~' ,. .,:,- ,N~".~ ~ •. ~j .~: _'~ HOY'-,m~>que nunca 131 prdfresi~n '~e;·.~~··do;ce'v.cra.;:' _,': f " . . t: enftegta diversos retos '1 demandas, 'Es!iun c~amQ.

v~~:·=,. social que la tarea doae:n4J~},..a~'. sbold~.c,.~~stfingi~~·~ ~~'~~' una meta transmisidn 'd~,i#£-ornlacial\ If: que'p~~f; ,y. .'I· ,.::-,~~ , \.: r,o.'

. ,>

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-

seJ,,~p;Eofesorno es s'lts.~m~ ,t~.Qn,dQimuar.",JJtl~~~,'-'< ':-; ,. disc ma .: .acto d "'d ,.. '. nl" materia O_lSClp 1" 'E"1···"" .'.e e ~,~" ,:l~~J.~·\ . '
I
,Ii' _~ •••It ....

joif..

'"_

.

propositivamente a otros a tir, actuar y., desarrollarsecomo ': .~', la formacion de los profeseres se h~" siderablemente, incursionando en ros relativosa muy diferentesesferas cIon dI.ocente,., .
•t

En esre primer capitulo ...."'""' '.... ... tiones referentes a los rolesy " g6gicos de los profesores,
Asimismo, revisarernos.la . . ciaque tienen en el aprendizaje "fires y actuaciones del. docenre,

algunos comenrarios.acerca
,mar a los profesores .......... ".
.L ... '""

vos,

II

Aun.(iUe ~~ei"€a*,~te£"'i:rl(j_i\\'hiua.~d~!.Qel.,,a~}e,·~souLar, oornpon.e de representaciones personales, sino que ~~~..eil..el
30'ia'!)' 11.rpctie:,uC

.~$h~ 11(') Silk)

:-;l'

plal1lO:.~"J.a.acti.v~,

Ica~.lE evjdente que',.... iJilGUiJjittl:~41!!itn1yeeh:~&,1tHi fOHini.., o. 8~!PM:jti§2& l~mf!i6n«ie~8(lJtrt'Wi y en un memento y cant xto culturalpnrticular. En e1 ambito de la institu ion educativa, ~Mwl:tost' Sbfl,-.'mane:Hf !t1l:msa!'i€'nte: et'{j'fK'e'iilte'y-losili
€'Q)B'A1ijer-'l.i

de

w.

diver:sos-;r:ol~-eJ.1ti~ treE '-27'III • tic oolRR!imiu ~~...,el.fif'h"Mterl't~hf'e~~.wu proceso de apre!\~i"e • iQi;}llnQ8' Sl.i2JTfi.~ •• Mi saLiE'4iriS:ffl,. A 10 largo del presente trabajo sostendremos qLU.~~R ~iQalmetM.,~ __ai~d\oI*iK¥Jl:,li.~~~ae.~,ruaFla de iacijitaGo.r del , flpre~~e, en ej sentido de concretarse tan 5610 a arreglar un _mbiente ducativo enriquecido, esperando que Ios alum nos pOl' sl solos manifiesten una actividad autoestructu rantc o constructive. Antes bien,,!d.,Ir:alJl it; ,~'t!iM".iJ..m~Ul/6I!4Uii~Jif'_~£n"iWJtro del-Rhtmnoron eJi'f'(I1nOO· ..'uimt Aunque dicha mediacion se caracteriza de muy diversas formas, conslderemos la ~iguir.'!1h:· descripcion que conuene LIlla vision amplia ali respecto (Cimeno Sacristan, 198fi; Hlll,irigo, Rod ri~u~'Z y Marrero, 1993, p, 243):
Qc.~hti;eHft!!'

pEf'!!!f!"Eid¥¥8S~~g~.d«enft>'M~,"'ml'·etSignado

l1

entre ~I alurrmo y If! culture a rraves de su propiu nivc-l cultural, pOol' 1,1 significacjon que asigna al currfculum en geneJ-,aly ill ccnnciruiento que transmit« ell F'drli<:!J lar, Y pOi" las acritudes que rienc hacsa el conocirniento 0 haria una parcela cspccialtzada dclmi!"-l1li 1. LI tamiUIJ(i6n del currfculum pm- los profesores no es Lin men) problema de intcrpretaciones pl'dclf,11hIC,)!> dr\'l'r;;;<l:', sino tambien de sesgos en esos signiflcado que, de de Lin punto de vista, social, no :'lll1 j,_'\.llli\·c1h:nll':-O ni neutros. ntender corno los profcsorc median t'r! cd conocl miento ,que los alwllnp:. 'lpn.'l1d~'n en It1!iT1.s.~i,tud,orl£'5 escolares 1.:':5 un factor nccesario pafl1 que Se oompronda l11e~orpm qLl~;Ill:; l·~tudi,llltl'!difier i1 en 10que aprenden, lAS actitudes bacia 10 aprendido y hasltillfl rnisrna J:i;-;Lri[nll,:I\')n :-oci,1. I d~' 10 que se aprende.

EI profesor es medlador

durante su formacion profesional, como los. usos practices ,que resultan de experiencias conrinuas t'1tl.l'i aula (sobre r,asgos de' los estudiantes, orientaclonesmetodoleglcas, pautas cit, evaluccion. l"tCt'[T'I\l), configuraran los ejes de Ia practica pedagogics del profesor, Y dkha practica d(l("('l1h.' !:It' encontrara fuertemenre influida P'Ot ]1:1 trayectoria de vjda del profesor, el contexte sncioeducativu donde ~l" desenvuelva, el proyecto curricular en el gW!' se ubique, Lasopciones pedag6gh.T:i que COrl.PI,.CCl ) :-(;' ( le exijan, asf como las.condiciones bajoO que e encuentre en la institucton escolar, las Es difici] llegar a un consensc acerca de cuales SQIl los conocimientos y habihd,lde~ que lin "buen profesor' Glebeposeer, pues ello depende de Ia opcionteorica y pedagogica quI;' !:>C' tome, de la vision filosofica y de los alores y fines de Ia educacion con los que se asumz un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamcseste texto, coincidimos con Cooper (ll)t.)lJ) en qLH~ pueden identificarse algunas areas generales de competencia docenta coegruensescon 1<1dea de que el i profesor apoya al a[LL1TmO a construir el conocimlento, a crecer como persons y n ubicarse CO))"Ul) actor crftico de su entorno. Dichas areas de competencia son las siguientes: Conocimiento te6rico suficientemente proIL'rtdo y pertinente acerca del aprcndizaje, llo y el comportamiento humano.
L,I dl:,:-;,un~~

En con ecuencia, podemos afirmar

que tanto los significados adquiridos exphcitamente

lque

han de saber y saber nacer los profesores.?

EXIGI:

,

I

POSIBILITAN

Aa!aptado

de O. GIl. Y co Is. (19911

-f.
:'I,

t Ilillrnll..k· t.'S'tTiltcg_iiiS

de enserianza que facilitcn el aprendizajedel

alumno ylo

hagan mofivante.

C\ uu )~"in)knto personal practice sobrela ensefianza.
Fn un.i I im.'dde pensamiento

similar, Git Carrascosa, Furi6 y Martint'z-TorregaftOsol (1CJq]) onsi1.."11',111 "jLil'I,J lcthridad docente, y los procesos mismos de formacion del profesorado, deben planh...ust.' nm ,1.1ntencion de ge,nerar U11 conocimiento didsctico 0 saber integrador, el cual tl'ascienda ' I el .lni11i:-;i~ critico y te6rko para Ilegar a propuestas concretas y realizable-50 que perrnitan 1..11'1" transttlrmL~,d(il1 positiva de la actividaddocente, EI hilo conduceor de cste proceso de cambio didactico l.'~ tlpn~hknhirica que g nara In practlca doo nh.:' y 100S propias concepclones cspontaneas sobr la dn-!;'nci.1. SiL'lldc! floles a Ins postulados constructivistas (vease 1:'1 capitulo si_guieutc), la utili.zaci6n dl' :-,!h.h1(·j mesprcblematicaa que enfrenta el docente en su pr,kHca cotidiana ,es la plataforma par~ construir 1..'1 conocirmento didactlcointegrador ill que' 5€ hizo .re'hm~ncia anteriormente, En supropUl':-;Ll 131..' l'Ii':lnddn PClt'H Lit centes de cicncias a nivel medic, (;S1:05 autores parter .. de la pf\t~gunta tt ~c!ll1! ~ c q!C~1 ill/il'nIL)::.ddn'1,! teuer 1,0$ profi·;.;,orc!>Y 'lilt; dcbcH haccr], a l,n .cual responden con los siguientes pl,mtl,.,.11lliL·nt~1~dtdacticos: "
I.

"

'C~')nn('\.·l'

y xiestionar el pensamiento docenre espontaneo,
--

Estrategias docentes para un aprendizaje sign/ficalivo

"

:t
,-'.

