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LAS MATERIAS FILOSFICAS Y LAS REFORMAS EDUCATIVAS EN ESPAA De 1990 a 2010. Una mirada desde el observatorio filosfico de la S.E.P.FI.

Luis Mara Cifuentes. Catedrtico de Filosofa y Presidente de la S.E.P.FI. (Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa). La transformacin de la presentacin en power point de mi conferencia, me permite ahora, con el paso del tiempo, reflexionar nuevamente sobre lo que dije en Calanda a finales de junio de 2011. Aunque las ideas son las mismas, al reescribirlas ahora de modo mucho ms detallado, siempre surgen perfiles conceptuales que es necesario repensar y escribir con mayor precisin. El objetivo esencial de esta conferencia es mostrar de qu modo las sucesivas reformas educativas llevadas a cabo en Espaa han afectado siempre a las materias filosficas y cmo la SEPFI ha estado siempre atenta a todos estos cambios legislativos, tratando de mantener con seriedad y rigor la autonoma de la Filosofa frente a los intentos de someterla a los intereses partidistas de uno u otro signo y a la tutela ms o menos patente o latente de la religin, del discurso cientfico-tecnolgico y de la correccin poltica. La metafilosofa que quiero explicitar en esta conferencia tiene como fundamento la libertad de pensamiento y la autonoma moral de los profesores y del alumnado de Filosofa en la enseanza Secundaria y tambin en la Universidad. Esa libertad de crtica epistemolgica y esa meta de la autonoma moral colocan a la enseanza de las materias filosficas en un situacin difcil, puesto que no es una asignatura normalizada como las dems; ni es de ciencias ni es de letras; es ms bien interdisciplinar e intercultural y propone siempre el dilogo como nica va de desarrollo personal y la cooperacin como la mejor estrategia de aprendizaje entre todos los agentes racionales que tenemos la capacidad de pensar y de argumentar mediante razones. 1.- LA REFORMA de la L.O.G.S.E. (1990) A partir de la victoria electoral del Partido Socialista en 1982, la necesidad de una reforma educativa de gran alcance se hizo algo urgente. Ya la UCD, a finales de los 70 y comienzos de los 80, era consciente de la conveniencia de un nuevo marco legislativo que planteara la reconversin de la 2 etapa de la EGB y del BUP. Pero fue el gobierno socialista, surgido de las urnas en 1982, quien llev a cabo una reforma educativa que tuvo varias fases en su desarrollo y que culmin en la LOGSE de 1990. El aspecto ms novedoso de la primera fase de la Reforma educativa emprendida por el Ministerio de Educacin del PSOE en 1983 fue el de la participacin de numerosos grupos de profesores de Enseanzas Medias, tanto de Institutos pblicos como de Colegios concertados, en un proceso de experimentacin de la reforma educativa que se prolong hasta 1987. En aquellos aos, el entusiasmo y la cooperacin con los responsables polticos fueron la tnica dominante, pues era la primera vez que los docentes se sentan protagonistas de los cambios legales que se estaban diseando en el sistema educativo.

Los problemas centrales que ocuparon y preocuparon a los legisladores y sobre todo a los docentes de Bachillerato de aquellos aos eran sobre todo dos: la prolongacin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, el modelo de escuela comprensiva y la atencin a la diversidad. En todos esos temas, la actitud del profesorado de Bachillerato fue de colaboracin y de expectacin. El esfuerzo que muchos profesores de Bachillerato hicimos por superar nuestros prejuicios acadmicos y nuestros hbitos de trabajo tradicionales en el aula fue notable. Y por eso, yo mismo escrib en ms de una ocasin en nuestra revista PAIDEIA que el profesorado de Bachillerato estaba siendo sometido a una verdadera "reconversin profesional similar a la que en aquella poca se cerna sobre la siderurgia espaola, por ejemplo. La crnica de aquellos aos (1983-1987) ha sido descrita de modo ambivalente por varios de sus responsables polticos ms eminentes en un precioso libro titulado La reforma experimental de las enseanzas medias (1983-1987). Crnica de una ilusin1 Aquella ilusin de una reforma educativa experimentada previamente en las aulas y ejecutada de abajo arriba fue en cierto modo un espejismo, una ilusin que dur muy poco. En 1987, con la llegada a la Secretara de Estado de lvaro Marchesi se produjo una inflexin muy significativa en la poltica educativa del gobierno socialista. Todo el poder poltico se confi en el mbito educativo a los psiclogos y pedagogos y se inici un giro importante en el modo de concebir los nuevos Centros de Secundaria y se cambi radicalmente el nuevo papel del profesor de Secundaria en esos Centros. Sin recursos suficientes y sin medios adecuados para esa reforma se introdujeron muchos cambios en los Institutos Pblicos de Secundaria; y fueron de tal magnitud que todava hoy se pueden objetivar muchos efectos negativos de aquella implantacin de la LOGSE. En muchas ocasiones he escrito que aquella reforma educativa implantada en toda Espaa a partir de 1990 se hizo sin el profesorado y, en algunos casos, contra el profesorado. Eso no significa que en una mirada retrospectiva no se deba hacer tambin una labor de autocrtica sobre la resistencia irracional de muchos profesores de Bachillerato para ir asimilando y aceptando aquellos cambios educativos. Pero lo que es indudable desde el punto de vista poltico es que toda reforma educativa debe hacerse siempre contando con el apoyo del profesorado, con la conviccin de que el protagonista fundamental de esa reforma siempre es el profesorado y nunca los asesores polticos que no estn en las aulas. Es ya de todos conocido el nuevo esquema de las etapas educativas a partir de la LOGSE y sus efectos sobre los Institutos Nacionales de Bachillerato. A partir de 1990 el alumnado comenz a cursar la ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria) en los Institutos y Colegios de Bachillerato y desde entonces los nios de 1 de la ESO con12 aos se juntaron en esos Centros de Secundaria con los de Bachillerato, que vio ya reducida su etapa a dos cursos (1 y 2). El modelo de organizacin y funcionamiento de los Institutos de Bachillerato sufri un cambio radical y la etapa de la ESO se convirti en el eje de toda la nueva problemtica educativa con alumnos escolarizados de forma obligatoria hasta los 16 aos (4 Curso de la ESO).

