloquio, anlisis de textos, mapas conceptuales).

Transversal (tema): Conjunto de contenidos referidos a sectores de co-

nocimiento caracterizados por su alta relevancia social (estn vinculados a la fuente sociolgica del currculo) y por su relacin con la educacin en valores. Son los siguientes: educacin moral y cvica, educacin para la salud y educacin sexual, educacin del consumidor, educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educacin ambiental, educacin para la paz y educacin vial. La idea de transversalidad sintetiza la forma en que estn recogidos en los programas actuales: atravesando y recorriendo el currculo de las diferentes reas y materias. Esta forma de abordarlos y tratarlos se considera renovadora en tanto que los planteamientos tradicionales parecan encomendar la responsabilidad de su tratamiento a las Ciencias Sociales, la Religin, la tica, etc.

Unidad didctica: En el tercer nivel de desarrollo del currculo (Programacin de aula), cada uno de los elementos que ordenan, desde planteamientos de aprendizaje significativo, la planificacin a corto plazo del proceso de enseanza-aprendizaje. La unidad didctica, a partir de un Proyecto Curricular especfico determina objetivos didcticos, criterios de evaluacin, contenidos, recursos y actividades de enseanza-aprendizaje. Unidad de trabajo relativa a un proceso completo de enseanza-aprendizaje, que no tiene duracin temporal fija, y en la cual se precisan el conjunto de objetivos didcticos, bloques elementales de contenido y actividades de aprendizaje y de evaluacin. Tercer nivel de concrecin del currculo. Es el conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la consecucin de unos objetivos didcticos dando respuesta a todas las cuestiones curriculares, o sea, al qu ensear (objetivos y contenidos), cundo ensear (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cmo ensear (actividades, organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos), y a la evaluacin. Csar Coll en su libro Psicologa y Curriculum la define como: unidad

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de trabajo relativa a un proceso completo de enseanza/aprendizaje que no tiene una duracin temporal fija (una unidad didctica puede abarcar varias clases o lecciones tradicionales). En la medida en que concierne a la planificacin de un proceso completo enseanza/aprendizaje las unidades didcticas necesitan unos objetivos, unos bloques elementales de contenidos, unas actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluacin. Cada unidad didctica elaborada da respuesta a las mismas preguntas que el Proyecto Curricular de Etapa (qu, cundo y cmo ensear evaluar), pero con una mayor concrecin y desarrollo curricular. Cuando hablamos de U.D nos referimos no slo a una definicin de intenciones educativas para un grupo de alumnos sino tambin a la organizacin metodolgica y a su desarrollo en el aula. Los decretos que regulan los diferentes currculos de las diferentes etapas especifican que la unidad didctica debe elaborarse teniendo presente el Proyecto Curricular de Etapa y partiendo en todo momento, de los conocimientos e intereses del grupo de nios al que va dirigida la prctica educativa. Las unidades didcticas sern unos elementos vivos, reales, abiertos y flexibles en los que se ofrezca al alumno la posibilidad de ser participe de su propio aprendizaje a travs de la investigacin y el descubrimiento. Deben tener como punto de partida la experiencia previa, es decir, de programaciones ya existentes en el centro. Bajo el punto de vista del enfoque globalizador de primaria las distintas posibilidades metodolgicas para disear una unidad didctica son: centros de inters, proyectos, tpicos...

Universidad: rgano a travs del cual la sociedad conserva y transmite

el saber de alto nivel al tiempo que forma a los profesionales superiores. La universidad va a tener varias funciones: Con el saber: observar, transmitir y acrecentar. Con la sociedad: Formar profesionales y establecer las bases cientfico-tcnicas que permitan resolver los problemas que tiene la sociedad y la humanidad.

La Universidad promueve la investigacin y el desarrollo.