.\d'quirir conoclmientos sobre el aprendiza]e de 1,:15 ciencias.

S,lbt~r preparar actividades.

,s.

Ltili7.al' IrJinvesngacion

e innovacion en el campo.

L'n ,11,K'I Olp~'<1d6n. esquematica

de J <is ideas anteriores

se encuen tra en It:1fi gl1ral 1.1.

POI' 10 anterior, ss evident·€,' gue, tal como opine; Ma_wny (J989). ensefiar no es s610 proporcionar rnnhmn..cion, sino ayudar a aprender, y para ella el docente debe tener un buencoaecimiento de sus <11 urnnos: cuales son SLlS ideas previas, que son capaces deaprender en un momenta determinadc 'r su estilo de aprendjzaje, los mouvcs intrinsecos y extrfnsecos que los animan 0 desalienran, sus habitos de trabajo, las actitudes y valores que rnanjfiestan frentc al estudle concreto de cada teIDI;'I, ~h:lotl'r.l. La clase no puede s er ya una situacion unidireccional, sino utteractiva, donde el rnanejo de 1" rclociun con el alumna. y de losalumnos entre sf fOrH'l.€parte de la calidad de la docencia misma
(I),lrri. ~h,19lJ2).

La metafora del~ (scf7.ffoldillg) pl,'0pl.Iest.a _pOT Bruner en los s tenta nos permite explicar 1,1fliHddH tutoris! qLl~ debe ubrirel profesor, HIandarniaje supone que las Intervenciones rutoriales del !:'!1:;>i,;IClclnte deben rnantener una relacion inversa con eillivel de competenda en la tares de aprendir.ajp manlfestado por el aprendiz, de ruanera tal que cuanto mas dificultades tenga el aprendiz ell lograr ('I objetivo educative planteado, mas.direcnvas deberan ser Ias intervenciones del ensefiante, y vict'versa. Pem 1.81 adrnjnistracion y n;uste de fa.aywln ~)cdag6gic(l de parte del docenre no, es sencilla, ill! t'~ :-;(i,I~1 un cambia en la cantidad de ayuda, sino 'en su cualificacion. En ocasiooes podra apoyar 10· pnII.J.:qOde atencicno de memoria del alumno, n otras intervendra en la esfera motivacional y ,~t\.:'(tiVil, 0 lncluse mducira en el aturnnc estrategias 0 prccedirnientos para U11 manejo eficiente de 1,1 i11 ~'prmacion, P.u·a que dlcho ajuste de Ia ayuda pedagogics ,sea erkaZ', es necesario que se cubran dos caracteristicas (Onrubia, 1993): 11) que el profesor tome en cuenta el conoclrrdento de partida del alumna" y hi qu~ provoque desafios y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento, Flualmente, una meta central dela actividad docents es incrementar la competencia, La comprenshin I.) actuaclon autonom de los lumnos, ~ no se puede proporcscnar el mismo tipo de ayuda ru intervenir de manera h~)lnl'~L'lle<1 identica con todos los alumnos, puesto que una rni ,m<lintervencion del protesor e puede scrvi r deayuda ajusrada en UtlOS casas y en otros no. Es por ello que Onrubla (ob, cit.] propunl' como eje .entral de la tarea docentc una actuacion diversiflcada y plastica, que se acornpaill:' de una reflexion oonstante de y sobre 1.0 qtle OCHf'r"€ n el aula, y que a la vez SI: apoye en una plan: fil(.l(i(ll1 cuidadosa de Ila ensefianza.
La func.i6n central del docents consists en orlentar y guiar la actlvldad mental consrructiva de [umnos, a quienes proporcionarauna ayuda pedag6gkaajustada <I su competenda.
-'~lbt,senalarque

BQS

t

Aunquc es innegable que el proposito central de la Intervencion edacanva es que los alumnos se conviortan en aprendices exitosos, asfcomo en pensadores criticos y pianificadores actives de su propi« tlpnmdiza;e, la realldad es que 'lito s610 s ra posible si 1.0permite el tipo de experiencia

I

Eslr<"'IIO,qms aocontes

para un aprend!zRjO sl,qnificatlVo

6

interper ronal en que se vea inmerso c! alumno. Seg(u1 Belmont (1989), uno de lu~rilh'~ In"s importanres quecuhre ,e:J docente es favorecer enel cducando el desarrollo y mantenirniento dli' una serie de est.r.<:l[egias cognitivas a traves de _ituaciones de experiencia interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff-y Gardner (1934) el mecanlsmo mediante elcual dichas f,,'~triltl:gjc1s lP.. san del control del doccnte <11lumna es complejo, a esta determinado pm: 1f1~illt7I1t'llcill:' ~!l(iI~h'~, period()'de de:1ffrroJJo j;'1·! qlle Sf' encuentr« eJ n.iwww y Itt dominia dd conocimiento hH'Olu,(l'I7fi,). DLSd(' l'~t,~ optlca. el mecanism .central por rnedio del cual eilldoc nte propkia el aprendiza]« en Ills,lll.llrnnns es 1.0 que se llama la ir(lII~fi'i'(>llci{l ele re!;pon:;l7bilidl1d, que Sf refiere 031nivel de n.:>spui"b~'ljbi lidad p.H.1 Iograr una meta 0 propostto, el cual en un tniclo se deposita casi tctalmenre en el doccntc, quien de manera gradual vacediendo 0 traspasando dieha responsabihdad al elumno, hns~,11 ' estl' lo).';rn qu un dominic plena e independiente.

e'

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarsea traves de la denorn inada :'-,IJm'! Lit' desarrollo proximo, cone pro mu import, nte en la psicotogia de L. Vigotsky qu . permitc ubicar el papel diet docente y la naturaleza interpersonal del aprendlza]e. La zoun de deMITI~lfljpnh:imll (7DP I posee un limite mf rior dado por el nivel de ejecuci6n que Iogra el alumno h'ilb"),olI'H,1,l) ]l' Wlll'l'nc1 independiente 10 sin ayuda, y unlimite superior, al que e] alurrmo puede accede!" (011 i:lyud(1 de un docente capacitado, Deesta mancra, en til formacloo de un docentes - requiere habtlitarlo en el 1H.H1 'ju Lit' un, serie de estrategia (de aprendizaje, de instruccion, moti . acionales, d manejo de grup( i, i!.,~ ,ttcra) tlexibles Y adaptables a les dlferencias de sus alurnoos y al contexte de su clase, de till forma que puedo inducir {medic nte eiercicios, dernostraclones, pisras para pensar, rctroalimentacion, etc ;tl:>ra)la citada transferencia de responsablhdad hasta lograr el ltmite superior de ejecucion quI.! :,l' bUS(,1. POI' ello no puede prescribirse desde fuera "el merodo" de ensenanza que debe seguir 1.'1 proresor: no nay una via unica pa,ra promoverel aprend iza]e, ye::> necesario que el docente. med i~n.ttl LIT1 Proceso de Jieflexion sobre el coruextc y caracterfsdcas de su clase, de 'ida que es conven iL'n tt' haceren coda case, considerando:


"

Las caracterfsticas, carcncia

y conocimientos pr vios d sus alumnos

La tarea de aprendizaje a realizar Los contenidos y matertales de cstudin las Intenclonalldades
1.01

objctivos perseguidos

.
'

El sentido de la activldad educativa y su \'1'11.01"real en Ia f'orn:li1ciOll

del alurnn:

1•

De acuerdo con CoU 0990, p. 4.50),"el profesor gradua [a dificultad o\e las tar ',1... ~. proporeionn al alumnolos apoyos neoesarios para afrontarlas: pero esto solo es posible porque l'l .rlumno, .on SU:S resccioues, indica constantemente al profesor I;l·US necesidades Y su comprension de 1<1 S'itU<1-' cion". Esto signlftca que enla interaccion educativa no hay s610 una asistencia del prnfusor <11.11 urnno, sino ambo gestiOl!1i)l1 de manera conjunta la ensenanza y el aprendizaj en un procl'sn de pa rticipaci6n gu.iada. Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinccpnncipios geftell'.alesque caracterizan I{b· ~~tu,1cilH1:l"'" de ensenanza-aprendtza]e, donde ocurre un proceso de [mrtlcipaciOJl glliadn.(on la intervcncion dt'lt prrr-

fesor:

.

:1

ttl"

~l'

propcrciona al alumno un puente entre la informacion de quc dispone (sus conocimientos
..

provios) y cl nuevo conoctmlcnro

5l),

'\ f,.lJ"!..'l.'cn de manera expllcita ehnplici ta las forrnas de lnteraccion habitualcs entre docentes / ,H.h!lto~ y alurnncs/mcncres, ItIS cuats no son simcrricas, dado el papel que desemp fla el ~"TI\(~,::;!W como tutor del PTOCCS(l.