Entre los autores cabe citar a Jos Segovia, Manuel Menor y Manuel Moreira.

Ha habido desde 1990 hasta hoy una profunda divisin en el profesorado de Bachillerato entre los partidarios de la LOGSE y sus detractores, llegando en algunos casos a considerar a aquella Ley educativa como la responsable de la ignorancia y la estupidez de los adolescentes espaoles del tiempo presente. Quizs ni unos ni otros tengan razn, ya que la pedagoga no es la responsable del formalismo pedaggico en que han incurrido algunos mentores de la LOGSE; pero tampoco son ecunimes quienes ven la enseanza tradicional y el modelo educativo franquista como el mejor de la reciente historia de Espaa. Quizs deberamos conocer todos mejor los objetivos y los logros de la Institucin Libre de Enseanza y de la escuela de la 2 Repblica (1931-1936) para valorar de forma equilibrada la historia educativa de nuestro pas.2 2.- LAS MATERIAS FILOSFICAS en la L.O.G.S.E. (1990) Antes de analizar con detalle todo lo referente a la LOGSE y a las materias filosficas he de decir que el clima poltico en el que se elabor la LOGSE no fue tranquilo, a pesar de que el Partido Socialista dispona de mayora absoluta en el Parlamento. La LOGSE elaborada por el gobierno socialista no fue una ley consensuada entre todos los partidos polticos; esta ley no fue apoyada por el Partido Popular, pero tampoco fue alcanzado el xito en las siguientes leyes. Y esta falta de consenso hemos escrito muchas veces en nuestra revista PAIDEIA que es un grave error de la poltica educativa espaola. No se puede admitir que cada gobierno nuevo imponga una nueva ley del sistema educativo e intente destruir todo el edificio legal anterior. La poltica educativa es la ms necesitada de consensos bsicos puesto que la sociedad del conocimiento exige un sistema educativo de calidad en el que la escuela pblica cumpla un papel vertebrador y de cohesin social. En el Libro Blanco (1987) que apareci antes de promulgarse la LOGSE se citaba el Informe de la SEPFI como una de las aportaciones ms interesantes que se haca en nombre de los profesores de Filosofa de toda Espaa. Sin embargo, la nueva Ley de 1990 no tuvo en cuenta muchas de las propuestas que all se hacan. De todos modos, fue un esfuerzo extraordinario por parte del Ministerio de Educacin por conocer de primera mano cules eran las propuestas del profesorado de todas las disciplinas y en todo el pas. La etapa de la poltica educativa que se inici con las primeras reformas experimentales, continu con la LOGSE (1990) y termin en 1996 tras catorce aos de sucesivos gobiernos socialistas. A lo largo de esos aos, la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa estuvo siempre como observadora y asesora en todo lo referente a las materias filosficas de la ESO y del Bachillerato. En ese sentido, mi anlisis de los prejuicios de los distintos responsables de la poltica educativa de los gobiernos socialistas se basa en mi observacin e interlocucin directa con algunos de ellos en muchas ocasiones. Entre los

Cfr. Prez Galn M. (2011) La enseanza en la Segunda Repblica. Biblioteca Nueva. Madrid.

prejuicios ms o menos explcitos que pude observar a lo largo de aquellos aos en los responsables polticos del Ministerio de educacin quiero sealar los siguientes: una visin de la filosofa como metafsica trasnochada, una visin de la tica como mero instrumento de adiestramiento de normas y valores y una visin de la Historia de la Filosofa como un lujo erudito y elitista de escasa utilidad educativa. La SEPFI hizo un gran esfuerzo desde 1980 para tratar de lograr un consenso en lo referente al curriculum de las materias filosficas y siempre se opuso a que la materia de tica fuese concebida como una alternativa las clases de Religin y Moral catlicas. Esa era y sigue siendo la pretensin de la cpula del episcopado catlico espaol que, de ese modo, quiere asegurarse un alumnado cautivo, obligado a permanecer en los Centros pblicos mientras otros ejercen su derecho a recibir su moral particular. Sine embargo, el gobierno socialista siempre apoy que la clase de tica no poda mantenerse como alternativa a la clase de religin porque quera hacer de la educacin moral una materia comn y obligatoria para todo el alumnado de la ESO. El debate que se plante entonces (1985 a 1990) entre el profesorado de Filosofa y los responsables del Ministerio de Educacin, especialmente con su Secretario de Estado, lvaro Marchesi, se centr finalmente en el enfoque que se deba dar a la educacin en valores en la LOGSE. Mientras que los responsables del Ministerio pretendan darle un enfoque transversal y no asignar esta materia a ningn grupo especfico de profesorado, la mayora del profesorado de Filosofa, agrupado en torno a la SEPFI y a la Liga Espaola por la Educacin y la Cultura Popular, defenda una visin filosfica de la materia de tica y su asignacin al profesorado de Filosofa que ya la vena impartiendo en el BUP. Adems de este tipo de cuestiones relativas al encaje curricular de la educacin en valores, hubo en aquella poca otro aspecto del debate mucho ms de fondo. Me refiero al enfoque de la misma educacin moral o de la educacin en valores que se quera implantar en la LOGSE. La transversalidad defendida por los responsables del MEC insista mucho ms en los elementos actitudinales y procedimentales que en los contenidos cognitivos de la materia. Por eso, se lleg a considera en un principio la tica como un Bloque o Apndice de las Ciencias Sociales en 4 de la ESO. Adems, dicha educacin en valores no requera segn el MEC ninguna especializacin previa en el profesorado porque se supone que todo profesor es un educador en valores y est ya capacitado para educar al alumnado moralmente. Pero los profesores de Filosofa sostenamos entonces y ahora que no todo profesor conoce la fundamentacin de las normas y valores morales ni la historia de las teoras ticas ni la filosofa social y poltica que es preciso abordar para tratar una educacin en valores en el mundo actual. Por ltimo, lo que estaba en juego detrs de todo ese debate sobre el tema de la educacin en valores era la concepcin del profesorado de Secundaria que deseaban los responsables del MEC y, en contraste, la realidad de ese mismo profesorado de Bachillerato. La distancia inicial y el enfrentamiento posterior entre el deseo y la realidad del antiguo profesorado que iba a ser reconvertido en educador de la ESO por decreto fue una de las causas del fracaso de la LOGSE en muchos Institutos pblicos de Espaa.