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Conclusiones
Qu significa formar tcnicos con un diseo curricular por competencias laborales?
Un diseo por competencias laborales es aquel diseo, que se estructura didcticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, segn las normas de la profesin para la que se est formando, observando su preparacin para la vida, se forman personas, no se fabrican mquinas. Por lo que hay que tener en cuenta los siguientes elementos: No se puede perder de vista la perspectiva humanista desde el punto de vista martiano (hay que formar para la vida no para un puesto de trabajo): intelectual humanista utilitario sociopoltico

Debe formarse con una cultura general y tcnico profesional integral. Valorar los recursos humanos no solo como un conjunto de conocimientos y habilidades, sino adems de seres humanos La integracin plena de ese trabajador a esa sociedad Las necesidades y exigencias socioeconmicas del pas Desarrollar en la formacin ms procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento Una mayor integracin escuela entidad productiva

La Universidad le achaca las culpas y responsabilidades a la escuela media, sta a la primaria que, para no ser menos, se la transfiere al Jardn de Infantes... Es decir, en vez de buscar las soluciones mediante una articulacin que permita desarrollar las mentes infantiles y juveniles en un marco de gradualidad adecuado para ellas, solamente se buscan culpables y jams responsables. Cualquier coincidencia con Cromagnon es pura casualidad... o no? Actualmente se discute sobre el bajo rendimiento de los egresados de la escuela media, pero casi nada sobre el de los egresados de la escuela primaria y esto implica que no se ha tomado conciencia de la integralidad de la tragedia educativa actual. Se habla de examen de ingreso, pero no se replantean cuestiones relacionadas a la currcula y a la formacin docente de y para todos los niveles educativos del sistema, implicando una resucitacin del principio de subsidiariedad del Estado, que obliga a un mayor esfuerzo de las familias de los jvenes que desean seguir estudios superiores y sin contar con la estafa de una educacin media, cuya estructura curricular se encuentra divorciada de la realidad, tanto de la vida social como de la econmica, que impide el pleno desarrollo de nuestra juventud. Indudablemente, la Educacin necesita una profunda contrarreforma, al igual que en Espaa, para volver a la senda que permita regresar a la idea de movilidad social ascendente, para resignificar lo educativo en aras de una formacin para la vida y para el trabajo y para constiturse en el bastin de una ciudadana consustanciada con los valores de la democracia sustancial. Sin embargo, mientras el neoliberalismo siga vigente, al igual que durante la dictadura y la dcada del `90, ser imposible intentarla porque ello

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conspirara contra las bases que sustentan el actual perfil socioeconmico argentino y solamente una verdadera mutacin en sentido contrario; es decir, un modelo que se base en la independencia econmica y que impulse un perfil destinado a un posicionamiento estratgico que mire hacia lo latinoamericano podr sustentar una educacin para todos comprendiendo la diversidad cultural y sanitaria de la niez y de la juventud argentina. Mientras dicho cambio no se produzca, seguiremos emparchando los problemas educativos sin encontrar la solucin que permita resolverlos, muy a pesar de ciertas iniciativas del Gobierno Nacional que, todava, estn muy alejadas de sustentar una Educacin para la vida y para el trabajo. En consecuencia, solamente constituye una nueva pulseada que no define cuestiones centrales como las ya mencionadas pero que debe llevar a un debate profundo sobre la reconstruccin argentina en general y la necesidad de un sistema educativo integrado, con una pedagoga orientada hacia la formacin de nios y jvenes como personas, como ciudadanos y como actores principales de la economa nacional.

Caractersticas del enfoque por competencias

El enfoque por competencias da un cuadro de aprendizaje ms cerca de la vida real El enfoque por competencias no se opone al enfoque por objetivos El enfoque por competencias da una dimensin utilitaria a un programa de formacin El enfoque por competencias determina la estrategia pedaggica y pone al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje. El enfoque por competencias se caracteriza por la integracin y la obligacin de entregar resultados segn normas establecidas con la colaboracin del mbito laboral.

Exigencias del enfoque por competencias

Orientacin y apoyo del Ministerio de Educacin Participacin del sector productivo Planificacin y organizacin de recursos humanos y materiales Motivacin y concertacin entre profesores Cambios de comportamientos y adaptacin de los profesores Preparacin de los estudiantes ante el nuevo enfoque

1.1. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin
La educacin es un pilar fundamental de los derechos humanos, la democracia, el desarrollo sostenible y la paz. En Pars Francia, en octubre de 1998,

Educar, formar y realizar investigaciones: contribuir al desarrollo sostenible y al mejoramiento de la sociedad.