( rcernos que porlo expuesto en este upartado, se [ustifica la importancia de ofrecer al docente una torrnacion que lnclu a fundamentos conccptuales, pero que no se restrinjaa esros, sino que induy.1 una reflexion sobr su propia practica docente y la posibllldad de generar alternativas d'e lr,lb,li ) de ztivas. Los tres ejes alredcdor de los cuales se cnoformaria un programa de formacien do(",,"nk" que ascgurc la pertin rtcia. la aplicabilidad 1<1 pennanencia de I() aprendldo son los si),!;llivllk"':

I'~d~' 1.1 adquisicion y profundizacion de un marco tcorico-eonceptual sobre ]05 procesos individlhl les, intcrpersonalcs y grupalos que intervienen en J au 1<1' posibilitan 1<1dquisicion de LHl ) a .J pn-nd izaje signifkati.v(}.
prtictiC<l d oceete, con la intenclon de proporcionarle
<1

• r I d~' 1.1I"cHex.i6ml crftlca eu )1 sotm: Ia propin
• J

instrumcntos de ,ltl:iilisis de 51.1 quehacer.tante ,·PlllO en el contexte del aula. !)l'nni[,Hl
una intervcncinn
: '

nivel de la organizacion escolar y curricular,
a

J que conduce (II" gcner;;lci6n de practt (ISalternativar
~
".:

innovadoras dlrecta sobre los P'l"(l(,CSDS educativos,

su labor docenteque le

La forma,cmondel doeente debe. abarcar los siguientes pianos: conceptual, reflexive y practico.
l.n v"l.l nora nos hemos propuesto ofrecer al doccnte
,·,ld\):-.
(l.bV. :"\\I t~bshHite,

una serie de conceptos y prmcipios deri-

dt.·lil psicologia cognjti a y del enfoque construcrivisra. susceptibles de ser aplicados en su dichos elementos deben ser objeto de un an.fillsi.s crltico d . parte del profesor (0 mcior: tll'i. claustro de profesorcs) y adecuarse convenientemente 0 las situaciones de ensefmnza ~"~ rli(~I~'1rl'S que en rents.

11.1"'1',) .1QUI hemos rcvisado algunas concepcioncs que definen h, tarea docente d sd 'el punto lit" \ i:-t,l cunstruxtivista, Una sfntesis de las mismas so encuentra en el cuadro Lt. Cabe aclarar gUt~ .1IglllHl:'de estos Cmceptos se reromaran y ampliaran posteriormcnte.

"\.n quisieramos ccrrar csta breve revision del irnpcrtante papel d ~profcsor en el pj'(lC~SO de crm-trucrion del conocirniento cscolarsln hacer referen ia nl plano de i.a~rcla lones inrerpersonales :- 1,1;-; ,\(titlldes del propio ensefiant . e manera general, creemos que es ffi'Uy importente qUJ? el
prpr:t;"~PT n'll<Hlifieste ante el ,~·rupo actirtades • ~ onv encerse de la importancia
mivnli\)~"

y habilidades

como las siguientes: de conocit;;'TI I.!!)estuS

y del sentido del trabajo academico y de formacion
)' cemportamientos que e:;;·tti buscando promover

habilsdades, actitudes

di,.lnl~''',

I

£s.~':31re!;>',ES cocerues para on aprendiza,.ieignilicativo s

8

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CUADRO1.1 Un protesor constructivista
~-

-

-

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Es un incdiador entre el conocimlento y' el aprendiZa.jede sus alumnosr oomparteexperiencias y sabsres en un proceso de negociacicn 0 oo'n5trUCcron conjl"nla (co-construecion) del conodmiento,

Es un profesionaJ refleX-iva elena p-f.o-bl~!l~s

que,~J;illel)s.a

ctlJ~c.a:n!iet~·gl1l 'p;ra,CI!l<:;~~,

'it

ivitar lmponer pc rSOl1Cl les.

'1l

un ejeIcid'o de autoridnd

~1I::;

ideas, perspectivas y np.:i\)]w..,

prlil;!;.':-;illl1'lll·~

y

.'

Estable er una buena relacion lnterpcrsonal con los <Ill!rnnos, basada on ~ll'" , .1 II , n:t':, q Lit' i ntcnta enscfiar: el respeto, la tolerancia, la empatia. la convivencla solidaria, l'tCl·[.._'~·,). [vital' apoderarse de Iii palabra y corn: -'l'ti rsc 1;:'1:1 un sirnpl no caer en la enscnanza verbalista () unidireccional.
SCI"

"

trnnsrn isor ck ~111, n-m.1(i('m.

L':-

decir,

capaz did' motivar

(11n:; alumnos

y plantear

los t"m"1S como asuntos

impl \rt,Hlh.·~!· lil' int ..·1:'l'!'

p.?lra cllos, • Plantear desafios o retos abordables 11los ahsrrmos, que cuestioncn ~ m()diJ'i:~ILll'll, ."w;, conocimientos, creencias. actitudes y cornportamicntos. Evita r que elgrupo caigaen laauto ompl: cenci a, 11'1 "'- spcranza o lairn r'(lkllli,1, 0 bien. en I,) d critica esteri I. POf el con 'tl'i:\ ri 00, 5e tra ta de encon tra r solucionos y const 1'1,1 i r (lll!L' 1'1"1<1i\ ,1S 111;:-. t edificantes a 1.<_1$ existcntes en tornu a los problemas planteadcs en Y porcl ~~nlp(),

En los capltulos subsecuenresse ofrcceran rtlg-lIno~ fundarnentos conceptu.rk-. \' prt'~crif'tin);-. que so refiercn a principios motive ionalcs, estratc~ias cogni tiV(1S de instrucclon ;- F',ll'ij cl aprvnd izaje L1 partir de textos, as; como algunas ideas para laevaluacion del, apn"ndiz.1jt' si.~ni!'k.lti\"(ly vi manejo del. grupo en situaclones de cooperacion. SiJnembargo, sabemos die ~l~11r,1 ~1Ut' ..1h.'miitk..l 1 propuesta no agota las necesidades de for nacion d I.doeente 0 de otros p-rok.-.i\11);.1k·", die I.)oduc,tcion. ni sus posibilidades de mtervencion educative.

A EPRESENTA'CIONI Y PENSAMIENiTO [)ID,ACTICO DEL PROiFESOR: SUI INFLUENICIA, EN EL APRENID~,ZA,JE mendon '),la irnportancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontaneo 0 representacion que ~e forma el docente del proceso educative, como punta de partida de un ramble real en su pr<ktit.:Llcomo ensenante. En el presents apartado nuestra insencicn es destacar la rep rcusion que tlvnen en l,'ldesarrollo de todo acto educative las represenraciones muruas y los procesos de pens arnil,'llb( ch' docentes y alumnos. Eli opini6n de CIOU y Miras (1990" p. 297);
''1''.1 :-;l

Si ~Iuercmos comprender
\.'"l'

pOI"qu.~el profeser y los aIumnos interacttian dp IJ na mauera dcterminada cornportan como In hacen en sus intercambios cornunicatives, hernos de atender no s()i:o;a -1I~ ~·~'ml·"(1rt'lmit'ntos manfflcstosy observables, sino tarnbien a las cogniciones asociadas a los mlsmos.

Sl' puede afirmar que un prlncipio que preside las relaciones interpers nales es que la represenque uno se forma del otro es, par un lade, im filtro que conduce a interpretar yvalorar lo qu,e ::;l' hac~; perc tarnbien puedc modificar el comportarniento enla direcclon de las expectativas 350'ciad ,1:-. (011 d icha representacion; la C:U.2.!I no sc, reduce auna seleccion y ca tegorlzacieo de 105 rasgos sobresollonres del otro, sino que nella participan los conocimientos culturale y las experiencias
b1d('111
~Oci,lk_.;:

d,(' los prosagonistas

.