Esa distancia inicial y ese enfrentamiento posterior se deben a que sigue sin resolverse en 2011 el problema de la Formacin Inicial y Permanente del Profesorado de Secundaria en el sistema educativo espaol. Y no creemos que la puesta en prctica del nuevo Master de Formacin Inicial de Profesores de Secundaria est contribuyendo a su mejora real. La vieja idea de F.Giner de los Ros de que todos los profesores, desde la Etapa Infantil hasta la Universidad, somos educadores morales y no meros instructores de determinadas disciplinas, sigue sin haberse aplicado a la formacin de todos los docentes espaoles. La reconversin profesional que ha supuesto la LOGSE para el antiguo profesorado de Bachillerato ha sido impuesta y mal aceptada por la mayora de los docentes de Secundaria y este profesorado bastante desmotivado y desmoralizado ha sido un factor determinante para el fracaso de la reforma educativa de la LOGSE. Para terminar la valoracin de la implantacin de las materias filosficas incluidas en la LOGSE debo sealar algunas cosas ms. La Historia de la Filosofa fue arrinconada en la LOGSE a una mera materia optativa de Modalidad en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Con ese desplazamiento curricular, la Historia de la Filosofa pas a ser cursada solamente por un 15% del alumnado de 2 de Bachillerato y la disminucin de horas lectivas de los Departamentos de Filosofa fue un elemento ms de malestar entre los docentes de Filosofa de todo el pas. Y esta situacin de marginacin curricular de la Historia de la Filosofa solamente fue subsanada tras la llegada del Partido Popular al gobierno en 1996. Dicho grupo poltico, en nombre de la defensa de las Humanidades, y con el apoyo de la SEPFI, consigui de nuevo que la Historia de la Filosofa fuese materia comn y obligatoria para todo el alumnado de 2 de Bachillerato. La concepcin que sobre la Historia de la Filosofa tenan los responsables polticos del MEC en la poca socialista estaba fuera de lugar, pues consideraban esta materia como un lujo, un ornato intil e innecesario de carcter elitista que estaba desprovisto de cualquier utilidad social. En aquella poca se hablaba enfticamente de modernizar el sistema educativo y la Historia de la Filosofa les sonaba entonces a muchos dirigentes polticos del Partido Socialista a una antigualla y a neoscolstica reaccionaria y estril. Me parece que esos prejuicios contra la Historia de la Filosofa siguen presentes todava hoy en muchos dirigentes polticos; es como si la historia del pensamiento occidental no hubiera tenido ningn papel en la configuracin de las ideologas polticas, econmicas y sociales del mundo actual: neoliberalismo, neotomismo, neomarxismo, neoanarquismo y neoxistencialismo. Desde el punto de vista legal, las materias filosficas quedaron en la LOGSE del siguiente modo: La tica de 4 de la ESO se mantuvo en la ambivalencia entre Ciencias Sociales y Filosofa. Era una materia comn para todo el alumnado del curso terminal de la ESO. Se le asignaron dos horas semanales y fue adscrita a los Departamentos de Filosofa. La Filosofa de 1 de Bachillerato sigui siendo una Introduccin a la Filosofa con un curriculum en el que se yuxtaponan elementos de Antropologa, Lgica, Epistemologa y tica. Se le asignaron tres horas semanales. La Historia de la Filosofa. Era un curriculum en el que se ofreca la secuencia de las principales corrientes y autores de la Historia de la Filosofa con pretensiones de 5

exhaustividad. Estaba totalmente desvinculado del tratamiento de los temas de 1 de Filosofa y eso es algo que en la SEPFI siempre hemos criticado. El resto de materias que los Departamentos de Filosofa podan impartir, de acuerdo a la normativa vigente, eran la Psicologa de 2 de Bachillerato y Sociedad, Cultura y Religin de 1 de Bachillerato. Sobre la denominada Sociedad, Cultura y Religin se podran decir muchas cosas, pero por abreviar dir que se trat de un modo de contentar a la Conferencia Episcopal que exiga la clase de tica como alternativa a la religin y moral catlicas y no una alternativa como el estudio o actividades de refuerzo. De ese modo, la historia y cultura de las religiones se introdujo sin ser materia evaluable en el curriculum oficial. Este sistema totalmente atpico y anmalo de que los estudiantes de la ESO y del Bachillerato se iniciasen en un conocimiento ms objetivo y neutral del universo religioso se convirti para el profesorado de Filosofa en una nueva dificultad acadmica porque ni los docentes estaban preparados para impartir esa nueva materia ni el alumnado tena ningn inters ni motivacin para estudiar algo que no era evaluable. Nadie era consciente del despilfarro de horas y de recursos humanos que de ese modo se estaba haciendo en la enseanza pblica? Si el conocimiento interdisciplinar de la cultura religiosa era y es importante para el alumnado, por qu no se inclua de otro modo en el curriculum de la ESO y del Bachillerato? Y sobre todo una cuestin de tipo poltico por qu hay que seguir sometindose a los dictados de la Conferencia episcopal en un Estado aconfesional como el espaol? En el caso de la asignatura de Psicologa, las interpretaciones de la norma realizadas por diversas Comunidades Autnomas han hecho recaer en los psiclogos del Departamento de Orientacin de los Institutos la imparticin de esa materia. Sin embargo, en la SEPFI hemos sostenido siempre que, con la legislacin en la mano, es el profesorado de Filosofa quien debe impartir esa materia. De hecho, en cada Comunidad Autnoma y quizs en cada Centro de Secundaria se han aplicado criterios distintos en funcin de las necesidades del profesorado. Por ltimo, la asignatura de Ciencia, Tecnologa y Sociedad que se poda impartir en uno de los dos cursos de Bachillerato, no fue asignada a ningn Departamento; por ese motivo y por la escasez de horario lectivo en muchos Departamentos de Institutos pblicos, se produjeron escenarios de enfrentamientos muy desagradables entre compaeros de distintos Departamentos de Ciencias y de Filosofa. Dicha asignatura era claramente interdisciplinar y poda haber sido un buen campo de experimentacin docente extraordinario, pero una vez ms la norma legal tan poco clara y los intereses individuales y corporativos impidieron casi siempre una docencia adecuada de esa novedosa materia. Uno de los argumentos que la SEPFI esgrimi ante el MEC para que se asignara esta nueva materia a los Departamentos de Filosofa era que durante los cursos 1990 y siguientes nuestra Sociedad de Profesores era la que ms haba impulsado reuniones, cursos y seminarios sobre esta materia en la Comunidad de Madrid y en otras Comunidades Autnomas y que el carcter interdisciplinar de la materia aconsejaba que la impartiesen los docentes de Filosofa. No fue atendida nuestra peticin y a da de hoy se ha desperdiciado todos aquellos materiales que muchos profesionales de la Filosofa elaboraron sobre C.T.S.