Desarrollar un espacio abierto para la formacin superior, en el que se que combinen conocimientos tericos y prcticos, flexibles a las necesidades actuales y futuras de la sociedad, se propicie el aprendizaje y la formacin permanente de egresados con capacidades de satisfacer las necesidades de los aspectos relacionados con la actividad humana, responsables

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y comprometidos con la consolidacin de una sociedad justa, en la que se respeten los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz.

Funcin tica, autonoma, responsabilidad y perspectiva.

Los estamentos universitarios deben cumplir y desarrollar sus funciones fundamentales, en el marco de las exigencias ticas y del rigor cientfico e intelectual, buscando adaptarlas a las nuevas tendencias sociales, econmicas, culturales y polticas. Por otra parte, se deben caracterizar por su empeo en defender y difundir valores aceptados universalmente, especialmente la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad; y por su contribucin con la definicin y solucin de los problemas que afectan el bienestar de sus comunidades y nacin.

Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin.
El sistema de educacin superior tiene la funcin esencial de aportar al progreso del conocimiento, mediante la investigacin, el fomento y refuerzo de la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas. Las investigaciones deben buscar solucionar los problemas de la sociedad y sus resultados deben utilizarse en beneficio de la humanidad.

Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia.

La pertinencia de la educacin depende principalmente de su capacidad de articular sus actividades con la problemtica de la sociedad, consolidando sus metas a largo plazo con objetivos y necesidades sociales. Mencin especial merece su funcin social de contribuir con la erradicacin de la pobreza, de la intolerancia, de la violencia, del analfabetismo, del hambre, del deterioro del medio ambiente y de las enfermedades. Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad. Las Instituciones de educacin superior deben buscar reforzar y renovar sus vnculos con el sector productivo y otros sectores econmicos de la sociedad; analizar las tendencias del mundo laboral y de los sectores cientficos, tecnolgicos y econmicos; contribuir con la creacin de nuevos empleos, mediante la generacin de un espritu emprendedor y de iniciativa en sus estudiantes, los cuales cada vez tendrn ms la obligacin de crear nuevos puestos de trabajo y de influir ms activamente en la sociedad en la bsqueda de la igualdad y de la justicia.

Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad.

Los docentes deben concentrarse en ensear a los alumnos a aprender y a tomar iniciativa. La formacin de profesionales bien informados y motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas sociales y de explorar, proponer y aplicar soluciones, asumiendo su responsabilidad social, requiere de la utilizacin de un modelo de enseanza centrado en el estudiante, asociado anuevos planteamientos pedaggicos, didcticos y nuevas formas de evaluacin, que faciliten la adquisicin de conocimientos prcticos y de competencias y aptitudes comunicativas, analticas, creativas, criticas y de trabajo en equipo, y que no se limiten a fomentar y a valorar la memoria. Dicha formacin debe ser complementada con la enseanza de las normas relativas a los derechos humanos y la

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educacin sobre las necesidades de las comunidades del mundo.

Evaluacin de la calidad.
Los programas de mejoramiento de los programas de educacin superior requieren de un proceso de evaluacin interna y externa, que muestre el estado real de todas las funciones, las actividades y la logstica de la que dispone la institucin. En los momentos actuales, dentro del concepto de calidad, se requiere que la enseanza tenga caractersticas de internacional, especialmente en la existencia de sistemas interactivos, que posibiliten la movilidad de profesores y estudiantes, al igual que la realizacin de proyectos de investigacin internacionales.

El potencial y los desafos de la tecnologa.

Las instituciones de educacin superior deben dar ejemplo del aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en especial con la construccin de redes, la transferencia tecnolgica, la formacin de talento humano, la elaboracin de material didctico y el intercambio de experiencias de utilizacin de dichas tecnologas. Lo que se debe ver reflejado en la creacin de nuevas entornos pedaggicos aplicables en metodologas de educacin a distancia y virtual, con los que se superen los problemas de distancia.

1.2. Marco de accin prioritaria para el cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior

Acciones prioritarias en el plano de los sistemas y las instituciones.
Toda institucin de educacin superior debe definir su misin en concordancia con las necesidades presentes y futuras de la sociedad, teniendo en cuenta su papel vital en el desarrollo econmico y social sostenible y la satisfaccin de prioridades como: El respeto por la tica, el rigor cientfico e intelectual. El enfoque multidisciplinario y transdisciplinario.