. Igunu' de las preguntas cruciales en este senndo son: ~C6mo concibe el docents el conocim ion to que cnsefia? (Que papel se concede a .51 mismo en n~iaci6n con la experiencia del que aprend .? Ii. omo se representa al alurnno, que recursos le concede y que limitacione ha identiflcadoen II? iCt'm,lOorganiza y transmite el conocimiento propio de ltIlcaru.po disciplinario especiflco? "Bact' i1justt'!'o ,) ],1 a_ uda pedagogica que prCSIT! a los alumnos en Juncion de sus neoesidades y del contexh}?' ' ..\..;ume siempre 'el control de los aprcndlzajes 010 d 'positofl gradualmente en los cstudiantes? \)111l ~ ~:lI,) ti fief! n cualifica la po sesion y signific<'ltividad d . i conocimlenso en sus alurnnos?
En 1,1 litcratura reportada, las represcntaciones 0 concepclones del profesor, que se hem aalutinatermino g('nerico de "pensamiento del profesor' (I' lark y Peterson, 19C 0), en rcahdad reco~L"n ((lnc!.'ptl,)$ y metodologias diversas emplcadas en el estudio del conoclmlento profesional del prnll:l'~"or"H.:hAsf, a los proc-esos implicados se les ha denornin do "creencias", "conocimtento prac-

do

'11 \..~

tico", "pensarniento practice", "nrodelos 0 estilos de ensefianza", "teonas implidtfls",entre otros l":nnino:"', Lu qut:' nos interesa enfatizar por el momento es que los resultados de gtan parte d estes trab.1.j\'~ refutan la tesis de que el conoclmlento didactico del profesor es solo de naturaleza tecnka <0 practica M.:lS bien, el conocimtento del profesnr, ensu calidad de profesional de Ia ensefianza, es de indnlc CY]I('I'ieHcial (vease mas adelante a Schon), y constituye una sintesis dinamica deexperiencias billgri~nC(l':; constructivas que se activan por demandas del sistema cognitive y esh~n en funcicn de los conn-xtos, dire trices y conflicrosque plantea la cultnra.organizada de I~i'l escuela, ,\ unque los cstudlos sobre el pensamienro del profesor han comenzado a prol lferar, planter 11 .Hin In,;:. interroganres que respuestas, En divorsas investigaciones se h21 encontrado que "los prof.;nn.:'s no F',lrrfc("~n scglt.ur para planificar su trab<1jf! el modele racional que normalrnente se prescribe
en iI,'l" I_'squ,ernas de forrnacion yen ia planificacio» ria dl' I,p~profesores estudlados no comlenzan d 1curriculum" (Sancho, 1990, p. 1m}. La I1llayoQ gufan 511 trabajoen (undon de U1"I.05 objetivos t'SPl'Ci;ti(llS, sino mas bien en funcion del contenido que ensenaran y e1 Iuga r donde 1a tarea docent .:;.1: rl"lliz<lr~l. As) sa unldad de planifieacion es ~!a actlvidad y no el objetivo,

A5f como las preconcepdones 0 teorfas anpltcttas del alumna son el punto de partida de su proceso de sprendizeje, tambten 10 son para el profesor las teorlas tmplfciras que tiene sobre la ensefianza, en 1.l ffln:na de una aerie de representaciones 0 pensamierrto dld<ldioo espontaneo 0 de- sentido COtnU[1,

I

Eslralegias

ooceates para lin aprendizaje significativo

10

Ahara bien, en le's,t trabajo sostenernos que el conocimienro del pensamiento didactico del pmfesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacion docente. Es mas, algunos aujores (Gil, Carrasoosa, lld6 y Martinez-Torregrosa, 1991) 10 articulan dontro de las que consideran tesis centrales de un programa de formacion de profesoresl puc to qti": l. Los,profesores tienen ideas, comportamlentos quier activ idad de formacicn, y actitudes sobre
]05

que hay

<..]l.le cone

tar cual-

2. Un buen mimero de dichas creencias y comportamienros sabre IDa nsenanza sonacriticos, e conforman 11118"docencia de sentido cormin", qUI? al presentar una resistencia fuerte 81 carnbio se cenvierte en un obstaculo para renovar la ensenanza. 3. Dicha prcblematica solo es superable, como sostendremos mas adelante, si docente colecnvo, reflexive e Irmovador,
S~

realize un trabajo

La existencia y relevancia del: pensamiento y comportamiento espontaneo dld docente de cienda seencuenrran arnpliamente do umentadas en 121, literatura psicclogica, y esta I:' una cuestion que ha side tratada por autores tan importantescomo Piaget, Ausubel, Drivel', Shuell; Hewson, Resnick, lovak, Gil, entre otros. Amgunas die las ideas espontaneas del docenteo d'oCt'licin rid smfh"l'o comun que r visten interes son (vease Gil y cols., ob, cir.): .' '. Los docenres tienen una vlsion shnplistade lo que es La ciencia y el trabajocientifico.

Reducen elaprendizaje d las ciencias a ciertos conccimientos y, a 10 sumo, <Igunas destrezas ..Y olvidan aspectos hlsturioas y sociales. Se sientenobligados a cubrir el programa, pert) no a profun d lzar en los temas .. Considernn que es alga "natural" el Iracaso cit, los estudiantes en las materias dentlfiGIS, por una visien fija o prejnido de las capacidades int lectuales. e~. exo de ~ros alumnos 0 su extraccion social. Suelen atribuir las actitudes negatives de los e tudiantes hade el conoclmlento cientificu a call~ sas exrernas, ignorando Sl1 propio papel. Paradojicarnente rlenen la idea de que ensenar es tacil, cuestion de perscnalidad. de sentido comun 0 de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necosidad de un buen conocimiento de como s.e aprende,

It

Las ideas que acornpafian dicha "do zencia de] sentido comun rr no son priva tivas de 105 profesores de ciencias, pues creemos que ]mplic<ln represeataciones compartidas por prnfesores de hBJS demas areas, urriculares, Per ejemplo en nuestro medlo existen estudios que han d curnent, do 1;1 pensamienfo didactico de' los profesores dehistoria del nivel bechillerato en relacion con su quehacer docents y sus alumnos (Diaz Barriiga,.1998; Monl'OY,1998), Algunas de las ideas expresadas per los docentes se encuentrae en e[ cuadro 1.2.. Un terna polemico ubicado en este ambito es el de Ia representacion mutua profesor-alumno y ·sus eventuales repercusion ~ n el proceso de ensefianza-aprendizaje, EI studio de las Ilarnadas profecias de autocumplimiento 0 "efecto Pigmalion" (vease las investigaciones de Rosenthal y jacobson, eo Coll y Mires, 1990) ha puesto de manifiesto ,que Ias expectativas de ]0:'; profeso res sobre e[ r ndirniento de 10 alumnos llegan aafectar de manera significabva (positive 0 llegaUvamente) e~ rendimiento acadernico de estos.

----

-

-

-

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·'-F.~

CUADRO 1.2

La voz de los pro,fs .. - '.~ .
__ ,r......

(D·."l'~Z B"'triga _.,. ~'998'··M·OY'lj'"PV 1efl8)··. , . .... __ .. _ ~ _ JI. . Jl "'.'! I _ _ """",; I c'

Algunas . ideas expresadas por los docentes entrevlsredcs . Caso 1. Guadalupe,

meF9nJ;a.s.·s~g}#~tit~s;..J· ,',' o· . . -' I:
-_
~...-.

...: _.- . '.

52-lInos., 25 de experiencia docenre: ~'Al pl'indpi.Q~yQ.teiU~".JliQttote~.-ftaba~ jar come dace-rite. EI primer dial sentfa UI'I vacio eapantosc .eh el est6mago;. Guilndo!.me~iba.;a

meteral salon, secntluna nausea y dj vuelta a.~ras.Pam ~uper:ar tel.pal?iioo~ tpve q:uejieI::·au:fOr~;' taria. Pereaprendfque la Historia no esM terminada, la estamos reelabQl;aJ?~o.a'G~a.~1.msltal(!ltel' eutonces seme aeabc el panico y se los pude decir a los alumnes. Tambi~ :6_om:Fjren~fqu:e~f1..I,)' puedes ser-cerrada con los alumnos, y tratas de ayudarles, katas de e"na!hotar un c0nOclfui£into, mas ,alia de que '.i~e iotragas'!'. E1conocimientodo estames elaborandeeada dja:.Conlp~)~:tl!ll:i\l~, nos [0. reelaboramos; he dejado de sentir que yo tengo el conocimiemn ..HI eampib, ·ha ;sio.-o,que he ebandonado el autotitru:iSIfiO, peto no, tedo.en este rdvel no se paede, ellos €s~an aeosnm» brados: si no, se sienten.abandonados, es, decir, el heche de que-Ies digas 'i.A,quinopasa nada sil 1'10 estudias", 'iaqules sini quieresY. Todos los dfas voy a pasarhsta yme tienen quehacer tantas pnrticipaeicnes. Les dlgo: 'jDediquense!'. Yo no estoy de acuerdo en que hagan 10 que quieran. "
Cnso .2. Xoclutl, 36 anos, 11 tOJl10: doce-tiite:"
A~gLmi.O$ alumnos la ,estudiaJl1 (la Historia), otros Ia detestan, y esto es mas bien par et. manejo los profescres. Hay maestros que, cuando los alumnos ~es preg1.mtam.,son sumamente cerrados, y como respuesta les diem 'Inutiles, tOD= ~-OSi.Los alu.IIl.II10Sno aprenden porque no lea gusta lacmateria de Historia, Cuandoestoy con gnJlp'os de recurs adores, 10 priurtero ~1Ueles digo, es q.ue "soy SUi ayuda~."

de

3. Manuel,29 a 1105,. 5 como profesor: "La programacjon para mi grupo es estrictameate individua I. Hay un programa lnsdtueional y un programa operatfvo, y este se convierte enmi plan declase, y se losdoy a los alumnos, y los hago cocrespensables."
C(lSO