3.- EL OBSERVATORIO DE LA S.E.P.FI. ante la L.O.G.S.E. Desde 1980 la Sociedad Espaola de Profesores de Filosofa ofreci a los sucesivos gobiernos y a los Ministerios de Educacin la posibilidad de contar con un interlocutor representativo para poder debatir acerca de todas las cuestiones relativas a la enseanza de las materias filosficas de nuestro sistema educativo. Ms an, la SEPFI se autoconstituy como observadora y colaboradora del Ministerio de Educacin y fruto de esa desinteresada cooperacin han sido las numerosas aportaciones escritas que se hicieron llegar a distintos responsables del Ministerio de Educacin desde 1980 hasta 2006. La propuesta elaborada por la SEPFI en distintos foros y asambleas realizadas en Madrid entre 1985 y 1990 y en las que participaron varios cientos de profesores de Filosofa de toda Espaa fue enviada al Ministerio de Educacin y nunca fue tomada en consideracin por los asesores tcnicos del Ministerio. Nuestra propuesta se puede resumir del siguiente modo. Un Ciclo de Educacin Filosfica articulado y progresivo; es decir, una secuencia organizada y coherente de distintos niveles y temticas filosficas que deban girar en torno a la consideracin del aprendizaje de la Filosofa como aprender filosofa y a filosofar y que deba incluir tambin el aprendizaje de los procedimientos propios de la Filosofa; sobre todo de estos tres: la disertacin, el comentario de textos en el mbito de la escritura filosfica y la argumentacin filosfica en el mbito de la oralidad filosfica. El inicio de la educacin filosfica en Secundaria debera ser la tica porque era la propedutica a la Filosofa y al filosofar y parta de situaciones de aprendizaje moral, cvico, jurdico y poltico que permitan familiarizar a alumnado adolescente con las teoras de algunos filsofos morales importantes. Asimismo las actitudes que se deban ir generando en la clase de tica deberan ser la de cooperacin, respeto y solidaridad efectiva. Para llevar a cabo dignamente su tarea la tica en la ESO debera contar con un mnimo de 2 horas semanales en 4 curso. Su temario debera consistir en ciertos problemas o cuestionamientos de filosofa moral, jurdica, social y poltica. El aprendizaje cooperativo y el dilogo podran ser los instrumentos ms importantes para la enseanza y el aprendizaje de la tica. La segunda etapa de esta secuencia de educacin filosfica debera ser una Introduccin a la Filosofa en 1 de Bachillerato con 3 horas semanales. Nuevamente y de modo ms detallado y profundo se deberan plantear una serie de problemas filosficos en torno a la metafilosofa, la antropologa, la epistemologa, la filosofa del lenguaje y la filosofa moral, social y poltica. El nmero de temas deba ser reducido, en torno a 10, con el fin de que el alumnado pudiese participar de modo activo en las clases y aprender a filosofar y no solamente a reproducir los manuales o los apuntes del profesor. El curriculum de esta Filosofa I debera estar centrado en una serie de cuestiones o problemas filosficos de antropologa, epistemologa, metafsica y filosofa moral y

poltica y lo ms importante debera ser el modo en que se organizara la enseanza y el aprendizaje de la Filosofa. La finalidad de esta materia introductoria no puede ser la repeticin de teoras y autores que el alumnado no entiende, sino la apropiacin de los planteamientos de ciertos problemas filosficos con la ayuda de todo tipo de recursos didcticos (textos de todo tipo, recursos icnicos, Internet, videos, pelculas etc.) y el aprendizaje de la argumentacin oral mediante el dilogo y los debates y la escritura filosfica mediante la disertacin filosfica. La Filosofa II o Historia de la Filosofa debera tener 4 horas semanales y estara centrada en el tratamiento de los problemas estudiados el curso anterior y en determinados autores que tratasen estos problemas. Es evidente que el aprendizaje fundamental de este curso estara centrado en el Comentario de textos, en la lectura directa de los filsofos. La SEPFI siempre ha defendido que el programa de Filosofa II de COU y del actual 2 de Bachillerato debera ser pactado con las universidades y para ello es imprescindible que se formen comisiones paritarias en todos los distritos universitarios en las que se elabore conjuntamente el programa de la Historia de la Filosofa y las P.A.U. (Pruebas de Acceso a la Universidad) con mayor sensatez y con menos pretensiones de exhaustividad historicista. Eso no se ha conseguido todava en 2011 y las consecuencias de esta falta de acuerdo son las dificultades enormes con que se encuentra el profesorado de Filosofa a la hora impartir esa materia. En esta materia yo propondra que se manejaran dos hilos conductores de enfoque histricofilosfico que podran alternarse a lo largo de los aos. Un hilo conductor sera el enfoque privilegiado de los problemas lgico- epistemolgicos centrados en el anlisis del conocimiento y del lenguaje; y el otro enfoque tratara de privilegiar los problemas antropolgicos, morales y sociopolticos. En funcin de esos enfoques podra orientarse la seleccin de autores y textos con cierta periodicidad.