La utilizacin de su autonoma para contribuir al desarrollo sostenible y superar los retos ms significativos de la sociedad; en especial los relacionadas con la eliminacin de la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre y las enfermedades. Los mecanismos para garantizar la existencia de una estrecha relacin con las organizaciones o instituciones de investigacin y del sector productivo reconocido. El dialogo intercultural y la construccin de una cultura de paz, que facilite el avance hacia la consecucin de objetivos nacionales claves, tales como acceso, equidad, calidad, pertinencia y diversidad. Las instituciones de educacin superior deben estimular la presencia en el medio de microcrditos y otros incentivos para poner en marcha pequeas y medianas empresas, lo cual se debe acompaar de la bsqueda del desarrollo de capacidades e iniciativas empresariales en los futuros egresados, quienes cada vez sentirn ms la obligacin de pasar de ser buscadores a ser creadores de empleo. Las instituciones deben procurar la disponibilidad suficiente de equipos y redes informticas, que facilite la generalizacin de la utilizacin de nuevas tecnologas que refuercen el proceso de aprendizaje, el desarrollo acadmico, la ampliacin de la cobertura y el logro de una difusin universal.

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1.3. Tendencias evidenciadas durante el proceso de Rediseo Curricular

Macrocurriculo
Articulacin y coordinacin entre los cursos tericos y prcticos del programa, especialmente en el rea bsica. Requisito del ingls como segunda lengua, el cual debe cumplirse desde de los primeros niveles. Integracin horizontal y vertical de elementos de tica y Legislacin en todo el programa. Se debe analizar la posibilidad de crear un curso de Biotica. Incorporacin e integracin de conceptos y prcticas administrativas y gerenciales que capaciten al estudiante en la elaboracin, presentacin y sustentacin de proyectos, en aspectos econmicos y financieros de una institucin; en relaciones humanas e interpersonales, al igual que en liderazgo, trabajo en grupo y manejo de personal; en tcnicas de comunicacin y en la generacin de una mentalidad de empresario ms que de empleado. Incorporacin de las estrategias necesarias que hagan que la Flexibilizacin curricular sea un verdadero proceso, que permita la incorporacin dinmica de nuevos avances cientficos, acadmicos, laborales, metodolgicos, etc. Incorporacin de nuevos modelos pedaggicos, que faciliten la disminucin de la presencialidad e intensidad horaria semanal.

Microcurrculo
Incorporar metodologas que permitan al educando aprender a aprender, y que a dems incentiven el desarrollo de la creatividad y la capacidad resolutiva a problemas reales del medio. Concretar la participacin de egresados o expertos destacados como docentes de algunos temas de las asignaturas. Incorporar metodologas que generen un ambiente de aprendizaje dinmico e interactivo. Incorporar prcticas tempranas con la comunidad, con las cuales se posibilite el contacto del estudiante con la realidad de su entorno social. Incorporar al proceso enseanza-aprendizaje los desarrollos de la informtica y de tecnologas para la educacin. Disear nuevas formas evaluativas, con las que se motive ms por el aprendizaje y aprehensin permanente del conocimiento, y que permitan superar la conducta de estudiar simplemente para presentar el examen. Adecuar la intensidad horaria a algunos cursos, con el propsito de liberar tiempo para cursos ausentes del programa y de mucha transcendencia para el profesional qumico farmacutico, tales como Biofarmacia y Farmacocintica, Fisiopatologa, Farmacoeconoma, entre otros. Adecuar contextualmente el nombre de algunas asignaturas, como por ejemplo: Qumica General porQumica General e Inorgnica, Biologa por Biologa Molecular y Celular, Estadstica por Bioestadstica, Microbiologa por Microbiologa y Parasitologa, Control de Calidad por Aseguramiento y Control de la Calidad, entre otros.

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Modificar las reas existentes y crear otras, como por ejemplo rea de Ciencias Biomdicas, en la cual se integraran las asignaturas del la actual rea Farmacolgica. Otra alternativa sera la fusin de las actuales reas farmacolgica y atencin farmacutica en una nueva rea con el nombre de rea Asistencial Farmacutica o rea de Servicios farmacuticos.

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Universidad de Guayaquil