Cnso4-. Jesus, 31afios, 7 comb profesor: "Para planear, primeio necesito saber cuantas horas tl0ngll,luego, cuanto material debo meter en ese tiempo: perc) tamhien necesito saber c:..omQ vlencn los alumnos. Considero que vienen casi de cero." G!SO 5. Olga Udiar44 a:fOlos,.l2:como profesora: "los altnnnos tie traen 10 que pides, perono lo nnalizcn, ellos mernorizan, no saben discutir, no saben tomar la palabra.Pero debo ver todo e] pt'ogi'ilma_,. orque me checan, minima debo dar e19.D'Yt'>, p pam que digan que tr.abaje. No discut[lH:J{)S In calldad y 121 cantidad, enos (51? refiere a la instlmcicn escolar) quieren cantidad."
CflSC 6. Ernesto,
IM;:!:O

33 afios, 4 COMOprofesor: "Llego y les digo lVamos a V£'I' tal temal, .. luego un cuadro sineptico y 10 e:xpongo .... a mi me da buenos resultados:"

7:,Filiberto, 51 afios, 2.3como docenre; "Dividiael grupo y Ies decia ustedes van at leer la rebelion de Espar~aco,y ustedes van fl hablar como amos, otros como esclavos ... entonces jt'I'f111unos iI,,,!'(lrI"OiH's! pex() basandose en argumentcs ... Tamb~en lohacia en laepoca feudal ... con Ins distintas clases sociales y lo mismo con el eapitalismo. ... "
CIISO