4.- LA L.O.C.E. COMO REACCIN CONSERVADORA (2003) La poltica educativa dio un cambio sustancial con la llegada al poder del Partido Popular en 1996. El rechazo de la LOGSE de 1990 por parte de ese grupo poltico llev al nuevo Ministerio de Educacin a la elaboracin de una nueva ley educativa que no consigui tampoco el apoyo de los partidos polticos de la oposicin. As, la LOCE de 2003 fue la contrarreforma educativa que trat de laminar algunos de los principios bsicos de la reforma educativa de los socialistas. Desde 1996 hasta 2004 el sello de calidad fue la obsesin de la poltica educativa de los populares; de tal modo, que recogieron en gran medida las crticas de muchos profesores de Bachillerato al psicologismo y al pedagogismo de la LOGSE. Los Movimientos de Renovacin Pedaggica que en los 70 y 80 haban desempeado un importante papel en las reformas educativas de los gobiernos socialistas fueron marginados totalmente de todos los mbitos de decisin poltica.

Junto a la retrica de la calidad, en aquellos aos se impuso tambin desde el lenguaje oficial de la poltica educativa el lema de esfuerzo individual como nica garanta del xito escolar y se margin progresivamente el concepto de educacin como compensacin de las desigualdades de origen. Tras el sello de la calidad y del esfuerzo se ocultaba tambin una concepcin elitista y segregadora de la educacin; la ofensiva neoliberal que se comenz a desarrollar entonces desde del Gobierno central ha tenido consecuencias muy negativas en la actualidad en muchas Comunidades Autnomas gobernadas por los grupos polticos conservadores de nuestro pas. De hecho, la enseanza concertada fue desde entonces la gran beneficiaria de las leyes educativas espaolas en detrimento de la educacin pblica, tanto desde el punto de vista econmico como organizativo. Adems de la calidad y del esfuerzo, se cre tambin otro lema, otro leit-motiv en torno a la vuelta de las Humanidades. En nombre de la SEPFI debo reconocer que fue el gobierno del Partido Popular quien restituy la Historia de la Filosofa en 2003 como materia troncal y comn en todas las Modalidades de Bachillerato y para todo el alumnado de 2 de bachillerato. El tema de las Humanidades tuvo, sin embargo, como protagonista otro escenario: la enseanza de la Historia de Espaa vista desde diversos enfoques tanto ideolgicos como metodolgicos. Como no soy experto en la enseanza de la Historia solamente quiero sealar que lo nico interesante de aquel debate fue que sirvi para hacer aflorar de nuevo la enorme incertidumbre que pesa sobre nuestra conciencia colectiva acerca de si somos una nacin con un Estado espaol o muchas naciones con diferentes ideas del Estado espaol. La LOCE que fue aprobada por el Parlamento en 2003 no pudo implantarse realmente en Espaa puesto que en 2004 gan las elecciones el Partido Socialista y al da siguiente cumpli lo que haba prometido en su programa: la derogacin inmediata de la LOCE. Nos queda por saber si el nuevo gobierno del Partido Popular volver en 2012 a los planteamientos de aquella ley en la que puso tanto empeo y trabajo.

5.- OBSERVATORIO FILOSFICO DE LA S.E.P.FI. ante la L.O.C.E. (2003) Si la objetividad y la imparcialidad deben ser cualidades del filsofo, debo decir que hubo mayor receptividad a algunas propuestas de la SEPFI por parte del Partido Popular que por parte del PSOE. De hecho, la SEPFI particip directamente en la Comisin oficial que elabor el nuevo curriculum de todas las materias filosficas. De hecho se incorporaron al BOE algunas de nuestras propuestas como la nomenclatura de Filosofa I y Filosofa II y se concedi el estatus de materias comunes y obligatorias a todas las asignaturas filosficas en la ESO y en el Bachillerato, tal y como la SEPFI haba defendido desde 1980. El tema de la metafsica y de tica fue ms problemtico porque los asesores del MEC defendan un cdigo antropolgico y axiolgico muy escorado hacia posiciones tradicionalistas catlicas y hacia una concepcin del ser humano apoyada claramente en el la moral catlica. En ese campo, la tesis de la SEPFI siempre ha sido mucho ms abierta sosteniendo de modo claro el pluralismo filosfico e ideolgico dentro de la Sociedad y en el aula. Y por otro lado, la SEPFI siempre ha defendido que la tica debe ser universal, basada 9

en los principios y valores contenidos en los Derechos Humanos y que esta tica debe ser enseada a todo el alumnado. En mi caso, siempre me ha parecido que una de los graves carencias de nuestra historia educativa es no haber educado a todos los espaoles en una misma tica cvica y laica, comprometida con los valores universales de los derechos humanos y no haber impulsado en el mbito educativo un humanismo respetuoso con las diferencias tradiciones morales y religiosas que ha habido en Espaa.