I

Estrategias

doceates para un aprend!zaje slgn/ficativo

12

-r,

, {cCljtoiio, en la enserianza en sociales Ia euestion es masabstracta, clases, .. 18 histone se da en el pizarron."

~~~;o;.8~: 28 ,an.os,:.3como docente; "En ci¢nCias 't!Xp~rh;n.l?nta~e'S bene ei apoyo del laboRita" se
,esta limitada al salon de-

,LEnque medida ,aparecen en el discurso de- estos profesores algunos de los conceptos vertidos en el capitujo, tales como 1a funci6n mediadora del conocirruento, el ajuste de la ayuda pedagogica.Ia dotenda del sentido comun.Ia vision transmjsivo-receptlva 0 construedva del conocimiento escolar? (.Qll~ roles se adjudlcan a sl mismos esros profesores, como conciben su quehacee docente?

Aunqu tal cfccto no ('S lineahe lnterv icnen mocnnisrnos complcjos y rnullil'li(':-; \·.ui.l:bl'I.'!" rnrdiadoras. cuanto mas motivados, inteEgcnte ,atentos, autenomos, ct "tera,pC'rdbi.·n los prnfl'sorl':; (!Ii los alumnos, mas esperan de 5LI rendiruicnto, y en consccuencia, su actus .iuu (Omndllcl'nk':> SL' orientata, consegulr resultado . acadsrnicos mils positives. La situacion in\'t'I":--.l rambi ~n~':;;,lt:tihk': f cuanto menos c paces, poco inteligentcs, culturalmente desfavorecidos 0 fbi -,im0nh' IimH<1,dl,)~ pl'r~ dbanIos docentes a SU:i estudlarues. esperaran menos de 511 rerrdimiento.v 'l'~h viutlui r.1en I" m.II1I.'ra en que COndU7.C1Hl: SLI labor docentc. En e tos trabajos 'e PLlSO en claro qlH' L'l1tr.!11 IlH'gn pl'ren cepciones de cxtmccion eocia), iJ7/ili.._l.!;l'llcin, Ilparimcin.f/sim y ~(~nt'r() en 11<1 repn ..... ': ~'nt<1(i6n que St' fOrlll.<) el docente, y en cstrecha rclackin con estill las expcctativas de lagro acadom i;.:.p dl'p()~iJ,ldl,b 1.'11 1.,'1 estudiantc. Comentarios como "Eros e] mas listo de este ~upo,. oj~hl. 10$ otn 1::- fUI ..'t",m cornoni", "De plano. no entiondes", "Con alumnos de un medio tan pobre sepuede hno."r tan f~()C\J", "Si t-n ~11 (Lb.l no los JTl0tiV<Ht 11 estudiar, aqules imposible hacerlo", "A 1.0:1 ' rnuieres It's cue ....1 I1HI(hll 1ll,1=, ~mh.'I1l der Matematkns". "Estan pcrdidos, no saben estudiar, segurarnenre van a reprobar". ,ph,-~,5!l'r"'. ~~nn n de rrranifi stu las verdaderas crconcir ~ de los prof 501""$ rospeclo (I SU:; "llI'I'11fiP:; y ", sus ppslbi~ lidades de aprendizaje. Tt11 como veremos uando socaborde ('1 tema de la mIPIi\'.}t"i(111 ,t'~(nl.lr. 'l':-:.tl' lipo de mensajes del profesor no ,(:111.1 no ayudan al alumno a superar sie- dl",tkil')1d.-i:{, ~irllj; ~]Li~' entrafian una descaliflcaclon personal que afccta [(I autoestlma del indh idufl !. propici.tn qUt' :-:'l' sienta incomperente e indl.:'f enso ante 1<15 situacu n '$ cscol.. res. a conci mcia de d i~hi ,"_.h~'l'C~ 1,:;,F',H\l l]m' pucda cuestiona rlos, rna r~ejarlos proposi tiv i'I n1ent,t' y gcnern r a I lerna tivasu .... pr<l dk,l ~'l"Uf,l'~h ", I. u m E to no' introduce .al problema de 1<1: fnnnilci6n, del docente, sobre c I cual h.mmo-, (nml'nl.uh~:--l'll 1<1iguientc seccion. s
<1

EI, gr()l11 reto actual €Os como inducir

<11 profesor

toma

I"

LA FOIRMAC,6N

DEL DOCENTE COMO UN IPIR'OFESIONAL AUTONOMO Y 'REFL,EXIIVn

Desdc una perspecriva historicn, resalta ill! ' la I'I1.<1y.o1" part ' de in ]11 \'I(,;':iUg,KII 111, _\ 1111:-- iutcntos pOI" dar fO.l"nuld-6n doeente en el .imbitode In rel a cton educative, sc centran L'11 IJ 11•.1 (Ufln'pcillil Iim it.~d<l de IQ que es la enserianza eficaz (1 cficacia docente. Asi1nit,;n1() se obscrv ,1 qlll' Sl' h,1I1 ,1hurd.tdo principalmentc doscucstiones: I<'IS caracrensncas personales de los _prnft.·:<'I)J"v~ ~Iu\' In~ h,)t~'l'l'1l,ri!.·.icos y la delimitacion de 10:; rnetodos deensenanza cficaces.
Se PI" 'LLpDn,eq~lC 5 suficiente cnh·'l"R1{l a los f rofesores en rnetodos lit' Vlbl'11,1I1Z;1 puntll,llll':-- (') r 0011'1 ndquisid6n de. clertas conductas y habilidadcs discrctas para cambiar su ~~!I"ln,' L'n~l"n,H. Sin dv

embargo, en la practice real de la formncion blemas,

de profescres. esra aproxima

-kl!1 PH'SCI1I',1 , ..uh):;

pro-

I.n",princlpales problemas, tanto te6rkos (01110 metodologicos que ha enfrentado son: presuponer un.i estabilidad de rasgosde pCI'sonaHd. d con independencla del contexto enque se manifiestan: 1.1 rnu ltid imensionalidad de 1:0$ metodos de ensenanzt y las dific ultades en su operacionalizacion: 1.1 1<111,]it' control de variables en el escenario natura]; I,j)imposibiljdad d~ conformar l gn.!POS de cxpcrim 'ntad6n quivalentes, entre otras (CoU y Sole, 1990). l.u ",~tt. sentido, results practicamente imposibleconsensuar, .. con base 'en la investigaclon edu.c.lth\" lIn(l deflnicion ampllamenteaceptada die 10que caracteriza a un bucn J1Jlifi'sor,i es que dicha ,d·'fini'cil)11 !'L: quierc plantear a partir de un llstado de conductas, filSg'OS 0 habilidades inconexas. i\;~) obstante, rescatarfamcs las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 199:0), quien afirrna que 10m bUL!1l profesor es un profesional independiente, Schon (1992), que 10 concibe como un profesional rdkxi\u, y I, reivindicacionque hace A, Dial; Barriga (1993) de su labor como iutelectua] capaz de constru ir SIJS proplas opciones y visiones hacia SLI quehacer educative,

Los buenos profesores son necesarlamente autonomos en la emisi6n de juicios profesionate~... saben que las ideas y Was ersonas no sonde mucha utilidad realhasta que son digeridas p Y convertidas en parte ustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975i.

1.11:- ,I rgumentos anterior S hanconducido auna revaloracion de lo que l1CUJITC: If ctivamente (On el :;,lll)n de clases -"la vida en las a:ulas"~ CO!UO objero de investlgacion en el campo de Ia interaccion educariva, de forma que constituya I:!lpunto de partida ,de todo in ten to poraporraral profesorMh) m,l::; .lemensos pmra realizar su tarea docente.

"

!

Pm 10 misme, cuando se enrlende 1('1 tarea de formar al docente como una cuestion de dotarlo p$i,eoJ6gicas 0 ped ag6gk:as, tarn bien se incurre . n u n~ vision red uccionista. De hcchc.si 1,~11 ,')lh~l 1'1,1 .amblado el campo de la Iormacion de profesorcs en 1<18 ultimas decadas, cs enhaber k1gr.,d\1 comprend ~I' que para que los docentes puedan inrcrnalizar las teorfas pedug6gicas; esh:'is debon ~ 'I' aprendidas en el contexte donde sc espera qu pu dan apllcarlas, es dccir, en el contexte dl.' su 1:last' yen relacion con SLiSprlndpa]es tareas C{)I:nO docents. Sin embargo, (In muchas experil'lld.l$ d ....formacion docents todavia Be espern que "1 profesor traslade las teortas educativas a su • ,H.d.l ~' resuclva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha dernostrndo qlfe los enfoques de ferm<1citl,,ndn 'nte que focahzan un (1}uifi8is crttic« 0 n:fh>xidll sO'iJl'I.' propi« V!"fft"l'im doccntc y que planla h':,1ii :ojh~,1""ionl"5 de so/uciCiI1 de tm)blt'III(1~ sillll7do:; r_>11 (1111(1son mucho mas producrivos en cuantoa d ]pgrar que los docentes carnbien sus cognicion s, actitudes y estratcgjas de trabajo habituales (Diaz d l'
I:t'l! 1'1,1~

15.1rri ~,l. Il)98),

..\ 1lk'gar a.este punto resalta la lrnportancia de una formacion docente eminentemente reflexi\\'" '\ Iltv L'I cljrna de dcscontento alrcdedor de la formacion que S~ ofrece en los centres de formacion de profesores y d prufesionales uruvcrsltarlos y t:ecniC(lS, D0I1:Z11dcihi)n. (1992) lie hZlpronunS (i,ld~) en ((lnlm de 18racionalidad tecnica y pmpLlgnal por una Iormacion ~lllE' denomina el "practice ri.'flt·xi, p" pmcti IWI n~f1I!xjvo).En unesquema de racionalidad tecni,c,) se separa el pensar de 1£1 p.ue:-t,1l'l1 prtlci:ka, y el maestro se convierte en un tecnico (en ·1sentido pcyorativo o Iim,Hante d I h~nnillll). De acucrdo con A.. Diaz Barriga (1993, p. 69)el profesor "deja de ser no 5610 el centro de la activ id (id cd ucat: va. sino lunda menralmente el j I1tCI ectua 1response ole de In misrna, par., visualizarlo como un oporarlo en la linea de produccion escolar",

1\11" 1.,1 ontrario, la propuesta del practice reflexive se sustenta en una raciona lidad practice, c dondo 1<1ormacion de los profcsionalcs enfatiza rna cion practice, mediante Ia comprension plena t a lit! 1,1' tu .icidn profesional donde se Iabora, la cua I s610 puedc a lean zarse pOl' 1iii via de procesos de ::-oi ddii,!."t·,1(i,\n, debate e interpretacion, £1 rol del docent no es en e·t casoel de un operario 0 tecni {)
--

I

Estrategl8s docentes para lin aprendfzaje sign/fica/No

14

que apltca sin mas los planeSfprQ~ramas 0 metod oi:ogftas pensadas en un profesional reflexivo.qu rescata su autouomfa intelectual.

pm otros. ::.i fH 1 q lit' :;t' (on vierte

e

Desde esta perspectiva,

las soluciones

que t"1docente

en la ~n:stitu(i6n escolar y en su aula depcnderan donde suelen lmperar la Incertidumbre, Ia singularidad y €i] conflicro de valores (b:.-; denominadas "zonas indsterminadas de]" practica profesional"), A .10 hugo de las dos 1,:lltirnil:> dccadas S!.' b.<1 eomenzado a en tender que dichas zonas indete:rminadas son cen tra les en h p'I',l.ctica profcsional, y pOl' ello "los profeslcnales crfticos coinciden en alertar sobre una que]a 0111(111: ut:' 1.15,1n.. .1~mas q > hnportantes de la practica profesional se encu ntran hoy n.13saHa de '.105 limite» couvcnciounlesdc Ia competencia profesional" (Schon, 19<.:2/ p.21). b· ideas anreriores nos intrnducert
1.'

puede dar (1]" problematicn Llll(;' 'l'nfrent,i de 1<::1 propta construcciorr que h<l~:ilde situnckmes,

un arnbio en la vision que tenemos dl.' Ins protcsiones

incluida la profesien de la docencia. Desde una vlsion seciocultera], una pnJ,tl":'itill 110 $€ d ifine unicamente ~por las disciplines academlcas en lillie se apoya, y el eiercicio de la misma-e-cn l'St<l' C,l:;~) d.l' la profesi6n docentc--; no se resrringe a una plication rutinizada de teorfas cicntificas () Lit, t{o(ni(.l~ espedficas. Par elcontrario, 'IlU a profcsien constituye una cultura 0 comunidad de pr<lctic.Hlh:S 0 profesionales de un ambito particujar, quienes comparten no ::;·610 un conocirnicruo de indole cientffico, metodologlco e tccnico, sino creencias, Ienguajes, actitudes. valores, formas prj(til'.H; (1

artesanales de hace las cosas y, por supuestc
anterior al crunpo de la profesion

I

intereses gre~niales determlnados.
podemos decir que un docentc

Trasladando

III

de Ia doccncia,

experto

no es solo

llill.en sabe rnucho de su disciplina o ha estudiado Ias teorias educativas otnstruccionales en b(.Jg;), ose ha entrenado en tecnologia educativa. Los saberes anteriores t~enen que dcspleg.irsc l:'~tr,)teMi~ camente, es dedr, tienen que: ruanifestarse de manera pcrtinente Y exitoSt1 '11 contl'\h.b sodoeducativos especfficos, que demandan determinada J nii.ctkas espociellzados fo ... )lli~i:ld'lS en la solucion de probl rmas situacionales. Asi, lei docents experto no solo es d que sabe nub, sino quien organizay maneja cualitativarnente mejer dieho conocimiento. EnIa figura I.:: se t'sqw .. 'ln<1tiz'Hl ~a.s aracteristicas que posee el conocimicnto profesional de un docente experto. e En este punta puede surgir 1;:\1. dilema de si a tarea doccnte €: una labor c1~nlifi"1 un).):.. oicn l'~ un arte, En aIDgnoa m dida, ambos C!\S}I€CtoS estrin implicados. tanto en la profundidud y d~l'nd;l l.· d 1.05 saberes discipllnares quese POS'€'<l1l como en la maesrtia, y el "ojo clinicn" II "\ j rtuosismo" que se Iogran con Ia experiencia, Esras ideas, 11('\'<K1asal terreno de la formacion de I\h profcsores 0 dol' los profesionales en general, nos hablan de 1<'1 importancia de in't.eg~ar los '~'h'rL'~ h:·{)t"ic,t'=' con Ii.. experienda practice, de conducir programas mucho mas orientados a! campo de aplkaci .. !1 PI'II(t·1 sional en cuestion, y de conducir procesos fnrm<1t:ivos do-rude lin reflexion y 1.1 tuh'tl,l scan pi'7,h
dave,

Por eilo Donald. Schon plantca C011'10 (llt('rn.ativa en .11.1 fon]'laci6~"l de los profesionales dela do\.vncia 0 de otros campos "la expertencia dea prender hacienda y el arte de una bU(,I1,) .1,cd()11 tu torial", puesto que los estudiantcs aprendcn ;1<lSforms s de arte profesional mediantc Ia p"!',kh'l\l lit' h,Kt'I' II ejecutarreflexivamente aquello en 10 CJuebuscan convertirse enexperto5 y se les uyuda .1hncerlo ,1Sir gracias a la medjacion qll.e ejcrcen sobre ellos orros "practices reflexives" mas cxperirncnradns qUI.:.' usualmente son los profesores: pew pueden serlo tambicn los cornpafiero de Cl~:-'l' mil~ <l\'nnz,ldll:-.
1

La formacion de lU1 pra:dko reflexive sc estructura alrededor de uaas practica-, qw:" pn:'tl'mil'nl ayudar a: los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales ,1 SU competcncia academica, personal 0 profesional, En estc sentidc, Ios talleres de trabajo Y las actividades cn cscrnarios naturales.el arte de una buena tutoria, {lsi 'CCm'W ciertas formas de interaccion dkI16Sit;" I:'ntl',!..' estudiantes y tutores constituyen las piezas dave de la propuesta, Tarnbien Jo St'ria d estudlo de una "teoria de hl accion' y de ~os ciclos de aprendizaje de ]0'5 alumnos (~ncltly(:'ndo Ic'ls ck'k)>; de fracaso), sobre Ia base de
SU

evolucion

<1

ka,rgo plazo.

onstantesen 1., practicn reflexive propuesta por S~ihl'lll que hay que tomar (Ul'n't.l ,Ii l'\,ln1in<lr la accion de losprofeslonales (en estc caso de 'los dcccntcs):
• I.~l~ Il'll',di os, lenguajes y repertories '1,1 r tit 'h.'IW 11'11. nadas acclones.
, 1'1:-> ... i"h,'11r1.1$

r\ i-tcn

ruatro

t;'11

qu€' l'lWlple.-,n los docentes

p81r<1 d escribi r 1(1rcalidad

y realiy parn

L,

l'i ~n\

de ,e preciacion crsacion B'·en~xiv.:r.

que emplean

pm";) centrar Ios problema

" p()r~ 1;1evaluacion

'I,u:--t"llks ell 10' que sitiian sus tarcas y a trnves de los cua les deli mi tan su m d io insti tucional.

"u,,·de observarse que dichas constantes son cClli1(gruenrt"es unla ru cesidad de conocer [€I] pe'nsamk'n! P .d'l'l profesor )' de conducir un analisis de .tel practica reZ11 del docente en el a ula, asf como de sus prod ucciones y recursos dldacticos (es deci:r;sus progremas, apurstes de d<'1.se"gufas de estudio, prm .. 'b.b dl.:'aprovechamiento, ayudas didtlcticns, ctcclexa). OtTO aspecto crucial es el de la conilpren;:;ll"lIllk I,,.inreraccion educativa que ocurreen su espaciode aula. a51 como del "clima't rnotlva ional y dt, ~·liLlb{lnH:;k'1I.1 promucve, tall como so planteara ulteriormente, que
l o 111 P lcmenrando 10 anterior y de acuerdo rem Cirnerx 0995, pp. 19-20), 105 ambitos practico '~ul1d,U1wnt.)!t~S pnr<1el ejen;::;[ck de 1<1 reflexi msobre Ia docencla son:

I

-_

-_

-

Estrategi8s docentes para un aprendizaje sjgnificatlVo

11.J

,)'..

11) El ~mbito practlcc-metodologicn

/'1)1 de Ius fines de la ducacion y la volidez de Ins corncnidos PfijJj alcal1i:.ulno..,
c} . as prdcticas institucicnales cscolarcs

e)

Las polftics

S' educativas

en g.cnera~

.n

las poltticas generales y sus rclacioncs con I" educacion

En el apartado anterior "C afirmo quo desde un enfoque constructivista, un pr,l)(;csnde formacion del profesional die ~aeducacion debe romar como punto de pertida e~: l:'n~Mni'e.ntn did<.1ctico p espontaneo del profesor sabre la prohlernatica generada 'En la practica misma de 1(1 docencia. ~li obstante, es necesario purrtualizar que dicho proceso sera fructifero en III medida qUl' :'l'd l-,'olL',di\'ll, es dcci:r, en t<; nto qu~ lnvolucre equipos de trabajo 0 claustros de prot ':.;(H'l:'S ~' ,ls~':-;~)n,'s psi opcdagogl os, especialistas en contenido o em curricnki, etcetera, gue' nsurn.in l'St(1 t.lrt;',l como un trabajo coopcrarivo de innovaclon, irrvestigacion y formacion permancnte. En opinion de Gil y eels. (abo cit.) $610 deesta rnanera pueden superarse la!' Hlmit.Kinnes de 1<'1 ensenanza de "sentido omun" y de~ pensarnientc docents espontaneo, poten iando una rdle:\il')l1 colectiva y un trabaio colaborabvo,

La reflexion sobre la problematiea docenre debe estar orientada a la generacicn de lU1 conocimien to diidadico integradcr y de una propuesta para 121 ccion que' trascienda el analisis crltia co y te6Jilco.

Schon (1992) t'esal~a ta "ensenanza a travesde la renexj6n ,en la accion", y rnarufiesta que el dj~log() entre el docente y el alumna es condicion basic-a para un aprenclizaje practice refls xivo: adenitis, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en Ia
form
,11

de ejecutar, se rnanlfiesta en la reflexi6n de Ia accion rectproca, pues el alurnno

1 .1 interaccion doeente-alumrto .

reflexiona acerca de 1'0que Dye decir 0 ve hacer al docente, as] como sobt .su propia eiecucion. A su \,I!Z,. el docente se pregunta 10 que el estudiante revelaen cuanto a conocirrtientos 0 diftcultades en el aprendizaje, y plensa en. las respuestas mas apropiadas para ayudarje mejor, Asl, eI alumna al intenrar construir y verificar los; significados de lo que ve y oye, ejecuta Las prescripciones del doccnre mediante La irnltaciol1 reflexivrr, derivada del mode/ado del maestro. El alumna introduce en su .[ecucicn 10:5 principlos fundamentalesque el docents ha demostrado para determinado ccncdmiento (sea este declarative, procedhnental o valoral), y en multiples ocasiones realiza actlvldades quele permiten verificar 10 que el docente tram de comuntcarle, De este modo; la calidad del aprendizaje depende en gran medlda de la habilidad del docente y su deseripcion at las necesidades cambiantes del alum no. Para 10-

para adaptar su demostracion

TAREA:, EL QUIJOTE

pp.l-,200

IINo megusta dejar mucha

as. que sOlo lean

tareapara

DBa

e~On de semana, que otra ·palabra..'"

II

I

,

ESlm!('_(7/i,sooccotes

j.'d/d IIIl

aprc'ndrz.:J;e sigm/!calivo

-

18

grar 10 anterior S€' requicre motivar de l:lll'n1a conv -niente al alumno y (lfrl"~'l'lll' 1 '\ l~l·ril.'lxi.l" (:d lIL"ltivas pertinentes, estableciendose lU1i'1 relacior: de ensenanza-reclproca dinr\nli,(,1 ,\ ,1U lllrrq,,;ul,lLi.t1r.,. De acuerdo con el mod' 10de forrnaclon del practice reflexive, si !11S edL.u h.lon,':-, ~l' 1,( ~nll~"\llIWI1 .. l pueden lI,egal' a sisternatlznr el conocirnierno en [,1 accion. )' a desarrollar nll~'\ ,h IlIrmd:; (I~,' omc prension cuando 10'1]0$ misrnos contribuyen <~ formular SU5 propias rnntcHog.l'rttl':.... ~brL' a pr':H::t:il 'a. ~' ~ l reeogen sus propios dato para darlc respucsta. Sinembargo, el enfoque d~'11 priidiGl rcfl":'"i\"l .• (one eJ riesgo de lirnitarse a una apropiariou pragmatica y simplista de park' lll" :illS l'dU(.ldiJr\.'~, En opinion de Osorio (1995, p. 3t paiw'que I'm se incurra 11 una vision reduoionista, "la pr.~ -tic.) reflexiva debe llevarnos a former educadores Glp<lCeS Y CClmpetentes p'U'il ,ntklll.l,r I" rncionalidad hkniGl propia de nuestro campo con una etic<1 transforrnadora. que promuc-v.i m5: ,Hihll)l.lli'il.l y Iibertades creadoras en los misrnos educadores", De esra rnanera, el proceso formative de los profesionales de 1,(\ ccenci.i ., I 'lldr,l 'llll!.:',1,p(i\'.H~{' d en Ia rtecesarlalnteracckm entr ' los significados del contenido de la formacion l'\ In "';-' :-:igni~h.\ldn" de los propins profesores como forma de implantar en ellos nuevos eleruento- d,' l.. lciol:1"li;:.1Ci()n" (Clmeno, 1995, P: 17), par 10 qu t' puede concebsrsea 1,1 fOfJlflnci 6n en m oun ~\I'lll "t"':!' de "-il,!'t.Hwlln
personal-profes ion-a l,

"

I

Los autores de esta obra crocmos que ItS importante rnatizar 01. racion.rli-nn. !.'\l"l':,I\"IIl"rul"ntl' fe,cnJco que usualmente 'orienta la forma i6n y ln ':rmceptuallza6dn misma lit' 1.. t,m',l del dorcntc: en esra dire ion se requl re buscar una nuc a nrticulaclon entre la fnrrnacion \.'11. 1.'1conocimivnto dentff.ico y la lnv "stigad6n de la ensenanza, con la reflexion <lCNGl de 105 !"i.!!,nitki~d~)~ subjvtiv ,():-' y la practica de la docencia: la ella! €'$ ~.acorloepci6il de Ir labor y desnrn 110 dol dUCl'llk '"In.ili;' subv ..(~' a sta obra, En consecuencia, considcramos que no 11.,'5 osiblo {11~ cOJ"lv~nient, 'I ofrccer dl lI'l!lW un ""PIl~lIntp p de prescripciones 0 "recetas' acerca d 110qLIC cientificamente dcb« {flleerl .lI'.l \ ~111'\ erti r:.l' en 1In pro fesional decalidad.Por el contrarlo.cn los siguicnres caplrulos intet1 tarenu I:> \.Il'I·!!~'l'rlcun rnurco explicative de algunos procesos que ocurren 'Ill el auta. con la intcncion de qll~; "Hl'lpH~ SUI('ompFL'I1sian de 105mismo y generc alternativas a su trabajo como 'Ilsl'ii.mb~.. A manera de slntests deeste apartado, S~ ofrece el cuadro 1.3, donde sc h.1(l' Ull.l inh:gl"1(ilin de los principics revisados en tornc a la forrnacion de Irs docentcs. ,(I("l'lltU.UlIdl'l :-;\1 lili,ll"illn constructivista ..

---

CUADRO 1.3

Prin1cipios constructlvistas para ta tormaclon docente

2, Conternpla e] contenido de la materia, los procesos de ensefianza-aprernfizaje
practica docente. 3. Toma como punto de partida el analisis y el cuestioaamiento ticp ~1 S¢11t:id9 cornUa.

y Ia

del pensamiento didac-

-

CUADRO 11.3.

(conclusion)

___

I

5. Constituye un proceso de reflexion que Intenta romper barreras y condicionamientos previos. 6, Genera un coaocimiento didactico integrador y una prcpuesta para; la aecion .. 7. Coruempla el analisis del contentdo discipliner; en el marco delproyecte ed ucatrvo en cnestion. curricular y

S. Abarca: eonceptos, prineipios-y explfcaciones <saber); procedimientos (saber haeer): actltudes, valores y normas (saber ser, saber estar~ saber eompoetarse, seber per quese hace) .. "J

9. Potenda,J~s., :cQmpPt,centes m;e-~a~,pgrutiy.o:s :y.autclITe;gDJado,res.' d~·,;cornDcj~nb,di;.
aactico

d~+:!rClfe~9:~i"""

-~'.::

10- "

u..

--

~

,

En l'=-IV (.,1 ~)it.1I10 S'" discutio d. papel del docente en In prornocion del aprcndizajc significative de los .11 111 no ....S~·,lrgumcnt6 que· no es suficiente gllt' nettie como htnsrnisfjf deconocimiento: u 0 facilitad(111I' d",·II.,lpn,.'l1d izaje, sino tlUC tiene que medlar l encuentro de sus a lumnos con el on ocimiento, en el :''L'·lilltitlp d!..'mi~nfa:r) guiar laactividad construrtiva de sus alurrmos, proporcionandoles uno .ivud.i ,1jU<,t,lli,,1 y pertinente a su nivcl de competencia. que tiene el estudio de las rep resen ta ci ones )I procesos de pensamient~j d id.idkn de los profesores, puesto queestes, aunados a los s~.rl'nifi rados que adqui era durante su fllrmili.·i~·in profeslonal, configuran los eics de SlI practica pedag6gica. En (PI1:;,l'(LICncla/ 5C'propu::;,o que los procesos de formacicn dccentc deben abarcar los phutos CO 11cll' t ua I, reflexive y practice, orientandose a la gencradon de un conocimiento d.id'.,- tico integradnr ~.•1 1,1l'l.lt1l)f,lCi()11 de propuestas pa:Hl La accion viable 'j sifuacicnal,
St' rl·':'.l~.tI) ~il I hnportancla

I

I

Actfvi dades de reflexion e intervencion
--

--

1. LAS REPH:JES ~NTAOON "S DEL DOCENTE. Con base en la lecture dl·C'S\).: c.rpftulo, cs lmportante que el docents dcscriba criticamente Ia representacion que e.1 mbn'l(\ tk'ni' dl" 1<1 actlvidad o rarea docents en SLi rol de' profesional de la educacion, asf como lk los l"lS;!,!;IlS qUl' en su l)pin~6n ca racterizan a 10$sujetos de 1(J. cducaclon ton 10$ cuales in tt;'r;l(tLI.l i S~)~.1I.mnnos, otro:, d ocentes, aumridades y adrn inistrvdores ed uca ti YOS, orientadorcs, pl'd.l].;, lji;:o:'oipactres, i:tcC'!:l" 1"(1:), Para tal efecro, sugerimes dos actjvidades:
o}

YO' MlSMO COMO PR"OFESOR De manera indiv idual, conreste las sigu ientes frases incom p It'I,'~. AI fi 1,1..1 hZi1f; rev i ~L' crfricarnente sus respueslas,.dc preferencia en gJl'upo. Analice sobre todo SI hily coincldenclas con 10 que se reporta [en el tcxto COH1(i "docencia del sentido C('>1TI1lH'n" y considerv ~i 1.1 rcpresentaclrm forrnada se traduce ell expcctativas concretes aCt·~'\".l d!:.·~d!:':->l'I11PI;"110 dl..' !'U;.> estudian tes. Mliprincipal funcion como profesor es _

Decidi ser docente debido a

_

Lo que mas me grotiHca de

il11

labor como decentees

_

Lo que mas me frustra como profescr es ~los
[Ha·
lien
tu1(l

_

Considero que los alurnnos babitualmeute

son

_

.ie:n-

Un buen docente es aquel que~.

~ __