6.- LA L.O.E. (2006) La ley actualmente en vigor fue elaborada y aprobada en la primera legislatura del nuevo Gobierno socialista de J.Luis Rodrguez Zapatero. Tengo que decir que el esfuerzo de todo el equipo ministerial fue extraordinario pues en menos de dos aos consiguieron aprobar la LOE e implantarla muy pronto en todas las Comunidades Autnomas. Aunque he reconocer tambin que en su gran mayora fue una actualizacin de la LOGSE con algunas novedades legislativas que comentar brevemente. El equipo de responsables polticos del MEC que realmente elabor la LOE ya llevaba aos trabajando en el campo educativo y todos eran fervientes partidarios de la LOGSE y estaban convencidos de su extraordinario valor. El principal actor de todo el proceso de reelaboracin psicopedaggica de la LOE fue el profesor Alejandro Tiana. l mismo ha escrito en un libro reciente cules fueron sus intenciones al hacer la LOE 3. La principal novedad de contenido psicopedaggico que incorpor esta ley fue, sin duda, el lenguaje de las competencias bsicas. Ese concepto, tras cinco aos de la aprobacin de la ley, no ha sido claramente explicado a todo el personal docente y menos an se puede decir que sea un paradigma aplicado en la prctica docente de la mayora del profesorado. En muchos casos, el profesorado de Secundaria se ha limitado a utilizar ese lenguaje en sus programaciones sin aplicarlo realmente en su prctica docente. Con este nuevo modelo de las competencias bsicas que invaden todos los sistemas educativos europeos creo que est ocurriendo como con la inmensa mayora de los nuevos discursos psicopedaggicos oficiales que llegan a los Centros escolares de todas las etapas educativas. Si me permite la expresin que utilizan muchos docentes en estos casos es que se trata de modas pedaggicas que se pueden quedar en mera retrica si no van acompaadas de medidas efectivas para su puesta en prctica. En mi larga experiencia docente debo decir que he pasado por muchos paradigmas psicopedaggicos y todos tienen su inters y su aportacin terica interesante, pero todos ellos tienen un taln de Aquiles que los ha hecho en Espaa muy vulnerables. En pocas palabras, le hecho es que el profesorado no est preparado para incorporar a su prctica docente todas las innovaciones que se le exigen porque no se le dan los recursos y los medios necesarios para aplicarlas con xito.

Tiana A. (2009) Por qu hicimos la Ley Orgnica de Educacin. Wolters Kluwer Espaa. Madrid.

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Otro de los elementos novedosos en la LOE ha sido el nfasis en la competencia social y cvica ante varios hechos sociales que conllevan cierta conflictividad en toda la Unin europea. Me refiero en primer lugar a la creciente exclusin social de amplias capas de la poblacin a causa de la crisis y en segundo lugar, a la incorporacin de la Educacin para la Ciudadana desde dos ngulos complementarios, como elementos transversal y como materia especfica en Primaria y Secundaria. Voy a referirme ahora al primer aspecto, puesto que sobre la nueva materia de EpC y los Derechos Humanos tratar con ms detalle en el siguiente apartado. El tema de la competencia social y ciudadana es esencial hoy da en la nueva funcin que debe tener la escuela, el sistema educativo en una sociedad tan compleja, tan global y tan variada como la actual. La nocin de competencia cvica alude a la necesidad de aprender a convivir en un contexto escolar nuevo en todas las naciones europeas, en las que la inmigracin es un hecho social y cultural de extraordinaria importancia. La exclusin de muchos ciudadanos del acceso a un trabajo, a una vivienda digna, a una sanidad en condiciones y a una educacin de calidad plantea retos nuevos a todos los gobiernos europeos que han situado en la ltima dcada el tema de la inmigracin en un lugar prioritario de sus agendas. Por eso la LOE trat de responder a ellos mediante la insistencia en el aprendizaje de la convivencia y la lucha contra la exclusin. El tema de la exclusin en el mbito escolar ha adquirido una dimensin nueva con mltiples perspectivas pues como seala en su libro el profesor Antonio Bolvar4, el ejercicio de la ciudadana en nuestra democracia exige en primer trmino la insercin laboral y para acceder a ello lo mejor es disponer de una buena educacin. La exclusin social y econmica de muchos inmigrantes comienza cuando no puede escolarizar adecuadamente a sus hijos e hijas; ah est el punto de partida de una futura exclusin o de que se introduzcan en una red de asistencia social que les impida el logro de su autonoma personal. La ciudadana es un reconocimiento del ejercicio efectivo de derechos polticos, pero tambin econmicos y sociales. No basta con vivir en un pas para ser ciudadano de pleno derecho, sino que es preciso que se le ofrezcan a uno todas las condiciones que le permitan vivir como ciudadano. Y en ese sentido, la actual crisis econmica y social est excluyendo a muchos ciudadanos espaoles del ejercicio real de sus derechos, puesto que casi cinco millones de espaoles (hombres y mujeres) viven y conviven en situaciones poco acordes con la dignidad humana. Por lo tanto, la competencia social y cvica que se ensea y aprende en la escuela no puede consistir solamente en el conocimiento de las leyes y la instituciones democrticas de Espaa y de cada una de las Comunidades Autnoma, sino que debe ser orientada a garantizar una adecuada formacin, unas habilidades cognitivas y sociales que permitan a cada nio y nia formar parte de una comunidad cvica y democrtica que respete los derechos y libertades de todos, tanto de los nativos como de los recin llegados. Por eso el tema del fracaso y del xito escolar adquiere otra dimensin desde esta perspectiva. Un fracaso escolar tan elevado como el de Espaa en la ESO puede poner en peligro la cohesin

Bolvar A. (2008) Ciudadana y competencias bsicas. Fundacin ECOEM. Sevilla

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social, ya que en muchos casos se juntan varios elementos de exclusin y marginacin; a la condicin de inmigrantes, puede unirse la del absentismo escolar y la del fracaso escolar. Por eso, la exclusin social debe ser ya prevenida desde el inicio de la escolaridad y se debe entender la ciudadana y los derechos cvicos como algo que debe ser ejercido ya desde el umbral del aula. El otro aspecto que quiero tratar es el tema de la nueva asignatura de EpC y los Derechos Humanos y su importancia en el sistema educativo espaol. La competencia social y cvica debe jugar un papel clave ante las dificultades de la convivencia entre alumnos y alumnas procedentes de diferentes tradiciones morales y religiosas. Estas dificultades se conocan ya en Espaa con el alumnado gitano y ahora se han visto sin duda incrementadas con la llegad de una poblacin escolar inmigrante a nuestro pas. No se trata de estigmatizar a nadie por sus diferencias, pero tampoco se puede ser ingenuo y pensar que los diferentes solamente aportan riqueza cultural y apertura de horizontes cosmopolitas. El proyecto intercultural no puede solamente gestionarse desde la escuela, sino que debe implicar a todos los agentes polticos y sociales que tratan con los diversos, con los diferentes. Por eso, quizs lo intercultural debe ser considerado como un elemento esencial del proyecto de crear una escuela inclusiva que sea capaz de acoger y valorar a todos los diferentes, a toda la diversidad y no solamente a los que hablan una lengua diferente o tienen unas pautas culturales diferentes a la nuestras. Una escuela inclusiva y multicultural debe ser una tarea de todos en la que lo intercultural tenga un papel relevante pero no exclusivo.