~~~~_-~

e su La materia que yo enseno es _

mos
l.dol'

5i plldiera eambiar el curricula, sugerirfa que

--

__

~_-_--

Respecto a la insltitud6n educative donde laboro pienso que

_

Como corolario de esta actlvidad, se pueden contrastar las idens del lector con las (.k los profesores reportados en el cuadro 1.2 "La vez de los profesores". Otraopcion
t'S

que ('st'l

.rcrividad y I(]ISsiguientes sean introductorias res antes de leer el apitulo. I')

p<lrll

explorer las idea prcvias de los profeso-

,QUE HAN APRENIDJDO MIS AlUMNOS?
'[0

de esta activid ad es promover linn reflex ibn personal y colectiva sabre los pOl' los aIUI1:Ul(IS en r elacion con la ensefianza que irnparte vi profesor, La idea es qLle el docente redacte un ensayo Iibre, de tres a cinco cuarrillas. donde describa WlJlUI;;'considera Ins principales logros e insuficiencias de sus alurnno v mencione 'a que factorcs adjudica tales resultados. Lo central es qu ell III rsflexion qUl' <1-ompana CIdicho escrito. anallce ~I'l qu ~ medida 5.1:' percibc a si mismo como mediad or del uprcndizajc de' sus estud ian tes, D~ ser posible, que ejem PIif qU{;! situacioncs concre1,1:;;, donde se aclare como y cuando proporciona a los nlumncs W1Ei ayuda pedagogica ajust,ldi~ 0 ejerza una accion tutorial; iJd~m~is,es irnportanre que revise losefectos dedichas ,h.... clones. FI proposi
It l~t"OS e insuficienciasmostrados

,

XII H )RMACION DOC .1 ~TE.Esta actividad tienc como finalldad que se analice de rnanera .... ritit"",llns. xperlcncia de formaciondocente en las que "1lector ha participado, en terminos de II) qw.' l'stns he II aportado a su prfictica doccntc, ASl:r11i rno, se buscaque el participante identiI il.ll.Ii' II...}::> abordaj s 0 nfoques que subyacen a dichas sxperiencias (teorico, tecnologlco, reflexl\-11 II de solucion de problemas), En concreto, la id ~1 e.:;gue describalas rres expericncias de f~'~n1:~,Ki(in docente ell que haya participado que Ie porez.can las mas unportantes, las mas proII 1"rt~,.~d<)s. bten que haytm sido obligatorias p<'lra acccder a ~a docencia. En seguida revise o nil h ,;mente Ins contenido .forma.de tr: b~ [o, nivel de 21 re ndiza]c logrado. poslbllidad de aplip "lll!\II ...1(;'10' aprendido. cambios que introdujo en su docencia como results do de las rnismas. \'it vl(·ra. Concluya con una discusionac rca de los f8 teres qu. permiten que una experiencia til' h -rmacion pr0n1l1eVfI amblos relevantcs y favc rable _ ~'t..~l_(: P1ENSAN LOS AtUMNOS DE lOS "BlUE' OS" Y "MAtOS" PROFESORE5?' Existe un ,nnpliu (;()rpll.sde Iiteratura acerca de las upiniones de los estudtanres respecto a sus profesorcs \ \,IL·,1S ideas que tiencn respecto a 10 que es una buena (1 mala enserianzaEstas 1 Ilustran las represerttaciones (1 creencias del alumno, que resulta in rcresante eontrastar con :1«5 del profesor. I ,1, -.i~lIil'nt( actlvidad permite <11 .doccntc cxptorar 1<1;; ; ideas de sus ahrmnos acerca del ro] y l·,lI"h·tL'r:i":;tic<1$ deseables de 10 profesorcs, as! COniO algunas de SLlS vivencis 5 ill respccto.

.. ,

LAS TRES CARACTER"isTICAS DE LOS MiEJORES PROFESOR'ES QUE: HIE TEt·UIDO
-

C1rac teris t iell
I.

Ejernplos de situacioncs que reflejan dicha caracteristica

I

----

Estrategias cocentes para uri aprendlzaje significativo

22

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