7.- LAS MATERIAS FILOSFICAS EN LA L.O.E. (2006) En lo que se refiere al tratamiento de las materias filosficas en la actual ley educativa, creo que la enseanza de la Filosofa se vio nuevamente envuelta en una polmica poltica y meditica que termin por perjudicar a la misma enseanza de la Filosofa, tanto en la ESO como en el Bachillerato. El asunto fundamental que origin una gran polmica durante varios aos, desde 2006 hasta 2008 fue la implantacin de la Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos en las etapas de Primaria, Secundaria y Bachillerato. En el debate que se suscit en torno a esa nueva materia, yo particip directamente en mi doble condicin de miembro de la Fundacin CIVES que apoyaba esa materia y como Presidente de la SEPFI, que criticaba muchos elementos de la propuesta del Ministerio de Educacin; pero de eso dir algo en el siguiente apartado. La polmica sobre la implantacin de la EpC y los Derechos Humanos estuvo presidida, desde mi punto de vista, por un sectarismo ideolgico y partidista por los dos principales partidos polticos, el PSOE y el PP. Aunque es cierto que las recomendaciones de la Unin Europea obligaban al Estado espaol a introducir la educacin cvica y democrtica en nuestro sistema educativo, tambin es cierto que hubo cierta intransigencia de los responsables polticos del Ministerio de Educacin sobre cuestiones que podan ser orientadas de modo flexible; por ejemplo, las cuestiones que se referan a la orientacin sexual de los jvenes o al concepto de familia dieron lugar a versiones muy poco serias en algunos libros de texto y todo ello gener una polmica que al final perjudic a la misma asignatura. 12

El panorama final de las materias filosficas se vio alterado nuevamente debido al empeo del Ministerio en involucrar la tica y la Filosofa en el curriculum de la EpC y los derechos humanos, cuando se sabe que la Filosofa no es ni debe ser nunca una materia al servicio de una determinada poltica ni de una ideologa partidista. Lo propio de la Filosofa es su libertad, su autonoma y su derecho a pensar y a razonar crticamente acerca de todos los lenguajes y discursos, sean cientficos, polticos o religiosos. La normativa vigente en lo que respecta a las materias filosficas es la siguiente: la Educacin tico-cvica de 4 de la ESO es impartida por el profesorado de Filosofa con una hora semanal en la mayora de las Comunidades Autnomas. Con ello se ha daado colateralmente a la tica y tambin a la EpC y Derechos Humanos de los 0tros cursos de la ESO. Por lo cual, ni se ha reforzado la enseanza de la tica ni la de la EpC. En ese sentido, como ya se le advirti al Ministerio de Educacin, se ha perjudicado seriamente al profesorado de Filosofa que ya estaba consolidando y mejorando desde 1990 la prctica docente de la tica en ese curso terminal de la ESO. En 1 de Bachillerato se implant la materia de Filosofa y Ciudadana con dos horas semanales. El giro sociopoltico que se le quera dar al curriculum fue frenado gracias a la intervencin de varios compaeros de la SEPFI, pero no se pudo impedir que en algunas Comunidades Autnomas se redujera a dos horas semanales la enseanza de la Filosofa en 1 de bachillerato. En cuanto a la Historia de la Filosofa no hubo especiales novedades; con 3 horas semanales y con un temario excesivamente largo y poco articulado con el de Filosofa de 1 de bachillerato, sigue sin resolverse el tema de su obligatoriedad en las PAU y el de su asignacin horaria. Por otro lado, la coordinacin con las Universidades para elaborar un tipo de examen en las PAU mucho ms realista y sensato, todava no est resuelta, al menos en Comunidades Autnomas como la de Madrid. 8.- OBSERVATORIO FILOSFICO DE LA S.E.P.FI. ante la L.O.E. La postura de la SEPFI ante la normativa de la LOE en lo referente a las materias filosficas ha sido expuesta con ms detalle en una reciente publicacin coordinada por m mismo y por Jos Mara Gutirrez5. En dicha obra se explica con amplitud y detalle cul es la crtica que la SEPFI mantiene al modo de enfocar las materias filosficas en la LOE. La crtica fundamental se basa en que la obsesin por vincular la Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos a las materias de tica (4 de la ESO) y Filosofa (1 de Bachillerato) ha tenido efectos colaterales muy perjudiciales para la misma tica y para la Filosofa de Bachillerato. En las diversas conversaciones que mantuvimos la SEPFI con los representantes del Ministerio de Educacin les expusimos con claridad que la tica y la filosofa no podan ni subsumirse en la EpC ni subordinarse a esa nueva rea o materia. Adems les previnimos con toda clarividencia de que no poda asignarse a la
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Cifuentes L.M. y Gutirrez J.M. (Coordinadores y Coautores) (2010). Filosofa. Formacin del profesorado (Tres Volmenes). E.Gra. Barcelona

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tica una sola hora porque se corra el peligro de que muchas CCAA dejaran esa materia como mero apndice curricular o como una mara del curriculum. Desgraciadamente nuestra prediccin se ha cumplido en casi todas las Comunidades Autnomas. De hecho, la mala implantacin de la EpC ha perjudicado tanto a esta nueva materia como a la tica de 4 de la ESO, al haberse reducido a una hora semanal en ambos casos. Una vez ms, el partidismo poltico de unos y otros se ha impuesto a una visin ms objetiva y sensata de las materias filosficas en la ESO. Como escribi G.Deleuze en su da, las materias filosficas no deben estar al servicio ni de la Iglesia ni del Estado, sino de la libertad y de la razn crtica. En cuanto a la denominacin y el curriculum de Filosofa y Ciudadana, la SEPFI siempre se opuso a ese cambio de denominacin porque la Filosofa no necesita ni adjetivos ni otros sustantivos, ya que es una actividad sustantiva y vlida por s misma. La obcecacin de los representantes del MEC en vincular el curriculum de la EpC con el de Filosofa en el Bachillerato oblig a la SEPFI a un replanteamiento de todo el curriculum de esa materia y a conseguir, tras complicadas negociaciones, que la Ciudadana solamente ocupara un Bloque temtico del curriculum. Con ello se consigui que el proyecto original del MEC no se llevara a cabo, pues se quera incluir en la Filosofa hasta la educacin vial del alumnado de Bachillerato. Y temas como se no tienen relacin con los objetivos de la enseanza de la Filosofa en el mbito acadmico. Detrs de esa pretensin de los responsables del Ministerio subyaca y subyace todava la hiptesis de que la filosofa es un materia acadmica premoderna, obsoleta e intil; una hiptesis que contradice todos los recientes Informes de la UNESCO sobre la enseanza de la Filosofa.6 En dicho Informe y en todos los anteriores elaborados por la UNESCO desde 1948 se defiende una metafilosofa en la que la actividad filosfica es concebida como un elemento fundamental de la construccin de la personalidad racional y moral del alumnado adolescente; se percibe la filosofa como el mejor antdoto contra todas las formas de manipulacin ideolgica actual, contra toda forma de adoctrinamiento y de fundamentalismo. Es evidente que la asignacin horaria que ha fijado la LOGSE para las materias filosficas sigue siendo insuficiente y que los curricula no estn bien articulados y han perdido su orientacin genuinamente filosfica, al enfocarse desde una perspectiva sociopoltica sesgada y al no contemplar todas las dimensiones de la actividad filosfica. La filosofa y su enseanza no pueden ni deben ser nunca ni una ancilla theologiae ni una ancilla reipublicae y, ni siquiera, una ancilla pecuniae, sino una racionalidad autnoma y crtica. 9.- PROPUESTAS DE FUTURO DE LA S.E.P.FI. Como Presidente de la SEPFI desde 1988, creo que tengo cierta perspectiva histrica del devenir de la enseanza de la Filosofa en las ltimas dcadas. Ello me permite afirmar
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AAVV. (2011) La filosofa, una escuela de la libertad. Unescocat. Universidad Autnoma Metropolitana Iztapalapa. Mexico DF

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que la mayora de los gabinetes ministeriales que han sido los responsables poltico de las distintas reformas educativas, han visto la filosofa desde el ngulo de la Psicopedagoga y no han sido capaces de comprender que las materias filosficas, si se ensean adecuadamente, tienen un potencial educativo extraordinario. Y tambin que la figura de Scrates sigue siendo un modelo bastante vlido de didctica filosfica que debe revisado teniendo en cuenta sobre todo los mtodos de enseanza de los filsofos a lo largo de la historia del pensamiento occidental. Es decir, que la misma filosofa tiene ya en su tradicin propia un mtodo y unas propuestas didcticas originales que deben ser tenidas en cuenta; eso no quiere decir que no se deban analizar las propuestas de la actual psicopedagoga para examinar y discernir cules pueden ser incorporadas y cules no a la didctica de la Filosofa. Por tanto, la filosofa tiene ya en s misma su propia metafilosofa y su originaria forma de didctica, ya que es constitutivamente enseable y aprensible; posee la docebilitas y la discebilitas en s misma. La propuesta de la SEPFI, despus de tantos aos de debates y negociaciones con el Ministerio de Educacin se concreta en una educacin filosfica progresiva, articulada y coherente en la que las materias filosficas sean comunes y obligatorias para todos los alumnos de 4 de la ESO y los dos cursos de Bachillerato. La tica con dos horas semanales en 4 de la ESO. La Filosofa I con tres horas semanales en 1 de Bachillerato La Filosofa II con cuatro horas semanales en 2 de Bachillerato Los contenidos curriculares de cada una de las materias deberan ser objeto de una revisin con los responsables del Ministerio y de las Comunidades Autnomas, pero quiero fijarme al final de esta conferencia en otro aspecto fundamental: la formacin del profesorado de Filosofa que imparte clases en Secundaria. Desde 1970 hasta hoy los responsables polticos de la educacin han sido incapaces de consensuar una norma legal que mejorase la formacin inicial y permanente del profesorado de Secundaria en nuestro pas. Y ello, a pesar de que todos los informes sealaban que el CAP era un modelo de formacin docente totalmente insuficiente. La reciente norma legal que regula el Master de Secundaria en concordancia con las exigencias del llamado Plan Bolonia, podra haber sido una ocasin extraordinaria para mejorar sustancialmente esa formacin inicial y adecuarla a las nuevas exigencias de nuestra sociedad del conocimiento y de la informacin. Sin embargo, hasta ahora, la implantacin de ese Master de Formacin ha sido bastante deficiente y no ha contado realmente con el profesorado de Secundaria para su puesta en prctica. Las Universidades y las Comunidades Autnomas no han sido capaces de ofrecer una formacin de calidad al nuevo profesorado que desea incorporarse a las aulas. Y quiero concluir esta conferencia afirmando que sin un buen profesorado, bien informado y mejor formado como educador filosfico, no se puede pretender una educacin de calidad. Para ensear bien la filosofa, es una condicin necesaria saber filosofa, pero no es una condicin suficiente, porque sabemos que hay muchos investigadores filosficos que son buenos en la investigacin, pero bastante deficientes en su prctica docente.

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